PROVOCRILE PSIHOLOGIEI

EDUCAIONALE
1
Capitolul
PSIHOLOGIA O PROVOCARE
1. Obiectul i impot!"#! p$i%olo&iei
'. Obiecti(ele p$i%olo&iei e)uc!#io"!le
*. Re+um!t
,. -"teb.i )e !utoe(!lu!e
1. Obiectul i impot!"#! p$i%olo&iei
R. Godenius folosete pentru prima dat termenul de
psihologie n anul 1590. Preocuprile pentru psihologie sunt foarte
vechi, dar ca disciplin tiin[ific ea se constituie n secolul al
XX-lea i continu s se dezvolte i astzi.
Dic[ionarul de psihologie
1
definete psihologia ca o "tiin[
despre psihic i comportament", iar Andrei Cosmovici, ca tiin[a
care se ocup cu descrierea i explorarea fenomenelor i
nsuirilor psihic verificabile
2
. Simplu la prima vedere, ns ce
nseamn, ce se n[elege, ce este un fenomen psihic?
Mai cuprinztor, psihologia studiaz conduita uman,
cauzele, ac[iunile care transpar n comportament.
De-a lungul timpului, psihologia a cuprins dou
caracteristici esen[iale; este subiectiv i nu privete dect omul:
- psihologia subiectiv - datorit faptului c psihologul,
filosoful, se edific asupra cunoaterii proprii prin introspec[ie
(vedere orientat spre interior, spre propriile stri), dar fiind
incapabili s descriem propriile noastre mecanisme mentale;
- psihologie a omului - ca tiin[ a sufletului, nu privete
animalul, ci doar omul, deoarece sufletul este apanajul omului
3
.
Psihologia poate interveni n domenii variate de activitate
unde factorul uman are rol decisiv, aadar putem vorbi de
importan[a practic: medical, n nv[mnt, n produc[ie, n
competi[iile sportive, n ancheta juridic etc. Astfel, psihologia are
perspective largi.
Pe dou mari axe se pot prezenta marile sectoare ale
psihologiei (A. Lieury).
2
NORMAL
Ps. Experimental
Ps. General
Ps. Diferen[ial
Ps. Cognitiv
SOCAL
Ps. Educa[iei
Ps. Muncii
Ps. ndustrial
Ps. Social
Ps. genetic (a
copilului)
Etnologie
Psihofiziologie BOLOGC
Etnopsihiatrie
Antipsihiatrie
Psihofarmacologie
Neuropsihologie
Psihiatrie
Psihopatologie
Ps. clinic
Psihanaliza
PATOLOGC
Dezvoltarea cercetrilor de psihologie din secolul XX a dus
la apari[ia de noi specializri, de noi ramuri, cu deosebire s-au
diferen[iat ramurile practice. Ramura cea mai bine dezvoltat este
psihologia general, care se refer la individul uman, normal,
evoluat.
Nu exist unitate de vederi n ceea ce privete obiectul
psihologiei:
- pavlovismul propune studiul reflexelor condi[ionate;
- behaviorismul (principiu: studiul omului cu aceleai
metode obiective ca i cele utilizate pentru animal, care nu se
poate observa pe sine) promoveaz doar studiul
comportamentului observabil din exterior;
- psihanaliza aduce primatul pulsiunilor;
- fenomenologia se bazeaz pe analiza vie[ii mintale
interioare
4
.
Actualmente, una din ramurile psihologiei a luat o amploare
deosebit: psihologia cognitiv.
Dac acceptm c sistemul biopsihic-uman este un sistem
deschis (organismul face schimb cu exteriorul n ceea ce privete
substan[a, energia, precum i schimb de informa[ii), atunci
psihologia cognitiv nu este o mod, un curent care va sfri
lamentabil. Viabilitatea psihologiei cognitive este sus[inut de
caracterul cognitiv, integra[ionist, adic a preluat idei din curentele
psihologiei anterioare pe care le-a supus unui examen riguros,
metodologic. Psihologia cognitiv studiaz mecanismele de
3
prelucrare a informa[iei i impactul lor asupra personalit[ii; are o
metodologie specific i un limbaj specific, iar n timp a renun[at la
preten[ia de a reduce complexitatea fenomenelor psihice, la
procese strict informa[ionale
5
.
Activitatea educativ n [ara noastr se desfoar la dou
nivele n ceea ce privete pregtirea cadrelor didactice: coli
normale (care pregtesc educatori i nv[tori), iar la nivel
superior, prin facult[i de profil: psihologie, pedagogie,
psihopedagogie.
Familiarizare cu psihologia, dup 1989, a nceput prin
introducerea disciplinei de psihologie la toate nivelele. Lipsa
profesorilor de psihologie, care pn acum era invocat, nu mai
poate fi justificat. n cursul ultimilor ani au terminat studiile mai
multe genera[ii de psihologi i pedagogi. Cu toate acestea,
psihologia continu s fie predat de cadre didactice care nu au
specializarea necesar. n facult[ile cu profilurile amintite,
specializarea nu se face n biologie, fizic, matematic etc., ci se
urmrete formarea personalit[ii elevilor cu ajutorul cunotin[elor
transmise la aceste discipline
6
.
Nu este ndeajuns ca un profesor s fie un expert n
volumul de cunotin[e i s nu tie s opera[ionalizeze informa[ia
(aici este rolul metodicii), s nu tie cum s sensibilizeze elevii,
cum s le trezeasc interesul pentru disciplina respectiv i nu n
ultimul rnd, cum s stpneasc clasa n "momentele de vrf" ale
lec[iei.
Psihologia nu ofer rspunsuri de-a gata la aceste
probleme, dar prin oamenii care se formeaz n facult[ile
amintite, prin studiile psihologice pe care acetia le pun la
dispozi[ia profesorilor i prin multe altele, nutrim speran[a c n
acest uria sistem mai mult sau mai pu[in "deschis" care este
nv[mntul, aflat acum n plin "reform", i aceast tiin[, att
de prigonit, va ajuta ntr-o anumit msur. Jean Piaget fcea
urmtoarea observa[ie: profesorii sunt pregti[i aproape exclusiv
din punct de vedere al materiilor care urmeaz s le predea, dar
"pregtirea pedagogic este aproape nul sau redus la
minimum"
7
.
'. Obiecti(ele p$i%olo&iei col!e
Fundamentarea activit[ii instructiv-educative pe tiin[ele
educa[iei i ca atare i pe psihologie (cu toate ramurile sale), nu
este un act gratuit, izvort dintr-un snobism intelectual, ci rezult
din necesitatea modernizrii acestei activit[i, modernizare care
4
este reflexul preocuprilor pentru sporirea eficien[ei
nv[mntului. Eficien[a presupune adecvarea subiectului la
obiect, iar raportat la activitatea instructiv-educativ, nseamn
adecvarea comportamentului profesorului, a strategiilor sale la
elev. Adecvarea implic ns cunoaterea particularit[ilor de
vrst i individuale ale elevului, particularit[i care trebuie s fie
premise de lucru. Kotabinski definea praxiologia ca tiin[a ac[iunii
eficiente, men[iona c indica[iile acesteia pot fi reduse, fr vreo
pierdere mai important, la teoreme psihologice i sociologice.
Fr ndoial c praxiologia educa[ional nu poate fi redus nici la
psihologie, nici la sociologie, dar educa[ia tiin[ific i eficient se
construiete pe aceti doi piloni. Eficien[a nv[mntului este
condi[ionat nu doar de strategiile ac[iunii instructiv-educative, dar
i de documentele pe care se bazeaz aceast ac[iune (planuri,
programe) i de care se servete pentru realizarea ei (manuale),
cci i acestea au la baz teze psihologice pentru a fi eficiente
8
.
Fr a avea preten[ia exhaustivit[ii, men[ionm c obiectul
psihologiei colare, ca ramur aplicat a psihologiei generale i ca
element component al sistemului tiin[elor educative, este
determinat de:
- studiul particularit[ilor fizice i psihice ale copilului, n
vederea adecvrii comportamentului educatorilor la aceste
premise. Actul nv[rii, tiin[ific organizat i desfurat ra[ional,
implic nu doar cunoaterea proceselor psihice ale elevului, ci i
structura psihic a profesorului, cunoaterea rela[iilor profesorului
cu elevii, cum i comportamentul su n timpul activit[ii didactice
i n afara ei etc.
- un alt obiectiv al psihologiei colare este cunoaterea
clasei de elevi unde se desfoar procesul de formare a
personalit[ii elevilor. Cunoaterea fenomenelor psiho-sociale,
valorificarea lor n procesul educativ este de importan[ mare.
- cunoaterea legit[ilor psihologice care stau la baza
organizrii i desfurrii proceselor psihice.
ncercnd s sintetizm, precizm c obiectul psihologiei
colare l constituie studierea, sub unghi psihologic, a procesului
instructiv-educativ care acoper vrsta colar propriu-zis (ntre
6 i 18 ani)
9
.
Teoriile moderne ale dezvoltrii i ale nv[rii au generat,
pornind de la experien[ele colare, orientri noi n didactic, ce au
ca punct de plecare cercetrile lui J. Piaget, teoria ac[iunilor
mintale elaborate de Vgotski P. . Galperin. Cadrele didactice nu
se pot forma de pe pozi[iile unui pragmatism ngust, sens n care
5
Krygowska, preciza c "profesorul care nu are o larg forma[ie
teoretic (de specialitate) i psihologico-pedagogic nu sesizeaz
problemele i nu are nici imagina[ie pedagogic. El cunoate o
singur cale, o singur program, un singur mod de a realiza, el
nu are ndoieli, nu i pune ntrebri i nu caut rspunsuri. El nu
vrea s-i compare predarea sa cu predarea altora"
10
.
Obiectivele psihologiei colare nu se epuizeaz aici. Pe
lng cele amintite nu se poate omite din diada profesor-elev,
profesorul, cu statusurile, rolurile i personalitatea sa.
nterac[iunile dintre actorii colari (elevi, profesori,
beneficiarii nv[mntului) se constituie ntr-un cadru institu[ional
care genereaz norme i reguli. Analitii consider c coala
ndeplinete toate caracteristicile pentru a fi ncadrat n categoria
organiza[iilor:
- bazele institu[ionale ale organizrii colii ofer un cadru
bine structurat stimulnd actorii sociali (elevi, profesori);
- actorii sociali n ncercarea lor de a-i atinge obiectivele
propun schimbri institu[ionale i astfel evolueaz
organiza[ia;
- se constituie noi norme i modele ac[ionale care
genereaz cadre institu[ionale mai bine adaptate;
- coala are cea mai mare posibilitate, comparativ cu alte
institu[ii de a-i reactiva continu structurile.
11
Cultura colii, climatul organiza[iei colare, managementul
educa[ional sunt aspecte esen[iale care nu pot fi neglijate n
contextul problematicii psihologiei colare.
*. Re+um!t
1. Definirea psihologiei a constituit o provocare pe tot
parcursul istoriei sale.
2. Domeniul psihologiei acoper: socialul, biologicul,
normalul i patologicul.
3. Cunotiin[ele de psihologie, psihologie colar constituie
miezul culturii profesorului.
,. -eb/i )e !utoe(!lu!e
1. n ce scop sunt necesare profesorului cunotiin[ele de
psihologie colar?
2. Cum explica[i lipsa unit[i de vederi n ceea ce privete
obiectul psihologiei?
6
3. Explica[i de ce psihologia n coli trebuie predat de
ctre specialiti anume pregti[i n domeniul
psihologiei(n facult[i de profil?
4. Analiza[i raporturile dintre con[inutul cercurilor redate n
figura de mai sus.
NOTE:

1. P.P. Neveanu, Dic#io"! )e p$i%olo&ie, Bucureti, Editura Albatros,
1978, p. 577
2. Cosmovici Andrei, P$i%olo&ie &e"e!l/, ai, Editura Polirom,
1996, p.13
3. Lieury Alain, 0!"u!l )e p$i%olo&ie, Bucureti, Editura Antet,
1996, p.9 -10
4. Cosmovici Andrei, Op.cit.,p.20
5. Miclea Mircea, P$i%olo&ie co&"iti(/, Cluj-Napoca, Casa de Editur
Gloria SRL, 1994, p. 11
7
Societatea
Stiin[e umane
Psihologie
general
Psigologie
colar
6. Drgan oan, Locul i olul p$i%olo&iei col!e 1" $i$temul
pe&/tiii (iitoilo po2e$oi, Bucureti, Editura Didactic i
Pdagogic, 1976
7. J. Piaget, P$i%olo&ie i pe)!&o&ie, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1972, p. 15
8. Drgan oan, Aplic!#ii p!ctice !le p$i%olo&iei, "Revista de
psihologie",nr.4/1981
9. Radu ., P$i%olo&ie col!/, Bucureti, Editura Stiin[ific, 1974, p. 5
10. onescu Miron, Radu on, Di)!ctic! mo)e"/, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 1995, p.15-16
11. Cosmovici A., acob L. (coord.), P$i%olo&ie col!/, ai, Ed.
Polirom, 1998, p. 230-231.
8
Capitolul
PROCESE PSIHICE COGNI3IVE
(SNTEZ)
Omul ca fiin[ vie triete ntr-un anumit mediu (natural i
social) cu care stabilete un echilibru permanent pentru a putea
vie[ui. Realizarea acestui echilibru (biologic i social) se datoreaz
marii capacit[i pe care o are omul de a cunoate realitatea
obiectiv, de a rspunde corespunztor solicitrilor ei i de a o
transforma n func[ie de necesit[i. Toate acestea sunt rezultatul
activit[ii psihice a omului, la baza creia se afl proprietatea de
reflectare a creierului uman, nsuire ce constituie atributul formei
celei mai nalte de organizare a materiei.
ntelectul desemneaz un sistem de rela[ii, activit[i,
procese psihice superioare (inteligen[a, gndirea, memoria,
imagina[ia, limbajul), sistem care func[ioneaz din plin la nivel
uman, depind experien[a senzorial, dar bazndu-se pe ea. La
nivelul intelectului vorbim de: acte senzoriomotorii (senza[iile i
percep[iile care dau informa[ii corecte, intuitive despre obiecte i
fenomene singulare "hic et nunc", n raport direct i nemijlocit) i
acte intelectuale (mijlocite i care depesc raporturile de hic et
nunc).
Rela[iile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj i alte sisteme
de semne, prin cunotin[ele acumulate de memorie i
reactualizate selectiv, prin alte modalit[i culturale, prin datele
experien[ei personale etc.
1
.
No[iunea de activitate psihic este indisolubil legat de
no[iunea de sistem psihic uman. Distingem dou accep[iuni ale
activit[ii: n sens larg, activitatea vzut ca un raport, rela[ie dintre
organism-mediu, n care are loc un consum energetic, cu o
finalitate adaptativ; n sens restrns, activitatea vzut ca
totalitatea manifestrilor de conduit exterioar sau mintal, care
duc la rezultate adaptative. Specificul activit[ii umane const n
faptul c dispune de contiin[a scopului, este profund motivat,
opereaz cu instrumente constituite de om, este perfectibil i
creativ
2
.
Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem energetico-
informa[ional de o complexitate suprem, avnd cele mai nalte i
perfec[ionate mecanisme de autoreglare i autoorganizare, fiind
dotat cu dispozitive selective antiredundante, precum i cu
9
modalit[i proprii de determinare antialeatorii
3
. Se impun
urmtoarele precizri la SPU:
- sistem energetico-informa[ional - pentru c este un sistem
viu, cu regim bio-energetic n care sunt de mare importan[ strile
locale ale acestuia, strile de sensibilizare emo[ional, de activare
sau de dezactivare tonic etc. Acestea nu au neaprat func[ii
psihice, dar sunt fenomene psihice foarte importante n
constituirea, dezvoltarea i manifestarea personalit[ii umane;
- mecanismele de autoorganizare, prin care procesele
psihice superioare rezult din autoorganizare: func[iile sunt
modelate din afar nuntru, sunt preluate de creier, devin proprii
subiectului, se perfec[ioneaz prin exersare i intr n sistem;
- dispozi[ii antiredundante i antialeatorii: prin care se
elimin informa[ia de prisos i prin ra[iune (principalul dispozitiv
antialeatoriu) cu ajutorul creia omul nu cade prad ntmplrilor,
ci devine el un factor de autodeterminare.
