Modulul 4.

Funciile i formele evalurii i autoevalurii didactice Scopul i obiectivele - s clasifice evaluarea i autoevaluarea didactic folosind diferite criterii;

s identifice avantajele i dezavantajele diverselor forme ale evalurii i autoevalurii didactice; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Autoevaluarea didactic este influenat att de factori interni (nivel aspiraie, nivel expectane imediate, estimarea dificultii sarcinii i estimarea potenialului propriu) ct i de factori externi (demersul evaluativ al profesorului, status-ul colar, status-ul filial). Coninutul informaional detaliat

1.1. Dimensiuni normative i formative n evaluarea i autoevaluarea didactic Problematicii funciilor evalurii didactice i-au fost consacrate spaii ample n literatura de specialitate dar mai puin tratat ns a fost tema valenelor autoevalurii. Considerm astfel necesar realizarea unei abordri comparative din aceast perspectiv a evalurii i autoevalurii didactice. Implicaiile evalurii i autoevalurii didactice la nivelul procesului instructiveducativ au fost grupate n funcie de aria lor preponderent de manifestare, din considerente de ordin metodologic, n dou categorii distincte: categoria normativ i categoria formativ. Dorim s subliniem n acest context faptul c ntre cele dou categorii anterior menionate exist relaii de interdependen i potenare reciproc. Precizm deasemenea i faptul c n tratarea acestui subiect am utilizat termenul dimensiune n i nu cel de funcie deoarece am considerat c primul concept exprim mai bine caracterul multilateral al celor dou procese avute n vedere: evaluarea i autoevaluarea didactic, pe cnd cel de funcie face referire strict la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni. 1.3.1. Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice se refer la ansamblul influenelor directe i imediate pe care acestea le au asupra predrii i nvrii, asupra procesului de nvmnt n ansamblul su. Manifestarea efectiv a dimensiunii normative a proceselor anterior menionate se concretizeaz aadar n modificri observabile i uneori chiar msurabile produse att la nivelul structurii i coninutului activitii de predare a profesorului ct i la nivelul stilului i efortului depus pentru nvare de ctre elev. Prezentm n tabelul I.1 principalele funcii subsumate dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice.

Funcie Specific Constatativ

Diagnostic

Prognostic

Conotaii n plan Autoevaluativ modalitate de surprindere a nivelului de pregtire atins i de raportare a acestuia att la expectanele proprii ct i la cele ale profesorului; radiografiere a capacitilor performaniale subevaluate sau supraevaluate i interpretare a discrepanelor constatate; reconsiderare a stilului propriu de munc i a modului de dozare a efortului de nvare;

Conotaii n plan Evaluativ Indicator de baz al gradului de optimalitate i eficien cu privire att la desfurarea procesului de predare ct i la derularea celui de nvare; Evideniere i interpretare a lacunelor existente n planul pregtirii elevilor i a cauzelor acestora; Identificare a modalitilor de restructurare a strategiilor didactice n vederea optimizrii lor;

Tabelul I.1. Funcii specifice dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice

