Sunteți pe pagina 1din 31

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI COALA DOCTORAL DOMENIUL TIINE ALE EDUCAIEI

ETICHETAREA ELEVULUI - SURS A EECULUI COLAR Tez de doctorat REZUMAT

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. EMIL PUN

DOCTORAND: BADEA ANGELICA SILVIA

2012

CUPRINS

ARGUMENT / 11 CONCEPTE-CHEIE / 14

CAPITOLUL I: E ECUL COLAR CLARIFICRI CONCEPTUALE I


ORIENTRI TEORETICE ACTUALE
1.1. REUITA COLAR / 15 1.2. EECUL COLAR / 17

1.2.1. Eecul colar-concept general / 17 1.2.2. Tipuri ale eecului colar / 19 1.2.3. Cauzele eecului colar / 21 1.2.3.1. Cauze somatice / 25 1.2.3.2. Cauze intelectuale i instrumentale /26 1.2.3.3. Cauze afective / 28 1.2.3.4. Cauze pedagogice / 31 1.2.3.5. Cauze sociale / 32 1.2.4. Metode de prevenire i ameliorare a eecului colar / 35

CAPITOLUL II: RELAIA PROFESOR-ELEV I IMPACTUL EI ASUPRA REUITEI COLARE


2.1. RELAIA PROFESOR-ELEV / 37

2.1.1. Tipologia relaiei profesor-elev / 37 2.1.2. Influenarea elevului de ctre profesor / 38


2.2. STILURILE DE CONDUCERE N ACTIVITATEA PROFESORULUI / 39 2.3. COMUNICAREA DIDACTIC / 42

2. 3.1. Bariere n comunicarea didactic i modaliti de surmontarea a acestora / 45

CAPITOLUL III: EVALUAREA CA SURS A EECULUI COLAR. SUBIECTIVITATEA N EVALUARE I EFECTELE EI ASUPRA REUITEI COLARE

3.1. EVALUAREA COLAR / 50

3.1.1. Conceptul de evaluare / 50 3.1.2. Funciile evalurii didactice / 52 3.1.3. Tipuri de evaluare / 54 3.1.4. Obiectivitate/subiectivitate n evaluare / 56 3.1.4.1. Obiectivitatea n evaluare / 56 3.1.4.2 Subiectivitatea n evaluare / 59

CAPITOLUL IV: TEORIA ETICHETRII


4.1. MPLINIREA PROFEIEI N DEMERSUL DIDACTIC / 63

4.1.1. Devian, expectan, atribuire / 67 4.1.2. Teoria etichetrii - experimente i orientri teoretice / 76 4.1.3. Teoria etichetrii - limite i contraargumente / 79

CAPITOLUL V: EFECTELE ETICHETRII ASUPRA INSUCCESULUI COLAR. REZULTATE PRELIMINARE ALE CERCETRII

5.1. SCOPUL, OBIECTIVELE, IPOTEZELE, METODOLOGIA I EANTIONUL CERCETRII / 79 5.2. INTERPRETAREA DATELOR / 82

5.2.1. Chestionar adresat elevilor / 82 5.2.2. Chestionar adresat profesorilor / Chestionar adresat elevilor- Studiu comparativ / 111 5.2.3. Focus-grup / 127 5.2.4. Studiul documentelor colare i lista de verificare-1 / 137 5.2.5. Studiul documentelor colare i lista de verificare-2 / 147 5.2.6. Studii de caz / 154
5.3. CONCLUZII / 160

ANEXE

ANEXA 1 - Chestionar elevi / 168 ANEXA 2 - Chestionar profesori / 175 ANEXA 3 - List de verificare profesori / 180 ANEXA 4 - Focus-grup / 180 ANEXA 5 - Tabele de distribuie corespunztoare graficelor pentru chestionarul aplicat

elevilor / 183
ANEXA 6 - Tabele de distribuii condiionate / 213 ANEXA 7 - Tabele de distribuie corespunztoare graficelor pentru chestionarul aplicat

profesorilor / 216
ANEXA 8 - Teste administrate elevilor / 234

BIBLIOGRAFIE / 245

LISTA DE GRAFICE:

4.1. Nivelul QI dup primul an / 69 4.2. Nivelul QI dup al doilea an / 69 5.1. Opinia despre evaluare / 83 5.2. Teama de a se compromite / 85 5.3. Frecvena evalurii reflectat n rezultatele colare / 86 5.4. Msura n care notele sunt relevante / 87 5.5. Notele influenate de note de la alte discipline / 89 5.6. Note influenate de simpatia-antipatia profesorului / 90 5.7. Note influenate de discuiile dintre profesori / 91 5.8. Note influenate de religie / 92 5.9. Note influenate de etnie / 93 5.10. Note influenate de starea material / 94 5.11. Note influenate de disciplin / 95 5.12. Existena elevilor considerai slabi / 97 5.13. Rezultatele impresiei profesorului, reflectate n scderea notei / 97 5.14. Solicitarea rspunsului altui elev / 97 5.15. Insistena pe ntrebare / 98 5.16. Acordarea de timp insuficient pentru a gndi / 99 5.17. Msura n care elevii considerai buni de profesor sunt avantajai / 100 5.18. Msura n care elevii considerai slabi de profesor sunt dezavantajai / 101 5.19. Elevii de ale cror opinii profesorii in seama / 102 5.20. Tendina profesorului de a pstra aproximativ aceeai not pentru un elev / 103 5.21. Necesitatea informrii iniiale a profesorului / 104 5.22. Utilitatea etichetrii elevilor n urma testrii / 105 5.23. Etichetarea de ctre profesor / 106 5.24. Felul etichetrii / 107 5.25. Efectele evalurii nsoite de etichetare negativ / 108 5.26. Msura n care frecvena evalurii influeneaz rezultatele colare / 114 5.27. Msura n care notele reflect pregtirea elevilor / 115 5.28. Solicitare adresat profesorului pentru explicarea notei / 116 5.29. Existena elevilor considerai buni / 118
5

5.30. ansele de reuit colar ale elevilor considerai buni / 119 5.31. Riscul de eec colar pentru elevii considerai slabi / 119 5.32. Elevii de ale cror preri profesorii in seam / 119 5.33. Tendina profesorului de a menine aceeai not pentru un elev / 120 5.34. Opinia despre utilitatea informaiilor preliminare / 122 5.35. Etichetarea elevilor / 123 5.36. Etichetarea negativ micorez rezultatele colare / 123 5.37. Etichetarea negativ crete rezultatele colare / 124 5.38. Etichetarea negative nu influeneaz rezultatele colare / 124 5.39. Medii n scdere n urma etichetrii negative, n funcie de numrul de puncte sczute / 140 5.40. Alte motive care au determinat scderea mediilor / 143 5.41. Rezultate n scdere i la alte discipline / 144

LISTA DE TABELE:

5.1. Medii n scdere n urma etichetrii negative / 139 5.2. Scdere mediilor n urma etichetrii negative / 140 5.3. Etichetarea negativ pe discipline i elevi / 141 5.4. Rezultate colare n scdere i la alte discipline / 144 5.5. Efectele etichetrii asupra rezultatelor colare / 152

TABELE ANEXE Tabele de distribuie corespunztoare graficelor pentru chestionarul elevilor

5.6. Vrsta exprimat n ani mplinii / 183 5.7. Distribuia n funcie de gen / 184 5.8. Distribuia n funcie de etnie /184 5.9. Sperana de a obine rezultate superioare la nvtur n anul curent / 185 5.10. Opinia despre evaluare / 185 5.11. Preferina pentru evaluarea oral stnd n banc /186 5.12. Preferina pentru evaluarea n faa clasei la tabl / 186 5.13. Preferina pentru evaluarea scris din lecia de zi / 187
6