Sistemul psihic uman con[ine ca elemente alte subsisteme
care considerate frontal sunt considerate apreciate ca i sisteme.
Astfel, SPU con[ine toate procesele, nsuirile i func[iile psihice
aflate n rela[ii de interdependen[ i interac[iune necesar.
Fiecare proces nu are sens dect n ansamblul sistemului, nu ar
exista memorie fr gndire, imagina[ie fr motiva[ie, voin[ fr
gndire etc. Dispari[ia unei componente esen[iale a sistemului
duce la alterarea, destrmarea lui. SPU mijlocete interac[iunile cu
ambian[a prin interac[iunile sale interne. SPU i nucleul su,
personalitatea se formeaz pe parcursul dezvoltrii sale
individuale n virtutea disponibilit[ilor i a plasticit[ii SNC.
nfrastructura sistemului psihic este marcat doar de doi
factori: opera[ii i vectori. Astfel, toat activitatea psihic este
reglat prin vectori (fenomene psihice care au sens i direc[ie ca:
instinctele, motivele, scopurile, ra[iile etc.) i este structurat
opera[ional.
SPU se caracterizeaz prin bipolaritatea contient i
incontient, ntre care se afl subcontientul (format din fapte de
memorie, deprinderi, disponibilit[i descriind activitatea
contient). Contiin[a presupune un cmp n care se suprapun
imagini i semnifica[ii dispunnd de urmtoarele func[ii:
a) func[ia de reflectare sau de cunoatere;
b) func[ia de orientare spre scop;
c) func[ia anticipativ-predictiv;
d) func[ia proiectiv;
10
e) func[ia reglatoare, n care principiul ac[iunii se manifest
din plin.
n cele ce urmeaz, vom trata la nivel de generalitate:
procesele psihice, care asigur realizarea activit[ii omului.
A. Procesele psihice eviden[iaz actul de reflectare
subiectiv a realit[ii obiective i rezultatul acestui act, determinat
de con[inutul a ceea ce se reflect (o nsuire a unui obiect, un
obiect sau fenomen, o atitudine pozitiv sau negativ a omului
etc.). n cadrul proceselor psihice distingem: procese psihice
cognitive, afective, volitive.
I. Procesele psihice cognitive sunt procese de nregistrare,
prelucrare i stocare a informa[iilor pe care organismul le
acumuleaz:
a) ca rezultat al ac[ionrii directe a obiectelor i
fenomenelor cu nsuirile lor concrete asupra organelor de sim[;
b) pe baza valorificrii experien[ei anterioare proprii i a
experien[ei sociale. Ele vizeaz rela[ia om-mediu.
n primul caz, cunoaterea realit[ii se realizeaz prin
contact nemijlocit, pe cale senzorial, iar rezultatul acestei
cunoateri l constituie senza[iile, percep[iile i reprezentrile.
n al doilea caz, cunoaterea se realizeaz n mod mijlocit
i abstract (ra[ional), pe baza prelucrrii logice a informa[iilor
acumulate de individ cu ajutorul unor procese psihice complexe
ca: gndirea, memoria, imagina[ia.
1. Se"+!#iile sunt procese psihice elementare, care reflect
diferitele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii externe,
precum i strile interne ale organismului, n momentul ac[iunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Analizatorul
este organul morfofiziologic al senza[iei i este alctuit din
urmtoarele verigi: receptorul (celule senzoriale care transform
ac[iunea stimulilor fizici sau chimici n semnale nervoase), calea
aferent (care duce semnalul nervos la cortexul cerebral, o
complicare progresiv de la etajele inferioare la cele superioare,
crete numrul neuronilor i al sinapselor, se lungete perioada
latent a descrcrilor impulsionale etc.). Componenta cerebral
ocup jumtate din partea posterioar a scoar[ei cerebrale i este
reprezentat de neuroni multimodali care descoper informa[ia
senzorial inclus n "neurogramele" sosite pe cile ascendente.
Subiectiv, noi "trim "senza[iile care reflect diferitele propriet[i
ale obiectelor i fenomenelor reale. Calea aferent este calea care
ajunge la organele efectoare i care, la fiecare etaj inferior, este
11
supus unei influen[e reglatoare din partea etajului ierarhic
superior
4
.
n clasificarea senza[iilor se au n vedere mai multe criterii:
a) tipul aparatului specializat (auditiv, vizual, afectiv);
b) natura con[inutului informa[ional
1) senza[ii care informeaz despre obiectele i fenomenele
lumii externe (vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative);
2) senza[ii care dau informa[ii despre pozi[ia i micarea
propriului corp (senza[ii proprioceptive, kinestezice i de echilibru);
3)senza[ii care informeaz despre modificrile mediului
intern: foame, sete, durere etc.
Caracteristicile senza[iilor, dup . Radu (i colaboratorii),
sunt:
a) modalitatea senzorial ce desemneaz apartenen[a la
un anumit sistem senzorial i se relev caracteristicile fie ale unei
anumite categorii de senza[ii, fie a unui semnal determinat. Spre
exemplu, senza[ia vizual se caracterizeaz prin urmtoarele
calit[i: luminozitate, tonalitate cromatic, satura[ie; modalitatea
senzorial auditiv, are nl[ime, timbru, .a.m.d.;
b) intensitatea senza[iilor este determinat de stimul i de
starea func[ional a analizatorului;
c) sensibilitatea desemneaz capacitatea general a
organismului de a avea senza[ii i poate fi: absolut (minim,
maxim), diferen[ial i operativ;
d) adaptabilitatea nseamn modificarea sensibilit[ii
absolute (minime) i diferen[iale a analizatorilor, n raport cu
intensitatea i durata ac[iunii stimulilor asupra receptorilor.
Distingem trei variante: adaptarea negativ, ca dispozi[ie total a
sensibilit[ii n condi[iile ac[iunii ndelungate a unor stimuli
constan[i asupra receptorilor; adaptarea negativ, ca diminuare a
sensibilit[ii, atunci cnd stimulii sunt excesiv de puternici i
adaptarea pozitiv, manifestat sub forma creterii sensibilit[ii la
ac[iunea unor stimuli slabi (adaptarea la ntuneric ia foarte mult
timp);
e) interac[iunea analizatorilor exprimat prin influen[a pe
care o are func[ionarea unui analizator asupra strii func[ionale a
altora (ex: sensibilitatea vizual scade n condi[iile unui zgomot
puternic). Sinestezia este o form a interac[iunii analizatoare, n
sensul c un stimul oarecare, ac[ionnd asupra unui receptor,
produce nu numai senza[ia specific a analizatorului, dar
determin concomitent apari[ia unei senza[ii caracteristice altui
analizator ("auz colorat", "sunete dulci", "culori calde" etc.).
12
Legile generale ale sensibilit[ii:
1) Legea pragurilor absolute i diferen[iale - un excitant produce o
senza[ie numai dac are o anumit intensitate, dac depete un
anumit prag numit prag minimal.
2) Legea con[inutului senzorial - const n eviden[ierea reciproc a
doi stimuli cu caracteristici opuse.
3) Legea adaptrii - se refer la modificarea sensibilit[ii
analizatorilor sub ac[iunea repetat a stimulilor.
4) Legea interac[iunii analizatorilor - arat c o senza[ie care se
produce ntr-un analizator mijlocete producerea senza[iilor n al[i
analizatori, intensificndu-le sau diminundu-le.
5) Legea semnifica[iei - semnifica[ia mare a unui stimul face s
creasc sensibilitatea fa[ de el, s fie mai repede discriminat sau
chiar s contrazic o lege mai general (ex: rela[ia ntre
intensitatea stimulului i intensitatea senza[iei).
'. Pecep#iile sunt oglindirea n contiin[a omului a
obiectelor i fenomenelor care ac[ioneaz direct asupra
receptorilor. n percep[ie se ordoneaz i unific diferite senza[ii n
imagini integrale ale obiectelor i fenomenelor. Un obiect sau un
fenomen real se caracterizeaz prin:
- nsuiri esen[iale (de ele depinde nsi natura obiectului,
fr aceste nsuiri obiectul nu exist);
- nsuiri neesen[iale (periferice) care vizeaz aspectele
exterioare ale lucrurilor.
Percep[iile oglindesc n principal nsuirile neesen[iale, de
suprafa[ ale obiectelor i fenomenelor ce ac[ioneaz nemijlocit
asupra analizatorilor
6
.
Particularit[ile percep[iei
7

a) Obiectualitatea nseamn raportarea percep[iei la obiectele
lumii reale i nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale
ce o determin.
b) Integralitatea - orice obiect se percepe ca un ntreg sistem;
chiar dac anumite pr[i lipsesc, percep[ia cuprinde imaginea
integral a obiectului, chiar i elementele inaccesibile ntr-un
contact.
c) Structuralitatea - care se refer la faptul c noi percepem de
fapt o structur generalizat ca o forma[iune psihic nou,
distinct de senza[iile care intr n componen[a sa (ex: cnd
cineva ascult o melodie oarecare, notele continu s-i persiste n
minte, asculttorul n[elege bucata muzical, adic percepe
structura sa).
13
d) Constana desemneaz relativa stabilitate a nsuirilor
percepute ale obiectelor. Obiectele au anumite caracteristici
denumite "indici de recunoatere" (recunoaterea din deprtare a
unei persoane dup nl[ime, forma oval a fe[ei etc.). ndicii de
recunoatere constituie pr[i importante, caracteristice ale
obiectelor sau fenomenelor, pe care noi le considerm constante,
dei aspectele percepute variaz. Distingem ntre constanta
mrimii obiectelor (indiferent de distan[a la care se afl obiectul
noi l considerm ca avnd aceeai mrime), o constant a culorii
(lampa de birou o considerm galben, chiar dac lumina din
odaie este alb sau cenuie), constant a formei etc. Obiectele le
percepem prin prisma unui tip (prototip) care rmne constant
pentru noi, n ciuda varia[iilor impresiilor receptate
8
.
e) Inteligibilitatea (categorialitatea) - este o alt nsuire a
percep[iei; imaginile perceptive au ntotdeauna o anumit
semnifica[ie semantic; a percepe un obiect nseamn al denumi
pe plan mintal, al raporta la o anumit clas de obiecte.
f) !percepia reprezint dependen[a percep[iei de con[inutul vie[ii
psihice a omului, de particularit[ile personalit[ii, de drumul de
via[ parcurs. n percep[ie se rsfrng ntr-o msur mai mare sau
mai mic atitudinile subiectului fa[ de ceea ce percepe,
trebuin[ele, interesele, sentimentele etc.
Formele percep[iei sunt: percep[ia spa[iului (se reflect
nsuirile spa[iale ale lucrurilor, rela[iile spa[iale, micarea lor);
percep[ia timpului, percep[ia micrii, percep[ia cauzalit[ii.
ndiferent de care categorie de percep[ii este vorba, cnd ele
reflect denaturat obiectele sau fenomenele (din diferite cauze
obiective i subiective), imaginile respective se numesc iluzii.
Legile percep[iei:
1. Legea integralit[ii perceptive - nsuirile obiectului
sunt semnalate nu separat, ci n rela[ii intercomplexe,
formnd o imagine unitar (cuprinde att nsuirile
principale, ct i nsuirile de detaliu, de fond, de context).
2. Legea structuralit[ii perceptive - nu toate
nsuirile obiectului au aceeai intensitate i nu comunic
aceeai cantitate de informa[ie, astfel nct nsuirile
relevante ocup primul plan, iar celelalte nsuiri trec pe
planul secund.
3. Legea selectivit[ii perceptive pune n eviden[
caracteristica omului de a fi o fiin[ activ n rela[iile cu
lumea. Omul se fixeaz asupra unui anumit aspect al lumii
14
care devine "obiectul percep[iei", iar toate celelalte obiecte
formeaz "cmpul percep[iei".
4. Legea constantei perceptive.
5. Legea semnifica[iei - tot ce are semnifica[ie pentru
subiect se impune n cmpul su perceptiv.
6. Legea proiectivit[ii imaginii perceptive - imaginea
perceptiv se formeaz la nivel cortical din punct de vedere
neurofunc[ional, dar din punct de vedere psihologic, ea este
proiectat la nivelul obiectului ce a determinat-o.
*. Repe+e"t/ile sunt procese cognitiv-senzoriale de
semnalizare n forma unor imagini unitare, dar schematice, a
nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor
n absen[a ac[iunii directe a acestora asupra analizatorilor.
Caracteristicile reprezentrilor
9
:
a) asemnrile dintre reprezentri i percep[ii:
- ambele sunt fenomene intuitive, imagini concrete ale
obiectelor i fenomenelor;
- att percep[ia, ct i reprezentarea, sunt intim legate de
micare (imaginarea micrilor determin fine corela[ii ale
musculaturii, fapt care ajut ulterior la o posibil renv[are a unei
profesii etc.)
- cele dou procese psihice au un n[eles, o semnifica[ie.
b) deosebirile dintre reprezentare i percep[ie sunt:
- reprezentarea se produce n absen[a obiectului;
- reprezentarea constituie o prelucrare a datelor perceptive;
dispar unele detalii, iar uneori mai multe reprezentri se
sedimenteaz n imaginea tip;
- percep[ia este nso[it de impresia caracterului exterior al
obiectului, iar reprezentarea de contiin[a subiectivit[ii;
reprezentrile formeaz un limbaj personal (este limbajul
experien[ei pe care a trit-o);
- reprezentrile depind de voin[a omului care le poate
alunga, le poate evoca, pe cnd percep[ia nu se poate modifica;
- reprezentrile sunt mai palide, mai fragmentare n raport
cu percep[iile;
- reprezentrile sunt fluctuante, instabile, dispar, se
transform, se terg;
- reprezentrile nu ne aduc nimic nou etc.
nterdependen[a dintre percep[ie i reprezentare se
eviden[iaz n faptul c reprezentrile mbog[esc percep[ia iar
calitatea, numrul i intensitatea percep[iilor, determin calit[ile
imaginilor (reprezentrilor) din memorie.
15
Clasificarea reprezentrilor:
- dup criteriul analizatorului dominant n producerea lor,
se disting: reprezentri vizuale, auditive, kinestezice;
- dup nivelul opera[iilor implicate n geneza lor, avem
reprezentri individuale (ale obiectelor, fenomenelor semnificative
pentru o persoan) i reprezentri generale, care cuprind
nsuirile comune pentru o ntreag clas de obiecte, pe baza
crora se poate recunoate un exemplar ca apar[innd aceluiai
grup;
- dup nivelul opera[iilor implicate n formarea lor, avem
reprezentri reproductive (evoc obiectele sau fenomenele
percepute anterior) i reprezentri anticipative, care se refer la
micri sau schimbri ce nu au fost percepute.
Nu nseamn c am epuizat criteriile de clasificare a
reprezentrilor; mai amintim drept criterii: tipul de activitate n care
se integreaz (reprezentri literare, istorice, geografice), procesul
psihic n care se integreaz ( reprezentri ale memoriei, imaginii
etc.), dup prezen[a sau absen[a inten[iei i a efortului voluntar
(reprezentri voluntare i reprezentri involuntare)
10
.
Func[iile reprezentrilor sintetizate de A. Cosmovici sunt:
a) reglarea ac[iunilor complexe, prin anticiparea
consecin[elor posibile (ex. un ofer anticipeaz consecin[ele ce
pot decurge din depirea unui autovehicul);
b) punct de plecare n evolu[ia gndirii, reprezentarea este
un punct de trecere ntre senzorial (senza[ii, percep[ii) i logic
(gndire);
c) func[ia de concretizare n situa[iile greu de verbalizat,
cnd recurgem la simboluri sau metafore ("mi era inima grea").
Concretizarea este esen[ial n crea[ia artistic, unde ideile,
sentimentele sunt exprimate prin imagini tipice ce cuprind trsturi
caracteristice unei ntregi categorii umane;
d) func[ia catarhic, de purificare, cur[are, eliberare de
tensiune, chiar dac aceast eliberare este temporar.
Printre alte roluri ale reprezentrilor, se mai enumer:
suport intuitiv pentru desfurarea irului de ra[ionamente n
vederea rezolvrii de probleme, sprijin necesar pentru construirea
sensului cuvintelor (reprezentarea sensului prin grafic n
dic[ionarele enciclopedice etc.).
,. G4")ie!
Este foarte dificil a aborda gndirea n cteva pagini, de
aceea ncercm s ne referim la cele mai importante aspecte.