Funcia constatativ cunoate, aa dup cum se poate observa n tabelul I.1., forme de manifestare specifice i intercorelate att la nivelul evalurii didactice ct i la cel al demersului autoevaluativ al elevului. Astfel, dac prin intermediul funciei constatative a evalurii didactice profesorul are posibilitatea de a-i forma o imagine asupra eficienei actului de predare i a modului de articulare al secvenelor de predare i nvare, elevul, la rndul su, contientizeaz pe baza demersului su autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanelor sale colare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregtire atins att la standardele proprii ct i la cele ale profesorului. Funcia diagnostic se manifest pe fundalul funciei constatative i urmrete n linii generale, att n ceea ce privete profesorul, dar i la nivelul elevului, gsirea unor explicaii cauzale relative la situaia educaional constatat. Funcia diagnostic are deci rolul, att n planul demersului autoevaluativ ct i n acela al evalurii, de a pune n eviden carenele procesului instructiv-educativ i de a identifica sursele acestor disfuncionaliti. n acest sens profesorul inventariaz posibilele neajunsuri survenite n predarea cunotinelor, iar elevul caut modaliti explicative pertinente pentru acele capaciti performaniale pe care i le-a subevaluat sau supraevaluat. Funcia prognostic a autoevalurii i evalurii didactice se ntemeiaz la rndul su pe cea diagnostic i este caracterizat n esena sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare i optimizare pe viitor a nvrii i respectiv a predrii. La nivelul profesorului aceast funcie a evalurii se concretizeaz n precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmrite i prin recurgerea la metode de predare alternative n raport cu cele utilizate n mod curent. La rndul su elevul, analiznd eficiena stilului de nvare practicat pn la momentul respectiv, i revizuiete prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de nvare i modul de dozare al efortului depus n acest sens. Dorim s reamintim n acest context, aa dup cum menionam i anterior, faptul c ntre funcia constatativ, diagnostic i prognostic exist o foarte strns intercondiionare de nivel normativ, disfuncionalitile survenite la nivelul oricreia dintre ele alternd n mod semnificativ eficiena celorlalte funcii.

1.3.2. Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice include totalitatea efectelor i consecinelor acestora care se manifest indirect i mediat n sfera derulrii procesului instructiv-educativ. Ne referim n acest sens la acea categorie de influene ale autoevalurii i evalurii didactice care nu impun prin ele nsele i n mod direct modificri n planul acional al elevului sau profesorului ci care se manifest drept fundal al activitii acestora. Prezentm n tabelul I.2. principalele tipuri de funcii subsumate dimensiunii formative.
Funcie Specific Motivaional Conotaii n plan Autoevaluativ efectul motivaional este mediat de structura de personalitate a elevului i de relaia existent ntre autoevaluare i evaluare; reper pentru aprecierea de sine i pentru relaionarea social n cadrul grupului de apartenen; element central pentru mediatizarea prediciilor privind evoluia colar ulterioar; Conotaii n plan Evaluativ Sanciune sau recompens acordat elevilor n funcie de gradul de apropiere al acestora n raport cu criteriile de evaluare; Suport pentru plasarea adecvat a elevilor n ierarhia clasei sau n raport cu standardele docimologice; Mijloc de informare a elevilor, prinilor i societii cu privire la randamentul colar realizat;

Decizional Informaional

Tabelul I.2. Funcii specifice dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice

Funcia motivaional joac un rol deosebit de important n ceea ce privete sfera evalurii i autoevalurii didactice, constituind practic resortul energetic i orientativ al desfurrii procesului instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principal prin intermediul creia este recompensat sau sancionat comportamentul colar al elevului. Judecile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanial al elevului contribuie de o manier esenial la impulsionarea i progresul colar al acestuia i se reflect ntotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, n performanele ulterioare ale elevului. La nivelul elevului funcia motivaional a autoevalurii didactice primete forme concrete de manifestare cu precdere n funcie de gradul de congruen al autoevalurii cu evaluarea realizat de ctre profesor. n msura n care relaia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul colar al elevului este influenat fie n sens ascendent fie n sens descendent. n ceea ce privete elevul i demersul su autoevaluativ nu trebuie s uitm deasemenea faptul c reacia acestuia la evaluarea realizat de profesor este mereu mediat prin prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului n mod special. Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaia de eec colar, se nfurie ns aceast furie este de regul heterocentrat i poate fi relativ uor convertit n energie pentru nvare, n dorina de a demonstra contrariul celor constatate de ctre profesor. Nu acelai lucru se ntmpl ns cu elevul avnd un temperament melancolic a crui furie n situaii de eec colar este de cele mai multe ori autocentrat, furie care se

