P. 1
Formarea Continua a Cadrelor Didactice

Formarea Continua a Cadrelor Didactice

|Views: 74|Likes:
Published by Rodika Ponici

More info:

Published by: Rodika Ponici on Nov 14, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/01/2014

pdf

text

original

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii
CURRICULUM DE BAZĂ

Chişinău, 2010

Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaţionale (EPDF), în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”, realizat de Ministerul Educaţiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondială, iar Proiectul este realizat cu asistenţa UNICEF. Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei finale a materialelor: dr. Nadejda Velişco, director al proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vîrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarcăş, coordonator Banca Mondială; dr. Maria Pereteatcu, şef catedră „Pedagogie, Învăţămînt primar şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi; dr. Stela Gînju, şef catedră „Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; dr. Valentina Botnari, şef catedră „Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat din Tiraspol; dr. Natalia Carabet, catedra „Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Apreciem, de asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de profil, care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului. Colectivul de autori: Experţi-consultanţi: Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău Cornelia Cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional „Pas cu Pas” Experţi: Valentina Chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău (expert principal pentru elaborarea Curriculumului de bază privind formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii) Valentina Priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă socială a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi Liuba Mocanu, doctor în pedagogie, Departamentul „Învăţămînt preşcolar şi primar”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Efimia Musteaţă, grad didactic superior, director al instituţiei preşcolare nr. 20 din Chişinău Dorina Putină, şef al catedrei „Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei”, Colegiul Pedagogic „Ion Creangă” al Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul Pedagogic “Alexei Mateevici” din Chişinău Consultant internaţional: dr. Mihaela Ionescu, România Coordonare: Viorica Goraş-Postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, coordonator al grupului de experţi Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA Aprobat de către Consiliul Naţional pentru Curriculum la 30 aprilie 2010.
DESCRIEREA СIP A CAMEREI NAŢIONALE A CĂRŢII Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii: Curriculum de bază / Centrul Educaţional «Pro Didactica»; autor curriculum: Valentina Chicu; autor ghid metodologic: Viorica Goraş-Postică. – Ch.: „Imprint Star” SRL, 2010, – 89 p. 1150 ex. ISBN 978-9975-9905-5-4. 373.2(073.2) F 79

Cuprins

PRELIMINARII.......................................................................................... 4 Partea I. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conceptual........... 7 1.1. Orientări actuale în formarea continuă a cadrelor didactice..... 7 1.2. Principii şi modele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice. .............................................................................. 8 Partea II. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic.......... 15 2.1. Obiectivele formării continue a cadrelor didactice. .................. 15 2.2. Competenţe generale.................................................................... 16 Partea III. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal.......... 22 3.1. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor................ 22 3.2. Oferta curriculară. ....................................................................... 23 Partea IV. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul metodologic. .. 28 4.1. Modelul formării continue: caracteristici esenţiale................... 28 4.2. Furnizorii de servicii de formare profesională continuă. ........ 29 4.3. Elaborarea ofertei educaţionale pentru formarea continuă..... 30 4.4. Forme de organizare a procesului de formare continuă........... 32 4.5. Modele de învăţare şi strategii didactice în formarea continuă..... 33 4.6. Evaluarea....................................................................................... 34 Bibliografie selectivă................................................................. 36

Ministerul Educaţiei (30. trasarea unor strategii de înnoire a sistemului de formare a cadrelor didactice. susţinut de UNESCO/UNICEF/FISM. parte integrantă a politicilor economice şi sociale la nivel global. 1 Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei. Astfel. abordarea educaţiei din perspectiva celui ce învaţă determină necesitatea elaborării unei politici coerente în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice. ancorate în umanism şi constructivism. şi al celor din educaţia timpurie. pregătirea profesională continuă reprezintă soluţia şi condiţia calităţii serviciilor educaţionale oferite tinerei generaţii. o oportunitate pentru sistemele educaţionale de a face faţă şi de a răspunde proactiv cerinţelor şi provocărilor timpului.01. XX. Guvernul Republicii Moldova a revizuit Obiectivul de Dezvoltare a Mileniului în domeniul educaţiei. o pîrghie importantă pentru asigurarea implementării noilor orientări şi documente de politici în educaţie. 4 .PRELIMINARII Teoria capitalului uman bazată pe perceperea omului ca subiect al propriei deveniri şi pe dezvoltarea resurselor umane ca factor decisiv al progresului a devenit. aderarea la Procesul de la Bologna. precum şi „ameliorarea calităţii proceselor de formare profesională iniţială şi continuă a educatorilor.01. acceptarea şi promovarea paradigmei educaţionale postmoderne. dedicate educaţiei preşcolare”1 În Raportul Guvernului Republicii Moldova cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei (30. „Pornind de la importanţa educaţiei timpurii în dezvoltarea ulterioară a copiilor şi realizarea în deplină măsură a oportunităţilor oferite de învăţămîntul general şi cel superior. sistemul şi procesul de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie necesită să fie reconsiderat pornind de la elaborarea unui Curriculum de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Modelul formării iniţiale suficiente pentru întreaga carieră profesională a ieşit din uz pentru toate sistemele educaţionale din lume. începînd cu anii 90 ai sec. Asigurarea dezvoltării durabile a Europei în baza cunoaşterii şi cercetării a determinat statutul prioritar al domeniului formării cadrelor didactice. în general. în particular.”2 În acest context.2009) se accentuează necesitatea extinderii şi dezvoltării modelului de educaţie timpurie individualizată. introducînd stipulări explicite.2009) 2 Ibidem. redefinirea scopurilor formării profesionale continue. Tendinţele Republicii Moldova de integrare europeană.

• asigurarea coerenţei şi continuităţii formării iniţiale şi formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Prezentul document are următoarele funcţii: • catalizarea redimensionării formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie în conformitate cu documentele de politici educaţionale. Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar. care 3 Nota bene: în accepţia prezentului document. care reflectă concepţia pedagogică asupra formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie3. dezvoltare şi îngrijire a copiilor în perioada cea mai vulnerabilă a vieţii. Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii se axează pe tendinţele actuale ale dezvoltării teoriei şi practicii educaţionale şi este compatibil cu Legea învăţămîntului din Republica Moldova. Metodologia strategică a formării continue a personalului didactic din învăţămîntul preuniversitar. Concepţia educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară. în alte ţări pînă la 8 ani). conţinutal şi metodologic pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie şi induce redimensionarea şi dezvoltarea sistematică a acesteia. Curriculumul de bază urmăreşte   crearea unui cadru formal comprehensibil. care au alte specializări. Curriculumul de bază constituie cadrul de referinţă conceptual.Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii reprezintă un document de politică educaţională. Fără a neglija specificul educaţiei şi îngrijirii copilului în perioada de pînă la 3 ani şi. axate pe ridicarea nivelului competitivităţii cadrelor didactice pe piaţa muncii şi asigurarea calităţii în educaţia timpurie. teleologic. • crearea unui cadru comun de referinţă pentru toate organizaţiile şi instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice. Instrument de evaluare a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie în baza standardelor profesionale. evoluţia în carieră a educatorilor licenţiaţi în educaţia timpurie. care   asigură coerenţa serviciilor educaţionale de formare iniţială şi formare continuă a cadrelor didactice. 5 . Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. în perioada preşcolară. termenul “educaţie timpurie” se referă la educaţia şi dezvoltarea copilului de la naştere pînă la intrarea în şcoală (în cazul Republicii Moldova . fundamentat ştiinţific şi legislativ. respectiv. Regulamentul de atestare a cadrelor didactice. Standarde de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani (2009). dar şi a altor categorii de persoane. această accepţie se bazează pe nevoia de asigurare a unei abordări integrate a politicilor şi programelor de educaţie.între vîrstele 0-7 ani. Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue şi Regulamentul cu privire la activitatea Consiliului Naţional de Formare Profesională Continuă (HG 1224 din 2004). dar lucrează sau doresc sa lucreze în educaţia timpurie.

• asigurarea cadrului pentru elaborarea instrumentelor şi formelor de evaluare a serviciilor de pregătire profesională continuă. - crearea pieţei educaţionale a programelor curriculare şi a serviciilor de formare continuă. • cadrele didactice şi manageriale care elaborează proiecte de autoformare. conţinuturilor şi a modalităţilor de organizare a formării continue bazate pe nevoile de formare ale cadrelor didactice. să asigure eficacitatea şi eficienţa sistemului educaţional de formare continuă în condiţiile descentralizării. 6 .să servească drept instrument de compatibilizare şi transferabilitate a calificărilor cadrelor didactice. • organizaţiile ce implementează proiecte naţionale şi internaţionale care includ componenta dezvoltare profesională etc. • asigurarea reperelor necesare pentru: - orientarea formării continue a cadrelor didactice la Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie.. Beneficiarii documentului sînt organizatorii şi furnizorii serviciilor de formare profesională continuă: • instituţiile de stat şi neguvernamentale abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din sistemul de educaţie timpurie. • instituţiile de educaţie timpurie. ale creşterii autonomiei prestatorilor de servicii de formare continuă. • centrele comunitare pentru copii şi familii. - diversificarea şi individualizarea formelor. - elaborarea programelor curriculare în cadrul formării profesionale continue. • orientarea cadrelor didactice în dezvoltarea carierei profesionale astfel încît acestea să dispună de competenţele necesare pentru a răspunde provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere. • direcţiile de învăţămînt/cabinetele metodice.

• utilizarea sistemului de e-learning/învăţămînt deschis la distanţă în formarea continuă a cadrelor didactice. Specificul formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie în plan naţional este determinat de politicile educaţionale promovate de guvern. în particular. • acreditarea programelor de formare continuă. adoptarea abordării bazate pe rezultatele învăţării. Tendinţele dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice la nivel european şi global determină perspectivele dezvoltării formării continue în plan naţional. • implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru asigurarea mobilităţii şi dezvoltării profesionale. • orientarea sistemelor de formare spre competenţă pedagogică şi performanţă educaţională. şi al treptei preşcolare a sistemului de învăţămînt. 7 . de contextul socio-economic al ţării. Orientări actuale în formarea continuă a cadrelor didactice Orientările moderne în domeniul dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice vizează: • asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului didactic prin utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept instrument de referinţă. îmbunătăţirea participării personale a cadrului didactic la dezvoltarea profesională proprie şi învăţarea de-a lungul vieţii. • asigurarea calităţii în formarea continuă prin orientarea la standardele de formare continuă a personalului didactic. în general. • descentralizarea în domeniul formării continue a educatorilor.Partea I Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conceptual 1. • implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor specialişti. trecerea de la abordarea sistemică la abordarea pe programe şi proiecte. a programelor de mentorat menite să sprijine debutul în cariera didactică. a furnizorilor de programe de formare continuă şi crearea pieţei programelor de formare. • dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive şi a modelului profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice.1.

6. Astfel. schimbări în sistemul de valori al cadrelor didactice şi solicită împuternicirea cadrelor didactice cu calităţi de subiect al procesului educaţional şi al propriei dezvoltări profesionale. • Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie.2. pe asigurarea şi susţinerea proceselor de autocunoaştere. Principii şi modele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice Dezvoltarea profesională în contextul paradigmei socio-constructiviste este parte integrantă a responsabilităţilor profesionale ale educatorului şi a muncii sale zilnice. Teoria constructivistă. ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice. Axa redimensionării educaţiei timpurii este indusă de abordarea constructivistă în care copilul este subiect al propriei deveniri. constituie cadrul esenţial pentru redimensionarea educaţiei timpurii şi racordarea formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie la noua paradigmă educaţională.1224 din 09.11. aplicată la problemele formării cadrelor didactice devine un suport ştiinţific cu valoare conceptuală şi metodologică. autoedificare şi autorealizare a personalităţii. componentă indispensabilă a dezvoltării instituţionale şi condiţie a asigurării calităţii serviciilor educaţionale. şi pe Metodologia strategică – document reglator care cuprinde acţiunile de implementare a Concepţiei. pe dezvoltarea individualităţii. în baza Standardelor Profesionale Naţionale pentru Cadrele Didactice din instituţiile de educaţie timpurie. Documentele elaborate în ultimii 2 ani: • Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani.Formarea continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova este organizată în conformitate cu Legea învăţămîntului a Republicii Moldova. aprobată prin decizia Colegiului Ministerului Educaţiei nr. iar procesul educaţional este centrat pe persoană. Centrarea pe copil dictează schimbarea paradigmei.2004) şi se bazează pe Concepţia dezvoltării profesionale a personalului didactic din învăţămîntul preuniversitar. • Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. principiile esenţiale în formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie sînt: 8 . Respectivele documente oferă un cadru general care serveşte drept punct de pornire în concretizarea cadrului conceptual pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Formarea profesională continuă este menită să dezvolte competenţele necesare realizării multiplelor roluri profesionale. Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr. funcţii şi atribuţii organizaţionale nou-apărute.1 din 3 aprilie 2003. ca exprimare a politicilor educaţionale. 1.

educatorului trebuie să i se ofere oportunitatea de a alege. dar şi a contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune în valoare subiectul acţiunii educaţionale – în cazul formării profesionale continue – educatorul. Este necesar nu numai a determina/ identifica particularităţile individuale ale persoanei/educatorului. Principiul individualizării presupune formarea omului integru. Dezvoltarea copilului şi dezvoltarea profesională a angajaţilor în educaţia timpurie trebuie să se încadreze în aceeaşi paradigmă educaţională. care vizează două aspecte: (I) formarea continuă răspunde nevoilor de formare ale fiecărui formabil. Existenţa oportunităţii de a alege pachetul de servicii educaţionale. • principiul coerenţei şi continuităţii. formelor şi strategiilor de formare continuă la acestea. autoactualizarea capacităţilor celui ce învaţă. forma de organizare a activităţilor de formare profesională. Din punctul de vedere al educaţiei centrate pe cel ce învaţă. Calitatea de subiect implică capacitatea de a da dovadă de proactivitate şi libertate în alegere. • principiul individualizării. Crearea condiţiilor de dezvoltare a individualităţii educatorului constituie sarcina principală a instituţiei abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. ale cărui decizii pedagogice se întemeiază pe reflecţie asupra propriei practici şi pe o argumentare psiho-pedagogică temeinică atît în activitatea cu copiii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea individualităţii şi a ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale. Paradigma educaţiei centrate pe copil necesită încadrarea formării continue a educatorilor în paradigma centrării pe cel ce învaţă.• principiul reflecţiei şi deciziei profesionale responsabile. care implică necesitatea de a privi educatorul drept un profesionist. • principiul liberei alegeri/opţiunii. Dezvoltarea profesională a educatorilor trebuie să fie un proces continuu iniţiat de cadrele didactice pentru perfecţionarea măiestriei profesionale. cît şi în construirea propriei dezvoltări profesionale. de a construi propriul traseu de dezvoltare profesională pentru fiecare educator şi angajat al instituţiei educaţionale preşcolare devine indispensabilă în formarea continuă. dezvoltarea competenţelor profesionale. de comunitatea academică pentru eficientizarea procesului educaţional. care implică transferul fundamentelor valorice şi conceptuale ale schimbării din educaţia timpurie în formarea şi dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. de Guvern pentru implementarea documentelor de politici educaţionale. (II) formarea continuă oferă oportunităţi de dezvoltare a individualităţii formabililor. temele de maxim interes. care poate îmbina autonomia cu responsabilitatea. de a fundamenta alegerea pe argumente deduse din autoevaluarea 9 . Primul aspect implică studierea nevoilor de formare ale cadrelor didactice şi racordarea conţinuturilor. furnizorul de servicii educaţionale.

care stimulează realizarea activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificare a eu-ului profesional. reflexia şi învăţarea experienţială sînt factori ce determină succesul.propriei activităţi. Vom ţine cont de faptul că nu influenţele externe. Atingerea succesului într-o activitate sau alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine. • principiul încrederii şi susţinerii. Educatorul îşi trasează obiective de dezvoltare profesională la nivelul cerinţelor copiilor şi părinţilor. • principiul creativităţii şi succesului. responsabil şi abilitat cu putere de decizie) în propria activitate şi dezvoltare profesională şi susţinut prin programe de sprijin şi mentorat. cunoaşte aspectele forte ale personalităţii sale. îşi descoperă capacităţile. În instituţiile abilitate în formarea continuă se urmăreşte actualizarea / dezvoltarea cunoştinţelor teoretice şi perfecţionarea practicii pedagogice. Autoevaluarea propriei activităţi profesionale. Datorită creativităţii. dezvoltarea competenţelor şi consolidarea cunoştinţelor noi şi indispensabile în situaţii diversificate. Educatorul trebuie să fie împuternicit (motivat. coordonează şi monitorizează procesul de formare continuă şi autoformare la nivelul cerinţelor instituţionale interne. educatorul. proprii procesului educaţional. Circuitul metodologic al evoluţiei activităţii de formare a cadrelor didactice: formarea iniţială-formarea continuă-autoformarea este determinant al calităţii activităţii educatorului. susţinerea tendinţelor lui de autorealizare şi autoactualizare4 trebuie să substituie controlul excesiv şi dirijarea activităţii formabilului de către formator. precum şi la nivelul cerinţelor proprii. asigurînd astfel fundamentul metodologic şi motivaţional necesar pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. valorificîndu-se modele şi forme alternative de formare a adulţilor concepute să permită aprofundarea reflexiei. ci motivaţia/mobilurile interne determină succesul în educaţie. Activitatea individuală şi colectivă contribuie la identificarea/descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor individuale şi a unicităţii grupului de învăţare. Instituţia de formare iniţială pregăteşte educatorul pentru activitatea profesională. ca şi copilul. pentru întîlnirea cu copilul. de autonomie în autoformare. Autoformarea. formîndu-i competenţe în corespundere cu Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. Încrederea în cel ce învaţă. Instituţia educaţională în care activează cadrul didactic organizează. în calitate de componentă a circuitului metodologic de 4 Termen introdus de Carl Rogers 10 . Instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice contribuie la dezvoltarea competenţei de autodidaxie a adulţilor.

Carre) include cîteva abordări.Galvani. permite dezvoltarea gîndirii critice. Formele personalizate de învăţare în afara instituţiei de învăţămînt sînt extrem de importante. Brookfield etc. fiecare dintre care contribuie la formarea unei viziuni integre asupra conceptului de autoformare. devenind expresia transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţămînt. 11 . A.Galvani. determină cultura autonomiei educatorului.formare profesională. Curente contemporane cu privire la autoformare Curent Extraşcolar Reprezentanţi A. autoformarea are o importantă dimensiune socializantă care a permis introducerea „reţelelor de schimburi reciproce de cunoştinţe”.Tough • • • Socio-cultural P. Ph. în ritm propriu. Autoformarea socio-culturală este un mod de dezvoltare a cunoştinţelor şi competenţelor prin „sine însuşi”. omul „se formează permanent” într-un cîmp de relaţii socioculturale. Deschiderea educaţiei adulţilor către psihologia persoanei este eficientă dacă sînt adăugate coordonatele sociale. Autoformarea este dependentă de dezvoltarea personalităţii. cu ajutorul resurselor educative. Autoformarea se realizează în contexte culturale definite. • • Centrat pe dezvoltare G. „Galaxia autoformării” (sintagmă introdusă de Ph. a cercetărilor pedagogice. Autoformarea eficientă şi eficace se realizează în baza planificării autonome a învăţării (în baza „proiectului autoplanificat”). Orice tentativă personală de dezvoltare este parte integrantă a educaţiei adulţilor. autoinstruire şi autodidaxie sînt termeni utilizaţi tot mai des în literatura de specialitate ca sinonime. de aceea este necesară valorizarea „atelierelor pedagogice personalizate”.Carre • Idei esenţiale Planificarea actelor de învăţare autonomă şi proiectele asociate sînt importante la vîrsta adultă. Studiile teoretice recente cu privire la autoformare5 pun în evidenţă faptul că acest domeniu a devenit în ultimii ani mai complex şi a cunoscut o deosebită evoluţie. Efortul personal. Pineau. Individualizarea în autoformare este una socială. autonom în procesul autoformării. • • • • 5 Autoformare.

