Psihologia copilului

- note de curs -

Introducere

Complexitatea rela iilor umane este un incontestabil. Nimeni nu poate ignora dificult ile care apar n comunicarea cu ceilal i, n a n elege i a se face n eles. n rela ia adult-copil aceast complexitate este accentuat de nsi faptul c, din punct de vedere psihologic, cei doi parteneri de comunicare func ioneaz n mod diferit. De multe ori printele sau educatorul este derutat de atitudinea copilului i nu n elege de ce acesta arunc sistematic jucriile din ptu , de ce plnge pentru a fi luat n bra e i apoi imediat vrea sa fie lsat jos, de ce vrea s i spun mereu aceai poveste, sau de ce nu respect regulile jocului. La rndul su, nici copilul nu reueste s n eleag solicitrile adultului: de ce prin ii l las n grija bunicilor sau a unei bone; de ce trebuie s mearg la cre; de ce trebuie s mnnce sau s mearg la culcare atunci cnd el dorete s se joace; de este amenin at c va fi lsat singur sau c mama nu o s-l mai iubeasc; de ce trebuie s i iubeasc pe fr iorul mai mic; de ce prin ii se ceart; de ce acetia nu i n eleg dorin ele sau angoasele. Copilul are un mod specific de a n elege i de a intra n rela ie cu lumea. Numai atunci cnd adultul este capabil s n eleag i recunoasc particularit ile psihologice i comportamentale ale copilului, aceste dileme rela ionale pot fi rezolvate n mod pozitiv. Pe de alt parte, nu exist situa ii ideale i nici re ete care s fie aplicabile n orice situa ie. Fiecare copil este unic: ceea ce este potrivi ntr-un anumit caz (nu trebuie luat n bra e cnd plnge, trebuie hrnit doar la ore fixe etc.), se poate dovedi nepotrivit, chiar catastrofal, pentru rela ia cu un alt copil, ntr-o alt situa ie. Aplicarea sistematic a acelorai principii indiferent de context, adoptarea constant de atitudini recomandate etc. este o metod util de a simplifica lucrurile; ns, n acelai timp, un astfel de comportament nseamn negarea individualit ii copilului i, implicit, creterea riscului de eec. Dac acceptm faptul c nu exist re ete clare pentru a asigura succesul rela iei adult-copil, admitem implicit faptul c adultul este pus n fa a unei sarcini extrem de complexe.
1

Pentru realizarea cu succes a acestei sarcini complexe, strduin a adultului de a se deveni un printe sau educator ideal prin conformarea la reguli precrise este mai pu in important. n schimb, conteaz mai mult strdania acestuia de a gestiona ct mai bine situa iile particulare n care este pus atunci cnd interac ioneaz cu copilul i, mai ales, capacitatea de a-i recunoate i de a-i asuma responsabilitatea pentru propriile erori. Omul nva din propriile greeli (sau ale altora). Aceast regul se dovedete adevrat mai ales atunci cnd adultul trebuie s i asume rolul de printe i/sau de educator. Pe msur ce copilul se crete i se dezvolt, adultul la rndul su este ntrun proces de nv are continu. Creterea i educarea unui copil nseamn i un important proces de transformare a propriei persoane: prin ii i cresc copilul n aceai msur n care sunt crescu i de ctre copil! Altfel spus, ntr-o rela ie reuit, printele sau educatorul crete, se dezvolt odat cu copilul i impulsionat de evolu ia copilului. Atunci cnd i pune ntrebri, cnd caut rspunsuri, cnd face efortul de a se adapta la solicitrile copilului, adultul este obligat s reflecteze asupra propriului comportament, s i regndeasc func ionarea n general, s se cunoasc pe sine n primul rnd, s evolueze i s se schimbe. Exist prin i i educatori foarte bine informa i care, totui, eueaz lamentabil n rela ia cu copilul. Aceasta deoarece n elegerea i cunoaterea de tip tiin ific nu dau roadele ateptate dect atunci cnd sunt nso ite de sentimente de dragoste autentic. Cunoaterea i n elegerea copilului reprezint fundamentul necesar pentru o educa ie pozitiv i o rela ie sntoas. ns, absen a dragostei nu poate fi suplinit prin aplicarea de teorii nici n planul practic al educa iei (ngrijire, achizi ii fundamentale) i nici n plan afectiv: calitatea schimburilor emo ionale, afec iune i tandre e.

Cuprins
1.
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

Etapele dezvoltrii psihologice a copilului

Ce este psihologia copilului? Privire istoric Stadiile dezvoltrii psihologice a copilului Naterea i consecin ele ei psihologice Primul an de via a De la unu la trei ani: prima copilrie De la trei la ase ani: a doua copilrie De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie Repere n evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului Termeni i concepte importante Teme de reflec ie ntrebri de control Bibliografie

9
9 10 14 16 23 29 40 42 44 50 50 51 52

2.
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

Dezvoltarea cognitiv a copilului

Dezvoltarea cognitiv Concepte fundamentale Stadiul inteligen ei senzorio-motorii (0-2 ani) Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani) Stadiul opera iilor concrete (7-11 ani) Stadiul opera iilor formale (11-15 ani) Evaluarea general a teoriei piagetiene Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive Termeni i concepte importante Teme de reflec ie ntrebri de control Bibliografie

55
55 57 61 64 70 71 72 76 82 82 82 83

3.
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Comportamentul social i dezvoltarea moral

Dezvoltarea moral Jean Piaget despre judecata moral la copil Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale Nivelul I: moralitatea preconven ional (4 10 ani). Nivelul II: Moralitatea conven ional a rolurilor i conformit ii sociale (10 13 ani)
3

87
87 88 90 92 93

3.6 3.7 3.8 3.9

Nivelul III: Moralitatea postconven ional Dezvoltare moral i context social Diferen ele de gen i dezvoltarea moral Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg Termeni i concepte importante Teme de reflec ie ntrebri de control Bibliografie

95 97 100 103 105 106 106 107

4.
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Personalitatea i dezvoltarea psiho-afectiv

Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalit ii copilului Stadiile de dezvoltare a personalit ii Familia ca sistem de rela ii Rela iile de filia iune Imaginile parentale i rolul lor n formarea personalit ii Dificult ile parentale i tulburrile reac ionale ale copilului Termeni i concepte importante Teme de reflec ie ntrebri de control Bibliografie

111
111 114 127 130 135 139 147 148 148 149 151 153

Rspunsuri la ntrebrile de control Bibliografie

STRUCTURA UNIT II DE CURS

Modulul 1. Modulul 2. Modulul 3. Modulul 4. Etapele dezvoltrii psihologice a copilului Dezvoltarea cognitiv Comportamentul social i dezvoltarea moral Personalitatea i dezvoltarea psihoafectiv

Obiectivele unit ii de curs:

Explic de ce este necesar studierea aspectelor psihologice ale dezvoltrii copilului, cum s-a dezvoltat acest domeniu i care sunt tendin ele sale actuale. V ajut s n elege i principalele secven e n dezvoltare psihologic a copilului, precum i procesele care stau la baza acestora. Ofer o imagine de ansamblu privind interdependen ele complexe dintre toate aspectele dezvoltrii copilului fizic, cognitiv, emo ional i social. Trece n revist principalele perspective teoretice i metodologice n studiul dezvoltrii psihologice a copilului, precum i a limitelor i a punctelor tari ale fiecruia dintre acestea. Analizeaz interrela iile complexe dintre teorie, practic i aplica ia social, psihopedagogic i educa ional.

Cuvinte cheie
Stadii de dezvoltare Inteligen Limbaj Dezvoltare emo ional Personalitate Familie Repere psihogenetice Dezvoltare cognitiv Comunicare Ataament Comportament social Rela ii de filia iune

Modulul 1

ETAPELE DEZVOLTRII PSIHOLOGICE A COPILULUI

Obiective opera ionale:
Dup parcurgerea acestui capitol, ve i fi capabili: S defini i cmpul de studiu i interes al psihologiei copilului S analiza i critic evolu ia principalelor abordri contemporane n studiul dezvoltrii psihologice a copilului S identifica i principalele repere psihogenetice ale dezvoltrii normale la nivelul fiecrui stadiu de dezvoltare S identifica i momentele esen iale ale dezvoltrii emo ionale a nou-nscu ilor i a copilului mic S identifica i principalele aspecte ale dezvoltrii comunicrii i a limbajului

Structura modulului:
1.1. Ce este psihologia copilului? 1.2. Privire istoric 1.3. Etapele dezvoltrii psihologice a copilului 1.4. Naterea i consecin ele ei psihologice 1.5. Primul an de via a 1.6 De la unu la trei ani: prima copilrie 1.7 De la trei la ase ani: a doua copilrie 1.8. De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie

1. ETAPELE DEZVOLTRII PSIHOLOGICE A COPILULUI

1.1 Ce este psihologia copilului?
Cmpul de studiu al psihologiei copilului cuprinde dezvoltarea intelectual, afectiv i psihic a copilului din momentul concep iei pn la adolescen . Practic, exist o multitudine ntrebri cu privire la dezvoltarea psihologic a copilului care ne preocup pe fiecare dintre noi i la care acest domeniu al psihologiei ncearc s ofere rspunsuri: Cum se dezvolt fiin a uman nainte de momentul naterii? Ce putem face pentru a asigura premisele pentru o dezvoltarea normal a copilului nc din perioada prenatal i a ne asigura c nou-nscutul va fi sntos? Cum percepe lumea un nou-nscut? Ce anume n elege noul-nscut din ceea ce se ntmpl n jurul su, cum i ce nva de-a lungul timpului? Cum reusec copii s nve e s utilizeze un sistem lingvistic extrem de complex ntr-un timp relativ scurt? Cum apar diferen ele la nivelul personalit ii i inteligen ei? Ce rol are ereditatea? Ce aspecte ale mediului n care se dezvolt copilul determin aceste diferen ieri? Cum trebuie s se comporte prin ii pentru a asigura o dezvoltare plenar, emo ional i cognitiv, a copilului? Trebuie s fie permisivi sau foarte stric i? Care este strategia optim? etc. Observm c rspunsurile la aceste ntrebri nu prezint doar un interes pur tiin ific ci, mai ales, unul practic. Aceasta explic de ce studiul dezvoltrii psihologice a copilului este n prezent un domeniu extrem de important, dezvoltarea sa fiind stimulat i accelerat sub influen a presiunii sociale.

De exemplu, dezvoltarea nv mntului de mas n prima parte a secolului trecut, precum i diversificarea formelor de educa ie a solicitat permanent cunotin e tiin ifice cu privire la ce i n ce mod ar trebui s nve e copii de diferite vrste. Specialitii din domeniul socio-uman (terapeu i, asisten i maternali, consilieri etc.) solicit permanet cunotin e privind dezvoltarea psihosocial a copilului pentru a interveni eficient n rezolvarea problemelor comportamentale sau emo ionale ale copilului. Nu n ultimul rnd, prin i solicit permanent sfatul specialitilor n psihologia copilului pentru a oferi copiilor lor o ngrijire ct mai bun i a facilita dezvoltarea optim a copilului.

1.2 Privire istoric

Abordarea copilriei ca o etap unic, distinct a dezvoltrii umane este un concept relativ nou. Ca urmare, sunt necesare cteva puncte de reper pentru a n elege evolu ia rapid i diversificarea puternic a teoriilor privind dezvoltarea psihologic a copilului care a avut loc pe parcursul secolului XX. Ca domeniu de studiu, psihologia copilului are o istorie foarte scurt: premisele sale se plaseaz la nceputul secolului XX i s-a dezvoltat puternic dup al doilea rzboi mondial. De-a lungul secolelor precedente copilria era considerat o parte neglijabil a vie ii individului. Datorit amneziei infantile, se credea c aceast etap a vie ii este adesea uitat pentru c este lipsit de importan . Absen a unor urme mnezice la nivel contient cu privire la copilrie i, mai ales, cu privire la mica copilrie, era un argument important pentru a sus ine c la aceast vrst nu putem vorbi despre o via interioar. n opinia general, copilul nu avea emo ii, sentimente, era incapabil de ra ionament. n 1905, Sigmund Freud arata c, pn n acel moment, autorii care ncercau s explice comportamentul individului adult acordau o mai mare aten ie unei preistorii costituit din via a strmoilor (deci, motenirea ereditar) dect acestei perioade a vie ii individului: copilria. Ca urmare, frapat de aceast amnezie infantil, Freud a nceput s se intereseze de perioada copilriei i, mai ales, de mica copilrie, la care fceau referire mul i dintre pacien ii si.

10

Practic, studiile lui Freud au condus la o rsturnare de situa ie spectaculoas: n loc de a considera c primii ani ai vie ii sunt lipsi i de importan , teri din memorie datorit amneziei infantile, aceast perioad devine fundamental tocmai pentru c este acoperit de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre via a psiho-afectiv a copilului era un gest revolu ionar. ntre timp, schimbrile socioculturale care au avut loc pe parcursul secolului trecut, n special schimbrile dramatice de la nivelul nucleului familial (de exemplu, schimbarea statutului femeii i controlul naterilor) au condus la o schimbare important a modului n care n elegem astzi rolul i importan a dezvoltrii psihologice a copilului.

Darwin i nceputul studiului tiin ific al dezvoltrii psihologice a copilului

La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 1882) elaboreaz teoria evolu iei prezentat n celebra sa lucrare Originea speciilor (1859). Dup cum se cunoate, teoria sa discut dou principii importante: selec ia natural i supravie uirea celui care este mai bine adaptat la condi iile de mediu. Dac n primele sale scrieri Darwin sus inea importan a caracteristicilor fizice pentru supravie uire (supravie uiete cel care este mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai trziu el arat c exist o serie de caracteristici comportamentale (de exemplu, inteligen a) care au o valoare inconstestabil pentru supravie uire. Aceste idei au influen at puternic cercetrile de la nceputul secolului XX i le vom regsi n multe dintre teoriile psihologice moderne. Aa cum vom vedea i n continuare, o idee central n teoria psihanalitic a lui Sigmund Freud (1856 1939) este aceea c dezvoltarea psihoafectiv a persoanei culmineaz cu via a de familie i comportamentul heterosexual matur care asigur supravie uirea speciei prin naterea unei noi genera ii. La rndul su, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai influen i psihologi americani ai secolului XX, studiaz dezvoltarea psihologic a copilului i sus ine c, practic, dezvoltarea ontogenetic a copilului repet dezvoltarea filogenetic a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul n care dezvoltarea cognitiv a copilului permite o tot mai bun adaptare comportamentului la cerin ele mediului.
11

Regsim influen a darwinist i n studiile de etologie uman, unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii, fiind studiate comportamentele sociale care asigur supravie uirea (de exemplu, studiul formrii ataamentului mam-copil/pui la om i animale, Bowly 1969).

Modele de studiu i abordare metodologic

A. Abordarea narativ
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologic a copilului apar la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX sub forma nregistrrilor biografice ale comportamentului copiilor. O prim biografie celebr a fost publicat n 1877 de ctre Charles Darwin. Aceast lucrare se bazeaz pe observa iile directe asupra dezvoltrii i comportamentului propriului su fiu, iar exemplul su a fost urmat de mul i al i cercettori (Piaget i Freud, printre al ii). Dei aceste observa ii biografice con in informa ii extrem de pertinente, ele au fost criticate pentru legtura emo ional cu subiectul observat (n cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie n acest caz propriul fiu), nregistrarea naiv i lipsit de obiectivitate a nregistrrilor, absen a unei orientri teoretice clare etc. Totui, aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea copilului n context, punnd n lumin bog ia i complexitatea comportamentului infantil. Influen a acestor prime observa ii biografice se regsete n prezent n observa ia de tip etnografic i cercetrile longitudinale n care dezvoltarea copilului este urmrit pe un interval lung de timp.

B. Abordarea normativ
O abordare diferit este propus de Stanley Hall (18441924).El este ini iatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltrii copilului. n abordarea normativ accentul este pus asupra msurtorilor cantitative a comportamentului i elaborarea unei hr i obiective a dezvoltrii. Preocuparea major a lui Hall constat n elaborarea unor instrumente care s permit msurarea capacit ilor i trsturilor psihologice ale copilului. El a explorat fiecare zon i rela ie uman: copilria, adolescen a, familia, educa ia, i fenomenul religios, depunnd un efort masiv i sus inut pentru a n elege mintea i comportamentul copilului.
12

Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vrste diferite nregistrnd informa iii cu privire la interese, temeri, vise, jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direc ii de cercetare n domeniul psihologiei copilului multe decenii dup aceea.

C. Abordarea psihometric
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studen ii eminen i ai lui Stanley Hall. n 1916 la Universitatea din Stanford el public primele teste de inteligen pentru copii utilizate pe scar larg Scala de Inteligen Stanford-Binet. La nceputul anilor 1900, Alfred Binet i Theodore Simon, doi cercettori francezi au primit sarcina de a elabora un test care s permit identificarea copiilor cu redard intelectual n colile din Paris i orientarea acestora ctre clase speciale. Observm c aceste prime teste de msurare a inteligen ei, care au impulsionat puternic dezvoltarea testrii psihologice standardizate n Europa i Statele Unite, au aprut ca rspuns la o solicitare de natur educa ional. Spre deosebire de primele abordri ale inteligen ei, care puneau accent pe studierea timpului simplu de reac ie la stimuli fizici (de exemplu Galton, 1883; Cattel, 1890), Binet a ncercat s identifice diferen e mai ales la nivelul proceselor psihice superioare dect n cadrul celor elementare. Ca urmare, Binet a nceput s studieze memoria numerelor, abilitatea de a rezolva probleme conceptuale sau spa iale, testele proiective cu desene etc. n acest mod, a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care copii de vrste diferite ar putea s le rezolve. Selec ia itemilor cuprini n testul dezvoltat de el reflect aceast concep ie. ntr-un final, rezultatul a fost pe msura ateptrilor: primul test utilizabil de inteligen a fost publicat n 1905 i revizuit n 1908, apoi din nou n 1911. Scalele BinetSimon, dei la nceput ignorate sau chiar ridiculizate n Fran a, au fost rapid traduse n alte limbi i au fost privite ca o realizare major a psihometriei. Dup reuita de pe continentul european, Lewis Terman (1877 1956) a ob inut dreptul de a publica prima versiune american a testului Binet Simon pentru suma totala de un dolar. Terman a tradus testul, a fcut adaptri i l-a standardizat pe un grup mare de copii americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de ctre Terman a fost publicat n 1916 i a fost numit Scala de Inteligen Stanford Binet (numele dat noii variante a testului sa bazat par ial pe legtura lui Terman cu Universitatea Stanford).
13

Edi ii ulterioare ale testului StanfordBinet au fost publicate n 1937 i 1960. Noi variante ale testului au aprut rapid, cu trsturi i obiective speciale. Spre exemplu, n primul rzboi mondial, un test bazat pe hrtie i creion destinat unei testri de grup i cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de ctre Robert M. Yerkes i asocia ii si ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal. Utiliznd testul lui Binet, Terman a ini iat primul studiu longitudinal asupra dezvoltrii inteligen ei copilului. n 1921, a fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135, care au fost monitoriza i pn la vrsta adult. Acest studiu a demonstrat c testele de inteligen pot reprezenta nu doar un instrument educa ional util, dar i un mijloc n n elegerea dezvoltrii copilului. n anii urmtori au fost elaborate noi teste standardizate, nu doar pentru msurarea inteligen ei ci i n scopul evalurii personalit ii. Studierea modului n care variaz diferen ele dintre copii n func ie de caracteristici precum: sexul, ordinea naterii, contextul familial, educa ia etc. a devenit o preocupare major pentru cercetarea dezvoltrii inteligen ei.

1.3 Stadiile dezvoltrii psihologice a copilului

Dezvoltarea psihologic a copilului se exprim printr-o evolu ie progresiv, global, a tonusului, a micrii, a afectivit ii, a inteligen ei, a limbajului. Aceste niveluri interac ioneaz strns. Orice anomalie a unuia se reflect asupra celorlalte, aa cum demonstreaz de exemplu, ntrzierea dezvoltrii fizice care se observ la copii lipsi i de afec iune. O caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la to i copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. Divizarea evolu iei psihologice a copilului n faze este arbitrar i controversat, fiind puternic condi ionat de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile care domin un stadiu sau altul al dezvoltrii nu au o valoare formal, chiar dac n practic, un copil este judecat dup anumite criterii i avem ateptri specifice fiecrei vrstei.
14

Aceste repere psihogenetice se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferen ele sau distan a psihologic fa de caracteristicile considerate normale.

Criterii n definirea stadiilor dezvoltrii

n precizarea reperelor psihogenetice ca posibilit i de explicare a dezvoltrii psihice, U. chiopu propune trei criterii: tipul fundamental de activitate: joc, nv are, munc-exprim direc ionarea i structurarea for ei energetice psihice pentru asimilarea de cunotin e, func ionalitatea deprinderilor, abilit ilor cu tendin a de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate; tipul de rela ii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale; tipuri de contradic ii dintre cerin ele externe i cerin e subiective (dorin e, idealuri, aspira ii) ca i contradic iile dintre fiecare categorie i posibilit ile societ ii de a le satisface. Alte categorii de contradic ii se refer la opozi ia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalit ii (aspira ii-posibilit i, afectivitateinteligen ) ca i dintre contient i incontient. Cele trei criterii amintite mai sus se raporteaz la vrsta cronologic. Analiza evolu iei istorice a acestor teme ne permite s integrm abordrile sau ideile diferi ilor autori, s constatm filia iile i principalele conexiuni. Practic, ele urmresc dou axe fundamentale: dezvoltarea intelectual; i dezvoltarea psiho-afectiv a copilului. Cronologic, abordarea dezvoltrii psihologice a copilului n diferite etape de dezvoltare, pornete chiar din perioada prenatal, urmrind dinamica dezvoltrii: naterea primul an de via prima copilrie (perioada anteprecolar): de la 1 la 3 ani a doua copilrie (perioada precolar): de la 3 la 6,7 ani a treia copilrie (perioada colar mic) de la 6 la 10-12 ani
15

Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor STADIUL 0-1 an: stadiul sugarului CRITERII Activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor organice; Tipul de rela ii : se bazeaz pe reflexele necondi ionate (de aprare, alimentar etc.), care i permit copilului s se adapteze la mediu; Tipul de contradic ii: dependen total fa de adult. 1-3 ani: Activitatea fundamental: manipularea obiectelor, stadiul dar lipsete scopul contient; anteprecolar Tipul de rela ii: ncepe elaborarea primelor reflexe condi ionate (alimentar, igienic); Tipul de contradic ii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare independent. 3 6,7 ani : Activitate fundamental: jocul; se desfoar pe baz stadiul de reguli unanim acceptate, n joc copilul precolar interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat; Tipul de rela ii: stabilete rela ii sociale, devine o persoan cu statut social; are obliga ii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, s mearg la grdini ; Tipul de contradic ii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de sine i creterii caracterului critic al gndirii. 6,7-10,11 ani: Activitatea fundamental: nv area impus, dirijat stadiul din exterior; colarului Tipul de rela ii: se extind rela iile sociale precum i mic obliga iile i drepturile; Tipul de contradic ii: gradul de dependen este influen at de formarea unei concep ii proprii despre realitatea nconjurtoare.

1.4 Naterea i consecin ele ei psihologice

Dezvoltarea psihologic a copilului ncepe nc nainte de natere. Pn n momentul venirii pe lume, copilul parcurge un lung proces de formare, via a uterin fiind perioad cu cea mai
16

intens dezvoltare a fiin ei umane.

nainte de natere
Perioada de gesta ie este relativ lung la om (280 zile), timp n care creterea embrionului i apoi a ftului este vertiginoas: chiar din primele zile volumul su crete de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. n paralel, se extinde masa celular i, deosebit de rapid, se dezvolt celula nervoas. n primele sptmni, celula nervoas are un ritm de multiplicare de circa 20.000 neuroni pe minut i ajunge s creasc, n luna a treia, la 30.000 neuroni pe minut. Ca urmare a dezvoltrii sistemului nervos i a organismului n ansamblu sunt nregistrate reac ii tot mai complexe ale copilului: reac iile motorii difuze apar pe la 9 sptmni. Btile inimii pot fi nregistrate la 10 sptmni, micrile respiratorii la 12 sptmni, micri ale traiectului digestiv la 16 sptmni, micri ale pleoapelor, buzelor i picioarelor la 16-20 sptmni, reac ii vocale si comunicative la 32 sptmni etc. ncepnd cu luna a 5-a, mama poate sim i micrile ftului. El deschide i nchide ochii i poate s-i strng pumnii. Din punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este relativ func ional din luna a 4-a i se maturizeaz n luna a 7-a de la fecunda ie. n lun a aptea, copilul poate deja s vad, ochiul fiind complet constituit. Doarme i se trezete des i chiar sughite Dup 25 de sptmni, copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de ore. Activitatea senzorial n perioada prenatal copilul are numeroase experien e senzoriale, astfel nct uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale nv rii. Daca sim ul mirosului i vederea au fost mai pu in studiate, se tie c gustul arat o preferin pentru dulce iar auzul nc din luna a cincea copilul aude btile inimii materne, ca i alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explic de ce nou-nscutul poate s recunoasc vocea mamei i o prefer n locul altora. Sim ul tactil permite copilului s simt contactul atunci cnd abdomenul mamei sale este atins sau mngiat. n plus, s-a observat c ftul reac ioneaz prin tahicardie i repliere dac pe abdomenul mamei se catapulteaz un jet fotonic.

17

Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul i stimularea acestuia. S-a demonstrat c dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimula i n acest mod este mult mai rapid. De asemenea, aceast tip de stimulare are are un rol deosebit de important n stabilirea ataamentului prenatal. De exemplu, s-a demonstrat c stressul mamei nsrcinate are ca efect amplificarea micrilor intrauterine ale bebeluului i tendin a acestuia de a fi mai agitat dup natere. Modalit i de comunicare cu mama Observm c ntre mam i copil exist multiple canale de comunicare, nu doar fiziologice i senzoriale, ci i emo ionale i empatice.Experien ele emo ionale trite n aceast perioad de ctre mam au un impact puternic asupra dezvoltrii copilului n perioada post-natal. Dup luna a aptea, copilul realizeaz dac este sau nu iubit i/sau dorit de ctre mam. n literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri n care nou-nscutul refuz snul matern ca o consecin a faptului c n perioada prenatal mama nu i-a dorit copilul. Dei nc dependent de mam, n aceast perioad copilul are o relativ independen manifestat prin numeroase reac ii specifice. Micrile la stimulii interni, alternan a micrilor de repaos cu cele motorii, reac iile cu ncrctur afectiv care oscileaz ntre starea de plcere i cea de neplcere pun n eviden existen a unui psihism prenatal. Despre acest psihism sa afirmat c, dei este vag i nebulos, el reprezint o baz de neters n care se insereaz toate impresiile ulterioare. ntre evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului este o strns legtur. Situa iile tensionate, conflictuale, emo iile puternice produc modificri ale chimismului sanguin care influen eaz via a copilului. Mai mult dect att, cu ct intensitatea i frecven a factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct acetia ac ioneaz n perioade mai timpurii ale vie ii embrionare cu att consecin ele sunt mai grave.

Momentul naterii
Dup nou luni petrecute la adpost n abdomenul mamei, nou-nscutul sosete ntr-o lume a adul ilor, complet diferit. Otto Rank afirm faptul c traumatismul naterii ar fi sursa tuturor angoaselor ulterioare:
18

copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatur constant, n care stimulrile tactice i auditive sunt filtrate i este hrnit n permanen , ntr-un mediu complet diferit, chiar ostil, agresiv, n care este foarte vulnerabil i complet dependent de prin ii si. Dac examenul medical al nou-nscutului, nfatul i hrana sunt sunt importante, prezen a afectiv i stimulrile senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului su psihologic.

Primele evaluri ale nou-nscutului

Examenul medical al nou-nscutului urmrete cteva date importante care se noteaz la natere: mrimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) i perimetrul cranian (n medie, 35 cm). Scorul Apgar Starea general a noului nscut se evalueaz utiliznd o scal elaborat n 1953 de Virginia Apgar, rezultnd scorul Apgar. Acesta se calculeaz la unu, cinci i zece minute dup natere i se noteaz n fia de sntate, innd cont de mai mul i parametri: (a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 btai/min = 1 p; dac este ntre 100-140 btai/min = 2 p; (b) efortul respirator: absent = 0 p; lent i neregulat = 1 p; semnificativ i nso it de plns = 2 p; (c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uoare ale extremit ilor = 1 p; micri active = 2 p; (d) reactivitate: absent = 0 p; grimase faciale = 1 p; plns viguros i agita ie = 2 p; (e) cromogenia pielii: albstruie /cianoza = 0 p; roz i extremit ile semnaleaz hipoxie = 1 p; ntreg corpul roz = 2 p. Scorul optim este de zece puncte se acord cte dou puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) (e), fiind acceptat ca satisfctor un scor de minim apte puncte. Se constat c 6% din noi-nscu ii care au scoruri medii la primele dou evaluri (ntre 0 i 2) prezint riscuri nalte de mortalitate perinatal i vor trebui sa beneficieze de aten ie special din partea personalului specializat. Comportamentele reflexe ale noului-nscutului Noul-nscut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub ac iunea stimulilor externi.
19

Aceste rspunsuri involuntare, relativ simple si independente de nv are fa a de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai pu in evidente n primele ase luni de via . Cele mai importante dintre acestea sunt: Reflexul nnotului: (care nu este verificat sistematic n maternitate) permite copilului nou-nscut s i in respira ia sub ap, realiznd micri de not care l pot propulsa nainte. Micrile de not automat vor disprea treptat pn n luna a patra. Reflexul Babinsky: se declaneaz cnd este atins marginea extern a tlpii piciorului i se manifest prin extensia degetului mare si deschiderea n evantai a celorlalte. Dispare dup 12-18 luni, fiind nlocuit prin curbarea n jos a degetelor de la picioare la acest stimul. Reflexul de orientare: se eviden iaz la atingerea uoar a obrazului sau a comisurii buzelor i se manifest prin ntoarcerea capului n direc ia stimulului, de obicei a snului matern; necunoaterea de ctre mame a existen ei si configura iei acestui reflex poate conduce la numeroase ncercri nereuite i frustrante pe parcursul alptrii. Mersul automat: cnd nou-nscutul este inut vertical, sus inut de sub axile, iar talpa piciorului atinge o suprafa dur (o mas, de exemplu), copilul reac ioneaz prin alternarea unor micri de flexie i extensie a membrelor inferioare, ca i cum s-ar plimba. Aceste micri de pire a picioarelo nu sunt nso ite de micri corespunztoare ale bra elor. Acest reflex se observ spre sfritul celei de-a doua sptmni de via i dispare dup 12 sptmni. Reflexul de suc iune: reflexul de cutare descris mai sus, se manifest simultan cu reflexele de supt i nghi it care i permit copilului s se hrneasc. Nu este ns un reflex asociat exclusiv cu hrnirea: nou-nscutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte predilecte. Mamele se vor alarma dac fenomenul se prelungete dincolo de 3 ani. Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei, de exemplu atunci cnd cineva pune un deget n mna unui bebelu, se observ ac iunea coordonat a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. Dispare la 34 luni pentru degetele minilor i dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare.
20

 Reflexul lui Moro se eviden iaz la pierderea brusc a sprijinului pentru cap i gt, de exemplu atunci cnd este ntins prea repede pe mas; se poate declana si dup tuse sau strnut i se manifest printr-o extensie brusc urmat de flexie a bra elor i picioarelor (ca i cum ar mbr ia). Acest reflex dispare n jurul vrstei de 6-7 luni, iar persisten a sa dincolo de aceste limite poate semnala o ntrziere mental.