5.14. Preferina pentru evaluarea scris din lecii anterioare / 187 5.15. Teama elevului c a uitat totul / 188 5.16. Teama elevului de a se compromite / 188 5.17. Teama elevului de a obine o not mic / 189 5.18. Teama elevului de diriginte/prini / 190 5.19. Teama elevului de penalizare / 190 5.20. Teama elevului de a enerva profesorul / 191 5.21. Entuziasmul elevului de a rspunde / 191 5.22. Frecvena evalurilor reflectat n rezultatele colare / 192 5.23. Msura n care notele sunt relevante / 192 5.24. Solicitare adresat profesorului pentru justificarea notei / 193 5.25. Justificarea notei / 193 5.26. Msura n care notele sunt influenate de notele de la alte discipline / 194 5.27. Msura n care notele sunt influenate de simpatia/antipatia profesorului / 194 5.28. Msura n care notele sunt influenate de discuiile elev / profesor / 195 5.29. Msura n care notele sunt influenate de religie / 196 5.30. Msura n care notele sunt influenate de etnie / 196 5.31. Msura n care notele sunt influenate de disciplin / 197 5.32. Existena elevilor considerai buni la nvtur de ctre profesori / 197 5.33. Rezultatul impresiei favorabile a profesorilor reflectat notare / 198 5.34. ncurajarea elevului considerat bun / 199 5.35. Iertarea elevului considerat bun / 199 5.36. Notare corect a elevului considerat bun / 201 5.37. Reluarea explicaiilor pentru elevul considerat bun / 201 5.38. Formulare unei ntrebri ajuttoare pentru elevul considerat bun / 202 5.39. Acordarea unui timp suficient de gndire elevului considerat bun / 202 5.40. Alt consecin pentru elevul considerat bun / 203 5.41. Existena elevilor considerai slabi la nvtur de ctre profesori / 204 5.42. Rezultatul impresiei nefavorabile a profesorilor reflectat n scderea notelor / 204 5.43. Descurajarea elevului considerat slab / 204 5.44. Sancionarea elevului considerat slab / 205 5.45. Notarea corect a elevului considerat slab / 206 5.46. Solicitarea altui elev pentru explicaii suplimentare / 206
7

5.47. Insistena pe ntrebare / 207 5.48. Acordarea de timp insuficient pentru gndire / 207 5.49. Alt consecin pentru elevul considerat slab / 208 5.50. Msura n care elevii considerai buni au anse mai mari de reuit colar / 209 5.51. Msur n care elevii considerai slabi prezint risc mai mare de eec colar / 209 5.52. Elevii de ale cror preri profesorii in seama / 210 5.53. Tendina profesorilor de a menine aceeai not de- a lungul unui an / 210 5.54. Necesitatea informrii iniiale a profesorului / 211 5.55. Utilitatea etichetrii elevilor n urma evalurii / 211 5.56. Etichetarea elevului de ctre profesor / 212 5.57. Forma etichetrii / 212 5.58. Frecvena etichetrii / 212 5.59. Efectele evalurii nsoite de etichetri negative asupra rezultatelor colare / 213

Tabele de distribuie condiionate:

5.60. Corelaie frecvena evalurii-teama de a se compromite / 213 5.61. Corelaie frecvena evalurii- teama de penalizare / 214 5.62. Corelaie forma etichetrii-frecven a evalurii / 214 5.63. Corelaie informarea iniial a profesorului-teama de a se compromite / 214 5.64. Corelaie existen a etichetrii - forma etichetrii / 215 5.65. Corelaie existen a etichetrii - efectele negative ale etichetrii / 215 5.66. Corelaia relevan a notelor - ansele elevilor considerai buni / 215

Tabele de distribuie corespunztoare graficelor din chestionarl adresat profesorilor

5.67. Distribu ia n funcie de gen / 216 5.68. Distribu ia n funcie de etnie / 216 5.69. Preferina privind evaluarea oral / 216 5.70. Preferina privind evaluare la tabl / 217 5.71. Preferina privind evaluarea scris din lecia de zi / 217 5.72. Preferina privind evaluarea scris din leciile anterioare / 218
8

5.73. Frecvena evalurilor reflectat n rezultatele colare / 218 5.74. Msura n care notele reflect pregtirea elevilor / 219 5.75. Solicitarea adresat profesorului pentru explicarea notei / 219 5.76. Reacie avut la cerina de a explica o not / 219 5.77. Msura n care notele sunt influenate de alte note / 219 5.78. Msura n care notele sunt influenate de simpatia/antipatia profesorului / 220 5.79. Msura n care notele sunt influenate de discuiile dintre profesori despre elevi / 220 5.80. Msura n care notele sunt influenate de apartenena religioas / 220 5.81. Msura n care notele sunt influenate de etnia elevului / 221 5.82. Msura n care notele sunt influenate de starea material a familiei elevului / 221 5.83. Msura n care notele sunt influenate de disciplina elevului / 221 5.84. Msura n care notele nu sunt influenate de nimic / 222 5.85. Existena elevilor considerai buni la nvtur de ctre profesori / 222 5.86. Msura n care elevii considerai buni obin note mai mari dect cele cuvenite / 222 5.87. Acordarea notei cuvenite / 223 5.88. Reluarea explicaiilor cu mult rbdare / 223 5.89. Formu larea unei ntrebri ajuttoare / 224 5.90. Oferirea unui timp suficient de gndire / 224 5.91. Adoptarea altui comportament / 225 5.92. Existena elevilor considerai slabi de ctre profesori / 225 5.93. Msura n care elevii considerai slabi obin note mai mici dect cele cuvenite / 226 5.94. Acordarea notei cuvenite / 226 5.95. Solicitarea rspunsului altui elev / 226 5.96. Insistena pe ntrebare / 227 5.97. Acordarea unui timp insuficient de gndire / 227 5.98. Adoptarea altui comportament / 228 5.99. ansele de reuit colar ale elevilor considerai buni / 228 5.100. Riscul de eec colar al elevilor considerai slabi / 229 5.101. Elevii de ale cror opinii profesorii in seam / 229 5.102. Tendina profesorilor de a menine aceeai not unui elev de-a lungul unui an / 230 5.103. Opinia despre utilitatea informaiilor preliminare / 230 5.104. Msura n care profesorii eticheteaz elevii / 230 5.105. Modificarea paternului evoluiei elevilor etichetai / 230
9

5.106. Etichetarea negativ diminueaz rezultatele colare / 231 5.107. Etichetarea negativ crete rezultatele colare / 232 5.108. Etichetarea negativ nu influeneaz rezultatele colare / 232 5.109. Frecvena etichetrilor / 232