SDLPS (Self-Directed Learning Perception Scale). F.Mocker. care se dezvoltă pe baza determinării reciproce individ-mediu şi se autoreglează graţie capacităţilor de metaînvăţare ale individului. Autoformarea este un proces euristic de producere a cunoştinţelor viabile şi pertinente. Varella. Investigaţiile psihometrice focalizate pe autodirijare-autonomie pot fi realizate prin aplicarea mai multor instrumente: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale).J.Psihometric Guglielmino. Succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea într-un număr suficient de activităţi şi de organizarea rezultatelor obţinute într-un tot coerent.W. PillingCormich • • Epistemologic D. teoria constructivistă asupra autoformării. teoria angajării în acţiune care a servit la modelarea autodidaxiei.N. 12 . Orice iniţiativă de cunoaştere este autoreferenţială (face apel la propria cultură). Tremblay • • • • • În dirijarea autoformării este importantă măsurarea gradului de autonomie a indivizilor care învaţă. Autodidactul are abilităţi metacognitive care îi permit să-şi producă propriile reguli de activitate în pofida unui mediu defavorizant. A. OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory) Curentul se bazează pe trei teorii distincte: teoria învăţării sociale.

cu principiile în formarea continuă dictate de paradigma socio. Moisan. La nivel de politică educaţională. a carierei profesionale şi a profesionalizării. necesită explicitare şi instrumentalizare. de oferire a instrumentelor de activitate ştiinţifică la nivelul lucrului cu copiii. Foucher. Constatăm că în practica educaţională nouă. A. După Lang (1999). pentru a schimba rolurile educatorului şi ale copilului se cere cu acuitate 13 . o cale pentru modernizarea educaţiei. Carre. Autoformarea constituie „un demers care implică anumite dispoziţii şi care este influenţat de capacitatea de reflecţie asupra sieşi. diversifică rolurile profesorului. o pregătire anterioară.Focalizat pe organizare Ph. recunoaşte caracterul ştiinţific al practicii. el presupune iniţiativă în raport cu propria formare şi orientarea actelor de învăţare. se poate realiza în maniere diferite şi presupune capacitatea de a profita de mijloace/resurse păstrînd o marjă de autonomie în învăţare.constructivistă şi constituie un model relevant şi adecvat contextului de formare continuă a educatorilor în ţara noastră la etapa actuală. dezvoltă noi competenţe. un simbol şi o garanţie a calităţii activităţii. Modelul profesionalizării aplicat în formarea continuă a educatorilor este compatibil cu politicile educaţionale. recunoaşte specificitatea formării profesionale. un mediu deschis spre educaţie. existenţa alternanţei individ-colectiv şi a unui nivel de urmat. cu ecou în Franţa anilor 80. este necesară accentuarea continuităţii şi congruenţei permanente a tuturor secvenţelor circuitului metodologic al profesionalizării cadrelor didactice. conţinutul şi iniţiativa actelor de învăţare (care pot viza: stăpînirea cunoştinţelor. 2000). Sistemul educativ trebuie să accepte şi să favorizeze practicile autodidacte încă de la debutul şcolarităţii. a şti să faci sau să fii) pot fi mai mult sau mai puţin planificate” (R. ca instrument de reglare şi autoreglare a dezvoltării identităţii vocaţionale. centrată pe copil. un contract pedagogic. un mod de formare pedagogică. gestionarea acestora (controlîndule desfăşurarea). Perrenoud (1994) provine din sociologia anglosaxonă. ca un mijloc de valorizare şi ameliorare a poziţiei sociale a cadrelor didactice. LeMeur • • • Organizarea unui spaţiu de autoinstruire la locul de muncă necesită un proiect individual de formare. G. afirmă rolul competenţelor pedagogice pentru identitatea profesională. Profesionalizarea recunoaşte complexitatea profesiei.

metodelor calitative de interpretare. care nu exclude aplicarea altor modele compatibile cu paradigma socio-constructivistă. pentru a-şi demonstra caracterul ştiinţific. 14 . Profesionalizarea vizează autonomia şi responsabilitatea educatorului. arbitrar. a rolului implicării educatorului în acţiuni-cercetare. de analiză critică a situaţiilor. a rezultatelor. pentru a nu rămîne o simplă meserie de execuţie bazată pe imitaţie. Modelul profesionalizării cadrelor didactice este unul dezirabil. a cauzelor. Modelul profesionalizării cadrelor didactice permite transformarea meseriei de educator într-o profesie. ambiguitate. stăpînirea şi respectarea ştiinţei acţiunii educaţionale.reconsiderarea statutului educatorului şi a setului de competenţe: se acordă prioritate competenţei reflexive.

specialiştii în evaluare. şi ale fiecărui formabil. operaţionalizat prin competenţe specifice. Obiectivele formării continue a cadrelor didactice Formarea profesională continuă. în general. Ţinînd cont de specificul procesului de formare continuă în paradigma constructivistă. inspectorii. cadrul teleologic în Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie include competenţele profesionale care permit furnizorilor de servicii educaţionale în domeniu să elaboreze sisteme teleologice pentru fiecare activitate ce va răspunde unui context concret şi unor necesităţi specifice grupului ţintă. 15 . cadrul teleologic se precizează în termeni de competenţe. Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie precizează scopul şi obiectivele generale ale procesului de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie şi profilul unui educator constructivist. metode şi procedee moderne necesare îndeplinirii sarcinilor de serviciu. • însuşirea unor cunoştinţe avansate. • actualizarea cunoştinţelor şi perfecţionarea pregătirii profesionale în ocupaţia de bază.Partea II Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic 2. de comportamente ce urmează a fi formate/dezvoltate. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe permite operarea la toate nivelurile cu această unitate – competenţa – în masură să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi in procesul de formare continuă (conceptorii de programe curriculare şi de pachete de servicii educaţionale de formare continuă. centrat pe profesionalizare. • crearea unor premise pentru dezvoltarea şi realizarea maximă a potenţialului intelectual şi creativ al personalităţii. • pregătirea resurselor umane capabile să contribuie la creşterea competitivităţii forţei de muncă. copiii. în conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue. În curriculumul constructivist. în particular. educatorii. părinţii). precum şi în ocupaţii înrudite. are ca obiective: • facilitarea integrării sociale a persoanelor în concordanţă cu aspiraţiile lor profesionale şi cu necesităţile pieţei muncii.1.

Întru asigurarea coerenţei sistemelor de formare iniţială şi continuă. Manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. ţinînd cont de specificul formării continue. a comunica. 2. a reflecta şi a lua decizii argumentate ştiinţific.2. a analiza. deprinderi. Profilul educatorului constructivist include competenţele-cheie dezvoltate de sistemul de formare continuă şi inventarul detaliat al acestor Roluri şi competenţe profesionale structurate pe patru dimensiuni distincte. de a face transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune în „act” toate aceste resurse la locul şi la timpul potrivit. c) abilitarea cadrelor didactice din educaţia timpurie cu toate cunoştinţele şi competenţele necesare satisfacerii cerinţelor actuale şi viitoare înaintate de contextul social-politic-cultural-economic sistemului de educaţie timpurie. Competenţe generale Descriptorii de bază a finalităţilor de studii (în baza descriptorilor de la Dublin. competenţele-cheie pentru formarea continuă a cadrelor didactice pornesc de la acelaşi fundament. Obiectivele generale vizează: a) profesionalizarea cadrelor didactice din educaţia timpurie în contextul redimensionării educaţiei timpurii bazate pe paradigma educaţională socio-constructivistă exprimată în Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. b) corelarea între dimensiunea morală-ştiinţifică-tehnologică-esteticăpsihofizică-socială a dezvoltării cadrelor didactice din educaţia timpurie. dar. a fi capabil de a învăţa – constituie temelia competenţelorcheie dezvoltate în cadrul formării iniţiale a cadrelor didactice din educaţia timpurie. scheme de acţiune). decembrie 2004): a cunoaşte şi a înţelege. mai includ şi: a cerceta.Scopul formării continue a cadrelor didactice constă în formarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale necesare şi suficiente pentru asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie. Competenţele dezvoltate de sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie derivă din aşteptările privind exercitarea 16 . Asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie depinde de gradul de competenţă în îndeplinirea multiplelor roluri şi funcţii în diferite contexte educaţionale de către cadrele didactice şi nondidactice care lucrează în aceste servicii. Acţiunea competentă a educatorului într-o situaţie dată înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştinţe.formarea continuă .autoformarea. în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare. a aplica cunoştinţele. precum şi între formarea iniţială .

Percepţia corectă a rolurilor şi responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi. Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul secundar general. economic. a instrumentelor/ mijloacelor. cultural. El cuprinde deopotrivă entităţile fizice. să fundamentezi ştiinţific propria experienţă de învăţare şi dezvoltare personală. negocierea şi compromisul. de a dezvolta proiecte şi de a iniţia strategii prin intermediul cărora să le îndeplinească. acceptarea diferenţelor culturale sînt descrieri ale acestei competenţe-cheie. stipulate în Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. care sînt importante pentru a răspunde cerinţelor cotidiene şi profesionale ale societăţii moderne. şi se referă la următoarele domenii : • construcţia continuă a cunoaşterii – vizează exersarea capacităţilor cognitive. a cadrelor didactice şi nondidactice care lucrează în serviciile de educaţie timpurie. iniţierea. • utilizarea interactivă a mediului educaţional. „să joci rolurile prescrise de funcţia pe care o deţii”. Această competenţă vizează dependenţa omului de ceilalţi. înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor esenţiale. să fii capabil „să joci după regulile jocului”. • participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene. Autonomia se referă la capacitatea specialistului modern de a-şi construi propria identitate profesională într-o lume diversă şi dinamică. necesitatea stabilirii unor relaţii interpersonale pentru a da sens existenţei în comunitate. de a interacţiona eficient cu mediul extern. Cadrul didactic trebuie să cunoască şi să împărtăşească concepţia despre copil şi educaţie timpurie promovate la nivel de politici educaţionale.profesiei de pedagog. Conceptul de instrumente este folosit în sens foarte larg. de a-şi susţine drepturile şi interesele.. 17 . Reflexivitatea presupune gîndirea axată pe analiza şi evaluarea propriei activităţi şi a contribuţiei la propria creştere profesională. este orice proces care te ajută să dai sens propriei experienţe. Această competenţă presupune conştientizarea şi înţelegerea mediului social. legităţile etc. necesare pentru a trăi paradigma educaţională socio-constructivistă. declarative şi procedurale. limbajul. politic. Instrumentele sînt văzute ca mijloace pentru susţinerea unui dialog activ între indivizi şi mediul lor. cunoştinţele. • acţiunea autonomă şi reflexivă a cadrelor manageriale.

• cunoaşterea legislaţiei. abordării constructiviste în educaţia centrată pe copil. definirea obiectivelor pentru dezvoltarea profesională şi personală. de perfecţionare. interesarea/motivarea copiilor în procesul construirii 18 . Roluri şi competenţe care asigură reuşita profesională: • cunoaşterea documentelor de politici educaţionale. a paradigmei socio-constructiviste. • aplicarea modelului de abordare ştiinţifică a cunoaşterii şi interpretării realităţii. de autoperfecţionare etc. • construirea unui sistem axiologic profesional care să asigure angajarea  motivată pe coordonatele propriei dezvoltări profesionale. identificarea şi aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective. eventual. • aprecierea obiectivă a stării sistemului de educaţie timpurie şi recomandarea de soluţii pentru dezvoltarea acestuia. precum şi de alţi factori de decizie privind implementarea şi evaluarea Standardelor de învăţare şi dezvoltare de la naştere la 7 ani. integrarea activă în acţiunile metodice. • corelarea propriilor valori cu valorile educaţionale promovate în sistemul educaţiei timpurii şi practicarea consecventă a principiilor deontologiei profesiei didactice. • conceperea unui context educaţional care să valorizeze rolul diferitelor resurse implicate în construirea cunoaşterii. • elaborarea planului individual de dezvoltare profesională.. a legislaţiei învăţămîntului şi a actelor conexe. funcţia de director sau de membru al consiliului de administraţie. • corelarea structurilor şi a secvenţelor din cariera didactică cu Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului de atestare a cadrelor didactice (creditelor profesionale transferabile). • cunoaşterea şi înţelegerea realităţilor educaţionale şi a   tendinţelor de dezvoltare în educaţia timpurie. analiza critică şi constructivă   a principalelor documente reglatorii adoptate de Ministerul Educaţiei. Roluri şi competenţe constructiviste solicitate de managementul procesului educaţional: • aplicarea într-un cadru concret educaţional a competenţelor profesionale achiziţionate în procesul de formare iniţială. a unor elemente de management pentru a putea îndeplini.Inventarul detaliat al competenţelor generale denotă caracterul lor integrator: A. B. • antrenarea.

• utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare şi intervenţie educaţională (Internet. valorizare). respect. a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru. sprijin. încredere. etc. în perspectiva realizării unor proiecte comune. softuri etc. spirit critic şi autocritic. empatie. societatea civilă din localitate. C. formularea de alternative interpretative şi demonstrarea relevanţei acestora. analiza şi   formarea opiniilor criticconstructive (argumentate) cu privire la orientările moderne şi tendinţele inovatoare   teoretice şi practice contemporane din spaţiul naţional şi european în domeniul educaţiei timpurii. observarea. reprezentanţi ai inspectoratului şcolar şi ai conducerii locale. pentru activităţi extradidactice etc. abordarea şi soluţionarea problemelor cognitive şi profesionale noi în domeniul educaţiei timpurii.). prevenirea stărilor conflictuale. • construirea relaţiei cu copilul. echitate.înţelegerii. de rezolvare a problemelor educative: • construirea unei relaţii competente şi a dimensiunii motivaţionalatitudinale în abordarea constructivistă a educaţiei (înţelegerea şi utilizarea atitudinilor faţă de noua abordare a educaţiei. organizare. iniţiativă. construirea situaţiilor de interrelaţionare bazate pe viziuni clare asupra particularităţilor psihosociale ale acestora. toleranţă. • analiza. acceptarea alternativelor. • colaborarea cu alte instituţii şi persoane din afara instituţiei de educaţie timpurie (şcoală. • identificarea căilor de ghidare individualizată şi diferenţiată a copiilor. viziune clară. • colaborarea cu părinţii în vederea formării conştiinţei educative a acestora. coordonare şi evaluare a activităţii. • utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul şi proiectorul) de intervenţie educaţională în vederea implementării unor noi programe educaţionale. identificarea. • valorificarea experienţei copiilor şi activităţilor semnificative în construirea cunoaşterii. interpretarea şi elaborarea de soluţii pentru diverse situaţii problematice din mediul educaţional. faţă de sarcini. ce necesită resurse suplimentare pentru dotare. • documentarea. de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare. exigenţă.). învăţării. sponsori. Roluri şi competenţe de relaţionare. colaborare.). agenţi economici. obiectivitate. stabilirea relaţiilor variate cu şi între copii. • valorificarea resurselor personale. faţă de dimensiunea relaţională în constructivism. acceptarea diferenţelor. faţă de sine: tact. responsabilitate. obţinerii de fonduri (pentru construirea situaţiilor educaţionale semnificative. pe abordarea copilului ca subiect al propriei deveniri. 19 .

cu deschiderea de noi perspective. • integrarea în grupuri de lucru. • compararea cunoştinţelor noi cu cele achiziţionate anterior şi stabilirea relaţiilor între acestea. • sesizarea. îndeplinirii funcţiei fundamentale a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator. 20 . Abordarea constructivistă a procesului de formare continuă a cadrelor didactice impune centrarea acestuia pe nevoile de formare ale educatorului şi necesită ajustarea sistemului teleologic la un context concret. • stabilirea relaţiilor de parteneriat cu copiii. • elaborarea de studii şi rapoarte aplicabile profesional. etc).. dar şi în plan practic-aplicativ. evaluarea obiectivă şi constructivă a stării critice.conştientizării necesităţii unui efort comun pe măsura evoluţiei nevoilor copilului (inclusiv de educaţie).). • manifestarea disponibilităţii pentru cercetare. în vederea sesizării direcţiilor noi de adîncire a cunoaşterii şi de dezvoltare profesională. Concretizarea sistemului teleologic al unei activităţi concrete de formare continuă se va realiza în baza următorului algoritm: • identificarea competenţelor necesare de format/dezvoltat în vederea asigurării şi controlului calităţii procesului educaţional. Roluri şi competenţe solicitate de activitatea de reflecţie şi acţiunea de cercetare didactică: • utilizarea reflecţiei în toate fazele procesului de construcţie. la evaluare şi perfecţionare. asistenţă socială. • colaborarea în soluţionarea problemelor atît cu profesionişti ai educaţiei primare şi timpurii. comunicarea rezultatelor situaţiilor soluţionate (demonstrarea/argumentarea. • cercetarea ştiinţifică în domeniul educaţiei timpurii.. D. pentru modernizarea metodologică şi utilizarea noilor tehnologii. pentru nou. părinţii. proiectarea activităţii şi conducerea grupurilor de lucru în cele mai diverse contexte. în timpul şi asupra acţiunii). de la pregătirea contextului la proiectarea şi rezolvarea situaţiilor. culturalizator şi individualizator. • abordarea creativă şi soluţionarea independentă a problemelor educaţiei timpurii. • prioritizarea nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice. explicarea şi interpretarea schimbărilor atît în plan teoretic. cît şi cu specialiştii din domenii conexe educaţiei (medicină. care presupune capacitatea de a aplica teoria în situaţii specifice ale mediului educaţional şi de a evalua critic rezultatele unor noi cercetări în domeniu. după criteriile progresului (reflecţia înainte. tutorii şi administraţia instituţiei educaţionale.

• determinarea funcţiei activităţii concrete de formare (reieşind din competenţele ce se vor forma şi de nevoile de formare ale formabililor). lingvistic şi cultural al contextului de învăţare şi al viitorilor formabili (pentru concretizare se va utiliza inventarul detaliat al competenţelor generale prezentat mai sus). 21 . • formularea sistemului de competenţe pentru activitatea de formare continuă concretă prin adaptarea la cadrul social.

organizaţii. să prefigureze conţinutul în funcţie de exigenţele societăţii viitoare. Organizaţiile abilitate în formarea continuă resimt necesitatea căutării şi acceptării noilor abordări vizavi de conţinuturile informaţionale incluse în programele curriculare pentru cursurile de formare continuă a cadrelor didactice. necesităţile de dezvoltare ale instituţiei educaţionale preşcolare şi de creştere a capacităţilor instituţionale.04. vizează sisteme. care sa răspundă exigenţelor specifice referitoare la necesităţile personale ale educatorului. fiind determinate. la bugetul disponibil etc. în contextul abordării socio-constructiviste a procesului educaţional. Selectarea şi elaborarea ofertei de formare continuă. individuală etc. Conţinuturile se structurează în baza următoarelor principii6: 6 Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar.1 din 03. de teleologia şi axiologia socială.Partea III Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal 3. furnizorii de programe de formare continuă urmează să asimileze direcţia. nr. necesitatea de a-şi spori capacitatea de adaptare şi de inovare. aprobată prin Hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei al Republicii Moldova.6. profesională. atestate în toate domeniile activităţii umane. de nevoile de formare ale subiecţilor formării. Conţinuturile nu pot reprezenta o componentă autonomă a curriculumului de formare profesională continuă. angajaţi.03. să pregătească educatorul pentru a se adapta la schimbare. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor Viteza de depreciere a informaţiei în secolul schimbării accelerate. devine una din competenţele-cheie ale furnizorilor de programe de formare continuă. repetînd conţinuturi studiate în cadrul formării iniţiale.1. Formarea continuă trebuie să sprijine educatorul în acest sens şi nu poate să „se limiteze la actualizarea cunoştinţelor de specialitate”. politicilor educaţionale promovate la nivel de sistem. conţinutul şi ritmul dezvoltării sociale. 22 . Trăind într-o societate bazată pe cunoaştere. În vederea facilitării adaptării la schimbare. precum şi viteza de procesare a informaţiilor şi de pregătire a ofertelor de formare continuă în corespundere cu cerinţele şi nevoile formabililor. educatorii ca şi specialiştii din alte domenii sînt în situaţia de a-şi restructura permanent propriul mod de acces la informaţie şi propria capacitate de selectare a informaţiilor.

3. culturale. • principiul plinătăţii şi diversităţii conceptuale şi cultural-axiologice. pe necesităţile de formare ale cadrelor didactice. Diversificarea acestora se va realiza în funcţie de scopul. necesare pentru 7 Ibidem. grupul-ţintă. tehnologică. • principiul valorificării resurselor ştiinţifice. • principiul adecvării la interesele de cunoaştere. pe implementarea cercetărilor ştiinţifice în educaţie. pe domeniile de dezvoltare a copilului în educaţia timpurie. Selectarea conţinuturilor se realizează în baza principiilor de selectare7: • principiul adecvării la teleologia şi tehnologia formării continue a cadrelor didactice şi manageriale din educaţia timpurie. 23 . • principiul coerenţei şi continuităţii cu structura sistemului naţional de învăţămînt etc. • principiul convergenţei şi coerenţei sistemelor de activitate în formare profesională (de cunoaştere. Conţinuturile pentru formarea continuă sînt focalizate pe abordarea integrată a procesului educaţional. forma de organizare etc. conţinutul.2. • principiul instrumentării activităţii de formare şi dezvoltare profesională. • principiul autenticităţii valorilor şi materiilor angajate. convergenţei pe linia: valori fundamentale ale humanitas-ului-valori naţional-formarea axiologică a cadrelor didactice-formarea axiologică a copiilor. suplimentează lista celor dobîndite anterior. artistice şi tehnologice naţionale.• principiul plinătăţii şi coerenţei axiologice. Oferta curriculară Conţinuturile programelor curriculare de formare continuă trebuie să fie în concordanţă cu Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. Organizaţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar întocmesc oferta curriculară. artistice şi profesionale ale copiilor şi educatorilor. • principiul plinătăţii şi coerenţei conceptuale şi terminologice. Cele mai mari pachete de servicii educaţionale pentru formare continuă pot include: a) module-nucleu/ obligatorii (cod O) – centrate pe achiziţionarea/ dezvoltarea unor competenţe ce completează arsenalul cadrului didactic. praxiologică) în cadrul cursurilor. culturale. modulelor şi programelor de formare. care poate cuprinde diverse pachete de servicii educaţionale ce se vor deosebi prin numărul de credite şi timpul alocat.

c) module alternative (cod L) – sînt orientate spre cultivarea aptitudinilor şi intereselor individuale ale cadrului didactic pentru îndeplinirea unui rol social activ spre dobîndirea unor achiziţii la libera alegere. Modulul opţional oferă formabililor spre alegere programe curriculare din domeniile de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor generale: • comunicarea (orală şi scrisă: elaborarea rapoartelor asupra activităţii. Modulul-nucleu va constitui 35-45% din conţinutul pachetului. pe dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor generale.). • evaluarea dezvoltării copilului prin metode de cercetare calitativă (observarea. generalizarea şi prezentarea propriei experienţe profesionale. explicarea ştiinţifică a comportamentului copiilor. • noi abordări ale copilului şi copilăriei.asigurarea calităţii serviciilor educaţionale prestate într-un context educaţional nou. b) module opţionale (cod A) – sînt centrate pe achiziţionarea unor calificări profesionale suplimentare.). comunicarea cu părinţii. individualizarea traseelor de dezvoltare a copiilor etc. • tehnologii informaţionale (utilizarea computerului în elaborarea materialelor didactice. • conceptul de dezvoltare holistă a copilului. 24 . Modulul va constitui 15-30% din întreg pachetul de servicii. Modulul-nucleu obligatoriu poate include programe curriculare din domeniile: • psihopedagogia dezvoltării copilului în perioada timpurie. corespondenţa cu părinţii etc. • metodologia şi managementul proiectării. informarea şi documentarea prin Internet. comunicarea organizaţională. evaluării activităţii educative centrate pe copil. studiu aprofundat al unei limbi moderne etc. • cercetarea pedagogică în calitate de componentă esenţială a dezvoltării profesionale a cadrului didactic: dezvoltarea de instrumente de cercetare cantitative (chestionarul) şi calitative (interviul individual sau de grup. interpretarea manifestărilor de comportament ale copiilor. de proiectare a dezvoltării profesionale proprii etc. elaborarea unui articol. construirea unui ghid de observare.). • ghidarea carierei profesionale (aplicarea instrumentelor standardizate de autoevaluare. realizarea unei observări sistematice etc. realizarea unei cercetări-acţiuni (action research). Modulul opţional va constitui 35-40% din pachetul de servicii.). poşta electronică.). organizării.

asociaţiile părinţilor etc. coreografie etc. 25 . pictori. opţional şi la liberă alegere. diferite ca şi conţinut. Conţinuturile în astfel de pachete de servicii educaţionale nu vor include un modul obligatoriu. • legislaţie şi drept (drepturile omului. beneficiarii vor putea alege subiectele pentru a acumula numărul necesar de credite. meşteşuguri populare. Modulul la liberă alegere se va constitui în baza unui vast domeniu de discipline de scurtă durată.). mentoratul etc. teatrul de păpuşi cu şi pentru copii. • educaţie prin artă (organizarea de expoziţii cu lucrări ale copiilor. Programele curriculare în astfel de Pachete de servicii educaţionale vor aborda aspecte ale unui subiect relevant. patenta de întreprinzător. Astfel. dar îndreptate spre dezvoltarea personalităţii educatorului. Conţinuturile programelor curriculare incluse în orice tip de modul de formare continuă urmează să fie: • variate. acordarea primului ajutor medical. • actualizate. dietologie. etc.).). incluziunea socială a copiilor cu cerinţe educative speciale. • management (organizarea eficientă a muncii în organizaţie. masajul curativ. Domeniile generale pot fi: • educaţie fizică şi sănătate (organizarea jocurilor/competiţiilor sportive pentru copii şi familii. corupţia pasivă. poziţia civică a educatorului. vor putea selecta instituţia de formare continuă în baza nevoilor concrete de formare continuă.• sociologie şi civism (rolurile sociale ale cadrului didactic. Pachetele de servicii educaţionale medii şi mici (ca număr de credite şi timp alocat) pot include oricare dintre aspectele specifice modulelor descrise. revizuite la perioade scurte de timp şi completate cu soluţii pentru diferite probleme cu care se confruntă educatorii. proiectarea activităţilor metodice cu cadrele didactice. acte normative internaţionale şi naţionale.). ikebana. întîlniri cu sculptori. confecţionarea jucăriilor din materiale naturale. Domeniile şi conţinuturile respectivului modul vor fi determinate de capacităţile instituţionale ale organizaţiei prestatoare de servicii de formare continuă. Modulul va purta un caracter preponderent aplicativ.). lucrul cu copiii din familii dezintegrate. educaţie parentală etc.). managementul de sine – inteligenţa emoţională. batik. compozitori pentru copii etc. lucrul în echipe multidisciplinare. • tehnologii (origami.

