UNIVERSITATEA ,,AL. I.

CUZA IAI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI Specializarea: Psihologie, ID

LUCRARE DE LICEN
INFLUENA MEDIULUI FAMILIAL ASUPRA DEZVOLTRII PERSONALITII ADOLESCENTULUI

Coordonator tiinific: Lector univ. dr. >>>>>>>>>>>

Absolvent: >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>

CUPRINS
Argument ........................................................................................................................... 4
6 Capitolul 1. Personalitatea accepiuni i perspective de abordare............................. 1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate................................................. 6 8 1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii........................................... 8 1.2.1. Monist vs. pluralist n explicarea i descrierea personalitii............... 1.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii........9

Capitolul 2. Particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor....................... 11

2.1.Adolescena scurt prezentare general......................................................
11

2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului..................................14

2.3. Contiina de sine la adolesceni................................................................ 17 2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului....................................... 21 Capitolul 3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescenilor...................... 26 26 27 29 32 32 36

3.1. Accepiunile conceptului de familie............................................................ 3.2. Funciile sistemului familial......................................................................... 3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului..............................
Capitolul 4. Problemele adolescenilor instituionalizai................................................... 4.1. Problematica instituionalizrii................................................................... 4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai........................

Capitolul 5. Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii instituionalizai. O abordare comparativ.................................................

39

39 5.1. Scopul i obiectivele cercetrii......................................................................... 41 5.2. Ipotezele cercetrii............................................................................................ 41 5.3. Metodologia utilizat......................................................................................... 41 5.3.1. Descrierea loturilor de adolesceni investigate......................................

5.3.2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor............................... 42 5.4. Rezultatele obinute i interpretarea lor.......................................................... 46
49 5.5. Concluzii............................................................................................................

Capitolul 6. Repere pentru un program de mbuntire a imaginii de sine i 51 de cretere a stimei de sine a adolescenilor instituionalizai. O abordare din perspectiva psihologiei experieniale..............................
67 Bibliografie...................................................................................................

..................... 69 Anexe....................................................................................................... .............................

BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G. W. (1991) Structura i dezvoltarea personalitii (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 2. Chelcea, S. (1998) Dicionar de psihosociologie, Editura Institutului Naional de Informaie, Bucureti. 3. Coopersmith, S. (1984) Inventaire destime de soi. Manuel, dition du Centre de Psychologie Applique, Paris. 4. Crciun, A. (1998) Stima de sine vector al schimbrilor adaptative. n Anuarul Universitii ,,Petre Andrei. Tom VIII tiine Socio-Umane, Fundaia Academic Petre Andrei, Iai. 5. interviul, Editura Polirom, Iai. 6. Dumitrana, M. (1998) Copilul instituionalizat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 7. Florescu, L., Friman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltrii n situaii de abandon, Editura Fundaiei Andrei aguna, Constana. 8. Golu, M. (1993) Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i
3

9. Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere n psihologie (trad.), Editura All, Bucureti. 10. Macavei, E. (1989) Familia i casa de copii, Editura Litera, Bucureti. 11. Mihilescu, I. (1999) Famila n societile europene, Editura Universitii, Bucureti. 12. Mitrofan, I., Ciuperc, C. (1998) Incursiune n psihosociologia i psihosexologia familiei, Editura Mihaela Press, Bucureti. 13. Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului i adolescentului, Editura Augusta, Timioara. 14. Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoaterea celuilalt, Editura Polirom, Iai. 15. Osterrieth, P. (1973) Copilul i familia (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 16. Pop, O. (1998) Copilul abandonat, Editura Ando Tours, Timioara. 17. Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti. 18. Radu, I. (coord.), Druu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991) Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca. 19. Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti. 20. Stnciulescu, E. (1997) Sociologia educaiei familiale, Vol. I., Editura Polirom, Iai. 21. chiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescen, personalitate i limbaj, Editura Albatros, Bucureti. 22. chiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 23. chiopu, U. (coord.) (1997) Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti. 24. Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului i a familiei, Editura Performantica, Iai. 25. Zamfir, C., Vlsceanu, L. (coord.) (1993) Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti.

ARGUMENT

Lucrarea de fa prezint sinteza unor investigaii prezentate n literatura de specialitate, pe problematica adolescenilor instituionalizai i a particularitilor personalitii acestora, precum i rezultatele unei cercetri personale, prin care mi-am

propus investigarea imaginii i a stimei de sine n rndul adolescenilor instituionalizai, prin comparaie cu un lot de adolesceni provenii din familii normale. Aa cum au artat numeroi autori, instituionalizarea se asociaz cu o serie de caracteristici ale mediului instituional, avnd repercursiuni asupra personalitii i conduitei copiilor, viitori adolesceni, a cror cretere i dezvoltare nu are loc n aceleai condiii ca n cazul copiilor din familii. Efectele instituionalizrii se resimt la toate nivelele personalitii copilului instituionalizat i n toate domeniile funcionrii acesteia: dezvoltarea cognitiv, maturizarea afectiv-emoional, sistem de interese i valori, comportamente manifeste, formarea contiinei de sine, natura imaginii i a respectului de sine. Lucrarea este organizat n ase capitole, dintre care primele patru abordeaz o serie de probleme teoretice, legate de: perspectivele de abordare n psihologie ale conceptului de personalitate, particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor (am insistat asupra formrii contiinei de sine la adolesceni, precum i asupra rolului pe care l joac stima de sine n dinamica personalitii i n funcionarea copilului i adolescentului), rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului, problematica instituionalizrii (cauzele i riscurile acestei situaii n care se afl muli dintre copii i adolesceni), precum i caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai. 1. n cea de-a doua parte a lucrrii, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia utilizat, precum i rezultatele unei cercetri, prin care am comparat imaginea i stima de sine, evaluate pe un lot de 47 de adolesceni instituionalizai cu imaginea i stima de sine, evaluate pe un lot de 55 adolesceni neinstituionalizai. Datele obinute au confirmat ambele ipoteze generale de la care am pornit, indicnd faptul c adolescenii instituionalizai manifest tendina de a prezenta o discrepan mai accentuat ntre autopercepiile cu privire la Eu-l actual i expectanele cu privire la Eu-l ideal. Dei nu am obinut o diferen semnificativ ntre nivelul stimei de sine global a adolescenilor instituionalizai i nivelul prezent la adolescenii neinstituionalizai, comparaiile detaliate au relevat o serie de diferene ntre cele dou loturi de adolesceni, care sunt prezentate detaliat n capitolul 5.

10

Pornind de la rezultatele constatate, precum i de la observaiile din literatura de specialitate, am propus, n cel de-al aselea capitol al lucrrii, o schem de intervenie, destinar mbuntirii imaginii de sine a adolescenilor instituionalizai, creterii respectului de sine, precum i a ncrederii n propriile lor fore. Schema a fost proiectat dintr-o perspectiv experienialist, integrnd o serie de tehnici, destinate ameliorrii aspectelor disfuncionale legate de imaginea i stima de sine.

CAPITOLUL 1 Personalitatea accepiuni i perspective de abordare

1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate
S-au dat foarte multe definiii noiunii de personalitate, nct o ncercare de a le prezenta doar pe cele mai cunoscute sau, i mai mult, de a le clasifica pe toate ar depi cu mult spaiul acestei lucrri. I. Dafinoiu (2002), n lucrarea Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul (2002), ne explic problematica definirii personalitii: termenii persoan i personalitate sunt att de utilizai n limbajul cotidian, nct fiecare are sentimentul ntrebuinrii lor corecte n cele mai diverse situaii. n schimb, utilizarea lor ca termeni ai tiinei psihologice pune attea probleme nct, parafrazndu-1 pe P. Fraisse, am putea spune c istoria psihologiei se confund (ntre anumite limite) cu istoria rspunsurilor la ntrebarea <<Ce este personalitatea>> ? Pentru psihologie, personalitatea este o calitate pe care o poate dobndi orice individ uman, ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale, ntrunind anumite note sau caracteristici definitorii. Renumitul personolog G. W. Allport definete personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic (Allport, 1991). De asemenea, acelai autor consider c personalitatea reprezint ,,ceea ce o persoan este n mod real, indiferent de modul n care ceilali i percep calitile sau de metodele prin care le studiem.

11

Dup N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, n esen, elementul stabil al conduitei unei persoane, modul su obinuit de a fi, ceea ce o difereniaz de altele. Orice om este, n acelai timp, asemntor cu ali indivizi din grupul su cultural i diferit de ei prin caracterul unic al experienelor trite; singularitatea sa, fraciunea cea mai original a eului su constituie esenialul personalitii sale. n concepia psihologului romn P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-social, ca purttor al funciilor epistemice, pragmatice i axiologice sau un microsistem al invarianilor informaionali i operaionali ce se exprim constant n conduit i sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect. M. Golu (1993) consider c personalitatea este ,,un ansamblu de condiii interne care se structureaz la nivelul fiecrei persoane sub forma unor nsuiri sau trsturi psihice, relativ stabile. Aceste condiii interne au rol de mediere i filtrare a solicitrilor externe la care este supus omul n decursul vieii sale. S. Chelcea (1998) afirm c personalitatea uman poate fi definit att ,,din exterior ca ansamblul trsturilor i conduitelor umane care provoac rspunsuri psihocomportamentale din partea altora, ct i ,,din interior ca ansamblu structurat de elemente biologice, psihologice i socio-morale, elemente care sunt achiziionate n procesul socializrii individului. n ciuda diferenelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica cteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, 2002): a) globalitatea personalitatea este alctuit dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea i identificarea unei anumite persoane, aceste caracteristici transformnd-o ntr-o entitate unic; b) coerena - existena unei anume organizri i interdependene a elementelor componente ale personalitii; postulatul coerenei este indispensabil studiului structurilor de personalitate i al dezvoltrii lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcional format din elemente interdependente i c) permanena (stabilitatea) temporal personalitatea este un sistem funcional, n virtutea coerenei sale genernd anumite legi de organizare a cror aciune este permanent.; fiina uman are contiina existenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor pe care le sufer de-a lungul ntregii sale viei.

12

CAPITOLUL 2 Particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor

2.1. Adolescena scurt prezentare general
Pubertatea i adolecena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizare i integrare n societatea adult, cu solicitrile ei sociale, familiale, profesionale etc. ntreaga perioad a adolescenei este legat de schimbri de mare intensitate i cu efecte vizibile n nfiare, comportamente i relaionare intern cu lumea exterioar, inclusiv prin creterea capacitii de integrare n specificul vieii sociale. Pe acest teren se constituie ,,sinele, imaginea i percepia de sine ca o component a ,,identitii care, la rndul su, constituie nucleul personalitii (chiopu i Verza, 1989). Adolescena abund n conflicte, fie mpotriva societii, a normelor i valorilor stabilite de aduli, fie nluntrul propriilor motivri i nevoi. Unii autori vorbesc despre existena conflictelor dintre generaii sau dintre diferitele grupe de vrst. N. Sillamy (1996) definete adolescena ca fiind o perioad de via care se situeaz ntre copilrie pe care o continu i vrsta adult. Este ,,perioada ingrat, marcat de transformri corporale i psihice care ncep ctre 12-13 ani i se termin spre 18-20 de ani. Limitele ei sunt imprecise, deoarece apariia i durata adolescenei variaz dup sex, dup condiiile geografice i mediul social-economic. Pe plan psihologic, se deosebete prin maturarea instinctului sexual, prin ntrirea preocuprilor profesionale i sociale, prin creterea dorinei de libertate personal i independen, de plenitudine a vieii afective. Inteligena se diversific, aptitudinile particulare se dezvolt i se individualizeaz, crete puterea de abstractizare a gndirii. Adolescenii au nevoie s gseasc, n afara familiei, structuri educative care s le permit s se dezvolte. Tipul fundamental de activitate pentru aceast perioad rmne nvarea i instruirea teoretic i practic, inclusiv pregtirea pentru exercitarea unei activiti perofesionale. Viitorul devine o problem care alimenteaz cutri de sine i genereaz o

13

mai activ dezvoltare a unor ocupaii, curioziti i investigaii latente privind oamenii, conduitele, competenele i personalitatea lor. U. chiopu i E. Verza (1989) consider c adolescena ncepe dup vrsta de 10 ani i dureaz pn la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescena. n aceast perioad, copilul poate da dovad de o mare atenie i curiozitate care se poate extinde prin explorare i la ceea ce se afl n afara colii i a familiei. n acelai timp, se poate dezvolta ,,influena de modelare imitativ ntre tineri, formele de interdependen dintre acetia facilitnd tot felul de contagiuni i imitaii, adesea, aberante (elemente de mod, stil de via, conduite etc.). De asemenea, adolescena se caracterizeaz prin axarea personalitii pe achiziii de roluri dobndite i statuturi sociale legate de viaa colar, familial i grupul de prieteni. n acest context, se dezvolt interese i aspiraii, idealuri i expectane, dar i tentative de autocunoatere i autodezvoltare. Caracteristice pentru adolescent sunt tendinele tot mai largi de explorare, cunotinele colare i noutile informaionale crend cadrul integrrii sociale largi n care acioneaz constiturea identitii sociale reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui social. Adolescena este perioada reconstituirii personalitii i a principalelor sale caracteristici, este perioada n care se formeaz sentimentele de responsabilitate i de datorie ca expresie a sinelui social. Perioada adolescenei este ncrcat de o intens maturizare pe toate planurile, inclusiv pe cel sexual, cu efecte n toate structurile personalitii pe care le influeneaz. Imaginaia, afectivitatea, interrelaiile de toate felurile ncep s cuprind identitatea sexual socializat i integrarea ei n sinele corporal. De asemenea, n aceast perioad, are loc o organizare a capacitilor creative n foarte multe domenii. Identitatea se afl ntr-un plin proces de constituire, n care se subdivide structura identitii n subidentitatea familial, cea cultural-social, cea ocupaional (a dexteritilor i capacitilor) i n cea axiologic care cuprinde universul valorilor. Subidentitatea familial se afl ntr-o situaie critic, sub influenele suidentitii culturalsociale i axiologice (chiopu i Verza, 1989). n perioada pubertii i adolescenii, individul traverseaz o serie de transformri sub toate aspectele, iar n momentul n care acesta nu reusete ca, pe baza noului

14

echipamentbio-psiho-social pe care l-a dobndit, s treac dintr-o dat de la statutul de copil la cel de adult, apare ,,criza, adolescentul oscilnd permanent ntre copilrie i maturitate, chiar dac se orienteaz permanent spre lumea adultului. A. Munteanu (1998) consider c exist cteva dominante care confer specificitate acestei etape de dezvoltare: aspiraia individului la independen, interiorizarea activitii mentale i individualizarea care se structureaz odat cu desvrirea particularitilor de sex i a impactului provocat de influenelor mediului. n adolescen, tipurile de relaii se complic progresiv, copilul i, apoi, tnrul, integrndu-se tot mai mult n generaia sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identitii proprii i prin exprimarea identitii fa de aduli. n ceea ce privete formarea personalitii, adolescentul se afl pus n faa unei opoziii permanente ntre, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini copilreti, cerinele de protecie, anxietatea specific vrstelor mici n faa situaiilor mai complexe i solicitante i , pe de alt parte, atitudini i conduite noi formate sub impulsul cerinelor interne de autonomie sau impuse de societate. ncep s se contureze mai clar distanele dintre ceea ce cere societatea de la tnr i ceea ce poate el s ofere, precum i dintre ceea ce cere tnrul de la societate i via i ceea ce i se poate oferi. n perioada adolescenei, maturizarea este centrat pe identificarea resurselor personale i construirea propriei identiti i independene, ncepnd cu detaarea de sub tutela parental. Tnrul ncepe s i descopere atitudini, abiliti, fore fizice i spirituale, ncepe s-i construiasc lumea interioar a aspiraiilor, intereselor i idealurilor. n aceste condiii, se dezvolt atitudini, concepii despre lume i via, au loc manifestri ale creativitii i, implicit, apar structuri motivaionale puternice (chiopu i Verza, 1997). Desprinderea de statutul de copil nu este resimit cu oarecare tensiune doar de adolescent, ci i de prini i educatori, obligai i ei s-i schimbe sistemul de comunicare i interrelaionare cu adolescenii.