10

Lucrarea de fa descrie i cerceteaz manifestarea unuia dintre factorii declanatori ai nereuitei colare, tem nc neepuizat n domeniul pedagogiei: riscurile etichetrii n mediul colar, atrgnd atenia profesorilor asupra efectelor negative pe care le are asupra randamentului colar, evaluarea nsoit de etichetarea negativ a elevului. Ne-am propus s identificm prezena, efectele negative i contientizarea de ctre elevi i profesori a fenomenelor de etichetare. Aspectele pe care le-am surprins n coninutul lucrrii sunt, n primul rnd, reuita i eecul colar, care au fost definite i ale cror cauze (somatice, intelectuale, instrumentale, afective, sociale i pedagogice) au fost enumerate i descrise. n ceea ce privete aspectele somatice, copiii pot fi foarte rutcioi involuntar, ironiznd defectele fizice sau psihice ale unui coleg. Stigmatul este o puternic etichet social care schimb n mod radical felul n care oamenii se autopercep i sunt percepui de ctre societate. Stigmatizarea devalorizeaz i discrediteaz oameni, atand o serie de trsturi negative anumitor categorii. Boala fizic i psihic poate s conduc spre eec colar. Elevul se simte marginalizat i de aceea va refuza s mearg la coal. Viciile la elevi reprezint nc un motiv de stigmatizare. Prinii nu permit, n general, interaciunea propriilor copii cu elevi fumtori, alcoolici sau cu cei care se drogheaz. Cauzele intelectuale i instrumentale sunt des mascate de familie. Prinii acuz, n general, numeroi ali factori care perturb performanele colare ale propriilor copii: anturajul, munca n gospodrie, condiii ergonomice neprielnice, ineficiena activitii profesorului, sensibilitatae crescut a copilului etc. Eventualitatea unei deficiene intelectuale constituie o team mai mai puin mrturisit de ctre prini. Foarte frecvent, eecul colar este asociat i chiar confundat cu dificultile de nvare. Confuzia decurge din demersul invers fa de cel corect care const n depistarea mai nti a cauzei care produce randamentul sczut la nvtur. Cu alte cuvinte, investigaia pornete de la rezultat. Cauzele afective i sociale vizeaz ndeosebi familia. Aceasta reprezint primul grup social cruia i aparine individul, primul mediu educativ care influeneaz n mare msur viitorul colar i viitorul social, pozitiv sau negativ. Atunci cnd familia nu ine cont de problemele afective ale propriului copil i de importana de a-i cultiva sentimentele i atitudinile pozitive n faa evenimentelor de orice natur, cnd nu i ndeplinete n mod cuvenit misiunea educativ, cnd prinii nu i pregtesc psihic i fizic propriul copil pentru

11

confruntarea cu coala, pot provoca automat eecul colar al acestuia, mai ales cnd distana dintre mediul colar i cel familial este flagrant. Cnd un copil este stresat, se concentrez cu greu asupra sarcinilor colare i pierde puin cte puin toate resursele de care dispusese nainte. Stresul la copil poate fi cauzat de efortul cerut din parte colii sau de situaii familiale instabile, precum divorurile sau mutrile frecvente. Considerm c analiza eecului colar trebuie fcut n strns dependen cu studiul condiiilor materiale i familiale n care triesc elevii, ntruct numeroase studii arat c statutul socio-economic, puternic legat de cel etnic, creeaz ateptri ale evaluatorului. Stereotipurile etnice au o amplitudine limitat, studiile neaducnd multe probe n favoarea prejudecilor etnice. Problemele de ordin social care se pot reflecta defavorabil n colaritatea tinerilor, sunt: familii monoparentale, schimbtoare, atmosfera propice viciilor i altor excese, nivelul cultural i economic sczut al prinilor, prini anxioi, radicali n privina educaiei sau indifereni, prini navetiti, catastrofe n urma crora familia rmne fr locuin, decesul unuia dintre prini, frai, bunici sau al altui apropiat. Studiile arat c muli copii sunt att victimele penuriei, ct i ale violenei din mediul domestic. Neglijarea lor, abuzul emoional, sexual i fizic, lipsa de comunicare i exploatarea prin munc, sunt tot attea motive care diminueaz interesul copilului fa de instruire i educaie. n familiile n care nenelegerile dintre soi sunt frecvente, copiii pornesc n via cu un serios handicap afectiv, generat de sentimentul de nesiguran pentru viitorul lor, provocat de gndul c prinii s-ar putea despri oricnd. Cauzele pedagogice sunt cele care fac obiectul cercetrii noastre. Cantitatea prea mic de informaie sau excesul acesteia practicat de unii dascali din ceea ce se numete narcisism profesional, manifestat mai ales n primii ani de meserie, evaluarea unui elev mai slab dup unul foarte bun, examinarea i notarea acestuia n funcie de eticheta clasei, incapacitatea profesoru lui de a fixa noile informaii n sistemul de cunotine al elevului, legtura insuficient de frecvent i ineficient cu elevul i cu familia acestuia, ignorarea i nestpnirea metodelor de predare a disciplinei respective sunt tot attea motive care du c la eec colar. Dac reuita colar este neleas ca produs al mai multor factori, aceasta modificndu-se modific odat cu variabilele motivaie, metode de predare, materiale folosite de ctre profesor, dificultatea sarcinilor colare, tolerana la frustrare, stabilitatea emoional i perseverena elevului, etc., chiar dac factorul inteligen rmne constant, eecul colar l-

12

am definit ca reprezentnd ruptura intervenit ntre interesele elevului i sarcinile colare, ruptur reflectat n rezultatele colare. Noiunea de eec colar ia forme diferite n statele membre ale Uniunii Europene i rmne dificil de definit, dup cum o arat raportul din iunie 1992, al Preediniei portugheze care nalilor a luat funcionari iniiativa ai de a Educaiei, organiza dedicat o n ntlnire ntregime a luptei

Ministerelor

mpotriva eecului colar. Astfel, n Europa, gsim forme diferite de manifestare a eecului colar precum analfabestismul, corigena, repetenia, abandonul colar, subrealizarea cerinelor colare, dificulti individuale de nvare etc. Evaluarea colar - actul didactic complex, ce presupune msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea deciziei, cu acepiunile, tipurile i funciile acesteia, fac obiectul celui de-al treilea capitol al lucrrii, n care un spaiu mai vast l-am acordat unor concepte cheie ale cercetrii noastre, precum obiectivitatea i subiectivitatea n evaluarea colar. Sistemul de evaluare a reprezentat n ultimele decenii, din ce n ce mai mult, inta mai multor obiecii, precum raportarea profesorului n notare la grup, ci nu la program, diferenele flagrante dintre mediile de la o disciplin i nota obinut la testele standardizate etc. Problema de fond a acestor critici a fost atribuit efectuarea actului evaluativ sau nclcrii acestor criterii. Cu toate acestea, este tiut faptul c exist obiecte de studiu, precum literatura, unde evaluarea s-ar efectua defectuos n afara factorului subiectiv (abordare personal, creativitate, atitudine etc.). Se poate astfel observa c o evaluare colar obiectiv n sens absolut este, dac nu o iluzie, atunci n mod cert un act irelevant, deoarece la unele discipline, elementele calitative, ar scpa evalurii, n cazul aplicrii standardizrii. S evalum nu nseamn s eradicm subiectivul, ci s alternm ct mai bine subiectivul cu obiectivul prin raportarea la coninutul evaluat, ntruct, ca acurateea evalurii s existe, ea trebuie s cuprind nu doar verificarea de date, definiii, concepte, ci i probarea interiorizrii unor trsturi de personalitate, a atitudinilor, a comportamentelor, conduitelor i opiniilor, aa cum am mai spus. Subiectivitatea profesorului evaluator neleas ca fenomen indezirabil i apt s compromit relevana evalurii, are de cele mai multe ori cauze independente de voina acestuia: necunoaterea ndeajuns a metodelor i tehnicilor de evaluare sau folosirea acestora
13