2008 26 . noutăţi ce vizează cadrul legislativ de funcţionare a instituţiilor de învăţămînt. inovaţii relevante în domeniile: pedagogic. „Programele curriculare pentru formarea continuă pornesc de la conţinutul tematic-cadru. precum şi hotărîri de Guvern. psihologic..). E. sistemului educaţional din Republica Moldova la etapa actuală: realizări. eficienţa şi eficacitatea procesului educaţional. A deveni profesor constructivist. Subiecte de conţinut orientative care pot constitui tematica unor programe curriculare pentru stagiile de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie: • Formarea  cadrelor didactice. 2. 3. dar insistă pe verificarea valorii includerii abordării constructiviste de către profesorul care coordonează realizarea cunoaşterii informaţiilor date şi transformarea lor în cunoştinţe înţelese raţional. 4. • Profesionalizarea în contextul paradigmei educaţionale postmoderne. Politici şi strategii europene. la nivel calitativ. funcţional. eficienţei personale şi publice. valorificarea oportunităţilor de îmbunătăţire a contextului şi procesului educaţional. educaţiei centrate pe cel ce învaţă (cu accentuarea dezvoltării copilului ca subiect al propriei dezvoltări. managerial. interrelaţionării în educaţia timpurie. organizarea.• aprobate de instanţele abilitate. monitorizarea. proiectarea. 5. a cadrelor didactice.”8. 8 Joita. motivarea şi implicarea familiei şi comunităţii în procesul educaţional etc. Galaţi. tendinţelor actuale ale dezvoltării educaţiei timpurii la nivel global şi naţional (teorii. regulamente etc.). social etc. Ed. de atestare etc. • Educatorul constructivist.. coordonarea procesului educaţional. Didactică şi Pedagogică R. incluziunii educaţionale.). managementului calităţii (evaluarea. proiectării carierei/profesionalizării ştiinţifice/ghidării în dezvoltarea profesională (aspecte ale autoevaluării şi reflecţiei asupra propriei activităţi). probleme şi perspective de dezvoltare (documente de politici educaţionale adoptate la nivel de Guvern şi strategii de implementare a acestora.A. comunicării. aplicabile profesionist.. cercetări. cercetării şi observării. Conţinutul informaţional al stagiilor de formare continuă se va caracteriza prin abordarea aspectelor problematice ale: 1. experienţe. • Noile educaţii în teoria şi practica educaţională contemporană. valorificării mediului de învăţare şi a experienţei copilului).

Specificul conceperii. organizării. educaţia parentală. • Jocul ca activitate de bază în perioada de dezvoltare timpurie a copilului. Copilul ca subiect al propriei învăţări. • Modalităţi de formare şi dezvoltare a independenţei şi creativităţii copiilor. metode şi mijloace specifice activităţilor organizate în instituţiile de educaţie timpurie.• Portofoliul cadrului didactic ca instrument de reflecţie şi dezvoltare profesională. • Asistenţa şi protecţia drepturilor copilului de vîrstă mică. • Metodologia dezvoltării autocontrolului emoţional. • Modalităţi de stimulare a gîndirii şi creativităţii: tipurile de întrebări/întrebări deschise (adevărate şi mimate). Lista subiectelor programelor curriculare pentru formarea continuă a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie rămîne deschisă. • Educaţia constructivistă. • Conţinut. • Interdependenţa dintre îngrijire. desfăşurării şi evaluării diferitelor tipuri de activităţi. • Dimensiuni noi ale parteneriatultui cu familia: asociaţiile părinţilor. • Incluziunea copiilor cu cerinţe educative speciale. Învăţarea prin joc. 27 . • Metodologia elaborării şi implementării proiectelor sociale • Rolul cadrului didactic în echipa multidisciplinară. • Proiectarea şi evaluarea programelor educaţionale. consilierea părinţilor. • Cum creăm oportunităţi de învăţare prin descoperire. nutriţie şi stimularea dezvoltării copilului. • Construirea mediului educaţional din perspectiva noii abordări educaţionale a activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. • Rolul educatorului în susţinerea dezvoltării şi facilitarea învăţării copiilor. • Respectarea raportului optim între dirijarea si manifestarea liberă. • Acordarea primului ajutor medical. creativă a copiilor etc. • Perspective comparative ale educaţiei la vîrstele mici.

România) 28 . favorizînd. pentru a promova şi a dezvolta competenţe de reflecţie şi de acţiune fundamentate pe teorie. flexibilitatea şi adaptarea la nevoile individuale ale copilului. Dezvoltarea repertoriului de acţiuni profesionale/a unor structuri de acţiuni necesită o bază temeinică de cunoştinţe.Partea IV Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul metodologic 4. Modelul formării continue: caracteristici esenţiale Cadrul metodologic al formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie include aspecte esenţiale ce vizează organizarea procesului de formare continuă în contextul redimensionării formării continue. precum şi practici coerente în care educatorului să i se ofere situaţii de învăţare corespunzătoare. sarcini. cît şi celor organizaţionale. politicilor educaţionale promovate de guvern. Tendinţele de dezvoltare a metodologiei organizării procesului educaţional în educaţia timpurie se regăsesc la nivelul formării continue a cadrelor didactice prin aplicarea principiilor constructiviste în formarea adulţilor. la obiective educaţionale. situată dincolo de „simpla reciclare”. Pentru a satisface cerinţele în permanentă schimbare şi pentru a răspunde proactiv la provocările timpului. dezvoltarea autonomiei educatorului. astfel. justificarea acţiunilor profesionale. conţinuturi şi situaţii noi. Integrarea lor anticipează evoluţia permanentă a educatorilor în contextul unei activităţi complexe de „formare avansată”.1. Componentele cadrului metodologic pot fi îmbinate astfel încît să constituie designul optim pentru asigurarea 9 (Agenţia Naşională SOCRATES. Activitatea de formare continuă a cadrelor didactice angajează două acţiuni complementare: o acţiune de înnoire şi perfecţionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale şi o acţiune care vizează reorientarea profesională prin noi competenţe validate inclusiv prin obţinerea unor certificate. Caracteristica esenţială a metodologiei organizării formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie este flexibilitatea multiaspectuală.”9 Modelele de profesionalizare a cadrelor didactice au drept obiective: dezvoltarea unui repertoriu larg de acţiuni profesionale. Ea „răspunde atît nevoilor personale. modelul formării continue la etapa actuală trebuie să aibă caracteristici integrative.

Instituţiile de formare iniţială vor urmări şi vor realiza activităţi de formare continuă a cadrelor didactice tinere (a foştilor absolvenţi angajaţi în cîmpul 29 . Cadrele didactice/formatorii care activează în instituţiile de formare continuă trebuie să aibă recomandări adecvate. a cerinţelor înaintate de către societate faţă de serviciile educaţionale. în contextul redimensionării formării continue. Furnizorii de servicii de formare profesională continuă Furnizorii de servicii de formare profesională continuă activează în conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue. oferind oportunitatea asistării la activităţi educaţionale publice organizate de educatori. a impactului formării continue a educatorilor asupra calităţii procesului educaţional în instituţia de educaţie timpurie. să demonstreze înţelegerea principiilor de învăţare a adulţilor şi de învăţare centrată pe cel ce învaţă. îşi vor asuma roluri şi responsabilităţi noi. Formatorii din centrele de formare continuă sînt implicaţi în practica activă şi în cercetare. cunoştinţe şi experienţă. generalizare şi fundamentare ştiinţifică a practicilor şi experienţelor didactice ale educatorilor. • include în stagiile de formare continuă vizite de documentare a formabililor în instituţiile de educaţie timpurie partenere. În redimensionarea formării continue din ţara noastră urmează a fi exploatate ambele direcţii.2. • stabileşte relaţii de parteneriat cu instituţiile abilitate în formarea iniţială a cadrelor didactice pentru a asigura coerenţa şi continuitatea în profesionalizarea cadrelor didactice. Aceştia posedă competenţa de selectare şi de procesare rapidă a informaţiilor noi. Instituţia abilitată în formare continuă a cadrelor didactice: • este implicată în activitatea continuă de cercetare a eficienţei şi eficacităţii serviciilor prestate. de transpunere a acestora în suporturi de curs pentru stagiile de formare şi competenţe de analiză. inovaţiilor promovate în cadrul stagiilor de formare continuă. de competenţe necesare şi suficiente pentru organizarea formării constructiviste continue a cadrelor didactice. satisfacerea cerinţelor educative ale beneficiarului. a nevoilor de formare a cadrelor didactice. să dispună de un sistem de ghidare în carieră. Există două direcţii de actualizare a sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice: completarea modelelor existente prin diversificarea serviciilor şi restructurarea acestora. pentru a demonstra eficienţa teoriilor. a inovaţiilor în domeniu.calităţii. Modelele tradiţionale de diversificare nu răspund tuturor provocărilor cu care se confruntă instituţiile educaţionale şi educatorii. 4. dar. • construieşte parteneriate permanente cu instituţii de educaţie timpurie pentru a implementa şi a experimenta.

Pentru activităţi de formare continuă. Elaborarea ofertei educaţionale pentru formarea continuă Fiecare instituţie prestatoare de servicii educaţionale de formare continuă va fundamenta oferta educaţională. vor facilita elaborarea proiectelor individuale de dezvoltare profesională de către foştii absolvenţiactuali angajaţi pentru o perioadă de 1-2 ani. în particular. observări efectuate de către mentor asupra demersurilor educative realizate de persoana patronată. nou-venite. vor oferi consultanţă şi ghidare în carieră. Instituţiile educaţionale preşcolare vor organiza activităţi de diagnosticare a nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice angajate. vor asigura condiţiile necesare pentru autoformare: motivare. în scopul actualizării cunoştinţelor şi transpunerii în practică a competenţelor obţinute în cadrul formării iniţiale a cadrelor didactice. Administraţia instituţiei de învăţămînt va evalua rezultatele programelor de mentorat implementate. vor facilita participarea cadrelor didactice la diferite cursuri de formare continuă. Pentru cadrele didactice noi unitatea educaţională va institui programe de mentorat menite să faciliteze integrarea socială şi profesională a acestora. al tipurilor de instituţii educaţionale preşcolare şi categorii de angajaţi. elaborarea ofertei va fi precedată anual de un studiu de diagnostic. pe un eşantion reprezentativ din perspectiva localităţilor urbane şi rurale. Administraţia poate iniţia programe de mentorat în cazul integrării în colectiv a cadrelor didactice neexperimentate. urmînd aceleaşi etape de bază care includ întrevederi mentor-educator. în cazul certificării cadrelor didactice etc. şi al educaţiei timpurii. în cazul iniţierii unor programe de implementare a inovaţiilor. 4. resurse. vor monitoriza formarea continuă a fiecărui angajat. sprijin. Programele de mentorat în instituţia de învăţămînt pot fi realizate şi în contextul certificării cadrelor didactice. al stagiului de muncă şi intereselor profesionale ale acestora. elaborarea şi lucrul asupra planurilor de dezvoltare profesională. programele curriculare tematice pe studiul tendinţelor în domeniul ştiinţelor educaţiei. mediu. în general. Mentoratul este interacţiunea formală ori neformală dintre mentor şi persoana patronată pe parcursul unei perioade de timp.3. pachetele de servicii educaţionale. Toţi mentorii şi pedagogii din program lucrează împreună. Studiul de diagnostic va avea drept obiectiv identificarea nevoilor specifice de formare 30 .muncii). vor evalua calitatea schimbărilor produse în practica profesională a angajatului după participare la cursuri de formare. şi pe studii de identificare a nevoilor de formare a diferitelor categorii de angajaţi în instituţiile de educaţie timpurie. modulele pentru stagii. Mentorul/îndrumătorul este un cadru didactic cu experienţă care oferă suport şi informaţii (nu control!) unui cadru didactic neexperimentat.

Vom releva unele aspecte importante ale acestui domeniu. Oferta serviciilor educaţionale pentru formarea continuă poate fi îmbunătăţită prin cunoaşterea practicilor bune. în cadrul cărora să ofere consultanţă în vederea elaborării. Cerinţele trebuie să fie definite ca linii directoare generale care asigură spaţiu pentru soluţii individuale. teme în oferta de formare continuă. Instituţia abilitată în acreditarea programelor pentru formarea continuă a educatorilor trebuie să se bazeze pe un consens social în ceea ce priveşte standardele de evaluare a programelor curriculare pentru formarea continuă a cadrelor didactice.). metodişti. luînd în considerare schimbările contextului. monitorizării şi evaluării Planurilor individuale de dezvoltare profesională. care pot şi doresc să obţină calificare suplimentară pentru a-şi asuma rolul de mentor. Organizarea studiului de diagnostic se va baza pe concluziile realizate în baza chestionării şi. fiecare formabil poate lucra cu un mentor ori ghid-consultant. Toate instituţiile educaţionale abilitate în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie pot să dezvolte Programe de sprijin şi dezvoltare profesională. în baza vizitelor de observare în teren. implementării. în mod obligatoriu. • metodiştilor/formatorilor care pot şi doresc să-şi asume responsabilitatea ghidării în cariera profesională a angajaţilor. Pentru a elabora planul individual de dezvoltare în carieră. îngrijitoare etc. educatori. bazate pe cercetare şi validare. modulelor tematice care vin să răspundă nevoilor de formare ale educatorilor. asistenţi medicali. • educatorilor care pot şi doresc să presteze familiilor şi copiilor cu cerinţe educative speciale servicii de asistenţă socială şi psihologică etc.continuă a diferitelor categorii de angajaţi (manageri. În elaborarea ofertelor educaţionale instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice se vor orienta şi la module opţionale destinate: • educatorilor cu experienţă profesională. Trebuie să funcţioneze un mecanism clar şi simplu de acreditare 31 . Fiecare instituţie de educaţie timpurie va identifica nevoile de formare continuă a cadrelor didactice şi va expedia anual instituţiilor abilitate în formare continuă solicitarea de includere a anumitor subiecte. Aprobarea/Acreditarea programelor pentru formarea continuă se va realiza în baza Regulamentului cu privire la organizarea formării profesionale continue. Programele de sprijin includ facilitarea autoevaluării şi diagnosticării. Cerinţele faţă de acreditarea programelor pentru formarea continuă trebuie să fie reînnoite periodic. Inspectorii şcolari pot insista asupra includerii în oferta educaţională a instituţiilor de formare continuă a subiectelor. să soluţioneze anumite probleme identificate în procesul inspectării instituţiilor de educaţie timpurie.

cînd sînt combinate mai multe forme. forme de organizare. timp alocat. metodice şi psihopedagogice pentru obţinerea definitivatului şi a gradelor didactice. ateliere de lucru în cadrul proiectelor naţionale şi internaţionale. • conferinţe. monitorizarea de către un mentor/supervizarea etc. sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări. Principalele forme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie includ: • activităţi metodico-ştiinţifice realizate în instituţia educaţională şi la nivel interinstituţional. perioada totală de formare). Formele de organizare a activităţilor de formare continuă includ: instruirea faţă în faţă. organizate la diferite niveluri. schimburi de experienţă. teritorial şi naţional. activitatea independentă. traininguri. conferinţe. realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unităţile de învăţămînt. trainingul. dezbateri sau alte forme speciale de perfecţionare. Programelor curriculare li se vor atribui credite. Componenta temporală reprezintă modul de planificare în timp a procesului de formare (numărul de ore. • cursuri cu frecvenţă redusă.a programelor curriculare pentru formare continuă. organizate la nivel interşcolar. Activităţile de formare continuă realizate în cadrul proiectelor internaţionale şi naţionale avizate de către Ministerul Educaţiei nu vor necesita aprobare suplimentară.4. seminarii. şedinţele în grup. Furnizorul de servicii educaţionale va propune activităţi cu durată de 32 . activităţi de formare: seminarii. • stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei. e-Learning. simpozioane. • cursuri de perfecţionare. Unitatea principală de măsură a procesului de formare este creditul de studiu. formarea mixtă. 4. Aceasta va permite diversificarea pieţei ofertelor de formare continuă şi va oferi educatorilor oportunitatea de a identifica trasee de formare continuă individualizate. Forme de organizare a procesului de formare continuă Formarea continua a cadrelor didactice este realizată prin: activităţi de perfecţionare metodică şi psihopedagogică. • cursuri de pregătire şi de perfecţionare a personalului de conducere. în funcţie de conţinut. accesibil tuturor organizaţiilor guvernamentale şi neguvernamentale care doresc şi dispun de competenţe şi capacităţi instituţionale pentru organizarea formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie. cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate.

timp diferită. Beneficiarul va selecta serviciile de formare continuă în funcţie de propriul traseu de formare, numărul de credite necesar de acumulat pentru realizarea Planului individual de dezvoltare profesională, tematica abordată, durata şi perioada desfăşurării activităţii de formare continuă. 4.5. Modele de învăţare şi strategii didactice în formarea continuă Modele de învăţare Modelele de învăţare şi strategiile didactice în formarea continuă pot varia, dar nu vor intra în contradicţie cu educaţia adulţilor şi cu paradigma educaţională socio-constructivistă. Demersul de învăţare trebuie să încurajeze dezvoltarea competenţelor metacognitive (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995), favorizînd conştientizarea proceselor de construcţie a cunoaşterii (Honebein, 1996). Modele de învăţare recomandate în formarea continuă: Modelul învăţării generative, Wittrock, 1992, Modelul facilităţilor procedurale, Wilson, Cole, 1991, Modelul ICON (Interpretation Construction), Black şi McClintock, 1995, Modelul CETP/SIS, Summer Institute, 1998, Modelul OLE (Open Learning Environments), Hannafin, Land, Oliver, 1999, Modelul CIP (Cognitive Information Processing ), Indiana University, 2001, Modelul CLD (Constructivist Learning Design), Gagnon şi Collaz, 2001, 2005, Modelul CECERE, Joiţa, 2005, Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection), Beliveau şi Peter, 2002. Unul dintre modelele ce prinde treptat contur în stagiile de formare a adulţilor şi în ţară este cel ce promovează învăţarea experienţială. Învăţarea experienţială conduce la dobîndirea unor noţiuni şi deprinderi ca rezultate ale experienţei de muncă şi studii neatestate de o formă de educaţie formală sau de oricare acreditare profesională. Acest gen de experienţe de învăţare se recunosc prin faptul că persoana care învaţă este direct implicată în realitatea pe care o studiază, o realitate cu totul diferită şi angajată în altă manieră decît atunci cînd doar citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit în contact, nu au fost parte directă a unui proces de învăţare, dar pe care doreşte să le elucideze conceptual şi practic. Se propun cu precădere următoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale şi semnificative, simularea, strategiile de învăţare colaborativă ce pun accent pe departajarea opiniilor şi negocierea semnificaţiilor (Honebein, Duffy şi Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy şi Cunningham, 1996), stabilirea de comunităţi de învăţare, inclusiv deschise – interviuri cu experţi, metode inspirate din conceptele cognitive „apprenticeship” (Collins, Brown şi Newman, 1989), „învăţare intenţionată” (Bereiter şi Scardamalia, 1989).
33