2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului

15

Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea structurilor de personalitate. n acest stadiu, psihismul dobndete un caracter caleidoscopic, ceea ce va furniza materia prim necesar restructurrii personalitii. Procesul de consolidare i difereniere a Eu-lui personal i a Eu-lui social cunoate o autentic dezvoltare n adolescen. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalitii ncepnd cu cele psihice i continund cu cele sociale vor cpta noi valene, ceea ce asigur continuitatea fireasc a dezvoltrii personalitii. La vrsta adolescenei, planul psihic suport transformri i prefaceri profunde care, treptat, vor conduce la cristalizarea i maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Dei traseele acestui proces sunt complicate, presrate cu numeroase bariere i dificulti, dei procesul ca atare poate fi mai ncet sau mai rapid, cu devansri spectaculoase, dar i cu ntrzieri descurajante, la sfritul su, ne vom afla n faa unor structuri psihice bine nchegate i cu un grad mare de mobilitate. Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i trebuinele pe care acesta le poate resimi, att cele specifice pubertii dar, acum, convertite sub alte forme, ct i nevoile specifice acestui nivel al dezvoltrii ontogenetice. Caracteristic pentru perioada adolescenei este evoluia accelerat a tuturor proceselor psihice. A. Munteanu (1998) analizeaz dezvoltarea psihic a adolescentului, pe plan senzorial, intelectual i reglatoriu. Astfel, n plan senzorial, cmpul vizual se stabilizeaz, culorile capt semnificaii mai precise (individul dobndete capacitatea de a denumi culorile i de a le asocia anumitor semnificaii). La fete, pare a se intensifica sensibilitatea odorific. Auzul, kinestezia i sensibilitatea tactil capt o nou structurare, odat cu lrgirea mijloacelor de explorare a mediului, precum i cu cerinele din partea acestuia. Tactul (atingerea) capt noi semnificaii, atunci cnd este raportat la viaa emoional-sexual. Din punct de vedere intelectual, asistm la o maturizare a proceselor intelectuale, corelat cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gndirea se afl n stadiul operaiilor formale, ceea ce, n opinia lui J. Piaget, semnific ,,punctul terminus n evoluia ei i a inteligenei. n aceast perioad, apare un nou tip de gndire: gndirea logic, dialectic, n care un rol predominant l joac inferenele de tip cauzal (raionamentele deductive). Altfel

16

spus, gndirea individului evadeaz din concret, senzorial, din ,,aici i acum, adolescentul fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltur probleme complexe, unele ipotetice i putnd planifica procesele gndirii. Tot n plan cognitiv, adolescentul dobndete cteva abiliti noi: abilitatea de a face distincie ntre real i posibil, abilitatea utilizrii simbolurilor secundare (acelea care pot desemna, la rndul lor, alte simboluri) etc. Se constat nevoia sistematizrii cunotinelor (schematismul gndirii), spiritul experimental, capacitatea tnrului de a utiliza strategiile euristice n rezolvarea unor probleme complexe. Memoria adolescentului se dezvolt n mod specific. Se tie c memoria asigur consistena i coerena vieii psihice, precum i inseria pe dimensiunea temporal a existenei. Exist mai multe tipuri de memorie, exprimnd nivele calitative i cantitative diferite i intervenind n anumite tipuri de activiti:voluntar/involuntar, mecanic/logic, de scurt durat/de lung durat, episodic (autobiografic)/semantic (abstract) (Munteanu, 1998). n adolescen, ns, caracteristic este mai ales memoria de lung durat, logic. n acest sens, L. S. Vgotski a artat c ,,adolescentul, pentru a-i aminti, trebuie s gndeasc (apud Munteanu, 1998). U. chiopu i E. Verza (1989) consider c adolescentul evoc mai ales evenimentele socio-culturale, iar mai trziu, acele fapte care l proiecteaz ntr-o lumin favorabil. Limbajul capt caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare i autoperfecionare a vieii psihice de ansamblu, constatndu-se c apartenena la o anumit clas social i pune amprenta, n mai mare msur, asupra limbajului, ncepnd cu vrsta de 15 ani. Adolescentul i formeaz, prin exersare, numeroi algoritmi verbali utili n lurile de cuvnt n faa anumitor colective, n redarea unor situaii etc. De asemenea, adolescentul manifest, fa de sine nsui, exigene tot mai mari n exprimarea oral i scris, n discuiile constructive i/sau contradictorii, n situaiile de informare sau de confesiune. Vorbirea devine mai nuanat i mai plastic, adaptat la circumstane. Adolescentul acord o mai mare atenie pentru sensul, semnificaia i folosirea corect a termenilor. Motivaia i afectivitatea constituie ,,musculatura vieii psihice (chiopu i Verza, 1997). Conform piramidei trebuinelor, propus de A. Maslow (1954), exist apte tipuri de trebuine organizate ierarhic, dup cum urmeaz: trebuine fiziologice, trebuine de

17

securitate, de dragoste i afiliere, trebuine de stim i statut, trebuine de cunoatere, trebuine estetice i trebuine care vizeaz autorealizarea propriului potenial. n adolescen, ntregul set este prezent,dar primeaz trebuinele sinelui (de cunoatere i estetice). n adolescena prelungit, pregnant pare a fi trebuina de autorealizare. La adolesceni, motivaia colar capt o funcie reglatoare a comportamentului. Astfel, interesul pentru activitatea colar este fluctuant; nu de puine ori, apar perioade cnd adolescentului coala i se poate prea anost, devitalizant i, n compensaie, se activeaz deschiderea sa cultural. Curiozitatea continu s evolueze, apare i nevoia de a filosofa, ceea ce va contribui la schiarea unei prime concepii despre lume i viaa individului (R. L. Thorndike; apud chiopu i Verza, 1989). n adolescen, viaa afectiv se nuaneaz, emotivitatea devine mai echilibrat, iar pe fondul dechiderii fa de bine i frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale, estetice, creatoare, morale). n relaiile cu prinii, strile afective acioneaz mai acut, trecnd de la o ternsiune mai mare n pubertate la o temperare treptat n adolescen, cnd are loc o redeschidere spre spaiul familiei, prin scderea tensiunii de opoziie i culpabilitate. Deschiderea spre familie se accentueaz n perioada adolescenei prelungite, fiind, ns, secondat de o disponibilitate afectiv foarte mare (extrafamilial). n relaiile cu sexul opus, se manifest sentimente i emoii noi, inedite, ca simpatia i sentimentele de dragoste. n adolescen, dragostea se contureaz ca o trire complex de ataament, emoionalitate exaltat pentru persoana iubit, cu eforturi ca acest sentiment s nu par nensemnat sau s transforme toate mprejurrile dificile n drumuri ce trebuie nvinse pentru a fi la nlimea dragostei mobilizndu-se resurse extrem de mari ale psihicului (chiopu i Verza, 1997).

2.3. Contiina de sine la adolesceni

Dincolo de multitudinea transformrilor ce inoveaz ntreaga personalitate a adolescentului, exist, dup U. chiopu i E. Verza (1997), trei dominante care dau culoare i specificitate acestei vrste:

18

 cristalizarea contiinei de sine; identitatea vocaional; debutul independenei. Problema principal a pubertii i a adolescenei este aceea a identificrii de sine (personale) sau a dezvoltrii contiinei de sine. Se intensific dorina adolescentului de a fi unic, lund forma nevoii de singularizare, de izolare, tnrul fiind preocupat i absorbit aproape n exclusivitate de propria persoan, pentru ca, spre sfritul adolescenei, acesta s simt nevoia din ce n ce mai acut de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei activiti socialmente recunoscut i util, valoroas. Nevoia de a fi personalitate se manifest, adeseori, prin tendina expres a adolescentului de a fi original, cu cele dou forme ale sale: creaia, producerea a ceva nou, original i excentricitatea (din dorina de a iei din comun, de a fi ca nimeni altul, adolescentul i poate ntrece prietenii, att n comportamente sociale dezirabile, ct i n comportamente deviante). Perioada pubertii i adolescenii pune problemele dezvoltrii contiinei de sine, datorit, pe de o parte, modificrilor care survin n sistemul general de cerine fa de puberi i adolesceni, iar pe de alt parte, datorit schimbrilor prin care poate trece personalitatea, cu structurile i substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percepiei de sine prin cteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporal, identificarea i contientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i, mai ales, a celui social. Percepia de sine i imaginea de sine devin critice, datorit schimbrilor siluetei, fizionomiei i inutei. Imaginea corporal mai puin important n copilrie devine din ce n ce mai central, ncorporndu-se n contiina de sine i ncepe s fie perceput ca atare. Fr ea, nu se poate organiza procesul de identificare. Identificarea nu este un proces simplu i direct. Din experiena sa general, copilul i poate construi deja o imagine despre sine conturat prin ochii celorlali. El se poate considera puternic sau slab, cu o fizionomie plcut sau nu. Aceast experien poate influena imaginea de sine din timpul perioadei de cretere i dinspre finalul acesteia.

19

U. chiopu i E. Verza (1997) consider c percepia de sine alimenteaz ideea de sine i, ntruct n pubertate i adolescen, percepia de sine se modific i se corecteaz permanent, procesul de autoidentificare rmne deschis. W. James a fost primul filosof care a acordat o atenie deosebit dialecticii dezvoltrii contiinei de sine, precum i ,,distanei dintre Eu i Sine. Personalitatea total, al crei nucleu devine Eu-l i Sine-le, este, prin aceasta, dual, fiind structurat din Eu, cel care cunoate i este contient de Sinele cel care este cunoscut. Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal-material, sinele social i sinele spiritual. Sinele corporal-material se refer la corp, veminte, familie, cmin, obiecte etc., deci la tot ceea ce posed o persoan din punct de vedere material. A. Munteanu (1998) consider c, pentru a se familiariza cu noua sa identitate anatomic, dialogurile adolescentului purtate cu persoana pe care o vede n faa sa atunci cnd se uit n oglind sunt foarte frecvente, acesta putnd oscila ntre satisfacie i critic violent. Acest fapt poate justifica preocuprile mai intense pentru modul de aranjare a prului sau pentru vestimentaia purtat, pe care le au unii adolesceni. Tot ceea ce fac aceti adolesceni este pentru a se remarca sau pentru a oca. i, pentru aceasta, n afara teribilismului vestimentar i/sau comportamental, gama de manifestri i subordoneaz i modalitile de a iei n eviden prin art sau literatur, dar i prin acte deviante (fuga de acas, furtul, violul etc.). Sinele social const n reputaia i recunoaterea unei identiti anume, consideraia pe care o poate obine o persoan de la ceilali, precum i contientizarea statuturilor i rolurilor pe care aceasta le ndeplinete n prezent, sau a celor pe care le proiecteaz n viitor. n fine, a treia component a sinelui este sinele spiritual i se exprim prin contientizarea propriei activiti, a propriilor tendine i aptitudini. Este vorba despre teritoriul att de fragil al emoiilor, dorinelor, al actelor de voin. n toate accepiunile i/sau elementele sale componente, sinele are o natur social (chiopu i Verza, 1997). Adolescena este nsoit de separarea planului real-obiectiv al lumii i vieii de planul subiectiv, ca spaiu al contiinei i al reprezentrii lumii. Departajarea subiectivobiectiv este condiionat parial de nsuiri de personalitate dinamice, ca expresivitatea, dinamismul, expansiunea personalitii etc., precum i de cunotinele achiziionate de tnr.

20

n fine, se dezvolt discret i identitatea sexual, care poate fi influenat intens de modelele parentale i materiale, fiind la nceput integrat difuz n subidentitatea familiei. n acest sens, bieii care au un model parental cu masculinitate redus, prezint dificulti de identificare, n timp ce bieii care au un model parental puternic conturat sunt mai siguri pe ei, mai ncreztori, protectivi i mai relaxai. n cazul adolescentelor, situaia este mai complicat, deoarece, pe plan social, rolul feminin este el nsui ntr-o schimbare continu, existnd o mare diversitate de modele feminine: tradiionale, de tranziie, moderne etc. n genere, tinerele fete cu identificare feminin tradiional sunt mai conflictuale dect cele care se identific altfel cu rolurile specific feminine (chiopu i Verza, 1997). Procesul formrii contiinei de sine, precum i a autocontiinei, se ajusteaz i prin raportare la indivizii din aceeai generaie (pairs). Rezumnd, dezvoltarea i stabilirea identitii personale se nuclearizeaz, ntre 11 i 13 ani, n cutarea de sine (conflictul puberal), n perioada dintre 14 i 16 ani, prin afirmarea de sine (conflict de afirmare) i se constituie subidentitatea cultural, ntre 17 i 20 de ani, cnd se realizeaz pregtirea profesional (conflictele de rol i status), organizndu-se subidentitatea profesional (aspirativ) i, ntre 20 i 24 de ani, integrarea profesional, prin stadii de practic i experien profesional (conflicte de integrare socioprofesional). Identitatea vocaional desemneaz abilitatea persoanei de a-i cunoate calitile i defectele, pe baza crora poate decide asupra profesiunii pe care o poate mbria n viitor. A. Munteanu (1998) consider c, dup vrsta de 14 -15 ani, cnd se stabilizeaz dimensiunile personalitii, adolescentul se refugiaz n interiorul su pentru a-i diseca fiecare gest i fiecare trire i a le supune unei analize critice. Aceast explorare interioar l ajut nu numai s-i mbogeasc imaginea de sine, prin inventarierea calitilor i defectelor sale, dar i i inoculeaz apetitul pentru investigarea problemelor ontologice majore. U. chiopu i E. Verza (1997) sunt de prere c, de la 14 ani, problema orientrii profesionale capt un loc aparte n cadrul preocuprilor adolescentului, acesta angajnduse n eforturi din ce n ce mai intense de calificare, ceea ce i poate oferi prilejul de a dobndi o experien important. Interesele i alegerea profesional trec prin 3 stadii

21

(Ginzberg, 1951; apud chiopu, 1997): 1) stadiul fantezist, care acoper ntreaga copilrie pn la aproximativ 11 ani i se caracterizeaz prin tot felul de preferine (pompier, buctar, ofer, pilot etc.); 2) stadiul planurilor neconcordante (ntre 11 i 16 ani, adolescentul i construiete planuri de alegere bazate pe interese, care nu sunt ntotdeauna n acord cu aptitudinile) i 3) stadiul planurilor realiste (n care alegerea se particularizeaz, ncepndu-se pregtirea profesional mai profund care va duce la conturarea subidentitii profesionale i social-culturale ncrcate nu numai de roluri i statute desiderative, ci i de cunotine, aptitudini i abiliti adecvate). O alt dimensiune a dobndirii identitii personale este aceea a ctigrii independenei. Descoperind fondul su bogat de resurse, adolescentul se crede ndreptit nu numai s le fructifice, ci i s aspire la independen. ntruct exist trei feluri de independen (material-economic, emoional i de mentalitate/valori), dobndirea acesteia pare a fi condiionat de ce anume se consider n societate c nseamn independena. Pubertatea i adolescena aduc doar o independen pe plan valoric, ntruct, n pofida atitudinilor frecvente de bravare, dependena material i afectiv a puberului i/sau adolescentului fa de familie rmne activ un timp nc ndelungat. Datorit orientrii preponderente spre viitor a adolescentului, asistm la cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizeaz prin identificarea cu persoane renumite i valori consacrate. Idealul, n adolescen, are cteva caracteristici distinctive: refuzarea abloanelor, asumarea contient de ctre individ i importana n reconstrucia personalitii (Munteanu, 1998). De asemenea, n jurul vrstei de 14-15 ani, se expliciteaz tipul temperamental cruia aparine adolescentul i se diversific/consolideaz structurile de caracter. Pentru a se descrie acest proces, s-a introdus noiunea de acceptori morali formaiuni psihice bipolare, rod al educaiei, care sintetizeaz concepia despre lume i via a individului sau, altfel spus, sunt norme morale asimilate n mod ierarhic n structura personalitii (chiopu i Verza, 1989). n adolescen, mai ales dup 15 16 ani, se nuaneaz responsabilitatea, adic adolescentul i asum sarcini dificile, strduindu-se s fac fa situaiilor neplcute. n adolescena prelungit, se constat grija persoanei fa de climatul moral al locului su de

22

munc. Pubertatea i adolescena ofer i spaiul adecvat pentru dezvoltarea aptitudinilor speciale (literare, artistice, tiinifice, sportive etc.) care vor alimenta o gam ampl de interese i aspiraii.