transform adeseori n autoblamare i determin astfel, datorit scderii motivaiei pentru nvare, creterea probabilitii de producere a unui nou eec colar. Dezvoltarea motivaiei ca funcie de relaie a comportamentului colar presupune urmtoarele categorii de aciuni: a. canalizarea trebuinelor de autorealizare (nvarea i cultivarea acestora); b. elaborarea cognitiv (construirea de scopuri i proiecte); c. motivaia instrumental (identificarea obiectivelor i a mijloacelor de realizare); d. personalizarea (dobndirea autonomiei funcionale n atingerea acestor obiective). (adaptare dup Prevost, C., 1991) Funcia decizional deine la rndul su conotaii importante att n ceea ce privete demersul autoevaluativ al elevului ct i referitor la nivelul evalurii didactice realizate de ctre profesor. Astfel, prin intermediul autoevalurii didactice, elevul construiete un referenial axiologic intern, referenial n funcie de care acesta i contureaz aprecierea de sine i n raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaiilor sociale din cadrul grupului educaional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine i n corelaie cu constatrile obinute pe cale autodeliberativ elevul procedeaz la restructurri succesive ale propriului nivel de expectan i aspiraie. Profesorul, graie evalurii didactice, este ntr-o mai mare msur abilitat s plaseze de o manier exact elevul fie n structura ierarhic a clasei fie n raport cu standardele performaniale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, n msura n care sunt comunicate explicit elevului i interiorizate de ctre acesta, influeneaz la rndul lor deciziile elevului cu privire la propria poziionare social i la nivelul su de aspiraie. Funcia informaional a autoevalurii i evalurii didactice are n vedere mediatizarea observaiilor cu privire la randamentul colar al elevului, mediatizare ce poate mbrca forme de manifestare diferite, n funcie de originea constatrilor pe care aceasta se bazeaz: constatri de factur evaluativ sau constatri de sorginte autoevaluativ. Diferenele majore ntre mediatizarea rezultatelor colare bazat pe autoevaluarea didactic i cea avnd ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaz n dou planuri principale: a. planul modului de prezentare a informaiilor referitoare la randamentul colar; din aceast perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete la nivelul elevului conotaii justificativ-explicative pe cnd profesorul informeaz de o manier neutral elevii, prinii i societatea, cu privire la randamentul colar nregistrat; b. planul orizontului de timp la care face preponderent referin mediatizarea rezultatelor colare; n acest context avem n vedere faptul c elevul, n temeiul demersului su autodeliberativ, confer de regul mediatizrii un caracter preponderent predictiv, discursul su fiind centrat pe estimarea evoluiei sale colare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe cnd profesorul

informeaz asupra strii de fapt existente i se limiteaz la aseriuni privind randamentul colar la momentul de timp respectiv. Spre deosebire de funciile subsumate dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice (constatativ, diagnostic, prognostic), funciile motivaional, decizional i informaional, cu toate c la rndul lor interfereaz i ele, nu sunt caracterizate de o intercondiionare la fel de strns ca n primul caz enunat, acestea beneficiind de o mai mare autonomie funcional. Funciile subsumate dimensiunii normative i dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice prezentate anterior necesit, datorit complexitii lor individuale i diversitii planurilor n care acestea acioneaz, o abordare i o utilizare difereniat att la nivelul profesorului ct i la cel al elevilor n funcie de obiectivele urmrite i de particularitile concrete ale situaiei educaionale. 1.2. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative Performanele colare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de strategii autoevaluative i evaluative. Radiografierea relaiei autoevaluareevaluare n actul didactic necesit surprinderea modalitilor concrete prin care elevul i profesorul iau act de nivelul performanelor colare. Pe parcursul acestui subcapitol dorim s realizm o trecere n revist a principalelor strategii autoevaluative i evaluative, reliefnd n cazul fiecreia particularitile sale definitorii i modul concret de manifestare. Analiza comparativ a strategiilor anterior menionate se va realiza din perspectiva a trei criterii principale: a. volumul de informaie supus verificrii; b. momentul de timp al realizrii autoevalurii respectiv evalurii didactice; c. sistemul de referin utilizat n emiterea judecilor de valoare; Dorim s facem precizarea c tipologia strategiilor autoevaluative i evaluative, prezentat n continuare, are drept scop simpla evideniere a varietii modurilor de raportare ale elevului i profesorului la performana colar efectiv, la nivelul realitii educaionale existnd numeroase nesincronizri iar strategiile autoevaluative neurmnd un paralelism strict riguros n raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem faptul c la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii i moduri particulare de realizare. 1.4.1. Criteriul volumului informaional O prim clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate fi realizat din perspectiva volumului de informaii la care acestea se refer. Att elevul ct i profesorul se raporteaz, n funcie de obiectivele urmrite i de momentul de timp al realizrii verificrii, fie la ntreaga materie parcurs ntr-o etap mai mare de instruire, situaie n care discutm despre volum de informaie integral, fie la lecii sau pri de lecie ale respectivului obiect de studiu, caz n care avem n vedere un volum de informaii parial. Facem de la nceput precizarea c att strategiile autoevaluative ct i cele evaluative cunosc pe parcursul derulrii procesului instructiv-educativ o permanent interrelaionare. Prezentm tipologia realizat din aceast perspectiv n tabelul I.3.