Mediul de formare Conceperea mediilor de învăţare care îl susţin, îl stimulează şi îl provoacă pe formabil să definească propriul demers de învăţare, iar formatorul să devină un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la nevoie – devine un proces indispensabil în formarea continuă constructivistă. Mediul de formare trebuie să se situeze în „zona proximei dezvoltări”, pentru a accelera dezvoltarea prin anticipare. Organizarea interacţiunii active în grupul de cadre didactice care participă la formarea continuă, astfel încît acesta să fie lipsit de riscuri şi să influenţeze pozitiv manifestarea calităţii de subiect al fiecărui participant, este una din condiţiile şi caracteristicile esenţiale ale mediului de învăţare constructivist. Constructivismul acordă prioritate abilităţilor sociale şi celor colaborative, de aceea trebuie să se ţină seama de niveluri diferite de dezvoltare a competenţelor în interiorul grupurilor de învăţare şi să se ofere oportunitatea de a valorifica potenţialul acestora. (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995). Mediul de formare continuă creează cîmpul de tensiune intelectuală, oferă oportunităţi de manifestare a individualităţii fiecărui participant, îl înarmează cu experienţă comportamentală şi îi pune la dispoziţie teren pentru valorificarea propriei experienţe. Punerea în valoare a potenţialului formativ al mediului de învăţare în cadrul formării adulţilor este la fel de importantă ca şi în educaţia timpurie. De aceea, instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii vor colabora cu instituţii educaţionale preşcolare pentru a asigura în cadrul stagiilor de formare un mediu real de învăţare. 4.6. Evaluarea Experienţele de dezvoltare profesională, activităţile de formare continuă trebuie să se bazeze pe rezultate specifice, care definesc ce urmează să ştie educatorul, ce poate să facă pentru dezvoltarea copiilor şi pentru familiile acestora ca rezultat al participării la activitatea de formare continuă. În contextul restructurării formării continue, generat şi de multiplele opţiuni strategice, condiţionate de specificul învăţării la adult, implicaţiile pedagogice ale paradigmei constructiviste presupun următoarele: • obiectivele învăţării-formării nu sînt predefinite şi nici impuse, ele sînt determinate şi negociate de/şi cu persoana supusă procesului de formare; • obiectivele pot fi determinate chiar în timpul învăţării, cadrele didactice trebuie încurajate să urmărească ţelurile/scopurile personale; • obiectivele nu sînt formulate/elaborate în termeni ce descriu comportamente observabile, nu sînt operaţionale şi, astfel, ghidează într-o măsura puţin considerabilă demersurile de evaluare şi pe cele strategic-acţionale.
34

Formarea profesională continuă trebuie să fie în conexiune directă cu un proces de evaluare continuă, în care să se utilizeze o diversitate de măsurători, promovîndu-se evaluările în context real şi axîndu-se pe aprecierea competenţelor, pe demersul de construcţie al cunoaşterii. Evaluarea include modalităţi de evaluare iniţială – la începutul stagiilor de formare sau înainte de propunerea ofertei; de evaluare formativă – în timpul formării continue; de evaluare finală – la sfîrşitul activităţii/modulului/ stagiului de formare şi evaluarea post-stagiu – realizată la un anumit interval de timp după sfîrşitul activităţii de formare. Drept model de evaluare iniţială/evaluare a nevoilor de formare profesională a cadrelor didactice poate servi Instrumentul de evaluare a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie din Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. În funcţie de politicile educaţionale, de domeniul de interes şi scopul investigaţiei se vor elabora instrumente de identificare a nevoilor de formare ale cadrelor didactice. Evaluarea continuă, şedinţele de follow-up trebuie să fie o componentă a tuturor programelor educaţionale şi a tuturor programelor de training/ formare, componentă ce anticipă certificarea pentru abilitarea profesională în domeniu, certificarea obţinerii unui anumit număr de credite. În evaluare sînt utilizate următoarele metode: chestionare, portofolii, proiecte, discuţii în grup, prezentări publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri detaliate ale unor proiecte etc. Participarea la o activitate de formare continuă finisează cu certificarea formabililor, în certificat indicîndu-se modulele studiate, numărul de ore de formare (inclusiv numărul de ore de activitate independentă, dacă este cazul), numărul de credite.

35

Bibliografie selectivă

*** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995, *** Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004) *** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani, aprobate la şedinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum în anul 2010. *** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie, aprobate la Colegiul Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sportului în anul 2007. *** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie, în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie *** Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar, aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr.6.1din 03.04.03 *** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova (30.01.2009) *** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii, 6.05.2008. C111/1 1. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Polirom, Iaşi, 1996 2. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1998 3. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Polirom, Iaşi, 2008 4. Cristea S., Perfecţionarea cadrelor didactice,- www. proeducation.md 5. Cucoş, C., Teoria şi metodologia evaluării. Polirom, Iaşi, 2008 6. Evans, J.L. et al., Early childhood counts. A programming guide on Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington, D.C., 2000 7. Foucher R., Hrimech L, Autoformation dans l enseignement superieur.
36

Apports europeens et nord- americains pour l an 2000, Montreal: Edition Nouvelles, 2000. 8. Gliga L., Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Sibiu: Editura POLSIB, 2002. 9. Guţu Vl. et al, Psihopedagogia centrată pe copil, Chişinău: USM, 2008. 10. Guţu, V., Chicu, V.. Managementul schimbării în cadrul educaţional. CEP USM, Chişinău, 2005 11. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2007 12. Iosifescu, Şerban (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucuresti, 2001 13. Iucu, R., Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti, Editura Humanitas, 2005  14. Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007 15. Joiţa, E., A deveni profesor constructivist, Galaţi: Ed. Didactică şi Pedagogică R.A, 2008. 16. Lisievici, P., Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente. Aramis, Bucureşti, 2002 17. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Polirom, Iaşi, 2008 18. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Polirom, Iaşi, 2005 19. Niculescu, R.M., Formarea formatorilor, Ed. All Pedagogic, Bucuresti, 2000 20. Niskier, A., Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică, Bucureşti, 2000 21. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice. Polirom, Iaşi, 2007 22. Piaget, J., Ihnelder, Bärbel, Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2005 23. Piaget, J. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 2008 24. Rae, L., (2001), Tehnici de formare .Editia a treia, Editura Universal Dalsi, 2000 25. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucuresti, 1988 26. http://www.prescolar.edu.md/

.

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA Centrul Educaţional PRO DIDACTICA Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii GHID METODOLOGIC Chişinău. 2010 .

dr. Colegiul Pedagogic „Ion Creangă” al Universităţii de Stat „A. Lia Sclifos. aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de profil. directoare a instituţiei preşcolare nr. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Efimia Musteaţă. grad didactic superior. Învăţămînt primar şi Educaţie preşcolară”. UNICEF Moldova. doctor în pedagogie. coordonator Banca Mondială. Stela Gînju. Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei finale a materialelor: dr. Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău Valentina Priţcan.Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaţionale (EPDF). dr. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondială. director al proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”. Nadejda Velişco. şef catedră „Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”. 20 din municipiul Chişinău Dorina Putină. dr. Departmentul Învăţămînt preşcolar şi primar. Mariana Doina Moarcăş. grad didactic unu. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA . care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului. dr. Bălţi. Colectivul de autori: Experţi-consultanţi: Vladimir Guţu. Colegiul Pedagogic “A. de asemenea. coordonator de programe. Psihologie şi Asistenţă socială a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi Liuba Mocanu. director al Programului Educaţional Pas cu Pas Experţi: Viorica Goraş-Postică. Universitatea de Stat din Tiraspol. şef catedră „Pedagogie preşcolară”. şefa catedrei Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei. Larisa Vîrtosu. decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău Cornelia Cincilei. coordonator al grupului de experţi Rima Bezede. Russo” din Bălţi Zinaida Stanciuc. Maria Pereteatcu. Apreciem. doctor în pedagogie. Mihaela Ionescu. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. (expert de bază pentru elaborarea ghidului metodologic privind Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii) Valentina Chicu. dr. Valentina Botnari. şef catedră „Pedagogie. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA Liliana Nicolaescu-Onofrei. doctor în filologie.Mateevici” din Chişinău Consultant internaţional: dr. director executiv. Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău. decan al Facultăţii de Pedagogie. doctor habilitat în pedagogie. conferenţiar. doctor în psihologie. profesoară de metodici particulare. România Coordonare: Viorica Goraş-Postică. în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”. lector superior. iar Proiectul este realizat cu asistenţa UNICEF. manager de proiect. Universitatea de Stat „Alecu Russo”. realizat de Ministerul Educaţiei.

.2..................1..................................3......... 2..44 1..................................2... ..................................................75 Anexe Anexa 1. Metode şi tehnici eficiente pentru activitatea de formare........ Autoformarea cadrelor didactice din educaţia timpurie.................. Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conţinutal şi metodologic....53 Partea III.........................66 3................ Modele de proiectare eficientă a demersului de formare........1.... Politici şi realizări actuale în Republica Moldova...... ............... ............................................................CUPRINS PRELIMINARII............ Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de învăţare proiectate în baza modelului învăţării experienţiale. Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conceptual..52 2...............1.4................. Precizări terminologice................................ 3.....6..........87 .. .....5.........44 1................................79 Anexa 2.......................59 3.................................52 2......................................82 Bibliografie selectivă.42 Partea I. Specificul educaţiei continue în alte ţări.......................................68 3.................45 1........................... Repere conceptuale pentru proiectarea şi implementarea unor programe eficiente de formare.... Roluri şi competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie............... Context general....................................... .......................................49 PARTEA II....................... Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul teleologic....... Orientări moderne privind formarea continuă a cadrelor didactice............ ................................... Motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă....... Educaţia şi dezvoltarea timpurie...... Trainingul ca formă importantă de formare continuă.........59 3.....................70 3...............62 3.............

fiind deschisă unor achiziţii care ulterior sînt mult mai dificil de dobîndit. or. pe care oprimarea tendinţelor de afirmare o poate ştirbi. trebuie să dăm acestor temelii atenţia meritată” şi. temelia motivaţiei intrinseci a învăţării. Etapa iniţială dispune de o receptivitate deosebită. Unii autori au văzut în curiozitatea. studii de caz. ca şi în cel 42 . cadrele manageriale . Educaţia timpurie este definită ca totalitate a influenţelor formative exercitate asupra copiilor în primii 7-8 ani de viaţă. (M. Aceasta este şi vîrsta interiorizării regulilor vieţii sociale şi a conturării imaginii de sine. diverse exemple. Numeroase cercetări au scos în evidenţă multiplele funcţii educative ale diverselor tipuri de jocuri. atît de vie la vîrsta dată. pag. • direcţiile de învăţămînt/ cabinetele metodice. aducînd repere conceptuale şi metodologice.în vederea ajustării programelor oferite. Domeniul de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar se înscrie în sistemul global de formare continuă şi iniţiază/pune bazele cadrului preuniversitar de dezvoltare profesională. „educaţia primită de copil în această perioadă are o importanţă crucială în dezvoltarea personalităţii lui”. Formarea continuă în contextul din Republica Moldova.în vederea sprijinirii lor în stabilirea de obiective de dezvoltare profesională pentru cadrele didactice din domeniu şi a construirii solicitărilor către prestatorii de servicii.în vederea sprijinirii lor în determinarea şi realizarea unui parcurs de dezvoltare profesională. respectiv. 117) Specialiştii susţin că „fără a subaprecia etapele ce urmează şi fără a uita că sîntem educabili pe întreg parcursul vieţii. Aceiaşi beneficiari sînt vizaţi atît de Curriculum. Calitatea formării educatorilor şi a managerilor de-a lungul întregii cariere garantează reuşita etapei preşcolare în evoluţia copilului.PRELIMINARII Actualul ghid metodologic este elaborat în baza Curriculumului de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii. Ghidul vine să concretizeze şi să expliciteze mai multe aspecte normative. Ştefan. Ca material suport al documentului reglator sus-numit. cît şi de prezentul document: • instituţiile prestatoare de servicii de formare continuă a cadrelor didactice din sistemul de educaţie timpurie (de stat şi neguvernamentale) . • cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie . a impune ca prioritate aceste axiome în procesul de formare continuă a cadrelor din domeniu.

astfel. cursurile de perfecţionare finalizează prin obţinerea certificatelor de competenţă profesională şi a gradelor didactice. psihopedagogică şi managerială1 pe parcursul întregii activităţi profesionale. obţinerea de grade didactice este mai puţin solicitată de educatorii şi managerii preşcolari. dezvoltarea aptitudinilor pedagogice şi a atitudinii socioprofesionale optime.din alte ţări europene. metodică. eficientizarea muncii lor. psihopedagogice şi manageriale. conform unor statistici. centrării pe copil şi pe leadershipul pedagogic. ghidul poate servi drept instrument pentru conceperea unor obiective de dezvoltare profesională a educatorilor. Reperul naţional în formarea continuă axată pe competenţe îl constituie Standardele profesionale pentru cadrele didactice din educaţia timpurie. Formal. După cum am observat. iar reperul european este formulat în documentele emise de Comisia Europeană. în învăţămîntul preşcolar din republică posesorii de grade didactice sînt în absolută minoritate. autorizate de Ministerul Educaţiei. Aceasta urmăreşte amplificarea şi înnoirea continuă a cunoştinţelor şi competenţelor necesare educatorilor şi managerilor. În Republica Moldova. Pentru cadrele manageriale. Formarea continuă în domeniul managementului instituţiei educaţionale nu este vizată de prezentul document. numite furnizori de servicii de formare continuă. socioculturale şi informaţionale. dar important este faptul că fiecare cadru didactic care a parcurs o etapă de formare trebuie să simtă o creştere calitativă personală şi profesională. Curriculumul de bază vizează formarea continuă a personalului didactic ca perfecţionare de specialitate. 43 . pentru identificarea atît a necesităţilor. 1 Perfecţionarea managerială vizată este cea care ţine de managementul învăţării şi organizarea grupului de copii. este axată pe cadrul de competenţe profesionale. sub îndrumarea metodiştilor. cît şi a oportunităţilor de formare ale acestora. dar şi în instituţiile de educaţie timpurie. formarea continuă se organizează în instituţii specializate. fapt demn pentru reflecţii la nivel de politică educaţională. Curriculumul stipulează importanţa promovării calităţii şi performanţei.

avîndu-se drept obiectiv racordarea permanentă a nivelului de calificare la renovarea conceptuală metodologică. inclusiv în baza competenţelor şi a standardelor promovate de Curriculumul de bază. de a demonopoliza rolul instituţiilor subordonate direct Ministerului Educaţiei. principiile şi modelele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice. atenţionăm educatorii şi managerii. cît şi de opţiunile individuale. 2 44 . Context general Cadrul conceptual al Curriculumului de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii reliefează orientările actuale. Principiile. Educatorii au posibilitatea să aleagă. sistem organizat şi coordonat în întregime de ministerul respectiv. ca legităţi care reglementează procesul de formare. în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie etc. la instituţiile de învăţămînt superior sau în alte instituţii acreditate de Ministerul Educaţiei. de regulă. Curricula de formare continuă ale acestor instituţii urmează a fi modernizate şi actualizate. În contextul dat. numărul profesorilor participanţi la cursuri de perfecţionare organizate în cadrul proiectelor coordonate de organizaţii neguvernamentale este cu mult mai mare decît al participanţilor la cursurile instituţiilor sprijinite total şi coordonate direct de Ministerul Educaţiei. Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. îi vor ghida atît pe cei de la „firul ierbii”. în funcţie de cerinţele sistemului. Strategia oficială actuală este de a extinde aria de perfecţionare la mai multe instituţii. În ultimii 10 ani. prestatorii de servicii în sfera preşcolară să îşi conceapă demersurile de formare continuă în baza acestora. Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Perfecţionarea şi recalificarea se realizează. curriculară şi tehnologică a învăţămîntului. cît şi pe manageri. să opteze pentru un modul sau altul: bineînţeles. ţinînd cont şi de documentele-cheie elaborate în ultimii doi ani2. stilul democratic Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. pe conceptorii de politică educaţională în domeniu. Perfecţionarea cadrelor didactice este obligatorie şi se realizează o dată la 5 ani.1.Partea I Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conceptual 1.

ci trebuie să asigure tuturor posibilitatea de a învăţa şi crea pe parcursul întregii vieţi. „a finaliza şi promova schimbări în 45 . reflectate în sistemul de competenţe generale urmărite (a se vedea Curriculumul de bază. 1997) a promovat şi relansat conceptul de educaţie de-a lungul întregii vieţi. să le ordoneze. Orientări moderne privind formarea continuă a cadrelor didactice Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii.2).2. Mii de cadre didactice începînd de la nivelul preşcolar şi terminînd cu cel universitar trec anual prin cursurile ONG-urilor. “education tout au long de la vie”) a început să fie aplicată după anul 1972. de aici şi apariţia unor oferte de cursuri nu doar pentru profesorii preuniversitari. Educaţia adulţilor este conceptul care desemnează un domeniu global – cel al tuturor activităţilor educative desfăşurate în beneficiul populaţiei adulte. Piaget).). Or. preşedintele Comisiei internaţionale privind dezvoltarea educaţiei. Ultima („life long learning”. şi pe de alta – exigenţele specifice profesiei de educator în contextul promovării unei noi concepţii despre educaţia timpurie. educaţia cunoaşte mai multe definiri: „transformare a conştiinţei psihologice a individului” (J.de perfecţionare al acestor organizaţii. Astăzi. Termenul educaţia adulţilor este utilizat pentru desemnarea unui domeniu general. a înmînat directorului general al UNESCO raportul “A învăţa să fii”. 1. subiectele abordate care răspund unor necesităţi imediate se impune în faţa profesorilor ca o experienţă avansată şi foarte solicitată. ale cărui orientări generale vor fi expuse mai jos. Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuia să permită fiecăruia să facă funcţionale informaţiile şi cunoştinţele dobîndite. să le gestioneze şi să le utilizeze. educaţia astfel înţeleasă reprezentînd “cheia de boltă” a ceea ce autorul numeşte “cetatea educativă”. să le selecteze. Obiectivul general enunţat era cerinţa ca orice individ să aibă posibilitatea să înveţe de-a lungul întregii sale vieţi. acoperind o arie vastă de practici şi metode. relaţiile de colaborare şi completare reciprocă între instituţiile de formare iniţială şi continuă au fost mai mult formale şi doar declarate ca necesitate sau intenţie. care reglementează procesul de formare continuă. să ştie să identifice sursele. formare profesională. conceptul de educaţie a adulţilor. Toate aceste instituţii realizează formarea continuă în strînsă legătură cu formarea iniţială. are la bază două elemente fundamentale: pe de o parte. §2. cînd Edgar Faure. Conferinţa Internaţională privind Educaţia Adulţilor CONFINTEA V (Hamburg. ci şi pentru cei universitari şi pentru studenţi. educaţie de bază. educaţia de-a lungul întregii vieţi etc. “convieţuind” cu o serie de alte concepte specifice (educaţie populară. în mod tradiţional. subliniind faptul că pregătirea şi educaţia adulţilor nu mai trebuie să fie un răspuns la pregătirile iniţiale insuficiente.

- situează adultul care învaţă în centrul procesului de educaţie. Educaţia permanentă a educatorilor şi a managerilor de grădiniţă reclamă actualizarea continuă a exigenţelor de învăţare şi îngrijire a copiilor de vîrstă mică şi însuşirea strategiilor de dezvoltare profesională şi personală. Ea este. - este nu numai o tehnică. educaţia economică şi antreprenorială. valorilor şi acţiunilor specifice omului” (N. care este universal. limbile străine. ci şi o mişcare socială de ajutorare a oamenilor ca aceştia să îşi înţeleagă locul în societate. totodată. mai eficienţi. „modificarea valorii pozitive în comportarea raţională umană” (I. Este forma de organizare şi de valorificare a posibilităţilor sociale oferite oamenilor pentru a-şi îmbunătăţi experienţa de viaţă. durează toată viaţa activă a 46 . educaţia părinţilor etc. regîndit. Osterrieth). o ştiinţă. un proces de umanizare prin care indivizii dobîndesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot institui un echilibru relativ stabil cu mediul social. Cerghit). Educaţia permanenta înseamnă înzestrarea omului cu elemente ale unui complex de metode care sa-i permită să îşi autodezvolte orizontul cultural şi intelectual. contribuind astfel la creşterea posibilităţilor acestuia de a juca un rol activ în societate. Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuie sa constituie un element cetăţenesc inseparabil. educaţia este construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere. făcîndu-i capabili să se adapteze cerinţelor acestui secol. constă în schimbări majore în modelul interior al lumii noastre. A. „proces de asimilare şi practicare a informaţiilor. profesional. educaţia pentru sănătate. acest proces educativ multiplu trebuie mereu modificat. apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. structurile-i desfăşurînduse în numele sprijinirii eforturilor individuale spre socializare. Quellet). solicitărilor lumii contemporane. „a schimba sensul experienţei umane” (A. credem. - este un răspuns la societatea modernă şi are drept scop pregătirea adulţilor în domenii de interes precum tehnologia informaţiei. restructurat. În fapt. sub presiunea evoluţiei evenimentelor din interior şi exterior. educaţia pentru o cetăţenie democratică. Educaţia adulţilor: - reprezintă o dimensiune specială a învăţării pe parcursul întregii vieţi (lifelong learning) şi a devenit o prioritate a sistemelor de învăţămînt din toată lumea. Vintanu) etc. Educaţia de-a lungul întregii vieţi conduce individul la intensificarea relaţiilor sale cu alţii şi cu societatea în ansamblul ei. natural etc. să devină mai echilibraţi.organizarea comportamentală a omului” (P. Educaţia adulţilor. cultural.