16
Gndirea este procesul complex de reflectare generalizat
i mijlocit a obiectelor i fenomenelor, precum i a rela[iilor dintre
ele, sub form de no[iuni, judec[i i ra[ionamente. Gndirea
presupune o succesiune de aplica[ii care dezvluie aspecte
importante ale realit[ii, opera[ii care ajut i la rezolvarea de
probleme.
Opera[iile gndirii se grupeaz n dou categorii:
a) opera[ii generale, prezente n orice act de reflec[ie;
b) opera[ii specifice, aflate n rela[ie cu o anumit categorie.
a) Opera[iile generale sunt:
- analiza - este opera[ia de separare mintal a unor obiecte,
fenomene sau a unor nsuiri, pr[i, elemente ale lor;
- sinteza - este o legtur stabilit ntre obiecte, fenomene
sau ntre diferitele lor pr[i, elemente sau nsuiri, deci presupune
reunirea ntr-un tot unitar a elementelor ob[inute prin analiz. Din
punct de vedere cognitiv, valoarea sintezei este superioar,
deoarece permite n[elegerea ansamblului, a principiului su de
organizare;
- compara[ia - stabilete pe plan mintal asemnrile
esen[iale dintre obiectele i fenomenele analizate, cu scopul
surprinderii elementelor lor comune i diferen[iatoare;
- abstractizarea - este o forma superioar de analiz i
const n re[inerea (abstragerea) nsuirilor esen[iale i generale
ale obiectelor i fenomenelor analizate i gndirea acestor nsuiri
independent de obiectele i fenomenele crora apar[in;
- generalizarea - presupune extinderea notelor desprinse
prin abstractizare i asupra altor cazuri particulare din aceeai
categorie de obiecte sau fenomene;
- concretizarea - este opera[ia larg prin care coborm de
la abstract i general la concret, prin aplicarea no[iunilor,
principiilor, legilor, la analiza i interpretarea cazurilor particulare
corespunztoare din lumea obiectiv.
b) Opera[iile specifice
E. Goblot fcea men[iunea c rolul ac[iunilor nu este
hotrtor doar n geometrie, ele intervin n orice gndire
productiv (prin referirea la geometrie, autorul dovedea importan[a
construc[iei ca o ac[iune a figurii pentru rezolvarea de probleme).
J. Piaget a demonstrat c ac[iunile mintale, opera[iile specifice
gndirii provin din interiorizarea treptat a unor ac[iuni pe care
copilul le face mai nti n mod real. Opera[iile asigur gndirii o
mare mobilitate i plasticitate. Aadar, din punct de vedere
structural-operatoriu, gndirea const din: structuri cognitive
17
(informa[ii structurate) i opera[ii sau secven[e de opera[ii
(strategii).
No[iunea este structura cognitiv tipic pentru gndire i
reflect trsturile esen[iale i generale ale obiectelor i
fenomenelor.
Clasificarea no[iunilor se face dup mai multe criterii, i
anume:
- dup con[inutul reflectat - avem no[iuni concrete (reflect
nsuirile esen[iale i generale ale unei mul[imi de obiecte i
fenomene concrete, perceptibile) i no[iuni abstracte (reflect
rela[ii ntre obiecte i fenomene);
- dup gradul de generalitate - avem no[iuni particulare
(referitoare la o categorie limitat de obiecte sau fenomene) i
no[iuni generale (reflect nsuiri esen[iale comune mai multor
clase de obiecte i fenomene);
- dup modul de constituire - distingem no[iuni empirice
(constituite prin experien[) i no[iuni tiin[ifice (formate n
procesul de nv[mnt, unde sub ndrumarea profesorului, elevii
desprind notele esen[iale i generale ale no[iunilor).
Formarea no[iunilor tiin[ifice se realizeaz prin nv[are i
experien[. Referitor la formarea no[iunilor, metoda defini[iei s-a
dovedit insuficient, deoarece a ti, a "recita" o defini[ie nu
nseamn c se surprinde dinamica procesului de formare a
no[iunii i alt inconvenient este c se opereaz exclusiv cu
cuvntul, iar la copilul mic no[iunea este legat de materialul
concret. n coal no[iunile se formeaz la ore (lec[ii), iar
mijloacele de transmitere a informa[iei sunt: schema, defini[ia,
modelul, exemplul etc. Se face o distinc[ie ntre exemplele care
ilustreaz conceptul, aduc o informa[ie pozitiv (notate cu "+") i
exemplele de diferen[iere (notate cu "-") ce arat ce nu este un
concept, ce nu se cuprinde n el. n formarea no[iunilor, exemplele
pozitive trebuie s predomine, fr a neglija aportul exemplelor
negative. Un loc important l au schemele ca "reprezentri figurate
ale contiin[ei" (utilizeaz formele i au caracter generalizat
deoarece redau nsuirile valabile pentru o categorie ntreag de
obiecte i fenomene).
No[iunile se formeaz prin strategii: inductive, cnd se
desprind notele comune de la un grup de obiecte, fenomene, i
prin adugarea de noi exemple, din aceeai clas se uureaz
generalizarea dar i procesul de conceptualizare (cnd se
pstreaz notele esen[iale care intr n defini[ii, caracterizri etc.).
Prin acumularea de indici sau note se ajunge la un construct
18
mintal n genul unei "imagini comparate" ca prin aducerea unui
element de contrast (exemplu diferen[iator) construc[ia se
transform ntr-o no[iune integrat, unitar. Pn la 10 -11 ani,
strategia inductiv este de fapt o strategie a comunalit[ii, prin
care procesul de conceptualizare este bazat numai pe extragerea
notelor comune.
Strategia deductiv se bazeaz pe transferul de
semnifica[ie, no[iunea nou se pune n rela[ie cu alte no[iuni
cunoscute. Con[inutul conceptului se arat prin exemplele care l
ilustreaz i l delimiteaz. Un aspect interesant l reprezint faptul
c no[iunile nu sunt n[elese n func[ie de notele lor definitorii, ct
mai ales de exemplele care le ilustreaz. Exemplul care vine cel
mai repede n minte se numete prototip (deci unele exemple sunt
mai ilustrative dect altele)
12
.
Opera[iile sau procesrile la care este supus informa[ia
sunt variate i organizate ierarhic. Opera[iile inferioare intr n
structura opera[iilor superioare; la nivel mediu de analiz a
gndirii, opera[ia cea mai important este ra[ionamentul
(inferen[a).
Limbajul este o activitate de comunicare interuman, care
se realizeaz prin intermediul limbii. Limba este o realitate
supraindividual (A. Cosmovici) consemnat n dic[ionare, cr[i,
gramatici. Cele mai simple unit[i ale limbii sunt fonemele, care
apar unite n silabe, morfeme. Fonemele nu au n[eles i exprim
mai mult strile afective: de durere, mirare, bucurie, prin
intermediul interjec[iilor: A! Ooo! Modificarea unui fonem schimb
sensul cuvintelor: "lac-loc " etc.
Manualele de psihologie enumer ca func[ii ale limbajului:
- func[ia cognitiv, de conceptualizare;
- func[ia de comunicare, prin care se transfer un con[inut
de la o persoan la alta;
- func[ia simbolic reprezentativ, prin care se substituie
obiecte, fenomene, rela[ii prin formele verbale;
- func[ia expresiv, de manifestare complex a ideilor,
imaginilor prin mimic, pantomimic, gestic;
- func[ia persuasiv, de convingere;
- func[ia reglatorie, de a determina, a conduce propriul
comportament sau conduita altei persoane;
- func[ia ludic sau de joc;
- func[ia dialectic, de rezolvare, de formulare a
contradic[iilor sau conflictelor problematice
13
.
19
Karl Buhler sus[ine trei aspecte ale func[iilor limbajului: de
reprezentare (a unei situa[ii, obiect), de expresie (a strii
subiectului) i de apel (cei care ne ascult).
A. Ombredane distinge cinci func[ii: func[ia semnificativ,
dialectic, practic, afectiv, ludic i catarhic.
Raportul gndire - limbaj a fost abordat din mai multe
direc[ii: concepia monist vede limbajul ca fiind aspectul exterior
al gndirii, iar gndirea fiind aspectul interior (o singur realitate
redat de gndire-limbaj) i concepia dualist, cu dou pozi[ii.
Prima pozi[ie consider gndirea i limbajul ca dou func[ii
esen[ial diferite, iar a doua pozi[ie argumenteaz interdependen[a
vorbirii i ra[ionamentului.
Prin asocierea repetat a cuvintelor cu obiectele, cuvintele
vor direc[iona aten[ia, vor orienta opera[iile gndirii (analiz,
sintez etc.), astfel c fiecare cuvnt va deveni un punct de fixare
a semnifica[iilor. Semnifica[iile sunt n func[ie de experien[a
individului, dar n timp vor fi corectate, sanc[ionate sau apreciate
de societate. Cu ct cuvntul cere mai multe rela[ii cu no[iuni,
imagini, fapte, cu att mai bogat i va fi n[elesul. Termenii cu
no[iunile vor forma memoria fonetic legat de memoria
semantica
14
.
Formele limbajului se mpart n dou mari categorii: limbajul
exterior (prin care comunicm n societate) i limbajul interior
(nso[ete gndirea abstract).
Limbajul exterior poate fi oral, dialogat i monologat.
Limbajul dialogat prezint alte dou forme: limbajul situativ (este
n[eles numai dac eti n situa[ia la care se refer locutorul),
prezent pn la 6-7 ani (copiii i nchipuie c interlocutorii vd ce
spun). A doua form a dialogului este limbajul contextual, care nu
face apel la datele percepute, deoarece denumirile, propozi[iile
sunt neeficiente pentru imaginea celor spuse.
Monologul este dificil pentru c necesit cursivitate,
organizare, efort, trezirea unui ecou la cei care audiaz,
rspunderea la posibilele ntrebri puse de auditor etc. Monologul
oral absolut (n absen[a oricrei persoane, intr n sfera
patologicului).
Limbajul interior se desfoar n sfera luntric, este o
vorbire cu sine i pentru sine, este aadar ascuns, centrat pe
n[elesuri, idei, imagini, economicos, prescurtat, foarte rapid. n
timp, ndeplinete func[ii de anticipare, proiectare i coordonare a
limbajului oral i a scrierii. Formele limbajului intern sunt: forma
automatizat (n baza deprinderii), forma pasiv (n ascultare i
20
n[elegere), forma anticipativ (planificare a vorbirii) i vorbirea
intern.
"emoria este procesul psihic de ntiprire, pstrare,
reactualizare a experien[ei, a ceea ce a fost perceput, trit,
efectuat i gndit. Are trei procese:
a) ntiprirea (stocarea) sau memorarea ideilor,
sentimentelor, legturilor dintre ele, n mod inten[ionat (memorare
voluntar) sau neinten[ionat (memorare involuntar), mecanic sau
logic;
b) pstrarea pentru un timp mai ndelungat a celor
memorate (prin reorganizarea lor continu);
c) reactualizarea sub forma recunoaterii (proces efectuat
n prezen[a obiectelor, fenomenelor, imaginilor, cunotin[elor) i
sub forma reproducerii (redarea celor memorate n limbaj propriu).
Nivelele memoriei sunt:
a) memorie imediat (persist cteva minute);
b) memorie scurt sau mijlocie (cteva ore) (MSD);
c) memorie de lung durat (MLD), trainic, ajut la
men[inerea continuit[ii contiin[ei i unit[ii personalit[ii.
#actorii care in$lueneaz memoria, se pot clasifica n trei
mari categorii: particularit[ile materialului, caracteristicile
ambian[ei i trsturile psihofiziologice ale subiectului.
Particularitile materialului sunt influen[ate de:
- natura materialului (material cu sens, fr sens, logic sau
lipsit de logic etc.);
- organizarea i omogenizarea materialului (materialele
organizate, structurate logic sunt uor re[inute);
- volumul materialului (materialul imens presupune un
numr mare de repeti[ii);
- familiaritatea materialului (familiarul va fi re[inut);
- modul de prezentare a materialului (simultan sau
secven[ial);
- locul i pozi[ia materialului n structura seriei.
!mbiana $amiliar, securizant favorizeaz memorarea.
Starea general a subiectului (odihna, oboseala,
sntatea, motiva[ia etc.) poate ajuta la memorarea, n[elegerea
celor nv[ate.
Ca procedee pentru creterea eficien[ei memoriei amintim:
- intensificarea interac[iunii dintre subiect i materialul de
memorat prin alctuirea unui plan al textului, frac[ionarea lui n
pr[i, stabilirea asemnrilor i a deosebirilor, desprinderea
punctelor inteligibile - toate acestea duc la grbirea re[inerii;
21
- stabilirea unor repere, puncte de sprijin, neuroscheme sau
mediatori;
- fixarea contient a scopurilor, scopuri ct mai
diferen[iate; nu se memoreaz pentru o dat anume, ci pentru
toat via[a;
- sistematizarea informa[iilor care urmeaz a fi nsuite;
- emo[iile mai intense, activit[ile ntrerupte sunt re[inute
mai bine dect cele duse pn la capt;
- creterea interac[iunilor dintre ac[iunile cognitive (cotat,
vizualizat, auzit etc.).
Calit[ile memoriei sunt:
- volumul memoriei (cantitatea de material cu care se
opereaz);
- elasticitatea, mobilitatea, suple[ea memoriei (capacitatea
memoriei de a acumula, organiza, reorganiza cunotin[ele);
- rapiditatea interpretrii (engramarea se face foarte
repede);
- exactitatea, fidelitatea reactualizrii (arat gradul de
precizie, corectitudine a recunoaterii);
- promptitudinea reactualizrii (realizarea prompt, rapid a
recunoaterii i reproducerii)
15
.
Uitarea las s se scurg ce nu mai este actual, nu mai
corespunde noilor necesit[i i se manifest prin:
- imposibilitatea definitiv de a ne reaminti lucruri, situa[ii
memorate anterior;
- lapsusuri - imposibilitatea reamintirii pentru moment;
- recunoaterea i reproducerea eronat a ceea ce am
memorat n experien[a trecut.
magina[ia este procesul psihic de reflectare a realit[ii prin
reprezentri i imagini noi, create pe plan mintal, pe baza
prelucrrii experien[ei noaste anterioare cu obiectele i
fenomenele.
magina[ia, ca i creativitatea, presupune:
- fluiditatea - posibilitatea ca n timp scurt s ne imaginm
un mare numr de imagini, situa[ii;
- plasticitatea - uurin[a cu care se schimb punctul de
vedere, sau modalitatea de abordare a unei probleme atunci cnd
un procedeu este inoperant;
- originalitatea - expresie a noului, inova[iei; se remarc prin
raritatea unui rspuns, a unei idei.
Factorii creativit[ii [in att de mediu, ct i de persoan. Se
remarc aptitudinile, dar este nevoie i de interven[ia mediului,
22
experien[ei pentru a da natere la talent. Experien[a variat prin
cultura general i de specialitate este al doilea factor al
creativit[ii.
Factorii interni ai creativit[ii sunt: motiva[ia i voin[a
(creterea dorin[ei, a interesului pentru crea[ie, precum i a for[ei
de a nvinge obstacolele).
Rela[ia dintre inteligen[ i creativitate este complex, astfel
c n unele tipuri de inteligen[ (gndirea critic), spiritul creativ nu
este implicat ntr-o msur foarte mare.
Societatea, gradul de dezvoltare a tiin[ei, tehnicii, artei,
modelele mintale sunt factori care pot favoriza sau inhiba
creativitatea
17
.
Formele imagina[iei sunt reproductive (solicitat zilnic) i
creatoare. magina[ia creatoare poate fi involuntar (visarea,
imaginile, visele, halucina[iile) i preponderent voluntar (crea[ia
artistic, tiin[ific, tehnic, organizatoric).
Una din sarcinile colii este dezvoltarea capacit[ilor
creatoare ale elevilor. n cadrul obiectelor de nv[mnt sunt
condi[ii de dezvoltare a imagina[iei prin:
1. formularea de sarcini cognitive care s solicite imagina[ia
reproductiv i creatoare;
2. dezvoltarea atitudinilor creatoare (cutarea noului,
evitarea rutinei, ndrzneala n gsirea de solu[ii noi);
3. valorizarea ncercrilor creative ale elevilor;
4. narmarea elevilor cu procedee creatoare;
5. utilizarea metodelor de antrenament creativ (metoda 6 -
6, 6 - 4, Brainstorming, metoda Panel etc.);
6. crearea condi[iilor de ambian[ social general n
coal i n familie, favorabile imagina[iei creatoare.