Volum de informaie Parial Integral

Strategie autoevaluativ

Strategie evaluativ Parcelar Global

Analitic Sintetic

Tabelul I.3. Formele autoevalurii i evalurii didactice n funcie de volumul informaional

Strategia autoevaluativ analitic pune elevul n situaia de a ntreprinde un demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studiu, volumul relativ redus de informaie permind acestuia o analiz comparativ de detaliu asupra msurii n care anumite concepte sau operaii sunt temeinic nsuite. Pe baza acestei analize elevul i orienteaz efortul de nvare cu precdere asupra acelor achiziii care sunt considerate ca fiind insuficient stpnite i lacunare. Strategia autoevaluativ sintetic, datorit volumului mare de achiziii a cror grad de nsuire trebuie estimat, oblig elevul la un efort de sintez, demersul analitic fiind, n aceast situaie, prea puin productiv. n acest context elevul procedeaz la estimarea nivelului de pregtire prin sondaj i adeseori caut i utilizeaz ca puncte de sprijin pentru demersul su autoevaluativ nivelul performanelor sale anterioare la materia respectiv sau chiar la alte obiecte studiu. Fa de strategia autoevaluativ analitic, autoevaluarea sintetic este mai cuprinztoare dar, de cele mai multe ori, mai puin riguroas i exact. Strategia evaluativ parcelar se bazeaz pe verificarea secvenial de ctre profesor a unor elemente de natur cognitiv sau comportamental presupuse a fi fost nsuite de ctre elev. Evaluarea parcelar are rolul de a oferi profesorului informaii situaionale imediate referitoare la eficiena predrii i respectiv a nvrii i permite acestuia optimizarea permanent a procesului instructiv-educativ. Principalele forme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativ sunt extemporalele, ascultarea curent etc. Strategia evaluativ global are drept scop stabilirea nivelului general de pregtire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu i se realizeaz lund n considerare un volum mare de cunotine i deprinderi. Succesul evalurii globale depinde n mare msur att de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce urmeaz s fie supuse evalurii ct i de reprezentativitatea acestora. Evaluarea global mbrac de cele mai multe ori forma tezelor, lucrrilor de sintez, examenelor i concursurilor. 1.4.2. Criteriul secvenierii temporale O alt clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate fi realizat din perspectiva momentului nfptuirii acestora. Facem precizarea c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic reprezint constante ale activitii elevului i profesorului, ele nsoind permanent procesele de predare i nvare, clasificarea fcut fiind dictat de considerente de ordin metodologic. Menionm n acest context i faptul c strategiile autoevaluative i evaluative ce urmeaz a fi prezentate n continuare se caracterizeaz prin existena unor raporturi interacionale specifice, prezentarea lor separat avnd la baz dorina autorului de a oferi o tipolgie clar a acestora.
6