Germania. de comerţ sau sanitare – constituie obiectivele fixate de instituţiile pentru educarea adulţilor în Japonia. Danemarca. cursuri pentru persoanele cu handicap fizic sau activităţi pentru petrecerea plăcută şi utilă a timpului liber. –cursurile se axează pe perfecţionarea pregătirii profesionale a adulţilor. sub patronajul statului. instruire – echivalentă cu a (se) conduce. un om cu disponibilităţi superioare. În multe ţări. în Norvegia – o „Lege pentru educarea adulţilor”. un om care sa admită că toate schimbările sociale trebuie să înceapă. educarea adulţilor este organizată de stat. În alte ţări – Finlanda. poate evolua personal şi se poate închide oricînd. dar nu un veşnic măcinat de nestatornicie. Anglia. programe pentru locuitorii satelor (în America de Sud) sau chiar universităţi rurale (în Germania. Benefică ar fi asimilarea de către adulţi a unui cuantum de cunoştinţe. Senegal etc. din sistemele formale de învăţămînt. dar nu un perpetuu neangajat. în Irlanda – o „Lege a agriculturii” cu un capitol cuprinzător privind învăţămîntul adulţilor din mediul rural. Ele sînt drumul în sine. Kenya. în Anglia – o „Cartă regală”. a. numite superioare). În numeroase ţări. în primul rînd. în Japonia – o „Lege imperială”. decît ca un final al unui sistem bine definit şi superior ca eficienţă socială. despre 47 . ca un început de drum. Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuie sa devină forma de influenţare pozitivă.. sînt organizate cursuri de limbi străine. cu el.. în Brazilia – un „Decret al Biroului Federal pentru Educaţie” etc. în Polonia – un „Decret al Ministerului Învăţămîntului şi al Ministerului Agriculturii”.individului şi are misiunea de a completa lacunele evidente. sînt organizate instituţii specializate: şcoli rurale (uneori. Se vorbeşte tot mai des despre învăţămîntul pentru adulţi. care îşi propun să înveţe adulţii tineri. Educaţia permanentă a cadrelor didactice înseamnă informare – echivalentă cu a (se) înţelege. admise mai mult ca o deschidere. dar posibil de justificat. România etc. educare – echivalentă cu a (se) construi şi formare – echivalentă cu a (se) face. după cum formarea cadrelor medii – didactice. seminarii (exemplul celui scandinav este edificator). În Suedia. prin care urmărim să oferim individului şansa spre a fi polivalent. Dar pentru realizarea lui este nevoie de impactul spiritual al fenomenelor conjuncturale în care există individul. un om înzestrat cu premisele socio-mobilităţii moderne. oricît de democratic ar fi. cunoştinţele dobîndite sînt astfel potenţialităţi ale unui drum care poate începe oricînd.). dar nu un permanent şi infertil căutător. în Danemarca – un „Decret al Ministerului Învatamîntului”. de deschidere către social. Anglia s. deschidere pe care nu o poate da deplin nici un sistem şcolar. În Belgia funcţionează o „Lege pentru înfiinţarea universităţilor rurale”. în Israel – o „Decizie a Ministerului Învăţămîntului”. Israel. Norvegia etc.

Treptat. În contextul modernizării activităţilor de educaţie cu adulţii. Cercetările reliefează însă dependenţa lor de nivelul anterior de instruire. Experienţa altor moduri de relaţionări socio-umane va contribui în felul acesta la însuşirea valorilor noi. cum remarcă lucrările de specialitate. cît şi dorinţa organizatorilor de a cunoaşte şi utiliza cu preponderenţă astfel de metode. Cercetările de psihologie contemporane infirmă ideea că intrarea în vîrsta adultă ar duce la stagnarea şi învechirea capacităţilor de învăţare. semnificaţii sau deprinderi de interes major. reconversie profesională etc. Formarea profesională continuă desemnează componenta cea mai “tehnică” a educaţiei adulţilor. Aptitudinile globale joacă un rol esenţial în învăţare. cu alte colectivităţi sociale. Adultul. Aceasta subliniază faptul că rolul esenţial în educaţia adulţilor îl au capacităţile de învăţare achiziţionate anterior. Dacă experienţa adultului exercită o influenţă puternică asupra înţelegerii şi a atitudinii. configurînd mai profund. să-ţi dezvolţi la maximum aceste posibilităţi. reprofilare şi chiar despre universităţi pentru vîrsta a treia. urmărind diverse forme de pregătire profesională a adulţilor (calificare/recalificare profesională. studiile universitare asigurînd o cotă mai înaltă de activare în acest sens. un sprijin în distanţarea de atitudinile sale anterioare.perfecţionare. prin experienţa sa cu alţi membri ai societăţii. investigaţiile atestă prezenţa unei legităţi: învăţarea permanentă duce la dezvoltare continuă pînă la vîrsta înaintată. Participarea activă constituie pilonul lor principal. aceasta nu poate fi transferată atunci cînd e vorba de relaţiile sale sociale. Ea se adresează formării profesionale a acestei categorii de beneficiari şi implică mecanisme şi structuri care apelează la resurse materiale importante (cum este statul) şi la resurse umane calificate special pentru respectivul domeniu. metodele practice demonstrative capătă o importanţă deosebită. a descoperirii unor idei. perfecţionare profesională. Educaţia adulţilor se raportează mereu la capacităţile de învăţare ale acestora. conceptul de educaţia adulţilor cunoaşte modificări majore pe care le parcurge şi în prezent. datorită utilizării principiilor euristice. şi nu vîrsta ca atare. dobîndeşte o viziune pluralistă despre muncă şi viaţă. mai puternic rolul experienţei culturale cu care el intră în legătură în viaţa de zi cu zi. tipul şi motivele învăţării. Dimpotrivă. reorientare.) Comunicarea Comisiei Europene (2001) „Crearea unui spaţiu european al învăţării de-a lungul vieţii – de la vis la realitate”. De aici şi unul din preceptele fundamentale ale educaţiei permanente: a învăţa sa fii capabil să înveţi. ceea ce explică atît extensia puternică pe care au cunoscut-o în ultimii ani. precum şi Rezoluţia Consiliului cu privire la învăţarea de-a lungul vieţii (2002) pun accentul pe importanţa pe care o are învăţarea de-a lungul vieţii pentru creşterea 48 .

Ţările europene au o variată şi bogată experienţă în domeniul instruirii continue. • cunoaşterea ambianţei sociale. aceasta este sprijinită prin intermediul programului Grundtvig. dar şi pentru incluziunea socială.3. care permite schimbarea orientării profesionale (reprofilarea). un accent tot mai mare se pune pe pregătirea de specialitate aprofundată şi dobîndirea de noi competenţe profesionale. în formarea continuă este implicat specialistul care facilitează descoperirea cunoaşterii de un anumit tip. vine să precizeze că scopul formării continue este acela de a pregăti cetăţeni care să înveţe de‑­ a lungul vieţii. Luxemburg. • sporirea calităţii sistemului educaţional. care permite perfec­ ţionarea profesională. Comisia Europeană finanţează promovarea schimburilor de experienţă şi ameliorarea calităţii şi accesibilităţii mobilităţii din Europa în domeniu. XXI va fi cea a cunoaşterii. iniţierea în noile tehnologii). cadrele didactice trebuie să realizeze o analiză pertinentă a procesului pedagogic. Islanda există două forme distinctive: formarea continuă. pentru a răspunde diverselor nevoi educaţionale ale copiilor. aceasta se efectuează în fiecare şcoală. prin alocarea a cîtorva ore pe săptămînă. Prin programul Grundtvig. cetăţenia activă şi dezvoltarea personală. În Germania. unul dintre specialiştii de vază din domeniu. Specificul educaţiei continue în alte ţări Gerard Vaysse. Or. 1. Obiectivele esenţiale ale formării continue în ţările europene sînt: • dezvoltarea individuală şi profesională prin achiziţionarea de noi competenţe (didactica disciplinei. Modalitatea prin care se organizează formarea continua diferă de la o ţară la alta – ca timp şi conţinut. Destinat să răspundă nevoilor de predare şi învăţare ale instituţiilor şi persoanelor implicate în respectivul tip de educaţie. Danemarca. De asemenea. Scoţia şi Irlanda). programul are şi scopul de a oferi atît o soluţie la problema îmbătrînirii populaţiei. Educaţia adulţilor constituie o componentă vitală a învăţării de-a lungul vieţii. non-formală sau informală a adulţilor. În statele Uniunii Europene. În UE. deoarece Europa sec. decriptarea şi livrarea ei sau specialistul care o acceptă ca pe un remediu pentru carenţele formării iniţiale. În unele state (Belgia. printr-o diagnoză şi prognoză competentă. Acest proces presupune o revoluţie coperniciană în con­ ştiinţa profesională şi tinde ca cel implicat să obţină efecte durabile în practicarea meseriei.competitivităţii şi a şanselor de angajare. 49 . Finanţarea poate fi acordată tuturor tipurilor de instituţii şi organizaţii implicate în educaţia formală. şi formarea complementară. cît şi diverse căi prin care persoanele adulte să-şi poată îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele. Nor­ vegia.

sunt prevăzute anual 50 de ore de „activităţi de plan“. iar în Portugalia există un organ competent care facilitează angajarea în procesul de formare continuă. În cele mai multe ţări. iar cei care sînt funcţionari publici. participarea la astfel de cursuri nu este obligatorie. în Spania se creează o simbioză între cerere şi oferta administraţiei educaţionale. În Austria. nu neapărat prin frecventarea unor cursuri. formarea continuă este o cerinţă necesară avansării profesionale. Belgia (comunitatea franceza) şi Germania. profesorii participînd la cursuri de formare continuă două săptămîni la doi ani. cu acelaşi scop. iar în Suedia fiecare şcoală organizează în mod obligatoriu asemenea cursuri. În Italia. Profesorii eleni. Finlanda şi Suedia formarea continuă este obligatorie. în medie 104 ore pe an. În alte state. care are ca scop şi organizarea formării continue. iar cele din şcolile secundare profesionale cinci zile. primesc salariul pe un an. în timp ce în Franţa promovarea nu este condiţionată de acest aspect. profesorii pot opta pentru anumite cursuri de formare continuă. însă în Finlanda cadrele didactice din şcolile secundare generale participă obligatoriu trei zile pe an. aflaţi sub anumite administraţii educative. În Spania. trei dintre acestea fiind rezervate formării continue. de perfecţionare. dacă îndeplinesc această condiţie. pe lîngă cele cinci zile de formare continuă. cu impact major asupra carierei profesionale. temele cursurilor de formare sînt propuse de foruri ori asociaţii de profesori ce au primit avizul ministerului de resort.În Portugalia. profesorii sînt obligaţi prin lege să-şi actualizeze cunoştinţele. profesorii din Luxemburg urmează şi finalizează cursurile de formare doar în timpul vacanţelor şcolare şi doar pentru disciplinele considerate prioritare de către minister. iar în Austria aceştia pot primi calificări suplimentare. Profesorii din Anglia şi Ţara Galilor cinci zile pe an nu lucrează cu elevii. Situaţii similare se înregistrează şi în Islanda. Dacă în Danemarca cursurile sînt organizate la solicitarea profesorilor. Minis­ terul Educaţiei al Luxemburgului a creat un Serviciu coordonator de cercetare şi de inovaţie pedagogică şi tehnologică. ca Franţa. Spania şi Scoţia cursurile de formare durează mai multe săptămîni ori luni. În Scoţia. 50 . De regulă. şi se încheie cu o promovare ori calificare profesionala. profesorilor li se măresc salariile.. În Portugalia. dacă doresc să urmeze cursuri universitare de aprofundare a cunoştinţelor ori să desfăşoare activităţi de cercetare în alte ţări. Profesorul care parcurge şi finalizează astfel de cursuri primeşte note mai mari la examinările de competenţă. însă la sugestia şi avizul directorului ori inspectorului de specialitate. după finalizarea cursurilor. în afara orelor de muncă. Danemarca a introdus un cadru fix pentru coordonarea diferitelor organisme de formare. participarea la activităţi de formare continuă are un statut special. Spania. În schimb. În Belgia. acreditează centrele specializate şi acti­ vitatea de instruire continuă. după doi sau trei ani de activitate.

în instituţiile de învăţămînt. Perfecţionarea cadrelor didactice se desfăşoară. Tot în Spania. în învăţămîntul mondial şi cu precădere în cel european se observă transformări radicale (de ordin structural. în special. În ultimele trei decenii. profesorilor de la şcolile publice li se oferă cursuri de perfecţionare cu o durată minimă de 20 de zile pe an. În Japonia perfecţionarea este obligatorie pentru profesorii şcolilor publice. pe cel mult un an. durată etc. pentru a urma cursuri de aprofundare ori specializare. • training pentru managerii şcolari şi specialiştii care oferă consultanţă în probleme de curricula. de cele mai dese ori. organizat de Ministerul Educaţiei la Centrul Naţional de training. • training cu durata de 2 ani oferit anual şi desfăşurat la instituţiile naţionale. al cărui scop este perfecţionarea profesorilor cu realizări deosebite. Aceştia primesc integral compensaţii băneşti. Importanţa acordată formării continue.primesc salariul integral în următorii şase ani. coordonator de practică pedagogică etc. cei care au opt ani vechime la catedră pot solicita o întrerupere a activităţii didactice. de conţinut. cum ar fi dirigenţie. pentru a satisface cerinţele societăţii la începutul noului secol şi mileniu. • training organizat de centrele de instruire locale. mai puţin primele acordate pentru unele sarcini specifice. fiind perfectibil şi în continuare. indiferent de stagiul lor de muncă. 51 .). • training informal organizat în mod individual de cadrele didactice prin constituirea unor grupuri mici de specialişti din district care se ocupă. de cercetări în domeniu. Conform directivelor Ministerului Educaţiei şi ale consiliilor prefecturale şi municipale. fără a se ţine cont de domeniul de activitate. cît şi avantajele şi dezavantajele ce decurg au fost intens dezbătute şi suscită în continuare polemici. Perfecţionarea se realizează în cadrul a cinci tipuri de training: • training desfăşurat în instituţia în care activează cadrul didactic respectiv.

aplicate. Competenţele nu trebuie înţelese ca fiind un concept abstract şi lipsit de conţinut.PARTEA II Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul teleologic 2. inspectori. Asigurarea calităţii proceselor de formare continuă a personalului didactic reprezintă o problemă de maximă complexitate. Precizări terminologice Realizarea standardelor şi a obiectivelor currriculare din domeniul educaţiei timpurii depinde în mare măsura de competenţele educatorului. pregătire metodică şi psihopedagogică deosebite. măiestrie didactică. Ele trebuie valorizate. O altă problemă este: Cum ar putea fi stabilită o ierarhie a acestor 52 .1. interpretate şi evaluate în contextul larg al educaţiilor paralele. Competenţa didactică profesională presupune o serie de componente intrinsece care conferă autoritate profesională: cunoştinţe temeinice. stil pedagogic.)? • Cît de uşor poate fi identificat nivelul unei atitudini. începînd cu formarea iniţială şi continuînd cu dezvoltarea profesională pe parcursul întregii activităţi. conştientizare etc. directori sînt: • În cîte situaţii competenţele trebuie demonstrate pentru a fi recunoscute? • În cît timp se dobîndeşte o competenţă şi după cîte eforturi se poate trece pe un alt nivel de îndeplinire a acesteia? • Cum poate fi demonstrată o competenţă care se referă la înţelegere (internalizare. ca şi constituent al competenţei? Dezvoltarea şi demonstrarea şi unei competenţe se poate realiza numai în practica didactică. stagiari. Problemele principale în acest context pentru practicanţi. formate de-a lungul parcursului său de învăţare şi profesionalizare. Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea de perfec­ ţionare a cadrelor didactice. metodişti. linii conturate la nivelul sistemelor de învăţămînt prin consolidarea refor­ melor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într‑o societate a cunoaşterii şi a tehnologiilor avansate. iar corelarea acestor procese cu prevederile documentelor reglatoare ale domeniului în vigoare este deja un imperativ.

Planul de acţiune relevă nivelul la care competenţa este regăsită în practică şi descrie procesul care va conduce la un alt nivel de realizare. sau chiar şi un educator cu mai multă experienţă se pot autoevalua greşit.) prin care se construieşte un alt nivel al competenţei.A se vedea în special Partea II. Roluri şi competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie Demersurile de formare continuă se vor axa pe dezvoltarea competenţelor dictate de rolurile pe care trebuie să le realizeze cadrul didactic în activitatea sa curentă. este necesar să se urmărească o continuitate firească şi o conexiune cu sistemul de competenţe urmărit (şi asigurat) în cadrul formării iniţiale. Reflectarea progresului într-o fişă de evaluare construită în baza obiectivelor fixate în plan poate să servească drept sursă primară pentru determinarea nevoilor de formare (A se vedea drept exemplu fişa de evaluare inclusă în Standardele naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie. Pentru a concepe un traseu eficient de dezvoltare a competenţelor în cadrul formării continue. Experienţa a generat certitudinea faptului că studentul practicant sau educatorul începător.) La fel de importantă este clarificarea nivelurilor descriptorilor de performanţă şi stabilirea de comun a modului în care va decurge evaluarea.2. Planul de acţiune întocmit de comun acord cu mentorul stabileşte repere ferme şi prefigurează un drum (o succesiune de secvenţe. prestatorii de servicii de formare continuă sau organizatorii acestora de la „firul ierbii” trebuie să cunoască. Foarte important este planul individual de acţiune pentru dezvoltarea profesională pe care fiecare educator. Astfel. acţiuni etc. O a treia problemă este: Sînt competenţele o sumă de subcompetenţe? Este posibil a detalia comportamentele care ar putea-o demonstra pe diverse niveluri? În absenţa unei astfel de detalieri cei implicaţi în evaluarea unei competenţe trebuie să negocieze cîteva din achiziţiile comportamentale care o pot proba. Esenţial este planul de acţiune corelat cu nivelurile de descriere a performanţei. 2010 . fie începător (stagiar) trebuie să îl elaboreze împreună cu supervizorul (mentorul). adică să fie familiarizaţi cu prevederile Curriculumul de bază pentru formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii3: competenţele 3 Curriculumul de bază pentru formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic .competenţe? Se pot face diferenţe între ele? Sînt unele mai importante decît altele? Competenţele trebuie operaţionalizate şi debutantul. finalităţile urmărite în cadrul sistemului de învăţămînt superior. 53 . fie practician cu experienţă. 2. mentorul. în primul rînd. metodistul trebuie să le dea o interpretare comună.

evaluarea progreselor copilului. planificarea educaţiei timpurii. dezvoltarea profesională. În al doilea rînd. dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare. 2. igienă şi sănătate. dezvoltarea cognitivă. Competenţe generale 4 Michael Schratz. iar pe de altă parte – cu documentele europene privind competenţele cadrelor didactice. parteneriatul cu familia. dezvoltare socio-emoţională. pe de o parte.2. 2010. §. Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului: dezvoltare fizică. Acestea reprezintă contexte majore de manifestare şi realizare a competenţelor profesionale. Ele sînt corelate.generale. cu Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul secundar general. Competenţe generale 54 . valabile pentru orice cadrul didactic din domeniul educaţiei timpurii şi se bazează pe competenţele urmărite de formarea iniţială.2. dezvoltarea limbajului şi a comunicării.a se vedea în special §. corelate cu cadrul calificărilor. What is a “european teacher”? A discussion paper. 2010 . corelate cu: Standardele naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie: cunoaşterea concepţiei despre copil şi educaţia timpurie. organizarea şi realizarea educaţiei. şi competenţele specifice. European Network on Teacher Education Policies (entep) 5 6 Curriculum de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii. prestatorii trebuie să cunoască bine competenţele generale stipulate în Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii4. 2. Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii.

• Respectarea specificului învăţării în perioada timpurie. • Organizarea eficientă a oportunităţilor de învăţare pentru copii B. stabilirea relaţiilor variate cu şi între copii. Cunoaşterea concepţiei despre copil şi educaţia timpurie • Individualizarea învăţării. şi competenţele urmărite în cadrul formării continue a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie din Republica Moldova: Competenţele unui profesor modern al secolului XXI 5 • Abordarea individualizată a fiecărui copil • Cunoaşterea cercetărilor recente şi noutăţilor în domeniul profesat Exemple de competenţe generale ale cadrului didactic din educaţia timpurie 6 • Construirea relaţiei cu copilul. • Cunoaşterea şi înţelegerea realităţilor educaţionale şi a  tendinţelor de dezvoltare în educaţia timpurie • Valorificarea resurselor personale. • Aplicarea într-un cadru concret educaţional a competenţelor profesionale achiziţionate în procesul de formare iniţială. • Incluziunea socială. • Valorificarea experienţei copiilor şi activităţilor semnificative în construirea cunoaşterii. Planificarea educaţiei timpurii • Planificarea pe termen scurt (zilnică şi săptămînală) şi termen lung (semestrială. la o analiză mai atentă. coordonare şi evaluare a activităţii. de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare. Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie A. se poate observa şi urmări liber corelarea care există între competenţele unui profesor modern al secolului XXI. • Abordarea integrată a dezvoltării copilului. • Planificarea ca proces participativ. anuală) • Abordarea integrată a curriculumului prin planificare. organizare. discutate la nivel european. a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru. pe abordarea copilului ca subiect al propriei deveniri. 55 .Astfel. construirea situaţiilor de interrelaţionare bazate pe viziuni clare asupra particularităţilor psihosociale ale acestora.

56 . corelarea formelor de activitate cu vîrsta copiilor. de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare. a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru. • Mediul de învăţare: recunoaşterea impactului mediului asupra învăţării şi dezvoltării. strategii interactive. • Utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul şi proiectorul) de intervenţie educaţională în vederea implementării unor noi programe educaţionale.• Organizarea eficientă a oportunităţilor de învăţare pentru copii • Utilizarea noilor tehnologii • Valorificarea resurselor personale. softuri etc. valorificarea oportunităţilor de învăţare neplanificate. • Utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare şi intervenţie educaţională (internet. jocul ca formă integratoare a învăţării şi dezvoltării.). organizare. coordonare şi evaluare a activităţii. obiectivele de referinţă şi sarcinile elaborate. crearea oportunităţilor de alegere şi luare a deciziilor. crearea unui mediu personalizat şi prietenos copilului. Organizarea şi realizarea educaţiei • Strategii didactice: strategii pentru învăţare activă. C.