Stabilirea primelor rela ii ntre noul nscut i prin i

Aa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutiv naterii are o importan deosebit pentru configurarea ulterioar a rela iilor dintre copil i prin i. O serie de observa ii interesante din acest punct au fost ob inute n studii realizate pe animale. De exemplu: absen a contactului dintre puiul nou-nscut i mam n prima or dup natere: puiul nu a fost ulterior recunoscut, alptat i a fost respins uneori cu brutalitate. asigurarea unui contact ini ial de cinci minute dup natere, urmat de absen a contactului dintre mam i pui pentru o or: puiul a fost acceptat n mod normal, alimentat i ngrijit corect pentru specia respectiv. Rezultatele unor studii anamnestice i analiza experien elor evocate sus in ipoteza c, i n cazul puiului de om, intervalul de timp care se scurge ntre momentul naterii i momentul contactului intim i semnificativ cu mama are o influen puternic asupra rela iei care se stabilete ulterior ntre copil i mam, influen ale crei efecte directe pot fi identificate pn n jurul vrstei de cinci ani. Efectele favorabile ale minimizrii intervalului de timp dintre momentul naterii i contactul cu mama se regsesc mai trziu n: frecven a crescut a contactelor fizice i vizuale; frecven a crescut a activit ii de ngrijire;

21

 o frecven crescut i, mai mult dect att, o lungime i o complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate n comunicarea mam-copil (o frecven mai nalt a ntrebrilor adresate de ctre copil mamei, dar i o frecven a redus a comenzilor i interdic iilor con inute de mesajele verbale direc ionate ctre copil). Interac iunea dintre mam i copil are o complexitate surprinztoare. Datele de observa ie arat c: ritmul vocii mamei influen eaz micrile noului nscut; plnsul nou-nscutului produce un flux crescut de snge la nivelul glandei mamare i stimularea lacta iei; contactul fizic dintre noul-nscut i snul matern are drept efect eliberarea n snge a unui hormon care reduce hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive naterii. De asemenea, exist indicii clare care sugereaz c, la rndul su, un contact timpuriu ntre noul nscut i tat exercita o influen a favorabil i de lung durat asupra rela iei dintre tat i copil.

Diferen e comportamentale ntre noii nscu i

Noii nscu i se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic, ci i comportamental. O ntrebare cheie pentru prin i este dac i n ce msur putem s anticipm cursul dezvoltrii copilului pornind de la aceste observa ii primare. Exist bebelui care accept s fie lua i n bra e i dezmierda i, sau al ii care se opun unui asemenea tratament. O serie de studii longitudinale au artat c pot fi identificate procese de continuitate n procent de 39%. Pentru restul eantionului studiat s-a constatat c nou-nscu ii care la natere au fost ncadra i n categoria adaptabililor, au ajuns tineri dezadapta i social. Propor ii semnificative dintre nou nscu i care ini ial fuseser ncadra i ca dificili, au ajuns persoane bine adaptate social. Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de adecvare a cuplajului ntre caracteristicile temperamentale i cerin ele imperative ale cror surs este mediul.
22

Caracteristicile temperamentale ale nou nscutului vor putea sau nu s fie regsite la adult, factorul semnificativ fiind adecvarea (cuplarea) ntre mediu i trsturile temperamentale constate ini ial.

1.5 Primul an de via a

Ritmul creterii fizice este foarte intens n primii ani de via , dei este evident o scdere progresiv fa de perioada prenatal. Masa nervoas va continua s se dezvolte: n raport cu greutatea adult, la natere masa cerebral reprezint 25% din greutatea adult; la ase luni ea reprezint 50%; la doi ani i jumtate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la ase ani atinge 95%. n primele zile ale vie ii extrauterine, activit ile esen iale ale copilului se centreaz n jurul trebuin elor de baz (cldur, hran, somn). Treptat, prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apari iei altor trebuin e mai complexe. Semnificativ este constituirea treptat a trebuin elor psihologice legate de prezen a adul ilor i de comunicarea cu acetia.

Tonusul i motricitatea
Pn n momentul n care copilul devine capabil s vorbeasc, motricitatea reprezint unul dintre criteriile de cunoatere i evaluare a dezvoltrii psihologice a copilului mic. Pe parcursul dezvoltrii psihomotorii, via a psihic a copilului se exprim prin cele dou func ii ale motricit ii, func ia tonic (contrac ia muscular) i func ia cinetic (deplasarea membrelor). Ini ial, contorsionrile i contracturile musculare semnaleaz mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig etc.). La aproximativ o luna dup natere, se manifest evident aa numitele micri ritmice repetate, care ating un nivel maxim de manifestare imediat dup 6 luni (cnd copilul ncepe s se deplasezeze singur: se trte). Micrile ritmice reprezint o punte de cretere ntre micrile necoordonate i cele coordonate, reprezentnd un aspect al maturizrii fizice mai complex dect comportamentele reflexe amintite anterior.

23

Frecvent, seriile de micri ritmice sunt declanate de apari ia printelui sau de ntreruperea hrnirii. Astfel, copilul nu mai gesticuleaz doar n mod reflex, ci pentru a atrage aten ia, a exprima emo ii: bucuria, furia, triste ea. Dezvoltarea motorie este legat de creterea fizic, mai ales de cea a scheletului care i vor permite ca spre sfritul primului an de via s adopte pozi ia vertical, s i men in echilibrul i, ulterior s fac primii pai i s mearg inut de mn. Variabilitatea individual n legtura cu dezvoltarea locomotorie este foarte pronun at. Este vizibil fapul c din momentul n care copilul este capabil s se deplaseze singur, se manifest dorin a de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei i a initiativei personale fapt marcat prin perfec ionarea coordonrii micrilor antrenate n echilibrul deplasrii.

Sim urile i dezvoltarea perceptiv

n primele ase luni de via se constat o discrepan marcant ntre capacit ile perceptive ale bebeluului, pe de o parte, i dezvoltarea motorie nc insuficient. Un cuplaj eficient ntre dezvoltarea perceptiv i cea motorie ncepe s-i fac apari ia in jurul vrstei de 7 luni, pentru ca in jurul vrstei de un an i jumtate acesta s poat fi considerat satisfctor.

Sensibilitatea vizual
La natere, acuitatea vizual a copilului este de 30 de ori mai scazut dect la adult. Nou-nscutul vede clar ceea ce se afl la treizeci de centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare ntre 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare s aduc acuitatea vizual la un nivel apropiat de cel normal. Nou-nscutul fixeaz cu privirea: atunci cnd suge, copilul i fixeaz mama n ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea ce se mic i de culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce ntre mam i copil. Atunci cnd copilul privete un obraz care se apropie de el, este stimulat nu doar pe plan vizual, dar n acelai timp de modificarea cldurii, miros, i intona ia vocii. Aa cum demonstreaz cazul nevztorilor, vederea nu este indispensabil unei dezvoltri normale. Dup 2 luni i foarte evident dupa 3 luni, se trece ntr-o nou etap de dezvoltare a percep iei vizuale: explorarea vizual devine mai eficient i devine evident interesul copilului pentru figura uman; acum sunt recunoscute figurile prin ilor.
24

Aceast evolu ie sugereaz nceputul formrii unor reprezentri sau scheme vizuale care permit recunoaterea unor obiecte familiare i manifestarea de preferinte pentru acestea.

Sensibilitatea auditiv
nca de la natere copilul tresare la un sunet puternic i va face tentative de a ntoarce capul n direc ia unui sunet de intensitate moderat (reflexul de orientare). La 4 luni cele dou modalit i de reac ie sunt deja voluntare, stabile si precise. Un numr tot mai mare de cercettori accept n prezent ideea c nc de la natere individul uman este capabil s divizeze continuumul de sunete al vorbirii n unit ile care corespund cu componentele fundamentale ale limbajului. Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele a i i sunt discriminate din a doua zi de via . La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete con innd consoane (ba, pa). La aceasta vrst bebeluul este capabil s recunoasc identitatea unor foneme chiar dac ele sunt pronun ate de persoane diferite. Aceasta este o manifestare a predispozi iei individului uman de a nva rapid i eficient orice limb. Ulterior, aceast predispozitie prezent la natere va fi influent de mediul lingvistic n care individul evolueaz. Foarte de timpuriu bebeluul este capabil sa discrimineze far dificultate consoanele r i l. Fa de aceast situa ie vorbitorii maturi ai limbilor chinez i japonez vor ntampina extrem de multe dificult i. Scderea performan elor n operarea de discriminri care sunt irelevante pentru mediul lingvistic n care evolueaz copilul va deveni evident dupa 1 an.

Comunicarea i limbajul
Dup cum se poate observa din prezentarea de mai sus, comunicarea nonverbal precede comunicarea verbal: n prima parte a vie ii reac iile nonverbale au o mare importan , iar mimica, gestica, postura i paralimbajul sunt deosebit de active.

25

Plnsul
La natere, plnsul este prima reac ie de comunicare a copilului cu lumea, fiind un semnal important c lucrurile au decurs normal. Mai trziu, plnsul indic o necesitate care nu a fost satisfacut: foame, frig, fric, durere. Copilul mic plnge i atunci cnd este plictisit sau obosit, cnd are nevoie s fie mngiat, sau s i descarce tensiunea; i place s aib companie i plnge cnd este pus n pat. Unele studii arat c acei bebelui care sunt nconjura i cu tandre e nc din primele zile i sunt repede consola i atunci cnd plng, vor fi mult mai calmi i autonomi n cursul dezvoltrii. Cu alte cuvinte, cu ct copilul este lsat s plng mai pu in n primele luni, cu att mai repede va nv a ca exist alte mijloace de comunicare pe care poate s le utilizeze (privirea, mimica). ntotdeauna ipetele copilului au un sens: mamele le interpreteaz diferit n func ia de intensitatea i frecven a acestora. De exemplu, iptul poate avea i o func ie de semnalizare: atunci cnd un bebelu este trezit brusc din somn de un zgomot puternic, el ncepe s plng pentru a-i preveni mama de un eventual pericol. ipetele se pot calma vorbind copilului, plimbndu-l n bra e. Sugarii au nevoie s simt un anumit contact: atunci cnd este luat n bra e, plimbat i linitit el i va forma un sprijin interior, astfel nct mai trziu va fi capabil s suporte mai uor momentele n care este lsat singur.

Zmbetul
La trei-patru sptmni apare zmbetul, comunicarea cu cei din jur se bazndu-se pe contactul vizual. La 2 luni intervin momente n care copilul i ntrerupe suptul pentru a zmbi ca rspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul n elege unele aspecte ale comunicrii dup mimica adultului. Gestica minilor este mai variat dup 6-7 luni i dominat de inten ii afective (refuz), situa ii de contact social (salut). La aceasta se adaug ntinderea minilor pentru a fi luat n bra e (solicitare), alte forme de mimic pentru a exprima stri de disconfort, (ag area), exprimarea afec iunii sau a conduitelor de abandon (tcerea, geamtul, oftatul, ipatul).

Gnguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbal se subordoneaz comunicrii verbale.
26

Gnguritulconstituie forma incipient a vorbirii. El cuprinde nti vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). Dup 4 luni se produc articulri de vocale cu consoane i diferen ierea lor. De obicei, ultimul care se poate pronun a este sunetul R. n jurul vrstei de 5 luni gnguritul trece ntr-o faz superioar: lala iunea (repeti ii de silabe). Spre sfritul lunii a 10-a copilul pronun primele cuvinte, care joac acum rol de propozi ii. Chiar dac exist o variabilitate individual, putem identifica urmtorul tablou normal al dezvoltrii limbajului: 1 lun cscatul, strnutul si plnsul (principalul tip de emisie vocal la aceast vrst). 2 luni primele sunete: vocalice, gnguritul; 4 luni sunetele vocalice ncep sa fie alternate cu consoane, copilul zmbete i si gngurete atunci cnd i se vorbete sau cnd e satisfcut; 56 luni bebeluul este capabil sa emit iruri de silabe identice. Aceast lala iune (considerat de cercettori ca fiind o reac ie circular primar) poate fi observat n aceast perioad i n limbajul gestual al copiilor cu prin i cu handicap auditiv; 8 luni lala iunea ncepe s capete tonalitatea apropiat de cea adult, bebeluul ncepe s utilizeze cuvinte compuse din dou silabe identice; 10 luni bebeluul n elege un numr de cuvinte i un numr de gesturi asociate cu acestea si utilizeaz holofraze (cuvinte unice, dar care au semnifica ii multiple n func ie de context). O holofraz poate fi un substantiv, adjectiv, dar poate fi i un cuvnt inventat de copil. 12 luni bebeluul utilizeaz un numr semnificativ de holofraze, imit sunete produse de obiecte, n elege un numr de circa 50 cuvinte, n elege indica ii simple.; n mod frecvent prin ii au tendin a s utilizeze n interac iunile verbale cu bebeluul o form modificat a limbajului, un vocabular simplificat, cu o tonalitate mai nalt i intona ie exagerat, o simplitate i o dimensiune redus a propozi iilor, o pondere ridicat a ntrebrilor i a indica iilor imperative.

27

O serie de cercetri au urmrit implica iile utilizrii acestui tip de limbaj asupra dezvoltrii limbajului copiilor i au ajuns la concluzia c un astfel de limbaj este utilizat de prin i n primul rnd pentru a facilita comunicarea (i nu neaprat pentru a-i nv a pe copii sa vorbeasc).

Dezvoltarea ataamentului
Rela iile dintre noul nscut i cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul ataamentului este ob inerea i pstrarea siguran ei. La nceput aceast siguran nseamn chiar supravie uire, urmnd ca apoi s se rafineze i s primeasc noi n elesuri. Ataamentul poate fi definit ca o legtur emo ional pozitiv pe care un individ uman o dezvolt n raport cu alt individ uman. Aceast legtur este rezistent n raport cu schimbrile spa iale, temporale sau de alt natura a rela iilor dintre acetia. Ataamentul este eviden iat de comportamente care asigur proximitate sau contact cu subiectul ataamentului. n cazul nou-nscutului, principalii indicatori comportamentali pentru ataament sunt apropierea, urmrirea, acroarea fizic sau semnalizarea prin zmbet, plns, mijloace verbale care caut s atrag aten ia celorla i asupra lui (Bowlby 1969). Comportamentul de ataament antreneaz la prin i un comportament reciproc care este un comportament de ngrijire. Atunci cnd copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt considera i dificili. Unii dintre acetia au nevoi rela ionale importante i, prin zmbetul sau plnsul lor, declaneaz rela iile cu ceilal i. Dac senza ia de foame dispare dupa ce a fost hrnit, nevoia afectiv nu este niciodat saturat i copilul resimte permanent nevoia de mama lui. n teoriile de orientare psihanalitic vom ntlni i no iunile de mama bun care satisface necesit ile, respectiv mama rea, frustrant prin absen a ei (vezi i capitolul 6 al acestei lucrri). Rela iile nesatisfctoare dintre copil i persoana care l ngrijete antreneaz simptome specifice: copilul nu vrea s mnnce, doarme prost, nu crete suficient. Aceste probleme ale copilului puse n rela ie cu o atitudine matern nepotrivit sunt denumite uneori tulburri psihotoxice. Mai ales n primele luni se constat c exist o rela ie clar ntre anxietatea mamei i colicile copilului, sau ntre o atitudine oscilant a mamei, variind ntre rsf i agresivitate i
28

balansrile ritmice ale copilului. Soliditatea ataamentului depinde foarte mult de disponibilitatea prin ilor de a rspunde la solicitrile bebeluilor. Probabilitatea unui bun ataament ntre bebelu i mam este mai mare atunci cnd ea beneficiaz de sprijin din partea so ului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxat i mai disponibil pentru copil. Soliditatea ataamentului dintre bebelu i prin i influen eaz comportamnetul i dezvoltarea emo ional a copilului: un bebelu aflat ntr-o situa ie de ataament stabil va fi de regul bine dispus, entuziast, cooperant i mai eficient dect unul care nu este solid ataat de prin i.

1.6 De la unu la trei ani: prima copilrie

ntre unu i trei ani (perioada anteprecolar) copilul triete foarte multe experien e noi i trece prin transformri multiple. Copilul este tot mai integrat n interrrela iile grupului familial i ncepe s sesizeze regulile, interdic iile, orarul i stilul de via al familiei, modul de organizare i func ionalitatea ei. n acelai timp, se consolideaz autonomia, se perfec ioneaz deplasarea i se nuan eaz comunicarea verbal, stimulnd astfel dezvoltarea ntregii activit i psihice.

Caracteristici generale
n perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul su de via , dar are dificult i cnd este vorba de mediul social. Progrese importante apar prin socializarea trebuin elor, a inten iilor, a atitudinilor i a conduitelor de baz. Din aceast perspectiv, unii autori consider c pn la 3 ani omul achizi ioneaz 60% din experien a fundamental de via (Verza, 2000). Avnd n vedere ntreaga dezvoltare a primei copilrii, se pot desprinde 3 subperioade. Prima perioad (12-18 luni): are loc consolidarea mersului i concomitent o mai bun percepere a mediului nconjurtor. Copilul este nestatornic i instabil: este atras de tot ceea ce vede i este stimulat de cerin ele externe, fapt ce l determin s investigheze toate col urile casei.

29

 A doua perioad (18-28 luni) se caracterizeaz printr-o accentuat dezvoltare a comunicrii verbale i o adaptare mai complex la diferitele situa i de via . Acum deplasarea devine tot mai subordonat finalizrii unor inten ii. La nivelul, comunicrii, se realizeaz o pronun ie corect a sunetelor i se produc diferen ieri ntre ele. Dup vrsta de 1 an copilul construiete propozi ii simple de 2-3 cuvinte. Folosete propriul nume cnd se refer la sine, dup modelul luat de-a gata de la ceilal i (vorbete despre sine la persoana a treia). Copilul ncepe s denumeasc activit i ca: gtitul, scrisul, desenatul, mncatul, jocul. n a treia perioad (dup 2 ani i jumtate) copilul devine sensibil fa de cei din jur, inclusiv fa de partenerul de joac. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La nceputul perioadei anteprecolare cuvintele au o supraextensie i exprim o suprageneralizare. Tot n aceast perioad copilul i transfer foamea de experien senzorial pe planul interoga iei verbale. Motricitatea manual i a ntregului corp cunoate n aceast perioad o dezvoltare accentuat: copilul poate s fac mici construc ii din cuburi, nir mrgele mari, rsfoiete paginile unei cr i colorate, coloreaz suprafa a unei foi de hrtie, tie s utilizeze mnerul uii, butoanele aparatului de radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o can n alta, poate tia hrtie cu foarfecele, poate da cu piciorul ntr-o minge, poate merge pe triciclet. Copilul descoper poten ialitatea mare a minii i importan a micrii pentru cunoaterea celor din jur. Imita ia are un rol important n nv are (imit citirea ziarului, a fumatului etc). Totui, la nceputul perioadei echilibrul n mers nu este foarte bun i din aceste motiv dependen a fa de adult rmne nc mare; ncurajarea copilului s efectueze ct mai multe micri i deplasri (reuite) contribuie la consolidarea ncrederii n sine, capt curaj i se dezvolt tot mai mult autonomia personal.

Comunicarea i nv area spontan

nc de la un an copilul n elege destul de la multe cuvinte; n acelai timp, el poate rosti relativ corect i inteligibil cuvintele uzuale:
30

 18 luni bebeluul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula, poate combin doua cuvinte in propozi ii simple, situa ie cunoscut sub denumirea limbaj telegrafic i poate articula cuvinte compuse din mai mult de dou silabe; 2 ani repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte, crete semnificativ frecven a utilizrii propozi iilor din dou cuvinte i bebeluul manifest un interes evident pentru comunicarea verbal. Utilizarea limbajului este stimulat de dorin a copilului de a se face n eles i de descoperirea unui fapt important i anume acela c toate obiectele, fenomenele, ac iunile, nsuirile etc. au nume.Copilul ncepe s foloseasc tot mai frecvent vorbirea n propozi ii i se organizeaz sintaxa (regulile gramaticale) conducnd treptat la ordonarea vorbirii. Cu timpul, copilul devine capabil s verbalizeze o mare parte a experien ei senzoriale i afective (acru, dulce, amar, srat) cu integratorii evaluativi (bun, ru, frumos, urt etc.). Este remarcabil evolu ia verbalizrii impresiilor de culoare: sunt percepute i denumite mai nti culorile vii. Progresele n exprimarea i n elegerea vorbirii sunt evidente i n alte direc ii: tot mai frecvent apare ntrebarea ce este asta? i concomitent copilul ncepe s si exprime verbal dorin ele, voin a, dificult ile, sentimentele. Capacitatea de n elegere se lrgete foarte mult, inclusiv pe planul motivelor, ac iunilor i a experien elor: este etapa povetilor. n aceast perioad, copilul ascult mici povestiri preferndu-le pe cele care au final pozitiv. Odat cu aceste povestiri, experien a sa devine mai bogat i depete sfera perceptiv-senzorial; n plus, copilul devine capabil s repovesteasc cele auzite.

Progresele gndirii
n jurul vrstei de trei ani, copilul intr ntr-o faz mai complex de dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa interogativ - ntrebrile perseverente fiind de ce ?, cum? i este atent, curios i interesat de numeroasele interrela ii i dependen e ntre fenomenele din jurul su. n termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental (preopera ional).
31

n acest stadiu, gndirea copilulului demonstreaz o dificultate structural de a sesiza diferen ele dintre interdependen , cauzalitate, determinismul fenomenelor, etc. Dezvoltarea evident a inteligen ei practice a micrilor animate de curiozitate care se transform n interes, contribuie la acumularea de experien a uman i la transformarea acesteia n conduite. n acest stadiu, inteligen a senzorio-motorie tinde n special la satisfacerea practic a cerin elor subiective a dorin elor, a inten iilor, rela iilor etc. Inteligen a copilului este pus la lucru mai ales n situa iile n care distan a dintre subiect i obiect este relativ redus, att punct de vedere spa ial, ct i temporal. Aceasta condi ie de impregnare a impresiilor cu spa ialitatea altereaz mobilitatea reprezentrilor. Treptat, ntre 18 i 24 luni simbolistica verbal dobndete o relativ prioritate (gndire simbolic preconceptual) deoarece rela iile cu adultul solicit intens cerin a de a n elege ceea ce i se spune sau face i de a comunica inteligibil. Jocurile copiilor se preface c doarme, c hrnete ppua cu un b n loc de linguri etc. sunt o dovad pentru apari ia treptat a gndirii simbolice.

Dezvoltarea limbajului copiilor

Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui s tie s spun i s fac un copil normal dezvoltat la o anumit etap a dezvoltrii. 10-11 luni Execut comenzi simple de tipul: Pune jucria jos Pare s n eleag ntrebri simple precum: Unde este mingea? Rspunde la muzica ritmic prin micri ale minii i corpului n acelai ritm. Lalalizeaz (exerseaz un timp din ce n ce mai ndelungat serii de silabe: bababa.., papapa.., tatata, bububu.) n timp ce se joac singur. ni iaz jocuri de gesturi i cuvinte cum ar fi: cucu-bau. ncearc s imite cuvinte noi.

32

11-12 luni Demonstreaz n elegerea mai multor ntrebri prin rspunsuri cu gesturi adecvate. Pe o perioad de cteva minute se poate concentra pe mai multe propozi ii adresate lui. Folosete 3 sau mai multe cuvinte n mod constant. Vorbete adul ilor i jucriilor n iruri lungi de silabe. Rspunde frecvent la cntece prin jargonofazie. Demonstreaz n elegerea unor comenzi verbale executnd gesturile adecvate, de exemplu, F Paa! 12-14 luni n fiecare sptaman pare s n eleag cuvinte noi. Pare s nteleag dispozi ia psihologic a majorit ii adul ilor care i vorbesc. Men ine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arat adultul. Folosete 5 sau mai multe cuvinte n mod constant. ncearc s ob in obiectele dorite, indicndu-le cu mna i folosind n acelai timp emisii vocale. Cteodat n jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care le scoate copilul) pot s apar cuvinte utilizate adecvat.

14-16 luni
Demonstreaz c n elege anumite comenzi. De exemplu, selecteaz i aduce la cerere un obiect familiar aflat n alt camer. Recunoate i identific mai multe obiecte sau chiar imaginile acestora atunci cnd sunt denumite. Folosete n mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate situa iei sau obiectului. Apar mai frecvent n vorbire consoanele t,d,n, h Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (pr, gura, urechi, mini.) Cea mai mare parte a comunicrii este realizat prin folosirea alturi de gesturi i a unor cuvinte inteligibile.

33

16-18 luni
n elege ntrebri simple i execut comenzi din dou secven e consecutive. i aminteste i acorda semnifica ia adecvata unor cuvinte grupate pe categorii (jucrii, mbrcaminte, alimente, animale). Identific la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte familiare. Folosete mai mult cuvinte dect gesturi pentru a-i exprim nevoile i dorin ele. ncepe s repete cuvinte auzite n conversa ia adul ilor. Demonstreaz o cretere continu i gradat a vocabularului activ.

18-20 luni
Indic mai multe pr i ale schemei corporale i diferite obiecte de mbrcaminte, la cererea verbala a adul ilor. Demonstreaz n elegere prin rspunsuri adecvate la comenzi de tipul: stai jos, vino aici, oprete-te n elege i demonstreaz difereren ierea ntre pronumele personale folosite n expresii ca: d-mi mie, d-i lui/ei Imit propozi ii formate din 2-3 cuvinte. n joc, imit onomatopee (motoare, animale, etc.) Are un vocabular activ de cel pu in 10-20 cuvinte.

20-22 luni
Execut o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens. Recunoate tot mai multe cuvinte noi i le n elege sensul. Recunoate i identific aproape toate obiectele comune, sau imaginile lor. ncepe s combine cuvinte n propozi ii simple (Merg papa. Paaa, tata!) Folosete noi i noi cuvinte achizi ionate sptamana de sptaman. ncearc s povesteasc despre experien ele zilnice, ntro combina ie de jargonofazie i cuvinte inteligibile.

22-24 luni
34

 Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri diferite. Cteodat foloseste propozi ii de 3 cuvinte (Joc cu cuburile, Biatul pleac pa, Biatul face nani) Pare s n eleag succesiunea logic a enun urilor verbale, nu se opreste la semnifica ia uzual a cuvintelor. n elege majoritatea propozi iilor dezvoltate i a frazelor (Mergem la plimbare i o s ne jucm cu copii n parc) Se refer la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la persoana a III-a singular. ncepe s foloseasc cteva pronume, dar face erori de sintax.

24-27 luni
Demonstreaz n elegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi alegerea corect a unei imagini care arat ca o persoan mnnc. Arat pr i mai mici din schema corporal (brbia, umrul, sprncenele), la cererea adul ilor. Recunoate i identific persoane indicate prin diferite grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc) Folosete n mod frecvent propozi ii cu 2-3 cuvinte. Folosete n mod frecvent i corect pronumele personale (eu, tu el, mie, etc) Formuleaz cereri i ajutor pentru nevoi personale (splatul minilor, dusul la toaleta) ncepe s pun ntrebri de tipul: Ce este asta?, Cine vine?

27-30 luni
Demonstreaz n elegerea obiectelor definite prin func ia sa, identific cu ce mancm, cu ce ne mbrcm dintr-o serie de 6 imagini de obiecte Numete corect cel pu in o culoare Se refer la lucruri care nu sunt aici/acolo i la evenimente care nu se ntampla acum/atunci Se refer la sine mai degrab folosind pronumele eu dect numele propriu.
35

 Repet corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
Demonstreaz n elegerea majorit ii verbelor uzuale. i spune sexul cnd este ntrebat: Eti fat sau biat? Numete i vorbete despre ceea ce a desenat, cnd este ntrebat. n elege fraze lungi i complexe. Demonstreaz n elegerea majorit ii adjectivelor comune. Cnd este ntrebat, i d primul i cel de al doilea nume.

33-36 luni
Dovedete interes pentru explica iile privind de ce i cum func ioneaz lucrurile. Execut o comand format din 3 secven e simple legate. Demonstreaz n elegerea prepozi iilor: sub, n fa a, n spate. n mod regulat relateaz experien e din trecutul apropiat (ce s-a ntamplat n timp ce a fost plecat la plimbare). Folosete n mod corect formele verbale n relatarea despre ceea ce vede n imagini. Folosete substantive la plural n mod corect. Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. Uneori se blbie din dorin a de a spune ct mai multe. Apar ntrebari referitoare la timp: Cnd vine tata?. Folosete forme corecte de pronume, prepozi ii, articole, conjunc ii.

Conduita emo ional afectiv

Ca urmare a evolu iei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil i se supune legii celei mai mari tenta ii. Buna dispozi ie se bazeaz pe starea de confort care ia natere din asocierea a numeroi stimuli din ambian implica i n satisfacerea trebuin elor (hran, cldura, protec ie, siguran ). Copilul rspunde prin ataament i o verbalizare mai intens a ac iunilor pe care le desfoar.

36

Rezonan a afectiv Pe msura ce nainteaz n vrst, conduitele afective devin tot mai complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonan afectiv crete; copilul este impresionabil i intuiete foarte uor dispozi ia mamei sau a adultului. Apar conduite emo ional-afective manifestate prin aa numitele stri de lirism sau melancolie ce influen eaz rela iile cu cei din jur. nc de la un an i jumtate ataamentul fa de mam sau persoanele care l ngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifest i gelozia n raport cu un alt copil cruia i se acord aten ie, sau fa de o persoan care se interpune ntre el i mam. Sentimentele de gelozie Spre sfritul acestei perioade apare gelozia latent fa de intrusiunea paternal (la bie i) sau maternal (la feti e) n rela ie cu printele de sex opus (sau n termeni psihanalitici, Complexul Oedip vezi cap. 5). n acelai timp se manifest timiditatea fa de persoanele strine, iar simpatia i antipatia ncep sa fie tot mai nuan ate. Copilului i place gluma, comicul, pcleala, surde la complimente i are chiar unele accese de generozitate atunci cnd este bine dispus. Negativismul primar n jurul vrstei de doi ani i jumtate, copilul devine impulsiv, instabil i nen elegtor, manifestnd tendin e ostile fa de adult, uneori vehemente, ca urmare a creterii elementelor de frustra ie. Denumit negativism primar, acesta se poate manifesta prin plnsete, ipt, trre, refuz de a primi o jucrie, opozi ie fa de al ii, etc. Spre doi ani, tatl este admirat i devine favoritul copilului. n orice caz, ataamentul este diferit de dragostea fa de prin i, care devine manifest n jurul vrstei de trei ani. Sentimentele de team O problem deosebit este legat de trirea sentimentului de anxietate. n copilria timpurie exist dou tipuri de anxietate: cea fa de persoane i situa ii strine, i anxietate de separa ie. Treptat se constituie i cel de-al treilea tip de anxietate: cea moral, ca team de pedeaps i trire a sentimentului de vinov ie (Ph.L.Harriman, 1983).
37

Rezonan a afectiv bazat pe ataament face ca n momentul de team copilul s se refugieze n bra ele mamei sau s se ascund n spatele ei. Conduite asemntoare apar i n momentele n care copilul se ndeprteaz fa de cei care l-au suprat sau se aga de mama pentru a fi sigur c nu i se va ntmpla ceva ru. n acest din urm caz, ataamentul este combinat cu o anumit forma de anxietate n care teama este deosebit de evident. n general, ataamentul se exprim ca o dorin de conservare a unei apropieri emo ionale fa a de o anumit persoan. Treptat, conduitele de ataament se complic i se diferen iaz tot mai mult: copilul manifest ataament i fa de o jucrie sau un obiect. n acelai timp, ataamentul devine selectiv fa de membrii familiei. Multe din ac iunile i comportamentele copilului se nva i se dezvolt prin imita ie. Imitarea Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arat c procesul organizrii mentale explic apari ia, ntre 18 luni i 2 ani, a primelor activit i de imitare inten ional. Pn atunci, exemplul celorlal i este asimilat n mod mai mult sau mai pu in corect i reprodus mimetic. Imitarea, n adevratul sens al cuvntului, presupune capacitatea de dedublare fa de modelul dup care se imit i cu care copilul se compar, implicnd i un anumit ton emo ional (admira ie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere, observm c nici animalul, nici chiar maimu a nu este capabil de imita ie. Imitarea nu exist dect la fiin a uman i nu apare aproximativ n al doilea an al vie ii sale.

Jocul i socializarea
Jocul este o activitate indispensabil dezvoltrii copilului. El ncepe cu mult nainte de vrsta jucriilor: sugarul se joac pipind cearceaful, observndu-i minile, fcnd vocalize. ncurajarea lui de ctre mam este o recompens care stimuleaz continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot mai contient de faptul c activitatea cu obiectele este dependent de dorin ele i voin a sa. Jocul este terenul de manifestare i testare al poten ialului su psihic; el realizeaz c este subiect al activit ii i poate efectua o multitudine de ac iuni. n perioada primei copilrii se dezvolt jocul de manipulare sub influen a trebuin ei interne de a ac iona.