Analiznd desfurarea temporal a procesului instructiv-educativ distingem la nivelul acestuia trei momente semnificative: nceputul unei etape de instruire, derularea secvenelor de instruire i finalul unui stadiu de instruire. Corespunztor acestor momente de timp att autoevaluarea ct i evaluarea didactic primesc la rndul lor forme de manifestare i caracteristici specifice. Prezentm n tabelul I.4 tipologia autoevalurii i evalurii didactice, realizat din perspectiva ancorrii temporale a acestora.
Moment de timp La nceputul unei etape de instruire Pe parcursul secvenelor de instruire La sfritul unui stadiu de instruire Strategie autoevaluativ Prospectiv Factual Retrospectiv Iniial Continu Final Strategie evaluativ

Tabelul I.4. Formele autoevalurii i evalurii didactice n funcie de momentul realizrii acestora

Strategia autoevaluativ prospectiv este utilizat de ctre elev la nceputul parcursului unei etape de instruire i vizeaz estimarea msurii n care propriile aptitudini i capaciti performaniale dobndite anterior i permit s se angajeze cu succes n abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativ servete elevului la planificarea pe viitor a efortului su colar. Strategia autoevaluativ factual se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i este centrat asupra sarcinii colare efective, de moment i se refer la surprinderea i eventual cuantificarea probablitii de a face fa la un nivel superior respectivei sarcini. n aceast situaie elevul pune n balan gradul estimat de dificultate al sarcinii i nivelul de stpnire al competenelor colare pe care aceasta le reclam. Strategia autoevaluativ retrospectiv, pus n joc la finalul unui stadiu de instruire se caracterizeaz prin aceea c pune elevul n situaia de a realiza un bilan referitor la nivelul competenelor i performanele sale colare specifice unui obiect de studiu sau unui grup de discipline. Strategia autoevaluativ retrospectiv deine deasemenea un rol important att n constituirea imaginii de sine a elevului ct i n ceea ce privete orientarea sa colar i profesional. Strategia evaluativ iniial, care permite profesorului stabilirea cu suficient exactitate, la nceputul unei etape de instruire, a nivelului de pregtire al elevilor, i dovedete utilitatea din dou puncte de vedere: n primul rnd ofer prilejul identificrii din start a lacunelor existente n pregtirea elevilor i a msurilor ce permit eliminarea acestora i n al doilea rnd se constituie ca punct de reper esenial pentru asigurarea obiectivitii i pertinenei aciunilor evaluative ulterioare. Strategia evaluativ continuu se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematic a progresului colar al elevilor iar pe de alt parte reperarea n timp util a eventualelor disfuncionaliti survenite fie la nivelul activitii de predare fie la cel al nvrii. Acest tip de strategie

cunoate cea mai mare frecven n repertoriul aciunilor evaluative utilizate de ctre profesor i are influene majore asupra demersului autoevaluativ al elevului. Strategia evaluativ final este pus n joc la sfritul unui stadiu de instruire i urmrete constatarea eficienei aciunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval de timp n ansamblul su. Dorim s subliniem n acest context faptul c evaluarea final nu este obinut prin simpla nsumarea a rezultatelor observate pe parcursul evalurii continue ci aceasta reprezint o sintez a acestor rezultate, sintez care este combinat cu datele obinute pe baza evalurii finale ca aciune distinct. 1.4.3. Criteriul sistemului de referin utilizat Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factur didactic presupune prin nsi natura i esena sa raportarea performanelor colare la anumite standarde sau sisteme de referin care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corect a sistemelor de referin ce mijlocesc realizarea efectiv a aciunii evaluative sau a demersului autoevaluativ reprezint o condiie esenial pentru radiografierea relaiei autoevaluareevaluare n actul didactic. Analiznd structura i derularea proceselor evaluative i autoevaluative devine posibil decelarea a trei sisteme de referin: cerinele prevzute de programa colar i de manual, performanele grupului de apartenen al elevului, respectiv clasa de elevi i nivelul performanelor anterioare ale elevului. La fel ca i n cazul tipologiilor prezentate anterior menionm faptul c n derularea efectiv a procesului instructiv-educativ aceste sisteme de referin interfereaz n msuri diferite, strategiile docimologice la care vom face referire n continuare neexistnd n stare pur la nivelul activitii didactice cotidiene dect ocazional sau n situaii special proiectate cum sunt examenele i concursurile. Prezentm n tabelul I.5. tipurile de strategii autoevaluative i evaluative care se contureaz din perspectiva sistemelor de referin la care acestea fac trimitere.
Sistem Strategie Strategie de referin utilizat Autoevaluativ evaluativ Cerinele prevzute de manual Formativ (programa colar) Distal Performanele grupului de apartenen Proximal Clasificatorie (clasa) Nivelul propriilor performane anterioare De progres (elevul) Autocentric Tabelul I.5. Formele autoevalurii i evalurii didactice n funcie de sistemul de referin utilizat