• Monitorizarea progresului în învăţare • Formarea motivaţiei şi interesului pentru învăţare a copiilor • Identificarea căilor de ghidare individualizată şi diferenţiată a copiilor. • Lucrul în echipă cu alţi colegi • Implicarea în dezvoltare curriculară şi dezvoltarea organizaţională • Managementul propriei dezvoltări profesionale • Rezolvarea de probleme • Integrarea în grupuri de lucru. • Antrenarea. Dezvoltarea profesională • Consultarea de materiale de specialitate . Înregistrarea progreselor copilului • Proiectarea obiectivelor pe termen scurt şi termen mediu de dezvoltare individuală a copilului în baza rezultatelor evaluării. definirea obiectivelor pentru dezvoltarea profesională şi personală. învăţării. D. identificarea şi aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective. • Identificarea. Evaluarea progreselor copilului • Observarea copilului (înregistrarea observaţiilor privind progresele în dezvoltarea copilului pe cele cinci domenii definite prin Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilulu)i. interesarea/ motivarea copiilor în procesul construirii înţelegerii. proiectarea activităţii şi conducerea grupurilor de lucru în cele mai diverse contexte. abordarea şi soluţionarea problemelor cognitive şi profesionale noi în domeniul educaţiei timpurii. 57 . • Participarea la cursuri de formare continuă • Reflecţie asupra propriei activităţi pentru îmbunătăţirea rezultatelor . E. • Lucrul în echipă pentru îmbunătăţirea activităţii didactice. analiza şi  formarea opiniilor critic-constructive (argumentate) cu privire la orientările moderne şi tendinţele inovatoare  teoretice şi practice contemporane din spaţiul naţional şi european în domeniul educaţiei timpurii • Elaborarea planului individual de dezvoltare profesională. • Utilizarea diverselor forme de evaluare a copilului. • Documentarea. observarea.

culturalizator şi individualizator. • Stimularea participării părinţilor la activităţile programului educaţional. • colaborarea cu părinţii în vederea formării conştiinţei educative a acestora. etc). • Analiza. părinţii. asistenţă socială. tutorii şi administraţia instituţiei educaţionale. • Colaborarea în soluţionarea problemelor atît cu profesionişti ai educaţiei primare şi timpurii. F.• Promovarea parteneriatelor cu părinţii şi comunitatea • Cunoaşterea schimbărilor sociale • Stabilirea relaţiilor de parteneriat cu copiii. Parteneriatul cu familia • Cunoaşterea nevoilor şi a intereselor părinţilor privind dezvoltarea copilului. îndeplinirii funcţiei fundamentale a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator. • Informarea permanentă a părinţilor privind progresele şi problemele în dezvoltare ale copilului. conştientizării necesităţii unui efort comun pe măsura evoluţiei nevoilor copilului (inclusiv de educaţie). interpretarea şi elaborarea de soluţii pentru diverse situaţii problematice din mediul educaţional. 58 . • Colaborarea cu părinţii în luarea de decizii privind dezvoltarea copilului. cît şi cu specialiştii din domenii conexe educaţiei (medicină. a contextului sociocultural al familiei.

Repere conceptuale pentru proiectarea şi implementarea unor programe eficiente de formare. Oferta curriculară.1. Cadrul conţinutal şi metodologic vor fi determinate de: • Axarea pe formarea de competenţe vizate de Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii: o Competenţe generale care asigură reuşita profesională. determinat de: o Analiza nevoilor de învăţare a formabililor (în formula „aici şi acum”. §§ 3. adică ceea de ce are nevoie realmente cadrul didactic pentru a-şi realiza cu succes obligaţiunile / pentru a-şi perfecţiona competenţele). o Prioritizarea nevoilor identificate şi corelarea nevoilor individuale prioritare cu obiectivele strategice de dezvoltare a instituţiei preşcolare.PARTEA III Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conţinutal şi metodologic 3. 2010. de rezolvare a problemelor educative. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor. o Competenţe de relaţionare. o Cerinţele determinate de politicile în domeniul formării continue şi în domeniul educaţiei timpurii. 59 . o Competenţe implicate în activitatea de reflecţie şi acţiunea de cercetare didactică. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal. o Competenţe constructiviste solicitate de managementul procesului educaţional. • Construirea unui conţinut relevant al formării. o Rigorile formulate în Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii123 3 Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii. Partea III.2. 3. Un demers modern de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie va lua în considerare mai multe elemente esenţiale.1.

capacităţilor şi atitudinilor) achiziţionate în cadrul formării. autoformarea.. o organizarea spaţiului (mobilier. • Asigurarea unor condiţii ergonomice adecvate unei formări moderne: o locul unde se desfăşoară. o din punct de vedere al relaţiei formator-formabil (faţă-în faţă. • Aplicarea unor strategii de evaluare a cadrelor didactice care să vizeze: o Progresul în realizarea obiectivelor propuse în cadrul programului de formare. realizate la nivelul 60 . o din punct de vedere al formei de realizare a activităţii de formare (forme de bază: curs-seminar.a. c) activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice. o modul de prezentare a conţinuturilor (utilizarea noilor tehnologii). forme complementare: planul individual de dezvoltare profesională. tehnici. cerc pedagogic. o din punct de vedere al duratei. workshop. pot fi selectate dintr-o largă gamă de posibilităţi: a) cursuri organizate de angajatori în cadrul propriei instituţii sau de către instituţiile specializate în formarea profesională. de evoluţia diferitelor discipline de studiu. studiul independent. o prin precizarea proporţiei între teorie/practică/studiu individual (aplicare) în cadrul programului de formare. b) cursuri de programe de perfecţionare sau de recalificare. de necesităţile şi interesele de perfecţionare a diferitelor categorii de cadre didactice. o asigurarea resurselor materiale necesare atingerii obiectivelor formării. o Gradul de aplicare în practică a competenţelor (cunoştinţelor. training. colocviu ş. mijloace) care să fie selectate: o prin corelare cu principiile educaţiei adulţilor.• Asigurarea unei diversităţi de forme de organizare. funcţie de situaţia lor concretă: o din punct de vedere al locului unde se petrece formarea. o prin racordarea ad-hoc la stilurile de învăţare ale formabililor concreţi dintr-un grup concret. Formele de organizare a formării continue a cadrelor didactice. activitate metodico-ştiinţifică. în funcţie de exigenţele învăţămîntului. autoevaluarea.etc. echipamente). care să dea formabililor posibilitatea de a participa eficient. • Utilizarea unei diversităţi de strategii de formare a cadrelor didactice (metode. la distanţă).

de studii şi profesională. dezbateri televizate şi schimburi de experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice. i) cursuri organizate de societăţi ştiinţifice şi de alte organizaţii profesionale ale personalului didactic.  Motivaţia pentru formare. organizate de instituţii de învăţămînt superior sau alte instituţii abilitate. k) cursuri de pregătire şi de perfecţionare pentru personalul de conducere. potrivit unor programe specifice. o Determinarea caracteristicilor potenţialilor beneficiari (sau analiza populaţiei-ţintă):  Nivelul de instruire. d) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări. j) cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate. h) cursuri fără frecvenţă. m) cursuri postuniversitare.unităţii de învăţămînt sau pe grupe de unităţi (comisii metodice. metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţămînt ori a gradelor didactice. n) masterat. f) forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţămînt la distanţă). conferinţe. potrivit opţiunilor participanţilor. g) stagii de practică şi specializări în unităţi din ţară sau din străinătate. realizate în ţară şi în străinătate. simpozioane. Etapele de parcurs pentru proiectarea unor programe eficiente de formare includ: • Identificarea nevoilor de formare prin: o Determinarea necesităţilor dictate de prevederile documentelor reglatoare care vizează necesarul de competenţe pentru realizarea cu succes a obligaţiunilor cadrului didactic din educaţia timpurie. seminarii etc. o) doctorat . în conformitate cu prevederile legii. de îndrumare şi de control. combinate cu consultaţii periodice. Toate acestea reprezintă cadrul de desfăşurare a procesului de formare. dar nu mai rar decît o dată în cinci ani. cercuri pedagogice). l) burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de documentare. tabere. • Proiectarea demersului de formare prin: 61 . e) stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei. etc.  Experienţa de viaţă. p) workshop-uri. Periodicitatea formării profesionale continue a angajaţilor este determinată de instituţia care oferă locul de muncă.

o Alegerea strategiilor didactice adecvate (metode. 2. Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut. Evocarea: In aceasta fază se proiectează şi se realizează mai multe activităţi cognitive importante.Reflecţie – Extindere) Cadrul ERRE este un cadru de învăţare şi proiectare didactică. tehnici). Propunem cîteva secvenţe definitorii cu privire la fiecare fază a cadrului . o Alegerea metodelor de evaluare (pentru a determina gradul de realizare a obiectivelor cursului şi progresul cursanţilor). important este faptul ca. În calitate de modele de succes. care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinţelor şi a convingerilor deja existente. Cadrul ERRE (Evocare – Realizare a sensului . propunem Cadrul ERRE şi Modelul Învăţării experienţiale. se propune implicarea activă în încercarea de a-si aminti ce se ştie despre un anumit subiect.1. neînţelegerile.o Stabilirea obiectivelor cursului şi a competenţelor urmărite. Acestea trebuie să fie corelate într-un demers sau un cadru de proiectare şi învăţare propice modului în care învaţă adulţii. o Stabilirea conţinuturilor solicitate de obiective. Aceasta îl obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe si sa înceapă sa se gîndească la subiectul pe care in curînd îl va examina în detalii. de asemenea. ajutîndu-i pe aceştia sa reconstruiască aceste cunoştinţe si convingeri anterioare. care ar fi utile pentru formatorii implicaţi în formarea profesională a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Astfel. se poate clădi un fundament solid. Oricum. confuziile si erorile de cunoaştere. dat fiind că orice cunoştinţe durabile sunt înţelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut şi înţeles. pe care să se edifice înţelegerea pe termen lung a noilor informaţii. Modele de proiectare eficientă a demersului de formare Un program eficient de formare poate fi implementat prin alegerea unor strategii adecvate obiectivelor urmărite şi conţinuturilor selectate. In felul acesta se scot la lumină. Importanţa acestei implicări iniţiale va deveni mai clara o data cu descrierea celorlalte două faze. Adulţii îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele si convingerile şi experienţele anterioare.2. Acesta este esenţial. 3. 62 . 3. ca alternativă pentru eficientizarea proiectării şi realizărilor demersurilor de formare a adulţilor. Intîi. Informaţiile prezentate fără un context sau cele pe care cei care învaţă nu le pot corela cu altele deja cunoscute se uită foarte repede. derivat din conceptul de Dezvoltare a Gîndirii Critice. prin aceasta activitate iniţială. mijloace. se stabileşte un punct de plecare bazat pe cunoştinţele proprii. la care se pot adăuga altele noi.

Cînd există un scop. deoarece contextul necesar pentru înţelegere a devenit evident. Fiindcă durabilitatea înţelegerii depinde de procesul de corelare a informaţiilor noi cu schemele preexistente. ascultîndu-l pe profesorul care gîndeşte în locul lor. Realizarea sensului este a doua fază a cadrului pentru proiectare. motivaţia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaţii în aceste scheme este mult diminuată. Prin intermediul acestei etape. Învăţarea este un proces activ. Este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere. a vizionării unui film. Fără un interes susţinut. se stabilesc interesul pentru explorarea subiectului şi scopul acestei investigaţii. cunoştinţele fiecăruia sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă „schema” preexistentă în gîndirea fiecăruia în legătura cu un anumit subiect sau idee. pentru că le permit celor care învaţă săşi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. cei care învaţă trebuie implicaţi activ în procesul de învăţare. Prin implicare activă se înţelege că ei devin conştienţi de propria lor gîndire si îşi folosesc limbajul propriu. Aceasta este şi faza de învăţare. să aibă loc. în timp ce ei stau în bănci luînd notiţe sau visînd cu ochii deschişi. Adesea cei care învaţă abordează lectura sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. a ascultării unui discurs sau a efectuării unui experiment. iar interesul e adesea cel care determină scopul. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi /sau vorbind. al treilea scop al etapei de evocare este esenţial. Construind această schemă în mod conştient. în care formatorul are influenţă minimă asupra cel care învaţă. Exista însă doua feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text şi cel stabilit de cursant pentru sine. învăţarea devine mult mai eficientă. cel care învaţă poate să coreleze mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja. In felul acesta. Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe cei instruiţi să rămînă implicaţi în procesul de instruire. Interesul şi scopul sunt esenţiale pentru menţinerea implicării active a cel care învaţă în învăţare. de durată. Tehnicile sînt un instrument util. fără implicare cognitivă activă în procesul de lectură. Scopurile din cea de a doua categorie sunt mult mai puternice decît cele impuse de surse externe. Pentru ca înţelegerea critică. Un asemenea contact poate lua forma lecturii unui text. şi nu unul pasiv. Stadiul realizării sensului este esenţial 63 . si de nemonitorizare a înţelegerii. care trebuie să-şi menţină în mod independent implicarea activă în procesul de învăţare.Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care învaţă. gîndire şi învăţare. La această fază cel care învaţă vine în contact cu noile informaţii sau idei. ca în exemplul nostru. Prea des se înîmplă ca cei care învaţă să stea pasivi în sala de curs. Toţi cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ţi aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit.

dacă nu suntem implicaţi în acest proces. La această etapă cei care învaţă îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema. A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile celor care învaţă în monitorizarea propriei înţelegeri. cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. o schimbare autentică şi durabilă. realizarea sensului. Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea implicării si aprofundarea înţelegerii. adulţii îşi monitorizează propria înţelegere. analiza comparată şi sinteza. de a menţine implicarea şi interesul. Sarcina esenţială a celei de a doua etape. pentru a include în ea noi concepte. înseamnă a deveni cumva altfel. Ei construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o noua înţelegere. ei se implică în introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere deja asimilate. sau a unei convingeri noi. la nivelul realizării sensului. este. analiza critică. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte. se creează un context personal semantizat. Conversaţia trebuie să rămînă. prin care să le dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare. In timpul lecturii. 64 . Aici are loc învăţarea durabilă. Chiar dacă aceasta diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege sau sub cea a unui nou spectru de comportamente. pentru a cere ulterior lămuriri. fără a sesiza confuzia. Se încurajează stabilirea de scopuri.în procesul de învăţare. învăţarea este caracterizată de schimbare. ea este la fel de importantă ca şi celelalte. In plus. Reformulînd ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru personal. Această fază urmăreşte cîteva lucruri esenţiale. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg. Întîi. 1991). stabilite în faza de evocare. dar şansa de a învăţa poate trece pe lîngă noi. A treia fază a cadrului este etapa Reflecţiei. Învăţarea înseamnă schimbare. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere cînd întîlnesc informaţii noi. Această schimbare are loc doar cînd cei care învaţă se implică activ în restructurarea tiparelor vechi. pentru a include în ele noul. Ei corelează în mod deliberat informaţia nouă cu ceea ce le este cunoscut. neînţelegerea sau omisiunea. Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb sănătos de idei intre elevi. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. în primul rînd. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în înţelegere. se aşteaptă ca cei instruiţi să înceapă să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile atestate / asimilate. totuşi. raportat la propria persoană. Înţelegerea este profundă cînd informaţiile sunt plasate întrun cadru contextual care are sens (Pearson si Fielding. Aceasta este faza în care cei care învaţă îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. Adesea uitată în predare.

Aceste ipostaze se referă la: experienţa concretă – implicarea cursanţilor în activităţi „aici şi acum”. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie. cei care învaţă se confruntă cu o varietate de modele de gîndire. precum si să le expunem diverse scheme. pe care ei sa le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Modelul în cauză a generat rezultate foarte bune în multe din programele de formare realizate de Centrul Educaţional Pro Didactica. sau evocarea unor experienţe concrete anterioare (a învăţa înseamnă a face). prin activităţi independente de studiere. în rezolvarea unor noi probleme (a învăţa înseamnă a aplica.2. 3. dar şi în instruirea şcolară. formarea unor concepte abstracte şi generalizarea – integrarea observaţiilor şi reflecţiilor într-o structură logică (a învăţa înseamnă a conceptualiza şi a înţelege). dispuse în forma unui ciclu specific. observare şi reflecţie – reflectarea asupra unor experienţe / activităţi realizate din mai multe unghiuri de vedere(a învăţa înseamnă a observa/ a reflecta). Acest model şi-a demonstrat valabilitatea pentru toate vîrstele. a folosi cunoştinţele pentru a rezolva noi probleme). Denumit modelul învăţării experienţiale (experiential learning model). cei care învaţă se confruntă cu o varietate de modele de gîndire. Etapa Extinderii se referă la cunoştinţele şi capacităţile ce urmează a fi formate în mod individual. Ete folosit cu succes în învăţarea adulţilor. demonstrînd ample posibilităţi pentru implicarea elevilor în activitatea de învăţare.2. a experimenta. el presupune patru ipostaze ale implicării elevului în activitate de învăţare. la baza căruia stă experienţa. testarea cunoştinţelor şi abilităţilor formate în contexte noi de învăţare. Este un care să le dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare.precum si să le expunem diverse scheme. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie. pe care ei sa le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Proiectarea demersului de formare în baza modelului învăţării experienţiale David Colb (1984) a propus un model de învăţare eficientă. care derivă direct din cele realizate în timpul activităţilor de formare. O descriere detaliată a etapelor unui proiect de sesiune / proiect de unitate de învăţare axat pe modelul învăţării experienţiale şi utilizat cu succes la Pro Didactica este cea care urmează: Proiect de sesiune axat pe modelul învăţării experienţiale • Etapa de actualizare Formatorul propune o activitate de evocare / actualizare care îi încurajează pe 65 . a pune în practică. cercetare şi aplicare.

La această etapă. • Etapa de prezentare a materiei noi Formatorul prezintă informaţia nouă. auditivă. O fişă de autoevaluare de către formator a implementării unui demers de învăţare bazat pe modelul învăţării experienţiale este prezentată în Anexa 1.formabili să utilizeze cunoştinţele şi competenţele achiziţionate anterior. 3. Nota bene! Nu este vorba de evaluarea prin note a cunoştinţelor! • Etapa de aplicare Formabilii vor utiliza materialul / informaţia însuşită / abilităţile formate într-o situaţie nouă. atingerea unor obiective. în perechi. în sala de curs. cu aplicarea celor învăţate la viaţa reală a formabililor. • Etapa de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor formate Formatorul propune o activitate (orală sau în scris. verificarea unor rezultate ale învăţării) ? • De ce mijloace avem nevoie pentru a pune în practică această metodă? 66 . Materialele ilustrative folosite la această etapă trebuie să fie familiare formabililor sau să conţină elemente studiate anterior. Activităţile practice trebuie să ofere posibilitatea de a exersa mai multe modalităţi de învăţare (chinestezică. de demonstrare activă). Formatorul monitorizează formabilii şi oferă feedback. Metode şi tehnici eficiente pentru activitatea de formare În alegerea metodelor ar fi utile cîteva întrebări de control: • Ce scop se urmăreşte prin folosirea acestei metode (de exemplu. Formatorul verifică înţelegerea de către formabili a materiei noi şi modelează / propune exemple de sarcini pe care formabilii vor trebui să le îndeplinească la etapa următoare. a cunoştinţelor noi. fişelor etc. Activităţile pot fi făcute în grup. care să ofere posibilitatea de a evalua în ce măsură fiecare formabil a atins obiectivul / obiectivele sesiunii/cursului. prin corelarea obiectivelor şi a conţinutului nou cu viaţa reală a formabililor. individual. • Etapa de practicare a materiei noi Formabililor li se oferă posibilităţi de punere în practică. 3. eventuala participare a formabililor şi producerea de către ei a unor rezultate este de cele mai multe ori ghidată de formator şi scopul acestei participări este să facă legătura dintre cunoştinţele anterioare ale formabililor şi noua materie / informaţie. La această etapă activitatea formabililor este de obicei controlată de către formator sau ghidată prin intermediul materialelor vizuale. Această situaţie poate cere transferul /exersarea de cunoştinţe şi abilităţi într-o situaţie nouă în sala de curs sau în afara ei. în scris). Aceasta poate fi făcută în mod inductiv sau deductiv. • Etapa de introducere a temei noi Formatorul îi ajută pe formabili să-şi focalizeze atenţia asupra subiectului nou şi stabileşte scopul major al cursului (prin expunerea obiectivelor). în echipe mici. orală.

au fost definite în diferite moduri. care este destul de complexă pentru a fi analizată. iar în jurul lui se structurează cinci-zece idei principale. Studiul de caz e metoda axată pe descrierea unei situaţii reale şi relevante pentru interesele de formare ale cursanţilor. Cazul poate să fie de tip general sau să ţiună de un domeniu specific. generîndu-se noi „continuări” sau extinderi. care însă se caracterizează prin trei elemente comune: un grup de oameni care vin împreună într-o relaţie de comunicare de tip „faţă în faţă”. cu respectarea tuturor etapelor? Avem suficient timp la dispoziţie? • Cîteva metode eficiente pentru formarea continuă Diverse metode bazate pe lucrul în grup sînt cele mai stimulative pentru cursanţii adulţi. Furtuna de idei (brainstorming) este una din metodele cele mai des utilizate pentru stimularea creativi­ tăţii. Dezbaterea sau discuţia. Rolul grupului este foarte mare. Între ele se identifică legături şi corelaţii. ca instrument de învăţare. dar care să reproducă pe cît se poate de mult situaţiile şi mediul real. respectiv trebuie actualizate pentru a aplica eficient această metodă? • Această metodă poate ajuta la evaluarea competenţelor cursanţilor ? • Cît timp durează aplicarea metodei. sau stabilirea conţinutului care trebuie discutat. analiza informaţiei (datelor şi a faptelor). de a o valorifica şi de a o împărtăşi colegilor este una înalt apreciată de cadrele difdactice. contribuind în mod semnificativ la învăţare. legate din punct de vedere semantic de acesta. Simulările oferă formabililor posibilitatea de a exersa noile deprinderi şi cunoştinţe acumulate într-un mediu sigur. acumularea şi crearea unor conţinuturi sau idei complexe pot fi prezentate într-o formă succintă. în scopul împărtăşirii cunoş­ tinţelor sau al luării unor decizii. Jocurile de simulare reprezintă activităţi de modelare a unui proces. Harta mintii (mind mapping) este un exercţiu sau un sistem util organizării gîn­ dirii.• Ce aranjare a spaţiului de studiu impune metoda? Avem toate condiţiile pentru asta? • Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare ale formabililor pot fi puse în valoare. astfel încît aspectele lui semnificative să fie relevante pentru a face o analiză şi o discuţie de interes comun. cu un număr suficient de detalii. prin care învăţarea. în condiţii controlate de formator. Posibilitatea de a apela la propria experienţă. sintetizată şi cu o eficienţă maximă pentru ordonarea ideilor. Cazul analizat trebuie să fie unul real. construirea unor alternative 67 . Obiective urmărite: găsirea unor soluţii. O hartă mentală are la bază un concept sau un cuvînt-cheie. pentru detalierea şi descifrarea respectivului concept sau a ideii. Prin furtuna de idei se poate realiza cu succes producerea unei multitudini de idei/soluţii pentru o situaţie de problemă dată.