lipsei unor criterii standard n

inadecvat n raport cu ceea ce se evalueaz, nepriceperea, lipsa de experien, contextul psihosocial manifestat prin presiunile exercitate asupra cadrului didactic, contextul pedagogic n care politica colii ine la atingerea unei anumite promovabiliti sau etichete, particularitile afectiv-atitudinale ale relaiei profesor-elev sau ateptrile celui care evalueaz etc. Adeseori, decalajul dintre punctajul acordat de un profesor i cel constatat de un altul este flagrant, situaie ntlnit mai ales n cazul examenelor, la disciplinele umaniste, unde baremul nsu i conine criterii umanizate: Lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprim (...) att n variaiile interindividuale, respectiv dezacordul ntre notarea acelorai lucrri de ctre profesori diferii, ct i n variaiile intraindividuale, adic dezacordul ntre notele acordate de acelai profesor aceleiai lucrri, n momente diferite (D. Slvstru, 2004, p.164). Referitor la decalajul aceluia i corector, autoarea anterior citat (D. Slvstru, 2004, p.168) sintetizeaz experimentul ntreprins de cercettorii Noizet, Fabre i Caverni (1975) care explic n fond eroarea de tendin central. Acetia au demonstrat c media notelor acordate acelorai lucrri nu depete dou puncte n situaia n care evaluatorii cunosc nota anterioar. Exist deci tendina evaluatorilor de a reduce distana dintre nota anterioar i cea care urmeaz s fie pus. Subiectivismul poate fi generat i de ctre elev, n sensul n care acesta nelege schema de evaluare a profesorului i anticipeaz astfel derularea momentului, preconiznd ziua i coninutul din care va fi evaluat. Se ntmpl ns ca profesorul s nu respecte voit obiectivitatea notrii, fcnd abstracie de cunotinelor pe care elevul arat c le are n momentul evalurii, uneori dintr-o motivare pedagogic, n scopul stimulrii sau sancionrii, ns consecinele acestui fenomen se corecteaz treptat, prin celelalte note acumulate pe parcursul semestrului sau al anului colar, nemodificnd radical nota sau media cuvenite elevului. Alteori, aceast abatere este comis din raiuni situate n afara eticii pedagogice, dar susinute cu argumente pedagogice copleitoare. Transparena evalurii este un imperativ al obiectivitii i al eticii pedagogice care impune profesorului comunicarea notei i a motivelor acordrii ei, att elevului ct i restului colectivului de elevi i respectarea principiului deontologiei pedagogice privind identitatea dintre nota nscris n catalog i cea comunicat. Un alt aspect legat de transparena evalurii, vizeaz congruena criteriilor de valuare ale profesorului cu cele ale elevului i disponibilitatea profesorului de a demonstra punctajul
14

acordat. Cnd un exerciiu este corect rezolvat de un elev, acordarea numrului de puncte prevzute prin barem informeaz elevul imediat (conexiune invers) asupra valorii prestaiei sale. Ceea ce nu este rezolvat corect trebuie s fie nsoit de o remarc din partea profesorului, care nu trebuie s se rezume la e corect nu e corect ci trebuie s fie mai ales explicativ. (D. Potolea, M. Manolescu, 2005, p. 215). Mai importante dect transparena n sine sunt consecinele actului evaluativ lipsit de transparen asupra personalitii evaluatului. Dac profesorul nu face cunoscute elevilor criteriile dup care evalueaz, n mod firesc acetia i vor concepe propriile criterii, a cror incongruen cu cele ale profesorului pot afecta pe termen lung capacitatea de autoevaluare i progres a elevului. Cteva tipuri de distorsiuni constatate n aprecierea rezultatelor colare sunt: ecuaia personal a profesorului (eroare individual constant), eroarea logic, eroarea de tendin central, fenomenul de halo, fenomenul de similaritate, efectul de contrast, fenomenul de ordine, stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin, efectul Pygmalion sau fenomenul oedipian, tratarea n mod egal a tuturor elevilor, prima impresie etc. Un capitol aparte i s-a acordat teoriei etichetrii, care constituie i fundamentul cercetrii noastre. Aprut mai nti n domeniul criminologiei i mai trziu n sociologie i psihologie, teoria etichetrii susine teza conform creia un comportament este deviant pentru c o persoan sau un grup cu autoritatea de a defini, stabilete c este deviant. Deviana se manifest i n spaiul colar prin respingerea controlului colar, creterea abandonului colar, refuzul unor elevi de a participa la activiti didactice i educative, distrugerea bunurilor colare, utilizarea armelor albe1, apariia zonelor de educaie prioritar (ZEP), apariia conceptului de coal ghetou2 etc. Indisciplina elevilor ar fi efectul tratamentului injust al profesorilor pe care l resimt elevii, al problemelor sociale cu care se confrunt acetia, al dorinei de a atrage atenia, de a-i impune controlul etc. K. Erickson (op.cit), unul dintre susinatorii teoriei etichetrii, consider c o

comunitate are nevoie d e indivizi deviani, deoarece prezena lor fortific unitatea grupului. E. M. Lemert, un alt reprezentant al acestei orientri teoretice, observ urmtorul parcurs comportamental al individului considerat deviant (O. Ciuchi, 2011, p.48): 1.situaia iniial - percep ia individului este c nu este cu nimic diferit de ceilali; 2.dup aplicarea etichetei reacia individului- de ce m trateaz aa ?;

1 2

O. Ciuchi, Devian i criminaliate ntr-o societate n tranziie, Editura Lumen, Iai, 2011, p.26. B. Seguin, Le mode din 28 martie 1998, i La logique dexclusion des ecoles-ghetos, n Le Figaro, din 26 martie 1998,

15

3.rspunsul individului la etichet- nu par s fiu ca toi ceilali. Poate sunt altfel; 4.reacia poate fi fie de conformare la etichet, fie de respingere a etichetei; Ultima etap menionat genereaz de altfel i dificulatatea major, aceasta constnd n detaarea de eticheta deja interiorizat, deoarece persoanele etichetate au, n general, tendina de a a se conforma etichetei, de a aduce argumente care s le confirme calitatea atribuit. Persoana etichetat ncepe s simpatizeze cu cei asemntori ei, cu purttorii aceleiai etichete, pentru c n acest mediu se va simi nestigmatizat. Tot astfel, elevii etichetai negativ sunt tentai s frecventeze cercul de colegi etichetai asemntor, asupra crora exigena pentru nvtur a profesorului se exercit mai puin intens. Reacia clasei de elevi n faa elevului etichetat negativ genereaz o micare centrifug a etichetatului. Elevul va evita coala care prin normele i modalitile de evaluare, d consisten acestor procese pe care, n mod paradoxal, intenioneaz de fapt s le elimine. Mai mult sau mai pu in evident, toi oamenii ncalc normele sociale sau juridice. Cnd abaterea nu este flagrant pentru comunitate sau pentru factorii de control, ea nu este nic i sancionabil (deviana primar)3, nici stigmatizant. ns deviana secundar4, recunoaterea oficial a acestei nclcri de ctre o instan desemnat n acest scop, adic etichetarea public, este cea responsabil de alterarea sentimentului de identitate al persoanei i conduce treptat la degradarea de statut. n fond, etichetarea este o atribuire. Fritz Heider5, fondatorul teoriei atribuirii cauzale, consider c nevoia de a nelege mecanismele lumii d sens acinuilor umane, ntruct nelmurirea este generatoare de disconfort. ntrim aceast idee cu afirmaia lui L. Mitrofan : Din motive ce in de meninerea sntii i a echilibrului psiho-fizic i social, oamenilor le este dificil s accepte c lumea n care se dezvolt ar fi incoerent, haotic i fr sens (Mitrofan, L., 2004, p.100). Tocmai d in nevoia de control i predicie, de foarte multe ori, profesorii care urmeaz s predea la o clas, solicit cu bun intenie de la colegi informaii despre capacitatea i performanele elevilor clasei respective, fapt generator de ateptri. Prin acest gest, profesorul consider c evenimentele din perimetrul clasei devin predictibile i pot fi controlate.