Strategia autoevaluativ distal se refer la acel tip de demers autodeliberativ n care elevul consider cerinele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performanelor sale poteniale sau efective. Succesul utilizrii acestui tip de strategie autoevaluativ depinde n mare parte att de msura n care profesorul comunic elevului de o manier explicit i inteligibil competenele pe care programa colar le
8

prevede pentru diferitele obiecte de studiu ct i de corectitudinea modului de interiorizare a acestora de ctre elev. Strategia autoevaluativ proximal include ansamblul raportrilor valorizatoare pe care elevul le elaboreaz pe baza comparaiei performanelor colare proprii cu cele constatate i apreciate ca fiind reale i justificate la nivelul colegilor si. Acest procedeu autoevaluativ se construiete pornind de la statusul colar pe care elevul l deine n structura ierarhic a clasei i se caracterizeaz de regul, datorit ineriei percepiei sociale, printr-o rezisten crescut la schimbare. Strategia autoevaluativ autocentric se caracterizeaz prin relaionarea i valorizarea personal de ctre elev a performanelor colare constatate la momentul prezent n raport cu performanele anterioare. Aceast strategie, cu toate c are o important funcie formativ, este mai dificil i mai puin frecvent la nivelul elevilor din dou motive: primul se refer la faptul c absena unei validri externe permanente a demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumit stare de confuzie sau nesiguran iar cel de al doilea ine de ajutorul insuficient pe care profesorii l acord elevilor n contientizarea progreselor colare nregistrate. Strategia evaluativ formativ ofer profesorului, prin intermediul raportrii performanelor colare ale elevilor la un sistem de referin extern, constituit din cerinele programei colare i a manualului, posibilitatea de a stabili exact i precis att distana care separ nivelul de pregtire al elevilor de standardele educaionale explicit precizate ct i msura n care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor i obiectivelor didactice preconizate. n acest context devine posibil evaluarea nu doar a randamentului colar al elevilor ci i a programelor i instituiilor de nvmnt. Strategia evaluativ clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanelor elevilor dintr-o clas sau dintr-o coal n vederea stabilirii, att a unei ierarhizri a acestora din punctul de vedere al performanelor i randamentului lor colar ct i a unor standarde docimologice contextuale n temeiul crora urmeaz a fi realizat demersul evaluativ. Aceast strategie evaluativ are o important funcie motivaional, dar pctuiete uneori printr-o relativizare nepermis a nivelului performanial al elevilor. Strategia evaluativ de progres presupune raportarea performanelor de moment ale elevului la nivelul performanelor sale anterioare. Eficiena acestei strategii depinde n mare msur de existena unei comunicri docimologice autentice ntre evaluat i evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atent a randamentului colar al elevului i la permanente reajustri ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei evaluative de progres este frecvent cu deosebire n situaia existenei unui proces instructiv-educativ difereniat.