38

Activitatea ludic ocup o bun parte a zilei: jocul se realizeaz spontan, produce satisfac ii i plcere copilului. n joc ptrund treptat evenimentele vie ii i decupaje situa ionale. ntre unu i trei ani, jocul se ncarc cu o ampl simbolistic care se complic treptat, ncepnd de la mnuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mnuirea n care copilul devine un personaj imaginar. n joc, copilul poate deveni avion, main, tren dar i pisica, iepura, mama, etc. Totui este nc dominant jocul cu obiecte, iar ac iunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu adultul se dezvolt n trei direc ii: 1. jocul de micare i energizare (joc zgomotos, trnta, ridicare i aruncare n sus); 2. jocul verbal n care domin interoga ii continui, complexe; 3. jocul didactic n care adultul ndrum copilul treptat i pe n elesul sau. La doi ani, copilul se joac cam 90% din timp; la 2 ani jumtate prefer jucriile cu ro i (pe care le poate mica, transporta cu uurin ), jucriile mecanice, combinele, jucriile muzicale, ppui, mingi, animale, marionete etc. Jocul copiilor mici este nti solitar, simplu i spontan; treptat, se decentreaz de pe obiect mutndu-se pe subiectele ac iunilor umane. nspre vrsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri. Astfel, condi ia mintal a jocului se amplific. Prin aceste tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit rela ii cu al i copii. n acest context, simbolistica ludic este relativ coerent i ac iunea tinde s curpind sporadic mai multe personaje. Cu ct jocul este mai complex, cu att apar mai pregnant conduite i atitudini noi (atrac ie, simpatie, aten ie afectiv). Datorit dezvoltrii limbajului, obiectele ncep sa aib func ionalit i diverse iar activit ile ludice se socializeaz. n buna msur, comportamentul copiilor n joc este influen at de familie. Structura i stilul de via al familiei, obiceiurile i nivelul de cultur sunt elemente care se oglindesc n formele activit ii ludice.

39

1.7 De la trei la ase ani: a doua copilrie

Aceast etap a dezvoltrii copilului se caracterizeaz printr-o dezvoltare complex i interesant, cu influen e majore asupra evolu iei ulterioare a copilului. Expresia celor 7 ani de acas pe care persoana i are / nu i are reflect tocmai importan a constituirii bazelor activit ii psihice i conturarea trsturilor de personalitate care i vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. Treptat, interac iunile copilului cu mediul social i cultural ncep s se diversifice. Trei ani este vrsta la care copilul ncepe grdini . Aceasta nseamn c el poate suporta despr irea de mam pentru a se integra vie ii n colectivitate, renun nd astfel la pozi ia privilegiat din rela ia afectiv mam-copil pentru a se integra vie ii n colectivitate. El ncepe s asculte de o autoritate (educatoarea) s ntrzie satisfacerea dorin elor sale, s i controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situa ie rela ional nou, deosebit de complex, impune un efort considerabil pentru a depi dificult i care nu trebuie minimalizate.

Dezvoltarea intelectual
Odat cu dezvoltarea capacit ilor senzoriale i perceptive, se structureaz noi forme ale activit ii psihice, printre care reprezentrile memoriei i ale imagina iei dau dimensiuni complexe tririlor anticipative i fantastice. Perceperea realit ii este ncrcat emo ional i alimenteaz imagina ia, iar comportamentele i strategiile mintale utilizeaz o simbolistic tor mai ampl, ancorat situa ional n realitatea nconjurtoare. O dezvoltare spectaculoas este remarcat n planul senzorio-perceptiv. Percep ia devine observa ie perceptiv i este implicat n toate formele de nv are. ncepe sa se consolideze logica practic a rela iilor privind mrimea (lung, lat, nalt), cantitatea (mai mult, pu in, deloc), succesiunea si simultaneitatea (acum, dup aceea, nti, dup, deodat), compara ia (la fel, tot att), etc. Copilul exploreaz, este preocupat de cunoaterea interiorului i exteriorului locuin ei i al grdini ei, al strzii, al magazinului, al mobilierului i s identifice locul diferitelor obiecte.
40

Este atent la caracteristicile fiecrui membru al familiei, la identitatea acestora i comportarea lor precum i la condi iile de via , activit ile i profesiunile umane.

Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizat de o situa ie de dezechilibru ntre func ionarea sistemului nervos central i coordonarea de fine e a muchilor care guverneaz sistemul fonatoriu. n consecin , apare deformarea frecvent a cuvintelor pe care copilul dorete s le articuleze. Aceast situa ie este asociat unui risc important: adul ii tind s exagereze n corectarea greelilor de pronun ie, situa ie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, nencredere n sine). Utilizarea intensiv comunicrii verbale are drept rezultat o accelerare a achizi iei de noi cuvinte i mbog irea vocabularului. La sfritul celui de-al treilea an de via , copilul este capabil s utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfritul celui de-al patrulea an, utilizeaz 2000 de cuvinte. La sfritul celui de-al cincilea an copilul utilizeaz 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizeaz propozi ii complete cu structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia vocabularului pe care copilul l n elege continu si n aceast perioad. Corectitudinea articulrii cuvintelor se mbunt ete: de la 30 %, cuvinte articulate corect la 2 ani, ctre 89% - cuvinte articulate corect la 6 ani, progresele cele mai rapide din acest punct de vedere nregistrndu-se n al treilea i al patrulea an de via .

Jocul
n aceast perioad jocul ocup cea mai important parte a timpului copilului, permi nd stimularea capacit ilor intelectuale i motrice; prin joc, copilul nva s se fixeze asupra unei activit i i s se concentreze asupra ei din ce n ce mai mult. Jocul faciliteaz exersarea unor diferite tipuri de rela ii, care se nuan eaz i se diversific n contextul participrii n colective de copii, permi nd o mai fin diferen iere a conduitelor fa de alte persoane. nc din aceasta perioad apar o serie de diferen e ntre fete i bie i. Se poate observa o agita ie mai mare la bie i, o tendin spre cooperare mai pronun at la fete nso it de o activate
41

verbal mai bogat, o tendin de izolare a bie ilor n activa ii de construc ii, etc.

Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade i care pregtete copilul pentru via a colar este culturalizarea intens a comportamentelor alimentare, a celor legate de mbrcare sau igien. Ca atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat de o serie de ritualuri i interese relativ precise: astfel, pe copil l intereseaz aezarea i inuta la mas, utilizarea tacmurilor, corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igien. Modificri progresive apar treptat i n ceea ce privete comportamentele legate de mbrcare, igiena i toalet. Aceste conduite implic numeroase deprinderi, dar i competen e implicate n decizia de a alege mbrcmintea n func ie de o serie de factori, de a pstra curat, de a se spla i de a folosi toaleta. Pn la sfritul perioadei precolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. Igiena alimentar, de splare a minilor, pieptnarea parului, splarea din ilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice i formarea imaginii de sine.

1.8 De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie

Perioada colar mic (6-12ani), de la intarea copilului n coal i pn la terminarea ciclului elementar, este apreciat de unii psihologi ca fiind etapa final a copilriei. Ca urmare, pentru toat aceast etap vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea colar i nv are.

Debutul colarit ii
n perioada colar mic nv area devine tipul fundamental de activitate a copilului. Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens intelectul, avnd loc un proces gradat de achizi ii de cunotinte i abilit i; n consecin , la nivel cognitiv se vor organiza i dezvolta noi strategii de nv are, se vor
42

forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul i calculul. Chiar dac au fost pregti i prin frecventarea grdini ei, primii 4 ani de coal modific regimul, tensiunea i planul evenimentelor dominante n via a copilului. Dup unii autori, nceprea colarit ii devine un al doilea n rcat afectiv: copilul trebuie s fie capabil s se concentreze cel pu in jumtate de or la acelai subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai strict. Procesul de adaptare se intensific i solicit centrarea aten iei pe un alt adult, universului lui rela ional nu se mai limiteaz numai la prin i. Acest adult (nv torul sau nv toarea) ncepe s joace un rol de prim ordin n via a copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societ i i, n acelai timp, vegheaz la exercitarea regulilor societa ii i scolii; el este i cel care antreneaz energia psihic, modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz via a colar, impune modele de a gndi i ac iona. Vrsta de intrare n grdini (treipatru ani), la coal (ase-apte ani) i liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate n mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologic a copilului. Activitatea colar reprezint una dintre situa iile n care este testat nivelul de dezvoltare al copilului, att din punct de vedere cognitiv (se constat eecuri colare chiar n ciuda unei inteligen e normale), ct i rela ional i afectiv, punnd n eviden probleme psihologice nesesizate pn atunci. Copilul cunoate acum o nou dimensiune a colectivului i neutralitatea (egalitatea) afectiv a mediului colar ce i impune condi ia de a cstiga n mod independent un statut n colectivitatea clasei. De acum nainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clas dect cu prin ii si. Se manifest o anumit deziluzie fa de proprii prin i, ca i o tendin de a inventa o familie mai interesant; uneori chiar i creaz un frate geamn, o filia ie special sau eroic. n plus, copilul nu mai accept necondi ionat tot ceea ce i se impune / interzice i cere explica ii, fiind capabil s accepte c unele dintre dorin ele sale vor fi satisfcute mai trziu, cu condi ia ca..., recompensa i pedeapsa primind acum un alt sens.

43

1.9 Repere n evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului

Desenul, ca i jocul, reprezint una dintre activit ile proprii copilriei. Copii ncep s deseneze n jurul vrstei de doi sau trei ani. Ulterior, n adolescen , interesul pentru aceast activitate diminueaz progresiv: adultul nu mai deseneaz sau deseneaz doar ocazional. n schimb, pentru copil desenul reprezint una dintre modalit ile privilegiate de exprimare. Desenul ndeplinete func ii diferite pentru copil i adult. n cazul copilului, mai ales n perioada n care limbajul este pu in dezvoltat, desenul nlocuiete cuvntul: el reprezint o modalitate de exprimare a felului n care copilul n elege lumea; ceea ce nu poate fi pus n cuvinte, este spus cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor. La adult desenul ndeplinete n primul rnd o func ie creativ sau artistic. Din contr, n cazul copilului, desenul, la fel ca i jocul, are o valoare terapeutic: desenul aduce la lumin aspecte psihologice complexe, profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectual). Este deci motivul pentru care desenul constituie o modalitate de cunoatere i investiga ie psihologic a copilului utilizat intens n practica psihologic i educa ional.

Analiza psihologic a desenului

Desenele copiilor pun n lumin un univers psihologic complex de percep ii, dorin e, sau angoase. Ca urmare, anumite zone simbolice sunt accesibile numai interpretrii specialistului. Totui, anumite elemente vorbesc suficient de clar pentru ca adultul, fie el i nespecialist, s ob in informa ii pre ioase: Modul de utilizare i repartizare a culorilor: desenele foarte sobre, care utilizeaz excesiv culori precum negrul, griul, maroul pot s pun n eviden o anumit stare de triste e sau deprimare a copilului. Dispropor ia exagerat ntre diferite personaje sau elemente poate s exprime suprema ia unor personaje asupra altora, sentimentul c este oprimat de ctre anumite figuri dominante. Personajele care nu zmbesc, care au o fa nchis (de exemplu, absen a gurii) pot indica existen a unor probleme de comunicare ascunse.
44

Acestea sunt doar cteva exemple, ns fiecare este desen este unic. Deoarece universul psihologic al fiecrui copil este unic, analiza trebuie s in cont de specificul fiecrui caz n parte. ns, atunci cnd n desen apar anumite tendin e sunt foarte pronun ate (de exemplu, utilizarea exclusiv a negrului) trebuie s ne punem ntrebri i s ncercm s n elegem semnifica ia proiec iilor copilului.

Clasificarea lui Luquet1

Desenul, ca orice alt activitate a copilului, este n continu evolu ie. George Henry Luquet (1913, 1927) filosof, etnograf i pionier n studiul desenului la copii propune o clasificare prin care ncearc s identifice elementele de progres i func ia pe care o ndeplinete desenul la un moment dat n dezvoltarea copilului:

a. Stadiul mzgliturilor (n jurul vrstei de 12 ani)

Acest prim stadiu este caracterizat prin absen a inten iei: copilul nu ncearc s reproduc ceea ce vede, nici nu exprim via a sa interioar desenul su este pur i simplu aleatoriu. Copilul descoper din ntmplare creionul i faptul c poate s lase urme pe hrtie (ca i pe orice alt suport disponibil: perete, mobilier, fa a de mas, tapi eria canapelei etc.). Apoi, va ncerca s reproduc gestul chiar dac nu l controleaz pe deplin i nc nu acord un sens acestor prime mzglituri.

b. Stadiul realismului fortuit (ntre doi i trei ani)

Treptat, adul ii din jurul copilului vor ncepe s acorde un sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: Bravo! Ai desenat un omule !/o floricic !/ o mainu ! etc. exclam adultul artnd liniile desenate de copil. La rndul su, copilul ncepe s dea un sens desenului su: pentru el este mai pu in important dac opera sa se aseamn sau nu cu originalul. Ceea ce este important este c el vede, recunoate n desenul su ceva, o persoan sau un obiect din realitate.

George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins. Paris, Alcan.

45

Ca urmare, desenul ncepe s primeasc o func ie simbolic, de reprezentare. Pentru copil, a fi capabil s recreeze lumea pe hrtie altfel spus, s o stpneasc reprezint o experien exaltant i securizant din punct de vedere psihologic. Este deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului, prin ii n special, s stimuleze i s ncurajeze activitatea copilului, s accepte sensul pe care copilul l acord operei sale: Este o pisic! / Ce pisicu frumoas ai desenat! Bravo! Haide s o artm i bunicului tu. Etc.

c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani)

Copilul ncearc s reprezinte modul n care el percepe realitatea, nu neaprat s creeze ceva nou. De aceea, desenul exprima mult din ceea ce copilul triete, simte, gndete. Gestul devine mai sigur, chiar daca nu stpnete diferite tehnici (de exemplu, perspectiva).

d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani)

Dezvoltarea motorie va conduce la o stpnire tot mai bun a gestului, ceea ce permite copilului s dea o reprezentare tot mai fidel a realit ii. Desenul are acum nu doar valoare reprezentativ ci i expresiv (de exemplu, desenele cu prin i i prin ese din visele sale). Desenul este o proiec ie a viziunii sale interioare: n desen, copilul traduce ateptri, dorin e, priorit i, dar i angoase sale.

e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)

n aceast perioad copilul reprezint obiecte ncercnd s se conformeze la criteriile adultului: ncepe s respecte propor iile, are o anumit grij pentru detalii, propor ii i perspectiv. Acum desenul reprezint nu doar ceea ce copilul simte ci i ceea ce este adevrat: cerul este albastru, iarba este mai pu in nalt dect casa etc. Deoarece nc nu stpnete bine limbajul, desenul are o puternic valoare proiectiv. Mai ales ntre ase i opt ani, desenul povestete despre percep iile, dorin ele, angoasele copilului, ndeplinind tot mai mult o func ie reprezentativ i figurativ: dorin ei de a se lipi ct mai bine pe realitate i se opune interpretarea personal a acestei realit i.

46

Desenul i schema corporal

Testul omule ului (Florence Goodenough, 1925: Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor i intelectual al copilului. El nu permite o analiz psihologic, dei anumite tendin e pot fi semnificative din acest punct de vedere. Pe lng msurarea evolu iei motrice i intelectuale, interesul pentru acest test rezid i n informa iile pe care le ofer cu privire la schema corporal i contiin a propriului corp. Grila de evaluare elaborat i validat de Florence Goodenough permite o abordare obiectiv i previne riscul de exagerrilor n interpretare. Copilul este invitat s deseneze un omule pe o foaie alb (fr linii sau ptr ele). n func ie de caracteristicile desenului, grila prezentat mai jos permite aprecierea vrstei mentale a copilului.

Grila de cotare (testul omule ului)

1 2 Prezen a capului. Prezen a picioarelor: apar dou picioare dac omule ul este desenat este din fa , unu dac desenul este din profil. Bra ele sunt prezente. Dac sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in considerare dect n situa ia cnd apare un spa iu ntre acestea i corp. Trunchiul este prezent. Lungimea trunchiului este mai mare dect l imea. Msurarea se face innd cont de punctele cele mai deprtate, respectiv punctele cele mai apropiate. Umerii sunt indica i n mod clar. Bra ele i picioarele sunt ataate de trunchi ntr-un punct oarecare. Bra ele i picioarele sunt ataate de trunchi n punctele corecte. Chiar dac 4c nu este reuit, dac bra ele sunt indicate, ele ar trebui s se gseasc n locul n care ar fi trebuit s fie umerii. Gtul este prezent. Conturul gtului formeaz o linie continu cu linia capului, a trunchiului sau cu cele dou reunite.
47

1 1

3.

4a 4b

4c 5a 5b

6a 6b

7a 7b 7c 7d 7e 8a 8b 9a

9b 9c 9d

9e

10a 10b

10c 10d

10e 11a 11b

Ochii sunt prezen i. Cel pu in unul din cei trebuie s fie reprezentat pentru a primi un punct. Nasul prezent. Gura prezent. Nasul i gura reprezentate prin dou trsturi. Cele dou buze sunt indicate. Nrile sunt reprezentate. Prul prezent. Prul este corect plasat, capul nu este transparent. Prezen a hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale mbrcmin ii sunt nasturii. Sunt admise haururi simple i transparen ele. Dou articole de mbrcminte reprezentate fr transparen (pantalon, plrie, de exemplu). Desenul complet al hainelor, fr nici o transparen . mnecile i/sau pantalonul trebuie reprezentate. Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: plrie, pantofi, hain, bluz, guler, cravat, curea sau bretele, pantalon, fust etc. Fiecare articol este reprezentat innd cont de elementele sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie s aib ireturi, toc etc. Costum complet, cu elemente de identificare a personajului: medic, vnztor, soldat. Plria, mnecile, pantalonul i pantofii sunt obligatoriu reprezentate. Degetele sunt reprezentate. Numr corect al degetelor. La fiecare mn (sau la mna care este vizibil) este prezent un numr corect de degete. Detalii desenate corect: dou dimensiuni, lungimea mai mare dect l imea. Reprezentarea distinct a degetului mare. Diferen iere net ntre degetul mare i celelalte degete. Punctul se acord atunci cnd unul dintre degete este reprezentat n mod clar mai scurt dect altele. Mna este distinct reprezentat fa de degete i bra . Bra ele clar articulate la umeri, coate sau ambele. Articula iile picioarelor: genunchi i/sau glezne sunt reprezentate.
48

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1 1

12a Propor ia capului. Nu mai mult de jumtate din dimensiunea trunchiului, nu mai pu in de o zecime din trunchi. 12b Propor ia bra elor. Lungime egal cu lungimea trunchiului sau pu in mai lungi, dar n nici un caz nu ating genunchii. 12c Propor ia picioarelor. Nu mai scurte dect trunchiul i nu mai lungi dect de dou ori lungimea trunchiului. 12d Propor ia picioarelor. Piciorul i laba piciorului trebuie vzute n dou dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare dect nl imea. Nu trebuie s depeasc o treime din nl imea piciorului, nici s fie mai pu in dect o zecime din nl imea total a piciorului. 12e Dou dimensiuni. Cele dou mine i cele dou picioare au dou dimensiuni. 13 Prezen a clciului. 14a Coordonare motric reprezentat prin contur. 14b Coordonare motric prin articula ii. 14c Coordonare motric prin articula iile capului. 14d Coordonare motric prin articula iile trunchiului. 14e Coordonare motric a bra elor i picioarelor. 14f Coordonare motric a fizionomiei. 15a Prezen a urechilor. 15b Prezen a urechilor; propor ii i pozi ionere corect. 16a Detalii ale ochilor: gene, sprncene sau ambele. 16b Detalii ale ochilor: prezen a pupilelor. 16c Detalii ale ochilor: propor ii, lungimea mai mare dect nl imea, dac ochii sunt vzu i din fa . 16d Detalii ale ochilor: strlucirea. 17a Buza superioar i fruntea prezente. 17b Buza superioar net distinct de buza inferioar. 18a Capul, trunchiul i piciorul vzute din profil. O greeal poate fi tolerat (transparen a, pozi ia greit a bra elor sau picioarelor). 18b Profil perfect, fr erorile amintite anterior.

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizeaz n func ie de baremul urmtor:

49

Vrsta copilului Puncte ob inute

3 2

4 6

5 10

6 14

7 18

8 22

9 26

10 30

11 34

12 38

14 42

Punctele ob inute se raporteaz la etalonul pentru cazul unei dezvoltri (motorii, intelectuale i psihologice) armonioase i satisfctoare. Dac rezultatele ob inute sunt inferioare celor recomandate pentru o anumit vrst, ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) n dezvoltarea intelectual, sau probleme n rela ie cu contiin a propriului corp (schema corporal). Atunci cnd punctajul ob inut de copil este superior celui indicat n tabel, rezultatele indic o dezvoltare excelent, ca i o contiin bine dezvoltat a propriului corp.

Termeni i concepte importante

Dezvoltare Stadiu al dezvoltrii Natere Micri ritmice repetate Imita ie Joc Autonomie Limbaj Maturizare Cercetare normativ Reflexe arhaice Coordonare motorie Inteligen Desen Ataament Comunicare non-verbal

Teme de reflec ie
T.1. Analiza i rela iile dintre domeniul psihologiei copilului i alte ramuri ale psihologie. T.2.Consulta i un dic ionar sau alte resurse bibliografice pentru actualizarea semnifica iilor de adaptare acomodare, cretere maturizare, motenit dobndit.

50

T.3. Observa i cu aten ie modul n care salut copii la vrste diferite. Ce diferen e semnificative apar? Cum explica i aceste diferen e? T.4. Analiza i diferite aspecte ale dezvoltrii motricita ii copilului pe parcursul primului an de via . Compara i cu dezvoltarea motorie din perioadele urmtoare. Ce rela ii pot fi stabilite cu dezvoltarea afectiv i cognitiv a copilului? T.5. Identifica i principalele etape de dezvoltare ale limbajului non-verbal la copilul mic. Ce ar trebui s tie s fac / s comunice copii la diferite vrste?

ntrebri de control
I.1. Primul test de inteligen pentru copii a fost dezvoltat de: a) Stanley Hall b) Lewis Terman c) Alfred Binet

I.2. Activitatea fundamental a copilului n primul an de via este: a) satisfacerea trebuin elor organice b) manipularea obiectelor c) jocul

I.3. Haptonomia sau dialogul tactil cu ftul a) blocheaz b) stimuleaz c) nu are nici o consecin pentru dezvoltarea motorie a copilului. I.4. n general, copilul pronun primele cuvinte n jurul vrstei de
51

a) 3 luni

b) 5 luni

c) 10 luni

I.5. Stadiul realismului fortuit este eviden iat n desenul copilului prin faptul c: a) adultul acord un sems precis liniilor desenate de copil b) copilul ncearc s reprezinte modul n care el percepe realitatea c) desenul este o proiec ie a dorin elor i angoaselor sale.

Bibliografie
Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti. Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologic a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucureti. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru n elegerea aspectelor esen iale ale personalit ii, Ed. Teora, Bucureti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureti. chiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureti.

52

Modulul 2

DEZVOLTREA COGNITIV A COPILULUI

Obiective opera ionale:
Dup parcurgerea acestui capitol, ve i fi capabili: S opera i cu principalele concepte propuse de teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget S descrie i principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare cognitiv S ave i o viziune de ansamblu asupra abordrii cultural-istorice a dezvoltrii cognitive i a implica iilor ei educa ionale

Structura modulului:
2.1. Dezvoltarea cognitiv 2.2. Concepte fundamentale 2.3. Stadiul inteligen ei senzorio-motorii (0-2 ani) 2.4. Perioada preoperatorie (2-7 ani) 2.5. Stadiul opera iilor concrete (7-11 ani) 2.6. Stadiul opra iilor formale (11-15 ani) 2.7. Evaluarea general a teoriei piagetiene 2.8. Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive

53

54

2. DEZVOLTAREA COGNITIV A COPILULUI

2.1 Dezvoltarea cognitiv
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a cunoate), se refer la activit ile implicate n achizi ia, procesarea, organizarea i utilizarea cunotin elor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abilit i asociate cu gndirea i cunoaterea. Dou ntrebri fundamentale domin studiul dezvoltrii cognitive a copilului: (a) Ce schimbri apar n func ionarea cognitiv pe msur ce copilul nainteaz n vrst? i (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbri? Cea mai cunoscut i influent abordare care rspunde acestor ntrebri este teoria stadial-constructivist elaborat de psihologul elve ian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta n detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axeaz n special asupra proceselor de ra ionament i rezolvare de probleme.

Cercetrile lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitiv a copilului

Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog i logician elve ian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligen ei copiilor. Studiile sale au avut un impact major n cmpul psihologiei dezvoltrii i al educa iei, fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea n acest domeniu. Timp de mai bine de jumtate de secol, Jean Piaget a fcut observa ii detaliate asupra activit ii copiilor, a discutat cu acetia, le-a prezentat numeroase teste de gndire. Metoda de studiu utilizat de el, care a inclus interviul clinic i observa ia natural se afl ntr-o contradic ie total cu experimentele riguroase i strict controlate propuse de behavioritii americani.

55

Imediat dup terminarea doctoratului n tiin e naturale, Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate n psihologie i, foarte curnd de studiul dezvoltrii copilului. Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat i a lucrat n clinica lui Bleuler, unul dintre psihanalitii foarte cunoscu i ai vremii i colaborator al lui Sigmund Freud. Aici Piaget descoper metoda clinic utilizat n psihanaliz, o tehnic care va avea o mare influen asupra studiilor sale de mai trziu privind dezvoltarea copilului. Mai trziu, aflat la Paris, n laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligen aplicate cu succes la copii), Piaget a observat importan a interviului clinic pentru n elegerea proceselor de gndire ale copiilor. Fiind implicat n adaptarea unor teste de inteligen englezeti pentru popula ia colar de limba francez, Piaget a fost interesat de n elegerea rspusurilor greite ale copiilor la ntrebrile-test i de cauzele comiterii acestor erori, care preau s prezinte caracteristici dependente de vrst i nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a nceput s studieze copiii realiznd interviuri ntr-un stil conversa ional extrem de flexibil, deschis, n care urma linia de gndire a copilului astfel nct ntrebarea urmtoarea era ntotdeauna determinat de explica ia sau rspusul primit. Pe msur ce cercetrile lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate n studii sale au fost criticate n nenumrate rnduri, fiind foarte diferite de procedurile standardizate, aplicate n mod identic fiecrui subiect. ns, tocmai acest stil de lucru pe care l regsim i n studiile moderne de psihologie cognitiv, i-a permis investigarea proceselor de gndire ale copilului. n anii 1920-1930, Piaget a fcut observa ii amnun ite asupra dezvoltrii celor trei copii ai si, descriind dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). n cursul acestor observa ii, Piaget a observat faptul c dezvoltarea gndirii copilului i a adolescentului este pregtit chiar din primele zile de via ale nou-nscutului. Mai mult chiar, Piaget arat c dezvoltarea cognitiv se realizeaz doar atunci cnd bebeluul sau copilul ac ioneaz direct asupra mediului, ac iunea manipularea obiectelor, deplasarea n spa iu etc. fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive i transformarea acestora.

56

Rolul limbajului
Piaget consider c toate constructele cognitive (de exemplu: percep ia i reprezentarea, categoriile de spa iu, de timp, conceptele de cantitate i numr, legturile logice, strategia induc iei i a deduc iei, conceptul de cauzalitate etc.) au o anumit dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale opera ionalit ii acestora este definitorie pentru stadiile de dezvoltare a personalit ii copilului. Spre deosebire de al i teoreticieni europeni i americani, Piaget subliniaz continuu rolul limbajului ca surs primar a dezvoltrii cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget s i revizuiasc metoda de lucru interviul clinic i s nceap s utilizeze sarcini de lucru n care copii i adolescen ii ac ionau asupra unor obiecte n timp ce discutau cu examinatorul cu privire la ac iunile realizate (metod larg utilizat n prezent, sub diferite forme, n tiin ele cognitive). n anii 40 Piaget i-a continuat studiile asupra dezvoltrii conservrii cantit ilor fizice n copilria timpurie i a conceptului de numr. Ulterior, la sugestia lui Alber Einstein, i va extinde studiile privind gndirea logic asupra unor concepte fizice de distan , timp i spa iu. n perioada anilor 40-50, Piaget i-a concentrat energia asupra implica iilor educa ionale ale teoriei sale i studiul gndirii n perioada adolescen ei, pentru ca mai trziu s se ocupe de implica iile filosofice ale tiin ei. De-a lungul celor 60 de ani de carier, Piaget a publicat zeci de volume i sute de articole. Cercetrile sale au fost reluate i continuat de specialiti din toat lumea i, n ciuda criticilor i a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitiv, psihologii i educatorii continu s recunoasc importan a uria a contribu iilor sale teoretice i empirice (Berk, 1989).

2.2 Concepte fundamentale

Pentru a n elege teoria piagetien este necesar definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca un caz special al creterii biologice n general:

57

Corpul fiecrei specii are o structur fizic care i permite s se adapteze la mediul n care triete. Similar, pe parcursul dezvoltrii, mintea construiete structuri mentale care i permit s realizeze progresiv o tot mai bun adaptare la experin a concret. n dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de activ: ea selecteaz, interpreteaz i reorganizeaz experien a n termenii structurilor mentale deja existente. n acelai timp, aceste structuri sunt modificate astfel nct cu timpul s poat lua acomoda o ct mai larg categorie de experien e i detalii tot mai subtile i fine ale mediului. Altfel spus, Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca o istorie a modului n care fiecare dintre noi descoperim n mod activ natura realit ii. Realitatea mental a fiecrui copil este n foarte mare msur o construc ie personal, unic. Deoarece toate fiin ele umane dispun de acelai aparat biologic de baz care le permite s ac ioneze i s interpreteze experien a, cursul dezvoltrii structurilor mentale este acelai pentru to i indivizii speciei.

A. Con inuturi, schem, structur

Structurile i func iile cognitive sunt fenomene mentale, deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate pornind de la con inuturile cognitive actele intelectuale specifice n care copilul se angajeaz n diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, atunci cnd observm copilul care manipuleaz un obiect sau rezolv o problem, demonstrnd anumite deprinderi de gndire, ob inem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al propriet ilor lor structurale i func ionale. Schema reprezint modelul intern al unei ac iuni specifice. Copilul nou-nscut este nzestrat cu un numr de scheme nnscute care corespund rspunsurilor reflexe (apucare, supt, mers etc.). Dac schema este programul psihic care permite realizarea activit ii, structura reprezint forma de realizare a acesteia. Structurile reprezint propriet i organizate ale inteligen ei care se modific odat cu vrsta. Ele pot fi inferate innd cont de natura con inutului ac iunii pe care, de fapt, l determin. Pe de alt parte, cunoaterea structurilor mentale ale copilului ne permite s anticipm ce con inut cognitiv va putea fi manipulat de acestea n situa ii specifice.

58

Structura activit ii dezvluie schema acesteia, dar rmne o abstrac iune atta timp ct nu se ia n considerare con inutul concret al ac iunii respective, con inut ce este determinat de: obiectul ac iunii, subiectul care o realizeaz i situa ia contextual.

B. Adaptare, acomodare, asimilare

Piaget explic mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin interven ia adou func ii principale: adaptarea i organizarea. Adaptarea implic construirea schemelor mentale n interac iune direct cu mediul i se realizeaz prin dou procese complementare - acomodarea i asimilarea; activitatea de cunoatere implic ntotdeauna ambele aspecte ale adaptrii care, n viziunea lui Piaget, sunt inseparabile i ntotdeauna func ioneaz mpreun. Ac iunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) const n cuprinderea acestuia (schema de ac iune) i poate fi realizat n diferite moduri (structura): cu toate degetele i palma, cu doutrei degete, cu bra ul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observ c structura ac iunii este diferit de la o situa ie la alta: potrivirea ac iunii la particularit ile obiectului sau situa iei se realizeaz prin acomodare, adic combinarea i utilizarea schemelor de ac iune existente la nivel mental, n func ie de modul cerut de realitatea complex (situa ia). Acomodarea la realitate nu reuete ntotdeauna; atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de ac iune, ntr-o msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un sugar care dispune de schema de ac iune pentru apucare va ncerca s prind firul apei care curge la robinet. Binen eles, el nu va reui, ceea ce l va face s caute alte modalit i de ac iune, pn cnd reuete s i construiasc o schem de ac iune adecvat. n procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face fa cerin elor specifice ale mediului. Atunci cnd asimilm o nou informa ie la nivel intelectual, vom interpreta lumea extern n termenii schemelor mentale disponibile n acel moment, iar interven ia activ asupra realit ii are ca efect modificarea unor scheme de ac iune anterioare sau elaborarea altora noi.

59

n timpul perioadelor de dezvoltare i schimbarea cognitiv rapid, acomodarea predomin. Pe de alt parte, n timpul perioadelor n care copilul este preocupat de exersarea utilizrii schemelor curente, func ia predominant este cea de asimilare.

C. Conflict cognitiv i echilibrare

Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de ac iuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor opera ionale ale propriilor scheme de ac iune. Aceast experien genereaz un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declaneaz un proces de echilibrare prin impulsionarea activit ii psihice nspre coordonare intern i elaborarea unor structuri ac ionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se realizeaz prin continua confruntare dintre asimilare i acomodare, asigurnd trecea de la o stare la alta n cadrul aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltrii.