3 4

E. M. Lemert, op. Cit. idem 5 F. Heider, Psihologia relaiilor interpersonale; John Wiley & Sons, New Yorck, 1958.

16

n termenii teoriei categorisirii sociale6, intenia profesorului este una cognitiv, de cunoatere i de adaptare la mediul clasei. Etichetele joac rolul fals al actului ndeplinit de cunoatere a celuilalt. Din necesitatea confortului psihic pe care i-l poate oferi nelegerea cauzelor comportamentului elevului, profesorul face atribuiri eronate uneori, emite anumite expectane fa de elev i i asociaz acestuia o etichet, ncorsetndu-l n limitele distructive ale unui tipar. Autoarea V. A. Pu afirm n acest sens: Psihologic, a aeza indivizii n categorii, nseamn a-i priva psihologic de posibilitatea de a fi altceva. n realiate, identitatea unei persoane este un lucru complex, care nu se poate limita la nite etichete (V. A. Pu, 2010, p.220). n felul acesta se nasc stereotipurile, prejudecile, discriminarea i intolerana fa de alteritate, bazate pe simboluri false atribuite atitudinilor i comportamentelor sociale. Stereotipurile constituie acel proces de emitere a unor etichete generalizatoare care pleac de la credine i valorizri particulare, accidentale. Ne este greu s nelegem i s stpnim diversitatea, multiplicitatea, particularul, i de aceea apelm la categorizare prin simplificare i reducie (C. Cuco, 1998, p.251). Prejudecata, o prevalorizare nociv,

reprezint o atitudine negativ (...) de a limita, restnge sau respinge contactele cu anumite persoane lund n calcul doar apartenena lor la anumite categorii (etnice, naionale, anumite categorii defavorizate etc.) (V. A. Pu, 2010, p.221). Profesorii i responsabilizeaz de eec pe elevii de la care au atepri (expectane) negative. Expectana reprezint probabiliatea subiectiv sau ipoteza implicit sau explicit, privind apariia unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume anume comportament; ea are o importan deosebit n realizarea cmpului cognitiv al subiectului, n procesul de structurare a situaiei n care se gsete i n alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale poteniale (I. Dafinoiu, Sugestie i hipnoza, 1996, p. 59). L. Mitrofan, teoretizeaz eroare fundamental de atribuire sau bias-ul de coresponden , care const n subestimarea factorilor cauzali situaionali, chiar i cnd acetia sunt evideni, precum i supraestimarea nejustificat a factorilor cauzali interni (L. Mitofan, 2004, p.92). Aceast noiune are n vedere tendina general a observatorului (profesorul, n cazul nostru) de a atribui comportamentul actorului (elevul) unei caracteristici

Aplicarea unei judeci rigide, repetitive, membrilor unui grup, fcndu-i pe acetia interanjabili cu ali membri ai aceleiai categorii.(Mitrofan, L., 2004, p.39)

17

psihologice, interne, neinnd seama de condiiile externe n care se manifest comportamentul. De asemenea, oamenii au tendina s pun propriile nerealizri pe seama contextului (hazardul, atitudinea i comportamentul celor din jur etc.), n vreme ce nerealizrile celorlali sunt asociate unei trsturi interne (aptitudini, talent, perseveren, tenacitate, farmec personal, ndemnare, bun-voin, pricepere etc.). n acest fel, actorul este direct responsabilizat (vinovat) de traiectoria propriei viei, conform supoziiei observatorului. De aceea indivizii sunt nclinai s i asume reuitele i s decline insuccesele. S-a observat ca ateptrile profesorului fa de elev i ale elevului fa de profesor se afl n relaie de complementaritate. n ceea ce privete conturarea unor ateptri general valabile n relaia dintre profesor i elev p rofesorul se ateapt s i se recunoasc de ctre elevi competena profesional, imparialitatea n aprecierea elevilor, autoritatea moral, capacitatea de a conduce i ndruma grupul de elevi, iar elevul se ateapt s i se recunoasc munca, s fie tratat ca o fiin uman cu drepturi i nevoi specifice vrstei i condiiei de elev (E. Tru, S. Mardar, 2007, p.45) Ateptarea care are puterea s declaneze prin ea nsi mplinirea propriului coninut, este prezentat alegoric n mitul antic al lui Pygmalion, legendarul sculptor din Cipru. Curtat de tinere, dar nendrgind-o pe niciuna, fiindc toate duceau o via n afara cuviinei, Pygmalion proiecteaz n filde femeia imaginat, peste care, zeiei iubirii, Afrodita, d suflul vieii, statuia devenind femeie. Galateea este deci expresia artistic a legii ateptrilor ce avea s fie enunat mai trziu de ctre cercettori. Att de mult a iubit sculptorul statuia i att de uman s-a comportat cu ea, nct statuia a prins via. Fenomenul descris, auto-relizarea profeiei, urmeaz patru etape ( S.Boncu, I.Ilin, C. Sulea, op. Cit, p.157): 1.Observatorul dezvolt anumite expectane eronate despre actor; 2.Observatorul acioneaz ca i cum aceste expectane ar fi adevrate i l trateaz pe actor n consecin; 3.Opiniile observatorului schimb conceptul de sine al actorului. Astfel, actorul i adaptez comportamentul la atitudinea i opiniile pe care care le exteriorizeaz observatorul; 4.Observatorul interpreteaz comportamentul actorului ca o confirmare a credinelor sale iniiale. n felul acesta, profesorul i sporete ansa de control i predictibilitate asupra clasei de elevi, deoarece etichetele joac rolul fals al actului ndeplinit de cunoatere a celuilalt. Profesorul transmite prin gesturi, mimic, intonaie sau cuvinte, impresia format,
18

comunicarea ei avnd, n funcie de anumii factori favorabili, valoare de predicie asupra evoluiei colare ulterioare a elevului. Expectanele unui individ fa de cellat, dei neadevrate, pot n cele din urma s devin adevruri. Reacia clasei de elevi n faa elevului etichetat negativ, genereaz o micare centrifug a etichetatului, deoarece, dup cum observa Erickson, comportamentul celorlali i controlul social ntresc deviana. Exist dou tipuri de studii despre efectul Pygmalion: unul prin care se induc ateptri profesorului (Rosenthal i Jacobson, 1968), i al doilea tip, similar celui dint i al lui Ray Rist (1970), care folosete ateptrile naturale ale profesorului. n ceea ce privete fenomenul etichetrii manifestat n relaia profesor-elev, acesta este o eroare generat de subiectivismul profesorului, eroare care prejudiciaz actul evalurii, deseori cu efecte pe termen lung, deteriornd treptat i chiar dizolvnd complet motivaia elevului pentru nvtur. Profesorul, ca exponent al unui mediu socio-cultural, are anumite ateptri fa de elevii si, lund uneori drept reper n radiografierea i diagnosticarea comportamentelor acestora, propria persoan. Profesorul le sugereaz aceste ateptri elevilor comportamental sau le comunic verbal, astfel modificndu-le acestora imaginea de sine, reprezentarea propriei eficiene i comportamentul colar i influenndu -le performanele viitoare, pozitiv sau negativ. Considerm c evalurea nsoit de etichetarea negativ a elevului diminueaz randamentul colar, constituind, n consecin, o surs de eec colar.