2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului

Dificultile pe care un individ le poate ntmpina n viaa colar sau profesional reflect, adesea, o lips de motivare sau de implicare fa de anumite sarcini cerute. Ori, interesul reuitei colare sau profesionale depinde, n mare parte, de imaginea pe care o persoan o are despre sine. Sentimentele pozitive i valorificarea imaginii de sine sunt factori importani pentru motivarea activitii. n copilrie, indivizii i formeaz o imagine despre ei nii fondat pe modul n care sunt tratai de ctre persoanele care joac un rol important n viaa lor: prini, profesori, prieteni, colegi de coal etc. Aceast apreciere pozitiv sau negativ despre imaginea de sine constituie stima de sine. S. Coopersmith (1984) definete stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini i opinii pe care indivizii le pun n joc, n raporturile lor cu lumea exterioar. ncrederea n reuita personal, mobilizarea n vederea atingerii unor obiective, resimirea mai mult sau mai puin a unui eec, ameliorarea performanelor prin valorificarea experienelor anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine cuprinde o dispoziie mental care pregtete individul pentru a reaciona conform cu ateptrile sale de succes, acceptarea i determinarea personal.

23

Stima de sine este expresia unei aprobri sau dezaprobri privind sinele nsui. Ea ne indic n ce msur un individ se crede capabil i important. Este o experien subiectiv care se traduce la fel de bine att verbal, ct i prin comportamente semnificative. Anumii autori consider c, spre mijlocul copilriei, individul i formeaz o imagine despre el care rmne relativ constant n cursul vieii. Aceast apreciere a sinelui va fi afectat, n decursul evenimentelor vieii, dar, se pare c i regsete nivelul obinuit, atunci cnd condiiile mediului se normalizeaz. S-a demonstrat c aprecierile despre sine rezist relativ bine schimbrilor, nevoia de coeren i stabilitate fiind mai puternice. Atitudinile privind sinele, ca i toate celelalte atitudini pot fi sau nu contiente. Ele poart anumite conotaii afective pozitive sau negative strns legate de procesele cognitive i motivaionale. Stima de sine are un rol esenial n realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci cnd are un nivel ridicat i o anumit stabilitate, ea conduce la aciuni eficiente, ne poate ajuta s facem fa dificultilor, s obinem performane bune i foarte bune n activitatea desfurat i s ntreinem relaii bune cu cei din jur; n cazul n care stima de sine este instabil i are un nivel sczut, efectele constau n inadaptare, frustrare, eficien sczut n aciuni. Persoanele cu un nivel sczut al acestei variabile de personalitate au sentimentul c nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrab ntr-o manier neutr, nesigur, ambigu, au o prere despre propria persoan care depinde de circumstane i interlocutori; ns, pot avea o bun capacitate de adaptare la interlocutori i un sim al nuanei. Amn lurile de decizii, sunt adesea nelinitite de consecinele posibile ale alegerilor lor, sunt influenate de anturaj n luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau convenionale n luarea deciziilor. Astfel de persoane reacioneaz emoional la eec, se simt respinse dac sunt criticate n domeniile n care se consider competent, se justific dup obinerea unui eec, caut informaiile negative despre ele, manifest anxietate puternic n faa evalurii de ctre ceilali; au o bun motivaie de a nu eua i capacitate de a asculta criticile. Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au preri clare i stabile despre ele nsele, ntruct acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele nsele ntr-un mod tranant, coerent, pozitiv; risc s fac exces de certitudini i simplificri; acioneaz eficient, in cont de ele nsele n luarea deciziilor, persevereaz n hotrrile lor, n ciuda

24

dificultilor, pot fi inovatoare, ns, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen scurt. Eecul nu las urme emoionale durabile asupra unor astfel de persoane, pot rezista la criticile asupra punctelor lor sensibile, nu se simt obligate la justificarea unui eec i nici nu se simt respinse dac sunt criticate, ns se poate ntmpla s nu in cont de critic. Persoanele reacioneaz diferit, n funcie de nivelul stimei de sine i n faa succesului, i n ceea ce privete alegerile importante n via. Astfel, cele cu o stim de sine sczut nu au o atitudine realist n faa succesului, neapreciindu-se la justa lor valoare i, de cele mai multe ori, atribuie succesul factorilor externi i nu propriilor lor resurse; reuita le poate produce teama de a nu mai fi la nlime n viitor (bucurie anxioas), adic teama de eec; n faa acestor temeri, multe dintre ele sunt prudente, nu-i asum riscuri, prefer s fie mediocre, progreseaz lent. Dimpotriv, la persoanele cu o nalt stim de sine, reuita le confirm imaginea stimei de sine, le provoac emoii pozitive i motivaie crescut; ele sunt, ns, dependente de recompense. Astfel de persoane i asum riscuri, caut s i depeasc limitele, se simt stimulate de noi experiene, au un progres rapid i raioneaz n funcie de succese. n orice activitate ntreprindem, cutm s satisfacem dou trebuine indispensabile stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) i necesitatea de a fi competent (performant, abil, nzestrat). Aceste trebuine se cer a fi satisfcute permanent, ntruct stima de sine reprezint o dimensiune mobil i foarte important a personalitii umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire i educaie, iniial, din partea prinilor, apoi, din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor semnificative, pentru un individ, de-a lungul vieii sale. Se pune problema de la ce vrst putem vorbi despre existena stimei de sine. tiinific, nceputurile stimei de sine sunt corelate cu apariia contiinei de sine a crei component este; copiii, abia la 8 ani, au o reprezentare psihic global despre ei nii, care poate fi evaluat tiinific. ns, i nainte de aceast vrst, ntlnim elemente care stau la baza constituirii stimei de sine. Astfel conceptul de stim de sine este strns legat de ideea de acceptare social (msura n care un individ este plcut de grupul din care face parte) care apare la copiii de 3-4 ani, dar i de dorina de valorizare a propriei persoane ntlnit la copii de 5-8 ani. Experienele acumulate n timpul copilriei pun bazele stimei

25

de sine, prin maniera n care copilul este nvat s fac fa succesului i eecului, prin modul n care este susinut de prinii si, prin tipul de relaii pe care le stabilete i cultiv cu cei din jur. Astfel, o bun rezisten la eec, performanele colare, bunele relaii cu copii de aceeai vrst, contientizarea domeniilor de competen reprezint factori care conduc la constituirea unui nivel ridicat al stimei de sine. n universul existenei unui copil, exist patru surse de judeci semnificative (surse ale stimei de sine): prinii, profesorii (coala), colegii i prietenii apropiai. La copiii mici, cea mai mare influen o exercit prinii; pe parcursul dezvoltrii, important devine i prerea prietenilor, n ceea ce privete aspectul fizic, aptitudinile sportive i popularitatea; prerea prinilor rmne important n domeniul conformismului comportamental i n cel al reuitei colare. Aprobarea parental este important i n adolescen, aceast importan diminundu-se abia atunci cnd tnrul prsete familia. Susinerea parental, n formarea unei bune stime de sine, este foarte important, deoarece copilul se hrnete cu dragostea primit de la prinii si. De asemenea, colarizarea i modul n care copilul percepe schimbarea din momentul nceputului colarizrii, influeneaz att nivelul, ct i stabilitatea stimei de sine. Copilul trebuie pregtit s fie competent social, s se simt n largul su n cadrul grupurilor, s se afirme fr agresivitate sau ludroenie, s reueasc n sarcinile cerute de societate, s fie dorit, acceptat, aprobat i admirat de cei din jurul su. i, pentru ca aceast pregtire s se realizeze, este necesar susinerea parental care poate fi de dou tipuri: necondiionat sau condiionat (de comportamentul copilului). Susinerea necondiionat pare a influena nivelul stimei de sine (cu ct copilul este mai iubit, cu att stima de sine este mai nalt), pe cnd susinerea condiionat pare a influena stabilitatea stimei de sine (n cazul n care copilul este iubit, cu ct acesta va fi mai educat, cu att stima de sine va fi mai stabil). Numeroase cercetri de laborator i de teren ntresc opinia clinicienilor asupra importanei stimei de sine n viaa persoanl i n raporturile sociale. Studii asupra motivaiei sugereaz c voina de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternic recunoatere social provin din dorina de a pstra o imagine pozitiv de sine. Lucrri experimentale au artat c persoanele care au un nivel sczut al stimei de sine sunt mai

26

puin capabile de a rezista opiniilor altora i sunt mai puin apte de a percepe tentativele de influenare sau de intimidare. Dimpotriv, persoanele cu o nalt stim de sine i fac o idee pozitiv despre capacitatea i individualitatea lor. S-a demonstrat, de asemenea, c persoanele creative au o nalt stim de sine, avnd convingerea c i pot impune propriul model; stima de sine pare a fi un element fundamental al creativitii. Persoanele care au un nivel de stim ridicat sunt mai susceptibile dect altele de a-i asuma un rol activ n grupurile sociale, de a se exprima liber i eficace. Coopersmith (1984) consider c, cu ct un individ este eliberat de ndoieli i ambivalene, cu att acesta rezist mai bine ameninrilor, este degajat de tulburri minore de personalitate; astfel, cel care are o nalt stim de sine poate s-i ating scopurile pe care i le-a fixat.

CAPITOLUL 3 Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescenilor

3.1. Accepiunile conceptului de familie
Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale, culturaleducative, sociologice, juridice, religioase i demografice specifice. n coninuare, ne vom ocupa de cteva dintre accepiunile conceptului, precum i de funciile care au fost atribuite aceste forme de comuniune esenial pentru unitatea, stabilitatea i coerena sistemului social. Pentru U. chiopu (1997), familia reprezint un nucleu social primar reunit prin cstorie, legatur de snge sau adopie. Din perspectiva sociologiei, P. Murdock (1949) definea familia ca un grup social al crui membrii sunt legai prin raporturi de vrst, cstorie sau adopiune i care triesc mpreun, coopereaz sub raport i au grij de copii (citat de I. Mihilescu; n Zamfir i Vlsceanu, 1993). Pentru E. Mendras (1987), familia reprezint exemplul tipic de grup

27

primar, caracterizat prin puternice relaii de tipul face to face, prin asocierea i colaborarea intim a tuturor membrilor ei (Mihilescu, 1999). ntr-un sens restrns, sociologia definete familia ca un grup social format dintr-un cuplu cstorit i din copii acestuia (I. Mihilescu; n Zamfir i Vlsceanu, 1993). Fiecrei societi i este caracteristic un anumit tip de sistem familial, adic un sistem de care reglementeaz relaiile dintre brbai i femei de vrst matur pe de o parte i, pe de alta, dintre acetia i copii. Sistemele familiale sunt diferite de la o societate la alta si sunt supuse unor transformri continue, aa cum vom vedea n continuare. Din punct de vedere juridic, familia reprezint un grup de persoane ntre care exist relaii de snge, cstorie i adopie, drepturi i obligaii reglementate juridic, printrun certificat de cstorie, de nfiere sau printr-ul alt tip de document (Lupan, 2001; apud Turliuc, 2004). Familia reprezint o entitate format din sot, soie i copiii acestora (indiferent c sunt dintr-o alt cstorie sau c sunt fcui de cei doi soi), care mpart aceeai locuin. ns, n sens juridic, familia poate include i prinii celor doi soi, care locuiesc la acelai domiciliu sau poate fi alctuit dintr-o singur persoan (necstorit, divorat sau vduv) i copiii aflai n ntreinerea acesteia.

3.2. Funciile sistemului familial

Ca orice instituie, noteaz I. Mitrofan i C. Ciuperc (1998), i sistemul familial ndeplinete o serie de funcii. Desigur, de-a lungul timpului acestea s-au manifestat n mod diferit, avnd nuane proprii i intensiti distincte. Din aceast perspectiv, exist dou categorii de factori care au puterea de a modifica sau de a favoriza modificarea funcionalitii unei familii: factori externi (exteriori familiei, dar care acioneaz foarte puternic asupra ei) i factori interni (interiori familiei i care pot fi incriminai mai uor atunci cnd se pune problema disfunciilor sistemului familial). Tabelul 1 prezint exemple de factori externi sau interni care pot modifica funcionalitatea unei familii (apud Mitrofan i Ciuperc, 1998):
Tabelul 1

28

Factori externi caracterul totalitar sau democratic al societii, cu implicaii majore asupra solidaritii familiale i socializrii descendenilor; nivelul de dezvoltare economic al societii, ce are repercusiuni n principal asupra funciei economice i celei reproductive; legislaia i politicile sociale, cu impact asupra funciei sexuale i reproductive; nivelul general de instrucie i educaie, cu rol n realizarea funciilor de socializare i reproducere.

Factori interni dimensiunea familiei, cu implicaii n realizarea socializrii i a solidaritii;

structura familiei, cu impact asupra funciei economice i reproductive; diviziunea rolurilor i autoritii, cu repercusiuni n principal asupra funciei de solidaritate.

I. Mihilescu (apud Zamfir i Vlsceanu, 1993) citeaz punctul de vedere exprimat de antropologi, potrivit cruia familia nuclear este universal i are patru funcii fundamentale pentru echilibrul vieii sociale umane: sexual, economic, reproductiv i educaional. Fr realizarea primei i celei de-a treia funcii, societatea uman ar intra n colaps, fr realizarea celei de-a doua funcii viaa speciei umane ar nceta, iar fr a patra cultura s-ar sfri. Utilitatea social a familiei nucleare i confer caracterul de universalitate. Indiferent de perspectiva din care este abordat, familia ndeplinete un set complex de roluri. Dup M. N. Turliuc (2004), cele mai importante funcii ale familiei nucleare sunt:

funcia psihologic (de asigurare a suportului emoional, a nevoilor de securitate, de protecie, incluznd i ajutorul mutual bazat pe sentimentele de egalitate, de respect i de dragoste ntre parteneri, ntre prini i copii, ntre frai i surori); funcia identitar (implicnd asigurarea sentimentului apartenenei i al coeziunii, construcia identitilor personale, statutare i intime ale soilor i ale copiilor); funcia economic (de asigurare a veniturilor necesare pentru satisfacerea nevoilor de baz ale membrilor familiei prini i copii); funcia sexual (de satisfacere a cerinelor i nevoilor afectiv-sexuale ale partenerilor cuplului conjugal);

29

funcia de reproducere (de asigurare a descendenei i a condiiilor igienicosanitare necesare dezvoltrii biologice normale a tuturor membrilor familiei); funcia de socializare a copiilor (menit s asigure ngrijirea i creterea lor, procesul instructiv-educativ familial i condiiile adecvate educaiei i pregtirii colare i profesionale a copiilor).