dimpotrivă. fiind un exemplu de metodă complexă de învăţare. dar şi de evaluare a competenţelor. cum se elaborează fiecare produs din portofoliu etc. Pentru familiarizare generală. Regulile metodei flash light presupun formularea clară a întrebării şi evitarea disensiunilor (în sensul că nu sunt permise reacţii sau comentarii la răspunsurile colegilor). Funcţie de alegerea formatorului şi de obiectivele sesiunii de formare. Care aspect al conţinutului discutat astăzi a fost cel mai interestant/util pentru dstră? sau Ce vă poate folosi în activitatea dstră curentă din ceea ce am discutat astăzi? – pentru a evalua relevanţa conţinutului pentru nevoile şi viaţa reală a formabililor. sau construirea unui studiu de caz. sau chiar conceperea unui proiect.de soluţionare a cazului. oferim cîteva precizări conceptuale şi recunoaştem că definiţiile date conceptului de training sînt variate. de intervenţie şi acţiune rapidă etc. alegerea soluţiei optime etc. şi scrierea unui eseu pe baza celor cercetate. articole publicate. premii obţinute cu diferite ocazii etc. Aceasta implică. Dar. pe lîngă activitatea de cercetare propriu-zisă. Fiecare grup poate analiza acelaşi caz sau. studiul de caz se poate analiza în grupul mare sau în grupuri mici. trainingul este descris ca fiind un proces sistematic de dobîndire de noi cunoştinţe. atît în cadrul învăţării individuale. care urmează să se încetăţenească cît mai rapid. dar şi una de echipă. cît şi a celei de grup. abilităţi şi atitudini 68 . cum vor fi apreciate. 3. Produsele pot include notiţe. poate fi la fel de eficient şi în cazul evaluării progresului formabilului adult. cazuri diferite. argumentarea soluţiilor propuse. (Mini)proiectul de cercetare constituie o metodă din ce în ce mai populară. de luare a unor decizii. cel mai adesea. recomandăm trainingul ca formă principală în formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii. La care aspect al temei / problemei doriţi să ne oprim mai mult? – pentru negocierea rapidă a con­ ţinutului etc). o metodă populară deja pentru aprecierea progresului elevilor. pe ce criterii trebuie selectate acestea.4. Trainingul ca formă importantă de formare continuă În contextul prevederilor curriculumului de bază. materiale didactice proprii. în care se solicită răspunsul printr-un singur cuvînt sau o propoziţie la o întrebare (de exemplu: Cum vă simţiţi? – pentru a determina starea de spirit sau gradul de concentrare a atenţiei cursanţilor. Portofoliul. Profesorul-formator este cel care explică ce elemente/documente trebuie să conţină portofoliul. Flash light este o metodă rapidă de feedback. Gradul înalt de aplicabilitate practică a proiectelor fac ca acestea să fie utilizate frecvent. Studiul de caz impune o activitate individuală. pentru că şi specialiştii care le-au emis sînt diferiţi. casete audio şi video. favorizând dezvoltarea capacităţii de anticipare şi prognozare.

Ca studiu de caz relevant în acest sens. De ce trainingul. • La baza trainingului modern stă ideea că instruirea trebuie să se bazeze în primul rînd pe propria experienţă de viaţă. totodată. • În cadrul unui training se lucrează activ şi interactiv. • Scopul final al trainigului este SCHIMBAREA personală. pentru că: • Învăţarea este mai eficientă. ca prim pas al schimbării comunităţii. afectiv şi comportamental. prezente sau potenţiale. • Fiecare persoană are o contribuţie unică în cadrul grupului. se formează şi se dezvoltă anumite abilităţi şi. care are un rol aparte în constituirea unui scenariu realist. • Fiecare îşi descoperă propriile abilităţi. Conform Regulamentului Intern al Cursurilor. În abordarea sistemică. verbal-simbolic. se creează condiţii pentru aflarea soluţiilor independent de către participanţi. cognitiv. orientat spre eficientizarea activităţii într-un anumit domeniu. • În timpul trainingului se transmit cunoştinţe. • Tehnicile de training sînt metodele de învăţare pe care trainerul le foloseşte pentru a transmite informaţia şi a genera impactul ei asupra participanţilor. • Motivaţia personală este mult mai mare. răspund în mod convingător. implementarea şi evaluarea trainingului. definirea. prezentăm rezumativ experienţa Centrului Educaţional PRO DIDACTICA. Particularităţile definitorii ale trainingului sînt: • Trainingul este o formă de instruire cu obiective concrete.necesare îndeplinirii mai eficace a atribuţiilor unui anumit post. • Se lucrează în grup. se experimentează şi se verifică reprezentările şi concluziile noastre prin intermediul jocului de rol şi a situaţiilor modelate • Programele de training asigură dezvoltarea de atitudini şi aptitudini prin stimularea celor mai importante paliere ale personalităţii umane: perceptual. trainingul cuprinde patru faze: analiza. • Toţi cursanţii participă la schimbul de informaţii şi de idei etc. • Se recunosc valorile individuale şi diversitatea lor. • Se accentuează legătura dintre cunoştinţe şi experienţa personală. specificul şi originalitatea cursurilor de dezvoltare profesională contribuie la dezvoltarea unei societăţi democratice pentru că acestea: 69 . • Se asigură un nivel superior de înţelegere a situaţiilor/experienţelor. motivaţional. ar întreba cei care încă nu s-au decis să utilizeze elemente ale acestuia în practica de instruire a adulţilor? Specialiştii în domeniu. prezent sau viitor. original şi util de perfecţionare a cadrelor didactice.

• autoformarea metacognitivă. într-o perioadă de timp determinată. Printre formele variate de organizare a cursurilor de dezvoltare profesională ar trebui să prevaleze modalităţile interactive. competenţe şi comportamente. 3. proiecte didactice. scop ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare şi depunere a unui efort propriu. schimb de experienţă. - abordează holistic procesul educaţional prin concentrarea atenţiei asupra elevului. Autoformarea ca proces presupune: • autoproiectarea-autorealizarea unei “educaţii pentru sine”. sistematică.5. - familiarizează participanţii cu modalităţi de predare asistată de calculator. Ea este o consecinţă a noii viziuni asupra educaţiei – educaţia permanentă – şi se formează treptat de-a lungul activităţii profesionale. Autoformarea reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formaredezvoltare a personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei. proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior.- promovează stiluri flexibile şi interactive de training. observaţii în sala de curs. direcţionată spre perfecţionarea propriei personalităţi. - acordă consultanţă individuală şi de grup în funcţie de instruire şi necesităţile beneficiarului. workshopurile (atelierele). inclusiv trainingurile. activităţi de follow-up cu prezentarea unei analize de către formabili a propriei experienţe de aplicare în practică a celor acumulate în training etc. interviuri. • autoformarea individualizată implică valorificarea deplină a propriei experienţe fără intervenţia altor medieri. care actualizează şi valorifică experienţa profesorilor şi formează noi abilităţi de predare. - focalizează activitatea de dezvoltare profesională pe practici şi dezvoltare a abilităţilor de lucru. care vizează capacitatea de a 70 . Autoformarea cadrelor didactice din educaţia timpurie Autoformarea este o activitate conştientă. Funcţia principală a autoformării angajează transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de acţiuni educaţionale. capabil de autoevaluare şi autoperfecţionare pedagogică. - realizează activităţi de evaluare a impactului după fiecare training prin vizite pe teren. prin iniţierea cadrelor didactice asupra metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală care să le permită şi dobîndirea de noi cunoştinţe. constantă.

– evaluează propriile rezultate. – alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare. Autoformarea cadrelor didactice este. de fapt. specifice vîrstei. Cu alte cuvinte. – alege şi aplică strategii potrivite/adecvate de învăţare. • autoformarea permanentă. Acestea se manifestă în: – deciziile referitoare la proiectele de învăţare. în ultimii ani. Din discuţiile cu cadrele didactice. • timpul dedicat învăţării este flexibil.“învăţa să învăţ” (educatibilitatea cognitivă. – identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării. • este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învăţării. iar spaţiile sînt variabile. din ce în ce mai agreată (şi cercetată) şi desemnează un proces extrem de complex pe care nu-l putem exclude din educaţia adulţilor. independenţa de conţinutul învăţării). obiectivele. care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formări. cadrul didactic trebuie să identifice următoarele: • Ce trebuie să aflu? • Ce resurse voi folosi? • Cît timp am la dispoziţie? • Cum şi cînd mi-am propus să lucrez asupra acestei teme? • Cum voi testa ceea ce învăţ? • Cum voi şti dacă mi-am îndeplinit obiectivele? Autoformarea (bazată. – utilizarea publicaţiilor şi a altor materiale ajutătoare. s-a constatat că actualmente 71 . Autoformarea (self-directed learning. pe autoorganizare) se exprimă cel mai bine în „gradele de libertate” în raport cu învăţarea. – stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora). • rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. selbstgesteuertes lernen) este procesul prin care individul: – are iniţiativa învăţării. de regulă. – evaluarea rezultatelor învăţării. autoformation. Autoformarea se manifestă gradual (există ca variante ale autonomiei) şi: • este strict orientată spre cel care învaţă. liber alese (decizia aparţine celui care învaţă). • conţinuturile tematice sînt. – îşi formulează scopurile. – priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa. • acesta o face din proprie iniţiativă. • elementul esenţial este responsabilitatea. – justificarea obiectivelor învăţării.

• conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învăţării. • participări la: conferinţe. În acest context. nu pe transmiterea cunoştinţelor. Autoformarea se bazează pe mai multe teze: • conceptul de autoformare este diferit de cel al pedagogiei normative. • metodele. • alege şi aplică strategii adecvate de învăţare. • autoformarea pune accentul pe însuşirea. • cei care se autoformează trebuie să experimenteze individualizarea învăţării. Autoformarea este procesul prin care individul: • are iniţiativă proprie. În categoria metodelor şi tehnicilor de autoformare putem încadra: • metodele şi tehnicile de informare. • autoformare suportă o determinare biografică. cu ajutorul Internetului. experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii. • metodele şi tehnicile de învăţare. • autoformarea necesită contexte sociale. obiectivele. în mare parte. • evaluează propriile rezultate. simpozioane. ci şi la tematica ei. învăţămîntul trebuie să creeze condiţii favorabile în 72 . concursuri. • metodele şi tehnicile de cercetare. prelucrare şi stocare a informaţiilor sau cunoştinţelor. • asistenţa la activităţi deschise în cadrul instituţiei unde lucrează. • autoformare este o activitate bazată pe autoresponsabilizare. şedinţe. • stabileşte propriile nevoi ale învăţării. ceea ce ne demonstrează că dezvoltarea tehnologiei informaţionale şi de comunicare oferă noi posibilităţi pentru promovarea autoformării permanente. • îşi formulează scopurile. reuniuni metodice. condiţiile de bază pentru un act de autoformare eficient: • profesionistul trebuie să procure perseverent şi sistematic informaţia nouă din domeniul său. tehnicile şi procedeele de activitate. • autoformarea nu se referă numai la metodele învăţării.autoformarea se realizează. consilii pedagogice şi de administraţie. • autoformarea este un proces cognitiv şi emoţional. • identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării. sînt stabilite dimensiunile esenţiale. seminarii. documentare.

Utilizarea metodelor de activitate intelectuală motivează. Aplicarea acestor metode necesită „instrumentaţii“ specifice. eficacitatea personală percepută. 2.). conferinţe. simpozioane. Pe de altă parte. concursuri etc. analizării acestora şi transpunerii în practică. 3. emoţionale şi sociale ale mediilor educative şi efectele acestora asupra învăţării. Autoformarea este un model ciclic care cuprinde trei faze („self regulatory cycles of learning“): Faza de pregătire: • sarcini specifice: analiza şi formularea obiectivelor. deci formarea iniţială de bază are consecinţe directe asupra autoinstruirii. s-a constatat că autodocumentarea. sporeşte interesul pentru învăţare şi diversifică activitatea. personale (psihologice). scrierea şi lectura. • strategii de căutare a sprijinului/susţinerii sau de organizare a mediului. • cadrele didactice trebuie să se familiarizeze cu dimensiunile fizice. • strategii de gestionare a timpului. • trebuie valorizate dezvoltarea „gîndirii critice“. contexte în care profesorii să folosească metode şi tehnici de învăţare cît mai diverse şi noi (în cadrul comunicărilor la consiliile profesorale. • fiecărui cadru didactic trebuie să i se permită să-şi construiască o filozofie personală referitoare la activitatea (teoretică şi practică) proprie. şedinţe cu părinţii. • este necesar să fie create ocazii. scopul vizat. reflecţia personală. • planificare strategică la un nivel mai personal. • trebuie formate-dezvoltate în primul rînd competenţele necesare evaluării nevoilor (de autoformare). comportamentale. Tipuri variabile legate de autoformare: 1. Faza de performanţă: • strategii de autoînvăţare. Faza de autoreflecţie: 73 .acest sens. deşi nu corelează direct cu performanţa academică. de mediu. ore metodice. dezvoltă gîndirea critică şi capacitatea de planificare-proiectare. aceasta implică: beneficii aşteptate.

• pentru a rezolva sarcini profesionale şi cotidiene nu este nevoie numai de cunoştinţe ştiinţifice. • au crescut empatia şi sensibilitatea în relaţiile interumane. • au scăzut răbdarea şi perseverenţa (de aceea seminariile de lungă durată sînt tot mai puţin frecventate de adulţi). exersarea lor este inevitabilă. • tot mai multe cadre didactice se angajează în activităţi civice. • studierea propriilor reacţii. favorizează mai mult formarea competenţelor necesare rezolvării cerinţelor tot mai directe şi inedite. intuiţie. ofertele au devenit mai numeroase şi mai atractive. pentru ca adulţii să le accepte. • capacitatea de a utiliza textele scrise a scăzut. stilul de a raţiona şi mania de a percepe realitatea. precum şi alternarea cerinţelor. • evaluarea satisfacţiei proprii. „fler“. calm. cunoaştere implicită bazată pe experienţă. Formele de autoformare orientate preponderent spre acţiuni practice întăresc. O învăţare care pune accentul pe concret. Prin urmare.). • exigenţele şi finalităţile domeniului învăţării trebuie să fie realizabile. • mass-media influenţează tot mai mult comportamentele indivizilor.• strategii de autoevaluare personală. bazată pe experienţă. ci şi de competenţe „minore“ („o minte sănătoasă“. „a cunoaşte“ devine frecvent cotidian. ele decid singure ce vor să înveţe. demotivarea etc. pe revelaţie). inteligenţă emoţională). • piaţa produselor necesare învăţării s-a diversificat. propice învăţării intensive. Autoresponsabilizarea individului capătă o dimensiune din ce în ce mai importantă în sistemul de 74 . aplicată în contexte multiple. • nivelul de pregătire profesională a crescut continuu şi durata de studiu s-a extins tot mai mult. Concluzii importante în practica autoformării personalului didactic: • potenţialul de învăţare în lumea contemporană a crescut considerabil. iar cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspîndit tot mai mult. susţin motivaţia mai mult decît variantele instruirii directe. Se recomandă combinarea etapelor autodirijate cu cele îndrumate. • este necesar a realiza conexiunile corespunzătoare şi a considera diferenţele. răbdare. astfel se realizează un „mediu mixt“. solicitărilor în instruire (pentru a evita suprasolicitările. • cadrele didactice sînt tot mai puţin dispuse să înveţe ceea ce li se impune. • este necesar a putea distinge formele cunoaşterii (empirică/ teoretică. a putea recunoaşte limitele cognoscibilului. formarea competenţelor necesare autoinstruirii devine prioritară pentru achitarea didactică.

6. Motivaţia individuală este maximă atunci cînd subordonatul este conştient de propria valoare. susţin teoreticienii. funcţiilor. din punct de vedere managerial. • analiza obiectivelor strategice ale organizaţiei de învăţămînt. analiza. 3. nu mai este solicitată. Motivarea este vitală pentru orice muncă. • elaborarea variantelor de strategii motivaţionale. În activitatea cu copiii mici motivaţia este esenţială şi din considerentul că se lucrează cu copiii care reclamă modalităţi deosebite de abordare psihopedagogică. deoarece nu conferă destinatarului putere. De aceea. • realizarea de consultări la toate nivelurile managementului. organele de decizie şi managerii au un rol important în motivarea acestei categorii profesionale. mai degrabă. cuprind următoarele activităţi : evaluarea performanţelor. Profesiunea de educator are un statut aparte. aşteptărilor. aşa cum se cere în societatea modernă. performanţa se produce în funcţie de nivelul abilităţilor şi motivaţie. recompensa. dacă dorim ca oamenii să depună efort în ceea ce fac şi să îndeplinească sarcinile de bună voie şi eficient. cu capacităţi de gîndire critică şi creativă şi un profil moral autentic. motivarea este şi o obligaţie managerială instituţională. lucrează în cadrul unei structuri care îl solicită şi îi pune în evidenţă abilităţile. cel al clasei mijlocii. În această ordine de idei. Recunoaştem în mod unanim că. proiectarea şi reproiectarea posturilor. aspiraţiilor cadrelor didactice înseamnă a oferi un climat motivaţional. deşi este o profesie respectată. sporirea motivaţiei personalului angajat în sfera educaţională. prin toate căile posibile. influenţă sau venituri superioare. dezavantajată din punct de vedere material şi social. remarcăm că motivarea. în special. statutul social al educatorului pare a fi. Pe lîngă faptul că este o problemă de politică educaţională a statului. În societatea contemporană însă. are drept scop obţinerea de performanţe şi recunoaşterea faptului că fiecare cadru didactic este unic şi că importanţa lui în lanţul educaţional este deosebită. Actul de motivare. • aplicarea şi reevaluarea permanentă a strategiei motivaţionale. scopul fiind de a îmbunătăţi permanent performanţa prin motivare. A oferi mijloace pentru satisfacerea nevoilor.instruire. şi a celui din grădiniţe. datorat complexităţii şi misiunii de îndeplinit: formarea unor personalităţi autonome. ca funcţie administrativă şi managerială. Motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă În contextul socio-economic şi cultural al Republicii Moldova este foarte important să promovăm. în general. Motivaţia personalului didactic presupune cinci etape: • analiza teoriilor motivaţionale. integrabile social. Evaluarea performanţelor urmăreşte crearea unor sisteme motivante de apreciere a angajaţilor din grădiniţă şi este necesară din următoarele 75 . Or.

evaluează contribuţia unei persoane în vederea stabilirii unei recompense. în concordanţă cu idealul educaţional. • crearea în grupa de copii a unui climat socio-afectiv securizant. • promovarea unui sistem de valori culturale. • implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţămînt. - Standardele de performanţă trebuie comunicate în scris angajaţilor. în mod sistematic. morale şi civice. a unui sistem de evaluare corect şi eficace este necesar să se ţină cont de următoarele reguli: - Criteriile de evaluare trebuie dezvoltate pe baza analizei concrete a posturilor de muncă. Piramida 76 . motivarea umana depinde de dorinţa de a-şi satisface diverse nevoi structurate pe cinci niveluri ierarhice. Pe măsură ce nevoile de grad inferior sînt satisfăcute. persoana este motivată sa încerce să-şi depăşească necesităţile de nivel superior. elaborată în 1943 şi dezvoltată ulterior. a promovării etc. - Evaluările trebuie să vizeze atît performanţele. în cadrul sistemului şi a instituţiei educaţionale preşcolare. - Este necesar să existe un sistem de apel pentru cazurile în care angajaţii contestă rezultatele evaluării.considerente: permite persoanei să identifice domeniile în care are deficienţe. în contextul exercitării rolurilor cadrelor didactice. O nevoie care a fost satisfăcută nu mai constituie un factor de motivare. Pentru conceperea. Conform teoriei lui Maslow. Evaluarea performanţelor trebuie să fie cît mai obiectivă. de promovare şi de perfecţionare profesională. Acesta susţine că oamenii sînt motivaţi să se comporte în modul în care cred că reprezintă o cale de a-şi satisface nevoile. Obiectivele evaluării performanţelor  se axează pe îmbunătăţirea performanţelor de planificare a resurselor umane. Pentru sistemul educaţional este specific ansamblul de valori şi atitudini care stau la baza performanţelor  educaţionale: • cultivarea unui mediu educaţional centrat pe valori şi relaţii democratice. • angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu familia şi cu alte instituţii cu responsabilităţi educaţionale. nevoile de grad superior intervin numai după satisfacerea celor de grad inferior. de salarizare. • participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de instruire. Aceste reguli trebuie aplicate însă pertinent. cît şi comportamentul pe post al angajaţilor.