D. No iunea de stadiu
n teoria piagetian, stadiile de dezvoltare cognitiv sunt caracterizate prin structuri formate din ac iuni i opera ii mintale specifice. Specificitatea calitativ a acestor scheme de ac iune definete patru stadii de dezvoltare n evolu ia inteligen ei copilului, anume: stadiul senzorio-motor (0-2 ani) stadiul preoperator (2-7 ani) stadiul opera iilor concrete (7-11 ani) stadiul opera iilor formale. (11-15 ani) Observnd modul de evolu ie al schemelor de ac iune, Piaget a artat c n mod constant la vrste diferite pot fi identificate diferen e de opera ionalitate a aceleiai scheme. De exemplu constan a formei (recunoaterea formelor asemntoare independent de culoarea, mrimea, materialul din care sunt fcute obiectele) devine opera ional naintea constan ei greut ii sau a volumului, cu toate c schemele mintale de baz prin care ele se realizeaz sunt aceleai. Se poate constata c la acelai nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintal cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal, n faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ ordonat.
60

Astfel, n cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evolu ie ale cror realizare condi ioneaz trecerea n stadiul urmtor de dezvoltare, calitativ superior. Parcurgerea treptelor de evolu ie este necesar dar nu i suficient pentru trecerea la stadiul urmtor. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltrii este dat de faptul c stadiile calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esen ializate i aprofundate de treptele anterioare de evolu ie. n modelul propus de Piaget, dezvoltarea cognitiv se realizeaz cu precdere n primii 12 ani de via , parcurgnd progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare.

2.3 Stadiul inteligen ei senzorio-motorii (0-2 ani)

Comparativ cu dezvoltarea cognitiv a copiilor la vrste mai mari, n aceast perioad diferen ele dintre un nou-nscut i un copil de 2 ani sunt att de vaste nct descrierea pe care Piaget o face perioadei senzorio-motorii este una dintre cele mai complexe abordri a dezvoltrii inteligen ei. Avnd n vedere schimbrile enorme care se petrec n acest stadiu, nu este surprinztor faptul c Piaget l-a mpr it n ase sub-stadii distincte, n care pot fi identifiate mai multe achizi ii intelectuale majore precum permanen a obiectului - copilul nva c un obiect nc exist i atunci cnd se afl n afara vederii i ncepe s-i aminteasc i s-i imagineze experien e (reprezentri mentale), sau apari ia comportamentului orientatspre- scop (inten ional). 1. Exersarea reflexelor necondi ionate (natere 1 lun). Reflexele necondi ionate care fac parte din zestrea ereditar a fiecrui copil, i permit noului-nscut s realizeze primele ac iuni adaptative: supt, degluti ie, prehensiune, multiple micri spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu nnscut este exersat ca modalitate de reac ie mai mult sau mai pu in adecvat , la provocrile mediului. Exersarea conduce la consolidarea diferen iat a schemelor nnscute i o tot mai puternic nuan are adaptativ la cerin ele mediului.
61

De exemplu, copilul va nv a treptat c suptul la snul matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite: refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (jucria); chiar dac i este foame, refuz biberonul i cere prin diferite modalit i de comunicare vocal i/sau gestual, snul matern, laptele. 2. Reac iile circulare primare: primele comportamente adaptative nv ate (1-4 luni). Reac iile circulare sunt mecanisme fundamentale de nv are senzorio-motorie: n acest stadiu, o ac iune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluat i apar primele priceperi. De exemplu, copilul apuc din ntmplare biberonul; deoarece i place senza ia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, va repeta ac iunea de mai multe ori de acum ncolo, n modalit i din ce n ce mai perfec ionate. Scheme de ac iune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmrirea unui sunet din ce n ce mai ndeprtat, vor fi aplicate la un numr crescnd de obiecte, copilul lund n stpnire spa ii din ce n ce mai largi din mediu. 3. Reac ii circulare secundare: nva cum pot fi facute s dureze lucrurile interesante (4-8 luni). n aceast etap copilul mic nva s diferen ieze ntre mijloc i scop. Sugarul descoper c o anumit modalitate de ac iune conduce n mod constant la acelai rezultat (c este un mijloc pentru a ob ine ceva). De exemplu, copilul de patru luni nu mai d din mini numai fiindc aceast micare i face plcere (etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud zgomotul fcut de o jucrie suntoare. Micrile vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput n mod ntmpltor). 4. Coordonarea schemelor de ac iune i aplicarea n situa ii noi (8-12 luni). Tipic pentru aceast etap este aplicarea unor schemede ac iune diferite asimilate de copil la acelai obiect. De exemplu, o jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de marginea patului, supt, mucat etc. Copilul exploreaz obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce contribuie la diferen ierea continu a schemelor de ac iune (adaptate la obiect) i apari ia primelor combina ii coordonate:
62

apuc i arunc, apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc etc. 5. Reac iile circulare ter iare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activ (12-18 luni). Acest tip de reac ii circulare caracterizeaz etapa descoperirii unor noi scheme de ac iune prin experimentare activ. Copilul gsete modalit i originale de a se adapta unor situa ii noi, prin combinarea i coordonarea schemelor de ac iune. Astfel, el devine capabil s realizez ac iuni urmrind un anumit scop: trage fa a de mas pentru a i apropia un obiect, ncearc diferite posibilit i pentru a arunca o jucrie cu o singura mn, cu ambele mini, de la nl imea bustului, a umerilor etc. 6. Trecerea la reprezentri: inventarea de noi mijloace prin combina ii mentale (18 luni 2 ani). La 15-18 luni copilul este capabil s anticipeze unele dintre rezultatele ac iunilor sale. De exemplu, aflat n fa a unui turn construit din dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu uurin alte dou obiecte pentru a ob ine o construc ie identic. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea ac iunilor spontane (ntmpltoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea ac iunilor concrete marcheaz trecerea spre gndire. Condi ia apari iei gndirii ca proces intern const tocmai n apari ia func iei simbolice, adic a reprezentrii pe plan mintal a obiectelor i ac iunilor. Dezvoltarea func iei simbolice (de reprezentare) urmrete mai multe secven e: Permanen a obiectului se refer la pstrarea pe plan mental a reprezentrii obiectului dup dispari ia acestuia din cmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucrie care este acoperit n fa a unui copil de 5 luni nu va fi cutat de acesta deoarece ea dispare din cmpul su perceptiv i nu persist n mintea lui. n schimb, la 6-7 luni copilul va dezveli jucria, semn c reprezentarea mintal a acesteia a activat ac iunea de cutare. Comportamentul imitativ reproducerea unei ac iuni observate la alt persoan este posibil numai n msura n care copilul i poate reprezenta n plan mintal ac iunea respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci cnd imita iile nu sunt concomitente cu ac iunea original.
63

 Ac iunile simbolice sunt o dovad a reprezentrii mentale i se manifest n jurul vrstei de 12 luni. n aceast perioad putem observa reproducerea simbolic a unor ac iuni: de exemplu, deschiderea nchiderea unei cutii n cadrul unui joc. Dup un numr relativ mic de repetri, ac iunea este nso it i, ulterior, chiar anticipat de deschiderea nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de flectarea bra elor sau picioarelor

2.4 Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani)

ntre 2 i 7 ani, dezvoltarea mental a copilului este impresionant. Are loc acum o evolu ie cognitiv semnificativ, nso it i sus inut de dezvoltri semnificative n plan emo ional i social. Practic, dezvoltarea mental n acest stadiu se bazeaz pe: Achizi ii intelectuale semnificative Evolu ia ra ionamentului Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, n special limbajul, desenul i jocul Socializarea copilului Reprezentarea lumii i concep ia despre lume Formarea judec ii morale. Gra ie capacit ii de reprezentare mental, care se achizi ioneaz pana la sfritul celui de-al doilea an de via , copilul este capabil s i reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situa ii care urmeaz s se ntmple. Progresul remarcabil din sfera gndirii are importante consecin e practice.

Egocentrismul gndirii
Perioada preoperatorie este caracterizat printr-un egocentrism marcant al gndirii copilului. Egocentrismul explic de ce copilul vorbete i se joac n anumit mod, considerat specific acestei vrste. Egocentrismul se exprim n incapacitatea copilului de a lua n considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel dect din punctul su de vedere.
64

El este convins c oricare ar fi pozi ia unui obiect observat, acesta arat la fel cum l vede el. De exemplu, Piaget citeaz urmtorul dialog cu un copil care este ntrebat: Tu ai un frate? Rspunsul este: Da, l cheam Alain. Adultul ntreab n continuare: Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?; la care copilul rspunde: Nu. Exemplul prezentat demonstreaz faptul c copilul nu reuete s se pun n locul altuia i vede situa ia numai din punctul su de vedere. Acest mod de gndire egocentric, n care toat lume pare c se nvrtete n jurul su, are implica ii profunde att asupra modului n care copilul n elege lumea, ct i asupra aspectelor afective. Depirea egocentrismului se realizeaz treptat, odat cu trirea de noi experien e, prin schimburi informa ionale, prin compararea fa etelor aceleiai realit i. Egocentrismul gndirii se manifest frecvent i la vrste mari, chiar i la adul i, n special n zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. n cazul rezolvrii problemelor abstracte din domeniul tiin elor abstracte (matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mental. Modalitatea de depire este aceeai: schimb de preri, perceperea solu iei celuilalt ca alternativ posibil i nu ca opozi ie; disponibilitatea real, sincer i de bun credin pentru analizarea conflictelor, a tririlor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii

n perioada preoperatorie, copilul are o concep ie specific cu privire la lume. Egocentrismul gndirii intervine n mod specific, determinnd fenomene precum animismul, artificializarea rela iilor, realismul, sincretismul sau transduc ia. a) Animismul n aceast perioad apar aa-numitele interpretri animiste ale lumii. Dup cum arat Piaget, copilul are tendin a de a crede c lucrurile sunt vii i au inten ii proprii: mun ii au fost adui de cineva cnd erau mici i aici au crescut, soarele are sentimente (urte norii), vntul are voin , motive, inten ii etc.

65

Aceast tendin transpare n rela iile pe care copilul le stabilete cu obiectele: le vorbete ca i cum ar fi capabile s aud i s l n eleag. Totui, contiin a pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferit de cea pe care o atribuie fiin elor umane. De exemplu, Piaget citeaz explica ii pe care le d un copil despre contiin a vntului: el tie s sufle dar nu tie attea lucruri ca noi ceea ce nseamn c, dac vorbete cu vntul, vntul nu poate s i rspund (n nici un caz, nu prin cuvinte). Animismul explic att grija i aten ia particular pe care copilul o acord obiectelor (spune iarta-m, nu am vrut unei jucrii pe care o trntete din greeal pe podea), ct i sentimentul de team pe care i-l inspir uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine). b) Artificializarea rela iilor Artificializarea corespunde unei credin e a copilului c totul a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat i este, deci, artificial. Aceast tendin este vizibil mai ales n cazul explicrii unor no iuni abstracte cum sunt naterea i devenirea: cine a fcut-o pe bunica?, oamenii puternici au fcut mun ii etc. i conduce la conceptul urmtor: finalismul. c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explica ie pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru c a fost creat de om, fiecare lucru servete unui scop (are o finalitate). Inevitabilele ntrebri de ce ? pe care copii le pun ntre doi i apte ani sunt o reflectare a acestei tendin e. ntrebarea de ce face referire n acelai timp la cauz i scop. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de de ce-uri este dificil de oprit: fiecare rspuns oferit, conduce la un nou de ce care, n mod frecvent, sfrete prin a aduce adultul n situa ia de a face apel la aspecte existen iale, filosofice, morale, cum se ntmpl n exemplul de mai jos: Copilul: de ce trebuie s mergi la serviciu? Mama: ca s ctig bani. Copilul: de ce trebuie s ctigi bani? Mama: ca s cumpr ceva bun de mncare. Copilul: de ce trebuie s mncm?
66

Mama: ca s fim sntoi, s trim. Copilul: de ce trim? etc. d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concret a lucrurilor de ctre copil. n universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de sim . De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gndirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil s se rspund la ntrebrile copilului, fr a face apel la teorii i concepte prea abstracte pentru el. e) Sincretismul i transduc ia Sincretismul se refer la incapacitatea copilului de a lega pr ile ntr-un tot. Practic, la aceast vrst el nu reuete s creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de alt parte, transduc ia se refer la o un tip special de logic a copilului care este opus deduc iei (o logic ra ional, bazat pe compararea elementelor ntre ele i emiterea de ipoteze). Wallon explic transduc ia n conceptul su de gndire n cupluri. De exemplu, la ntrebarea de ce exist marea ? copilul rspunde pentru c exist vapoare i invers, la ntrebarea de ce exist vapoare va rspunde pentru c exist marea ? . Aa cum am vzut mai sus, la aceast vrst copilul ncearc s i explice totul, crend legturi temporale i cauzale arbitrare. Acest fapt are consecin e deosebite n plan afectiv. De exemplu, pn la apte ani copilul poate crede c poart responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (prin ii se ceart din cauza educa iei sale), fie indirect (pentru c a fost ru prin ii si divor eaz). Acest tip de legturi cauzale pot fi create n mintea copilului chiar i atunci cnd adul ii nu fac insinuri de acest tip.

Intui ia
n opinia lui Piaget, intui ia este logica micii copilrii. ntre doi i apte ani, copilul nu ofer argumente, nu prezint elemente obiective pentru a-i apra punctul de vedere: el afirm tot timpul, dar niciodat nu demonstreaz. Gndirea intuitiv implic absen a logicii i a ra ionalit ii. Este vorba de o gndire prelogic, pus n eviden de multe dintre experien ele lui Piaget.
67

De exemplu, observatorul aeaz pe o linie orizontal ase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului s aeze tot attea jetoane roii i s construiasc o a doua linie, sub linia albastr. nspre patru sau cinci ani, copilul aeaz un numr oarecare de jetoane roii, astfel nct lungimea celor dou linii s fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare, lungimea i cantitatea reprezint aspecte similare. De abia nspre cinci sau ase ani copilul va aeza sub fiecare jeton albastru cte un jeton rou. Apare acum contiin a echivalen ei cantit ilor (acelai numr de jetoane albastre i roii) i lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Totui, dac observatorul deplaseaz jetoanele albastre aezate la extremit ile liniei (linia poate fi acum mai lung sau mai scurt), copilul consider c aceasta nseamn c i numrul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lung, deci sunt mai multe jetoane). Acest tip de logic a copilului este derutant pentru adult. Se ntmpl de multe ori ca adultul s ofere o explica ie logic i ra ional n locul copilului care nu vrea s spun cum a ajuns la un anumit rezultat. n unele cazuri, incapacitatea copilului de a oferi explica ii adecvate este interpretat ca rea-voin , ignorndu-se c, de fapt, copilul se gsete ntr-o etap pre-logic de dezvoltarea a gndirii. Experien a jetoanelor ne explic ce n elege Piaget prin intui ie: copilul rezolv problemele date altfel dect prin apelul la logic. Chiar dac la cinci-ase ani tie deja s numere, n rezolvarea problemei el nu utilizeaz aceast competen i caut intuitiv solu ia. Acest fenomen apare cu precdere dup patru ani, fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (ntre doi i patru ani). Ataarea la form apare cu claritate n experien a cu jetoanele de mai sus, dar i n alte experien e. Acestea pun n eviden i alte caracteristici ale gndirii copilului la aceast vrst, care sunt prezentate n continuare: a) Concentrarea pe unul sau pu ine aspecte ale realit ii: La aceast vrst, copilul are un cmp de ac iune limitat datorit fixrii aten iei pe o singur variabil i este incapabil s integreze to i factorii semnificativi de determinare a unei situa ii. De exemplu, copilul nu realizeaz identitatea cantit ii de mrgele - care sunt transferate n fa a lui dintr-un vas de sticl plat n alt recipient de acelai volum dar mult mai nalt.

68

Acest fenomen este numit non-conservarea cantit ilor discontinue. Prin experien e asemntoare se poate dovedi i absen a conservrii numrului, a greut ii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferen ierea criteriului vrst fa de cel de mrime duce la judecata conform creia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai nalt, mai mare dect acesta din urm). b) Inconsecven a criteriilor. O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecven a unui criteriu de selectare pe parcursul unei ac iuni de clasificare. De exemplu, unui copil i se pun la dispozi ie un numr mare de jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i i se cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o minge galben. Criteriile de selec ie a obiectelor sunt: rotund, galben. Rezultatul: copilul alege o minge roie fiindc este tot minge, o main roie - fiindc este tot roie, o remorc galben - fiindc se poate ataa de main etc. Criteriile ini iale de rotund i galben sunt astfel uitate i nlocuite. c) Centrarea pe situa ie. n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst, copilul este sclavul transformrilor, nu stpnul lor, fiind centrat pe situa ie (pe starea de moment, fr a integra n comportament tranformrile realizate n trecutul apropiat). d) Mobilitatea mintal limitat Se refer la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau definite (denumite) de el. De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o plan care prezint trei forme geometrice diferite ordonate n func ie de mrime i culoare pe trei linii i trei coloane (matrice 3x3). Criterii de alegere a obiectelor: mrime, culoare. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispozi ie, fie forma potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s integreze cele dou variabile (criterii de alegere). Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor. Rspunsurile par ial corecte, fireti pentru aceast vrst, sunt argumentate de copil doar prin una dintre nsuirile considerate.
69

e) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt desena i doi adul i (un brbat i o femeie) i opt copii dintre care cinci fete i trei bie i. Fiind ntrebat dac pe plan sunt mai mul i copii sau mai multe feti e, el va rspunde c sunt mai multe feti e cu toate c i sunt cunoscute no iunile de copil, adult, femeie, brbat, fat, biat. El tie, de asemenea, c fetele i bie ii sunt copii. Totui, atunci cnd rspunde la ntrebare, copilul compar numrul de fete cu cel al bie ilor desena i pe plan i nu cu cel al numrului total de copii.

2.5 Stadiul opera iilor concrete (7-11 ani)

n opinia lui Piaget, apari ia opera iilor concrete reprezint un punct de cotitur n dezvoltarea cognitiv. n acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale esen iale, permanente care, n stadiul urmtor, superior, se ntregesc printr-un sistem opera ional i mai complex. Acum se dobndete treptat capacitatea de conservare a cantit ilor discontinue (exp. mrgele - aproximativ la vrsta de 7 ani), a greut ii (la 8-9 ani) i a volumului (n jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil s rezolve probleme care implic opera iile de tranzitivitate i clasificare ierarhic, sau probleme care implic ra ionamente cu privire la rela iile spa iale ntre obiecte. Ca urmare, mai multe opera ii logico-matematice sunt posibile n acest stadiu: a) Compunerea aditiv a claselor Apelul la aceast opera ie permite rezolvare unor tipuri diferite de probleme: (a) solu ionarea problemelor de incluziune prin reprezentarea ntr-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit; (b) selectarea sistematic cu men inerea aceluiai criteriu pe parcursul unei ac iuni de clasificare a unei mul imi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, no iuni) Aceast calitate a gndirii poate fi recunoscut n mod curent prin folosirea corect a articolelor, a numeralelor care desemneaz unul sau mai multe elemente dintr-o clas.

70

b) Serierea rela iilor asimetrice Aceast opera ie mintal permite copilului s ordoneze elementele unei mul imi dup o anumit dimensiune, n general, valori diferite ale aceluiai criteriu. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparri n perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente, etapa ulterioar fiind cea a nserierii n trepte. n acest stadiu, copilul realizeaz nserierea ntr-un singur sens, deocamdat gndirea lui rmnnd unidirec ional. c) Multiplicarea claselor Se concretizeaz n nserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul stpnirii unei grupri i nserieri opera ionale simple de acest gen este integrarea corect a dou variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) i de culori diferite (trei culori).

2.6 Stadiul opera iilor formale (11-15 ani)

Spre deosebire de nivelul gndirii concret-operatorie, gndirea formal-opera ional permite depirea datului informa ional oferit de percep ia direct. n acest stadiu, copilul devine capabil s elaboreze informa ii noi pe baza i cu ajutorul informa iilor dobndite anterior. Caracteristic gndirii formale este capacitatea formulrii de ipoteze (exprimarea unor rela ii posibile ntre elemente inaccesibile percep iei directe) i capacitatea de elaborare a unui demers adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei respective. Diferen a calitativ dintre prelucrrile intelectuale caracteristice stadiilor men ionate poate fi pus n eviden prin urmtorul experiment: Unor copii afla i n diferite stadii de dezvoltare cognitiv li se prezint doi penduli fixa i pe un suport: un pendul are un fir scurt i greutate mare, altul cu firul lung i greutate mic.Se demonstreaz n fa a copiilor, prin imprimarea unei micri suportului, c pendulul cu firul scurt i greutatea mare oscileaz mai repede dect cel cu firul lung i cu greutatea mic.

71

ntrebarea la care trebuie s rspund copii (i care se formuleaz diferit n func ie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele dou variabile lungimea firului sau greutatea atrnat determin frecven a oscila iilor celor doi penduli? Rspunsurile tipice oferite de copii sunt urmtoarele: Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se mic mai repede sau Pentru c este greu se mic mai repede sau Pentru c este lung se mic mai ncet sau Pentru c este uor se mic mai ncet etc.. Observm c, de fapt, n acest caz se enun o singur rela ie ntre variabilele percepute. Stadiul concret-operator: Pentru c are firul scurt i greutatea mare se mic mai repede dect cel cu firul lung i greutatea mai mic, sau formularea reciproc: Pentru c are firul lung i este uor se mic mai ncet dect...; constatarea este corect i se bazeaz pe date observabile, prin integrarea mintal a variabilelor percepute. Stadiul formal-operator: n acest stadiu, copilul depete combina iile observabile i face referiri la toate combina iile posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu, lung-uor; va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibilit i de ncercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu cte doi penduli de aceeai lungime dar cu greut i diferite, de aceeai greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului opera iilor formale nseamn de fapt maturizarea instrumental a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor i prelucrarea probabilist a informa iilor sunt premisele necesare gndirii abstracte.

2.7 Evaluarea general a teoriei piagetiene

Am artat deja faptul c teoria piagetian a fost i este inta a numeroase critici care vizeaz att aspecte metodologice (utilizarea extensiv a interviului clinic), ct i aspecte conceptuale (claritatea, corectitudinea i gradul de cuprindere al acestei teorii).
72

De exemplu, se apreciaz c unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu: adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar par ial corecte. Cercetri contemporane privind cogni ia copiilor arat c Piaget a subestimat unele abilit i cognitive ale sugarului i exist studii care au contrazis cteva dintre afirma iile sale. Alte studii recente au ajuns la concluzia c precolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci cnd li se prezint sarcini simplificate, relevante pentru via a lor de fiecare zi. .a.m.d..

Implica ii pentru educa ie

Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educa iei. O serie de principii extrase din acest teorie au stat la baza dezvoltrii de programe educative pentru copii la nivel precolar i colar (Berk, 1989): 1. Concentrarea asupra procesului i nu asupra produselor gndirii: profesorul trebuie s fie interesat nu doar de ob inerea rspunsului corect, dar i de n elegerea demersului cognitiv prin care copilul elaboreaz rspunsul (ca o precerin pentru alegerea metodei de predare-nv are optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare). 2. Recunoaterea rolului crucial al implicrii active a copilului n activitatea de nv are. Piaget a subliniat rolul implicrii active i a interac iunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitiv. Mediul colar trebuie s ofere copilului situa ii care stimuleaz dezechilibrele i conflictul cognitiv, oferind ocazii de interac iune direct cu lumea i promovnd interac iunea social n grupurile de egali. 3. Renun area la efortul pedagogic de a face copilului s gndeasc la fel ca adultul. Cercetrile lui Piaget au atras aten ia asupra faptului c gndirea copilului este diferit din punct de vedere calitativ fa de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii s fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului i la abilitatea lui a n elege i a face fa diferitelor tipuri de concepte.

73

4. Acceptarea diferen elor individuale n progresul dezvoltrii. Profesorii trebuie s fac un efort special pentru a oferii situa ii de nv are adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecrui copil sau grupuri de copii; n plus, evaluarea progresului copilului ar trebui s ia n considere nivelul real al dezvoltrii anterioare a acestuia i nu doar standarde externe.

Teste de inteligen bazate pe teoria piagetian

ncepnd cu anii 1960, psihometricienii s-au dovedit interesa i s afle dac sarcinile utilizate de Piaget pentru a studia dezvoltarea cognitiv a copilului pot fi utilizate i pentru a evalua diferenn ele individuale n performan a intelectual. Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetian a fost aa-numitul Concept Assesment Kit Conservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test standardizat care msoar performan a colarului mic la 12 probleme de conservare diferite. Cercetrile realizate cu testul GoldschmitBentler arat c acei copii care prezentau o performan mai buna dect colegii lor de genera ie n rezolvarea problemelor de conservare, ob in de asemenea o performan mai bun la testele de inteligen , aceste rezultate corelnd pozitiv i cu rezultatele colare. Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gndirea opera ional nu au fost utilizate pe scar larg datorit faptului c par s ofere informa ii diferite fa de alte teste de inteligen utilizate la vrsta colar. Pe de alt parte, teoria piagetian a avut un impact major asupra evalurii cognitive a copilului mic, acolo unde testele de inteligen standardizate nu pot fi utilizate. De exemplu, Infant Psychological Development Scale este utilizat pentru a msura dezvoltarea intelectual ntre vrsta de 2 sptmni i 2 ani. Testul con ine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizat pentru evaluarea unei capacit i senzoriomotorii importante, ca de exemplu permanen a obiectului sau imitarea vocal sau gestual. Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arat c rezultatele ob inute la evaluarea periodic (realizat la intervale de 3 luni, n perioada vrstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permane a obiectului, au permis predic ia performan ei cognitive msurate cu scala Stanford-Binet la vrsta de 31 de luni.
74

Astfel, n ceea ce privete predic ia nivelului de dezvoltare al abilit ilor mentale la o vrst mai mare, se pare c scalele piagetiene sunt mai eficiente dect testele tradi ionale de msurare a inteligen ei copiilor. Probabil c acesta se datoreaz faptului c, spre deosebire de alte instrumente de evaluare, probele utilizate sunt n mod directcentrate asupra n elegerii conceptuale i rezolvrii de probleme specifice copilului mic.

Valoarea predictiv a testelor de inteligen

Cteva observa ii se impun n legtur cu inteligen a copilului mic i valoarea predictiv a acestuia n raport cu inteligen a msurata prin teste n etape ulterioare de dezvoltare. n primul rnd, se cunoate faptul c testele de inteligen standardizate nu pot fi utilizate naintea vrstei de 3 ani. Coeficientul de inteligen (IQ) nu are semnifica ie pentru perioada despre care discutm. Pentru aceasta perioad, sintagma folosit este coeficientul de dezvoltare (care se calculeaz similar coeficientului de inteligen , scorul 100 indicnd performan a medie). Pentru evaluarea performan ei cognitive n copilrie sunt utilizate n acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre care cea mai larg utilizat este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o scal dezvoltat tocmai cu scopul de a permite predic ii asupra dezvoltrii viitoare a inteligen ei. ncercndu-se s se fac studii corela ionale ntre rezultatele exprimate n coeficien ii de dezvoltare n perioada perinatal i rezultatele ob inute la testele de inteligen (IQ) n perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatri surprinztore, nregistrndu-se corela ii extrem de mici, uneori chiar zero. Totui, o serie de corela ii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare. De exemplu: viteza de habituare cu ct bebeluul se plictisete mai repede de stimulii repetitivi, cu att sunt anse mai mari sa ob in n viitor un scor nalt la teste de inteligen ;

75

 preferin a pentru stimuli noi de asemenea, lipsa de apeten pentru stimuli repetitivi i cutarea i urmrirea eficient a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligen ei n perioadele urmtoare. ntre patru i ase ani inteligen a copilului se plaseaz n interiorul stadiului preopera ional. Pentru aceast perioad situa ia evalurii psihometrice este diferit: rezultatele ob inute la teste de inteligen nregistreaz corela ii pozitive, semnificative cu cele care vor fi ob inute mai trziu, crescnd de la 0,66 la 0,76 n raport cu IQ-ul msurat la 10 ani i de la 0,42 la 0,61 n raport cu IQ-ul msurat la 18 ani. Aceste cifre brute ascund faptul c exist un numr de copii care nregistreaz creteri sau scderi semnificative ale IQ. Cauzele fluctua iilor sunt multiple: medii familiale instabile, caracterizate de ample modificri ale bunstrii materiale sau confortului emo ional; familii n care prin ii ncurajeaz succesul i se plaseaz pe o pozi ie moderat din punct de vedere al practicilor de ngrijire i disciplinare; condi ii de sracie extrem care are ca efect generarea unui deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de sracie inhib dezvoltarea cognitiv, iar efectele negative ale acestui fapt se cumuleaz n timp.

2.8 Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive

Aa cum am observat mai sus, concep ia piagetien asupra dezvoltrii cognitive atribuie o func ie important coordonrilor i reglrilor sociale: Inteligen a uman se dezvolt, la individ, n func ie de interac iunile sociale, n general prea neglijate (Piaget, 1967). Cu toate acestea, n studiile sale, Piaget omite s fac referiri clare la legturi de cauzalitate ntre cognitiv i social. n opinia lui, avnd n vedere c cele dou domenii sunt guvernate de opera ii identice, evolu ia acestor opera ii identice se va rsfrnge n acelai timp asupra cognitivului i socialului:

76

Dac progresul logic este legat de cel al socializrii, trebuie spus c un copil devine capabil de opera ii ra ionale pentru c dezvoltarea sa social l face apt pentru cooperare sau trebuie s admitem, din contra, c achizi iile logice individuale i permit si n eleag pe ceilal i i l conduc astfel la cooperare? Din moment ce ambele tipuri de progres vor merge exact mpreun, problema rmne fr solu ie, dac nu cumva ele constituie cele dou aspecte nedespr ite ale unicei i aceleiai realit i, n acelai timp social i individual. (Piaget, 1965).

Vgotski i abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive

Lev Semyonovich Vgotski (1896-1934) a fost unul din primii autori care a oferit un rspuns critic ideilor prezentate mai sus. Teoria lui Vgotski asupra dezvoltrii cognitive a fost i este considerat drept cea mai puternic alternativ la ideile lui Piaget. n Uniunea Sovietic, lucrrile sale au fost publicate dup moartea lui Stalin i deabia n anii 60 au devenit cunoscute n SUA i Europa. Ideile sale, considerate a fi cu mult naintea timpului su, au influen at puternic dezvoltarea diferitelor zone ale psihologiei i practica pedagogic. Vgotski consider c dezvoltarea copilului se realizeaz gra ie mijloacelor care i sunt oferite acestuia de mediul su social, n contextul unor interac iuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc ntre procesele intrapsihice i cele interpsihice, antrennd subiectul s interiorizeze ceea ce nva cu ajutorul altcuiva.

Concepte importante
Teoria lui Vgotski se bazeaz pe cteva concepte importante, care au inflen at puternic teoriile ulterioare privind dezvoltarea copilului:

Conceptul de mediere
Conceptul de mediere este un prim concept important propus de Vgotski. Din aceast perspectiv, dezvoltarea cognitiv este rezultatul ac iunii structurante pe care le au numeroasele interac iuni ale subiectului n mediul su social. Subiectul construiete prin intermediul altuia instrumentele cognitive pe care apoi le nsueste pentru beneficiul propriu.
77

Mediatorul joac deci un rol deosebit de important, intercalndu-se ntre subiect i ceea ce se nva pentru a facilita interiorizarea i asimilarea nu doar a instrumentelor gndirii dar i dezvoltarea func iilor psihice.

Procesele de internalizare
Copilul nva s gndeasc printr-un proces de internalizare a activit ilor externe i sociale, care astfel devin parte a propriilor sale structuri mentale. Procesul de internalizare are loc n trei etape: 1. Asisten a n realizarea activit ii este furnizat de ctre cei mai capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil). 2. Asisten a este furnizat de copilul nsui vorbind cu voce tare pentru a rezolva problemele. 3. Internalizarea conceptului. Astfel, dac ini ial este necesar ajutor din partea altcuiva printe, profesor, coleg, ulterior are loc un proces de dialog intern care nso ete internalizarea: nsi copilul vorbete cu sine pe msura ce rezolva sarcina. n plus fa de teoria lui Piaget, la Vgotski conceptul de internalizare primete o dimensiune sociocultural. Aceasta decurge din contextul n care are loc nv area. Astfel, cultura este transmis de la o genera ie la alta prin intermediul educa iei copiilor. Aceasta nseamn c, la nivel individual, un copil devine el nsui prin al ii.