3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului

Dup P. Osterrieth (1973) familia joac un rol foarte important n structurarea i formarea personalitii copilului. Prinii influeneaz copiii prin concepia lor despre lume i via, dar i prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorinele lor, gradul lor de toleran. Familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii copilului, este primul su intermediar n relaiile cu societatea i tot ea constituie matricea care imprim primele i cele mai importante trsturi caracteriale i morale, atitudinile pe care copilul le adopt n familie punnd bazele conduitelor viitoare. Ea reprezint locul n care copilul nva regulile de comportare, strategii de rezolvare a problemelor practice, dobndete competene sociale de baz (negocierea, comunicarea, exprimarea emoional, controlul mniei i a agresivitii, conduita asertiv, etc.), care l vor ajuta pe tnrul i adultul de mai trziu s se adapteze optim la rolurile familiale, profesionale i sociale pe care comunitatea i societatea din care face parte le ateapt de la el. n cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv i mai ales afectiv al prinilor i al frailor, nva s fie autonomi i independeni, s fie siguri pe ei nii, s fie disciplinai i cinstii, pentru a reui n via. De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate tipurile de relaii sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau de reciprocitate). n densa reea de influene reciproce i adaptri din cadrul familiei, prinii joac un rol hotrtor. n egal msur, conduita ambilor prini reprezint prima surs de

30

imitaie, dup care copiii ncep s-i ghideze conduita. Dac conduita prinilor este adecvat i l stimuleaz pe copil n direcia bun, acesta va ajunge s socializeze n mod normal i s aib anse crescute de a reui n via. n cazul n care modelele pozitive de conduit ale prinilor sunt absente, copilul va ntmpina dificulti n procesul de socializare, dificulti care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltrii personalitii acestuia, mai ales atunci cnd acesta nu este ajutat la timp s le depeasc. Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalitii copilului este foarte important nc din etapele timpurii ale evoluiei sale i continund pn la sfritul adolescenei, cnd aceast dezvoltare ajunge la maturitate, cptnd un un caracter stabil. Numrul, complexitatea i varietatea de situaii care pot aprea ntr-o familie ncepnd cu tipul de familie, structura acesteia i pn la conduitele specifice pe care aceste situaii le determin sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalitii adolescentului. Diversitatea mediului familial ajut att la socializarea adolescentului, prin descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de baz, dar i la individualizarea acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini i preciza pe sine. Influena familiei asupra personalitii adolescentului se exercit valori, de atitudini i comportamente; 3) prin climatul familial. Prima cale este direct, celelalte dou sunt indirecte. Toate acestea se realizeaz diferit, de la familie la familie, n funcie de variabile ca: tipul de familie, statutul socioeconomic i cultural, tipul de disciplin parental etc. Astfel, un rol principal revine educaiei pe care printele o ofer adolescentului. Educaia copilului n familie poate depinde de nivelul de instrucie al prinilor, structura familiei, unele caracteristici psihopatologice ale prinilor etc. De asemenea, transmiterea familial a valorilor poate fi diferit de la familie la familie, n funcie de statusul, credinele, nivelul socio-economic i cultural al acesteia. Astfel, numeroi autori arat c prini aparinnd unor categorii socio economice diferite transmit copiilor lor valori diferite. n clasele mijlocii i superioare sunt valorizate autonomia i stpnirea de sine, imaginaia i creativitatea, n timp ce n clasele populare accentul este pus pe ordine, curenie, obedien, respect al vrstei i al regulii exterioare, pe trei ci principale: 1) prin educaie explicit, intenional; 2) prin transmiterea unor modele de

31

respectabilitate, capacitatea de a evita problemele (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980; Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud Stnciulescu, 1997). Modelele atitudinale i comportamentale pe care adolescentul le gsete n mediul familial pot fi pozitive, dar i negative precum: un tat incoerent, slab, supraocupat, violent, despotic sau o mam instabil, superficial etc. Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii fa de atitudinile, strile de spirit i opiniile prinilor. Dependena de prini, autoritatea i prestigiul acestora, ctigate prin experiena direct a traiului n comun, contiina, dobndit de copii prin aceeai experien, c prinii sunt fiine care pot rezolva orice problem sau dificultate ntresc n copil ncrederea profund, cel puin pn la vrsta adolescenei, n capacitatea i tiina prinilor. Pentru copil aceast ncredere constituie unul din suporturile eseniale ale imaginii lui despre lume i despre relaiile interumane. Lipsa acestui suport, spectacolul ostilitii dintre prini, produc o grav dezorientare n contiina lui. Orice intenie educativ trebuie ntemeiat pe buna organizare a vieii familiale. Este vorba de stabilirea unui regim de via bine echilibrat, care s respecte toate trebuinele adolescentului i s-i dezvolte contiina existenei unor ndatoriri fa de familie i societate. n acest sens, se poate afirma c dintre cei trei factori enumerai mai sus, ca fiind rspunztori pentru formarea personalitii adolescentului n cadrul mediului familial, climatul familial influenez ntr-o foarte mare msur pe primii doi, deoarece ntr-o atmosfer de tensiune i conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de crezut ca se va realiza o educaie adecvat.

CAPITOLUL 4 Problemele adolescenilor instituionalizai

4.1. Problematica instituionalizrii
Unul dintre cuvintele cu cea mai mare rezonan, indiferent de limba n care este exprimat, este cel care denumete abandonul.

32

n limbajul juridic, se declar abandonat copilul care, n condiiile legii, se afl n grija unei instituii, cu acreditare social sau medical, de stat sau privat sau a unei persoane fizice, ca urmare a faptului c prinii, n mod vdit s-au dezinteresat de el, pe o perioad mai mare de ase luni (Dumitrana, 1998). Dezinteresul, n acest context, este definit ca ncetarea oricror legturi ntre prini i copil, legturi care s dovedeasc existena unor raporturi afective normale. Precum se observ, definiia abandonului se situeaz ntr-un dublu registru cel al psihologiei i cel al socialului. Adesea, ns, se manifest o a treia implicare: aceea a psihiatriei, din perspectiva creia abandonul este definit ca fiind absena, slbirea sau ruperea unei legturi afective de susinere care antreneaz lipsa obligaiilor morale sau naturale care sunt legate de aceasta i creeaz condiii favorabile apariiei, la victim, a unor tulburri nevrotice sau psihotice de tip reactiv (Dumitrana, 1998). Aria abandonului este divizat n dou mari sectoare: cel al situaiei efective de abandon i cel al sentimentului de abandon, al tririi strii de prsire. Att copilul aflat ntr-o situaie concret de abandon, ct i cel care se simte trind aceast stare fr ca ea s aib o realitate fizic, trec, fr ndoial, prin stri emoionale la fel de intense, iar consecinele pot fi, n cele din urm, similare. Consecina imediat a actului de abandon este, pentru cei mai muli dintre copii, intrarea n leagnul sau casa de copii. Mult timp, aceasta a fost considerat soluia cea mai convenabil, att pentru copii, ct i pentru comunitate, chiar dac evidenele o infirmau. Numai n momentul cnd ,,produsul nesatisfctor al acestor instituii a fost adus n atenia contiinei publice, abia atunci s-a nregistrat o cretere a interesului pentru factorii care determin supraaglomerarea caselor de copii. Pentru unele familii n dificultate, leagnul constituie o soluie salvatoare. Dei provizorie, instituionalizarea afecteaz dezvoltarea armonioas a copilului, chiar n condiiile n care familia pstreaz legtura cu copilul. Separarea copilului de familie este o situaie stresant, generatoare de frustrare afectiv, cu consecine negative asupra adaptrii i integrrii copilului n regimul de via al instituiei de ocrotire i asupra maturizrii lui psihosociale. Tutela de instituie a copilului abandonat prin leagn i casa de copii se realizeaz de la natere pn la

33

ncadrarea socio-profesional i dobndirea autonomiei materiale. Aceste instituii soluioneaz suplinirea familiei, devenind ,,familie substitut, prin preluarea obligaiilor familiei de provenien, a obligaiilor de ocrotire i educaie a copilului. O. Pop (1998) consider c separarea copiilor de familie, n primii ani de via, constituie una dintre cauzele retardului de dezvoltare bio-psihic, retard recuperabil n timp. Transferul dintr-o instituie n alta creeaz fondul crizelor de adaptare care, de asemenea, prejudiciaz dezvoltarea i maturizarea copilului. Cele mai mari probleme educative, sub aspectul integrrii n regimul vieii casei de copii i al performanelor nvrii, sunt ridicate de copiii provenii din familii dezorganizate i din relaii de concubinaj. Pentru cei care sesizeaz i, mai trziu, contientizeaz c aparin familiei, absena condiiilor materiale fiind pretextul abandonrii n fapt, raportarea la o familie determin structura complexelor de provenien i de instituionalizare, cu efecte negative asupra echilibrului bio-psihic general al maturizrii bio-psiho-sociale. ntreruperea sau abandonarea relaiilor copil-printe, n condiiile dezertismului familial, devine o situaie frustrant/stresant, generatoare de dezechilibre biologice i psihice, cu consecine severe asupra dezvoltrii copilului. Separarea copilului de familie, n condiiile abandonului real sau simulat i internarea n instituiile de ocrotire genereaz fenomenene de frustrare, prin privarea acestora de satisfacerea, n familie, a trebuinelor primare (de ngrijire, securitate afectiv) i a trebuinelor psihosociale (de apartenen, identificare, comunicare). Frustrarea copilului de intimitatea relaiilor familiale determin dezechilibre biologice i psihice care se vor compnesa n climatul socio-educaional al leagnului i al casei de copii. Cu ct vrsta este mai mic, cu att consecinele frustrrii, pe plan psihocomportamental, sunt mai severe. Cercetrile desfurate n cmpul efectelor instituionalizrii asupra psihicului uman n dezvoltare, n pofida criticilor, au dus la stabilirea ctorva fapte a cror realitate este incontestabil, dei mecanismele i condiiile de producere a lor nu sunt pe deplin evaluate. Studii importante relev faptul c ntreaga evoluie fizic i psihic a copilului dintr-o instituie este profund dependent de distorsiunile introduse de aceast condiie fundamental a vieii sale, aceea de a fi privat de afectivitatea adultului, de a fi complet

34

lipsit de posibilitatea de a-i ndeplini trebuinele de baz ale vieii sale psihosociale, trebuine de dependen i nevoia de afiliaie. La copiii instituionalizai, se observ o ntrziere clar n dezvoltarea fizic i motorie, existena fenomenului de ,,piticism de deprivare (deprivation dwarfism), caracterizat prin: statur extrem de mic i, adesea, foame exagerat, o ntrziere accentuat a maturizrii scheletului i a sexualitii i controlul sfincterelor instalat trziu, caracteristic pentru copil fiind enurezis-ul (Dumitrana, 1998). Copiii instituionalizai mai prezint tulburri n comportamentul social, ca urmare a inabilitiii acestora de a forma i pstra relaii cu ceilali, a incapacitii de a respecta reguli, a lipsei sentimentului de vinovie i o tulburare emoional profund care st, n fapt, la baza celorlalte distorsiuni. Prezena, manifestarea i gravitatea acestor fenomene negative nu se nregistreaz la toi copiii n mod uniform. Foarte probabil, ele nu sunt integral efecte ale instituionalizrii. Factorii ereditari, precum i cei socio-culturali pot afecta, n mod fundamental, tabloul. De asemenea, aspecte care in de fiecare copil n parte, cum ar fi experiena lui de via, proveniena (ajung n casa de copii din leagn sau din familie), prezena n instituie a frailor i surorilor, existena sau absena unui adult din familie care s viziteze regulat copilul, toate aceste aspecte pot constitui, n funcie de copil, determinri importante. Izolarea social a copilului i absena legturii afective primare cu mama sau cu un nlocuitor al acesteia au fost trsturi depistate de timpuriu ca fiind responsabile pentru problemele copiilor din instituie. n aceast privin, Provence i Lipton (1962) vin cu o descriere condensat a realitilor vieii instituionale, constatnd c adolecenii au nevoie de a fi ngrijii n principal de o singur persoan, pentru a-i asigura dezvoltarea mintal i emoional adecvat (apud Dumitrana, 1998). Numrul mare al persoanelor care lucreaz n instituii duce la o fragmentare a ngrijirii i la o lips a continuitii care fac mai dificil dezvoltarea, la copil, a contiinei despre sine nsui i despre mediu. Acest fapt marcheaz puternic capacitatea de nvare, n sens larg. De asemenea, este nevoie de o anumit cantitate de timp acordat fiecrui copil n parte, fr de care dezvoltarea acestuia poate suferi i se tie c cei mai muli copii din

35

instituii nu primesc destul ngrijire de tip matern. Cele dou autoare consider c lipsa unei ngrijiri personalizate este un alt deficit important. Aici, ele eu n vedere dou lucruri. Primul este interesul i implicarea emoional a persoanei care ngrijete de copil n instituie, ngrijire care, extrem de rar, se poate compara cu cea a mamei pentru propriul su copil. Comunicarea dintre mam i copil care ofer unul dintre cele mai importante elemente n dezvoltarea lui este redus la minimum. Al doilea element se refer la faptul c ngrijirea copilului instituionalizat este rutinizat la maximum i, doar ocazional, este legat de nevoile specifice ale unui anumit copil la un moment dat. Copilul are foarte puine experiene n care adultul rspunde necesitilor sale atunci cnd le exprim (de exemplu, a-i da de mncare atunci cnd i este foame i nu dup orare fixe) i, astfel, prilejurile n care copilul poate nva efectiv ce anume ori cine anume i aduce confort sau plcere sunt rare i srace n coninut. Legat de celelalte absene, apare i lipsa relaiilor personale i de dragoste. Aceast trebuin nemplinit pentru o relaie stabil cu o persoan ori un numr mic de persoane care s rmn n contact permanent cu copilul pe care el poate ndrzni s le iubeasc i de care poate depinde, este una dintre cele mai serioase deficiene ale vieii instituionale (Provence i Lipton, 1962 apud Dumitrana, 1998).

4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai

Unul dintre factorii care intr n structura personalitii, influennd-o n dezvoltarea sa ulterioar este afectivitatea. Avnd n vedere faptul c exist o relaie strns ntre aceasta i dezvoltarea general a personalitii copilului, lipsa dragostei materne aduce perturbri ale normalitii structurilor fizice i psihice, prin aciunea coroziv a blocajului afectiv. Lipsa de afectivitate i de maturitate afectiv contribuie la apariia unor dificulti adaptative i a unor devieri de comportament, ca reacii de protest mpotriva acestor lipsuri. n copilrie, rolul afectivitii, n procesul general al formrii personalitii, crete, aceasta fiind considerat una dintre cele ,,ase mari fore care determin cursul dezvoltrii i regleaz comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, coala, condiia

36

social i inteligena. La adolescente, aceast nevoie se amplific, iar nesatisfacerea lor las urme adnci n via, influennd, n mod direct, nu numai conduita, ci i dezvoltarea intelectual, ceea ce face ca adolescena s mai fie numit i ,,vrsta afectiv (Florescu i Friman, 2000). Numeroase cercetri au evideniat relaia strns care exist ntre dezvoltarea afectiv i dezvoltarea general a personalitii copilului, ncepnd cu latura biologic i treminnd cu cea psihologic, relaie concretizat n urmtoarele aspecte: frustrrile afective duc, prin anumite mecanisme fiziologice, la modificri somatice, scoaterea copilului din mediul necorespunztor din punct de vedere afectiv sau corectarea n bine a acestui mediu duc la ncetarea tulburrilor. Influena negativ a lipsei de afectivitate opereaz n urmtoarele direcii: copilul devine tot mai nchis i mai resemnat, izolnduse, apare mai agresiv i chiar violent, persormanele intelectuale nu depesc mediocritatea i ntregul comportament este perturbat. Este de necontestat faptul c fenomenul de caren afectiv determin sentimentul de frustrare, datorat, n parte, unei interferene cu relaiile de ataament i, pe de alt parte, efectelor unui mediu nconjurtor nou, strin i rece. Retardarea intelectual pare a fi datorat unei experiene neplcute i traumatizante, tulburrile aprnd datorit perturbrii relaiilor interepersonale. Aceasta accentueaz importana special a afectivitii n primii ani de via, n formarea relaiilor interumane, n dezvoltarea personalitii i dezvoltarea social. Distrugerea relaiilor de ataament, prin separarea sau incompatibilitatea ataamentului, poate determina anxieti grave care joac un rol cheie n unele depresii ale copilului. J. Bowlby (1952) a observat c, dintr-un numr de copii instituionalizai, o parte au manifestri vizibile ale deprivrii afective cu alte cuvinte, au un comportament labil, dictat de nevoile emoionale, n timp ce cealalt parte, fie a ajuns la o stare de neutralitate n acest domeniu, fie posed un obiect al iubirii o persoan din familie sau din afara ei care l viziteaz, fie, ceea ce este mai plauzibil, copiii au un comportament interiorizat ori depresiv, cu abandonarea speranei de a ctiga afeciunea cuiva (apud Dumitrana, 1998).