19

Conceptele cheie cu care operm pe parcursul acestui studiu sunt: Eecul colar- incongruena dintre interesele i atitudinea elevului fa de nvtur i sarcinile colare. Avem n vedere dou forme de manifestare a eecului colar, corigena i repetenia. Rezultatele colare-achiziiile elevului rezultate n urma aciunii instructiv-educative. Operm cu nota colar. Evaluarea colar - actul didactic complex, ce presupune msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea deciziei. Subiectivitarea proces de umanizare a actului evaluativ, indispensabil n aprecierea achiziiilor calitative, care altereaz uneori actul evaluativ, sfidnd etica i inversnd ordinea valoric n rndul elevilor. Etichetarea- eroare a subiectivismului profesorului evaluator ce const n ncadrarea mental a unui elev n limitele unei tipologii. Expectana reprezint probabiliatea subiectiv sau ipoteza implicit sau explicit, privind apariia unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comporta ment; ea are o importan deosebit n realizarea cmpului cognitiv al subiectului, n procesul de structurare a situaiei n care se gsete i n alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale poteniale (I. Dafinoiu, 1996, p.59). Motivaia colar -ansamblul factorilor interni ai personalitii elevului care l incit, l susin energetic i i direcioneaz activitatea de nvare. (E. Tru, S. Mardar, 2007, pag.234.)

20

1.Scopul, obiectivele, ipotezele i eantionul cercetrii I. SCOPUL CERCETRII: -cercetarea fenomenul de etichetare n relaia profesor-elev.

II. OBIECTIVELE CERCETRII: O1 - identificarea manifestrii fenomenului de etichetare a elevului de ctre profesor; O2 - identifica rea prezenei efectelor fenomenului de etichetare asupra elevilor; O3 - identificarea gradului n care profesorii i elevii sunt contieni de prezena i de efectele etichetrii ; O4 - identificarea msurii n care etichetarea afecteaz corectitudinea evalurii; O5 - identificarea msurii n care etichetarea afecteaz motivaia colar; O6 - identificarea msurii n care evaluarea precedat sau urmat de etichetare negativ de ctre profesor, duce la scderea rezultatelor colare al elevului; O7 - identificarea msurii n care etichetarea negativ duce la scderea rezultatelor colare la cel puin dou discipline.

21

III. IPOTEZE DE LUCRU:

Ipotez general: Dac evaluarea este nsoit de etichetarea negativ a elevului de ctre profesor, atunci rezultatele colare scad. Ipoteze derivate: Etichetarea negativ coreleaz semnificativ pozitiv cu rezultate colare mici pn la sfritul anului colar; Etichetarea negativ a elevului de ctre profesor la o disciplin are drept consecin rmnerea n urm la cel puin alte dou discipline; Etichetarea negativ la cel puin dou obiecte de studiu coreleaz semnificativ pozitiv cu eecul colar; Dac profesorul eticheteaz negativ elevul, atunci scade motivaia acestuia pentru nvtur.

IV. METODOLOGIA I EANTIONUL:

n cercetarea de fa, utilizm cinci metode: chestionarul, focus frup, chek-liste, studiul documentelor colare i studiul de caz. Toate metodele folosite au avut drept scop s furnizeze o imagine cu privire la modul n care ateptrile profesorilor cu privire la potenialul colar al elevului influeneaz nota acestuia.

Am ales s aplicm investigaia cantitativ, prin intermediul a dou chestionare, unul adresat unui eantion de 149 de elevi din clasele a VII-a i a VIII-a, de la coala general nr.30, din Bucureti, i altul, unui grup de 49 de cadre didactice, profesori i nvtori, din cadrul aceliai coli. Am ales o clas etichetat ca fiind foarte bun, dou clase despre care profesorii consider c nu exceleaz nici n devian i nici n conformitate, i alte trei clase cu eticheta de clase slabe.
22

Analiznd ocupaiile prinilor nregistrate la sfritul catalogului, am tras concluzia c cei mai mui dintre elevii chestionai sunt copii de muncitori cu studii medii. Am folosit programul de statistic SPSS, pentru att pentru realizarea graficelor i a tabelelor de distribuie, ct i pentru confirmarea sau infirmarea legturilor dintre variabile. Economia de timp datorat comenzilor automate i precizia rezultatelor obinute sunt avantajele majore ale acestei metode. Administrarea chestionarelor este urmat de investigaia calitativ, desfurat prin metoda focus grup, la care particip 30 de profesori. Pentru metoda chestionarului, am folosit n completare studiul documentelor colare de dou ori i metoda check-list. Cercetarea conine i dou studii de caz. Dup finalizarea interpretrii rezultatelor, concluziile au fost comunicate profesorilor dirigini la cererea acestora.

Concluzii, n urma interpretrii datelor. Scopul cercetrii noastre a fost investigarea modului n care etichetarea negativ, respectiv pozitiv a elevului de ctre profesor constituie o variabil pentru succesul colar, motivaia colar i rezultatele colare, exprimate n note i medii. Fenomenul de etichetare, avnd ca agent profesorul, se manifest n procesul interaciunii dintre profesor i elev. 63,8 de procente dintre elevi spun c sunt etichetai de ctre profesori.

Graficul 5.23. Etichetarea elevilor de ctre profesori Etichetarea este intens contientizat de ctre elevii chestionai.
23

Lenore Rosenthal observ c profesorii se comport ntr-o manier apropiat, cald, cu elevii fa de care manifest expectaii nalte i le furnizez acestora mai multe ocazii de a rspunde, comportament ce genereaz celeilalte categorii de elevi, sentimental dureros i frustrant al dispensabilitii prezenei i participrii lor la disciplina respectiv. Procentele obinute n cercetarea noastr arat c fenomenul este trit n realitatea clasei de elevi. Rspunsurile relev faptul c e levii chestionai observ comportamentul prtinitor al profesorului evaluator fa de elevul despre care are o impresie favorabil. Astfel, aproximativ o treime (30%) dintre repondeni observ c elevului considerat bun, foarte des i se reiau explicaiile, i se adreseaz o ntrebare ajuttoare i dispune de mai mult timp pentru a oferi rspunsul. n vreme ce, to t foarte des se ntmpl, dup parerea aproximativ unui sfert dintre elevi (25%), ca n cazul elevului antipatizat, profesoru l s insiste pe ntrebare i s solicite alt elev. Etichetarea are efecte negative. Fenomenul n discuie afecteaz atitudinea elevului fa de evaluarea colar. Amintim aici procentul considerabil al elevilor care spun c au fost etichetai negativ, 55,8%, i al acelora care spun c nu le place s fie evaluai, 70,5%. Elevul se ndeprteaz de profesor i de disciplin, vznd n evaluare o aciune cu rezultate dinainte stabilite n defavoarea sa, fapt ce diminueaz sau chiar anuleaz motivaia acestuia pentru nvtur. n chestionarul pentru elevi, nu s-a relevat vreo legatur statistic ntre cele dou variabile, etichetare negativ i plcerea de a fi evaluat, deoarece elevii care spun c au fost etichetai negativ nu sunt n mod relevant aceeai cu cei care pun c nu le place s fie evaluai. Efectele negative le-am dedus i din modificrile pe care elevii le propun ca expresie a nemulumirilor lor. Aceste propuneri vizeaz corectarea mai multor aspecte din comportamentul profesorului evaluator, aspecte pe care noi le-am identificat ca forme de manifestare concret a etichetrii, respectiv ca forme de comunicare ctre elev a ateptrilor profesorului. Justificarea acestor dorine o gsim n ncercarea evaluailor de a se elibera de sentimentului de inferioritate, generat de etichetarea negativ. Evaluarea colar ideal, n accepiunea elevilor chestionai, vizeaz: acordarea timpului necesar de gndire evaluatului; evitarea practicii de a solicita un alt elev s rspund mai rapid (elevul evaluat percepnd acest gest ca pe un semn de nencredere a profesorului n potenialul su i chiar ca pe un mesaj de antipatie venit dinspre profesor); ncetarea favorizrii unor elevi pe criterii economice i etnice; ncetarea de a sugera ca exemplu de conduit colar un alt coleg (obicei fals perceput ca p e o rafinat tehnic pedagogic) ; evitarea practicii de a trece n catalog, cu creionul, n scop de ameninare, nota mic sau data
24