Procesele afective, motiva[ia, voin[a, precum i nsuirile
psihice (aptitudinile, temperamentul, caracterul) vor fi tratate n
capitolele urmtoare. Nu am avut preten[ia intrrii n profunzime,
la nivelul cunoaterii, a proceselor psihice, deoarece cursul de fa[
nu este un curs de psihologie general, acesta fiind i motivul
pentru care am optat, chiar preten[ios, pentru sintez.
Re+um!t5
1. Sistemul psihic uman este un sistem energetico-
informa[ional complex.
2. Contiin[a este un cmp n care se suprapun imagini i
semnifica[ii, care dispun de urmtoarele func[ii:
23
reflectare, orientare spre scop, anticipa[ie-predictiv,
proiectiv i reglatoare.
3. Procesele psihice eviden[iaz actul de reflectare
subiectiv a realit[ii obiective i rezultatul acestui act.
4. Procesele psihice cuprind: procesele fizice cognitive,
afective i volitive.
5. Limbajul nu reprezint un proces psihic, fiind o activitate
de comunicare interuman care se realizeaz prin
intermediul limbii.
-"teb/i )e !utoe(!lu!e5
1. n ce const complexitatea S.P.U.?
2. Ce reprezint un proces psihic?
3. Realiza[i o paralel ntre procesele senzoriale.
4. De ce reprezentrile constituie puntea de legtur dintre
procesele senzoriale i gndire?
NOTE:
1. Neveanu P. P., 0!"u!l )e p$i%olo&ie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1993, p.51
2. Neveanu P.P., i)em, p. 99 - 100
3. Neveanu P.P., P$i%olo&ie col!/ (sub redac[ia P.P.N., Tinca Cre[u,
Mielu Zlate), Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1997, p.21
4. Radu . (colaboratori), I"to)ucee 1" p$i%olo&i! co"tempo!"/,
Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p.71-73
5. Neveanu P. P., 0!"u!l )e p$i%olo&ie, p.30
6. Radu ., (colaboratori), Op.cit., p.81
7. Radu ., I)em, p.81-85
8. Cosmovici Andrei, P$i%olo&ie &e"e!l/, asi, Editura Pollirom, 1996,
p.115
9. Cosmovici Andrei, Op.cit., p.129-133
10. Neveanu P. P., 0!"u!l )e p$i%olo&ie, p.47
11. Radu . ( colaboratori), I"to)ucee 1" p$i%olo&i! co"tempo!"/,
p.105
12. Radu ., I)em, p. 174 - 177
13. Neveanu P. P., 0!"u!l )e p$i%olo&ie, p.72
14. Cosmovici A., Op.cit., p.170 - 172
15. Neveanu P. P., 0!"u!l )e p$i%olo&ie, p.53
16. Cosmovici A., Op.cit., p. 180
17. Cosmovici A., dem, p. 155 - 156
18. Cre[u T., P$i%olo&i! col!/, p.126 - 127
24
Capitolul
DE6VOL3AREA PSIHIC

1. Co"ceptul )e )e+(olt!e i pe$pecti(e !$up!
)e+(olt/ii
'. 7!ctoii )e+(olt/ii p$i%ice
*. Pe!)ole$ce"#! i !)ole$ce"#!.
C!!ctei+!e p$i%olo&ic/
,. Re+um!t
8. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1. Co"ceptul )e )e+(olt!e i pe$pecti(! !$up!
)e+(olt/ii
Dezvoltarea psihic n ontogenez (procesul de dezvoltare
individual desfurat de la natere pn la moarte, n plan
organic, neuropsihic i psihosocial), presupune un ansamblu de
modificri n organism, la toate nivelele.
Creterea desemneaz totalitatea transformrilor
structurale ce au loc n organism (materie, greutate, statur).
"aturizarea desemneaz modificrile func[ionale care se
produc n diferite organe i n sistemul nervos, atunci cnd intr n
func[ie factorii genetici (mielinizarea fibrelor nervoase, glandele cu
secre[ie intern etc.).
Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici,
trsturi psihice, care sunt utile n sesizarea momentelor de
schimbare din ciclurile vie[ii (aceasta este latura lor instrumental).
Cu ajutorul reperelor psihodinamice se permite descrierea
prospectiv a dezvoltrii persoanei umane, precum i a reac[iilor
ei mai semnificative (aceasta este latura teoretica)
1
.
A. Gesell a atras aten[ia asupra "copilului concret", asupra
importan[ei lui ca reper al conduitei zilnice; astfel el a impus n
psihologie optica longitudinal (studierea permanent n timp a
copilului).
J. Piaget a operat cu repere biopsihice, cu opera[ii mintale.
n plan psihologic, copilul i construiete mediul sub form de
ac[iuni, opera[ii, grupri de opera[ii. Procesul se realizeaz prin
reac[ii senzorial-motorii (0-2ani), ulterior se construiesc schemele
pro-putorii (2-7 ani), n care se organizeaz formele mental
semireversibile. Schemele operatorii concrete se formeaz ntre 7
25
i 12 ani, iar opera[iile formale ntre 12 i 16 ani. Aadar, J. Piaget
precizeaz drept caracteristici ale dezvoltrii mintale (gndirii)
urmtoarele:
a) dezvoltarea psihic presupune o succesiune constant a
strii, chiar dac exist unele varia[ii individuale n ceea ce
privete vrstele medii ce le caracterizeaz;
b) la nivelul fiecrui stadiu exist o structur de ansamblu
specific, alctuit din diferitele procese i nsuiri psihice care se
intercondi[ioneaz;
c) structurile de ansamblu ce caracterizeaz un stadiu sau
altul al caracterizrii psihice sunt integrative, n sensul c fiecare
structur nou o include pe precedenta i pregtete pe
urmtoarea.
PERSPECTVE ALE DEZVOLT{R
A. Sum!9 "e (om e2ei l! $t!)iile pi!&etie"e5
. Stadiul senzomotor cu inteligen[a senzomotorie cunoate
alte ase stadii: stadiul reflexelor (0 - 1 lun); stadiul reac[iilor
circulare primare (1 - 4 luni), cu repeti[ia actelor simple; stadiul
reac[iilor secundare (4 - 6 luni), cu repetarea rspunsurilor care
produc copilului rezultatele care-l intereseaz; stadiul de
coordonare a reac[iilor secundare (6 - 10 luni), cu rezolvarea
problemelor simple; stadiul reac[iilor circulare ter[iare (11 - 18luni),
cnd ncepe rezolvarea micilor probleme i stadiul acumulrii de
noi modalit[i prin combinatorica mental (18 - 24 luni)
2
.
. Stadiul preoperator, de preparare a opera[iilor concrete,
care cuprinde: stadiul func[iei simbolice (2 - 3 ani i 6 luni); stadiul
reglrii simple (3 ani i 6 luni - 5 ani i 6 luni) i stadiul reglrii
articulate (5 ani i 6 luni 7 - 8 ani).
. Stadiul opera[iilor concrete - pe la 6 - 7 ani, copilul
devine capabil s compun pe plan mental mai multe informa[ii,
ceea ce nseamn informa[ia propriu-zis (din premisele A=B,
B=C copilul deduce A=C). ndiciul opera[iilor concrete l constituie
apari[ia ideii de invariant (de conservare a cantit[ii, lungimii,
dincolo de modificrile vizibile suferite de obiect). Opera[iile
concrete sunt structuri de transformare ale reprezentrilor
mentale. Aceste opera[ii concrete nu sunt proprii unui anume
individ, ci sunt comune tuturor indivizilor, intervenind n
schimbrile cognitive. Opera[iile sunt transformri reversibile,
reversibilitatea const n inversiune (A A = 0) sau n
reciprocitate. Revenind la invariant, men[ionm c pe la 7 - 8 ani
are loc conservarea calit[ii, pe la 9 ani conservarea greut[ii i pe
la 11 ani conservarea volumului.
26
Tipurile de opera[ii din acest stadiu sunt: scrierea i
clasificarea. Scrierea este o opera[ie concret, care const n
ordonarea elementelor dup mrimile lor cresctoare. Scrierea se
dobndete pe la 7 ani. Clasificarea este de asemenea o grupare
fundamental, cu rdcini n asimilrile proprii schemelor
senzoriomotorii i se realizeaz pe la 8 ani. Dup Piaget,
clasificarea este o opera[ie permanent a gndirii, care realizeaz
integrri la diferite nivele, o diferen[iere n interiorul unei mul[imi
prin gruparea de submul[imi dup un criteriu, iar forma superioar
este clasificarea sistematic bazat att pe ierarhizarea obiectelor,
ct i a rela[iilor. Numrul se construiete n legtur direct cu
scrierea i clasificarea
3
.
V. Stadiul opera[iilor formale cu:
- stadiul preadolescen[ei (11 12 - 14 ani);
- stadiul adolescen[ei (14 - 19 ani).
Preadolescen[a este o perioad de tranzi[ie i doar 20% din
popula[ia colar ajunge la structura logic formal pe la 11 ani.
Unii autori consider c gimnaziul este un stadiu preformal, unde
unii elevi au trsturile opera[iilor concrete (opera[iile
propozi[ionale se generalizeaz) pe la 14 - 15 ani. Frecvent apar
decalaje ntre tinerii de aceeai vrst n ce privete formarea
opera[iilor formale. Cnd s-au format opera[iile formale,
ra[ionamentul elevului poart asupra posibilului, gndirea devine
mobil, realizeaz ra[ionamente directe i inverse, de la cauz la
efect i invers.
Prezentarea comparativ a stadiilor opera[iilor concrete i
formale o redm n continuare, aa cum a fost ea realizat de .
Radu i colaboratori.
Gndirea concret Gndirea formal (abstract)
- ntre 6 7 i 11 ani - ncepe pe la 10 - 11 ani i devine
sistematic pe la 14-15 ani;
- perceperea lucrurilor rmne
global, lipsete dubla micare
rapid de disociere-recompunere
(Wallon); compara[ia reuete pe
contraste mari, nu se sesizeaz
strile intermediare,
- demers analitic sintetic dezvoltat;
multiplicarea punctelor de vedere;
- domin opera[iile concrete legate
de ac[iuni obiectuale;
- opera[ii propozi[ionale care au loc
asupra propozi[iilor ca atare;
- apari[ia ideii de invariant de,
conservare a cantit[ii, volumului,
greut[ii;
- reconstruiete i depete cu
mijloace verbale ceea ce a cucerit
anterior n mod practic;
27
- apare reversibilitatea sub forma
inversiunii i a compensrii;
- se adaug reversibilitatea sub
forma reciprocit[ii;
- putere de deduc[ie imediat;
poate efectua anumite
ra[ionamente de tipul
"dac...atunci", cu condi[ia
s se sprijine pe obiecte concrete
sau exemple; nu depete
concretul imediat, dect din
aproape n aproape, extinderi
limitate, asocia[ii locale;
- stpnirea instrumentelor
deductive, mobilitate, comutarea
dintr-un sistem de referin[a n altul;
- intelectul cu o singur "pist" (J.
Bruner); nu intervin alternativele
posibile; "catalogul" posibilului se
suprapune nemijlocit datelor
concrete actuale;
- micarea gndirii de la posibil la
real; apare demersul ipotetico-
deductiv; capabil s ntemeieze
alternativele, ansamblul de
posibilit[i pornind
de la condi[ii date;
- prezen[a ra[ionamentului
progresiv: de la cauza la efect, de
la condi[ii spre consecin[e.
- alternan[a mobil ntre
ra[ionamente directe i inverse,
ntre demersul progresiv i cel
regresiv (de la efect spre cauze)
B. H. :!llo", a fixat reperele psihogenetice pe construc[ia
afectiv a Eu-lui i a personalit[ii; ini[ial are loc o diferen[iere a
impulsivit[ii emo[ionale fa[ de impulsivitatea motorie primar,
apoi urmeaz formarea contiin[ei de sine (diferen[ierea
comportamentelor de orientare, verbalizare i a celor lucide), apoi
achizi[iile de rol care caracterizeaz independen[a eu-lui i, la
urm, sincretismul personalit[ii (10-11 ani) cu includerea
afectivit[ii n comportamentele intelectuale i sociale.
C. S. 7eu) a pus accent pe energia instinctual, iar
stadiile dezvoltrii psihice sunt, dup Freud:
a) stadiul oral, dominat de plcerea neptului; nutri[ia ofer
semnifica[ii electile prin care se exprim i se realizeaz rela[ia de
obiect (rela[ia de iubire cu mama este marcat) prin semnifica[iile:
a mnca, a fi mncat.
b) stadiul anal, caracterizat prin organizarea libidoului sub
primatul zonei erogene anale, rela[ia de obiect fiind impregnat de
semnifica[iile legate de func[ia de defeca[ie (expulzie - reten[ie)
6
.
n acest stadiu se afirm sado-moralismul. Constituirea de
complexe (complexul Oedip) este urmarea identificrii copilului cu
prin[ii, cu consecin[e n modificarea atitudinilor fa[ de prin[i.
28
c) stadiul falic se caracterizeaz prin unirea pulsiunilor
par[iale sub primatul organelor genitale;
d) stadiul genital n care presiunile par[iale se unesc sub
primatul zonelor genitale, cu dou faze separate prin perioada de
laten[: faza folic (organizarea genital infantil) i organizarea
genital propriu-zis de la pubertate. Dup S. Freud, aceast
organizare a sexualit[ii este singura cale care se opune
perversiunilor, autoerotismului, tipice sexualit[ii infantile. Acum
pulsiunile se ierarhizeaz definitiv.
D. E. Ei;$o" elaboreaz teoria dezvoltrii psihologice.
Accentul se pune pe relatiile sociale pe care le dezvolt copilul cu
cei din jur; esential este dezvoltarea conflictelor cu care acesta se
confrunt n evolutia sa.
Dezvoltarea Eului se caracterizeaz prin trecerea acestuia
prin 8 stadii:
a). 1"ce)ee<"e4"ce)ee cnd se stabileste atitudinea
de baz fat de lume, care poate fi satisfctoare sau
nesatisfctoare;
b). !uto"omie<1")oi!l. provocrile lumii genereaz
ncrederea sau sdesc ndoiala, incapacitatea de a merge mai
departe;
c). i"i#i!ti(! i (i"o(.#i! responsabilit[ile ntresc simtul
initiativei sau dimpotriv sentimentul de vinovtie c au fost
realizate necorespunztor;
d). $4&ui"t!<i"2eioit!te! nevolile si variatele solicitri
genereaz strduinta de a le depsi sau sentimentul incapacittii;
e=. i)e"ti2ic!e!<co"2u+i! olului ce duce la dezvoltarea
unui simt integrator al propriei identitti;
f=. i"timit!te<i+ol!e vis-a vis de o anumit persoan sau
n relatiile cu ceilalti;
g). ce!tie<$t!&"!e dificulttile de la vrsta adult sunt
expresia nemplinirii, pasivismului;
h). i"te&it!te<)i$pu"ee legate de acceptarea declinului
biologic, a apropierii mortii.
8

Ursula Schiopu red o serie de caracteristici referitoare la
reperele psihogenetice i psihodinamice:
a) reperele pun n eviden[ normalitatea sau abaterea
(ntrzierea sau avansul n dezvoltarea psihic);
b) pe baza ierarhizrii modului de exprimare a reperelor se
pot elabora strategiile educative de maxim oportunitate (zona
dezvoltrii pronimale);
29
c) ntrzierile n apari[ia caracteristicilor psihice considerate
repere sunt indicii de retard sau de debilitate mintal;
d) ntrzierile dezvoltrii dup apari[ia reperelor
semnalizeaz condi[iile defectuoase de educa[ie, mediu, stres;
e) reperele sunt mai evidente dect mecanismele de la
baza lor
9
.
D. Super i colaboratorii descriu cinci stadii privitoare la
ciclurile vie[ii;
a) copilria (0 - 5 ani);
b) adolescen[a (15 - 25 ani), caracterizat prin maturizarea
biologic, adaptare profesional, identificare de sine;
c) tinere[ea (25 - 44 ani) cu maturitatea, integrarea n
profesie;
d) stadiul men[inerii (44 - 65 ani) dominat de integrarea
profesional;
e) stadiul vrstelor naintate, caracterizat prin dezangajarea
profesional
10
.