37

La comportamentul manifest de deprivare afectiv, se adaug alte manifestri care atest tulburarea echilibrului emoional: fug i anxietate, hiperactivitate, incapacitatea de concentrare, rezultatele colare slabe. Levy (1937) stabilete cteva trsturi tipice ale copiilor instituionalizai, i anume (apud Dumitrana, 1998): relaii superficiale, nici un sentiment real o anumit incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a-i face prieteni adevrai, o inaccesibilitate care exaspereaz pe cei care ncearc s-i ajute, nici un rspuns emoional n situaii n care acesta ar fi normal s apar, o nepsare stranie, prefctorie i ncercare de evaziune (adesea, fr rost), lips de concentrare la coal. Aceleai rezultate le obine i L. Bender (1947), formulnd chiar trsturile caracteristice ale unui sindrom pe care l denumete tulburare comportamental psihopatic, sindrom specific copilului abandonat n instituie i pe care l descrie astfel: ,,Exist o incapacitate de a iubi, ori de a se simi vinovat. Nu exist contiin. Nu exist capacitate de a conceptualiza i, mai ales, ceea ce este semnificativ, n ceea ce privete timpul, nu exist un concept al timpului. Aceast absen a conceptului de timp este o caracteristic izbitoare a structurii personalitii (apud Dumitrana, 1998). E. Macavei (1989) gsete, n cadrul investigaiilor sale, o serie de caracteristici, precum srcia repertoriului socioafectiv, stri afective preponderent negative cu manifestri stridente i constat c trebuinele afective ale copiilor (depind posibilitile de satisfacere a lor), restrictiie vieii n colectiv, pe fondul unei vulnerabiliti bio-psihice, declaneaz stri de nervozitate colectiv,marcate de crize de afect (plns i furie, agresivitate i autoagresivitate), atitudini revendicative (gelozie, posesivitate), regresii comportamentale suptul degetului, legnatul. Aceste manifestri sunt consecine ale nevrozei de abandon, datorat carenei afective materne i neglijrii copilului de ctre adultul/substitutul matern. Legate strns de problemele afective, foarte de timpuriu apar i tulburrile n comportamentul social. ntregul comportament al copilului instituionalizat exprim apatie, trietee , nencredere i dezorientare. Bowlby (1952) observ c exist un grad sczut de adaptare social la cei care i-au petrecut anii copilriei n instituii, fa de cei

38

care, n aceeai perioad de timp, au fost crescui n propriile familii, chiar dac acestea nu ofereau cele mai propice condiii. O trebuin social fundamental este nevoia de afiliere, exprimat prin preocuparea de a stabili i menine relaii afective pozitive cu alte persoane, precum i prin dorina de a fi plcut i acceptat. Studiile efectuate au demonstrat existena, la copiii instituionalizai, a unei puternice tendine de afiliere care apare din teama de respingere expresie a repetatelor experiene de interaciune interpersonal euate (Dumitrana, 1998). Concluziile par a stipula faptul c deprivarea social determinat de instituionalizare conduce la creterea nevoii de afiliere, precum i la scderea sentimentului propriei valori, ambele triri fiind originate ntr-un punct de puternic anxietate. n cazul copiilor i al adolescenilor instituionalizai, viciile n formarea autonomiei i a responsabilitii, deficienele n educaia pentru via, lipsa modelelor i lipsa de comunicare cu anturajul de tineri i aduli, preum i neimplicarea adolescenilor n luarea deciziilor importante n propria lor via au repercursiuni negative asupra integrrii lor sociale ulterioare.

CAPITOLUL 5 Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii instituionalizai. O abordare comparativ
5.1. Scopul i obiectivele cercetrii
Cercetarea de fa a avut un caracter constatativ-ameliorativ. Scopul teoretic a fost de a arta cum se prezint imaginea i stima de sine n rndul adolescenilor institutionalizai, prin comparaie cu un lot de adolesceni provenii din familii normale, care nu au cunoscut abandonul parental sub o form sau alta. Aa cum am vzut n partea teoretic a lucrrii, literatura de specialitate a subliniat n repetate rnduri importana legturii afective primare ntre copil i prini (in special

39

mam), a crei lips va avea mai trziu repercursiuni n structurarea, maturizarea i dezvoltarea personalitii copilului, pe toate palierele ei. Privarea copilului de nevoile afective i va crea un handicap n plan emoional i n planul structurrii propriului Eu, n legtur cu care imaginea de sine reprezint o component principal. O alt nevoie fundamental a oricrui copil este dobndirea autoaprecierii realiste i a respectului de sine. Copilul care crete n instituie va ntmpina dificulti n structurarea unui Eu armonios i capabil de adaptare la status-rolurile cerute oricrui individ, ntruct mediul instituional nu l ajut n formarea unei reprezentri de sine complete i coerente (lipsesc reperele evaluative, asa cum se ntampl n cazul copiilor abandonai care nu beneficiaz de o ingrijire individualizat, ci doar de o norm de grup). innd cont de observaiile de mai sus, am pornit de la presupunerea c adolescenii institutionalizai vor prezenta o stima de sine deficitara, acest aspect datorndu-se n primul rnd lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale pentru dezvoltarea ontogenetica a oricrui individ uman. Scopul practic al cercetrii a constat n proiectarea unui program psihologic destinat mbunatirii imaginii de sine i creterii stimei de sine a adolescenilor institutionalizai, pe care le consideram eseniale pentru integrarea socio-profesionala a acestora. Obiectivele pe care le-am urmrit au fost: a) identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care s evalum imaginea i stima de sine; b) identificarea populaiei de adolesceni instituionalizai i selectarea unui eantion reprezentativ pentru aceasta (att fete ct i baiei); selectarea unui eantion de adolesceni provenii din familii normale (adolesceni neinstituionalizai), cu vrste echivalente cu cele ale adolescentilor institutionalizai; c) administrarea instrumentelor destinate msurrii stimei i imaginii de sine pe cele dou eantioane constituite;

40

d) cotarea rspunsurilor, conform metodologiei indicat de autorii instrumentelor, realizarea unei baze de date i analiza statistica a datelor obinute, n vederea identificrii tendinei, n rndul adolescenilor institutionalizai, precum i a celor neinstituionalizai. n ceea ce privete natura imaginii de sine i nivelul stimei de sine; e) pe baza observaiilor din literatura de specialitate, precum i a rezultatelor cercetrii, am mai urmrit proiectarea unui program de intervenie, centrat pe imbuntirea imaginii de sine i pe creterea nivelului respectului de sine la adolescenii institutionalizai.

5.2. Ipotezele cercetrii

Pornind de la observaiile din literatura de specialitate, am presupus c:
1.

Adolesceii instituionalizai au o imagine de sine negativ, mai accentuat Adolescenii instiuionalizai au o stim de sine mai sczut, n acord cu natura Ipotezele de lucru (operaionale) care ne-au orientat n analiza cantitativ a

comparativ cu adolesceii neinstituionalizai.

2.

negativ a imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituionalizai. rspunsurilor participanilor au fost:

1.

Adolescenii instituionalizai vor obine, n medie, scoruri semnificativ mai

mari, la chestionarul destinat evalurii imaginii de sine, comparativ cu adolescenii neinstituionalizai. 2. Lotul adolescenilor instituionalizai va obine o medie a notelor la stima de sine semnificativ mai sczut (acest lucru semnificnd o stim de sine sczut), comparativ cu lotul de adolesceni neinstituionalizai.

5.3. Metodologia utilizat

5.3.1. Descrierea loturilor de adolesceni investigai n cercetarea noastr, am investigat dou loturi de adolesceni, dintre care 47 de adolesceni instituionalizai (Centrul de Plasament Bucium din Iai) i 55 de adolesceni

41

provenii din familii normale, deci neinstituionalizai (elevi ai Liceului Teoretic ,,M. Eminescu din Iai). n total, au fost investigai 102 adolesceni (58 de biei i 44 de fete), cu vrste cuprinse ntre 15 i 20 de ani ( x = 16.6 ani; s = 1.2 ani). Dintre adolescenii instituionalizai, 20 au fost fete i 27 biei, cu vrste cuprinse ntre 15 i 20 de ani ( x = 16.7 ani; s = 1.4 ani). Motivele instituionalizrii acestora n Centrul de plasament Bucium ineau de: abandon, decesul ambilor prini, decderea printelui din familia monoparental din drepturi sau a ambilor prini, situaii familiale precare din punct de vedere socio-economic, familii dezintegrate, etc. Pe lng simptomele specifice instituionalizrii, unii dintre adolescenii instituionalizai prezentau o serie de tulburri de comportament specifice. Dintre adolescenii provenii din familii normale (neinstituionalizai), 24 au fost fete i 31 biei. Vrstele acestora au variat ntre 15 i 18 ani, fiind elevi n clasele IXXII ale Liceului Teoretic ,,M. Eminescu din Iai. Vrsta medie a adolescenilor neinstituionalizai, provenii din familii normale a fost de 16.5 ani (s = 0.9 ani). Adolescenii din celelalte dou loturi au completat colectiv (grupuri mici, de cte 5-6 subieci) chestionarele care le-au fost administrate. Culegerea datelor a fost realizat n luna mai anul curent.

5.3.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor Pentru colectarea datelor referitoare la stima i la imaginea de sine, am aplicat dou chestionare:

Scala de stim de sine ETES (Echelle Toulousaine dEstime de Soi) A. Crciun, 1998).

versiunea pentru puberi i adolesceni (adaptat pe populaie de adolesceni de psiholog

Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, inspirat de cercetrile I.

asupra imaginii de sine i a rolului acesteia n psihoterapie, ntreprinse de C. Rogers acest chestionar este prezentat ntr-o traducere i adaptare romneasc de celuilalt (Editura Polirom, Iai, 2003). Dafinoiu, n lucrarea coordonat de A. Neculau, 26 de teste pentru cunoaterea

42

Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirat din instrumente deja existente (scalele lui Coopersmith, Rosenberg, etc.), fiind publicat pentru prima dat n 1994, de N. Oubrayrie, M. Lonardis i C. Safont, n Revista European de Psihologie Aplicat. Deoarece integreaz diferite faete ale stimei de sine, ETES permite obinerea unui scor global i a cinci scoruri pariale, corespunztoare celor cinci aspecte pe care le operaionalizeaz. Dou dintre acestea, respectiv aprecierea controlului emoional i evaluarea sinelui proiectiv, sunt dimensiunile sau faetele pe care ETES-ul le propune n plus, fa de scalele anterioare omoloage, focalizate mai mult pe sondarea sinelui fizic, social i/sau colar. n varianta construit pentru puberi i adolesceni, scala ETES este alctuit din 60 de itemi cu rspunsuri dihotomice DA/NU (Anexa 1), repartizai cte 12 pe fiecare din cele cinci dimensiuni. Fiecare item este cotat cu un punct dac subiectul a rspuns conform grilei de corectare. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se obin prin nsumarea scorurilor la itemii componeni. De asemenea, se poate calcula un scor total, nsumandu-se scorurile la cele cinci subscale. n cercetrile cu caracter teoretic sau aplicativ, autorii recomand s se opereze att cu scorurile pe dimensiuni, ct i cu cel global. Dar n scopuri de diagnostic pentru orientare, selecie sau pentru consiliere a adolescentului/puberului pe anumite probleme, scorurile la Sinele emoional, social, scolar, fizic, respectiv proiectiv sunt mult mai informative i au o valoarea prognostica mai mare dect scorul global la scal. Tabelul 1 prezint pe scurt semnificaiile fiecreia dintre cele cinci subscale (corespunztoare dimensiunilor sau faetelor sinelui).
Tabelul 1 Dimensiuni stima de sine Semnificatii Exprim reprezentarea controlului emoiilor, capacitatea de stpnire a impulsivitii; Sine emoional importana sa n cadrul scalei poate fi justificat prin aceea c un control eficient al emoiilor permite organizarea adecvat a activitilor, faciliteaz planificarea unor scopuri realiste, precum i a unor strategii eficiente prin care acestea pot fi atinse.

43

Condenseaz reprezentarea interaciunilor cu ceilali (prini, colegi, prieteni) i a Sine social sentimentului de recunoatere sociala (de exemplu, itemul: Cnd sunt ntr-un grup, mi place s m fac remarcat i apreciat) Reflect percepia pe care individul o are asupra propriilor lui competene, obiectivabile n Sine colar propriile comportamente i performane colare (de exemplu, itemul: M descurajez cu usurina la coal). Oglindete gradul de acceptare de ctre subiect faa de nfiarea sa fizic (de exemplu, itemul: Cred c sunt prea gras / slab). Vizeaz reprezentrile subiectului asupra propriului viitor, transparente n: atitudinea faa de oferta anilor care vor veni (itemul: Am ncredere n viitor), intele vizate (de exemplu, Sine proiectiv (prospectiv) itemul: Scopul meu principal este de a avea o meserie care s-mi plac), rolurile dorite sau ateptate (ex: A dori s particip la micri de solidaritate) etc. Aceast dimensiune a fost introdus de autorii scalei pe baza supoziiei existenei unei legturi ntre stima de sine i reprezentrile subiectului asupra propriului viitor, considerate a diferi fa de cele actuale.

Sine fizic

Aplicaiile experimentale ale ETES-ului, efectuate de cei trei autori pe grupe de puberi i adolesceni colarizai, au relevat aspecte interesante privind importana unor dimensiuni ale stimei de sine i a diferenelor de autoevaluare n raport cu vrsta i sexul subiecilor. Structura multidimensional a scalei ETES permite lrgirea i rafinarea posibilitilor de lucru ale psihologului consilier colar, psihoterapeutului sau ale clinicianului i asta pentru c, autoevaluarile pe care le permite posibile scala nseamn, pentru subiect, o nou treapt n contientizarea propriilor triri asociate caracteristicilor i competenelor sale i, prin aceasta, o cale de reajustare a stimei de sine, de asumare i clarificare a propriei identiti, de cretere a eficienei propriilor aciuni. *** Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine integreaz rezultatele i observaiile din cercetrile ntreprinse de C. Rogers asupra acestei dimensiuni a personalitii, pe care autorul citat a considerat-o ca avnd o relevana deosebit n procesul terapeutic. Fundamentul teoretic include ideea potrivit creia oamenii au competenele necesare pentru a se privi din exterior, cu alte cuvinte pentru a-i analiza propria lor

44

persoan. Rogers a observat c multe dintre persoanele care se prezentau la psihoterapie aveau o imagine de sine negativ, prezentau o discordan (discrepan) ntre ceea ce ar fi dorit s fie i ceea ce credeau c sunt, n momentul respectiv. Astfel de discrepane ntre felul n care se vedeau persoanele respective i ceea ce ar fi dorit s fie ele l-au condus pe Rogers ctre elaborarea teoriei conflictului dintre Eul actual i Eul ideal. Acest conflict poate conduce la sentimente de frustrare, stres i la o stim de sine sczut. Pentru unii dintre noi, conflictul ntre Eul actual i cel ideal poate prea copleitor i poate conduce chiar la depresie, n timp ce pentru alii un astfel de conflict poate constitui modalitatea prin care i mobilizeaz resursele necesare atingerii idealurilor propuse. Chestionarul prezint o list de 32 de adjective (Anexa 2), reprezentnd att caracteristici pozitive (de exemplu: plin de umor, entuziast, demn de ncredere, politicos, sincer, puternic etc.), ct i negative (de exemplu: emotiv, fragil, interiorizat, cinic, invidios, impulsiv etc.). Chestionarul nu implic rspunsuri greite sau corecte, ,,bune sau ,,rele, ceea ce conteaz fiind felul n care subiectul se vede i se evalueaz pe sine nsui. Subiecii trebuie s citeasc cu atenie lista i s pun, n coloana Cum sunt n prezent, cte un ,,X n dreptul fiecrui adjectiv, pe care l consider ca fiindu-i caracteristic. Apoi, fr a privi semnele fcute n prima coloan, trebuie s reciteasc lista de adjective i s pun cte un ,,0, n coloana Cum a dori s fiu, n dreptul fiecrui adjectiv, pe care ar dori s-l caracterizeze. Scorarea se face acordnd cte un punct pentru fiecare adjectiv notat cu ,,X, respectiv cu ,,0 n cele dou coloane, respectiv pentru fiecare dintre adjectivele care nu au fost notate n nici una dintre cele dou coloane. Apoi, se nsumeaz punctele obinute, astfel obinndu-se o msur aproximativ a discrepanei dintre Eul actual, respectiv cel ideal.