Sub o „ploaie” de critici. condiţiile muncii. 77 . poziţie socială. sînt: a. comportamentul profesional este condiţionat de nevoi structurate ierarhic. capacităţile se ofilesc. prin dezvoltarea unor relaţii pozitive. de colegialitate şi prietenie între membrii colectivului de lucru. în ordine ierarhică: nevoi fiziologice. nevoi de stimă. Caracterul variat al activităţii. Satisfacţia economică – importantă pentru intrarea.belşug”! Satisfacţia muncii este unul dintre factorii eficienţei generale a activităţii. atribuţiile de conducere asigură starea de satisfacţie.motivaţională a lui Maslow conţine.  îmbunătăţirea condiţiilor fizice şi a calităţii estetice a locului de muncă. importanţă socială). la grupul din care face parte este esenţială în procesul muncii. capacităţile profesionale ridicate solicitate de aceasta. după C. Încurajarea le face să reînvie! Lăudaţi cea mai neînsemnată îmbunătăţire şi cel mai mic progres! Aprobaţi cu însufleţire şi lăudaţi din . Ea apare ca rezultat al diferenţei dintre ceea ce indivizii obţin ca recompensă a muncii şi ceea ce estimează ei că ar trebui sa obţină. nevoi sociale. efort de perfecţionare. Satisfacţia psihosocială – raportarea omului şi la colegii săi.  conştiinţa utilităţii sociale a muncii. prestigiu. Dimensiunile satisfacţiei profesionale. nevoi de siguranţă. de conţinutul şi particularităţile de desfăşurare. relaţiile pozitive între membrii grupului şi conducere contribuie la asigurarea stării de satisfacţie..  îmbunătăţirea relaţiilor interumane. Printre modalităţile principale de creştere a satisfacţiei muncii atestăm:  alegerea profesiunii şi a locului de muncă în funcţie de propriile aptitudini şi înclinaţii. rămînerea în profesiune. Ea conferă sentimentul securităţii. nevoi de autorealizare. putere. inovaţia. Satisfactia legata de muncă. calitate. b. Cu cît contribuţia educatorilor este mai mare (cantitate.  profesionalismul. satisfacînd nevoia de stimă. Managerul trebuie să-şi valorifice capacitatea de a lăuda oamenii şi a le inspira dorinţa de a-şi realiza potenţialul latent. nivel de calificare. Zamfir. cu atît compensaţia aşteptată va fi mai ridicată.  participarea la rezolvarea problemelor grupului de muncă. Or. Atmosfera favorabilă. c. conform lui Maslow.

. aceasta fiind considerată ca cea mai puţin generatoare de stres. dăruire şi umanism ca cea de educator. cele mai importante surse de satisfacţie profesională. cultivă şi organizează.  salariul. mai complicat şi mai sensibil decît omul în devenire… Ancorat în prezent. perfectionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvîrşirii calităţilor necesare omului de mîine. În concluzie.  performanţele copiilor.  prestigiul social al profesiei.  dotarea materială a grădiniţei/şcolii. dirijează.  conducerea grădiniţei. educatorul instruieşte. Un aspect pozitiv este faptul că una din cele mai puternice surse de satisfacţie profesională o constituie conducerea grădiniţei. îndeamnă. educă.  atmosfera generală din grădiniţă/şcoală. corectează.nici o profesiune nu cere posesorului ei atîta competenţă. întrezărind viitorul şi sondînd dimensiunile posibile ale personalităţii. în opinia cadrelor didactice. pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios.Conform unor cercetări.  relaţiile cu colegii. includ:  conţinutul muncii de educator şi relaţiile cu copiii şi părinţii. 78 .

A făcut formatorul legătură între obiectivele temei noi şi materialul studiat anterior? Dacă da. A stabilit formatorul scopul sesiunii/cursului? Dacă da. cum anume? __ propunîndu-le formabililor să practice materialul studiat anterior __ printr-o activitate de captare a atenţiei __ printr-o activitate de evocare a experienţei proprii __ altfel: _________________________________________ Etapa de introducere a temei noi 2. cum anume? __ prin utilizarea unor materiale vizuale __ prin întrebări __prin descrierea unei situaţii __ prin relatarea unei experienţe proprii __ printr-o istorioară / glumă __ altfel: _________________________________________ 3. A încercat formatorul să obţină concentrarea atenţiei formabililor asupra noii teme? Dacă da.Anexe Anexa 1 Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de învăţare proiectate în baza modelului învăţării experienţiale Etapa de actualizare 1. cum anume? __ formulînd obiectivele sesiunii/cursului __ prin sublinierea relevanţei obiectivelor sesiunii/cursului pentru viaţa şi activitatea formabililor/studenţilor __ altfel: _________________________________________ 79 .

A modelat oare formatorul îndeplinirea sarcinilor pentru a practica materia nouă? Dacă da. cum anume? __ prin folosirea materialelor ilustrative __ prin descriere sau explicaţie __ prin punerea întrebărilor __ altfel: _________________________________________ 5. A oferit formatorul posibilităţi de practicare a cunoştinţelor noi? Dacă da. A monitorizat oare formatorul activitatea formabililor? Dacă da. auditive. orale. apropiindu-se de formabili şi verificînd acest lucru __ altfel: _________________________________________ Etapa de practicare a materiei noi 7.Etapa de prezentare a materiei noi 4. în scris) __ altfel: _________________________________________ 8. cum anume? __ prin observarea implicării formabililor __ lucrînd direct cu un grup sau individual __prin mişcarea prin sala de curs şi observare __ altfel: _________________________________________ 80 . A oferit oare formatorul o informaţie nouă pentru formabili? Dacă da. cum anume? __ prin oferirea de materiale ilustrative care să ghideze procesul de lucru al formabililor __ prin utilizarea unor strategii diferite de grupare a formabililor __ prin oferirea mai multor modalităţi (chinestezice. cum anume? __ prin oferirea de exemple __ prin accentuarea momentelor importante __ altfel: _________________________________________ 6. cum anume? __ prin solicitarea răspunsurilor de la formabili? __ mişcîndu-se prin sala de curs. A verificat oare formatorul nivelul de înţelegere înainte de a trece la etapa următoare? Dacă da.

cum anume? __ oferind răspunsurile corecte __ solicitînd răspunsurile corecte de la alţi formabili __ prin solicitarea de răspunsuri de la toţi formabilii pentru a identifica momentele în care nu sînt toţi de aceeaşi părere __ altfel: _________________________________________ Etapa de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor formate 10. cum anume? __ propunîndu-le formabililor să răspundă la întrebări pe baza experienţei proprii __ făcîndu-i pe formabili să interacţioneze. A oferit oare formatorul o posibilitate de a aplica materia într-o situaţie nouă.9. expunîndu-şi propria opinie __cerîndu-le formabililor să efectueze nişte teme în afara auiditoriului __altfel: _________________________________________ 81 . A evaluat formatorul realizarea de către formabili a obiectivelor sesiunii/cursului? Dacă da. Le-a oferit oare formatorul cursanţilor feedback privind corectitudinea răspunsurilor lor? Dacă da. relevantă pentru viaţa reală a formabililor? Dacă da. cum anume? __ prin a le cere formabililor să rezolve o sarcină în scris __ implicîndu-i pe formabili într-o activitate practică ce ar demonstra însuşirea cunoştinţelor şi abilităţilor noi __ altfel: _________________________________________ Etapa de aplicare 11.

(v) consolidarea parteneriatelor sociale şi implicarea comunităţilor.6% în anul 2007. În scopul atingerii obiectivelor formulate în Strategia consolidată. 3. dintre grupele dezavantajate şi cele cu venituri medii.1% de copiii de 5–6 ani. 82 . Rata brută de cuprindere în învăţămîntul preşcolar a crescut de la 66. (iii) îmbunătăţirea calităţii îngrijirii şi educaţiei timpurii din perspectiva tratării ei ca pregătire pentru viaţă.Anexa 2 Educaţia şi dezvoltarea timpurie. cu 39 de instituţii preşcolare mai mult decît în anul 2005. Pornind de la importanţa educaţiei timpurii în dezvoltarea ulterioară a copiilor şi realizarea în deplină măsură a oportunităţilor oferite de învăţămîntul general şi cel superior. dedicate educaţiei preşcolare. dintre grupele dezavantajate şi cele cu venituri medii. se prevede majorarea ratei de înrolare în programele preşcolare pentru copii de 3–6 ani de la 41. de la 63.5% în 2002 pînă la 95 % în 2010 şi 98% în 2015.7% pînă la 71. în anul 2008 în ţară funcţionau 1334 de grădiniţe. În domeniul educaţiei şi dezvoltării timpurii. în Strategia Consolidată a Guvernului Republicii Moldova au fost stabilite următoarele obiective: (i) majorarea către anul 2008 pînă la 75% a ratei de înrolare în programele preşcolare pentru copii de vîrstă între 3-5 ani şi pînă la 100% pentru copiii de 6-7 ani. Guvernul a întreprins mai multe activităţi ce au avut drept scop extinderea accesului copiilor de vîrsta respectivă la educaţia şi dezvoltarea timpurie. iar pentru copii de 5–6(7) ani – de la 66. introducînd stipulări explicite. medicale şi personal tehnico-administrativ. precum şi reducerea cu mai puţin de 5 % a discrepanţelor dintre regiunile rurale şi urbane. cu un contingent de 120. Conform datelor statistice. Guvernul a revizuit Obiectivul de Dezvoltare a Mileniului în domeniul educaţiei.1% în anul 2004 pînă la 72. 2. precum şi reducerea în aceeaşi perioadă la mai puţin de 5% a discrepanţelor dintre regiunile rurale şi urbane. iar rata netă.1%. Politici şi realizări actuale în Republica Moldova 1.1 mii copii. conform Strategiei naţionale de dezvoltare. (ii) majorarea anuală cu 10% a accesului copiilor aflaţi în situaţii dificile la o educaţie preşcolară de calitate. Astfel. respectiv.3% în 2002 pînă la 75% în 2010 şi 78% în 2015. În grupele pregătitoare au fost instituţionalizaţi circa 62 de mii de copii sau 77. sporirea eficienţei şi relevanţei educaţiei (iv) asigurarea instituţiilor de învăţămînt cu cadre didactice.

medici. schimburi de experienţă. imprimantă. elaborări de materiale didactice şi tehnologice. asigurarea alimentării copiilor care beneficiază de serviciile oferite de centrele respective. 10 sau 12 ore pe zi). Universitatea de Stat “Alecu Russo” din Bălţi. fax. asistenţi sociali. aplicat în peste 20 de grădiniţe. Perfecţionarea continuă a educatorilor s-a desfăşurat la nivel instituţional. 7. scaune. jucării. 9.4. asigurarea securităţii bunurilor materiale (gratii. raional/ municipal şi în Centrele de Formare Continuă. ateliere de lucru. contingentul de copii şi posibilităţile materiale ale comunităţilor. în alte instituţii de învăţămînt şi organizaţii nonguvernamentale ce dispun de licenţele respective au fost organizate cursuri de perfecţionare şi de specializare. a fost elaborat unui set de materiale didactice. montarea unei linii de telefon. 6. Pentru specialiştii din comunităţi (educatori. Centrele din aceste grădiniţe au fost dotate cu materiale didactice. lucrări de reparaţie.Îmbunătăţirea calităţii şi accesului la serviciile de educaţie timpurie în localităţile rurale cu accent special pe grupurile vulnerabile”. uşă metalică). În astfel de localităţi contribuţia comunităţilor constă în oferirea localului pentru crearea centrelor. susţinut de UNESCO/ UNICEF/ FISM. 8. 5. Guvernul a încurajat funcţionarea instituţiilor preşcolare cu program flexibil de lucru (4. de dezvoltare fizică. Dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor manageriale şi profesionale s-a realizat în contextul îmbunătăţirii serviciilor ce ţin de educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului. au fost organizate şi alte acţiuni de formare profesională continuă. cum ar fi conferinţe. Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă” din Chişinău. psihosocială (dans.). Au fost extins şi dezvoltat modelul de educaţie timpurie individualizată. au fost elaborate standardele pentru evaluarea copiilor din instituţiile preşcolare. care au un conţinut axat pe obiective şi include activităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare a copiilor. care oferă servicii educaţionale copiilor din familii vulnerabile în cadrul proiectului . cărţi. De asemenea. seminarii. În scopul modernizării procesului de educaţie timpurie. mobilă (mese.. În Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. au fost dezvoltate şi implementate servicii de tip nou – psihologic. dulapuri). computer. şah. manageri) au fost organizate o serie de seminare de instruire în domeniul strategiilor viabile şi serviciilor educaţionale de alternativă destinate educaţiei 83 . Pornind de la doleanţele părinţilor. limbi străine etc. Complementar la serviciile educaţionale standard. De asemenea. calculator. care urmează a fi distribuit tuturor grupelor pregătitoare. copiator. flipchart şi consumabile. 6. Curriculumul preşcolar pentru copiii de 1-7 ani şi Ghidul de implementare a acestuia.

(iv) lipsa cadrelor didactice şi tehnice cu o pregătire profesională în domeniu. oferite de comunităţile locale şi destinate revitalizării instituţiilor preşcolare. jucăriilor. (ii) degradarea clădirilor. 11. utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale. avînd drept scop mobilizarea comunităţilor locale la soluţionarea problemelor din domeniul educaţiei timpurii. jocuri şi jucării dezvoltative. Se preconizează ameliorarea bazei tehnico-materiale a 82 de instituţii şi dotarea a 170 instituţii preşcolare dotate cu mobilier. în anii ce urmează Guvernul preconizează: (i) extinderea numărului instituţiilor preşcolare cu program flexibil de activitate. 84 . materiale de construcţie şi forţă de muncă. 10. (vi) majorarea anuală cu cîte 2 lei a normei zilnice de alimentare a unui copil din instituţiile preşcolare. (v) alocarea mijloacelor pentru asigurarea gratuită a instituţiilor preşcolare cu necesarul de materiale ilustrativ-didactice.şi dezvoltării timpurii a copilului. De asemenea. modele. Fiecare instituţie preşcolară din ţară va fi asigurată cu 8 titluri de carte. material didactic grafic. Circa 170 de instituţii vor fi dotate cu echipamente pentru activităţi. tehnicile şi instrumentele de monitorizare. (iii) repararea edificiilor instituţiilor preşcolare şi dotarea acestora cu utilaj modern. (iv) ameliorarea calităţii proceselor de formare profesională iniţială şi continuă a educatorilor. cu contribuţia autorităţilor centrale. pentru prima oară după obţinerea independenţei. În procesul realizării prevederilor Strategiei consolidate care se referă la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului au fost identificate următoarele constrîngeri: (i) lipsa instituţiilor preşcolare în 230 de localităţi ale ţării. (ii) extinderea numărului de şcoli-grădiniţe. au fost gazificate 93 de instituţii preşcolare. mobilei. bazei materiale şi didactico-metodice a grădiniţelor închise şi a celor care activează în regim sezonier. Pe lîngă contribuţiile crescînde în mijloace financiare. autorităţile locale au demarat din proprie iniţiativă procesul de construcţie a 18 grădiniţe noi de copii. 9. Au fost întreprinse mai multe măsuri. Pentru a ameliora situaţia. (iii) condiţiile nesatisfăcătoare din multe instituţii preşcolare care funcţionează: lipsa sau insuficienţa materialelor ilustartiv-didactice.

8 mil. (ii) au fost deschise 37 Centre Comunitare pentru părinţi şi copii. Republica Moldova beneficiază de un grant în mărime de $ 13200 mii. 13. (ix) creşterea cheltuielilor pentru dezvoltarea sistemului de educaţie preşcolară de la 943. Proiectul respectiv are drept obiectiv revitalizarea şi dezvoltarea sistemului educaţiei preşcolare din ţară şi include acţiuni privind: (i) Reabilitarea grădiniţelor de copii/ crearea de Centre educaţionale de alternativă pentru copii şi părinţi. 14. Se preconizează că mai mult de o treime din fiecare tranşă să fie alocată pentru revitalizarea şi repararea instituţiilor preşcolare. (v) au fost elaborate Curriculum de educaţie timpurie şi preşcolară (pentru 85 . Un rol important în implementarea prevederilor Strategiei consolidate care se referă la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului îi revine Proiectului „Educaţie Pentru Toţi – Iniţiativa de Acţiune Rapidă”. 12. a fost organizat un concurs al localităţilor care nu dispun de grădiniţe. (iii) Elaborarea Curricula. acordat de Catalytic Trust Fund. (iv) în scopul alocării de granturi pentru crearea centrelor educaţionale de alternativă. lei în anul 2011.(vii) scutirea de plata pentru alimentaţie a copiilor ce provin din familiile dezavantajate. În cadrul Proiectului „Educaţie Pentru Toţi – Iniţiativa de Acţiune Rapidă” au fost desfăşurate. 510 grădiniţe. (iii) au fost dotate cu cărţi. lei în anul 2008 pînă la 1166. jocuri didactice. următoarele activităţi: (i) în bază necesităţilor sociale ale localităţilor şi rezultatelor evaluării tehnice a edificiilor din raioanele eligibile. din ele fiind selectate 50 de localităţi. (iv) Instruirea educatorilor şi a personalului administrativ din grădiniţele de copii. Proiectul are o durată de trei ani şi prevede alocarea grantului în tranşe anuale egale (cît $ 4400 mii anual). au fost selectate şi revitalizate 50 de grădiniţe.0 mil. disbursarea anuală fiind condiţionată de progresele realizate. la concurs au participat 73 de localităţi. jucării. (viii) gazificarea a circa 140 de instituţii preşcolare. inclusiv 2 Centre Pilot pentru copiii cu nevoi speciale. (ii) Dotarea grădiniţelor de copii. mobilier etc. a Standardelor Educaţionale şi Profesionale. Conform acordului semnat în anul 2006 cu banca Mondială.

iar în sistemul de cartografiere a instituţiilor de învăţămînt a fost dezvoltată şi integrată componenta instituţii preşcolare. (vii) au fost instruiţi 210 formatori naţionali şi 5843 cadre didactice. Materialele respective au fost distribuite fără plată tuturor grădiniţelor din ţară.copii de 1–7 ani) şi Ghidul de implementare a curriculum-ului nominalizat. inclusiv toţi managerii de grădiniţe din ţară. Au fost elaborate şi editate Standardele de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere pînă la 7 ani şi Standardele profesionale naţionale ale cadrului didactic. au fost editate cărţile „Delia merge la şcoală” şi „Acasă” pentru copiii de 5-7 ani şi cărţile „Căsuţa din copac” şi „Prietenii mei” pentru vîrsta de 3-7 ani. 86 . (vi) a fost elaborat şi pus în aplicare sistemul de monitorizare şi evaluare a performanţelor sectorului de învăţămînt preşcolar.

5. 1999. Polirom. Teoria şi metodologia evaluării.07. Polirom. Iaşi. L. Învăţarea integrată. Paideia. 2008 Dorron. Iaşi. Sibiu. aprobate la şedinţa Colegiului Ministerului Educaţiei.Bibliografie selectivă *** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. Fundamentele culturale ale educaţiei.2008..2009) *** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii. 2. 6. Constantin. Education and Training 2010. Antonesei. 6.2004) *** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. aprobate la şedinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum în anul 2010. Parot F.01.05. 4.. 7. Dicţionar de psihologie. 547 din 21. Bucureşti. 2006. 3. *** Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr.04. Pedagogie. traducere.11. Tineretului şi Sportului în anul 2007. R. 2003.03 *** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei. Polirom. 2008 Creţu. C111/1 1.1995. aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova (30. Dezvoltarea motivaţiei învăţări”.1din 03. C. Iaşi.. D. *** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie. 1996 Ciolan. Editura Humanitas. în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie *** Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar. Editura Psihomedia. Polirom.1224 din 09. Iaşi. *** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. Common European Principles for Teacher 87 . L. Cucoş.6. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Cucoş.

D. Tehnici de formare. 8. Manual de pedagogie . 2008 19. Chişinău. J. Bucureşti. I. Nicola. Chişinău.. Chişinău. 2007 11.. 14. 1994. L. 2008 25. Teorie practică... 88 . Ediţia a treia. Editura Didactică şi Pedagogică. Ihnelder. Baze teoretice şi repere practice. 2000 22. Rae. Formarea formatorilor. I. 1999 21. Aramis. Polirom. Psihologia copilului. M. M.L. Chişinău. 13. V. A. Niskier. Mucchielli.. Ungureanu. Teoria generală a curriculumului educaţional. Psihologia inteligenţei. Concepte didactice fundamentale. I. 2007 23. Negreţ-Dobridor.. 1996. Ionescu. Bucureşti. Studii de pedagogie aplicată.. Autodidaxie. Early childhood counts. 2000. Educaţia adulţilor. et al. Cartier. Niculescu. O. „What is a European teacher?” – European Network on Teacher Education Policies.. Seminaire franco-quebecois. Piaget. A programming guide on Early Childhood Care for Development The World Bank. 2005 18. Editura Universal Dalsi. R... ALL Pedagogic. 1993. I.. Istrate E... Sava. Editura economică. Managementul schimbării în cadrul educaţional. 1982. Le Meur. O viziune critică. Chicu. Metode active in pedagogia adulţilor. Filozofia educaţiei. Negreţ-Dobridor. 20. Psihologia copilului. 2000 Guţu. Bucureşti. S. Ştiinţa învăţării. Houdé. Iaşi. J. 2005 9.. D. 2002 15. G. Iaşi. EPUC. Iaşi. R. 10. Université de Tours. I.. Lisievici. Bucureşti.Competences and Qualifications. J. De la teorie la practică. D.. Bucureşti.. Moise. Iaşi. Evans. 17. CEP USM. Pedagogie. Cartier. Pânişoară. Editura Didactică şi Pedagogică. Evaluarea în învăţămînt. Radu. Ankarom. C.. Salade.. instrumente. Polirom.. Washington. ALL Educational. Bärbel. Cartier. ClujNapoca. R.C. Paloş. V. Bucureşti.1998.. 2005 24. Polirom.. 16. 12. P... 2001. Jinga. O. Piaget.

29. Verza. 30.usv. Iaşi.rocsir.proeducation. Iaşi. Editura Institutul European... Sens şi devenire.md/ 32. Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. 2001. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.edu. Pedagogie constructivistă. Editura Institutul European. Bucureşti. Şchiopu. 27.. U. 1982. Toma . Psihologia vîrstelor (Ciclurile Vieţii). Siebert H. Siebert. Bucureşti.. Autoeducaţia. S. E. http://www.ro/archiv/ 89 . http://www. Editura Didactică şi Pedagogică. 1988. H..prescolar.26. http://www.md/ 31. 28. 2001.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->