n absena notei ( presupunnd c astfel evaluatul se simte deja prezent ntr-o list neagr a elevilor antipatizai, ceea ce i sporete teama de coal i l demotiveaz de la nvtur). De asemenea, este evident c notele trecute n creion sunt uor de observat i de ctre ceilali profesori, ceea ce amplific starea de disconfort a elevului expus astfel etichetrii. Am observat c elevii care nu au propus modificri ale sistemului de evaluare, sunt, n cea mai mare parte, elevii care spun c au fost etichetai pozitiv sau nu au fost etichetai, nelegnd de aici c etichetarea pozitiv sporete gradul de satisfacie colar a elevului. Mai nelegem deci c evaluarea este contextul cel mai favorabil apariiei fenomenului de etichetare. Analiza statistic relev faptul c frecvena evaluarii nsei este surs a insuccesului colar. Adeseori acest proces se dovedete generator de stres, distructiv, monologat,

nemotivant i centrat pe aspectele neasimilate de ctre cel evaluat. Astfel, evaluarea poate lsa amprente asupra evoluiei personalitii elevului, afectndu-i statutul n colectivul de elevi i n familie i fiind ea nsi un factor de eec colar. 69,4% dintre profesori i manifest convingerea c rezultatele elevilor s-ar mbunti dac evalurile ar fi mai frecvente, ceea ce contrazice opinia majoritar a elevilor, care, la ntrebarea 6 din chestionarul adresat elevilor i manifest n procent de 55,8% prerea c frecvena administrrii evalurii colare scade rezultatele colare. Evaluarea este o surs de temeri, cea mai mare temere fiind aceea de a se compromite (teama de etichetare).

Teama de a se compromite

80 60 40 20 3 0
Foarte putin Putin

68 46 25 7
Indiferent Mult Foarte mult

Graficul 5.2 Teama de a se compromite Modaliatatea de evaluare preferat a elevilor chestionai este cea scris (43%), tocmai pentru c astfel se diminueaz starea de tensiune i sporete rgazul de a rspunde cerinelor,
25

dup cum reiese din rspunsurile lor deschise. Un principiu extrem de important afirm c evaluarea trebuie s fie transparent. Evaluarea didactic nu are valoare n sine, importana ei rezidnd n efectele pe care le induce asupra devenirii personalitii elevilor, asupra progresului lor la nvtur. Subliniem aici contradicia dintre rspunsurile profesorilor i cele ale elevilor, care la al zecelea item din chestionarul adresat elevilor, n numr de 116, spun c profesorul a refuzat justificarea notei. 100%, profesorii spun c i-au justificat acestuia nota acordat. Aadar, rspunsurile elevilor neag bunvoina pe care i-o asum cadrele didactice n sensul amintit. S-a ncercat relevarea unor legturi ntre variabilele aprobarea ideii de evaluare nsoit de etichetare i etichetare negativ. Am presupus c cei care nu sunt de acord cu ideea de etichetare, sunt, n general, elevii care spun c au fost etichetai negativ. ntre rspunsurile de la ntrebrile 23 i 24 exist o legtura statistic, ns aceasta este slab: aproximativ 0,3 (intensitatea variaz de la 1, foarte puternic, la 0, inexistent), astfel nct nu ne permitem s tragem o concluzie n aceast privin. Am mai presupus c elevii de etnie rom sunt mai expui riscului de a fi etichei, din cauza dificultilor lingvistice i a prejudecilor legate de proveniena etnic. Statistica a infirmat existena unei legturi ntre variabilele etnie i frecvena etichetrii negative. Totui, unul dintre elevii de etnie rom, rspunde astfel la ntrebarea 28 : nu sper la nimic. Pentru igani oricum nu s-au inventat notele mari. Aadar, etichetarea negativ deterioreaz treptat i dizolv motivaia elevului pentru nvtur, fenomenul putndu-se generaliza asupra unei categorii etnice, condamnate astfel s eueze. n efortul de minimalizare a efectelor etichetrii negative, este util ca profesorul s i reconsidere criteriile de evaluare, atunci cnd observ c i-a acordat unui elev, succesiv, de mai multe ori, aceeai not. Se presupune c, n procesul de etichetare, un cadru didactic are tendina de a conserva nota unui elev pe parcursul ntregului an colar. Foarte muli elevi repondeni au sesizat prezena fenomenului (43,6%). Acetia se consider prizonierii unei note, prestabilite nc de la nceputul anului colar sau al semestrului, de foarte multe ori pe criterii extrapedagogice.. Am tras concluzia c este necesar ca profesorul s-i cenzureze tentaia de a le comunica elevilor impresia defavorabil pe care o au alte cadre didactice despre oricare dintre ei, i chiar este necesar evitarea unei astfel de informri, generatoare de ateptri. Astfel, din nevoia de control i predicie, de foarte multe ori, profesorii care urmeaz s predea la o clas, solicit cu bun intenie de la colegi, informaii despre capacitatea i performanele elevilor
26

clasei respective. Considerm acest practic un factor care favorizeaz fenomenul etichetrii. Majoritatea elevilor chestionai (52,3%) spun c nu sunt de acord ca profesorii s afle informaii despre ei nainte de a-i cunoate. Rezult de aici teama elevilor de a nu fi ncadrai ntr-un tipar rigid. Atunci cnd elevul tie sau i se sugereaz c profesorul a fost deja informat din alte surse, disconfortul su sporete, deoarece nelege c ateptrile cadrului didactic n ceea ce-l privete sunt mici. Totui, 51% dintre profesorii chestionai consider c este util s cear informaii despre elevii unei clase la care urmeaz s predea, cu att mai mult cu ct acest demers este orientat spre depistare problemelor de ordin familial i emoional, dup cum reiese din citrile profesorilor. Etichetarea, ca urmare a evalurii, are loc frecvent o spun 48,3% dintre repondeni. Din rspunsurile la penultima ntrebare, aflm c 80% dintre elevii chestionai au convingerea ca evaluare nsoit de comentarii depreciative deformeaz nota colar. Totui, 65,3 procente dintre profesori spun c obinuiesc s eticheteze elevii, att pozitiv ct i negativ, ns acest fenomen nu afecteaz niciodat nota colar, n opinia a 36% dintre dascli. Elevii contientizeaz c etichetarea negativ le limiteaz oportunitile, prestabilindu-le o dinamic a carierei colare nefavorabil. Dintre concuziile relevante ale focus-grupului, am reinut c actele de etichetare pot trece neobservate de ctre profesori i c exist posibilitatea ca un elev s fie etichetat drept slab sau mediocru, n condiiile n care el nsui nu transmite o prere favorabil despre profesor. De asemenea, conduita elevulu i funcioneaz ca un indicator al potenialului colar pentru profesor n fenomenul de etichetare. Astfel, elevii disciplinai au ansa s fie

considerai elevi buni. Interpretarea rspunsurilor a confirmat c elevii pe care profesorii i catalogheaz drept buni sunt cei care corespund ateptrilor cadrului didactic. Formulele prin care profesorii fac observaii au uneori nuan de etichet, de ironie sau de ameninare, ceea ce contribuie la slbire motivaiei colare, deoarece concomitent cu observaia fcut, profesorul transmite elevului i mesajul antipatiei sale.Unii profesorii au tendina de a menine aceeai not unui elev, pe parcursul unui semestru. Etichetarea negativ afecteaz obiectivitatea notrii, n opinia elevilor chestionai, prin variabilele disciplina elevului din timpul orei (16,9%), discu iile dintre profesori despre elevi (18,1%) i simpatie (13,4% dintre elevi).