Zona proxim de dezvoltare

Pentru a ilustra aceste idei Vgotski presupune existen a unei zone sensibile pe care o numete zon proxim de dezvoltare - ZPD. Acesta se refer tocmai la diferen a dintre ceea ce individul este capabil s realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltrii sale i ceea ce poate s realizeze atunci cnd beneficiaz de medierea altuia. Acest mod de a n elege dezvoltarea este cu att mai interesant cu ct vizeaz n mod direct eficacitatea ac iunii educative. ZPD, sau zona proxim de dezvoltare, este conceptul cheie al teoriei lui Vgotsky i se refer la acea zon de dezvoltare n care persoana poate s nve e ceea ce nu tie nc.

78

ZPD este: distan a dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care l putem determina dup modul n care copilul poate s rezolve problemele date independent i nivelul de dezvoltare poten ial, pe care l putem determina urmrind modul n care copilul rezolv atunci cnd este asistat de un adult sau colaboreaz cu al i copii mai avansa i (Vgotski, 1934/1997). Astfel, observm dou situa ii distincte: n prima situa ie, copilul poate realiza anumite ac iuni sau poate rezolva n mod independent anumite probleme. Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare actual, care i permite copilului s rezolve probleme sau s ac ioneze n mod autonom, n func ie de tipul i a nivelul su de func ionare cognitiv; n a doua situa ie, copilul nva sau realizeaz o activitate cu sprijinul altei persoane (adult, alt copil, expert, sau diferite tipuri de resurse). Acest situa ie descrie capacitatea de dezvoltare poten ial a copilului. ntre aceste dou situa ii, distan a dintre ceea ce copilul poate s fac singur i ceea ce face cu ajutorul altuia reprezint zona proximei dezvoltri (sau zona cea mai apropiat de dezvoltarea sa actual). Altfel spus, este etapa proxim a dezvoltrii sale actuale, n condi ii n care are loc o interac iune social. Dincolo de aceast zon, copilul nu reuete chiar dac dispune de ajutorul altuia. ZPD se refer deci la dou dimensiuni ale dezvoltrii: o dimensiune interpsihic i una intrapsihic. Astfel, fiecare func ie psihic superioar apare de dou ori n cursul dezvoltrii copilului: mai nti ca func ie inter interpsihic, apoi a doua oar ca activitate intelectual, ca proprietate interioar a gndirii copilului, ca func ie intrapsihic (Vgotski, 1934/1997).

Rolul interac iunii sociale. Construirea eafodajului

Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitiv a unui individ este necesar interac iunea social: Ceea ce un copil poate s fac astzi colabornd cu cellalt, mine va putea s fac singur (Vgotski). Interac ionnd unii cu ceilal i sau cu adul ii, copiii produc nu numai organizri cognitive mai elaborate dect cele de care
79

erau capabili nainte de interac iune, ci ei devin, dup aceasta, capabili s reia singuri coordonrile. Aceste achizi ii ar trebui atunci s le permit participarea la interac iuni mai complexe i naintarea de-a lungul spiralei sociogenezei opera iilor cognitive. Ele i vor permite deopotriv s fac fa n mod autonom rezolvrii anumitor probleme cognitive. Interdependen a i autonomia sunt intim legate, n acest domeniu ca i n altele. Copilul, spunea Vgotski, ar putea s rezolve cele mai dificile probleme dac este ghidat i ajutat n mod competent de un adult sau o alt persoan. Aceast idee conduce la dezvoltarea unui noi concept, cel de eafodaj, care a fost preluat i dezvoltat mai trziu de Jerome K. Bruner n conceptul de eafodaj instruc ional (instructional scaffolding).

Limbajul i dezvoltarea conceptelor

Pentru a n elege ideile lui Vigotski despre gndire i limbaj, este important n elegerea distinc iei pe care el o face ntre dezvoltarea natural i cea cultural. Dezvoltarea cultural se cldete pe dezvoltarea natural, genetic, pe masur ce individul folosete instrumente culturale i simboluri precum vorbirea i scrisul. Vorbind cu o alt persoan, copilul contientizeaz func ia comunicativ a limbajului. Gndirea nu poate exista far limbaj: omul se folosete de cuvinte pentru construirea social a n elegerii. In termenii lui Vgotski, vorbirea i ac iunea, ca instrumente psihologice, permit omului s modeleze att propriile ac iuni, ct i pe ale altora.

Concepte tiin ifice, concepte spontane

Una dintre ideile lui Vgotski care este reluat n prezent, se refer la distinc ia ntre conceptele tiin ifice i cele spontane: Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observa ii ale copilului realizate n general acas sau n afara colii. Conceptele tiin ifice care apar din predarea formal. Cele dou tipuri de concepte se ntlnesc unele cu altele n clas: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se ntlnesc cu abordarea sistematic i logic a adultului (profesorului).

80

n termenii ZPD, aceasta nsemn c, la un moment dat, conceptele pe care le de ine copilul se afl la nivelul x; n elegerea formal cerut se afl la nivelul x + 1. Adultul (printele, profesorul) ncerc s deplaseze n elegerea copilului de la nivelul x la nivelul x + 1. Acest fenomen poate fi de asemenea personalizat: mintea copilului ntlnete mintea profesorului. Profesorul stabilete patternul adult de gndire la care copilul trebuie sa ncerce sa aspire. Ideal, se stabilete un dialog i o interac iune fructuoas care duce n cele din urma internalizarea conceptelor de ctre copil.

Principii de baz
Ideile lui Vgotski asupra nv rii i dezvoltrii pot fi grupate n patru categorii majore, fiecare interconectat i construit pe baza celeilalte: Copiii construiesc cunoaterea: nvtarea este mai mult dect reflectare, nv area este un proces activ n care copiii construiesc cunotinte, crend reprezentri individuale. nva area se poate situa naintea dezvoltrii, atunci cnd anumite precerin e sunt ndeplinite. ZPD este definit de Vgotski ca zona dintre nivelul performan ei independente i nivelul performan ei asistate. Dezvoltarea nu poate fi separat de contextul su social; motenirea cultural influen eaz nvarea uman. ZPD se modific pe masur ce invidul este capabil s nvete concepte i abilita i mai complexe. Mai mult, instruirea cea mai eficient vizeaz nivelul zonal superior. (altfel spus, ZPD este un spa iu care se modific odat cu fiecare nou deprindere complex i pe care profesorii i colegii capabili pot s l influen eze). Limbajul joac un rol central n dezvoltarea mental. limbajul este un mecanism pentru gndire i mijlocul prin care exprimm ceea ce am nv at i n eles. Prin limbaj, ZDP se extinde i copilul se devine capabil s exprime noi cunotinte n contextul standardelor societale i de mediu deja cunoscute.

81

Termeni i concepte importante

Adaptare Acomodare Conservare Egocentrism cognitiv Opera ie mental Reac ie circular Schem Stadiu de dezvoltare Asimilare Conflict cognitiv Echilibru Nivel de dezvoltare poten ial Permanen a obiectului Reflex Structur Zon a proximei dezvoltri

Teme de reflec ie
T.1. Defini i termenii de schem i opera ie aa cum sunt ei utiliza i de Jean Piaget. T.2. Enumera i trsturile cheie ale proceselor de gndire ale copiilor caracteristice fiecrui stadiu de dezvoltare descris de Piaget. T.3. Descrie i posibile implica ii educa ionale ale teoriei lui Piaget specifice pentru fiecare stadiu de dezvoltare cognitiv. T.4. Discuta i implica iile educa ionale ale teoriei lui Vgotsky T.5. Proiecta i un experiment de determinare a zonei proximei dezvoltri n nsuirea competen elor scris citit la colarul mic.

ntrebri de control
I.1. Sugarul mic strnge obiectul care-i excit palma. Reflexul necondi ionat care st la baza acestei ac iuni constituie ac iunii. a) structura b) schema

82

I.2. nv area ac iunii de caligrafiere a literelor presupune preponderent: a) acomodarea b) asimilarea 1. unor scheme de ac iune cunoscute subiectului conform cu cerin ele unei situa ii (sarcini) noi. 2. unei scheme de ac iune, nou pentru subiect, potrivit cerin elor unei situa ii (sarcini) tipice. I.3. Stadiile de dezvoltare cognitiv au o succesiune a) predeterminat; b) aleatoare de la o persoan la alta. I.4. ntre etapele de dezvoltare din interiorul aceluiai stadiu exist diferen e . a) cantitative b) calitative I.5. Echilibrul dintre asimilare i acomodare se realizeaz prin a) interiorizarea unor ac iuni noi; b) exteriorizarea unor scheme noi; c) integrarea unor ac iuni noi schemelor de ac iune anterior existente.

Bibliografie
Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Piaget, J., 1996. Psihologia inteligen ei, Ed. tiin ific, Bucureti. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureti. Vgotski, Lev. S., 1997. Pense et langage. Editions La Dispute, Paris.

83

84

Modulul 3

Comportamentul social i dezvoltarea moral

Obiective de nv are:
Dup parcurgerea acestui capitol, ve i fi capabili: S descrie i i s evalua i teoria dezvoltrii morale elaborat de Jean Piaget S opera i cu principalele concepte ale acestei teorii S descrie i principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare ale ra ionamentului moral descrise de Kohlberg S discuta i efectele stilului parental, influen elor grupului de copii de aceai vrst i a rolului de gen asupra dezvoltrii morale

Structura modului
3.1. Dezvoltarea moral 3.2. Jean Piaget despre judecata moral la copil 3.3. Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale 3.4. Nivelul I: moralitatea preconven ional 3.5. Nivelul II: moralitatea conven ional a rolurilor i a conformit ii sociale 3.6. Nivelul I: moralitatea postconven ional 3.7. Dezvoltare moral i context social 3.8. Diferen ele de gen i dezvoltarea moral 3.9. Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg

85

86

3. COMPORTAMENTUL SOCIAL I DEZVOLTAREA MORAL

3.1 Dezvoltarea moral
nc de la venirea sa pe lume copilului i se cere s nve e comportamentele bune, chiar cu pre ul unor experien e emo ional-disconfortabile, de tipul vinov iei, nemul umirii sau frustrrii. Ini ial, controlul asupra comportamentului este exercitat de societate, prin intermediul autorit ii prin ilor, simultan cu teama de pedeaps resim it de copil atunci cnd ncalc cerin ele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe msura maturizrii biologice i comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, n absen a unor factori restrictivi externi. n literatura de specialitate se eviden iaz trei componente principale ale moralit ii: Componenta cognitiv (reprezentri i no iuni morale) se refer la cunoaterea regulilor etice, precum i la capacitatea de a deosebi ntre ele actele i conduitele bune sau de dorit de cele rele, care trebuie s fie evitate. Componenta comportamental (fapte i ac iuni morale) presupune actualizarea, n manifestrile copilului, a standardelor morale dezirabile ntr-o anumit cultur. Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemntoare, dac nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate uman accept i promoveaz comportamente cooperante, altruiste, corecte i sincere (denumite comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciun, neltorie, incorectitudine. Componenta emo ional a moralit ii (convingeri i sentimente morale) presupune adoptarea de ctre copil a sentimentelor cele mai adecvate fa de actele proprii i ale celorlal i.
87

n via a real cele trei comportamente ale moralit ii ac ioneaz convergent determinnd modul n care copilul va aprecia, va judeca, va sim i i se va comporta n fa a unei situa ii n care i se cere o decizie moral. Problemele cele mai importante ale moralei, arat Ursula chiopu (1977), se centreaz n jurul modului cum se dezvolt n via standardele interiorizate cu privire la bine si ru; cum se dezvolt judecata moral; cum se formeaz deprinderile de autocontrol necesar n satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorin elor, intereselor, nzuin elor etc.). A) Morala este o form a contiin ei sociale care reflect ansamblul concep iilor, ideilor si principiilor (normelor) care cluzesc i reglementeaz conduita oamenilor n rela iile personale, n familie, la locul de munca i n societate n general. B) Judecata moral presupune evaluarea (i autoevaluarea) unor comportamente i situa ii prin raportarea lor la cerin ele morale specifice contextului social - istoric al individului. Ea se formeaz prin nv area social i nsuirea critic a modelelor de conduit promovate de societate. Dezvoltarea moral este un proces activ de organizare a experien ei n structuri cu semnifica ie crescnda, prin care valorile morale sunt vzute dintr-o perspectiva noua. Teoria judeca ilor morale - dezvoltat de Jean Piaget i expus n lucrarea sa Judecata moral la copil (1932) analizeaz evolu ia diferitelor forme ale judec ii morale infantile i a sentimentului de dreptate sub influen a cerin elor i constrngerilor exercitate de societatea, prin intermediul prin ilor, asupra copilului. Pornind de la aceast lucrare, un amplu studiu realizat n anii 60 de ctre Lawrence Kohlberg are n vedere principalele secven e ale procesului de formare i cristalizare a standardelor morale.

3.2 Jean Piaget despre judecata moral la copil

n concep ia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii morale se realizeaz progresiv, odat cu parcurgerea ordonat a stadiilor dezvoltrii cognitive. Astfel, dezvoltarea moral se realizeaz pe msur ce copilul ac ioneaz, transform i modific lumea din jurul lui, fiind totodat influen at de consecin ele ac iunii sale.

88

Judecata moral se dezvolt n concordan cu trecerea de la gndirea pre-opera ional la gndirea opera ional i apoi la cea opera ional-formal. Aceste concluzii se bazeaz pe investiga iile lui Piaget privind atitudinea copiilor fa de regulile impuse (de exemplu, el a observat reac iile copiilor fa de regulile impuse n diferite jocuri, mai ales jocul cu bile), precum i aprecierile cu privire la ceea ce este bine, ru i judeca ile copiilor cu privire la diferite situa ii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu, cine este mai ru: este mai ru un biat care sparge accidental cteva ceti, sau un biat care sparge o singur ceac n timp ce ncearc s fure dulcea a din dulap?)

Dezvoltarea reciprocit ii morale

Un accent important n studiile lui Piaget este pus pe n elegerea reciprocit ii morale, adic importan faptului de ai trata pe / a te comporta cu al ii aa cum vrei s te trateze / s se comporte ei cu tine, subliniind astfel trecerea de la o moralitate a obedien ei i supunerii n fa a autorit ii la o moralitate a cooperrii sociale. Reciprocitatea poate fi n eleas n dou moduri diferite: n primul rnd, este vizat planul concret, al schimburilor egale ntre oameni. O persoan care n elege reciprocitatea n acest fel, consider c, de exemplu, o nedreptate trebuie rspltit printr-o alt nedreptate. Acest nivel de n elegere a reciprocit ii l regsim reflectat n sintagma biblic Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte. Un al doilea nivel de n elegere a reciprocit ii (mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Conform aceastei reguli de aur a reciprocit ii, comportamentul amabil este men inut indiferent de modul n care se comport cealalt persoan, iar ostilitatea nu este justificat: Poart-te cu ceilal ii, aa cum ai vre s se poarte ei cu tine. Prin analiza rspunsurilor oferite de mai mul i copii afla i la niveluri diferite de dezvoltare cognitiv, Piaget constat c exist dou stadii principale ale dezvoltrii gndirii morale: A. Stadiul moralit ii heteronome sau al realismului moral: n acest stadiu, domin raporturile de constrngere, autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior.

89

Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide i nemodificabile. Binele i rul sunt vzute n termenii alb i negru iar ac iunile sunt judecate n termenii consecin elor lor i nu a inten iilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat n acest stadiu de dezvoltare, este mai ru biatul care a spart mai multe ceti dect biatul care a spart o singura ceac, independent de inten iile implicate. Pe msur ce copilul se apropie de adolescen se dezvolt al doilea stadiu al moralit ii. B. Moralitatea autonom sau a relativismului moral: Apare n jurul vrstei de 7 sau 8 ani. Este o moral a cooperrii, n care ansamblul regulilor de convie uire sunt stabilite i men inute prin negociere n cadrul grupului. Acestea eman din trirea interioar intens a sentimentului de egalitate, echilibru sursa intern a sentimentului de datorie, a cerin elor de cooperare. n acest stadiu, judec ile de bine i de ru se bazeaz nu doar pe consecin e, dar i pe inten ii. Observm c, n opinia lui Piaget, judecata moral a copilului este ini ial heteronorm, adic este preluat neselectiv, nesituativ i rigid din mediul familial, viznd doar fapta, nu i motiva ia. Ulterior, ea devine autonom, prin interiorizarea i implicarea propriului sistem de valori n actul de judecare. Att dezvoltarea cognitiv (i, prin urmare, maturizarea), ct i experien a social, n special interac iunile cu copii de aceeai vrsta, joac un rol important n trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Avnd n vedere c dezvoltarea moral se realizeaz n paralel cu dezvoltarea cognitiv, acesta explic limitele moralit ii heteronome prin raportare la limitele gndirii pre-opera ionale i concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe msura dezvoltrii perioadei opera iilor formale, moralitatea devine mai flexibil i mai orientat social.

3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale

Printr-un demers asemntor celui propus de Piaget, Lawrence Kohlberg va extinde i va nuan a analiza dezvoltrii morale pe baza interviurilor luate unui mare numr de copii i adolescen i provenind din culturi diferite.
90

Pus n fa a unor dileme morale, prezentate experimental sub forma unor scurte nara iuni, fiecare copil trebuie s aleag, n func ie de preferin a sa, ntre dou solu ii posibile ale dilemelor i s explice apoi de ce a optat pentru o solu ie i nu pentru cealalt. Cteva dintre dilemele morale utilizate n aceste studii sunt prezentate mai jos: Exemplul 1. ntr-o zi Sharon merge la cumprturi cu Jill, cea mai bun prieten a sa. Jill pune mna pe o cutie de bomboane, o ascunde n palton i iese din magazin, lsnd-o pe Sharon s se descurce cu patronul, care i cere s o denun e pe Jill. eful de magazin i explic lui Sharon c va avea mari neplceri dac refuz s spun numele prietenei care a furat. Ce trebuie s fac Sharon n aceast situa ie: s i protejeze prietena, tinuindu-i numele? Dar, pe de alt parte, merit s ajute o prieten care s-a fcut nevzut, lsnd-o pe ea s se descurce ? Exemplul 2. Fratele tu/sora ta s-a(u) comportat urt, ce trebuie s-i spui tatlui vostru? Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte. El afl ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi ncat cer un pre de 10 ori mai mare dect valoreaz, iar Heinz nu are aceti bani. Heinz reuete s fac rost de jumtate din sum, dar farmacitii nu accept sa primeasc cealalt jumatate din sum mai trziu. De aceea, Heinz a intrat n farmacie i a furat medicamentul. Ar fi trebuit Heinz s fac acest lucru? Interpretarea rspunsurilor i a justificrilor date acestor dileme de ctre copii de vrste diferite, l va conduce pe Kohlberg (1969) s postuleze existen a a trei niveluri ale dezvoltrii morale, subdivizate la rndul lor n cte dou stadii. Nivel 1. Moralitate preconventional: stadiul 1: orientare primitiv i supunere fa de autoritate. stadiul 2: orientare naiv hedonic i instrumental. Nivel 2. Moralitate conventional: stadiul 3: orientare n func ie de rela iile interpersonale.

91

stadiul 4: moralitatea autorit ii i mentinerii ordinii sociale. Nivel 3. Moralitate postconven ional, autonomie i principii morale personale: stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor individuale i a legii democratic acceptate. stadiul 6: orientare dup principiile etice universale.

Aceast organizare a dezvoltrii morale se regsete n toate culturile analizate. Mai mult, n opinia autorului, ordinea stadiilor este fix, fiecare individ trece prin ele n aceeai ordine, pornind de la cel mai mic stadiu. Totui, stadiile nu sunt parcurse de to i oamenii la aceeai vrst, iar stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale caracterizat prin sim ul matur i ra ional de justi ie - nu este atins n mod necesar de to i indivizii adul i. Mul i adul i continu s gndeasc n termenii unei moralit i primitive, orientndu-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre ob inerea recompenselor.

3.4 Nivelul I: moralitatea preconven ional (4 10 ani).

La acest nivel al dezvoltrii morale copilul rspunde opunnd etichetele culturale bun sau ru, a avea dreptate sau a grei, pe care le interpreteaz n termenii consecin elor fizice sau hedoniste: plcute sau neplcute (recompense i pedepse, satisfac ii, neplceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedien i pedeaps.

n prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele celorlal i nu conteaz deloc pentru copil. El nu gndete: Daca greesc, nu o sa m plac, ci gndete Eu vreau. Copilul accept necondi ionat autoritatea prin ilor, moralitatea faptelor sale avnd drept criterii supunerea la cerin ele formulate de acetia. n virtutea acestui ra ionament copilul intuiete regula moral n termenii consecin elor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci cnd pedeapsa poate fi evitat.
92

Ca urmare, motiva ia pentru care copilul respect regulile este teama de a nu fi pedepsit i dorin a de a primi recompense. Cum rezolv copiii n prima etapa dilema lui Heinz? Rspunsul tipic este: Nu. Deoarece a deveni ho i m-ar duce la nchisoare (Kohlberg, 1969). n opinia lui Kohlberg, acest rspuns arat c n aceast etap copilul se gndeste doar la binele personal i mai pu in la al altora.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ.

n acest stadiu copilul se conformeaz la norm pentru a ob ine recompensa: el i d seama c a ob ine ceea ce i dorete depinde de felul cum negociaz cu ceilal i. Reciprocitatea dintre ceea ce dorete s fac i ceea ce atept ceilal i de la el, pe de o parte, i beneficiile pe care copilul poate s le ob in n acest fel, pe de alt parte, reprezint principala regul a moralit ii. Ceea ce este corect, drept este reprezentat de un schimb echitabil. Judecata moral este acum de tip condi ional: i dau pistolul meu dac m lai s m urc pe bicicleta ta. Actele sale se bazeaz pe conformarea la regul (mai degrab dect pe sentimentul de justi ie, generozitate sau compasiune etc.). n plus, copilul i ofer serviciile numai dac poate ob ine, la rndul su, un serviciu. La cea de-a doua dilem copilul aflat n aceast etap de dezvoltare, va rspunde probabil: Nu-i spun nimic tatlui pentru c l bag pe fratele meu n bucluc. Poate voi avea i eu nevoie ca el sa m acopere altdat. Dei acest prim stadiu al dezvoltrii morale este specific vrstei cuprins ntre 0 si 9 ani, unii adolescen i manifest nc comportamente specifice acestui stadiu. n plus, mul i adolescen i i adul i infractori nu evolueaz niciodat la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltrii morale.

3.5 Nivelul II: Moralitatea conven ional a rolurilor i conformit ii sociale (10 13 ani)
La acest nivel, copilul i construiete ra ionamentul moral pe baza asumrii rolului de copil model, aa cum l percepe el din experien ele avute n familie i n alte grupuri
93

sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal i a bunelor rela ii.

Comportamentul copilului se orienteaz de aceast dat spre men inerea aprobrii, a afec iunii continue i a bunelor rela ii cu membrii grupurilor de referin (familia, grupul de prieteni) care reprezint acum principalele criterii la care se raporteaz ra ionamentul moral. El accept regulile i normele morale, se conformeaz normelor de comportament prescrise de societate din dorin a de a face plcere celorlal i i de a fi recunoscut ca un biat sau o fat bun o persoan de ncredere, loial, drgu , respectuoas, care ofer ajutor. La acest nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar sim i o alt persoan, aa cum indic rspunsul urmtor: Nimeni nu va spune c eti o persoan rea dac furi medicamentul, ns dac nu l furi familia te va considera un so inuman. Dac i lai so ia s moar, niciodat nu vei mai putea s priveti pe cineva n ochi (Kohlberg, 1969). Progresul nregistrat n acest stadiu se concretizeaz n mrirea gradului de obiectivitate a ra ionamentului moral: aprecierea pozitiv sau negativ, a faptelor este realizat nu numai n func ie de consecin ele lor, ci i tinnd cont de inten ii.

Stadiul 4: Moralitatea autorit ii i ordinii sociale.

n contrast cu moralitatea preconven ional, specific vrstelor precolare i a micii colarit i, ncepnd cu acest stadiu cadrele de referin ale asumrii conduitei morale se extind: copilul, aproape de vrstra preadolescen ei nu se mai raporteaz acum doar la grupul su restrns (familie), ci la ntreaga comunitate social. Odat cu intrarea n stadiul legii i ordinii, se contureaz sentimentul datoriei i al responsabilit ii, necesitatea men inerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora ntr-un sens intern al demnit ii i al onoarei. Totui, persoanele care parcurg aceasta etap de dezvoltare moral sunt devotate regulilor morale i legale promovate n societate.

94

De aceea, le poate fi foarte greu s integreze ambele puncte de vedere deoarece, de obicei, punctele de vedere morale i legale nu coincid. Aceasta confuzie este reflectat de rspunsul la dilema lui Heinz. n situa ia prezentat ele sunt n conflict; scparea n aceasta etap, este aceea de a-l sftui pe Heinz sa fure, apoi de a sugera o pedeaps: Heinz ar trebui s fure medicamentul. El are datoria de a proteja via a so iei sale; este un angajament pe care l-a acceptat prin cstorie. ns a fura este o greeal; ca urmare, va trebui s ia medicamentul n ideea c va plti farmacistului n momentul n care va avea banii, sau va accepta pedeapsa pentru furt (Kohler, ibidem). Respectarea autorit ii, a normelor i a legii dobndete acum valoare de principiu ce reglementeaz comportamentul tuturor oamenilor, deci i pe al su. Deciziile privind supunerea n fa a legii nu mai sunt determinate de ob inerea aprobrii sau dezaprobrii celorlal i, ci de evitarea sentimentului de vinov ie.

3.6 Nivelul III: Moralitatea postconven ional

Principala caracteristic a acestui nivel o constituie maturitatea ra ionamentului moral, concretizat prin tendin a individului de a se detaa de stereotipurile existente la un moment dat n societate i de a-i defini n termenii proprii valorile morale. Astfel, judecata moral devine ra ional i interiorizat, fiind subordonat unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) i relativ independent de aprobarea sau constrngerea altora. La acest nivel, conflictul moral este realizat n termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinov ie i autocondamnare. De aceast dat aser iunile morale sunt fcute din perspectiva caracterului subiectiv i arbitrar al normelor i institu iilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca n stadiul precedent, ci relative.

95

Stadiul 5: Moralitatea contractual (acceptarea democratic a legii)

n acest stadiu, credin ele i convingerile morale devin mult mai flexibile. Persoana observ existen a unui contract implicit de reciprocitate ntre ea i societate (orientarea ctre men inerea contractului social), n perspectiva cruia ea trebuie s se conformeze la norm pentru c societatea, la rndul su, i face datoria fa de membrii si, respectndu-i i oferindu-le protec ie. Dei exist o lege mpotriva furtului, legea nu spune s ac ionezi astfel nct s violezi dreptul la via al unei persoane. A lua medicamentul reprezint o violare a legii, dar n aceast situa ie, fapta lui Heinz este justificat. Dac Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie interpretat innd cont de faptul c n acest situa ie ea ac ioneaz mpotriva dreptului natural al persoanei la via (Kohler, ibidem). Dimpotriv, acela care ncalc contractul social mutual va pierde respectul celorlal i membri ai grupului su de referin . Acesta va recunoate c exist o interdependen strns ntre interesele sale personale i cele ale comunit ii cruia i apar ine.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.

n stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale oamenii se comport deopotriv n func ie de principiile eticii universale, dar i de propriul sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu al ra ionamentului moral l constituie acum semnifica ia personal acordat conceptelor de justi ie, compasiune, egalitate, demnitate. n acest context, adevrata surs a recompensei morale o va constitui propria contiin . Conformarea la norm este orientat spre evitarea autoblamrii i men inerea respectului de sine. Persoanele care ating acest nivel al dezvoltrii morale au credin e i convingeri morale foarte puternice n virtutea crora pot intra n conflict cu ordinea social, acceptat de majoritatea oamenilor.

96

3.7 Dezvoltare moral i context social

Baza dezvoltrii morale a copilului este realizat n mod firesc de catre familie. Prin ii reprezint pentru copil prima i cea mai puternic autoritate moral. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizeaz prin imitare.

Contextul familial i practicile de cretere a copiilor

Hoffman (cf. Birch, 2000) arat c atunci cnd un copil observ un alt copil comportndu-se agresiv i acesta nu este pedepsit, exist o mare probabilitate de preluare a acestui comportament. Ca urmare, n exemplul personal al prin ilor putem vedea nceputul viitoarei atitudini morale i sociale a copilului: studii observa ionale realizate recent (Birch, 2000) au identificat o contiin a moral rudimentar la copii mai mici de 21 de luni, n strns legtur cu interac iunile din cadrul familiei. De asemenea, numeroi cercettori au sus inut c procesul de ataament din copilrie are o importan deosebit pentru dezvoltarea moral, iar copiii cu ataament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de prin i. n acelai timp, dezvoltarea moral depinde n mare msur i de tipul de disciplin parental aplicat n copilrie. Hoffman (1978, cf. Birch, 2000) atrage aten ia asupra existen ei a dou tipuri opuse de disciplin parentale: Utilizarea induc iilor adic a tehnicilor de disciplin care ncurajeaz copilul s reflecteze asupra propriului comportament i s ia n considerare efectele pe care le poate avea un lucru ru asupra altor persoane va determina dezvoltarea unei personalit i care se comport moral chiar i atunci cnd nu exist presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite, dezvoltnd puternice sentimente de vinov ie atunci cnd ncalc regulile. Prin contrast, disciplina de tipul afirmare prin putere implic utilizarea for ei, amenin rilor i nlturarea privilegiilor. Utilizarea de ctre prin i a tehnicilor de afirmare prin for de este asociat cu indivizi care se comport moral numai pentru pentru a evita pedeapsa.

97

Astfel, datele de observa ie indic faptul c, la vrstra adolescen ei, depesc faza moralit ii preconven ionale i ating nivelul moralit ii conven ionale, acei copii ai cror prin i au ei nisi un nivel de superior de dezvoltare moral i care ncurajeaz copii s participe i s contribuie activ la discu ii n familie. De asemenea, astfel de prin i se bazeaz pe metode disciplinare care faciliteaz modelarea i internalizarea practicilor i credin elor parentale, incluznd un nivel sczut de afirmare a puterii i un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe induc ie, implicare i cldur afectiv. Cercetri similare pun n eviden faptul c dezvoltarea moral a copilului este facilitat de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal, ra ional, afectuos, care promovez un stil cooperativ al vie ii de familie. Aa cum am artat mai sus, n astfel de familii, copii aduc ei nisi importante contribu ii la practicile parentale. Privit n context familial, dezvoltarea moralit ii i trecerea nspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interac iunilor dinamice dintre printe i copil (Laura Berk, 1989).

Mediul colar
A doua treapt important n dezvoltarea moral este reprezentat de coal (educa ia formal). Multe studii demonstreaz faptul c educa ia formal reprezint unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbrii i dezvoltrii la nivelul judec ii morale. Studii realizate pe popula ii adulte art faptul c maturitatea ra ionamentului moral crete dramatic odat educa ia; pe de alt nivelul de dezvoltare moral al adul ilor studia i nu pare s difere foarte mult de cel al nivelului lor de educa ie. Un studiu longitudinal publicat n 1985 (cf. Berk 1989) arat faptul c pentru lotul de persoane studiat nu existau diferen e semnificative din punct de vedere al dezvoltrii morale n momentul absolvirii liceului. Persoanele care i-au continuat studiile la colegiu i universitate au nregistrat n continure achizi ii semnificative la nivelul dezvoltrii morale, spre deosebire de persoanele care nu i-au continuat studiile. n general, ra ionamentul moral pare s avanseze constant atta timp ct persoana ramne n coal i tinde s se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci cnd educa ia formal prezint momente de discontinuitate.

98

De la bun nceput, pentru educatorul colar elevii vor fi mpr i i n cei ce au bun fundament moral primit n familie i cei care nu au primit o educa ie corespunztoare n familie. Educatorul trebuie s realizeze o adevarata tabl de valori morale bine motivate teoretic, astfel nct judecata elevilor s gaseasc oricnd un fundament serios n motiva ia respectiv. Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel nct nu doar judecata trebuie s-l ndemne pe copil s ac ioneze moral, dar i inima sa. Intervine aici componenta afectiv, care nu se poate forma far o atitudine afectiv corespunzatoare din partea parin ilor i educatorilor: adultul nu l predispune pe copii spre bunatate, mil, altruism etc. far a i arta prin propria atitudine i comportamentul su exact aceste sentimente.