'. 7!ctoii )e+(olt/ii p$i%ice
n contextul factorilor dezvoltrii psihice ne vom referi la:
ereditate, mediu i educa[ie, care ac[ioneaz prin diferi[i agen[i
educa[ionali.
Ereditatea (lat. heres = motenitor) se refer la:
echipamentul genetic, caracteristicile biologice cu care individul
este nzestrat de prin[ii si i pe care le posed prin natere.
Genele sunt distribuite pe cromozomii celulelor germinative
(fiecare din ele avnd 23 de perechi de cromozomi proveni[i de la
mam i de la tat) i care au n componen[a lor acizi nucleici
ARN i ADN, prin care se determin propriet[ile i efectele.
Premisa natural pentru dezvoltarea ca om a fiecrui
individ, o constituie genotipul (caracteristicile genetice motenite
de la prin[i). Pe baza echipamentului ereditar, sub influen[a
factorilor de mediu, copilul dobndete noi nsuiri; se constituie
astfel $enotipul.
R. Zazzo precizeaz c este mai corect s se vorbeasc despre
rolul eredit[ii n dezvoltarea psihic, dect despre o ereditate
psihologic (nsuirile psihice se transmit ntr-o msur mai mic
dect nsuirile fizice)
11
.
Predispozi[iile reprezint ce anume din fondul ereditar al
copilului are direct importan[ pentru dezvoltarea lui psihic. Sub
influen[a cerin[elor mediului i educa[iei, predispozi[iile se
30
constituie ca premise importante pentru activitatea psihic a
copilului.
Maturizarea organismului i n mod deosebit a sistemului
nervos (mielinizarea fibrelor nervoase, intrarea n func[ie a
diferi[ilor receptori, a centrilor nervoi) constituie o condi[ie
necesar a dezvoltrii psihice. Maturizarea nu poate ns anula
efectul factorilor externi (mediul i educa[ia), deci ereditatea
valorificat este posibil numai n interac[iunea realizat cu factorii
de mediu i educa[ie.
Mediul se refer n mod deosebit la sistemul de rela[ii
sociale (mediul social) n care copilul se integreaz pe parcursul
dezvoltrii sale ontogenetice. n sens larg, mediul social cuprinde
i educa[ia. n cadrul acestui sistem, copilul i nsuete modelele
de conduit ale mediului su socio-cultural i mijloacele de
comunicare cu cei din jur (odat cu stpnirea limbajului),
ncercnd s se adapteze ct mai corespunztor cerin[elor
mediului respectiv. Prin toate acestea, copilul depete "stadiul
de candidat la umanitate" (H. Pieron).
nfluen[ele mediului social trebuie s intervin n via[a
copilului din primii ani (pn la 2 - 3 ani, cnd are loc maturizarea
sistemului nervos). Din perspectiva psihosocial cu privire la
educa[ia i formarea individului ca fiin[ bio psiho - social, s-a
impus teoria disonanei cognitive. ndividul, pus n fa[a unor
elemente simultane de cunoatere i care, din diferite motive, nu
sunt compatibile ntre ele, va fi obligat s depun un efort n
scopul corelrii acestor elemente. Deci, cnd n raportul dintre
dou elemente cognitive (comportamente, credin[e, opinii,
sanc[iuni), unul din elemente implic negarea celuilalt element,
individul va suferi de o stare de disonan[, urmat de un proces
de reducere a acestei disonan[e. Festinger definea disonan[a ca o
stare penibil datorat prezen[ei simultane a dou cogni[ii
inconsistente, dar i ca o stare de tensiune care declaneaz
rspunsuri susceptibile de a o reduce
11
. Teoria disonan[ei
cognitive caut s eviden[ieze n ce fel individul i reorganizeaz
universul cognitiv dup ce a adoptat un comportament de
supunere. Profesorii, educatorii trebuie s fac n aa fel nct
copiii, elevii s fie angaja[i n comportamente, dar aceast
angajare este necesar s fie nso[it de un sentiment de libertate.
Factorii care permit manipularea angajamentului ar fi: explicarea
importan[ei actului, sentimentul de libertate n realizarea sa. Cnd
oamenii se simt amenin[a[i n libertatea lor, apare starea denumit
reactan, n care subiec[ii se lupt pentru libertatea pierdut.
31
Pn acum, nimeni nu a contestat colii i institutelor de formare
faptul c ele reprezint spa[iul cel mai privilegiat al ntririi, al
achizi[ionrii de cunotin[e, dar obiec[iile apar atunci cnd, de la
aceste institu[ii se ateapt n mod exagerat solu[ii. Abunden[a de
metode pedagogice nu las profesorului prea mult timp, dar tot
tatonnd la metode se instaleaz suspiciunea pentru orice tiin[
pedagogic.
Raportul ereditate-mediu
Specialistii au fost preocupa[i de ntrebarea: cui i revine
cea mai important influent n dezvoltarea unor trsturi
diferentiale ale inteligen[ei? Eredit[ii sau mediului?
nainte de a rspunde la ntrebare, trebuie avut n vedere:
a. raportul ereditate-mediu a fost discutat att n rela[ie cu
diferentele dintre indivizi ct si cu diferentele dintre
grupuri;
b. inteligenta a fost evaluat prin teste de inteligent, ale
cror limite au fost subliniate de numerosi autori.
n urma studiilor efectuate avnd ca subiecti persoane cu
diferite grade de rudenie (relationate genetic) printi si copii, frati
din aceeasi printi (gemeni), varietate s-a constatat:
cnd gradul de rudenie e mai apropiat, cu att
coeficientul mediu de corelatie a nivelului de inteligent
e mai nalt (C sunt asemntori);
cei mai nalti C sunt n cazul gemenilor monozigoti
indicnd similaritatea nivelului de inteligent;
gemenii monozigoti care au fost crescuti separat au
coeficienti de inteligent mai apropiati dect gemenii
dizigoti crescuti mpreun.
Concluziile prezentate sublineaz importanta bazei
genetice a inteligentei.
A)eptii i"2lue"tei me)iului au adus urmtoarele critici
concluziilor anterior prezentate:
s-au realizat teste de inteligen[ diferite de unde
dificult[ile realizrii unei compara[ii valide ntre ele;
gemenii monozigo[i crescu[i de membrii aceleea] familii
sunt supui unor influen[e de mediu relativ similare;
primele studii efectuate pe loturi de subiec[i au fost
inexacte datorate metodelor imprecise de selectare a
gemenilor monozigo[i.
Studiile nu au fost repreyentative pentru popula[ia
generat, deci generalizile sunt reduse;
32
Unele date s-au dovedit a fi false.
7!ctoul )e (!i!#ie &e"etiic/ reprezint popula[ia la care
varia[ia unei trsturi, ntr-o popula[ie particular e determinat
de diferen[ele genetice. n urma cercetrilor s-a propus o valoare
de 80% a factorului de varia[ie genetic (H). Se impun
urmtoarele precizri privitoare la factorul H:
a. Factorul H se asociaz cu diferen[ele din cadrul unei
popula[ii particulare i nu cu un anume individ. S-a consumat o
eroare atunci cnd s+a crezut c 80% din C.. se datoreaz
eredit[ii.
b. Factorul H s-a calculat pentru o popula[ie particular ce
nu poate fi extrapolatla o popula[ie total diferit.
c. Factorul H nu poate fi evaluat fidel n rela[ie cu C..
A)op#iile au determinat efectuarea numeroaselor studii
referitoare la comparabilitatea dintre coeficien[ii de inteligen[ ai
copiilor adopta[i cu cei ai prin[ilor adoptivi i cu cei ai prin[ilor
naturali.
poteza de plecare pentru studiile efectuate a fost
urmtoarea: dac ereditatea are o influen[ major atunci i C..
ai copiilor se coreleaz mai puternic cu cei ai prin[ilor naturali
dect cu cei ai prin[ilor adoptivi.
Rezultatele, contrar ateptrilor au dovedit o corela[ie nu
att de mare pe ct se atepta. Corela[ie dintre coeficien[ii de
inteligen[ dintre copiii i prin[ii naturali ce locuiesc mpreun e
de 0,50, deci ne aflm n fa[a unui element foarte important
pentru dezvoltarea inteligen[ei dar mai mic dect ereditatea.
|innd seama de rezultatele ob[inute a aprut ideea
pl!$!me"tului $electi( ce presupune plasarea copiilor n familii
ct mai asemntoare familiei naturale. Astfel copii cu mame
caracterizate de C.. sczut sunt plasa[i n familii cu C.. similar.
Din pcate, copiii familiilor neprivilegiate au tendin[e de a fi
dezavantaja[i intelectual. Pornind de la aceast realitate s-au
elaborat o serie de programe cu scopul de a egaliza anse egale
tuturor copiilor. Literatura de specialitate men[ioneaz c primul
program pus n practic a fost Poiectul He!)$t!t (1965 n
SUA). Profesorii vizitau copii acas, la domiciliu, pentru a
desfura att cu prin[ii ct i cu elevii activit[i intelectuale
stimulative asemntoare celor din familiile privilegiate. Alteori,
copii participau la activit[i de nv[are nclase speciale.
Concluzia proiectului nu a fost tocmai ceea ce s-a ateptat, C..
au crescut nesemnificativ la copii care au participat la program
33
comparativ cu cei care nu au participat. Totui, copii cuprini n
Proiectul Headstart au avut scoruri mai nalte la testele de citire,
aritmetic, limbaj i au manifestat un comportament mai pu[in
antisocial.
12
Cu privire la determinarea inteligen[ei s-au remarcat dou
pozi[ii opuse: ereditaritii consider inteligen[a determinat prin
gene i nu poate fi modificat i ambientalitii care se refer
ndeosebi la mecanismele de nv[are, de interac[iune cu mediul.
ns trebuie recunoscute, simultan, att influen[a mediului, ct i
influen[a eredit[ii.
nteligen[a i socialul; repere
Prin anii 1930, psihologii ajungeau la concluzia c
inteligen[a este de origine social. Vgotski considera traiectoria
gndirii, de la social la individual. Raportul dintre dezvoltare,
nv[are i educa[ie era redat n dezvoltarea gndirii, ca o trecere
de la o func[ionare interindividual, la o func[ionare
intraindividual. Acelai psiholog postula existen[a unei zone de
dezvoltare proximal, zon unde copilul ob[ine un beneficiu din
ajutorul celuilalt, pentru a atinge un nivel superior de eficien[.
Func[iile psihice superioare sunt considerate ca rezultnd direct
din raporturile sociale i interpsihice ce le-ar interioriza. Noua
perspectiv privete interac[iunea social ca un loc privilegiat al
dezvoltrii cognitive a copilului, astfel c o situa[ie de interac[iune
social n stadiul de construire a unei no[iuni, are deosebite
avantaje cognitive. Aceast situa[ie de interac[iune social se
numete conflict socio-cognitiv, reprezint o dinamic interactiv
ce presupune o angajare activ a subiectului ntr-o confruntare
cognitiv ce genereaz opozi[ii i puncte de vedere diferite
12
.
Autori ca Doise, Nugny, Perret-Clermont subliniaz rolul
interac[iunii sociale n construirea instrumentelor cognitive
individuale. Conflictul socio-cognitiv (confruntarea ntre centrri
opuse) determin un interes puternic pentru cercetarea,
n[elegerea mecanismelor care dau progresele din cursul
interac[iunii sociale. Tot conflictul socio-cognitiv determin
posibilit[i de accelerare a dezvoltrii inteligen[ei, adic geneza
structurilor operatorii. n fa[a unei probleme (sarcina cognitiv
determinant) un copil, un individ au mai multe registre de
rspuns, adic pot aplica scheme cognitive n raport cu nivelul
cognitiv actual. Coresponden[a psihologic ntre aceste diferite
registre de cunotin[e este realizat de marcajul social. Aadar:
- confruntrile socio-cognitive sunt importante pentru
achizi[iile, performan[ele cognitive individuale;
34
- pe baza registrelor sociale cognitive, indivizii i
organizeaz reprezentarea lumii sociale;
- pentru achizi[ionarea competen[elor cognitive individuale
este important munca n colectiv.
Condi[iile sociale au rol important n performan[ele
cognitive. Astfel, valorizarea social, mai mult sau mai pu[in
important a disciplinelor colare, poate determina la elevi
comportamente diferen[iate. Perceperea ierarhic a disciplinelor
poate reflecta valorile sociale atribuite fiecreia dintre ele.
Psihologia cognitiv nu permite ierarhizarea disciplinelor de
nv[mnt pe baza opera[iilor ierarhizate implicate de o disciplin
sau alta.
Facilitarea social este fenomenul prin care prezen[a altuia
ar avea o influen[ benefic asupra comportamentului. S-au
studiat efectele publicului (cum influen[eaz spectatorii pasivi
performan[ele indivizilor la o sarcin oarecare); efectele de co-
ac[iune (cum influen[eaz ac[iunea altora realizat concomitent cu
svrirea aceleiai ac[iuni de ctre un subiect). Efectul social -
loafesig (efect de a[ipire) este legat de faptul c subiec[ii care
lucreaz mpreun nu i pot evalua contribu[ia datorit lipsei unui
feedback individual (Hackius, 1987). Simpla prezen[ a celuilalt,
atunci cnd are efecte motivante, favorizeaz emiterea
rspunsului dominant la un moment dat n comportamentul
individului, spre deosebire de confruntrile socio-cognitive care
genereaz noi rspunsuri
13
.
Familia, prin atitudinile pe care le adopt (de ncurajare,
blamare, severitate, ngduin[, afec[iune pronun[at sau
moderat) conduce la formarea unor trasaturi de personalitate
corespunztoare. R. K. Nerton sublinia prin 1949 c "familia
reprezint cea mai important <<curea de transmisie>>, iar
Durkheim definea educa[ia ca o ac[iune exercitat de genera[iile
adulte asupra celor tinere, cu scopul crerii n acestea a fiin[ei
sociale. Defini[iile actuale, conduc la aprecierea c educa[ia
familial este un generator al activit[ii sociale, ca o transmitere
intre genera[ii, care se face ntr-o singur direc[ie, de la prin[i la
copii
14
.
A fi printe nseamn a transmite, a ac[iona ca intermediar
ntre societate i copii, iar a fi copil nseamn a primi, a recepta
mesajul pe care prin[ii l transmit. B. Terrise i S. Trottier
considerau valorile educa[iei ca tridimensionale, avnd o
component cognitiv (presupun un ansamblu de cunotin[e cu
caracter normativ din experien[a anterioar); o component
35
afectiv (implic ierarhia i ataamentul fa[ de un mod sau altul
de existen[) i, n final, o dimensiune conativ (valoarea
educa[ional este un ghid al ac[iunii). Prin diferite studii s-a
demonstrat c prin[ii care apar[in claselor superioare i mijlocii
valorizeaz reuita colar ca un mijloc de ascensiune social i
transmit copiilor "sindromul de reuit" (caracterizat prin nevoia de
a reui i orientarea ctre valorile reuitei), iar prin[ii din clasele
populare transmit mai frecvent copiilor "sindromul eecului".
Mamele din categoriile sociale inferioare, care, dintr-un motiv sau
altul i-au frnat aspira[iile colare i profesionale (i ntrerup
cariera profesional dup cstorie sau naterea copiilor),
opteaz pentru valorile educative atipice pentru clasa social
creia i apar[in, ascensiunea copilului nseamnnd o posibilitate
de a recupera statutul pe care l-au pierdut. Traiectoria de clas
determin prin[ii s opteze ntre anumite modele pedagogice.
Traiectoria colar i profesional a prin[ilor i a copiilor
deosebete trei genera[ii, respectiv trei atitudini ale prin[ilor:
- genera[ia mai n vrst (postbelic) ezit ntre nostalgia
unui trecut idealizat i eecurile actuale ale progresului;
- prin[ii mai tineri (colariza[i ntre 1960 - 1970) sunt mai
ncreztori n valorile colare;
- genera[ia de mijloc (ntre cele doua genera[ii de mai sus)
manifest nesiguran[.