27

Studiul documentelor colare i lista de verificare (etapa 5 a cercetrii) arat c elevii despre care profesorii de la clas cred c nu sunt capabili de performan, au n catalog medii mai mici dect rezultatele obinute la testele corectate de ali doi evaluatori, profesori care nu predau la clasa respectiv.

Efectele etichetrii asupra rezultatelor colare Tabel 5.5


Efectele etichetrii

Efectele etichetrii pozitive

27,5% -medii mai mari n catalog dect la test 42,5%-medii mai mici n catalog dect la test 30% - aceleai medii

Efectele etichetrii negative

40%-medii mai mici n catalog 25%- medii mai mari n catalog 35%-aceleai medii

Etichetarea negativ scade motivaia colar (dou studii de caz). Dei interesai iniial de disciplinele limba romn i limba englez, povara etichetei i separarea prinilor n ambele situaii i determin pe elevii S. i M. s se simt nenelei, din ce n ce mai puin apreciai i n cele din urm demotivai. Elevul S., despre care doamna profesoar afirm c este un elev mediocru, ne spune c n momentul de fa nu mai este interesat de valoarea notelor la disciplina limba romn. Regresul rezultatelor la nvtur al celor doi elevi este vizibil, n cazul lui S. (3 puncte) mai mult dect n cel al elevei M., unde regresul atinge 1 punct. n ambele situaii, impresia profesorului despre capacitatea de performan a elevului, este defavorabil. Etichetarea negativ a elevului de ctre profesor duce la scderea rezultatelor colare (studiul documentelor colare i lista de verificare). -28 (52,83%) de elevi de clasa a VII-a spun c sunt etichetai negativ. - s-a urmrit dinamica mediilor acestora la disciplinele respective, pn la sfritul clasei a VIII-a.
28

-pentru 23 (82,14%) de elevi, am primit confirmarea din partea profesorilor c sunt considerai elevi slabi i foarte slabi la nvtur. -18 (78,26%) elevi au medii n scdere la disciplinele la care etichetarea negativ este confirmat.

Scderea mediilor n urma etichetrii negative Tabelul 5.2. Numrul fenomenelor de Numrul de discipline/elev la Numrul de puncte cu etichetare negativ la clasa care au sczut mediile celor 18 care au sczut mediile a VII-a elevi (78,26%) 78 etichetri negative 44 (53,84%) total -1pct. (15 medii-34,09%) confirmate-23 de elevi -2pct. (23medii-52,27%) -3pct. (4medii-9,09%) 4 elevi la o disciplin -4pct. (2medii-4,54%) 8 elevi la 2 discipline 2 elevi la 3 dicipline 2 elevi la 4 discipline 2 elevi la 5 discipline 1) etichetarea negativ produce eec colar. -fenomenul se extinde la o disciplin la celelalte: 2 (11%) elevi au medii n scdere la nc o disciplin; 6 (33%) elevi au medii n scdere la nc 2 discipline; 5 (28%) elevi au medii n scdere la nc 3 discipline; 2 (11%) elevi au medii n scdere la nc 4 discipline; un (5%) elev are medii n scdere la nc 5 discipline. -etichetarea negativ determin corigen i repetenie: 7 (38,8%) dintre acetia sunt la sfritul clasei a VIII-a n situaie de repetenie, 3 (16,66%) n situaie de corigen la dou obiecte i 2 (11,11%) elevi sunt corigeni la un singur obiect. Aadar, 66,6% dintre elevii etichetai negativ se afl la sfritul anului n situaie de eec colar Metodele folosite au confirmat, au infirmat i au anulat parial ipoteza general, ceea ce ntrete validitatea acesteia. Att elevii ct i profesorii sunt de prere c etichetarea negativ scade uneori, crete sau nu afecteaz rezulatele colare alteori, constatare fcut i statistic.

29

Bibliografie selectiv :

Abernot, Y., Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle dition, DUNOD, Paris, 1996,p. 43. Adams, G., Cohen, A., Childrens physical and interpersonal characteristics that affect student-teacher interactions. Journal of Experimental Education, 43, 1-5; 1974. Babad, E., Y., The teachers pet phenomenon, teachers differential behavior, and students morale. Journal of Educational Psychology, 1995, 87, 361-374; Becker, H. S., Outsiders. Studies in the Sociology of Deviance, The Free Press, New Yorck, 1963, p.9. Boncu, S., Ilin, C., Sulea, C., Manual de psihologie social aplicat, Editura Universitii de Vest, Timioara, 2007 , p.124, 157, 158, 159, 161, 164. Bonboir, A., Une pdagogie pour demain , P.U.F., Paris, 1974. Bourdieu, P. J., Passeron, C., La Rproduction. Elments pour une thorie du systme d'enseignement, Minuit, 1970. Cuco, C., Pedagogie, ediia a II a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai, 2006. pp.367, 372-375, 378-380, 381-384, 392-400. Cuco, C., Informatizarea n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006. Dafinoiu, I., Sugestie i hipnoz, Editura SC tiin i Tehnic SA, Bucureti, 1996, p.56. De Lansheer, G., Dictionnaire de lvaluation et de recherche en ducation, P.U.F, Paris, 1979. Erickson, K., A Study in the Sociology of Deviance- Free Pres, New Yorck, 1964. Espinosa,G., Rapport au matre et russite et/ou chec scolaire, Mmoire de D.E.A., Universit Pierre-Mends-France, Grenoble II, France, 1997. Felouzis, G., Lefficacit de lenseignement. Presse Universitaires de France, 1997. Galant, B., Avoir confieance en soi in Etienne Bourgois et Gaetan Chapelle aprendre et faire apprendre , UF., 2006. Joia, E., Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai; 2002, pp. 390-391, 412-413. Jussim, L., Teacher expectations: Self-fulfiling prophecies, perceptual blases, and accuracy. Jurnal of personality and social psychology, 1989, 57, (3), pp.469-480. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Did actic i pedagogic, Bucureti, 1978, p.41, 85.
30

Lemert, E. M., Social Pathology, New Yorck, Mac Graw-Hill Book, 1951 Merton, R., The self-fulfilling prophecy, Antioch Review, 8, 1948. Miserandino, M., Personality psychology, Boston, M. A.: Pearson Academic, 2012. Mitrofan, L., Elemente de psihologie social, Editura Sper, Bucureti, 2004, p.39, 92, 94, 100, 108. Pun, E., coala - abordare socio-pedagogic, EdituraPolirom, Iai,1999, p.84. Pun, E., Potolea, D., (coord.) Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002. Pu, V. A., Comunicare interetnic i intercultural, Ars Docendi, Bucureti, 2010, p.131, 132, 220, 221. Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004. Radulian, V., Contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 1967, p .4, 8. Ralea, M., Hariton, T., Sociologia succesului, Editura tiinific, Bucureti; 1962. Rist, R. , Student social class and teacher expectations: The self-fulfilling prophecy in ghetto education., Harvard Educational Review, N40; 1970. Rosenthal, R. , Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, Teacher expectation and student intellectual development. New York : Holt, Rinehart et Winston, 1968. Toma, Gh. , Psihopedagogie precolar i colar definitivat i gradul II didactic, EDP, Bucureti, 2005. Tru, E., Mardar, S., Relaia profesori-elevi, blocaje i deblocaje, Editura Aramis, Bucureti, 2007, p. 10, 35, 45, 101-102-103, 123, 156, 193, 194, 198, 234, 264. Trouilloud, D., Sarrazin, Ph., Les connaissances actuelles sur leffet Pygmalion: processus, poids et modulateurs, in Revue Franaise de Pdagogie, n 145, octobre-novembre-dcembre 2003, Universit Joseph Fourier, Grenoble.

31