Influen ele copiilor de aceai vrst

Trebuie s amintim c Piaget considera interac iunea cu egalii, respectiv copii de aceai vrstr, ca reprezentnd unul dintre aspectele esen iale ale dezvoltrii morale. Cu toate acestea, pn n prezent exist relativ pu ine cercetri sistematice asupra modului n care interac iunea cu ceila i copii de aceai vrst influen eaz dezvoltarea moral a copilului, fiind nc neclar ce aspecte specifice ale discu iilor dintre copiii de aceai vrsta servesc drept catalizator pentru schimbarea i dezvoltarea moral. Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv i procesele de echilibrare (discutate n capitolul anterior), rezum ansamblul condi iilor necesare pentru ca, ntr-o situa ie educativ, o anumit discu ie s poat genera o reflec ie moral autentic. Astfel, sunt necesare ndeosebi: o prezentare complet i exhaustiv a adevrurilor subiective aa cum snt ele concepute de ctre participan ii la o situa ie conflictual; absen a unei autorit i care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunztor rspunsului corect; crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente i opinii pentru a stimula dezvoltarea ra ionamentului moral pe baze tot mai complexe; coordonarea interac iunii dintre participan ii la discu ie, astfel nct fiecare s reac ioneze n mod deschis i echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a lega principiile organizatoare ale ra ionamentelor de principiile de justi ie.

99

Dezvoltarea cognitiv i dezvoltare moral

n general, majoritatea autorilor care se ocup de problema judec ii morale cred n strnsele sale legturi cu comportamentul social. Opinia contrar conduce uneori la a considera c judecata moral este doar un epifenomen cognitiv. Cu toate acestea, rela iile observate ntre judecata copiilor i comportamentul copiilor sugereaz c descoperirea solu iilor morale este limitat de nsi dezvoltarea capacit ii de a n elege o anumit situa ie (Gersen i Damon, 1978). Exist deci o corela ie ntre stpnirea opera iilor cognitive bazate pe clasificare i compensare, pe de o parte, i nivelurile judec ii morale, pe de alt parte. Anumite competen e cognitive sunt necesare dar nu i suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltrii morale.

3.8 Diferen ele de gen i dezvoltarea moral

O controvers actual n jurul teoriei lui Kohlberg se refer la influen a diferen elor de gen asupra ra ionamentului moral: ntr-o anumit msur, bie ii i fetele se dezvolt n lumi sociale diferite. Dezvoltarea identit ii de gen asociat cu apartenen a la unul dintre cele dou sexe este explicat prin multiple ipoteze care depesc ipoteza constitu ional n dezvoltarea atributelor de gen. Exist o lung serie de sugestii interesante - de exemplu, cercetrile de antropologie cultural a lui Margaret Mead - care sus in existen a unor universalii comportamentale, nnscute, indiferente de un context cultural care ncurajeaz agresivitatea masculin sau consider femeia ca fiind principalul furnizor de afec iune:

Diferen e de gen
Cercetrile efectuate de etologi asupra comportamentului animal arat c exemplare de masculi ai primatelor chiar dac sunt crescute n deplina izolare fa de adul ii din propria specie se vor manifesta ajuni la maturitate la fel de protectivi fa de femele i fa de pui ca orice adult al speciei respective. La om, studiile constatative au eviden iat faptul c nc de la 13 luni ncep s se manifeste diferen e asociate cu sexul n legatur cu preferin a bebeluilor pentru anumite jucrii sau
100

cu reac iile n situa iile de frustrare. n legatur cu primul aspect, fetele vor avea tendin a s se joace cu jucrii din pozi ia seznd i manifest preferinte pentru ppui sau cuburi; bie ii vor tinde s fie mai activi n raport cu jucriile, vor manifesta preferin e pentru clan e, prize, scule etc. n legtur cu cel de-al doilea aspect, atunci cnd ntre bebelu i mam este amplasat n mod experimental o barier, jucriile preferate fiind lng mam, bie ii i fetele se vor comporta diferit: bie ii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera, iar fetele vor ncepe s plng i vor solicita prin diferite modalit i ajutorul mamei. Un alt experiment indic faptul c exist diferen e puternic semnificative n modul n modul n are copilul mic reac ioneaz la un zgomot puternic: feti a reac ie de teama; biatul reac ie de iritare, enervare, furie. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugeaz un raport nsemnat al factorilor constitu ionali n dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic. Observa ii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investiga ii care ajung la concluzii diferite fa de cele bazate pe ipoteza constitutional: diferen ele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expui bebeluii, din perspectiva atitudinilor pe care adul ii le manifest fa de acetia. Au fost identificate numeroase astfel de comportamente diferen iale, ncepnd cu culoarea diferit a scutecelor, mbrcmin ii, podoabelor (albastru, roz), modalit i diferite de decorare a camerei copiilor, jucrii diferite etc. De exemplu, teoria nv rii sociale (Bandura) sus ine c factorii determinan i pentru dezvoltarea identit ii de gen sunt imita ia i recompensele selective administrate n mediul familial. De regul, n mediul familial copiii sunt recompensa i atunci cnd i modeleaz comportamentul pornind de la cel al printelui de acelasi sex. Acest tip de recompens selectiv, dar i criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate i administrate de sistemul social.

Procesul de autosocializare
Studiile lui Kohlberg arat c n copilrie copiii vor nva a n primul rnd s se echiteze ca fiind biat - fat, iar ulterior vor ncerca s stpneasc comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete, devenind biat bun - fat bun, proces care este denumit autosocializare.
101

n ncercarea de a diferen ia mai clar teoria sa fa de perspectiva nva rii sociale, autorul citat men ioneaz dou tipuri principale de ra ionamente utilizate de copil, care se dezvolt progresiv: A. nva are social: a) Doresc s ob in recompensa. b) Constat c sunt recompensat atunci cnd fac ceea ce se cuvine s fac un baiat / o fat. c) Doresc s m comport ca un baiat / o fat. B. Autosocializare: d) Sunt biat / fat. e) Doresc sa m comport ca un baiat/ fat. f) Faptul c m comport ca un biat/ fat constituie pentru mine o recompens.

Specializarea parental
Indiferent de perspectiva teoretic din care privim acest proces, constatrile empirice art c n perioada copilriei poate fi identificat n diferite contexte culturale o anumit specializare parental: dintre cei doi prin i, ta ii par a fi mai preocupa i i mai eficien i dect mamele n stimularea dezvoltrii identit ii de gen. Astfel, se constat faptul c n raporturile lor cu copiii, ta ii utilizeaz mai frecvent dect mamele sintagme precum: biat bine fcut, puternic, vioi, curajos, drept etc.; fat delicat, timid, plpnd, trasturi fine, frumoas, generoas, afectuoas etc. n plus, alte cercetri sugereaz faptul c ta ii vor pedepsi mai frecvent un biat dect o fat i vor face diferen e evidente ntre copiii apar innd celor dou sexe atunci cnd cumpar jucrii pentru acetia.

Genul i orientarea moral

Majoritatea cercetrilor privind genul i moralitatea pun n eviden diferen e clare ntre bie i i fete privind ra ionamentul moral. Utiliznd aceai metod de lucru ca i Kohlberg, Holstein (1976, cf. Birch, 2000) realizeaz un studiu longitudinal care arat c la vrsta adolescen ei, lotul de bie i studiat se situeaz cel mai frecvent n jurul stadiului 4, n timp ce scorurile fetelor se situau n jurul stadiului 3.
102

Rezultatele acestor cercetri au provocat dezbateri importante n jurul problemei diferen elor de gen i a influen ei lor asupra dezvoltrii morale. Ca urmare, Carrol Gilligan (1977, 1982, cf. Berk, 1989) aduce o critic puternic teoriei stadiale a lui Kohlberg i sus ine c rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de nsi modul n care este fundamentat teoria lui Kohlberg: dilemele morale propuse, interpretarea acestora i nsi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectiv fundamental masculin asupra vie ii i a moralit ii. Autoarea citat arat c exist dou orientri morale distincte: dreptatea i grija fa de cineva. Fiecare dintre acestea presupune urmtoarele principii: nu trebuie s te compor i nedrept cu ceila i (dreptatea) nu trebuie s ignori pe cineva aflat n nevoie (grija fa de ceilal i) Fetele i bie ii nva treptat aceste principii. Exist o mare probabilitate ca, la bie i, comportamentul moral s fie orientat mai ales n func ie de primul principiu (egalitatea n atitudinea fa de ceila i, aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.); n schimb, fetele sunt ncurajate s ocroteasc i sunt interesate de bunstarea celorlal i. Se pare c diferen ele de gen determin i modul n care bie ii i fetele selecteaz criterii specifice n judecarea dilemelor morale. Aceast ipotez este sus inut de rezultatele unor studii realizate pe adul i care au demonstrat tendin e ale ale brba ilor de a folosi preponderent ra ionamentul de tip dreptatea, pe cnd femeile utilizeaz ra ionamentul de tip grija fa a de ceilal i. Chiar dac astfel de diferen e de gen nu au fost identificate n judec ile morale ale copiilor (Walker & colab., 1987, cf. Birch, 2000), cercetrile lui Gillgan subliniaz necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferen ele de gen i influen a lor asupra dezvoltrii morale.

3.9 Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg

ncercarea lui Kohlberg de a suprapune i a intercondi iona dezvoltarea moral fa n fa cu dezvoltarea cognitiv introduce criterii stricte n etapizarea psihogenetic a dezvoltrii contiin ei morale a copilului.
103

Cercetri ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au revzut mai multe studii transversale i longitudinale ajungnd la concluzia c, n general, participan ii au dezvoltat un ra ionament moral n direc ia exprimat de teoria lui Kohlberg, confirmnd observa iile sale ini iale (de exemplu, copii din Marea Britanie, Mexic, Turcia, SUA i Yucatan prezentau aceeai ordine de dezvoltare moral - Kohlberg, 1969). Pe de alt parte, aceste studii realizate ulterior sugereaz faptul c stadiile de dezvoltare a ra ionamentului moral par a fi mult mai flexibile dect afirmase Kohlberg ini ial.

Semne de ntrebare
Rmn ns o serie de probleme nerezolvate n legtur cu acest teorie. n primul rnd, Kohlberg insist asupra faptului c structura i con inutul moral sunt separte: modul n care cineva gndete i construiete ra ionamente este independent de con inutul moral specific despre care se gndete. O a doua problem se refer la msura n care exist o rela ie pozitiv ntre nivelulul de dezvoltare moral i comportamentul moral. n general, exist dovezi experimentale referitoare la rela ia dintre aceste aspecte, ns rareori a fost posibil stabilirea unei corela ii puternice ntre ele. De exemplu, s-a observat faptul c maturitatea ra ionamentului moral este asociat cu comportamente altruiste, incluznd acordarea ajutorului, generozitatea (a da i altora), sau aprarea victimelor unei nedrept i. Pe de alt parte, nsi Kohlberg arat c rela ia dintre un anumit nivel de dezvoltare moral i comportamentul real este probabil s fie imperfect. De exemplu, n rspunsurile oferite la dilema lui Heinz, dou persoane aflate la acelai nivel de dezvoltare pot s dea rspunsuri total diferite: una va alege varianta n care n care Heinz fur medicamentul, cealalt va aduce argumente mpotriva acestui comportament. Nu n ultimul rnd, o observa ie critic important se refer la faptul teoria lui Kohlberg se concentreaz asupra transformrilor moralit ii care au loc din copilria trzie i pn n adolescen . ntruct majoritatea cercetrilor sale au cuprins copii n jurul vrstei de 10 ani, aceast teorie ofer pu ine informa ii cu privire la schimbrile n ra ionamentul moral care se produc nainte de aceast vrst.

104

Cercetri recente au pus n eviden faptul c stadiul 1 propus de Kohlberg, ca i ideea moralit ii heteronome propuse de Piaget, subestimeaz cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judec i morale.

Relevan a actual
n final, este important s subliniem c dei controversate, teoriile i ipotezele asupra dezvoltrii morale elaborate ini ial de Piaget, Kohlberg i continuate recent de al i autori (Damon, 1977; Eisenberg, 1982; etc.) ofer n continuare fundamentul pentru n elegerea gndirii morale i a comportamentului social, cu implica ii importante n diferite zone de interven ie (de exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste cercetri au pus n eviden : (a) existen a unei stadialit i (universale) n evolu ia gndirii morale; (b) paralelismul ntre dezvoltarea cognitiv i cea moral; (c) rolul mediului social n determinarea formelor de cooperare i interac iune moral, precum i n configura ia tipului de personalitate moral, avnd importante implica ii n educa ie. n mod cert, pentru perioada copilriei mari i a adolescen ei, teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creterea ancorrii motiva ionale, a siguran ei afective, a respectului de sine i fa de lume, ca i pentru dezvoltare sentimentului de dreptate i a respectului pentru autonomia individului i pentru via a n societate.

Termeni i concepte importante

autosocializare contract social moralitate postconven ional moralitate heteronom reciprocitate moral conven ie social dilem moral orientare moral moralitate autonom induc ie

105

Teme de reflec ie
T.1. Consulta i un dic ionar pentru actualizarea semnifica iilor urmtorilor termeni: etic etic; moral moralitate; moral individual moral social. T.2. Preciza i diferen ele dintre stadialitatea piagetian i cea propus de Kohlberg n dezvoltarea moralit ii. T.3. Nota i ct mai multe comportamente care se pot constitui n sanc iuni fizice, altele dect pedeapsa corporal (de exemplu: mimic sever, ton rece etc.). T.4. Identifica i ct mai multe recompense practicabile n rela iile profesor-elev avnd n vedere vrsta i nivelul de dezvoltare al copilului. De exemplu: nominalizarea elevului nso it de un calificativ pozitiv, lauda, solicitarea cooperrii etc. T.5. Da i exemple concrete de cazuri care ilustreaz impactul disciplinei parentale asupra dezvoltrii morale a copilului.

ntrebri de control
I.1. Pentru fiecare dintre componentele moralit ii amintite mai jos, stabili i comportamentul semnificativ corespondent: 1. Componenta cognitiv 2. Componenta comportamental ... 3. Componenta emo ional a) a estima b) a ac iona c) a judeca d) a sim i I.2. Preciza i tipul de determinare preponderent a ra ionamentului moral la diferite niveluri de dezvoltare ale copilului: Nivel 1. Moralitate preconven ional
106

a) ra ional-cognitiv

Nivel 2. Moralitate conventional

b) normativ-voluntar

Nivel 3. Moralitate postconven ional c) emo ional-afectiv I.3. Respectarea normelor colectivit ii cu care adolescentul se identific este expresie a a) conformrii oarbe; b) admira iei fa de performan ele grupului; c) n elegerii valorilor grupului. I.4. Preciza i elementele structurale ale moralit ii ca subsistem al personalit ii copilului a) standardele sociale; b) inteligen a; c) reguli de conduit; d) valori; e) echilibru emo ional; f) manifestri comportamentale socialmente dezirabile (bune, potrivite). I.5. Comportamentul de conformare la norma social, contrar contiin ei individuale, la vrsta adult este un act a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar intereselor sociale; e) de curaj; f) de laitate.

Bibliografie
Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitivedevelopmental approach to socialization. In D. A. Golsin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). Chicago: Rand McNally. Kohlberg, L. (1978). Revisions in the theory and practice of moral development. In W. Damon (Ed.), New directions for child development: Moral development. New York: Wiley. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Piaget, J., 1980, Judecata moral la copil, EDP, Bucureti.
107

108

Modulul 4

Personalitatea i dezvoltarea psiho-afectiv

Obiective de nv are:
Dup parcurgerea acestui capitol, ve i fi capabili: S descrie i i s evalua i teoria dezvoltrii psihodinamice propus de Sigmund Freud S opera i cu principalele concepte ale psihanalizei n explicarea dezvoltrii psihologice a copilului S descrie i principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare emo ional descrise de Freud S descrie i principalele real ii de filia iune i dinamica lor S discuta i efectele pe care un anumit context rela ional l poate avea asupra dezvoltrii psihologice a copilui.

Structura modulului
4.1. Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalit ii copilului 4.2. Stadiile de dezvoltare a personalit ii 4.3. Familia ca sistem de rela ii 4.4. Rela iile de filia iune 4.5. Imaginile parentale i rolul lor n structurarea personalit ii 4.6. Dificult ile parentale i tulburrile reac ionale ale copilului

109

110

4. PERSONALITATEA I DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIV

4.1

Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalit ii copilului

Comportamentul inadecvat, eecul colar, dificult ile n rela iile prin i-copii sau n rela iile cu copii de acei vstr nu pot fi n elese i rezolvate n contextul utilizrii testelor i a evalurilor psihologice de tip normativ, care au devenit prevalente n prima jumtate a secolului XX. n timp ce abordarea normativ ne permite s rspundem la ntrebarea Cum este copilul?, educatorii i consilierii colari trebuie s rspund la ntrebarea De ce i n ce mod a devenit acest copil aa cum este acum?. Oferirea unui rspuns ct mai concludent la aceasta ntrebare constitue o precerin pentru diagnostic i interven ie corectiv. Teoria psihanalic, pe care o discutm n continuare, pune accentul pe n elegerea unicit ii istoriei dezvoltrii fiecrui copil. Sigmund Freud (1856-1939), medic i psihiatru austriac , apreciaz c principalele procese de dezvoltare ale personalit ii se realizeaz n primii 18 ani de via , iar temele de baz ale vie ii omeneti, motivele fundamentale ale ac iunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structureaz chiar n primii cinci ani de via ai copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, n opinia lui Freud, hotrtoare n evolu ia personalit ii. Ca urmare, Freud a construit teoria dezvoltrii psihosexuale a personalit ii pornind de la ideea c modul n care prin ii reuesc s gestioneze instinctele sexuale i agresivitatea copilului n primii ani de via este crucial pentru o dezvoltarea unei personalit i sntoase.

Concepte importante
n cursul dezvoltrii copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmeaz secven a biologic a maturizrii instinctelor.

111

Acestea dezvolt o energie psihic denumit libido, orientat spre ob inerea satisfac iei corporale. ntreaga activitate psihic pe care o sus ine acest energie se supune principiului plcerii, este spontan, incontient, dar contientizabil n limite relativ largi, pe msura formrii i dezvoltrii contiin ei de sine. Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe faze determinate de modalit ile de ob inere a satisfac iei pe parcursul maturizrii organice (biologice). La diferite vrste, energia psihic tinde ctre realizarea strii de satisfac ie n modalit i particulare: oral, anal sau genital. Fiecare etap are obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevrate scopuri instinctive ale activit ii psihice. De exemplu, pentru copilul mic snul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale). Termenul investire denumete mecanismul de direc ionare a libidoului i ataare de obiecte specifice (n categoria obiecte intrnd inclusiv ac iuni i imagini mentale). Principiul plcerii se refer la tendin a indivizilor de a men ine tensiunea interioar la un nivel minimal. Instinctele energizeaz i direc ioneaz comportamentul (al crui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte); nevoile nesatisfacute genereaz tensiuni pe care, diferite manifestri comportamentale vor ncearca s le reduc/elimine. Prezen a tensiunilor este generatoare de neplcere, iar prin reducerea acestora se genereaz plcerea. Instinctele, ca surse de energie ale personalit ii, pot fi grupate n eros i thanatos. Eros cuprinde instinctele vie ii: conservarea sinelui, conservarea speciei, iubirea de sine, iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc. Ac iunea concret prin care se poate ajunge la satisfac ie sufer, nc din primele sptmni de via , anumite ngrdiri sociale i trebuie s se supun anumitor restric ii. Aceste restric ii, de origine social, sunt trite ca frustrri, ca piedici sau obstacole care frneaz ob inerea satisfac iei.

Structura personalit ii
Cu toate c ntregul proces al ob inerii satisfac iei corporale are o motiva ie biologic (program biologic incontient), modalit ile concrete de realizare se supun unor instan e critice:
112

Eul este contient, ra ional i are rolul de mediator ntre impulsurile profunde ale Sinelui (incontient, pasional) i exigen ele normative ale Supraeului (program social interiorizat, subcontient normativ). Cele trei instan e ale personalit ii, Sinele, Eul i Supraeul, vor fi integrate una-celeilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Cele trei instan e nu apar n acelai timp: Sinele, incontient, este nnscut i prezent la natere, fiind sediul nevoilor i dorin elor de natur biologic. Deoarece Sinele ncearc s ob in fr ntrziere satisfacerea impulsurilor sale, copilul se va confrunta curnd cu experien a frustrrii ca tensiune care se acumuleaz pn n momentul n care impulsul va putea fi satisfcut n lumea real. Ca urmare, n copilria timpurie se formeaz treptat Eul al scop este de a se asigura faptul c dorin ele incontiente ale Sinelui sunt satisfcute n acord cu condi iile impuse de realitate (principiul realit ii), iar impulsurile Sinelului sunt descrcate la momentul i locul potrivit, utiliznd obiectele corespunztoare. La sfritul primei copilrii apare Supraeul sediul contiin ei morale care con ine valorile i regulile impuse de societate, care intr adesea n conflict cu dorin ele Sinelui. Supraeul se dezvolt n interac iunile sociale ale copilului cu prin ii si care, aa cum am amintit mai sus, au tocmai rolul de a ajuta copilul s stpneasc impulsurile biologice. Pe msura formrii Supraeului, Eul se confrunt cu sarcina din ce n ce mai complicat de a func iona ca mediator ntre cerin ele Sinelului, realitatea extern i dictatele represive ale contiin ei morale. Ca urmare, ntre cele trei instan e ale personalit ii exist un permanent conflict (Freud, 1923/1980.). Men inerea tensiunii datorit absen ei satisfac iei (amnare, reprimare, refulare) genereaz triri conflictuale ce modific starea i influen eaz comportamentul persoanei. Freud (1938) consider c pe parcursul copilriei impulsurile sexuale i modific treptat zona i modalitatea de expresie de la zona orala la regiunea genital a corpului. n fiecare stadiu de dezvoltare prin ii trebuie s delimiteze foarte fin ntre a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea sczut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglri n dezvoltare, indiferent de faza n care se produc, se pot datora fie unei excesivei satisfac ii, sau unei frustrri excesive n faza respectiv. Ca urmare, se va produce o fixa ie a energiei psihice pe un stadiu particular: gratifica iile excesive vor face copilul s nu
113

doreasc s se evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihic), n timp ce acordarea de prea pu in satisfa ie va determina copilul s continue s caute gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a cunoscut frustrarea.

4.2 Stadiile de dezvoltare a personalit ii

A. Naterea: primul traumatism
Naterea, fr a fi considerat etap n dezvoltare, are un rol primordial n teoria psihanalitic. Evenimentul naterii este considerat un adevrat oc n via a copilului: pe de-o parte, n momentul naterii nou-nscutul este agresat de factorii exteriori, fizic pe de alt parte, pierde contactul cu mama protectoare, incapabil de a se apra. Acest traumatism primar, la care copilul reac ioneaz printro fric intens, va fi rspunztor de toate fricile ulterioare ale copilului. Cu alte cuvinte, el va reac iona prin fric ori de cte ori mecanismele sale de aprare se vor dovedi insuficiente pentru a face fa situa iilor concrete, reactivnd memoria acestui traumatism ini ial.

B. Stadiul oral (de la natere la un an)

n primele luni de via , totul se ob ine prin stimulare regiunii buzelor i a gurii. Prin aceste zone se realizeaz contactul cu mediul material sau social. Ini ial, att satisfacerea nevoii de hran, ct i a nevoii de afectivitate, se ob ine prin actul suptului: suptul cu scopul alimenta iei, contactele sociale i obiectuale cu scopul cunoaterii, al satisfacerii curiozit ii sau stimulrii fr un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul n gol care se poate observa i n somnul copilului. Treptat, copilul descoper c buzele i limba i folosesc pentru a cunoate tot ceea ce l nconjoar i va duce la gur orice obiect pe care l are n mn. Astfel, ncepe s fac distinc ia ntre eu i non-eu, el asimilnd ceea ce i procur plcerea cu eu, iar ceea ce i se opune, cu non-eu. mpiedicarea gratifica iilor impulsurilor orale n aceast perioad va conduce la apari ia primelor frustrri i insatisfac ii (de exemplu, senza ia de foame).
114

Dac nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate n mod corespunztor n aceast perioad, este posibil ca i n etape ulterioare de dezvoltare i chiar la vrsta adult s se recurg la ac iuni orale pentru ob inerea plcerii, respectiv, eliberarea tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului, rosul unghiilor sau a capetelor de creion, fumatul sunt exemple de consecin e ale fixrii la acest stadiu de dezvoltare.

C. Stadiul anal ( 1-3 ani)

Al doilea stadiu de dezvoltare ncepe atunci cnd copilul are un minim control asupra propriului corp: n principiu, este vorba despre controlul sfincterian. n aceast perioad, aten ia copilului (ca i a prin ilor) se ndreapt puternic asupra reuitei controlului sfincterian: copilul ob ine gratifica ii atunci cnd reuete i este certat atunci cnd euaz. Ca urmare, o bun parte a rela iilor afective cu cei din jur se construiesc n jurul acestei reuite: comportamentele de evacuare sunt trite ca satisfac ii de ac iune i realizri personale. Copilul nv c poate s fac ceva singur, n mod autonom, ob ine un rezultat fr ajutorul nimnui, acesta reprezentnd un nou stadiu de edificare a eului i a contiin ei de sine. La acest stadiu, eul nva s amne plcerea evacurii pentru a fi satisfcut ntr-un cadru spa iu-timp acceptate social. n acelai timp sesizeaz c cei din jur reac ioneaz diferit la aceste manifestri ale sale: binevoitor cnd se produce la timpul i modalitatea ateptat, cu rezerve sau chiar punitiv n toate celelalte cazuri. Copilul nva spontan c, prin intermediul comportamentului de evacuare i poate exprima acordul fa de respectarea ordinii sociale (exist situa ii n care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile), dar i protestul sau opozi ia lui fa de regulile respective. Rolul prin ilor n aceast etap este esen ial, dezvoltarea ulterioar depinznd de modul n care ei tiu s i educe copilul n spiritul cur eniei. O atitudine brutal conduce la reprimare; de asemenea, pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinov ie i incapacitate. Fixarea pe cele dou procese dominante n faza anal (evacuare, reten ie) poate conduce la evolu ii diferite: pe de o parte, copilul supus unor interdic ii severe, mai trziu i va controla i cenzura fiecare impuls, fiind incapabil de spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat.
115

Pe de alt parte, reducerea excesiv a restric iilor poate genera comportamente de ignorare general a regulilor, devenind un adult rzvrtit, care refuz s in cont de reglementrile sociale. Dominante ale acestei etape se regsesc n tendin e exagerate spre ordine, cur enie, acumulare, zgrcenie, ca i n dezordine, ncp nare, n ignorarea oricrei autorit i de control, dezorganizare.

D. ntre 3 i 6 ani: stadiul falic

Pe plan afectiv, perioada cuprins ntre trei i ase - apte ani aduce o dezvoltare semnificativ a copilului. Dac n primii ani de via , copilul se desprinde treptat din stare de fuziune complet cu mama, acum are loc o lrgire semnificativ a cmpului su rela ional. Rolul tatlui i, apoi, a celorla i membri ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea personalit ii i socializarea copilului. Aceast transformare se bazeaz pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada complexelor complexul de castrare, complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui Cain; este de asemenea perioada n care copilul devine contient de diferen ele care exist ntre sine i altul. Afirmarea de sine constitue un parametru esen ial pentru formarea personalit ii copilului n aceast perioad: copilul ncepe s aib un caracter tot mai clar definit, nevoi, dorin e i opinii tot mai personale. Dependen a ini ial face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan rela ional, este responsabil de numeroase conflicte prin icopii. Opozi ia reprezint acum o necesitate psihologic pentru copil; este vrsta limitelor, a regulilor pe care copilul le integreaz cu condi ia ca acestea s fie coerente, stabile i prezentate ntr-o manier care implic n elegere mutual i nu prin constrngere. n aceast etap de dezvoltare, copilului este subiectul a numeroase analize care ncearc s explice fenomenele complexe care au loc n perioada vrstei de aur, propunnd delimitarea unor stadii, substadii sau sub-perioade diverse; aa cum am vzut deja, aceast tendin a este similar pentru studiul dezvoltrii intelectuale. n psihanaliza freudian, se consider c n jurul vrstei de trei ani copilul intr n aa-numitul stadiu falic. Unii autori consider c acest stadiu dureaz pn la cinci ani, al ii l plaseaz pn n jurul vrstei de ase, chiar apte ani.
116

Aceast situa ie se explic prin faptul c procesele care au loc n aceast etap sunt deosebit de importante (de exemplu, scenariul oedipian) i, n multe cazuri, ele nu sunt rezolvate pn la finalul stadiului.

Descoperirea diferen elor dintre sexe

Aa cum am vzut mai sus, zonele erogene investite n etapa anterioar nu erau n rela ie direct cu zona genital. n schimb, n acest etap, pentru prima dat, satisfac ia se ctig, real i simbolic, n rela ia direct cu organele genitale. Practic, copilul ncepe s evolueze progresiv nspre sexualitatea adult. n jurul vrstei de trei ani copilul ncepe s contientizeze diferen ele dintre sexe. Curiozitatea sexual manifestat de copil reprezint, n accep ie psihanalitic, prima caracteristic a stadiului falic. Copilul pune numeroase ntrebri (nu neaprat de ordin sexual) cu privire la originea vie ii i diferen ele dintre sexe.

Problema originii vie ii

Originea vie ii face obiectul a numeroase aa-numite teorii sexuale infantile. ntrebri precum: De unde vin copii?, Cum se fac copii?, Cum se nasc copii? etc. sunt expresia unei puternice curiozit i intelectuale a copilului. Pe de alt parte, exprim o deplasare a pulsiunilor i a interesului n zona sexualit ii. Pe baza rspunsurilor primite, copilul elaboreaz numeroase teorii cu privire la originea vie ii (de exemplu, fecundarea oral prin srut etc.). Fr ndoial, n unele medii, acest subiect este nc un tabu i, ca urmare adultul nu va rspunde ntrebrilor copilului. Dar chiar dac se ofer rspunsuri corecte din punct de vedere al adevrului tiin ific, copilul nu dispune capacitatea intelectual necesar pentru a integra explica iile date.n ambele cazuri, rezultatul va fi o reprezentare imaginar a originii vie ii i, n special, a propriei sale vie i. Astfel, teoriile i concep iile infantile cu privire la fecundare, natere i sexualitate constituie un element esen ial al acestui stadiu.

Complexul castrrii
Recunoaterea diferen elor dintre sexe reprezint un alt element cheie al acestei etape. n opinia lui Freud, pn n jurul vrstei de trei ani copii nu realizeaz diferen ele dintre sexe, iar momentul descoperirii acestora perturb puternic copilul.
117

Practic, este vorba nu doar despre cunoaterea diferen elor a faptului c ntre corpul bie ilor i al fetelor exist anumite diferen e , ct despre recunoaterea importan ei acestor diferen e. Practic, copilul este obligat s n eleag faptul c nu poate fi n acelai timp biat i fat, c este i va rmne biat sau fat, c trebuie s accepte o anumit identitate sexual. Recunoaterea acestei stri de fapt deschide drumul pentru aanumitul complex al castrrii. Acest complex este trit n mod diferit de ctre biat i feti : n cazul biatului descoperirea diferen elor dintre sexe nseamn i constatarea faptului c la sexul opus organul sexual masculin lipsete. n consecin , complexul castrrii se construiete pornind de la dou presupozi ii: Biatul a cunoscut / sau este posibil s cunoac la un moment dat n viitor amenin area castrrii efective; Importan a i supravalozizarea organului care lipsete sexului opus. Pe de-o parte, complexul castrrii se construiete pe o team de castrare care este consecutiv unor amenin ri anterioare. Dup cum arat Freud, atunci cnd biatul se convinge de absen a organului care l face diferit fa o fiin a att de asemntoare cu el, teama de restabilire a egalit ii prin pierderea propriului organ devine prezent n imaginarul copilului. De multe ori, n glum, prin ii copilul cu castrarea, alimentnd teama, mai mult simbolic dect real, de pierdere a puterii falice. Pe de alt parte, teoria se bazeaz pe supravalorizrea organului masculin. De altfel, acesta este sensul n care se vorbete despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata sufer pentru c ea nu l are, iar biatul triete teama de a pierde obiectul valorizat. Ca urmare, n cazul fetei complexul castrrii se elaboreaz n manier diferit, iar teama de castrare este nlocuit cu aa numita invidie de penis. O astfel de afirma ie a alimentat puternic lurile de pozi ie feministe de la nceputul secolului trecut, ntr-un context cultural n care brbatul era considerat superior, iar femeia avea pu ine anse de a se emancipa, de a depi rolul su de so ie i mam. Din aceast perspectiv, sintagma lui Freud poate fi interpretat ca o invidie simbolic a femeii fa de statutul superior al brbatului ntr-o societate patriarhal i dorin a fetei de fi biat, de a i schimba astfel rolul i statutul.