5.4. Rezultatele obinute i interpretarea lor

Am comparat mediile obinute de lotul de adolesceni instituionalizai, la chestionarul pentru evaluarea imaginii de sine, respectiv la scala pentru evaluarea stimei de sine cu mediile obinute de lotul de adolesceni neinstituionalizai. Comparaii au fost

45

efectuate, utilizndu-se testul t-Student pentru compararea mediilor a dou eantioane independente. Toate prelucrrile au fost efectuate, utilizndu-se opiunile aplicaiei SPSS 10.00 for Windows. Tabelul 2 prezint datele obinute.
Tabelul 2

Variabile msurate Imaginea de sine Stim de sine global Sine emoional Sine social Sine colar Sine fizic Sine proiectiv

Adolesceni instituionalizai neinstituionalizai instituionalizai neinstituionalizai instituionalizai neinstituionalizai instituionalizai neinstituionalizai instituionalizai neinstituionalizai instituionalizai neinstituionalizai instituionalizai neinstituionalizai

Medii 18.95 13.96 38.31 39.60 6.87 8.03 8.12 8.87 8.40 7.23 7.93 7.67 6.97 7.78

Abateri standard 5.36 4.89 5.44 6.64 1.73 2.44 1.42 1.67 2.21 2.46 2.05 2.41 2.38 1.54

t - 4.91 *** 1.05 ns 2.72 ** 2.39 * - 2.50 * - 0.58 ns 2.04 *

* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001; ns diferene nesemnificative statistic

Datele obinute au indicat o diferen semnificativ statistic (t = - 4.91; p < 0.001) ntre media notelor la chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de sine obinute de adolescenii instituionalizai i media notelor obinute de adolescenii neinstituionalizai. Lotul adolescenilor instituionalizai a obinut note, n medie, semnificativ mai mari la autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu lotul adolescenilor neinstituionalizai. Conform observaiilor lui C. Rogers, cu ct nota la chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine este mai ridicat, cu att discrepana dintre Eul actual i cel ideal, perceput subiectiv de o persoan, este mai ridicat. Analiznd datele din tabelul 2, rezult clar tendina adolescenilor instituionalizai de a prezenta o discrepana mai mare ntre Eul actual i cel ideal, comparativ cu adolescenii neinstituionalizai. Aadar, datele pe care le-am obinut au confirmat prima dintre ipotezele generale (i de lucru) de la care am pornit.

46

Acest rezultat confirm observaiile din literatura de specialitate, care arat dificultile pe care le ntmpin adolescenii instituionalizai, n ceea ce privete formarea reprezentrii despre propria persoan. Acestora le lipsesc reperele (prini, frai, prieteni), despre care tim c joac un rol foarte important n formarea imaginii de sine, prin judecile de valoare pe care le emit referitor la persoana unui individ (judeci referitoare la: conduit, competene, capacitate de interrelaionare etc.). Comparaiile ntre mediile obinute de adolescenii instituionalizai i mediile obinute de cei neinstituionalizai la scala ETES, destinat evalurii stimei de sine globale i a componentelor acesteia au indicat diferene semnificative statistic pentru urmtoarele patru dimensiuni legate de stima de sine: sine emoional (t = 2.72; p < 0.01), sine social (t = 2.39; p < 0.05), sine colar (t = - 2.50; p < 0.05) i sine proiectiv (t = 2.04; p < 0.05). Cele dou loturi de adolesceni nu s-au difereniat semnificativ, n ceea ce privete nivelul global al stimei de sine, dei lotul adolescenilor instituionalizai a obinut o medie mai sczut, comparativ cu lotul adolescenilor neinstituionalizai. Pentru prima dimensiune legat de stima de sine, diferena a fost semnificativa n favoarea lotului de adolesceni neinstituionalizai, care au obinut o medie mai mare, comparativ cu cei instituionalizai. Acest rezultat trebuie interpretat din perspectiva lipsei de afectivitate i a carenelor n planul conduitei emoionale, specifice n cazul adolescenilor instituionalizai. Legturile afective slabe sau chiar absente, pe care adolescentul instituionalizat le are cu familia sa i pun amprenta asupra capacitii acestuia de gestionare a emoiilor, asupra maturitii n planul conduitei emoionale. i pentru cea de-a doua dimensiune a stimei de sine, adolescenii neinstituionalizai au obinut o medie mai mare, comparativ cu cei instituionalizai. Acest rezultat trebuie privit din perspectiva dimensiunii sociale, specifice dezvoltrii adolescenilor instituionalizai. ntr-adevr, o caracteristic a mediului instituional o constituie srcia relaiilor interpersonale i a celor afective, adolescenii instituionalizai avnd un cerc restrns de prieteni i de persoane semnificative, precum i competene slab dezvoltate, n ceea ce privete interrelaionarea. Este normal ca autopercepia adolescenilor instituionalizai, legat de aceast stare de lucruri s influeneze nivelul stimei de sine, legat de competenele n plan social.

47

n schimb, n ceea ce privete sinele colar, adolescenii instituionalizai au obinut o medie semnificativ mai ridicat, comparativ cu cei neinstituionalizai. Acest rezultat pare nefiresc, dac ne gndim la nivelul abilitii colare a copiilor instituionalizai, care, de regul, prezint probleme legate de dezvoltarea cognitiv (ntrzieri datorate lipsei de stimulare, precum i blocaje datorate unei ntrzieri n dezvoltarea psihic n general). Rezultatul obinut ar putea constitui expresia unei reprezentri nerealiste n rndul adolescenilor instituionalizai, cu privire la propriile lor competene colare, acetia manifestnd tendina de a-i percepe propriile lor competene cu mult peste nivelul real la care se situeaz. La fel de plauzibil este i ipoteza potrivit creia, adolescenii instituionalizai manifest voluntar tendina de a exagera dimensiunile legate de propriul sine, reuind astfel s se autoprezinte ntr-o lumin care s le fie favorabil. Mai remarcm o diferen n favoarea adolescenilor instituionalizai, n ceea ce privete sinele fizic (medie a notelor mai ridicat), ns diferena fa de adolescenii neinstituionalizai nu a fost semnificativ statistic. n schimb, lotul de adolesceni instituionalizai a obinut o medie a notelor la dimensiunea stimei de sine, legat de sinele proiectiv, semnificativ mai sczut, comparativ cu lotul de adolesceni neinstituionalizai. Acest rezultat trebuie legat de perspectiva sumbr a viitorului, aa cum aceasta tinde s apar, probabil, n percepia adolescenilor instituionalizai, lipsii de sprijinul emoional, moral i material al familiei, necesar orientrii adolescentului n ceea ce privete cariera profesional i planurile de ntemeiere a propriei lui familii. Observm c datele obinute, n urma efecturii comparaiilor, exprim tendina adolescenilor instituionalizai de a avea reprezentri mai slab structurate cu privire la propriile competene n plan emoional, precum i cu privire la propriul viitor. Beneficiind de o educaie adecvat i de sprijinul afectiv i material al familiei, adolescenii neinstituionalizai manifest tendina de a avea o mai mare ncredere n oferta anilor care vor urma, comparativ cu adolescenii care i-au petrecut o parte sau toat copilria n centrele de plasament, neavnd astfel posibilitatea de a-i forma o imagine clar despre propriile lor resurse, precum i un plan coerent de dezvoltare personal.

48

n ciuda diferenelor constatate la patru dintre cele cinci dimensiuni legate de stima de sine, adolescenii instituionalizai nu au diferit semnificativ fa de cei neinstituionalizai, n ceea ce privete notele globale la scala ETES. Totui, lotul adolescenilor instituionalizai a obinut o medie mai sczut a notelor globale la scala pentru evaluarea stimei de sine, comparativ cu lotul de elevi neinstituionalizai. Aadar, datele pe care le-am obinut, n urma efecturii comparaiilor ntre mediile obinute de adolescenii instituionalizai i de cei neinstituionalizai, au confirmat parial i cea de-a doua dintre ipotezele generale (de lucru) de la care am pornit.

5. 5. Concluzii
n rezumat, datele obinute au confirmat prima ipotez general de la care am pornit i paria cea de-a doua. Adolescenii instituionalizai au obinut o medie semnificativ mai mare a notelor la autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituionalizai, ceea ce semnific o discrepan mai accentuat ntre percepiile lor cu privire la propriul Eu actual i expectanele legate de devenirea Eului (Eul ideal). n schimb, diferena ntre media notelor la stima de sine global, obinut de lotul adolescenilor instituionalizai i media notelor, obinut de lotul adolescenilor neinstituionalizai a fost nesemnificativ statistic. Cu toate acestea, adolescenii instituionalizai au obinut, n comparaie cu adolescenii neinstituionalizai, medii semnificativ mai sczute la dimensiunile stimei de sine, legate de sinele emoional, sinele social, respectiv de sinele proiectiv. Cercetarea noastr a evideniat o discrepan ntre Eul actual perceput de adolescenii instituionalizai i Eul ideal ceea ce ar dori acetia s ajung. Aceast discrepan este expresia unor dificulti pe care adolescenii instituionalizai le ntmpin n cunoaterea de sine. De aceea, considerm c un program pentru cunoaterea de sine i imbuntirea imaginii de sine i poate ajuta pe adolescenii instituionalizai s se accepte cu resursele pe care le dein, s integreze problema familial n propria lor istorie de via, s dobndeasc

49

respectul de sine necesar unei normale integrri psihice i dezvoltri din punct de vedere social i profesional. Acest program este prezentat n capitolul 6.

CAPITOLUL 6 Repere pentru un program de mbuntire a imaginii de sine i creterii stimei de sine la adolescenii instituionalizai. O abordare din perspectiva psihologiei experieniale

Programul pe care-l vom descrie n continuare ncearc s identifice posibile activiti, care pot fi intreprinse cu grupuri de adolesceni instituionalizai, n vederea ameliorarii imaginii i creterii stimei de sine.
Programul de optimizare personal este format din zece ntlniri. Exerciiile propuse sunt modaliti de provocare a analizei introspective, de descoperire a resurselor interioare i de formare a unor abiliti de relaionare i integrare social bazate pe valorificarea resurselor personale. Obiectivul final este creterea personal i, implicit, mbuntirea imaginii de sine i creterea stimei de sine. Grupul trebuie s fie foarte coeziv i s funcioneze dup nite reguli clare nc de la formarea sa. n acest scop, primele ntlniri vor conine exerciii care s faciliteze formarea coeziunii de grup. Aceste exerciii vor utiliza comunicarea nonverbal, vor ajuta la creterea interaciunii dintre participanii grupului i la deblocarea emoional, vor fi centrate pe experiena aici i acum i pe exersarea expresivitaii comunicrii nonverbale i empatice. n realizarea programului, au fost utilizate concepte de baza ale analizei tranzacionale, cele trei instane ale Eu-lui: copilul, adultul i printele interior. Acestea au rolul de a nlesni adolescenilor accesul la punctele lor vulnerabile, dar i la resursele lor n vederea optimizrii gradului de funcionare i adaptare social. Exerciiile propuse ofer adolescenilor posibilitatea utilizrii resurselor personale pentru depirea unor situaii de risc, ca i aprofundarea unei mai bune cunoateri de sine. Fiecare edin se va finaliza cu ancorarea n psihicul adolescenilor a achiziiilor dobndite de-a lungul lucrului experienial pentru ca acestea s poat fi reactualizate i utilizate facil i eficient. Prima ntlnire de grup

50

I. Prima parte a ntlnirii i propune ca obiective: 1. 2. 3. facilitarea cunoaterii interpersonale a adolescenilor i psihologilor; cunoaterea obiectivelor i scopurilor grupului; cunoaterea i stabilirea regulilor de grup.

Adolescenii vor fi invitai s intre n sal i s se aeze pe scaunele aranjate n cerc. Cei doi psihologi se vor prezenta i le vor explica adolescenilor cum, cu ajutorul unei mingi, vor face cunotin. Ei vor arunca mingea de la unul la altul pentru a afla numele fiecruia dintre ei. Dup ce fiecare membru va cunoate numele tuturor celorlalte persoane, vor fi anunate obiectivele grupului de optimizare personala, i anume: de a se cunoate mai bine, de a ti care sunt prile lor vulnerabile i prtile valoroase, de a-i dezvolta anumite abiliti de a face fat situaiilor de risc, de a putea reactualiza i utiliza eficient achiziiile dobndite de-a lungul lucrului experienial. n continuare, n mijlocul grupului vor fi aezate coli de hrtie, creioane colorate, markere, carioci, post-it-uri colorate, astfel ncat fiecare membru s aib acces uor la ele. Adolescenii vor fi rugai s ia cte o foaie de hrtie i creioane colorate i s fac un desen prin care s spun o poveste despre ei. Vor fi rugai s deseneneze orice li se pare semnificativ ca ceilali s afle despre ei, s lase mna s deseneze liber, fr s acorde prea mare atenie gndurilor. Dup ce fiecare va termina de desenat, vor fi invitai s-i spun povestea. Se vor pune ntrebri clarificatoare, se vor oferi feedback-uri pozitive, se vor reformula spusele adolescenilor pentru a accentua sau ntri prile pozitive sau aspectele interesante ale povetii lor. Ceilali vor fi ncurajai s pun ntrebri i se va preciza faptul c persoana care va fi ntrebat are dreptul de a nu raspunde la ntrebrile care i se par prea directe sau prea intime. Se vor preciza n continuare regulile grupului care nu se pot negocia: 1. 2. 3. vorbim pe rnd, atunci cnd ne vine rndul; ne ascultm atent unul pe altul, fr s-l ntrerupem pe cel care vorbete; ne concentrm doar asupra a ceea ce lucrm la un moment dat; ne exprimm clar, concis i direct; acordm respect tuturor membrilor grupului; ncurajm participarea fiecrui membru al grupului; criticm opinia i nu persoana. facilitarea relaxrii adolescenilor dup autodezvluire; stimularea coeziunii de grup; facilitarea exprimrii nonverbale. Adolescenii vor fi invitai s asculte o muzic ritmat i s se plimbe prin camera, s se priveasc unii pe ceilali, s priveasc n jur, s se ating, s lase muzica s le cuprind corpul.

II. A doua parte a ntlnirii are ca obiective:

51

Membrii grupului vor fi ncurajai s se gndeasc la starea pe care o au n acel moment. Prin micare corpul i elibereaz tensiunea i se relaxeaz. Dac adolescenii vor manifesta reineri n a se mica liber, psihologii le vor sugera micrile potrivite, urmnd ca acetia s le preia prin imitaie. Exerciiul va lua sfrit n momentul n care toi adolescenii vor fi prini ntr-un dans comun i se va crea o atmosfera plcut. III. In cea de-a treia parte a ntlnirii obiectivele urmrite vor fi: 1. 2. 3. fixarea primelor achiziii din cadrul ntlnirii; crearea unui climat emoional pozitiv la sfritul ntlnirii de grup; pregtirea urmtoarei ntlniri.

Adolescenii vor fi invitai s se aeze confortabil pe pernele sau saltelele din sal pentru a se odihni dup dans. Vor fi rugai s-i reaminteasc ce au fcut n ziua respectiv, ce au aflat despre ei sau despre ceilali, care sunt regulile de grup care le fac plcere i care nu, cum s-au simit i ce-i propun s fac sau s afle n continuare. Apoi li se va propune s identifice cel mai important gnd sau cea mai important stare cu care vor s plece de la aceast ntlnire. Este foarte important ca adolescenii s contientizeze ce simt n acel moment. Dup ce-i vor identifica starea n care se afl, vor fi rugai s o denumeasc i s-i scrie numele pe un post-it colorat, urmnd s l pstreze pentru a le aduce aminte ce au fcut n ziua respectiv. Desprirea se va face ntr-o manier cald (mbrairi, atingeri,etc.) A doua ntlnire de grup Cea de-a doua ntlnire de grup i propune ca obiectiv: dezvoltarea capacitii de comunicare nonverbal (de transmitere i decodificare a mesajului mimico-postural). Adolescenii vor fi mparii n dou grupe egale. Ca materiale de lucru se vor folosi dou coulee: ntr-un coule vom pune cartonae care s denumeasc sentimente (bucurie, tristee, iubire, cldur, teama, plcere, dor, dezinteres etc.), iar n cellalt coule vom pune cartonae care vor denumi pri ale corpului (mini, picioare, ntreg corpul, cap etc.). Fiecare echip, pe rnd, va trebui s extrag din fiecare coule cte un singur cartona, urmnd s mimeze un sentiment cu o anumit parte a corpului, n funcie de cartonaele extrase. Cealalt echipa va trebui s ghiceasc ce sentiment se mimeaz. La final se va purta o discuie cu adolescenii i se va analiza exerciiul efectuat: se va scoate n eviden modalitatea n care se pot exprima sentimente prin intermediul ntregului corp i modul n care aceste sentimente sunt exprimate de ntreg corpul nostru fr s vrem; se va mai discuta i despre modul n care putem identifica strile celorlali dac suntem ateni la ceea ce exprim corpul; se poate realiza i o comparaie ntre modalitatea verbala i cea nonverbal de exprimare a sentimentelor.