Stilurile educative familiale i reuita colar arat c
performan[a colar pare s fie legat de un control parental,
uneori hiper-autoritar i omniprezent, corelat cu autonomia
instrumental i func[ional a copilului. O condi[ie important a
reuitei colare este gradul afec[iunii materne:
- afec[iunea matern dublat cu permitivitatea n ac[iunile colare
duce frecvent la insucces;
- mamele copiilor cu performan[e ridicate sunt mai autoritare,
impun multe restric[ii;
- mamele permisive, credule, aprobatoare determin performan[e
sczute ale copiilor lor.
Stilul educativ al mamei este favorabil atunci cnd mamele,
n ajutorul pe care-l dau copiilor:
- manifest conduite proactive, [innd cont de capacit[ile
copilului;
- exprim pu[ine sentimente de anxietate;
- stimuleaz gndirea copilului;
- arat pu[ine stri negative copilului;
36
- arat stima, las copilului ini[iative n timpul activit[ilor de
nv[are;
- utilizeaz pu[ine feed-back-uri corective etc.
Din punct de vedere al factorilor de personalitate, mamele
determin rezultate colare favorabile atunci cnd ele au o mare
stabilitate emo[ional, un bun control al strilor emotive, posibilit[i
intelectuale superioare, bun adaptare la mediul familial, sunt
perseverente etc.
Coeziunea familial este n corela[ie direct cu delicventa
juvenil. n familiile caracterizate printr-un nivel sczut de
coeziune, membrii lor nu petrec cea mai mare parte a timpului
mpreun, particip rar la activit[ile comune, le lipsete
sentimentul apartenen[ei, manifest un grad de angajare redus n
activit[ile comune, ntlnirile dintre acetia devin reprezenta[ii de
tensiune, nen[elegeri, respingeri, conflicte etc.
Cercetrile moderne i-au ndreptat aten[ia spre tat ca
agent al educa[iei n condi[iile frecvente ale: "derivrii paterne"
(familiile monoparentale, copilul st numai cu mama), precum i
situa[ia "infla[ia de ta[i" n familiile reconstituite. Lloyd Saxton scria,
n 1990, "copiii se pot sim[i lega[i de ta[i, aa cum se simt [lega[i]
de mame, dac tatl petrece suficient timp cu ei i le acord
suficient ngrijire [nutrire] i aten[ie." Unele studii insist asupra
efectelor pe care le au ac[iunile tatlui, care asigur suport moral
mamei nc din timpul sarcinii, asist la natere, particip la
ngrijirea nou-nscutului etc. Actual, autoritatea patern este
destabilizat progresiv, din cnd n cnd n timpul jocurilor
comune, tatl i copilul sunt egali, se supun la aceleai reguli, de
exemplu n fa[a calculatorului, nu tatl face regulile i frecvent
copilul "ctig" la jocurile pe calculator. Nu mai vorbim de
metafora "tatlui-cal", care exprim clar faptul ca tatl este
condus, dirijat de copil
16
.
Sistemul de rela[ii interindividuale n care copilul este
permanent integrat asigur cadrul obiectiv al dezvoltrii sale
psihice. Educa[ia intervine n procesul dezvoltrii psihice prin
intermediul sistemului de rela[ii sociale pe care-l asigur (la nivelul
familiei, grdini[ei, colii etc.).
n concluzie, dezvoltarea psihic a copilului apare ca o
consecin[ a nv[rii dirijate de educa[ie, dar n acelai timp este
premis a activit[ii de educa[ie (numai respectnd particularit[ile
dezvoltrii psihice a fiecrui copil, educatorul poate preveni
apari[ia unor fenomene negative ca oboseala, surmenajul,
nervozitatea etc.). Respectnd aceste cerin[e, toat activitatea
37
copilului este dirijat, ndreptat sistematic i orientat spre
scopuri formative. Din interac[iunea celor trei factori: ereditate,
mediu, educa[ie, educa[ia are rolul conductor, deoarece, dirijnd
activitatea copilului, sunt valorificate att posibilit[ile sale
ereditare, ct i influen[ele mediului.
*. Pe!)ole$ce"#! i !)ole$ce"#!. C!!ctei+!e
p$i%olo&ic/
Particularit[ile psihologice de vrst sunt structuri dinamice
precise, tablouri specifice ale proceselor psihice situate la un
anumit 1nivel de dezvoltare. Particularit[ile psihologice impun
delimitarea perioadelor de vrst dup anumite criterii prcum cele
biologice (evolu[ia dentar, modificarea segmentelor corporale,
predominarea unor glande cu secre[ie intern etc.) i criterii
psihologice (dup func[iile psihice dominante la o vrst sau alta).
n periodizarea copilului trebuie avute n vedere
urmtoarele criterii:
a) sistemul de rela[ii sociale stabilit ntre copil i mediul su;
b) activitatea predominant vrstei (manipularea obiectelor
n copilria timpurie, jocul la precolari, nv[area la colari);
c) influen[ele instructiv-educative organizate i
institu[ionalizate.
Dup aceste criterii, perioadele de vrst sunt:
1. vrsta sugarului (0 - 1 an);
2. vrsta anteprecolar (1 - 3 ani);
3. vrsta precolar (3 - 6/7 ani);
4. vrsta colar (6/7 - 18/19 ani), care se submparte n:
vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani), vrsta colar mijlocie (10/11
- 14/15 ani) i vrsta colar mare (14/15 - 18/19 ani).
Perioadele de vrst nu au limite obligatorii n ceea ce
privete dezvoltarea psihic a copiilor. Ritmul dezvoltrii depinde
de condi[iile de mediu, educa[ie i particularit[ile individuale ale
copilului.
Dintre perioadele, vrstele colare enumerate, ne vom opri
asupra vrstei colare mijlocii (preadolescen[ei) i vrstei colare
mari (adolescen[a).
A Preadolescen[a (vrsta colar mijlocie), cuprinde
perioada anilor 10/11 - 14/15 ani i se caracterizeaz n sens larg
prin:
- intensificarea rela[iilor copilului cu cei din jur (unii psihologi
au considerat c acum s-ar atinge nivelul maxim al rela[iilor). Prin
participarea la activit[ile comune din cadrul grupului se creeaz
38
premisele de afirmare a personalit[ii sale: n familie ajut la
treburile gospodreti, n societate se strduiesc s se afirme, s
atrag aten[ia prin mbrcminte extravagant, spirit de
contrazicere etc.;
- activitatea predominant a preadolescentului este
nv[tura, prilej cu care trebuie s manifeste o independen[
crescut la efectuarea temelor, la activit[ile practice etc. La
activit[ile practice se constat cele mai mari dificult[i de
adaptare ale copiilor cu profiluri temperamentale diferite.
nv[tura i munca sunt ntregite prin joc (competi[iile sportive),
preadolescen[ii fiind interesa[i nu doar de fondul jocului, dar i de
calitatea execu[iei jocului;
- necesitatea perfec[ionrii tehnicii de nv[are prin:
fragmentarea textului n unit[i logice, scoaterea ideilor principale,
ntocmirea de fie, nv[area i expunerea lec[iei pe baza unui
plan, utilizarea algoritmilor de nv[are etc. Toate acestea duc la
dezvoltarea intens a func[iilor cognitive (memorie logic, gndire,
imagina[ie). Acum se ncheie desvrirea structurilor operatorii
sau logice ale gndirii. Spiritul de observa[ie dezvoltat permite
preadolescen[ilor surprinderea trsturilor esen[iale i generale
ale obiectelor i fenomenelor;
- dezvoltarea capacit[ii de autoapreciere legat de
formarea contiin[ei de sine, prin care copilul se diferen[iaz n
calitate de subiect fa[ de realitatea nconjurtoare;
- conturarea de aspira[ii i idealuri ce corespund
posibilit[ilor de realizare.
Preadolescen[ii se orienteaz spre anumite profesiuni,
anumite licee, idealurile evolueaz de la reprezentarea unor
modele concrete de conduit (prin[i, profesori, cunoscu[i,
persoane literare etc. la clasele V-V) i continund cu idealuri
generalizate i sintetice, care se mbin cu nsuiri pozitive
caracteristice mai multor modele concrete ntlnite
17
.
- dezvoltarea intens a diferitelor categorii de interese
(cognitive, colare, sportive, profesionale) care, la sfritul
perioadei, devin stabile. Tot acum se precizeaz unele aptitudini
speciale complexe (literare, matematice, tehnice .a.), precum i
aptitudinile generale pentru nv[are (memorie verbal logic,
aten[ie voluntar, gndire logic), ct i inteligen[a.
- sensibilitate i excitabilitate crescute n domeniul vie[ii
afective datorit transformrilor din sistemul endocrin, ct i
datorit intensificrilor solicitrilor mediului. Aa se explic n
conduita lor atitudinile necontrolate, emo[iile puternice de scurt
39
durat, strile de oboseal frecvent, chiar dac nu au depus
eforturi deosebite.
B Adolescen[a (vrsta colar mare), cuprinde perioada
cuprins ntre 15/16 - 18/19 ani, iar unii autori vorbesc, pe bun
dreptate, de adolescen[a trzie, care s-ar ntinde pn la 24 -25
ani.
Particularitile dezvoltrii $izice. Adolescen[a marcheaz
un salt n dezvoltarea somatic a copilului; ntre 10 -18 ani masa
somatic a copilului crete cu mai mult de 100%, iar nl[imea cu
27%. Ultimele decenii nregistreaz n aproape toate [rile un
fenomen de accelera[ie biologic, n sensul amplificrii vitezei de
cretere, paralel cu o dezvoltare psihic precoce
18
. Pe lng
diferen[ele de ordin genetic, fenomenul accelera[iei este
determinat i de procesul urbanizrii, mbunt[irea condi[iilor de
via[, aportul crescut de vitamine, creterea solicitrilor
psihonervoase. S-a mai constatat c, de exemplu, statura copiilor
de origine japonez crescu[i n SUA s-a mrit sim[itor, fa[ de
statura copiilor japonezi din [ara de origine.
Datele statistice arat, de asemenea, c maturizarea
sexual se realizeaz cu 1 1,5 ani mai devreme n mediul urban,
fa[ de cel rural. Astfel, se impune refacerea baremelor testelor de
inteligen[, deoarece trim ntr-un mediu saturat de informa[ii, care
grbete procesul de maturizare intelectual.
Maturizarea sexual ncepe pe la 12 13 - 14 ani la fete i
14 15 - 16 ani la bie[i. Fenomenele fiziologice ce apar este
necesar s fie explicate cu rbdare tinerilor, la care oricum se
instaleaz o anumit curiozitate, nelinite i sunt atrai de
problemele sexuale. Adolescentul este preocupat de aspectul
corpului, dizarmoniile corpului specifice vrstei dau teme de
frmntare, statura mic poate determina complex de inferioritate.
Fetele, fr un temei real triesc adesea "complexul ur[eniei". La
finalul adolescen[ei, dezvoltarea somatopsihic devine mai calm,
tinde spre echilibrare, sporul de nl[ime scade sensibil, astfel c
la bie[i nivelul maxim este atins ntre 15 i 16 ani, iar la fete ntre
13 i 14 ani.
Sub aspectul for[ei fizice, se constat perfec[ionarea
activit[ii motrice, dispare dispropor[ia dintre trunchi - torace,
craniul facial cu muchii mimicii se mrete, presiunea sanguin
se echilibreaz, se stabilizeaz activitatea ritmic a sistemului
endocrin. Morfologic, creierul este constituit, are loc un proces de
perfec[ionare func[ional a neuronilor, scoar[ei cerebrale etc
19
.
40
Particularitile vieii a$ective. n adolescen[a trzie tabloul
emotivit[ii se echilibreaz. Modelul, ca sistem de referin[, i
pierde intensitatea, adic prin[ii, profesorii ce au fost modele n
preadolescen[, modele preamrite atunci, intr n
desconsiderare. Totui, adolescentul nu accept abandonul,
neglijarea din partea prin[ilor. Tinerii mbin acum trsturi
contrare: nclina[ia spre bravur se manifest n prezen[a tinerilor
de aceeai vrst, n grupul unde gsesc aprobare, unde se simt
parc elibera[i de rspundere. Tot n grupul de aceeai vrst,
doar unele dintre gesturi i afl aprobarea, gesturi pe care
societatea le repudiaz. Adolescentul consacr noi sensuri no[iunii
de coleg, prieten i nu reuete s descopere la timp disimula[ia,
interesele meschine. Via[a afectiv este marcat de cristalizarea i
decristalizarea afectiv. Cristalizarea este o proiec[ie a
personalit[ii, iar la adolescen[i se impune distinc[ia ntre
cristalizarea - previziune i cristalizarea - amgire, iluzie (cnd se
pierde contactul cu realitatea, se produce visarea, fabula[ia,
onirismul). Contrastele afective duc la decristalizarea
sentimentelor - ce ieri a fost model azi nu mai este. Adolescentul
nu accept ideea c este un "obiect", o "tem" a educa[iei, el
aspir la autoconducere i la autoeduca[ie. n aceast perioad
prin[ii triesc o criz de autoritate, dei opozi[ia nu nseamn
ostilitate. Opozi[ia adolescen[ilor este un rspuns, o replic a
dorin[ei lor de a iei din tipare, din anonimat.
dentitatea. Adolescen[a este o perioad de autoobservare,
autoapreciere, descoperire, explorare a lumii exterioare, tnrul
cutnd s i defineasc identitatea psihosocial. maginea de
sine se cristalizeaz n matricea dat de familie, clasa de elevi,
apoi grupul de munc. Aprecierile colectivului devin vizibile n
contactele interpersonale. Continua definire este dat de
opunerea dintre unitatea imaginii de sine i multiplele imagini
sociale. Profesorii trebuie s ajute tnrul n cutarea, n efortul
su de autocunoatere, de armonizare a imaginii de sine.
Op[iunea profesional este un vector important al
personalit[ii; acum i poate spune cuvntul orientarea
profesional, efectuat cu mult rbdare i aten[ie
20
.
Evolu[ia gndirii este bine ilustrat de prezentarea
comparativ a stadiilor gndirii concrete i stadiul gndirii formale
din capitolul anterior.
De+(olt!e! p$i%o$oci!l/. n deyvoltarea psihosocial
stabilit de Erikson, conflictul identitate/confuzia rolului, reprezint
perioada cnd tnrul lucreaz asupra propriei identit[i.
41
dentitatea fiecruia se construiete n jurul a ceea ce se
numete Eu, conceptul care exprim calit[ile i defectele
individului, dimensiunea intern, subiectiv a acestuia. Pentru a
n[elege ntregul demers al dezvoltrii psihosociale trebuie
precizate urmtoarele concepte:
a) Sinele red sensul existen[ei i experien[ei personale
i care cuprinde: imaginea de sine (Eul Real) ce este
persoana
idealul de sine Eul deal ce dorete
persoana s fie;
stima de sine evaluarea personal,
distan[a dintre ceea ce este i ceea ce ar
dori s fie persoana.
b)dentitatea de sine determin la adolescen[i un proces de
construc[ie dificil ce poate genera stri conflictuale
profunde. n efortul descoperirii propriei identit[i se pot
produce confuzii de identitate care genereaz dificult[i de
rela[ionare. Cnd identitatea de sine nu se consolideaz n
adolescen[ i predomin starea de conflict exist
posibilitatea trecerii de la o identitate la alta i neansa
adoptrii unui compot!me"t "e&!ti(i$t, delicvent,
psihotic.
23
Delic(e"#! >u(e"il/ desemneaz ansamblul abaterilor i
ncrcrilor de norme sociale, sanc[ionate juridic i svrite de
minori pn la vrsta de 18 ani (N. Mitrofan, 1992, p. 267)
Comportamentul delicventului minor se caracterizeaz prin:
personalitate dizarmonic, instabilitate afectiv, toleran[ redus
la frustrri, ostilitate, agresivitate.
N. Mitrofan, descrie profilul psihologic al delicventului
juvenil astfel:
- nclina[ie spre agresivitate,
- Eul fragil de unde i instabilitate emo[ional;
- inadaptare social i sentimentul de insecuritate;
- dezechilibrul existen[ial;
- imaturitate social caracterizat prin dificult[i de
integrare social ce intr n conflict cu sistemul
normalit[ii, cu normele juridice.
Factorii cauzali ai delicven[ei se grupeaz pe dou planuri:
a. interni determina[i de structura neuropsihic, frustrri
repetate, particularit[i ale personalit[ii n formare;
42
b. externi din categoria factorilor socio-culturali, socio-
afectivi, economici [i educativi.