118

Practic, cee ce se dorete nu este organul n sine ci condi ia masculin. n cultura occidental, emanciparea femeii i egalitatea sexelor pare s valideze teoria determinrii culturale a formei pe care o ia acest complex. Observa iile clinice arat c nu toate feti ele doresc s fie bie i i c exist bie i care i doresc s fie fete. Oricum, recunoaterea diferen elor dintre sexe i complexul castrrii joac un fundamental n construirea i acceptarea identit ii sexuale (renun area la dorin a de a fi de sex opus). Acest proces are o importan deosebit pentru modul n care vor fi realizate alegerile afective viitoare i sexualitatea adult.

Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip este, fr ndoial, unul dintre cele mai celebre concepte discutate n rela ie cu dezvoltarea afectiv a acestei perioade. Aa cum este el n eles n accep iune comun, conceptul se refer la interzicerea incestului. Implica iile acestui complex sunt ns foarte importante i extrem de subtile.Incestul i paricidul sunt teme predilecte n mituri, legende sau povestiri biblice. n Oedip rege, Sofocle (n. 500- d. 400 .Chr) descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de ctre prin ii si, Laios si Iocasta dup ce oracolul prezice c acest copil i va ucide tatl i se va cstori cu mama sa. n ciuda precau iilor, n final, profe ia se mplinete: copilul abandonat este salvat i, devenit adult, afl la rndul su de teribila profe ie. Pentru a o mpiedica, i prsete prin ii adoptivi i, fra s tie, i va ucide adevratul tat ntr-o ncierare, pentru a se cstorii apoi cu mama sa.

Elemente structurale
Povestea original are o mare importan pentru n elegerea mecanismelor acestui complex. Freud a vzut n scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le ntlnete n triunghiul rela ional mamtatcopil: este vorba despre conflictul original care pune copilul n opozi ie cu unul dintre prin i pentru a putea fi iubit mai mult de ctre cellalt printe. Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel: Dorin a copilului fa de printele de sex opus (ilustrat simbolic prin cstoria cu mama) Dorin a combinat cu ostilitatea copilului fa de printele de acelai sex (ilustrat simbolic prin uciderea tatlui).
119

n opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universal: copilul adoptat va tri aceleai sentimente contradictorii fa de prin ii si adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De exemplu, arat Freud, chiar i atunci cnd copilul nu are un tat, el l va crea n imagina ia sa i i atribui caracteristici cvasidivine. Dac tatl este prezent dar slab, copilul va cuta un brbat sever care va nlocui, la nivel imaginar, propriul tat pre slab pentru a ocupa aceast func ie. Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, n mod evident, prin ii. Copilul dorete s i iubeasc prin ii (i s fie iubit de ctre ei) n acelai fel n care prin ii se iubesc unul pe cellalt. Apari ia complexului Oedip este consecutiv stabilirii unei identit ii sexuale formale i face trecerea ctre perioada de laten . Astfel, simultan cu momentul n care copilul i definete propria identitate sexual, are loc o sexualizare a rela iilor cu prin ii. Ca urmare, n situa ia oedipian clasic, copilul dorete s seduc printele de sex opus i se opune printelui de acelai sex, care devine astfel un rival. Aa cum am vzut mai sus, complexul Oedip presupune o ambiguitate afectiv, dificil pentru copil, n care dorin a se asociaz cu ostilitatea fa de printele de sex opus sau fa de printele de acelai sex.

Dezvoltarea Supraeului i procesele de identificare

Rezolvarea conflictului oedipian are o importan capital pentru structura general a personalit ii i capacitatea viitorului adult de a construi rela ii afective semnificative cu alte persoane dect prin ii si. Altfel spus, interdic ia de iubire a printelui de sex opus nseamn c prin ii nu trebuie s fie singurele obiecte ale iubirii i c, pentru a tri acea rela ie care unete dou persoane de sex opus, copilul va trebuie s gseasc un alt obiect al iubirii sale. Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importan deosebit pentru dezvoltarea personalit ii i etiologia nevrozelor. n opinia lui Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltrii Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu nseamn o stopare brusc sau definitiv ci rezolvarea sa par ial conduce la formarea Supraeului. Copilul ncepe s n eleag faptul c printele de sex opus este tabu i, n acelai timp, el se identific cu printele de acelai sex, pe care ncearc s l imite.
120

Procesele de identificare
Identificarea copilului cu printele de acelai sex are dou consecin e importante: n primul rnd, copilul adopt rolul de gen (caracteristicile feminine i masculine) care va fi asumat n via a adult; n al doilea rnd, copilul adopt standardele morale ale prin ilor, atitudinile i inderdic iile mpreun cu normele morale ale unei societ i. Astfel, se dezvolt Supraeul, autoritatea moral interiorizat, asigur astfel transmiterea de la o genera ie la alta a valorilor i a credin ele unei anumite culturi. Supraeul se constitue prin identificare cu modelele oferite de prin i, chiar dac acestea nu sunt exemplare. Cel pu in pn la o anumit vrst, copilul i iubete prin ii indiferent de comportamentul acestora i, chiar n cazuri extreme violen , alcoolism, abuzuri sexuale copilul va lua printele drept model. Pentru astfel de prin i, dragostea necondi ionat a copilului reprezint uneori o modalitate de a liniti o contiin vinovat: L-am btut, dar el m iubete. Pe de alt parte, ea explic uneori tcerea copiilor maltrata i sau abuza i. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: fra i mai mari, al i membrii ai familiei, educatori, prieteni ai copilului. n fapt, fiecare persoan care intervine n via a copilului contribuie ntr-o msur mai mare sau mai mic la construc ia personalit ii i elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea loc n mod contient sau incontient. Identificrile contiente se refer la interiorizarea de reguli, recomandri, sau interdic ii exprimate n mod explicit: Spune mul umesc!, Nu vorbi aa!, Spune bun ziua ! etc.

Scenarii de via
Identificrile incontiente opereaz ntr-o manier mai subtil: este vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului, chiar dac are loc n prezen a acestuia, diferite tipuri de insinuri sau mesaje duble. Eric Berne arat c, via a fiecruia dintre noi depinde de un scenariu incontient pe l elaborm n copilrie n func ie de doi factori fundamentali: a) influen ele parentale i de mediu i b) interpretarea pe care copilul o d acestora i decizia privind rezultatul.

121

Ideea este prezent i n teoria freudian, unde se arat c influen ele parentale se situeaz la dou niveluri: Prescrip ii sau constrngeri (percepte) morale (ceea ce se spune) fcute la nivel verbal de ctre printe, educator sau alt reprezentat al autorit ii cu privire la ce este permis / interzis: n via trebuie s tii s lup i!, ntotdeauna trebuie s tii pe cine s te bazezi! etc. Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor comportamentale oferite de adult; este vorba despre gesturi, comportamente, mesaje subn elese (ceea ce se face de fapt). De foarte multe ori apar contradic ii frecvente ntre ceea ce spune i ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis copilului s fie foarte complex. Aceasta explic de ce, chiar dac perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltrii personalit ii difer de la un individ la altul (chiar dac prin ii lui A transmit la nivel de discurs aceleai percepte ca i prin ii lui B, scenariile de vi a lui A i B sunt diferite i deci, conduitele lor vor fi diferite).

Identificrile proiective
n Psihanaliza basmului, Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o analiz a valorii psihologice a basmului. El arat c basmele, prin excelen , ofer rspunsuri pentru problemele copiilor de orice vrst; basmul ofer ocazia de a nv a, d un sens angoaselor copilului i a dorin elor sale contiente i incontiente. Nu orice povestire ndeplinete aceste func ii: multe povestiri amuz, distreaz, dar nu ofer acea dimensiune simbolic i existen ial pe care o regsim n basme, mituri sau legende. Acest tip de povestiri au cteva elemente caracteristice: Amuz i distreaz copilul, i dezvolt inteligen a i-i mbog esc cultura Func ioneaz ca un ecou al angoaselor, aspira iilor i dorin elor sale.

Psychanalyse des contes de fes, Robert Laffont d., Paris, 1976 (1976)

122

Acest ultim aspect este esen ial i face diferen a ntre basm i povestirile moderne. Ca i copilul, basmul func ioneaz n registrul simbolic, materializnd ntr-o form alegoric procese mentale, con inuturi psihice i ntrebri existen iale Dimensiunea incontient a basmului Lectura basmului se poate situa la dou niveluri: Lectura primar (contient) are rolul de a distra, de a informa, de a stimula imagina ia. Lectura secundar (incontient) face referire la sensul vie ii, la valoarea formativ i transformativ a experien ei. n povestea eroului sau a eroinei, copilul gsete ntotdeauna ceva care poate fi pus n legtur cu propria sa istorie. Basmul func ioneaz ca o oglind pentru tot ceea ce l deruteaz, l nelinitete sau l sperie; eroul se confrunt cu aceleai probleme ca i ale lui, ntotdeauna reuete s le depeasc. Ca urmare, deznodmntul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea ndeplinete o func ie capital: aceea de a oferi copilului speran i ncredere. Valoarea confruntrii i a luptei Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie s aib un sentiment de ncredere n viitor. Fr aceast ncredere fundamental, evolu ia sa ar fi serios perturbat. Dac eroul sau eroina gsesc solu ii pentru a depii toate obstacolele, copilul la rndul su este capabil s reueasc. Observm c finalul fericit al povetilor, chiar i atunci cnd situa ia pare disperat, nu este rezultatul ntmplrii ci al calit ilor i ac iunilor eroului. Copilul n elege astfel mult mai bine ce rol au ncercrile i lupta n existen a uman, faptul c voin a, inteligen a, buntatea, curajul, munca sunt valori-cheie ale reuitei personale. Binele i rul Tema recurent a tuturor basmelor este victoria binelui asupra rului. Personajele din basme nu sunt ambivalente: ntotdeauna ele sunt bune sau rele. Prin identificarea cu personajul pozitiv, copilul va ncerca s dezvolte calit i pozitive (cinste, buntate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu este dictat sau impus de o valoare moral, ci este liber aleas.

123

Curajul eroului care nfrunt balaurul reprezint un simbol al ideii de a nu se resemna, de a nu renun a la suferin , ci de a lupta contra dificult ilor pentru a deveni mai n elept, mai puternic i, n final, mai fericit. Iat de ce povetile ofer lec ii pre ioase, care nu pot fi nlocuite de discursul moralizator al adultului, nici nu pot fi definite prin modele. n plus, arat Bruno Bettelheim, o importan deosebit are tocmai faptul de a lsa copilul liber s caute i s accepte rspunsurile la ntrebrile sale. Identificarea cu eroul n personajele basmului, copilul regsete aspecte ale propriei sale fragilit ii: n general, la nceput, eroul este abandonat, prsit, deposedat de bunurile sale. Aceast condi ie ini ial a eroului gsete ecou la nivelul copilului care, adesea, se percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea mic. Astfel de angoase sunt trite chiar i de copilul care beneficiaz de un mediu securizant afectiv i material. Anumite lucruri sau situa ii i par insurmontabile sau terifiante ca i vrjitoarea sau balaurul din poveste. Solitudinea ini ial a eroului intr n rezonan cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi prsit, abandonat de ctre prin ii si, care nu pot fi ntotdeauna lng el etc. Astfel, povestea i red ncrederea n capacitatea sa de a se apra singur, n posibilitatea de a gsi alia i i prieteni, n rezultatul pozitiv ac iunilor i eforturilor sale. Cteva teme simbolice n basme Anumite teme sau personaje simbolice apar n basme mod repetat: Copilul orfan, care i pierde unul sau ambii prin i - de exemplu, Alb-ca-zpada sau Cenureasa - ncorporeaz una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-i pierde prin ii, de a fi singur i expus influen elor negative, indiferent dac este vorba despre sentimentul de singurtate trit atunci cnd prin ii sunt pleca i sau atunci cnd prietenii l resping.

124

 Personajul abandonat, de exemplu n Hnsel i Gretel, reprezint pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea prin ilor si, situa iile de excludere n care se simte uneori ca o victim. Un astfel de scenariu poate trimite la experien e specifice trite de copil; de multe ori, fr a fi contien i de implica ii, prin ii enerva i recurg la amenin ri n acest registru: Nu te mai iubesc, S pleci la alt mam, O s te las pe strad s te ia altcineva etc. Pdurea ntunecat n care se pierde uneori personajul principal reprezint meandrele existen ei, propriul scenariu de via a, cu incertitudini i pericole. Vrjitoarele, montrii, balaurul simbolizeaz toate acele personaje care l sperie pe copil, ncepnd cu prin ii si care ip (i, n ochii copilului, devin montrii pe care acesta nu i mai recunoate), medicul, educatoarea sau profesorul de pian, figurile autoritare care, cu sau fr motiv, l nfricoeaz pe copil. Din nou, este vorba despre tririle copilului i nu despre amenin ri reale. Eroul alungat de acas face referire la problematica copilului care, pentru a crete, trebuie s prseasc casa, att n sens real, ct i n sens figurat: a merge la coal, a se deschide din punct de vedere social, a avea activit i n afara casei etc.

E. Dup ase ani: perioada de laten

Dezvoltarea psihoafectiv n perioada de laten (6 ani pn la pubertate) este caracterizat de o anume relaxare i echilibrare afectiv; are loc acum o retragere a investirilor afective i pulsionale n favoarea intereselor intelectuale i sociale. Nu ntmpltor, nceperea colarit ii se suprapune peste perioada de laten . n aceast etap se realizeaz marile progrese n nsuirea bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada n care copii se mprietenesc cu al i copii, de obicei de acelai sex. Formarea Supraeului inaugureaz aceast etap n care copilul asimileaz idealuri i valori morale i explic modul de evolu ie a investirilor afective ale acestei perioade. Dup cum constat Freud, impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate i ncep s se eviden ieze inhibi ii sexuale induse social.
125

De asemenea, pot s apar manifestri de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, n fiecare dintre cazuri n compania unor parteneri de acelai sex. Ca urmare, aceast perioad are o mare importan pentru formarea deprinderilor de munc, pentru reprezentarea propriei capacit i i formarea imaginii despre sine nsi.

Pudoarea i dezgustul
Pudoarea constitue una dintre trsturile caracteristice ale perioadei de laten . Dac pn acum copilul nu resim ea jen n fa a nudit ii, acum devine dintr-o dat foarte pudic. Propensiunea ctre un anumit tip de voierism i exhibitionism din perioada anterioar nu au nimic de a face cu n elesul pe care adultul l confer acestor termeni. Morala, definit ca i conven ie, nu a fost nc integrat de ctre copil. Asimilarea interdic iilor marcheaz un moment decisiv care influen eaz evolu ia psihoafectiv a copilului mare. Practic, numai odat cu perioada de laten valorile morale utilizate n mediul su sunt interiorizate i de copil. El devine ra ional n sensul pe care adultul l d acestui termen (de altfel, chiar se spune sapte ani, vrsta ra iunii). Apari ia sentimentului de dezgust constite o alt trstur caracteristic perioadei. Dezgustul se manifest preponderent cu privire la activit i corporale i sexuale. Copilul achizi ioneaz conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime n momentul actelor fiziologice care altdat erau publice. n plus, pe msur ce crete, copilul este tot mai jenat de zgomotele produse de propriului corp i care, atunci cnd era mai mic, erau ocazii importante de mndrie. Sexualitatea este un subiect tot mai pu in abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului reac ii de respingere i sentimente de jen (roete). Aceast evolu ie este rezultatul direct al socializrii copilului. Copilul nva care sunt comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural i moral, influen nd investirile pulsionale i conduita copilului.

F. Stadiul genital (post-pubertate)

Dezvoltarea n aceast faz este dictat de maturizarea genital i transformrile hormonale generate de acesta.

126

Freud constat faptul c pubertatea reactiveaz cu deosebit intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, ns acum pot fi gratificate prin rela ii erotice n afara familiei. Evolu ia persoanei n aceast perioad este tumultuoas, bogat emo ional, conflictual, impulsiv, dominat de preocuparea pentru propria identitate i de autonomie. Rezolvarea pozitiv a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului. De re inut pentru specialitii n educa ie este marea sensibilitate a vrstelor afectogene (falic i genital), de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de laten . Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul poate sa iubeasca altruist. Apare de asemenea atractia fata de sexul opus, pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii proprii. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat n cutarea plcerii ntr-un individ adult, capabil s iubeasc.

4.3 Familia ca sistem de rela ii

Probabil c nu exist nici o alt rela ie interpersonal cu o ncrctur psihologic att de puternic i complex cum este rela ia prin i-copii. Pecetea pe care aceast rela ie o las asupra structurii personalit ii i asupra profilului spiritual, moral al individului se men ine i condi ioneaz dezvoltarea de-a lungul ntregii vie i. C. Levi-Strauss definea familia ca un grup social avnd la baz cstoria, alctuit din so , so ie i copii nscu i n acest cadru, pe care i unesc drepturi i obliga ii morale, juridice, economice i sociale. Ei au obliga ii i aspira ii comune i se ocup de creterea copiilor, crora le asigur nu doar existen a material ci i un climat favorabil afectiv i moral. Cercetrile asupra familiei au o istorie ndelungat n tiin ele sociale, urmrind cu precdere descrierea structurii (rolul i rela iile dintre membri) i a func iilor sau obiectivelor sale (reproducerea, func ia economic, men inerea ordinii societale, socializarea, suportul emo ional). Totui, aceste studii au acordat pu in aten ie impactului pe care contextul familial l are asupra dezvoltrii copilului. Primele cercetri de psihologie a copilului au abordat n principal rela ia mam-copil, studiind ntr-un mod unidirec ional impactul rela iilor parentale asupra comportamentului copilului.
127

n prezent, specialitii n psihologia copilului abordeaz familia ca fiind un sistem complex, cu att mai complex cu ct este alctuit din mai mul i membri. n acest cadru, studierea rela iilor dintre dou persoane, chiar dac acestea sunt mama i copilul, nu reflect complexitatea interac iunilor membrilor ei. De exemplu, dac noul-nscut comunic aproape exclusiv cu mama, la vrste mari (sugar mai mare de ase luni) se pot identifica importante interac iuni cu tatl, fra ii mai mari sau bunicii. Influen a mutual a membrilor familiei este diferit n fiecare caz n parte.

Elemente caracteristice
Naterea unui copil nseamn pentru acesta intrarea ntr-un sistem familial cu anumite reguli, anumite legturi, obliga ii sau valori, ceea ce nseamn c, practic, destinul i se profileaz nc nainte de a se nate, iar istoria sa ulterioar va fi determinat de mutrile fiecrui pion al sistemului de nrudire, de situa ia fiecruia unul fa de cellalt. Echilibrul familial, afirm teoria sistemic, este mai important dect factorii individuali care l organizeaz i care sunt lega i prin rela ii cauzale complexe. Sistemul este mai mult dect suma pr ilor iar acordul ntre pr i este mai important dect datele factuale. Sistemul familial, ca oricare alt sistem, prezint 3 caracteristici : 1. Totalitatea: familia, n eleas n sensul ei cel mai restrns (so , so ie, copil), este mai mult dect suma membrilor ei. 2. Capacitatea de autocorectare i tendin a homeostazic. 3. Capacitatea de transformare i evolu ie. Astfel, apari ia unui nou element n sistem copilul va conduce la o serie de msuri adaptative operate de familie cu scopul de a-i men ine homeostazia. Familiile echilibrate se reorganizeaz adecvat i i creeaz noi competen e pe care nu le cunoteau anterior (cum sunt, de exemplu, comportamentele de ngrijire ale copilului). Nu numai naterea unui copil, dar i schimbrile intervenite n via a acestuia au tendin a s modifice echilibrul familial deja stabilit, restructurndu-i activitatea. Exist familii care nu au capacitatea adaptiv pentru a face fa acestor schimbri.

128

Ca urmare, pentru men inerea echilibrului familial se va face apel i la al i membri ai familiei, n eleas acum ca sistem lrgit: bunic, bunic, unchi, mtui etc.. Capacitatea de autoreglare pentru men inerea configura iei sistemului este o caracteristic a familiei.

Dinamica rela iilor intrafamiliale

Un adevr banal n psihologie se refer la faptul c interac iunea dintre dou persoane se schimb n prezen a celei de-a treia. Atunci cnd este vorba despre rela ia mam-copil, acest adevr rmne valabil chiar dac cel care se interpune este nsi tatl copilului. Rela ia mam-copil poate fi influen at negativ de interac iunea dintre cei doi prin i (de exemplu, distragerea aten iei de la copil mergnd pn la neglijare). La polul opus, se remarc scderea frecven ei i intensit ii interac iunilor dintre prin i, n timp ce ambii i ndreapt aten ia nspre copil (de exemplu, situa ia de hiperprotec ie). Nu numai tatl interfereaz interac iunile ca i de interven ia altor membri ai familiei, cum ar fi naterea viitorilor copii. La rndul su interac iunea ntre prin i fizic sau verbal este modificat n cantitativ i calitativ n prezen a copilului (prin ac iune direct sau indirect). Func ionarea sistemului familial, asigurarea coeziunii sale, intr uneori n contradic ie cu tendin ele (uneori paradoxale) ale membrilor si de elimina sau reduce anumite constrngeri exterioare sau de a schimba ceva la nivelul ordinii sistemului. Astfel, de multe ori vom califica drept pozitiv un comportament aberant al unuia dintre membrii si motivat de tendin a homeostazic a sistemului. Aceast conota ie pozitiv exprim alian a temporar cu proiectul de men inere a coeziunii familiale, ns el nu subliniaz aspectul ostil al homeostaziei pentru comportamentul copilului sau al printelui (att cel n cauz, ct i ceilal i membrii ai familiei, se subordoneaz scopului comun de men inerea a stabilit ii grupului familial). ntr-o familie echilibrat, eficien a comunicrii dintre membrii si nu sufer grave perturbri n condi iile descrise mai sus. Alterarea tiparului de interac iuni dintre membrii familiei de exemplu, blocajele n comunicare, apari ia conflictelor, rela iile familiale dizarmonice constitue i cadrul n care nu pot exista rela ii normale de comunicare ntre prin i i copii.

129

n aceste condi ii, afectarea emo ional a copiilor este selectiv, de obicei aduce suferin a mai ales unuia dintre copii, depinznd de situa ia sa particular n sistemul familial i gradul su de vulnerabilitate la stress. Calitatea rela iei prin i-copii exprim calitatea prin ilor, iar fiecare factor de risc familial ac ioneaz sinergic cu al ii, poten ndu-le ac iunea. De exemplu, dezacordul partenerilor nate tensiunea permanent a rela iilor dintre ei, agresivitate (verbal, fizic), care antreneaz un stress cronic. Prin ii deveni i agresivi, nervoi, ostili nu mai controleaz bine activitatea copilului, l pedepsesc pentru vini foarte variate, care exprim mai mult dispozi ia sufleteasc a printelui dect comportamentul vinovat al copilului. Treptat, copilul nceteaz s mai fie receptiv la msurile disciplinare impuse, iar acest stil de rela ie cu copilul conduce curnd la agresivitate din partea lui (Ciofu, 1989).

4.4 Rela iile de filia iune

Rela ia primordial n care individul este integrat prin nsi procesul genezei sale biologice este cea de filia iune (de rudenie). Din punct de vedere psihologic, al influen elor semnificative al acestor rela ii asupra personalit ii individului, trebuie s re inem trei niveluri: nivelul primar, al rela iilor prin i-copii, nivelul secundar, al rela iilor dintre fra i, nivelul ter iar, al rela iilor bunici nepo i. Celelalte grade de rudenie (unchi, mtui nepo i i veri) au o inciden variabil asupra individului care, din punct de vedere genealogic, este integrat n primul nivel al rela iei filiale. Structural, rela ia filial are dou componente: o component biologic i una sociocultural. Rela ia genetic prin i copii este cea care determin fundamentele biologice ale personalit ii i transferul selectiv al caracterelor bioconstitu ionale de la prin i la copii (n propor ii diferite de la mam i de la tat) i, pe de alt parte, repertoriul trsturilor i predispozi iilor psihice. Ca urmare, fiecare copil se va asemna ntr-o msur mai mare sau mai mic cu prin ii si i cu al i membrii ai familiei din care genealogic se desprinde.
130

Veriga biologic a acestei rela ii precede n timp, pregtete i condi ioneaz constituirea verigii psihoculturale (Golu, 1993). n func ie de modul n care se structureaz interac iunea i comunicarea cu proprii prin i n primii ani de via , dezvoltarea psihic a copilului poate fi stimulat, accelerat, sau dimpotriv, ntrziat, frnat. Ea se poate desfura ntr-o manier armonioas sau, din contr, cu producerea unor dezechilibre sau dizarmonii care vor determina mai trziu modul de rela ionare cu cei din jur, integrarea normal n via a social i profesional.

Nivelul 1: rela ia prin i copii

Prin ii reprezint primii mentori n via a copilului, ei furnizeaz primele repere de orientare n lume, primele informa ii despre lucrurile i fenomenele din natur i din societate, primele sfaturi i norme de conduit. O importan deosebit o are componenta afectiv a rela iei filiale: cldura sau rceala emo ional, rutatea sau buntatea prin ilor, duritatea sau gingia care mbrac sau coloreaz activitatea de ngrijire, comunicarea verbal i jocul cu copilul, raportul dintre toleran , n elegere, blnde e i intoleran , coerci ie, severitate n procesul cotidian al educa iei i raportul dintre permisivitate i interdic ie n reglarea tendin elor, a trebuin elor i a dorin elor copilului. Pentru a valorifica ct mai complet valen ele formative pozitive, rela ia filial trebuie s fie ct mai bine adecvat la individualitatea copilului i la specificul situa iilor. Orice abordare unilateral, orice exagerare sau exces au efecte negative asupra procesului de formare a personalit ii copilului. O rela ie centrat pe hiperprotec ie i dragoste sufocant va conduce n timp la constituirea unei personalit i caracterizat prin pasivitate i lips de ini iativ, o persoan debusolat i fr mijloacele psihologice proprii de a face fa i a aborda eventualele dificult i i obstacole ale vie ii. Pe de alt parte, o atitudine hiperevaluativ i hiperlaudativ favorizeaz apari ia complexelor de superioritate, a egoismului i individualismului, a dispre ului pentru cei din jur.

131

 O rela ie centrat univoc pe hiperseveritate i coerci ie va determina constituirea unei fie personalit i timorate i cu tendin e depresive, fie a uneia care este irascibil, rutcioas, rzbuntoare, rigid. O atitudine depreciativ, minimalizatoare, nihilist (Nu eti bun de nimic!, Niciodat nu eti n stare s) va favoriza dezvoltarea sentimentelor de inferioritae i nencredere n sine, cu consecin e negative asupra adaptrii i integrrii, mai nti n activitatea colar, iar mai trziu n via a social. Printele este principalul manager al rela iei filiale. El este cel care trebuie s asigure att evolu ia con inutului, ct i a formei acesteia, opernd modificrile necesare att la nivelul propriilor expecta ii, ct al cerin elor i a propriilor comportamente n concordan cu dezvoltarea fizic i psihic a copilului. Printele trebuie s n eleag i s accepte ca pe o legitate necesar faptul c, n dinamica rela iei, copilul va evolua inevitabil de la ipostaza de obiect biologic la cea de subiect psihologic, adic posednd propria voin , propria gndire, propiile motiva ii i scopuri. Prin urmare, la rndul su, comportamentul de rol al printului trebuie s evolueze odat cu fiecare etap important din devenirea personalit ii copilului (discutate anterior: pn la 3 ani, ntre 3 i 6-7 ani, ntre 7 i 14 ani, ntre 14 i 18 ani, dup 1820 de ani i, evident, dup ce copilul trece de o via proprie, independent de familia de origine). Rela ia filial prezint particulatit i i exigen e psihologice specifice n cazul familiei cu un singur copil i n cazul familiei cu doi au mai mul i copii. n prima situa ie, din partea prin ilor se constat cel mai des tendin a de protejare excesiv a copilului, de a-l feri de orice greut i i obstacole, de a-i limita sfera de ini iativ i ac iune independent. n a doua situa ie, prin ii trebuie s realizeze dificila sarcin de a realiza un tratament pe ct posibil mai echilibrat i nediscriminatoriu pentru to i copii, far a neglija ns particularit ile de vrst i individuale ale fiecruia dintre acetia.

Nivelul 2: Rela iile ntre fra i

Rela ia filial de rangul al doilea se stabilete ntre fra i (surori).
132

Caracterul psihologic al acestei rela ii este esen ialmente diferit n situa ia frate-frate, sor-sor i frate-sor. De asemenea, rela ia fratern parcurge evolu ii specifice odat cu maturizarea psihofiziologic a fiecrui copil i, corespunztor, a distan elor cronologice dintre fra i. n planul completitudinii structurii de personalitate exist deosebiri semnificative ntre copilul unic la prin i i copilul cu unul sau mai mul i fra i n familie. n cadrul rela iei reciproce, directe dintre fra i, fiecare dintre acetia i construiete propriul spa iu psihologic pe care tind s l opun spa iului psihologic al prin ilor: i creaz preocupri specifice, secrete, confiden e. n acest spa iu se deruleaz un amplu proces de transferuri psihologice experien e de via , modele comportamentale, atitudini, convingeri etc. care faciliteaz i mbog esc cursul formrii personalit ii fiecruia dintre ei. n cazul existen ei unui numr mai mare de doi fra i, ierarhizarea vertical a rela iilor i a interac iunilor reciproce iese i mai pregnant n eviden : fra ii mai mari i asum n mod deliberat rolul de protectori i de mentori ai fra ilor mai mici care, la rndul lor, n eleg necesitatea i utilitatea unei astfel de tutele, comportndu-se ca atare. Gelozia ntre fra i Una dintre rela iile amplu analizate n psihologie este reac ia de gelozie aversiv a fratelui mai mare la naterea unui frate mai mic care se concretizez adesea sub forma unei agresiuni mpotriva intrusului, a crui apari ie este perceput ca o amenin are la propria afec iune i dragoste din partea prin ilor. Atunci cnd prin ii nu acord aten ia cuvenit acestui fenomen i i focalizeaz n mod ostentativ afec iunea asupra noului nscut, copilul mai mare poate dezvolta un sindrom de abandon afectiv, care i poate bulversa serios echilibrul personalit ii. n modelarea dinamicii rela iei dintre fra i, prin ii sunt factorul principal. Pe de o parte, ei trebuie s in seama de individualitatea fiecruia i s i vin n ntmpinare exact n acele situa ii existen iale n care sunt mai vulnerabili i mai lipsi i de sprijin. Depind stadiul ini ial al respingerii, rela ia dintre fra i evolueaz firesc n direc ia consonan ei, elaborndu-se, pe de-o parte, contiin a identit ii filiale, a descenden ei i a apartene ei la aceiai prin i i la aceiai familie, iar pe de alt parte, gama specific a emo iilor i a sentimentelor fraterne de dragoste,
133

de solidaritate, de complementaritate, de stim, de pre uire etc. Rela ia frate-sor Rela ia frate sor poart n ea pecetea unui antagonism bio-cultural: pe de-o parte, este vorba despre diferen ierea sexual care implic tendin e erotice i deci perceperea reciproc prin aceast prism. Pe de alt parte, normele socio-culturale i regulile morale impun acestor tendin e o cenzur absolut, oblignd la estomparea total n cadrul percep iei i interac iunii dintre frate i sor a comportamentelor erotico-sexuale. Dei n majoritatea cazurilor lucrurile se rezolv i intr n matca unei dezvoltri normale, apar i excep ii care culmineaz uneori cu incestul. Destul de frecvent, tendin ele refulate se transform ntr-o atitudine patern a fratelui fa de sor sau ntr-una matren a sorei fa de frate (mai ales cnd diferen a de vrst dintre ei este relativ mare). Rela iile frate-frate i sor-sor sunt de tip omogen i con inutul lor psihologic se va diferen ia i se va individualiza pe msura diferen eirii i delimitrii motiva iilor i a preocuprilor specifice legate de sex. n principiu, rela ii dintre surori sunt mai puternic colorate afectiv dect cele dintre fra i. Mai ales pn la momentul adolescen ei, eventualele nen elegeri i conflicte ntre surori se consum preponderent n plan verbal, pe cnd cele survenite ntre fra i conduc deseori la confruntare fizic.