52

edina se va ncheia cu o scurt stare de relaxare indus de psihologi, menit s-i determine pe adolesceni s mediteze asupra lucrurilor pe care le-au fcut sau le-au aflat n aceast ntlnire. Apoi adolescenii vor fi rugai s sintetizeze aceste stri sau cunotine ntr-un singur cuvnt pe care s-l noteze pe o hrtie. Ei vor pstra aceast hrtie i o vor aduce la ultima ntlnire de grup. A treia ntlnire de grup I. Prima parte a edinei urmrete urmtoarele obiective: 1. 2. dinamizarea grupului i centrarea adolescenilor pe experiena aici i acum; exersarea comunicrii nonverbale i a expresivitii exprimrii corporale.

Pe un fundal muzical, adolescenii vor fi invitai s se ridice de pe scaune i s fac civa pai prin ncpere. Vor fi rugai s-i identifice tensiunile resimite de corpul lor i s se mite astfel nct s-i elibereze acele tensiuni. (Psihologii vor participa alturi de ei la acest exerciiu). n continuare, adolescenii vor fi invitai s asculte i s lase muzica s le patrund corpul, sufletul i inima, s fac tot ceea ce-i doresc, s se mite precum orice animal doresc i s comunice n acelai timp fr cuvinte. S exprime starea lor prin dans i n acelai timp s realizeze o comunicare armonioas cu toi ceilali membri ai grupului. n finalul exerciiului, dup ce s-a atins un anumit grad de armonie a grupului, adolescenii vor fi ncurajai s vorbeasc, pe scurt, despre experiena trita, incluznd att momentele frumoase ct i cele n care au ntmpinat dificulti. Ceilali participani vor oferi feedback-uri (le vor mprti strategii prin care au reuit s depeasc momente dificile asemntoare). II. Cea de-a doua parte a edinei va avea urmtoarele obiective: 1. 2. identificarea unor modaliti de contactare a propriilor triri interioare; descoperirea tririlor i caracteristicilor Copilului Interior.

Li se va propune adolescenilor s se ridice, s se plimbe prin ncpere i s-i observe colegii de grup, s fie ateni ce culori au hainele pe care le poart, cum i-au aranjat prul, dac a aprut ceva nou la ei fa de ntlnirea anterioar, s observe cum se mic, ce parfum rspndesc n jurul lor. Apoi vor fi rugai s prind mna celui de lng ei i s fie contieni de senzaiile, emoiile pe care le triesc n acel moment. Vor fi apoi invitai s-i aleag un loc, oriunde n ncpere, pe care s-l transforme n locul lor. Se vor aeza ntr-o poziie confortabil astfel nct s-i poat explora tririle interioare,vor putea nchide chiar ochii pentru a se detaa mai uor de exterior. Vor fi ntrebai ce vd cu ochii minii, ce se ntmpl cu minile i cu corpul lor, dac vreo parte a corpului este tensionat i dac da, s ncerce s stea ct mai confortabil. n continuare vor fi rugai s-i reaminteasc cum erau n copilrie i s se opreasc asupra primei imagini care le vine n minte. S observe imaginea copilului care le apare, ce vrst are, cum arat, cum este mbrcat, cum se mica, ce face, cum miroase, cum se simte, pentru c acela este Copilul lor Interior. S ncerce s-l cunoasca i s afle ct mai multe despre el i n final s afle cum l cheam. Dup ce i vor afla numele, vor petrece cteva clipe alturi de Copilul lor Interior (vor face o plimbare sau vor alege un loc

53

preferat, linitit, frumos n care se vor bucura de prezena Copilului lor Interior i vor afla ct mai multe despre acest copil). Apoi vor deschide ochii i-l vor desena pe o foaie de hrtie cu creioanele colorate potrivite . Vor face acest lucru cu mna pe care nu o folosesc la scris (stnga pentru dreptaci i dreapta pentru stngaci). i vor lsa mna s exprime pe hrtie Copilul lor Interior, iar dup ce vor termina de desenat, i vor scrie i numele. n continuare li se va propune adolescenilor s-i priveasc fiecare cu atenie desenul i s ncerce s afle ct mai multe despre personajul desenat, s descopere ce anume i place sau ce nu i place, ce simte n acel moment i s afle care sunt dorinele, nevoile, i temerile lui. Apoi fiecare adolescent i va prinde desenul pe partea din fa a corpului, i, pe rnd, i vor prezenta celorlali Copilul Interior, comunicndu-le celorlali verbal i corporal ceea ce le dicteaz Copilul lor Interior. Ceilali vor fi ncurajai s pun ntrebri. La finalul exerciiului Copilul Interior al fiecruia va transmite un mesaj celorlali, mesaj de genul: Acum m simt..., Acum imi vine s..., Sunt... etc. Li se va cere apoi adolescenilor s-i noteze pe foaia de hrtie mesajul transmis de Copilul Interior, s-i pun desenul ntr-un loc al camerei unde s-l poat vedea frecvent i s-l aduc la urmtoarea ntlnire. A patra ntlnire de grup Aceast ntlnire are ca obiective: 1. 2. identificarea nevoilor personale; descoperirea resurselor proprii de satisfacere a lor.

nainte de nceperea activitaii, psihologii vor efectua alturi de adolesceni cteva exerciii uoare de gimnastic. Apoi vor fi rugai s se aeze n cerc i s-i pun desenele din ntlnirea anterioar n faa lor. Adolescenii vor privi cu atenie desenul realizat i vor purta un dialog scris cu personajul desenat. Vor ncerca s afle cum se simte n acea zi, ce l bucur sau ce l supr, l vor asigura c sunt foarte ateni la spusele lui i l vor ruga s le mprteasc ce ar putea s fac pentru el astfel nct s i fie bine. i vor oferi Copilului Interior posibilitatea de a se exprima n scris cu mna pe care ei nu o folosesc la scris i i vor rspunde cu mna cu care ei scriu. Apoi adolescenii vor fi invitai s i cear Copilului Interior s exprime ce-i dorete n acel moment prin intermediul creioanelor colorate, markerelor, hrtiei colorate sau creponate, lipiciului, agrafelor, aezate n centrul grupului. Adolescenii vor fi lsai s exteriorizeze dorinele fundamentale din aceast perioad a vieii lor. Apoi vor alege iar un creion i vor continua comunicarea cu Copilul Interior folosind aceleai mini, de aceast dat dndu-i posibilitatea Copilului Interior s transmit modalitatea prin care crede el c poate s-i mplineasc dorina, bazndu-se pe propriile sale fore. Adolescenii vor identifica eventualele obstacole i vor gsi modaliti pentru a le depai, scopul comun al fiecrui adolescent i al Copilului su Interior fiind de a face dorina s se ndeplineasc (aceasta putndu-se realiza n acel moment, n viitorul apropiat sau ntr-un viitor mai ndeprtat).

54

Dup ce au aflat tot ce puteau afla, fiecare adolescent i va multumi Copilului su Interior pentru c i-a mprtit dorinele i pentru c au aflat mpreuna care sunt resursele interioare ce i-ar putea ajuta. Apoi i vor lua la revedere de la Copilul Interior i-l vor asigura c i alt dat l vor asculta cu mult atenie. n continuare, adolescenii vor prezenta celorlali membrii ai grupului dorinele lor, obstacolele interioare pe care le-au ntlnit dar i resursele personale pe care le-au descoperit i pe care le vor utiliza pentru realizarea dorinelor. Vor fi ncurajai s ofere feedback-uri pozitive fiecruia n parte. La finalul exerciiului, adolescenii vor primi o stelua norocoas pe care o vor purta n piept la urmtoarele ntlniri i pe care i vor nota resursa personal identificat la aceast edin. A cincea ntlnire de grup I. Prima parte a ntlnirii are ca obiective: 1. 2. exersarea comunicrii nonverbale; exersarea comunicrii emoionale i a cele empatice.

Li se va propune adolescenilor s creeze o melodie a grupului, s ncerce s fie ateni unii la alii i s se armonizeze; s-i exprime, cu ajutorul sunetelor vocale, starea pe care o au n acel moment (bucurie, tristee, nervozitate, furie, etc.). Psihologii le pot oferi un exemplu n cazul n care adolescenii ntmpin dificulti n a se exprima. Exerciiul se va ncheia n momentul n care grupul va reui s creeze o melodie ct mai armonioas din vocile lor. Apoi vor fi ncurajai s vorbeasc despre experiena trit, despre ce le-a fost uor sau dificil. II. n urmtoarea parte a ntlnirii se va urmari ca obiectiv: concilierea i integrarea celor dou pri ale Eu-lui: Criticul i Protectorul Interior. Adolescenilor li se va pune la dispoziie plastilin de mai multe culori. Ei vor fi rugai s-i aleag o bucata de plastilin, s o ina n mna cu care nu scriu de obicei i s ncerce s o modeleze; s simt miosul plastilinei, s vad dac este cald sau rece i s fie ateni la starea pe care le-o creeaz, s se centreze doar pe senzaiile pe care le triesc. Vor fi rugai s-i lase mna s cunoasc ct mai bine plastilina, fr a modela ceva anume; s se gndeasc la o persoana care i-au fcut s se simt frmntai, la fel ca plastilina din minile lor; s se concentreze asupra acelui gnd sau imagine care este reprezentativ pentru acea persoan care i-a fcut de multe ori s fie furioi, njosii, criticai pe nedrept, nvinovii, descurajai. n acel timp s-i lase mna nondominant s exprime sentimentele pe care le-au avut fa de acea persoan, iar dac cealalt mn simte nevoia s-i ajute, e liber s o fac. Vor observa n continuare cum plastilina din mna lor ncepe s capete o form, aceast form reprezentnd acea parte din ei care de obicei este atent la tot ce li se ntampla i-i ajut s judece, s evalueze persoanele i evenimentele din viaa lor, s ia deciziile bune, chiar dac pare uneori a fi mai aspr sau mai bun. Vor fi rugai s ncerce s iubeasc aceast parte care vegheaz asupra lor, s i dea o form cu ajutorul minilor, s o denumeasc i s i gseasc un loc n faa lor.

55

n continuare, dup ce toi au terminat de modelat i au aezat obiectul modelat n faa lor, vor fi rugai s ia o alt bucat de plastilin, tot cu mna cu care nu obinuiesc s scrie, i s ncerce s o cunoasc, s o descopere, s observe ce textur are, cum miroase, ce greutate are, ce temperatur are. Dup ce au aflat tot ce au putut despre bucata de plastilin, adolescenii vor fi invitai s se gndeasc la acele persoane din viaa lor care i-au iubit i care au avut grij de ei i n special la acea persoan care i-a iubit cel mai mult i n preajma creia s-au simit cel mai n siguran. Vor fi rugai s-i exprime sentimentele fa de aceast persoan. S i spun tot ce simt i s i mulumeasc pentru tot ce a fcut pentru ei. Vor observa c plastilina ncepe s ia o anumit form, n timp ce e frmntat n mini, o form special care cuprinde toat nvtura pe care ei au desprins-o de la acea persoan special din viaa lor. Dup ce plastilina va primi forma dorit, ea va fi plasat pe jos i adolescenii vor fi invitai s priveasc cu atenie cele dou buci de plastilin modelate de ei. Ele reprezint Criticul i Protectorul lor Interior i mpreun i ajut s ia cele mai potrivite decizii pentru ei. Cu ajutorul unor crengue, conuri de brad, frunze, pietricele, scoici, aezate n mijlocul ncperii, adolescenii vor fi rugai s realizeze un canal de comunicare ntre cele dou bucai de plastilin; pot cere i ajutorul steluei norocoase din piept, ntruct ea tie care sunt resursele care pot fi utilizate pentru a crea o comunicare ct mai armonioas ntre Criticul i Protectorul Interior. n final, fiecare adolescent va prezenta celorlali membrii ai grupului principiile care stau la baza comunicrii dintre Criticul i Protectorul lor Interior, astfel nct comportamentul lor s fie cel al unui adult adaptat social i vor scoate n eviden, din nou, care sunt resursele personale care le creeaz starea de bine. edina se ncheie, iar fiecare adolescent e invitat s-i ia cele dou buci de plastilin modelate, precum i cel mai important element, care constituie puntea de comunicare dintre cele dou pri. Aceste trei obiecte vor fi pstrate n camera lor, la vedere i vor constitui o ancora semnificativ pentru comunicarea dintre cele dou pri. A asea ntlnire de grup I. Prima parte a ntlnirii are ca obiectiv: stimularea i exersarea manifestrilor libere, creatoare. Scaunele vor fi aezate pe marginea ncperii pentru a lsa un spatiu suficient de mare pentru micare. Muzica va fi dat mai tare i toi se vor aeza n cerc. Adolescenii vor fi invitai s asculte muzica (care va fi dinamic) cu mult atenie i s-i lase corpul s se mite aa cum dorete, astfel nct s se elibereze de orice tensiune. Tot corpul trunchiul, picioarele, minile, bazinul va fi lsat s se mite, s se exprime, s se simt bine , s fac tot ce nu a mai fcut pn n acel moment. Apoi, pe rnd, grupul va avea n centru un conductor de dans care i va nva s fac tot felul de micri nonconformiste. Pentru a sparge gheata, unul dintre psihologi le va oferi un exemplu. n continuare, fiecare i va alege un partener de dans i vor dansa ca ntr-o oglind ncercnd s-i armonizeze micrile. Apoi se vor grupa cte trei i vor crea un dans expresiv, armonios, vor comunica prin dans. n final vor crea o micare armonioas a ntregului grup, se vor relaxa, se vor bucura, vor fi ceea ce i doresc

56

s fie. Dansul se va ncheia prin reducerea treptat a fondului muzical n momentul n care toi vor reui s creeze o mandal dinamic, format din corpurile lor. Adolescenii vor fi apoi ncurajai s vorbeasc despre tririle pe care le-au avut n timpul i dup terminarea exerciiului. II. Cea de-a doua parte a ntlnirii i propune urmtoarele obiective: 1. 2. 3. formarea abilitilor de fixare a unor scopuri de via realiste; exersarea deprinderilor de analiz introspectiv, de descoperire i utilizare a resurselor interioare; fixarea unor ancore pozitive pentru activitile de luare a deciziilor, n vederea ndeplinirii unor dorine personale. Pe un fond muzical linitit, adolescenilor li se va propune s fac civa pai prin ncpere i s-i lase gndurile s peasc napoi, pe linia timpului, pn la cele mai ndeprtate amintiri din viaa lor. Odat ajuni acolo, li se va cere s parcurg drumul napoi, s se opreasc cu atenie asupra acelor evenimente care le-a marcat viaa i din care au nvat ceva; s rein fiecare nvtura i s mearg mai departe pn n prezent. Apoi vor fi invitai s ia o foaie de hrtie i creioane colorate sau carioci i s se aeze ntr-o poziie confortabil, oriunde n ncpere. Vor privi cu atenie foaia de hrtie i dup ce i vor cunoate bine forma, culoarea, mrimea, textura, vor marca pe ea un punct, care va reprezenta prezentul, ceea ce sunt ei aici i acum, cu nevoi, dorine, vise ce doresc a fi mplinite. Plecnd din acel punct, vor fi rugai s traseze pe hrtie, linia viitorului. Ei vor decide ncotro se va ndrepta linia i ce va conine. Adolescenii i vor construi un viitor luminos, care s le mplineasc visele i dorinele i se vor baza pe resursele personale, care, dac vor fi folosite cu atenie, vor duce la realizarea viselor. n continuare li se va propune s se gndeasc la trei scopuri importante care doresc s li se ndeplineasc. Vor marca pe linia timpului viitor, momentele n care ei consider c aceste scopuri i dorine se pot realiza. Dup ce aceste dorine i scopuri vor fi clarificate n mintea lor, adolescenilor li se va propune s se opreasc asupra fiecrui obiectiv n parte i s identifice modalitile prin care l pot ndeplini. Vor cere apoi prerea Criticului i Protectorului lor Interior pentru a le spune n ce msur aceste obiective i dorine pot fi ndeplinite prin modalitatea aleas de ei. Pot descoperi c mplinirea unei dorine nu depinde numai de ei, deci ar putea s nu se realizeze i atunci vor ntreba Criticul i Protectorul Interior cum ar putea reformula sau transforma dorina sau scopul pentru a depinde de ei i de resursele lor i pentru a se ndeplini. n continuare vor fi rugai s urmreasc linia timpului i s se ntoarc n prezent, punnd degetul pe punctul care marcheaz momentul prezent. Apoi vor nchide ochii i vor observa ce simt. Ce stare au n acel moment, tiind deja care vor fi urmtorii trei pai pe care i vor face n viitor pentru a le fi bine. Vor observa cum se simt tiind c dein controlul asupra ce li se va ntmpla. Vor fi invitai apoi s multumeasc Criticului i Protectorului Interior, colegilor pentru c au fost alturi de ei. n finalul exerciiului se va aborda problema necesitii formulrii unor scopuri personale a cror realizare s depind numai de persoana i de resursele persoanei care le formuleaz, pentru a avea astfel

57

garania ndeplinirii lor. Li se va oferi apoi o foaie de hrtie cu titlul: Scrisoare ctre Adultul care crete n mine pe care adolescenii vor fi rugai s exprime n scris tot ceea ce au nvat din toate ntlnirile de grup de pn atunci i care le-ar putea folosi n viitor. A aptea ntlnire de grup Obiectivele acestei ntlniri sunt: 1. 2. 3. identificarea i analizarea resurselor i vulnerabilitilor proprii; identificarea oportunitilor de a evita situaiile de risc; gsirea unor modaliti de a depi obstacolele.