24
Re+um!t:
1. Dezvoltarea psihic presupune un ansamblu de
modificri n organism, la toate nivelele, incluznd
creterea i maturizarea.
2. Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici,
trsturi psihice utile n sesizarea momentelor de
schimbare din ciclurile vie[ii, deci se exprim n tot!l/
via[.
3. Reperele psihogenetice sunt conduite, caracteristici,
trsturi psihice care se exprim pn la aproximativ 15
ani.
4. Perspectivele deyvoltrii sunt redate de teoria
structuralist (J. Piaget), teoria psihanalitic (S. Freud),
teoria dezvoltrii psihosociale (E. Erikson).
5. Factorii dezvoltrii psihice sunt reprezenta[i de
ereditate, mediu, educa[ie.
6. Raportul ereditate-mediu s-a eviden[iat n primul rnd
prin stagii efectuate pe gemenii monozigo[i.
7. Egalizarea anselor tuturor copiilor n fa[a colii ncepe
s fie o prioritate guvernamental prin finan[area unor
proiecte.
ntrebri de autoevaluare:
1. Prin ce se caracterizeaz dezvoltarea psihic n
ontogenez?
2. Care sunt caracteristicile dezvoltrii mintale dup J.
Piaget?
3. Cum a[i justifica teoria dezvoltrii psihosociale elaborat
de D.E. Erokson n contextul socio+economic actual n
[ara noastr?
4. Cum aprecia[i ideea plasamentului selectiv n cazul
adop[iilor?
5. Considera[i c delicven[a, n mod obligatoriu,
presupune permanetizarea ei?
43
Reaminti[i-v cunotiin[ele, discutnd urmtoarea schem:
NOTE:
1. Schiopu Ursula, Verza Emil, P$i%olo&i! (4$telo, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1981, p.19
2. Stuparu Aurel, P$i%ope)!&o&i! me)ic!l/ ! copil/iei, Timioara,
Editura Marineasa, 1993, p.13
3. Piaget J., nhelder B., P$i%olo&i! copilului, Oradea, f. e., 1970,
p. 76 - 90
4. Radu ., colaboratori, I"to)ucee 1" p$i%olo&i! co"tempo!"/,
Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 299 - 330
5. Schiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit. p.21
6. Laplache J., Pontalis J., Voc!bul!ul p$i%!"!li+ei, Bucureti, Editura
Humanitas, 1994, p. 680
7. Neveanu P. P., Dic#io"! )e p$i%olo&ie, Bucureti, Editura Albatros,
1978, p.680
8. Craovan F., Macsinga-Vucea ., Po2e$o pe"tu ele(9 ele( pe"tu
po2e$o, Ed. Mirton, Timioara, 1999, p. 10-11
9. Schiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit., p. 27
10. Super, , Donald and Bohn, J. M. jr. Ocup!tio"!l P$?c%olo&%?,
44
Temperament
Abordari ideografice
nomotetice
psihianalitica
Teorii. Scoli psihometrica
umanista
Perspective. Orientari.
Modelul
Big-Five
Aptitudini. Clasificare
Caracter
Atitudine
Personalitate
Belmont, California, Wad Swarth
11. Zazzo R., Le$ >u"eu@9 le comple et l! pe$o""e, vol. , Paris,
PUF, 1960, p.703
12. Birch A., Hayward S., Di2ee"#e i"tei")i(i)u!le, Bucureti, Ed.
Tehnic, 1999, p. 41+53
13. Pieron H., De lA!cti(ite B lA%omme, vol. , Paris, PF, 1959, p.256
14. Monteill Jean Marc, E)uc!#ie i 2om!e, ai, Polirom, 1997, p.119
15. Monteill J.M., Op. cit., p.143 - 168
16. Stnciulescu Elisabeta, Sociolo&i! e)uc!#iei 2!mili!le, ai,
Polirom, 1997, p. 59
17. Stnciulescu Elisabeta, Op. cit., p.102 - 109
18. Stnciulescu Elisabeta, Op. cit., p.116
19. Dukat . L., U"ele p!ticul!it/#i i 2u"c#ii !le i)e!luilo, n . L.
Bojovici, V. L'Blagonadejina, P$i%olo&i! pe$o"!lit/#ii col!ului,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1963, p.64
20. Radu ., colaboratori, Op. cit., p. 209
21. Radu ., colaboratori, Op. cit., p. 289-293
22. Radu ., colaboratori, Op. cit., p. 301 - 305
23. Craovan F., Macsinga-Vucea ., Op. cit., p. 135-136
24. Mitrofan N., P$i%olo&i! >u)ici!/, Ed. Sansa, Bucureti, 1994, p.
267-268
45
Capitolul V
PERSONALI3A3EA
1. Co"to(e$ele 1" $tu)iul pe$o"!lit/#ii.
'. E2otui )e $i"te+/ !le p$i%olo&ilo om4"i pi(i")
!bo)!e! pe$o"!lit/#ii.
*. Pe$o"!lit!te! col!ului. P!ticul!it/#ile i")i(i)u!le
i e)uc!e! lo 1" !cti(it!te! col!/
A. Aptitudinile.
B. Temperamentul.
C. Caracterul.
*. P$i%olo&ie5 "om!lit!te<!"om!lit!te.
,. Re+um!t
8. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1. Co"to(e$ele 1" $tu)iul pe$o"!lit/#ii.
Teoreticienii personalit[ii s-au confruntat cu numeroase
controverse i dezacorduri, motiv pentru care se consider c o
teorie valid a personalit[ii presupune:
- consisten[ i logic, punctul de plecare fiind ipoteze
verificabile empiric;
- date tiin[ifice valide;
- aplicarea comportamentului uman n termeni
opera[ionali (e predictiv).
1
1.1 Abo)!e! i)eo&!2ic/ i !bo)!e! "omotetic/.
n 1937 cnd G. Allport mcerca o grupare a teoriilor
personalit[ii a constatat c teoriile se pot grupa n dou categorii:
- !bo)!e! i)eo&!2ic/ ncearc alctuirea unui tablou
detaliat al personalit[ii individului, considernd c
similitudinile dintre indiviyi au o valoare tiin[ific limitat. Deci,
orientarea de fa[ presupune studierea fiecrei persoane n
parte i analiza modalit[ilor individuale n care se manifest
personalit[ile oamenilor;
- !bo)!e! "omotetic/ presupune ncadrarea
personalit[ilor n anumite tipuri, fcnd posibil
compara[ia.
1.' Ccolile p$i%olo&ice c!e !u el!bo!t teoii !le
pe$o"!lit/#ii
46
Exist trei mari coli de psihologie care au contribuit la
dezvoltarea teoriilor psihologice ale personalit[ii:
1.2.1 Scoala psihanalitic
n a doua jumtate a secolului nousprezece, S. Freud
elaboreaz teoria psihanalitic, pe cnd se ocupa de isterie
(pacien[ii au dureri cumplite, pot ajunge infirmi, dar fr o trimitere
organic).
Freud consider c personalitatea uman w compus din
trei pr[i: Sinele, Eul i SupraeulS
- Sinele e egoist, se ghideaz dup principiul plcerii de
sadisfacere imediat a dorin[elor. Reac[iile sinelui sunt
extreme, frustrarea determin,agresivitatea iar foamea
determin apucarea primului aliment ntlnit. Sinele
cuprinde toate presiunile, instinctele, imboldurile.
- Eul se separ de sine pe msur ce are loc
desprinderea individului de prima copilrie.
Comportamentele prezentate anterior sunt inadmisibile
dinpunct de vedere. Eul se ghideaz dup principiul
realit[ii i satisface Sinele ntr-o manier care se
potrivete cu realitatea.
- Supra-Eul e un ,printe anterior" care arat individului
ce ,ar trebui", ce ,nu ar trebui" s fac i con[ine toate
ideile, datoriile, responsabilit[ile individului. Solicitrile
acestei instan[e pot fi exagerate, imposibil de realizat,
dar Eul ac[ioneaz conform principiului realit[ii i
men[inerii echilibrului ntre realitate i solicitrile Supra-
Eului.
Originile personalit[ii au fost explicate prin libi)o, energie
vital, motivan[. Pentru Freud, libidoul este de valoare sexual i
n timpul copilriei libidoul se focalizea asupra diferitelor pr[i ale
corpului.
Eul eloaboreaz o serie de mecanisme de aprare care i
permit s se protejeze mpotriva presiunilor exercitate de Sine i
Supra-Eu. Asemenea mecanisme de aprare sunt:
refularea sau ascunderea unei amintiri nct nu se mai
reactualizeaz deloc;
peorec[ia-atribuirea unei idei mai pu[in plcute actei
persoane;
forma[iunea reac[ional suprimarea unui lucru att de
puternic nct se transform n opusul su;
47
ra[ionalizarea se caut o scuz rezonabil pentru o
ac[iune care a fost fcut spontan.
Abordarea personalit[ii dup Freud este idiografic, adic
psihianalistul are drept scop n[elegerea modului n care se
echilibreaz diferite aspecte ale personalit[ii la fiecare individ.
1.'.1 Cco!l! p$i%ometic/
!. 3eoi! lui H.D. E?$e"c;
nfluen[at de behanionism, H.J. Eysenck a adoptat varianta
prelevrii de eantioane, punnd subiectului ntrebri despre
felul n care se comport n mod normal. Testele cu care a lucrat
au fost elaborate sub form de chestionare. Pentru identificarea
aspectelor fundamentale ale personalit[ii Eysenck a utiliyat
tehnica analizei factoriale. Eantionul supus studiului a fost
repreyentat de apte sute de solda[i trata[i pentru boli nervoase la
spitalul Mandsley.
Eysenck a concluzionat c exist dou dimensiuni
principale ale personalit[ii: extraversiunea i nevrozismul. n
1976 adaug a treia dimensiune ,psihoza".
Grafic, modelul de personalitate elaborat de H.J. Eysneck
se prezint astfel:
sociabil EXTRAVERTT activ
prietenos optimist
flecar impulsiv
sensibil schimbtor
nonalant excitabil
energic agresiv
lipsit de griji vioi
autoritar sangvin coleric extrem de sensibil
STABL NEVROTC
calm flegmatic melancolic capricios
echilibrat nelinitit
sigur rigid
controlat sobru
panic pesimist
gnditor rezervat
grijuliu nesociabil
pasiv tcut
NTROVERTT
48
Factorii principali sunt compui din factori secundari.
factorii secundari pentru extrovertit sunt: sociabilitatea,
dinamismul, impulsivitatea, exoresivitatea, chibzuin[a,
responsabilitatea;
factorii secundari pentru nevrozism sunt: bucuria,
teama, ipohondria, vinov[ia, respectul de sine;
factori secundari pentru ,psihoz" sunt: nsensibilitatea,
indiferen[a fa[ de al[ii, nonconformismul, opozi[ia fa[
de practicile
2
sociale.
b. 3eoi! lui R. C!ttell (1965)
R. Cattell apreciaz c factorii de personalitate pot fi
mpr[i[i n dou tipuri: factori interni i factori externi.
- factorii externi formeaz personalitatea aparent
(aspecte sesizate de ceilal[i);
- factorii interni situa[i la baza factorilor externi, ce pot
varia de la o persoan la alta.
Cattell a concluzionat c exist aisprezece factori esen[iali
de personalitate care ar putea fi utiliza[i n realizarea unui profil al
personalit[ii. n acest sens, auorul a elaborat testul 16 PF.
Dimensiunile teoriei Cattell a celor aisprezece factori de
personalitate sunt urmtoarele:
A rezervat sociabil
B mai pu[in inteligent inteligent
C sentimental stabil emo[ional
E docil autoritar
F serios nonalant
G expeditiv contiincios
H timid aventuros
dur sensibil
L ncreztor suspicios
M practic fantezist
N direct viclean
O sigur de sine auxios
O1 conservator ngrijorat
O2 dependent de grup autonom
O3 necontrolat controlat
O4 relaxat ncordat
Critici la adresa teoriei lui Cattell:
49
- datele utilizate n formularea teoriei sale sunt
superficiale;
- factorii de personalitate propui sunt prea rigizi pentru a
fi operan[i;
- teoria nu [ine seama de varia[iile comportamentului
uman n diferite situa[ii (condi[iile sociale pot determina
tipuri diferite de comportament uman);
- personalitatea apare ca un element static.
1.'.' Cco!l! um!"i$t/
!. 3eoi! lui C!l Ro&e$
Carl Rogers a pornit de la premiza c abordarea
psihianalitic i psihometric sunt limitate vis--vis de poten[ialul
uman. Pentru autor, o personalitate sntoas e personalitatea
care a reuit s reduc tensiunile dintre pr[ile sale distincte pn
la un nivel ce-l poate stpni.
deea de baz a teoriei rogersiene este reprezentat de
"e(oi! )e !uto!ctu!li+!e, de realizare a poten[ialului propriu.
Prin presiunea acestei nevoi evalum toate experien[ele noastre
de via[; experien[ele care ne ncurajeaz dezvoltarea le
percepem pozitive, utile iar experien[ele care ne nhib, ne
suprim autoactualizarea se percep ca negative, neplcute.
C. Rogers pune accent pe ,aici i acum", indivizii sunt
considera[i ca cei mai buni exper[i n n[elegerea propriei
persoane. Conceptul central al teoriei este sinele.
Sinele reprezint prerea individului despre ansamblul
propriilor percep[ii, sentimente, valorii, atitudini achizi[ionate din
experien[a de via[.
Fa[etele binelui sunt:
- Sinele perceput care influen[eaz perceperea lumii ct
i comportamentul unei persoane;
- Sinele ideal se refer la modul n care o persoan ar
vrea sau ar trebui s fie.
Sntatea psihologic presupune compatibilitatea (mcar
n parte) a celor dou fa[ete (sinele perceput i sinele ideal).
Problemele apar cnd intervine ignoran[a, neconcordan[a ntre
fa[etele amintite.
Fiecare om se nate cu o te")i"#/ )e e!li+!e (self
actualisation), un motiv care l determin s creasc, s se
dezvolte, s devin persoane mature, sntoase. Tendin[a de
realizare se poate dezvolta:
- la nivel inferior cu realizarea nevoilor primare ca hran,
ap, confortul fizic;
50
- la nivel superior cu realizarea nevoilor de automplinire
i afirmare.
Motiva[ia de realizare e un criteriu de apreciere a propriilor
experien[e.
C. Rogers consider c to[i oamenii au nevoie de
!peciee po+iti(/ venit din partea celorlal[i (respect, dragoste,
acceptare, apreciere etc.)
3e!pi! ce"t!t/ pe clie"t dezvoltat de C. Rogers
urmrete s ofere clientului o apreciere pozitiv necondi[ionat,
ntr-o atmosfer cald, de acceptare.
Citeii l! !)e$! teoiei lui C. Ro&e$.
- deoarece oamenii nu sunt deplin contien[i de propriile
caracteristici, referirile subiec[ilor la sine nu au un suport
solid;
- conceptul de sine i tendin[a de realizare sunt ....
diferite, nefiind manevrate i testate ntr-o manier
adecvat.
b. 3eoi! co"$tuctelo pe$o"!le !le lui Eell?
poteza de la care pornete Kelly este c oamenii
interpreteaz i co"$tuie$c lumea, nu doar o observ. Astfel,
putem a n[elege un individ e necesar cunoaterea constructelor
personale.
Constructele personale sunt perechi de dimensiuni opuse,
pe care indivizii le folosesc pentru a descrie i a da semnifica[ie
persoanelor, evenimentelor, din jurul lor. Exemple de un construct
,sensibil-insensibil", deci oamenii ntlni[i sunt evalua[i din prisma
sensibilit[ii lor. Persoanele sunt plasate undeva ntre cele dou
extremit[i, dar pot fi situa[i i la extremit[i.
Constructele pot fi $up!o)o"!te ,bun/ru" sau
$ubo)o"!te mai pu[in aplicabile ,face cafea bun/face cafea
rea".
Kelly a pus punc la metoda de cunoatere a constructelor
personale cunoscut sub denumirea de &il/ )e epetoiu a
co"$tuctelo )e ol.
Citici !)u$e teoiei co"$tuctelo pe$o"!le
- unii psihologi consider teoria constructelor ca o teorie
imaginativ ce nu face referiri la efectele posibile ale
emo[iilor puternice (dragoste sau ur)
- solicitarea anumitor constructe de la subiect impune
limite asupra proceselor de gndire ale acestuia, de
unde i restrngerea datelor ce se pot ob[ine.