Nivelul 3: Rela iile bunici-nepo i

Rela iile filiale de nivelul al treilea sunt cele care se foremaz ntre bunici (strbunici) i nepo i (stnepo i). Din punct de vedere psihologic, existen a bunicilor confer o dimensiune n plus universului copilriei, mbog indu-l cu surse suplimentare de experien e de via , de afec iune i de securitate. n general, bunicii adopt fa de nepo i o atitudine mult mai permisiv i mai tolerant dect prin ii. Ei acord mai mult libertate comportamental, le satisfac cu mai mult uurin cererile i capriciile. Rolul psihopedagogic al prin ilor nu se limiteaz numai la interac iuni situa ionale concrete ci el se manifest prin con inuturi i influen e mult mai complexe, de ordin cognitiv, civic, sau moral.

134

Statutul socio-profesional i comportamental al bunicului (bunicii) devine adesea model aspira ional pentru nepo i, cu for de atrac ie mult mai puternic dect modelul oferit de prin i. De aceea, n analiza dezvoltrii psihologice a persoanei nu se poate face abstrac ie de existen a i con inutul rela iei filiale de rangul trei, ntre bunici i nepo i.

Cei apte ani de acas

n fluxurile rela iei filiale nu se vehiculeaz doar con inuturi i semnifica ii generate de subsistemul familial luat n sine, ci ntr-o propor ie foarte nsemnat con inuturi i semnifica ii care apar in profilului cultural, moral, spiritual al comunit ii n care acesta este inserat, precum i sistemului social global. Rela ia filial mediaz i condi ioneaz comunicare i interac iunea cu restul oamenilor, cu celelalte sfere i institu ii sociale. Sub aspect personologic, eticheta celor apte ani de acas exprim sinteza interiorizrii i integrrii psihice a con inuturilor i valen elor axiologice ale rela iilor filiale n care se circumscrie existen a fiecrui individ de la natere pn la vrsta colar. De aceea, indiferent de transformrile i muta iile care se produc n sistemul general al valorilor, familia continu s rmn un factor fundamental al formrii personalit ii, att prin condi ionarea genetic ce nu va mai putea fi niciodat suprimat, ct i prin influen ele educative pe care le exercit spontan, contient sau incontient asupra copilului. Chiar dac devenit adult individul poate adopta o pozi ie critic sau de respingere a educa iei primite n familie, psihologic, el nu va putea elibera niciodat de amprentele ei, din simplul motiv ca acestea au devenit ntre timp aspecte constitutive ale propriei personalit i.

4.5 Imaginile parentale i rolul lor n formarea personalit ii

Pecetea pe care prin ii o las asupra structurii i profilului moral i spiritual al personalit ii propriilor copii se men ine toat via a. n rela ia prin i - copii, acolo unde limbajul se oprete comportamentul continu s vorbeasc, spunea Franoise Dolto.

135

n structura familial putem identifica trei personaje fundamentale: mama, tatl, copilul. Denumirile de mam i tat au n vedere pozi ia specific diferen iat (rolul) pe care acestea le ocup n cadrul familiei i nu personalit ile lor ca atare. Astfel, referirea se face nu la personalitatea persoanei care ocup rolul ci la calit ile rela ionale pe care rolul de printe le impune. Datorit locului primordial pe care prin ii l ocup n sistemul rela ional al copilului, acesta din urm, acesta va tinde spre o anumit idealizare a printelui i, corespunztor, va emite exigen e deosebite n ceea ce privete statutul lui social i moral. De exemplu sintagmele de tipul: Mam adevrat, Nu am avut o mam / un tat aa cum ar fi trebuit sau Mi-a fost ca o mam / ca un tat se refer la calit ile rela ionale pe care trebuie s le ndeplineasc persoana care ocup rolul. Orice copil dorete s se mndreasc cu prin ii si i sufer profund atunci cnd pozi ia lor material, moral, social sau profesional este inferioar celei ale altor prin i. Aceste diferen e de statut ntre prin i sunt contientizate i sunt trite foarte acut mai ales atunci cnd copilul se afl n comunitatea altor copii (la grdini , la coal etc.). Situa iile de inferioritate i marginalizare rela ional la care un copil este supus datorit statutului socio-economic al prin ilor si pot avea consecin e importante, genernd n unele cazuri grave crize psihologice, care ls urme adnci n contiin a de sine a copilului, marcndu-l uneori pentru toat via a.

Imaginile parentale - tipuri de influen

Imaginile parentale, ca rezultant filtrant i integrant n plan cognitiv i afectiv a sistemului rela ional familial, se impun n sistemul personalit ii individului ca una din cele mai importante verigi de autoreglare intern. n aceste imagini sunt fixate nu doar trsturile i nf iarea fizic, dar i ntregul mod de comportare fa de copil, precum i comportamentul printelui n diferite contexte sociale. Influen a imaginii parentale asupra dezvoltrii personalit ii copilului se poate realiza n dou forme: n forma consonant, ea mpinge evolu ia personalit ii copilului n direc ia apropierii i identificrii cu modelul parental,

136

 n form disonant, ea impulsioneaz dezvoltarea personalit ii copilului n direc ia ndeprtrii sau a negrii modelului parental. n situa ia unei hipercompensri pozitive copilul tinde s depeasc valoric imaginea i statutul prin ilor; n schimb, n cazul unei hipercompensri negative, copilul tinde s anuleze statutul prin ilor,compensndu-i incapacitatea de a-l atinge.

Imaginile parentale ca realit i simbolice

Studiind rela iile familiale din perspectiva antropologiei structurale, Levi-Strauss (1978) arat c imaginile parentale sunt realit i simbolice, iar semnifica ia lor nu se reduce doar la imaginile (reprezentrile mentale) unor experien e trite anterior. Studii transculturale recente pun n eviden mai dou tipuri de atribute dominante ale imaginilor parentale: autoritatea i disponibilitatea afectiv. a) Elemente caracteristici ale figurii materne Disponibilitatea afectiv este caracteristica esen ial a figurii materne: mama este (ar trebui s fie) mereu disponibil, primitoare, tandr, are grij, linitete, este refugiu, se druiete, este mereu gata s ndeplineasc dorin ele, s-i ajute copilul; ofer dragoste necondi ionat, total. O caracteristic secundar a imaginii materne este autoritatea. Chiar dac dispune de atribute ale autorit ii care se refer exclusiv la mam, autoritatea matern se realizeaz prin referire la tat: mama este cea care examineaz, care ac ioneaz pentru buna func ionare a sistemului familial i asigur respectarea regulilor impuse de tat. n condi iile schimbrii statutului social al femeii i a participrii tatlui la tot mai multe sarcini referitoare la via a de familie se constat c aceste atribute esen iale ale imaginii mamei nu s-au schimbat ntr-o msur semnificativ. Ele au rmas aceleai chiar dac femeia modern revendic astzi o pozi ie social egal cu a brbatului. b) Elemente caracteristice ale figurii paterne Caracteristica esen ial a tatlui este acea de a ac iona ca reprezentant al ordinii, al legii, al normei, al autorit ii, cu rol de judector i factor de decizie, caracterizat prin fermitate i
137

severitate, care are rol de autonomizare, de orientare a copilului spre viitor, impunnd asumarea de responsabilit i fa de sine i fa de al ii. n primul rnd, prezen a tatlui faciliteaz desprinderea copilul din ataamentul exclusiv fa de mam i dobndirea autonomiei n raport cu aceasta, construirea personalit ii i a unei identit i proprii. n rela ia mam-copil, tatl intervine ca un ter care ajut copilul s se elibereze de legtura necondi ionat cu mama, ns fr a distruge aceast legtur. Ca urmare, un tat care nu contribuie n mod eficient la separarea afectiv a copilului fa de mam este calificat negativ (tatl slab etc.). Pentru copil, tatl reprezint un important factor de orientare: tatl este cel care tie ntotdeauna ce i cum trebuie fcut, cum este mai bine, care este pasul urmtor etc., care contribuie la dezvoltarea autonomiei orientat spre viitor i dobndirea unei atitudini responsabile fa de sine i fa de al ii. Imaginea interiorizat a tatlui, afirm psihanaliza, va conduce la dezvoltarea unei instan e speciale a structurii personalit ii: Idealul Eului, care preia treptat rolul de reglare i orientare a personalit ii. O caracteristic secundar a tatlui este disponibilitatea afectiv (atribut dominant matern). Astfel, apare astfel o contradic ie n raport cu rolul mamei, avnd n vedere c rolul tatlui trebuie s reuneasc n el cele dou func ii (a interzice, a iubi), tatl devenind astfel un pol al conflictelor. Atunci cnd n realitate tatl i ndeplinete n mod inadecvat rolul patern, poate avea loc o disociere ntre tatl real i tatl simbolic i dispari ia tatlui real n spatele unui etichete fr acoperire real.

Structurarea triunghiului familial:

Primele experien e de via ale copilului includ n primul rnd figura matern: felul n care mama i ngrijete copilul, felul n care l poart n bra e, i vorbete sau l mngie, este legat de propriile ei dorin e sau temeri mai mult sau mai pu in contiente. n acelai timp, mama investete cu un anumit sens modalit ile de exprimare ale copilului, i deci, la rndul ei, ea este influen at de ac iunile copilului - de modul n care ea le interpreteaz. Nu numai c aceast prezen i cldura pe care le ofer copilului sunt indispensabile pentru echilibrul su actual i viitor, dar i sunt i suficiente.
138

Aceast rela ie primar mam-copil conduce la o a doua structurare psihologic (prima structurare innd de nsi structura uman). Copilul interiorizeaz, personific i unific atributele imaginii materne, inclusiv modul n care mama (considerat ca sursa a vie ii surs de dragoste, cldura, hrana, satisfac ii senzoriale diverse) rspunde la solicitrile sale., ntr-o imagine a mamei bune. Inevitabilele dar necesarele frustra ii ale sugarului i copilului mic stau la baza constituirii unei imaginii a mamei rele.Indiferent de sexul su, copilul se identific cu aceste imagini, prevalen a uneia asupra celeilalte avnd consecin e esen iale asupra dezvoltrii sale ulterioare. Pn n jurul vrstei de un an percep ia infantil a lumii este dominat de o prim triangula ie: mama, copilul, un altul oarecare: tatl este situat pe pozi ia oricrui alt vizitator: un altul poate s distrug simbioza mam-copil (imagine negativ a tatl ru, semnal de pericol). Ulterior, pu in cte pu in, imagine rea a celuilalt - mult timp proiectat asupra tatlui - va putea fi nlocuit printr-o imagine nou, socializat, normalizat i mult mai binevoitoare a tatlui bun. Aceasta imagine secundar, reconstituit a tatlui este cea care-i da tatlui posibilitatea de a-i ocupa locul n triunghiul familial care, pentru copil, ncepe s se structureze la nceputul celui de-al doilea an de via a i devine bine definit odat cu rezolvarea Complexului Oedip.

4.6 Dificult ile parentale i tulburrile reac ionale ale copilului

n mica copilrie, aproape ntotdeauna dificult ile comportamentale sau rela ionale ale copilului (de exemplu, pornind de la nervozitate, ntrzierile n dezvoltarea limbajului, pn la tulburri comportamentale diverse) pot fi considerate tulburri reac ionale la dificult ile parentale, tulburri n fratrie, sau tulburri ale climatului rela ional din familie (de exemplu, durerile de cap sau vrsturile pot fi n rela ie direct cu o stare emo ional negativ a copilului insecuritate i frica de a-i prsi mama, teama sau refuzul de a merge la grdini etc.).

139

Cnd este vorba despre tulburri ale copilului mare sau a adolescentului care nu a prezentat tulburri n mica copilrie, este posibil ca acestea s fie datorate unor conflicte dinamice intrinseci copilului. La rndul lor, aceste tulburri pot provoca anxietatea reac ional a prin ilor care, fie nu pot s i ajute copilul s depeasc conflictul, fie sunt stnjeni i de criza de inadaptare social a copilului (refuzul colar este un exemplu ilustrativ n acest sens). Urmarea acestei situa ii: de multe ori, copilul nu mai gsete n anturajul su social, i nici chiar n familia sa, un mediu sigur, care s-i asigure protec ie i suport afectiv. n fa a lipsei de n elegere a anturajului familial se instaleaz, ca o reac ie n lan , decep ii mutuale, anxietate, procese defensive i revendicri insuportabile, antrennd incapacitatea de noi achizi ii culturale i pierderea ncrederii n sine. Comportamentele unui astfel de grup familial, spune F. Dolto, devin pere i ai unei incinte fortificate, iar cuvintele, proiectile schimbate ntre cei ataca i i atacan i.

Evenimente traumatice n rela ia prin i-copii

Psihanaliza va rmne fidel ideii c experien ele infantile exercit o influen determinant asupra organizrii psihice a adultului. De aceea, studierea dezvoltrii individuale devine o sarcin imperioas: dezvoltarea personalit ii nu depinde doar de maturizarea organic, iar rela iile familiale - ncepnd cu dependen a ini ial a sugarului i copilului mic fa de anturajul parental - au un rol esen ial n a introduce n istoria fiecruia conflicte internalizate i modalit i de rezolvare a acestora care definesc func ionarea personalit ii. Se impune nc de la nceput o distinc ie ntre caren ele parentale care apar ca eveniment i cele care apar ca i situa ie traumatizant. Contrar aparen ei, evenimentul (apare ca fiind grav, important, dar care nu dureaz) este departe de a avea acelai impact psihologic ca i o situa ie traumatizant. Experien a demonstreaz faptul c este suportat mult mai bine un eveniment teribil (de exemplu decesul unuia dintre prin i) dect o situa ie perturbatoare constant, care ac ioneaz 24 de ore din 24, exercitndu-i influen a traumatizant fr s fac prea mult zgomot. Un conflict accidental ntre prin i rnete copilul i el va resim i mult timp durerea pe care acesta i-a pricinuit-o.
140

Ceea ce i permite s reziste acestui eveniment este certitudinea c odat ce evenimentul traumatizant va trece, va regsi o situa ie familial sigur, structurat i structurant. Specialitii n psihiatrie infantil sunt de acord c mai periculoase dect evenimente traumatizante (intense dar ocazionale) sunt pentru copil situa iile familiale n care acesta triete continuu impresii surde i apstoare, care nlocuiesc bucuria de a tri cu sentimentul de team i anxietate, provocnd uneori tulburri puternice n dezvoltarea psihologic a copilului. Dou exemple tipice de astfel de situa ii sunt descrise mai jos. (a) Situa ia dublei legturi este un exemplu de situa ie traumatizant pe care R.D.Laing o descrie astfel: O persoan (mama sau tatl, oricare dintre ei) i d de n eles celeilalte (fiicei sau fiului) c trebuie s fac un lucru i, n acelai timp, la un alt nivel, i d de n eles c nu trebuie s fac acel lucru sau c trebuie s fac un lucru care l contrazice pe primul. O persoan care nc de la natere este expus acestui tip de situa ie, va dezvolta strategii de comportament care corespund comportamentului clinic identificat drept schizofrenie. (b) Teama i dorin a de a se salva. Sa presupunem c exist n familie o atmosfera cald, sigur, dar nchis, prea intim (un fel de nchisoare afectiv, ale crei por i nici mama nici tatl nu simt nevoia s le deschid pentru a aerisi climatul familial). Se poate constat c, de foarte multe ori, copii crescu i ntr-un astfel de mediu ajung la stadiul juvenil prezentnd o incapacitate de a prsi casa, de a se desprinde de persoanele dominate care fac parte din via a lor. Ei simt c prin ii i sufoca; ar dori, dar le este teama s se desprind, s evadeze. Cu ct aceast teama este mai mare, cu att familia devine ceva mai nfricotor. Pe de alt parte, ei caut securitatea ag ndu-se tocmai de ceea ce i sperie (obiectul cel mai apropiat dar i cel mai nfricotor, cnd o conduit rezonabil ar presupune s se elibereze). Sistematiznd acele elemente care fac ca un eveniment s fie resim it sau nu drept traumatic, Anna Freud arat c trebuie avute n vedere diferen ele individuale n tolerarea neplcerii, anxieta ii, pericolului, experien elor dureroase, deci de ceea ce ea numete senzitivizare.

141

Alturndu-se acestui punct de vedere, E. Kris arat c nu ntotdeauna suntem capabili n orice caz rar cu o precizie dezirabil s distingem ntre dou tipuri de situa ii traumatice: experien a unic, care modific ntr-un mod decisiv destinul individului i traumele n lan al cror efect traumatic apare ca urmare a acumulrii de tensiuni frustrante. De fapt, mai corect ar fi s vorbim de interac iune ntre trecut i prezent, cci nu doar experien a prezentului se sprijin pe trecut arat E. Kris - ci i prezentul influen eaz trecutul: selecteaz, ntrete sau estompeaz, modific. Este posibil ca adultul s raporteze acest lan traumatic ca pe o experien izolat i atunci trebuie s inem seama c exist o elaborare continu, antrenat de evenimente traumatice repetate.

Substitu ia rolurilor parentale

Numeroase cazuri clinice ilustreaz toate aceste grade de perturbare datorate n mod vizibil absen ei n primii ani de via a unei situa ii triunghiulare clare, sntoase din punct de vedere social sau datorate absen ei lmuririlor verbale la ntrebrile explicite sau implicite ale copilului. Ca urmare, copilul triete ntr-o stare de confuzie, n care evenimentul traumatic rmas nen eles, l buimcete i i provoac sensibilitatea tardiv n fa a unor evenimente viitoare. n aceste condi ii ntrebarea care se pune este: ce condi ii trebuie s ndeplineasc anturajul familial al copilului pentru ca aceste conflicte, inerente dezvoltrii fiecrei fiin e umane, s se rezolve ntr-un mod pozitiv? Se pare c principala condi ie necesar formrii unei personalit i deschise i responsabile este urmtoarea: Pe parcursul dezvoltrii sale individul nu trebuie s nlocuiasc pe unul dintre prin i cu o semnifica ie aberant, incompatibil fie cu demnitatea uman, fie cu originea sa genetic. Pentru ca aceast condi ie s fie posibil, adul ii ar trebui s i asume n mod clar op iunea emotional-afectiv i cultural specific propriului sex, op iune independent de destinul acestui copil. Un mediu parental poate fi apreciat ca sntos atunci cnd niciodat dependen a major a adultului fa de copil (copil care la nceput a fost n rela ie de total dependent fa de adult) nu domin importan a emo ional pe care adultul o acord prezen ei complementare a altui adult (preferabil, dar nu obligatoriu so ul sau so ia).
142

Este important ca acel adult s fie o prezen cu adevrat complementar i care s focalizeze cu adevrat investi iile emo ionale ale partenerului: Situa ia particular a fiecrui individ n aceast rela ie triunghiular (...) este singura care, daca nu ar fi camuflata i falsificat de cuvinte, ar fi formatoarea unei personalit i sntoase, orientat spre un viitor deschis. (Franoise Dolto). 1. Asumarea unui rol compensator de ctre copil. De fiecare dat cnd unul dintre elementele sistemului familial cu rol de structurare a personalit ii este atins n dinamica sa psihosocial (prezen a sau absen a prin ilor la momentul oportun, criza depresiv sau caracteristicile antisociale ale unuia dintre prin i, etc.), copilul este determinat s i asume un rol dinamic complementar, reglator, asigurnd n acest mod homeostazia dinamicii triunghiulare mam-copil-tat. Asumarea acestui rol compensator poate fi patogen pentru copil, el participnd astfel la o situa ie real ascuns, pe care de multe ori nu o n elege i deci nu o poate depi. Exist accidente, boli, decese, crize de furie scene familiale, separri, divor uri, situa ii la care copilul particip dar a cror realitate i este ascuns lipsesc cuvintele care ar putea explica acest situa ie. Ca urmare, copilul se simte nstrinat, obiect al unei stri de team i insecuritate dezumanizante. 2. Substitu ia rolurilor n situa ia triunghiular mam copil - tat: Are consecin e negative asupra dezvoltrii personalit ii copilului orice substitu ie de roluri n situa ia triunghiular mam copil tat. De exemplu: a). Substituirea rolului patern de ctre mam (sau invers): fie pentru c tatl este absent, fie pentru c mama este cea care consider c tatl nu i ndeplinete n mod corespunztor rolul i i preia atribu iile. Prin acesta, mama se raporteaz obligatoriu fie la imaginea unui brbat idealizat - propriul tat sau frate, fie la alt brbat mult mai valabil dect cel care este tatl copilului (dar pe care ea nu poate s i aib ca parteneri ). b). Orice situa ie n care copilul servete drept protez unuia dintre prin i, frate sau sor, bunici de la polul complementar nlocuind un tovar care lipsete sau nu este
143

valorizat, fr a i permite copilului s se elibereze din aceast capcan rela ional. c) De fiecare dat cnd o alt persoan (bunic, sor, frate mai mare etc.) substituie rolul pe care printele nu este n stare s i-l asume, poate s apar de asemenea o deformare (chiar dac situa ia triunghiular exist, persoana-suport al imaginii materne sau paterne nu este marcat de angoasa care reglementeaz aspira iile incestuoase pentru rolul real). Astfel de substitu ii sunt lipsite de pericol dac rela ia real cu persoanasubstitut este permanent subliniat, lsndu-i copilului libertatea n op iunea sentimentelor parentale.

Tipuri de caren e parentale i consecin ele lor patologice

Recitindu-l pe Emile Durkheim, mul i autori au nceput sa pun accent tot mai mult pe sursele socio-familiale ale bolii mintale. Mediul social reprezint nu doar o condi ie a evolu iei psihice a individului, dar nsi originea sa. Din acest punct de vedere, cutarea unor legturi ntre diverse tipuri de tulburrile psihice i eventuale caren e parentale nu este deloc lipsit de importan . Un studiu publicat de dr. J.L.Marti-Tusquets n anii 80 ncearc s precizeze coresponden ele ntre tipurile de caren e parentale i diverse tipuri de tulburri psihice. Observa iile realizate timp de 17 ani pe aproximativ 1300 de pacien i, au condus la gruparea n 4 categorii a acestora: (1) grupul schizoprocesiv; (2) grupul obsesiv-depresiv-paranoid; (3) grupul anxiofobic-isteroid; (4) grupul psiho-sociopatic. 1. Grupul schizo-procesiv Foarte clar diferen iat, acest grup pune n eviden deficien e importante n comunicarea dintre persoana i prin i: un tat rigid, introvert sau demisionar, care va induce mamei o conduit dominatoare, nerealist, de tip paranoid. Consecin a pentru copil este stnjenirea sau blocarea comunicrii cu familia i, prin extensie, cu lumea. Chiar dac via a copilului astfel perturbat nu se deterioreaz pn la schizofrenie, ea primete coloratur schizoid (nchis n sine), care devine un grav obstacol n calea mplinirii sale. Apare aici una dintre func iile esen iale ale tatlui: func ia de reprezentare a realit ii, de deschidere sntoas spre lume.
144

Tatl are misiunea de a fi canalul major prin care aceti factori de echilibru (realul i lumea autentic) iriga via a familial, cureaua de transmisie ntre via a social i via a familial, ntre deschidere i intimitate. Deci, ndeplinirea acestui rol permite comunicarea liber i facil, iar absen a sa poate sta la baza tulburrilor de dezvoltare caracteristice acestui grup. 2. Grupul obsesiv-depresiv-paranoid. Acest grup cuprinde persoane al cror comportament este caracterizat printr-o atitudine obsesiv i inchizitorial extrem fa de cei apropia i. De obicei, o astfel de dezvoltarea este legat de imaginea unui tat autoritar, hipercritic, care cere o atitudine respectuoas din partea copiilor si, i obstruc ioneaz, le apare ca model distant i dur, aratnd n acelai timp o total lipsa de ncredere n ei. Un astfel de tat autoritar, hipercritic, obstructiv, dorete - n virtutea reuitei personale - s se impun ca model ce trebuie imitat i respectat. Ca urmare, el solicit copiilor o valorizare extrem a conformismului social i a succesului. De cele mai multe ori ns, copii sunt incapabili s ascead la acest triumf care i paralizeaz. Urmarea: insatisfac ie i o atitudine autopunitiv care i va duce la o agresivitate anormal. ncercnd s urmeze modelul patern oferit, ei adopt fa de ceilal i i fa de lume o atitudine paranoid (n care reuita este totul, iar eecul provoac triri catastrofice, ei purtnd ntreaga vin a unui eec, datorat de fapt unui model patern exagerat). Mai ales sub influen a unei mame tandre i afectuoase, ns neputincioas n fa a exigen ei paterne -, aceast atitudine de tip paranoid, va trece de la stilul pasionat (de reuita), la stilul sentimental, pu in activ sau inactiv, chinuit de decep ii si ideea neputin ei sale. 3. Grupul isteroido-fobic-anxios. Unul dintre elementele caracteristice ale persoanelor din acest grup este o mare sensibilitate, manifestnd o permanent i intens cerere de afec iune i de comunicare. n acest grup, interac iunea familial apare dominat de angoas, insecuritate i team, urmat sau nso it de fobii i tulburri de tipul nevrozei de organ, crize neurovegetative i temeri hipocondriace. Se constat n general c atributele imaginii paterne pentru acest grup sunt: vanitate, autoritarism, nervozitate, iritabilitate i reac ii imprevizibile, uneori tendin a de evaziune i trndvie.
145

Figura matern apare ca fiind idealist, sacrificat, angoasat, victim supus i indulgent, bun, afectuoas, oarecum utopic, cu mult imagina ie, sensibil. n alte cazuri, poate fi vorba despre o mam a crei atitudine protectoare con ine o anumita rceal i ostilitate manifest, o atitudine hipercritic. n termeni banali, diagnosticul celui de-al treilea grup i al familiilor de apartenen a ar putea fi formulat: expresivitate excesiv, exhibi ionism, mergnd pn la tendin e isterice. ntrun asemenea mediu instabil emo ional, copii trebuie sa aib o structura puternic pentru a rezista contagiunii. Cei care sunt mai pu in robuti psihic, sucomb. Geneza tulburrilor lor este destul de clar: un mediu instabil n care, pe de-o parte, tatl le ofer o insecuritate constant, un comportament imprevizibil i traumatizant; pe de alta parte, lamentri i rsf , dar i angoasa, team i o perspectiv iluzorie asupra vie ii oferite de mam. Rezultatul este o mare fragilitate afectiv, marcat de o nevoie puternic de afec iune, de mngieri, de exaltare afectiv i declara ii de dragoste (aspectul histeroid), completat de repulsii i angoase care traduc insecuritate i instabilitate general (aspectul fobic-anxios). Dac am diminua intensitatea patologic a acestei descrieri, am putea recunoate adesea n via a curent tipul de tat nervos i pericolele pe care le comport. Un astfel de tata nu ajunge niciodat sa se cunoasc, s se defineasc i deci nici s se stpneasc ntr-o msura suficient. De unde, rezult o imagine patern a crei instabilitate nelinitete, care nu poate oferi copiilor i so iei modelul securizant pe care i-l doresc. 4. Grupul psiho-sociopatic

146

Este constituit din personalit i caracterizate de imaturitate, o mare instabilitate emo ional i comportamental, cu sentimente de dependen fa de familie.In acest caz tatl apare inautentic, superficial, artndu-se adesea preocupat doar de transmiterea exclusiv verbal a principiilor i normelor morale, ncercnd astfel s mascheze avatarurile propriei conduite: instabilitate, indolen , ac ionnd fr s se gndeasc la consecin e. Atitudinea educativ a mamei este i ea perturbat sau insuficient. Dac mama este ea nsi nevrotic sau utopic, vistoare sau anxioas, incapabil s reac ioneze n fa a rigidit ii i autoritarismului marital, se constituie o a doua perdea patogenic. n fa a acestei situa ii, copilul i prin ii stabilesc un sistem de interac iune n care imagina ia morbid a primului provoac reac ia moralizatoare i hiperpedagogic a celorlal i i n care duritatea i intransigen a provoac la rndul lor o nevoie de nestvilit a copilului de a transforma tensiunea n agresivitate. Epuiznd aceste patru grupuri, rmn situa iile n care tatl i mama sunt amndoi slabi, incapabili, n aceeai manier sau n moduri diferite. Aceast dubl insuficien pare totui s fie mult mai pu in nociv dect incapacitatea unuia dintre prin i, subliniat prin excesul sau devia iile celuilalt. Sigur c nu ne putem atepta ca dublul defect al personalit ii prin ilor sa conduc la o bun structurare a tinerei personalit i. n general ea produce dezordini care, chiar dac nu ating zona patologicului, merg de la lenea generalizat la proasta purtare notorie. Mult mai patogene sunt ns situa iile conflictuale sau lipsa de sinceritate intrafamilial, care fac din copii victime sau judectori derizorii ai unui conflict profund i perpetuu.

Termeni i concepte importante

Sine Supraeu Complex Oedip Sistem familial Organizare Rol parental Climat rela ional Tulburare reac ional
147

Eu Libido Identificare Rela ie prin i-copii Homeostazie Disponibilitate afectiv Eveniment traumatic Senzitivizare

Teme de reflec ie
T.1.Consulta i un dic ionar pentru actualizarea semnifica iilor urmtorilor termeni: mecanism de aprare; refulare, reprimare; tulburare de personalitate. T.2. Urmri i comportamentul elevilor dvs. i observa i diferite comportamente ale elevilor sau ale colegilor dvs. (de exemplu: i muc / linge buzele; se scobete n nas; se joac cu urechea; i roade unghiile etc.). nceca i s interpreta i originea acestor comportamente din perspectiva teoriei psihanalitice. T.3. Anticipa i principalele tipuri de comportamente adaptive ale familiei la apari ia copilului. Justifica i rspunsul dvs. T.4. Ce modificri pot s apar n dinamica func ionrii familiei atunci cnd copilul ncepe grdini a sau intr n clasa nti? Explica i reac iile adaptative ale familiei? T.5. Da i un exemplu de interac iune printe copil care ar putea ilustra situa ia dublei legturi descris mai sus. Ce reac ie va avea copilul?

ntrebri de control
I.1. Copilul precolar roade captul creionului. Comportamentul poate fi interpretat ca efect al stimulrii orale la vrst sugar. a) suprasaturrii, b) insuficien ei, c) suprasaturrii i insuficien ei, d) suprasaturrii sau insuficien ei I.2. colarul mic are pe banc numai obiectele de care se folosete. Se observ cu uurin promptitudinea cu care i pune la loc, n ghiozdan, n penar, lucrurile personale de care se folosete n timpul orei. Se poate spune c n mica copilrie a) s-a sim it n largul lui b) s-a sim it ngrdit

148

I.3. Psihanaliza freudian atribuie o inciden relativ redus tulburrilor de personalitate provocate de experien ele trite n etapa de dezvoltare caracteristic fazei genitale. n opinia dvs., este explicabil acest lucru prin: (a) relativa autonomie a adolescentului fa de contextul social; (b) contientizarea relativ uoar a tririlor unui trecut mai apropiat (n raport cu copilria mic de exemplu); (c) ra ionalitate crescut datorit achizi iilor fazei latente; (d) alte explica ii... I.4. Nevoile i dorin ele individuale la care se refer psihanaliza freudian sunt: a) aceleai la persoane de aceeai vrst sau b) difer de la o persoan la alta ? Justifica i rspunsul.

Bibliografie
Albu, G., 2002. n cutarea educa iei autentice, Ed. Polirom, Iai. Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureti: Ed. Funda iei Genera ia. Dolto, Fr., 2003. Despre educa ie n copilrie, Ed. Image, Bucureti. Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia i grdini a, Ed. Compania, Bucureti. Freud, S., 1980. Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vie ii cotidiene. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris. Lvi Strauss, C., 1978. Antropologie structural. Editura Politic, Bucureti.
149

 Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru n elegerea aspectelor esen iale ale personalit ii, Ed. Teora, Bucureti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureti.

150

Rspunsuri la ntrebrile de control

Modulul 1
ntrebri de control 48 .1: c .2: a .3: b .4: c .5: a

Modulul 2
ntrebri de control 78 I.1: b I.2: 1-a, 2-b I.3: a I.4: a I.5: c

Modulul 3
ntrebri de control 101 I.1: 1- a, c; 2-b; 3-d I.2: Nivelul 1 - c; Nivelul2 - b; Nivelul 3 - a I.3: c I.4: c, d, f I.5: a, d, f

Modulul 4
ntrebri de control 170 I.1: d I.2: b I.3: c I.4: a

151

152

Bibliografie
Albu, G., 2002. n cutarea educa iei autentice, Ed. Polirom, Iai. Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti. Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureti: Ed. Funda iei Genera ia. Dolto, Fr., 2003. Despre educa ie n copilrie, Ed. Image, Bucureti. Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia i grdini a, Ed. Compania, Bucureti. Freud, S., 1980. Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vie ii cotidiene. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris. Lvi Strauss, C., 1978. Antropologie structural. Editura Politic, Bucureti. Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologic a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucureti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru n elegerea aspectelor esen iale ale personalit ii, Ed. Teora, Bucureti. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureti. chiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureti.

153