Pentru realizarea acestui exerciiu se vor utiliza foi cu tabelul SWOT. Fiecare foaie va conine patru rubrici(casue): prima rubric, S (Strengths), reprezint punctele tari; a doua rubric, W (Weaknesses), reprezint punctele slabe; a treia rubric, O (Opportunities), reprezint oportunitile; a patra rubric, T (Threats), reprezint obstacolele.

Li se va acorda timp pentru a reflecta i pentru a completa tabelul, iar la final vor nota pe hrtie i unul dintre scopurile cele mai importante pe care vor s le ating. n acelai timp, psihologii vor stimula discuia de grup pentru ca adolescenii s se inspire astfel unii de la ceilali i s gseasc ct mai multe variante. Se va recomanda ncurajarea gsirii punctelor tari i a oportunitilor. La final li se va propune s gseasca planuri pentru atingerea scopului, ns de aceast dat nu li se vor mai sugera soluiile, asigurnd astfel succesul personal i ntrirea stimei de sine a adolescenilor. Exerciiul se va ncheia cu felicitri, ncurajri i feedback-uri pozitive. Adolescenii i vor nota pe post-ituri cel mai important lucru cu care pleac de la aceast ntlnire. A opta ntlnire de grup Aceasta ntlnire are ca obiective: 1. 2. 3. cunoasterea calitilor i resurselor personale; stimularea ncrederii n sine; dobndirea unor ancore de meninere a ncrederii i stimei de sine.

Adolescenii vor fi invitai sa reflecteze puin asupra lor i s se gndeasca la calitile lor, la ceea ce i ajuta s fie ceea ce-i doresc s fie.; s descopere acele caliti care-i ajuta s treac peste dificulti i-i fac s fie speciali, deosebii. Fiecare adolescent va primi cte o coala de hrtie pe care va nota calitile identificate. Vor fi ncurajai s scrie ct mai multe calitti i dup ce vor termina de scris, vor fi rugai s mai scrie nc o calitate, iar apoi s mprteasc celorlali ceea ce au scris pe foaie i s sugereze fiecrui membru cte o

58

calitate pe care au observat-o la ei, dar care nu a fost notat pe foaie i menionat. Astfel, numrul calitilor va crete. Vor fi rugai apoi s priveasc toate calitile, s le citeasc cu atenie i s aleag cinci care sunt cele mai importante pentru ei i de care au cea mai mare nevoie. Vor scrie aceste cinci caliti pe cealalt parte a foii. Apoi li se va da o foaie nou pe care vor fi rugai s deseneze conturul minii pe care o simt cea mai important i vor atribui fiecrui deget cte o calitate. Vor alege apoi o culoare potrivit pentru fiecare calitate i vor scrie cu ea pe degetul potrivit. Din acel moment, ori de cte ori vor fi nesiguri, se vor gndi la cele cinci caliti, vor prinde fiecare deget, i vor aminti ce calitate st n el i vor pune n practic respectiva calitate. La finalul exerciiului vor fi ncurajai s-i imagineze situaii n care vor utiliza calitile identificate. Exerciiul va lua sfrit cu un joc sau un dans n care vor fi folosite minile valoroase. A noua ntlnire de grup I. Prima parte a ntlnirii are ca obiective: 1. 2. 3. contientizarea, acceptarea i restructurarea Eu-lui; ntarirea ncrederii n sine; creterea stimei de sine.

Adolescenii vor fi invitai s-i imagineze c se afl ntr-o sal a oglinzilor i c fiecare membru reprezint o oglind magic n care vor putea vedea o parte din ei. Fiecare va intra pe rnd n aceast sal a oglinzilor i se va oglindi n fiecare dintre ei. Dac vor dori, pot modifica poziia oglinzilor pentru a le oglindi cel mai bine caracteristica pe care o vd. Fiecare participant va denumi ceea ce vede (proiecteaz) n ceilali, de exemplu : vd bucuria mea n tine, iar dac va ntmpina dificulti, i se va oferi o batist care va deveni un burete magic cu care va terge praful de pe oglind pentru a vedea imaginea reflectat. Astfel vor fi ndeprtate rezistenele adolescenilor n a se autoexplora cu ajutorul celorlali. Dup ce vor termina de reflectat i de denumit toate prile, li se va cere s fac ultimele modificri ale poziiei corporale sau faciale, pentru a-i vedea ct mai clar caracteristicile. Apoi fiecare adolescent va fi rugat s pun caracteristicile n relaie unele cu altele, astfel nct ele s-l ntruchipeze exact aa cum este el n acel moment; n continuare vor fi ncurajai s analizeze ceea ce vd, s schimbe poziia prilor, astfel nct s se apropie de Eu-l ideal, de imaginea pe care doresc s o aib. Reamintim faptul c fiecare adolescent are n faa sa pri ale propriului Eu, ntruchipate de ceilali membri. Adolescenii pot modifica poziia acestor pri, le pot aduce mai n fa sau le pot plasa n spatele celorlali, n funcie de ce caracteristic reprezint i ce semnificaie are aceasta pentru ei. Prile, la rndul lor, pot oferi sugestii despre cum vor s fie plasate (asta n cazul n care vor fi lsate s vorbeasc).

59

Dup ce vor fi fcute toate modificrile i se va ajunge la construcia dorit a Eu-lui, adolescenii vor fi ncurajai s-i exprime emoiile fa de noile persoane care au devenit prin propriile eforturi. Fiecare va fi ncurajat emoional de ctre psihologi i ceilali membri. II. Cea de-a doua parte a edinei are ca obiective: 1. 2. ancorarea unei imagini de sine pozitive; contientizarea responsabilitii pentru transformarea de sine.

Adolescenii vor fi invitai s ia cte o foaie de hrtie i creioane colorate sau pixuri din mijlocul ncperii cu ajutorul crora vor scrie un mesaj ctre ei nii. Vor reflecta cteva momente la exerciiul anterior i la imaginea pe care i-au creat-o despre ei. Aceast imagine reprezint modul n care doresc s se transforme. Apoi vor fi rugai s scrie un mesaj care s aib forma unui angajament fa de ei nii prin care s realizeze transformarea pe care o doresc. Vor preciza n acel angajament i modalitile prin care vor dori s se transforme, i cel mai important, un termen limit pn la care vor face acest lucru. n finalul exerciiului, adolescenii i vor mprti unii altora mesajul scris, vor primi feedback-uri pozitive i vor fi recompensai cu aplauze. A zecea ntlnire de grup Aceasta ultim ntlnire are ca obiective : 1. 2. sintetizarea achiziiilor dobndite n urma activitilor de grup; fixarea unor ancore de evoluie personal.

Adolescenii vor fi invitai s fac o cltorie imaginar cu balonul. Se vor aeza ntr-o poziie confortabil, vor nchide ochii i-i vor lsa corpul s se bucure de cteva clipe de relaxare. n acest timp, vor permite minii s revad, pas cu pas, cltoria parcurs de-a lungul ntlnirilor. i vor aminti ce a reprezentat prima ntlnire; ce anume i-au notat pe post-it-ul pe care l-au luat acas. Vor merge apoi la a doua ntlnire i vor ncerca s-i aminteasc ce i-au notat la sfrit, ce a fost important pentru ei n acel moment. Apoi i vor continua cltoria i vor ajunge ncetul cu ncetul la cea de-a treia ntlnire. i vor aminti de Copilul Interior, de mesajul pe care acesta l-a transmis i de importana pe care o are mesajul n acest moment. n cea de-a patra ntlnire i-au descoperit resursa lor fundamental, i au notat-o pe stelua norocoas. n urmtoarea ntlnire i-au modelat Criticul i Protectorul lor Interior, iar prin intermediul adolescenilor, aceste dou personaje au nvat s comunice i s devina slujitorii lor credincioi n via. Se vor apropia apoi de cea de-a asea ntlnire n care au compus o scrisoare Adultului care crete n ei. Vor fi rugai s revad cu ochii minii i s rein nvturile din acel mesaj. Mai departe, n aceeai edin, au aflat cum pot comunica eficient. n cea de-a aptea ntlnire i-au descoperit punctele tari i cele vulnerabile, au stabilit un scop i au fcut planuri pentru realizarea lui. n urmtoarea ntlnire au descoperit ce bogii ascund minile lor. Vor fi rugai s-i aminteasc cele cinci resurse pe care se pot baza n orice situaie. Vor

60

merge apoi la ultima ntlnire i-i vor aminti ce angajament i-au luat fa de ei nii i ce termen limit iau stabilit pentru ndeplinirea lui. Dup ce vor afla tot ce au luat cu ei n aceast cltorie special, li se va propune s i imagineze cum pot interaciona toate aceste achiziii personale, astfel nct ei sa devin persoanele care doresc s fie. Vor fi rugai s picteze cu ochii minii tabloul lor personal care s cuprind toate aceste achiziii. Acest tablou le va aminti mereu de comorile pe care le au n ei i de puterea lor de a le transforma visele n realitate. Apoi vor fi rugai s se pregteasc de aterizare i n momentul n care vor simi pmntul sub picioare, se vor ndrepta ctre materialele din ncpere (coli albe de scris, creioane colorate, carioci) cu ajutorul crora vor contura tabloul personal, pictat anterior cu ochii minii. Se va discuta apoi semnificaia tabloului pentru fiecare adolescent n parte.

1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii

Clasificrile teoriilor i modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate, ca i definiiile date acestui concept psihologic de baz, sunt diferite att n ceea ce privete criteriile, ct i coninutul informaiilor, nglobnd diferitele viziuni ale autorilor.

1.2.1. Monist vs. pluralist n explicarea i descrierea personalitii Simplificnd la extrem concepiile despre personalitate, se poate vorbi despre dou tendine fundamentale sesizate de-a lungul timpului: viziunea monist, tinznd spre unificarea la maxim a explicaiei psihicului concret i viziunea pluralist, mergnd pe linia acceptrii a numeroase trebuine i aptitudini primare (sau trsturi). Din prima categorie fac parte concepiile psihanalitice, n special teoria lui S. Freud. La cellalt pol se afl ndeosebi coala american, care sau se bazeaz pe analiza factorial (calcul matematic ce urmrete s evidenieze factorii ce explic forme de comportament mai mult sau mai puin nrudite), sau pornesc de la tradiia colii lui McDougall, ajungnd pn la urm s explice personalitatea printr-un mare numr de trebuine i trsturi. Dup M. Golu (1993), n psihologia personalitii, pot fi identificate patru orientri principale: a) orientarea biologist (care se bazeaz pe ideea c personalitatea este

61

rezultatul interaciunii dintre zestrea genetic, experiena timpurie a individului i background-ul evolutiv al organismului su); b) orientarea experimentalist (care pornete de la ideea c exist similitudini n funcionarea psihologic a oamenilor, aa nct indivizii trebuie studiai i interpretai n termenii unor procese psihice relativ uniforme, generate de aceleai legi); c) orientarea psihometric (care are n vedere studiul trsturilor de personalitate, exprimabile sub forma unor atribute care caracterizeaz persoana aflat ntr-o anumit situaie) i d) orientarea socio-cultural i antropologic (care are la baz ideea c personalitatea poate fi neleas numai lund n considerare contextul socio-cultural n care individul triete i se dezvolt). 1.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii La un mod foarte general, discuia despre teoriile i modelele explicative ale personalitii trebuie s cuprind i diferenierea altor dou tendine majore care s-au prelungit i n elaborarea metodelor de psihodiagnoz a personalitii (Allport, 1991): abordarea nomotetic axat pe definirea legilor ce guverneaz funcionarea personalitii i abordarea idiografic centrat pe studiul individului uman considerat n unicitatea i globalitatea personalitii sale. n psihologie, abordarea nomotetic are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii au n comun. Ea permite identificarea trsturilor sau tipurilor de personalitate. Psihometricienii i behavioritii sunt susintori ferveni ai acestei concepii (R. B. Cattell, H. J. Eysenck). Abordarea idiografc, dimpotriv, analizeaz individul n globalitatea sa, innd cont de toate componentele care intr n interaciune; ea privilegiaz studiul cazului ntr-o perspectiv dinamic (de exemplu analiza parcursului vieii). Muli autori (de exemplu, G. W. Allport, S. Freud, J. Piaget) sunt favorabili acestei abordri. Dac abordrii nomotetice i se reproeaz o perspectiv elementarist, atomist, incapabil s explice complexitatea conduitei umane, abordrii idiografice i se imput lipsa rigorii i faptul c ofer o imagine mai degrab impresionist asupra personalitii. Dei fiecare avnd limite specifice, aceste dou abordri au difereniat

62

ntr-o manier fundamental diversele teorii asupra personalitii i metodele ei de evaluare (apud Dafinoiu, 2002). Literatura de specialitate (vezi Hayes i Orrell, 1997) consider trei coli principale de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor i modelelor personalitii: coala psihanalitic a lui S. Freud i a discipolilor si, coala psihometric, reprezentat n principal de R. B. Cattell i H. J. Eysenck i coala umanist reprezentat prin C. Rogers i A. Maslow. Economia alocat prii teoretice a acestei lucrri nu ne permite s le prezentm pe toate, cu numai pe acelea relevante pentru abordarea nomotetic creia i corespunde i utilizarea testelor n vederea evalurii diferitelor dimensiuni/trsturi de personalitate. Cele dou abordri ale personalitii (idiografic i nomotetic) au generat i metode de evaluare diferite. Astfel, din perspectiv idiografic, deosebim metode clinice de evaluare a personalitii (observaia, convorbirea, metoda biografic, studiul de caz, studiul produselor activitii personale i tehnicile proiective), iar din perspectiv nomotetic, distingem metodele psihometrice (testele de personalitate). ntre cele dou categorii de metode apar diferene n funcie de scopul urmrit, de obiectivitate i de gradul de precizie (Dafinoiu, 2002). Astfel, n cazul metodelor clinice, orientarea predominant este una calitativ, deoarece ele i propun o cunoatere ct mai amnunit a persoanei i explicaia evoluiei sale, ns sunt lipsite de criterii precise de interpretare, ele depinznd de subiectivitatea celui care face analiza. Metodele psihometrice se orienteaz spre stabilirea poziiei persoanei n raport cu o populaie normal, n ceea ce privete o anumit caracteristic sau variabil a personalitii i, datorit faptului c folosesc verificri statistice riguroase, ele sunt mult mai exacte iar interpretarea este predominant cantitativ. Dei se reproeaz metodei clinice lipsa unei teorii unitare i producerea unor date negeneralizabile, n practic majoritatea clinicienilor se raporteaz, mai mult sau mai puin explicit, la un anume cadru teoretic, iar ceea ce se numete de obicei sim clinic este expresia experienei clinicienilor dobndit prin raportarea cazurilor individuale la un numr de alte cazuri studiate/tratate de acetia. Analiza resurselor i limitelor abordrii clinice comparativ cu cele ale abordrii psihometrice ne conduce la idea complementaritii. n ciuda disputelor teoretice, practica

63

clinic valorific deja resursele acestora prin utilizarea combinat, n funcie de obiectivele evalurii clinice, a metodelor clinice i psihometrice. Allport (1991), considera c teoriile personalitii i metodele de evaluare ale acesteia trebuie s gseasc un anume echilibru ntre cele dou direcii: Psihologia personalitii nu este exclusiv nomotetic, nici exclusiv idiografc. Ea caut un echilibru ntre cele dou extreme.

64