3
'. E2otui
51
Personalitatea a fost descris n diferite ipostaze: trsturi,
motive, factori, Eu, roluri, atitudini, constructe etc. Fiecare din
aceti termeni a generat o teorie a personalit[ii, teoriile
personalit[ii dup asemnrile i deosebirile dintre ele au generat
modele explicativ-interpretative care au deschis, la rndul lor, noi
perspective de abordare
1
. Mielu Zlate subliniaz c n evolu[ia
ideilor, concep[iilor i teoriilor asupra personalit[ii s-au constatat
mai pregnant patru perspective: atomist, structural, sistemic,
psihosocial.
a) Perspectiva atomist se refer la descompunerea
personalit[ii n elementele sale componente. Astfel,
behaviorismul recurge la studierea unora din func[iile particulare
ale personalit[ii (gesturi, vorbire), iar tipologiile constitu[ionale
identificau un singur element morfologic considerat ca esen[ial.
Aadar, nu se surprinde integralitatea personalit[ii;
b) Perspectiva structural interpreteaz personalitatea n
termeni sau factori i pune accentul pe modul lor de articulare.
Dup Guilford, "personalitatea unui individ este o configura[ie
specific de trsturi". Aceast perspectiv este superioar celei
atomiste deoarece subliniaz caracterul unitar al personalit[ii i
sugereaz dinamica acestui ntreg. Kurt Lewin a fost unul din
promotorii perspectivei n discu[ie i desprindea trei stadii n
evolu[ia structurii personalit[ii: stadiul structurilor primare, stadiul
structurilor semidezvoltate (se constituie sisteme de legturi noi
din sistemele i structurile ini[iale) i studiul structurilor dezvoltate,
maturizate, n care apar clar delimitate i individualizate alte tipuri
de structuri. Adep[ii perspectivei n-au ncetat s inventarieze
factorii de personalitate, astfel Guilford a enumerat 55 de factori
principali, Cattell a men[ionat 100 de factori etc. Orientarea de fa[
se centreaz exclusiv pe studierea interiorit[ii personalit[ii, se
exploreaz structura, dar nu i geneza ei.
c) Perspectiva sistemic - n care punctul de plecare l
constituie sistemul, cu toate rela[iile, interac[iunile,
intercondi[ionrile sale. Elementul devine important pentru sistem
doar n rela[ia, legtura cu alte elemente, n msura n care el este
interpretat ca sistem (deci ca ansamblu al altor interac[iuni).
Personalitatea apare ca:
- unitate integrativ superioar (cadru de referin[ pentru
interpretarea altor dimensiuni ale SPU);
- sistem supraordonat care nu se reduce i nu se confund
cu diferitele procese i func[ii psihice;
52
- sistem dinamic hipercomplex care presupune organizare
ierarhic plurinivelar, independen[a relativ fa[ de elementele
componente.
d) Perspectiva psihosocial este orientat spre
surprinderea personalit[ii concrete, aa cum se manifest n
situa[iile conjuncturale particulare, n cadrul psihologiei colective,
n func[ie de structurile i rolurile indivizilor, de nivelurile lor de
aspira[ie, de structura atitudinilor i opiniilor acestora. Perspectiva
psihosocial se concentreaz asupra modalit[ii n care se
raporteaz personalitatea la o alt personalitate i pe de alt
parte, asupra modului cum tocmai n cadrul acestei interrela[ii,
personalitatea se formeaz pe sine nsi.
Calitatea personalit[ii depinde de calitatea rela[iilor sociale;
nainte de a forma personalitatea este indicat s constituim i s
"aranjm" rela[iile sociale din mediul unde acestea i desfoar
activitatea.
A. Gardiner vorbea de o "personalitate de baz", n[eleas
ca o configura[ie psihologic particular comun tuturor membrilor
unui grup social, manifestat ntr-un stil de via[. "Nucleul" se
formeaz prin asimilarea condi[iilor exterioare de via[. R. Linton
vorbea de o "personalitate de statut", format prin depuneri de
statute i asumri de roluri de ctre indivizi.
Jean Stoezel considera c n abordarea personalit[ii se
utilizeaz dou puncte de vedere: unul substan[ialist (arat
con[inutul personalit[ii, osatura, din ce se compune), altul
situa[ional (arat modul de manifestare al personalit[ii, cum se
implic ea n rela[iile i situa[iile sociale).
Mielu Zlate apreciaz c nici una din abordrile discutate
luat n sine nu este capabil s explice i s interpreteze adecvat
situa[ia, realitatea avut n vedere.
mpletirea perspectivei psihosociale cu perspectiva
sistemic d natere perspectivei sistemico - psihosocial, care
ofer posibilit[i explicativ-interpretative mult mai ample. Astfel, n
problematica procesului instructiv-educativ, coala nu mai apare
ca o institu[ie oarecare, ci ca un organism social, ca un sistem
social, organiza[ie social de sine stttoare. Ca sistem, coala
dispune de sisteme articulate ntre ele (clasele de elevi), care
preiau influen[ele sistemului, dar le i produc, reflect climatul
psihosocial al ntregului. Clasa de elevi nu mai apare ca o simpl
colec[ie de indivizi, ca o "celul" restrns, ci ca un grup social cu
interrela[ii att n interior, ct i n exteriorul su. Scoala mediaz
rela[iile dintre organiza[ie i fiecare membru al su, regleaz
53
activit[ile personale i colective, ncorporeaz n sine valorile
organiza[iei i le transform n modele ac[ionale pentru membrii
si. Prin toate aceste func[ii, clasa de elevi constituie un fragment
al organiza[iei sociale, pstrnd calit[ile ntregului i contribuind
la crearea lor
4
.
Mihai Golu sintetizeaz, de asemenea, tot patru orientri
referitoare la cercetarea sistematic i riguroas a personalit[ii:
orientarea biologist, orientarea experientalist, orientarea
psihometric, orientarea sociocultural i antropologic.
1. Orientarea biologist ia n considerare interac[iunea
dintre experien[a timpurie i zestrea genetic. Se poate spune c
orientarea biologist ia n seam rolul motivelor primare n
dezvoltarea personalit[ii, privete fenomenele de dezadaptare
psihologic, drept efect al conflictului direct sau indirect dintre
aceste motive i sistemele restric[ional - cenzurale impuse de
societate. De asemenea, exagereaz experien[a timpurie pre i
postnatal n evolu[ia interioar a personalit[ii i n predispozi[iile
latente pentru diferite genuri de tulburri psihice. n analiza
personalit[ii, orientarea biologist se axeaz asupra agresivit[ii,
sexualit[ii, dependen[ei etc.
2. Orientarea experimentalist consider c indivizii trebuie
studia[i i interpreta[i n termenii unor procese psihice relativ
uniforme, generate de aceleai legi. Obiectivul orientrii l
constituie catalogarea diferen[elor dintre comportamentele
indivizilor. Trei tipuri de comportamente formeaz domeniul de
investiga[ie: procesele de nv[are (pentru c o mare parte din
caracteristicile i trsturile de personalitate sunt dobndite),
procesele percep[iei (prin ele n[elegem cum sunt captate i
interpretate evenimentele externe) i procesele cognitive
superioare, care dezvluie specificul gndirii, planificrii i al
modului uman de a viza atingerea, realizarea scopurilor.
3. Orientarea psihometric, studiaz trsturile exprimate
sub forma unor liste de atribute care caracterizeaz persoana
individual n cadrul unei situa[ii. Se accentueaz cuantificarea i
manipularea statistic a observa[iilor asupra atributelor
personalit[ii (comportamentului). Deoarece indivizii trebuie
compara[i, fiecare trstur trebuie pus pe o scal. M. Golu
considera c trstura reprezint o mul[ime de comportamente
care tind s coreleze ntr-o manier relativ constant n timp.
Modul de organizare a trsturilor d structura personalit[ii.
Trsturile sunt considerate ca exercitnd o influen[ de
54
provocare asupra comportamentului i nu minimalizeaz rolul
situa[iilor, deoarece vor depinde de semnifica[ia social a ocaziei.
4. Orientarea sociocultural i antropologic subliniaz
ideea c personalitatea poate fi pe deplin n[eleas numai
considernd contextul social n care individul triete i se
dezvolt. Orientarea n discu[ie face referire la model, rol i status
(Bandura, 1969). Modelul este un pattern comportamental pe
care un individ l preia de la altul prin imita[ie sau nv[are
sistematic. Procesul ncepe n familie i se continu n alte nivele
ale integrrii sociale a individului. De aceea, ponderea principal
este acordat metodelor istorico-biografice, de analiz
comparativ transcultural, metode prin care se cunoate
personalitatea.
Rolurile sunt asemntoare cu cele jucate pe scen, fiind
ac[iuni pe care individul le face, prin prisma unor expecta[ii pe care
trebuie s i le satisfac. Teoria rolurilor arat c indivizii, doar n
aparen[ au caracteristici fixe, ntruct independent de situa[iile
lor, de fapt ei rspund cerin[elor rolurilor. A influen[a sau schimba
personalitatea, nseamn a schimba rolurile (de unde psihoterapia
a elaborat psihodrama)
6
.
n concluzie, putem spune c personalitatea este privit n
trei ipostaze ale sale (P. P. Neveanu):
1. subiect pragmatic (homo $aber, care transform lumea i
tinde s o stpneasc);
2. subiect epistemic, al cunoaterii (homo sapiens -
sapientisimo care ajunge la contiin[a de sine i de lume pentru c
beneficiaz de cunotin[e i particip la procesul de cunoatere);
3. subiect axiologic
7
(homo valens, purttor i generator al
valorilor).

'. Pe$o"!lit!te! ele(ului
Definim personalitatea colarului ca totalitatea nsuirilor
biofizice, psihologice i socio-culturale, nnscute sau dobndite,
organizate ntr-un ntreg (caracter structurat), care i asigur un
comportament adecvat cerin[elor colii i societ[ii (caracter
integrativ).
Personalitatea colarului n procesul su de formare se
prezint n continu schimbare (caracter dinamic), urmrind s
acumuleze tot ceea ce este util (caracter deschis) i s valorifice
ntr-un mod propriu (caracter activ i creator) experien[a
acumulat, pentru a rspunde corespunztor cerin[elor noi i tot
mai complexe ale mediului.
55
Particularitile individuale sunt caracteristicile personalit[ii
manifestate n mod distinct de fiecare colar n interiorul grupului
din care face parte (n clas elevii se deosebesc ntre ei dup cum
reac[ioneaz la diferitele situa[ii colare, ct sunt de aten[i, cum
gndesc, cum nving greut[ile, ce randament au etc.).
Diferen[ierea este rezultatul modului specific de mbinare a
elementelor biologice, psihologice i sociale proprii fiecrei
personalit[i, provenite din interac[iunea continu dintre zestrea
ereditar, factorii de mediu i educa[ie.
Cnd vorbim de particularit[ile individuale ale colarilor la
nivelul aceleiai perioade de vrst, vom avea n vedere
aptitudinile, trsturile lor de temperament i de caracter.
Cunoaterea de ctre profesor a acestora are mare importan[
pentru a studia diferen[iat pe elevi.
n procesul instructiv - educativ profesorul trebuie s ajung
s cunoasc personalit[ile elevilor. Uurin[a cu care reuete
acest efort de cunoatere desemneaz aptitudinea pedagogic,
dar i elevii trebuie ajuta[i n efortul lor de autocunoatere. Din
acest motiv vom trata la acest capitol proba "Cine sunt eu?" (CSE)
i nu la un capitol viitor denumit "metode i tehnici de cunoatere
a personalit[ii".
CSE este un test de descrip[ie, analiz i elaborare
proiectiv comprehensiv de "scufundare" n sine a elevului. Se
cere elevilor, studen[ilor s elaboreze o compunere cu titlul "Cine
sunt eu?" - n care s relateze ct mai multe lucruri despre ei, aa
cum se cunosc. Lucrrile sunt anonime, dar dac cineva dorete
s le semneze, nu este oprit. Lucrrile se pot elabora acas. Dac
cineva nu poate sau nu vrea s scrie despre el, este liber s nu o
fac. nainte de a ncepe lucrrile, elevii trebuie s noteze prima
reac[ie fa[ de ntrebarea de mai sus, cum o consider, ce stri
triesc n legtur cu ea.
CSE este o prob de:
a) cunoatere psihologic (profesorul cerceteaz o alt
persoan, elevul)
b) autocunoatere (elevul se autodezvluie)
c) educare a capacit[ii de autocunoatere (compunerile se
pot citi n fa[a clasei, elevii "ghicesc" a cui este compunerea)
8
.
a) CSE ca i cunoatere psihologic, ofer profesorului
posibilitatea de a descoperi laturi noi pe care nu le tia la elevii
si, de a-i restructura imaginea veche despre elev (fie c o
mbog[ete, fie c o corecteaz), precum i posibilitatea
56
controlrii i rectificrii imaginii profesorului, vis a vis de imaginea
elevului despre sine.
b) Ca prob de educare a capacit[ii de intercunoatere,
proba CSE subliniaz: gradul de transparen[ al subiectului care
urmeaz a fi evaluat (disimuleaz sau nu), gradul de relevan[ al
informa[iilor furnizate (unele sunt relevante, altele nu, identificarea
lucrrii unui elev se poate realiza rapid prin furnizarea la ceilal[i a
unor informa[ii relevante cum ar fi de exemplu "are accent
moldovenesc") i abilitatea de a discerne i sesiza esen[ialul, de a
identifica rapid, corect caracteristicile personale, diferen[iale.
Prin discutarea cu elevii a cauzelor care influen[eaz
intercunoaterea, profesorii dau elevilor informa[ii i procedee
psihosociale care i ajut pe acetia n optimizarea intercunoaterii
i interaprecierii, concomitent, profesorul, supus la acelai
procedeu i verific propriile informa[ii i se va exersa n
cunoaterea discipolilor si
9
.
Util pentru profesor ar fi i cunoaterea uneia dintre cele
mai "accentuate" tendin[e n cunoaterea personalit[ii, i anume
modelul "Big-five". Cu prilejul Conferin[ei Na[ionale de Psihologie
de la Bucureti, n 1994, Mielu Zlate fcea referiri de ultim or
asupra modelului ,,Big-five''.
Se considera tendin accentuat, tendin[a care: produce
modificri de esen[ ntr-un domeniu al cunoaterii; este
persistent n timp i care este autentic, dezirabil, exprim nu
doar adevrul cunoaterii, dar amelioreaz i optimizeaz
existen[a uman. n timp, s-a conturat nevoia de a elabora o
taxonomie a trsturilor de personalitate. Analiza factorial a
acreditat ideea c esen[iali ar fi cinci factori:
1. extraversia - capacitatea de orientare a personalit[ii
ctre exterior;
2. agreabilitatea - cuprinde diferen[ele individuale relevate
de interac[iunea social i se refer la calit[ile emo[ionale ale
persoanei i la comportamentele ei prosociale;
3. contiinciozitatea - vizeaz modul caracteristic al
individului de a trata sarcinile, problemele ce apar n via[a lui;
4. stabilitatea emo[ional - re[ine diferen[ele individuale
referitoare la caracteristicile emo[ionale (calm, emotiv, mul[umit),
dar i la dificult[ile emo[ionale ale oamenilor (depresie, anxietate,
instabilitate etc.);
5. cultura sau intelectul - arat diferen[ele dintre diferitele
aspecte ale func[iilor intelectuale (creativitate, uimitivitate,
deschidere la experien[).
57
Modelul Big-five ("Marele cinci") a determinat un mare
interes din partea cercettorilor. Cercetarea romneasc a
debutat n 1994 cu "obiectivul general de a studia modul de
replicare a celor cinci dimensiuni n contextul psiholingvistic
romnesc i de a construi un instrument, cu o validitate de
con[inut intrinsec ridicat"
10
. Pentru romni, cei cinci factori sunt:
1. Extraversia - pentru mentalul romnesc, orientarea extra
sau intrapsihic este prevalent fa[ de celelalte dimensiuni
psihice. Romnii se caracterizeaz prin: afirmare, sociabilitate,
optimism, cutarea plcerii i prezentabilitate
2. Ostilitate / iritabilitate - puse s "sparg" dimensiunea
agreabil, fa[etele acestui factor con[in descifrri care se
subsumeaz capacit[ii de autocontrol, rezisten[ la stres, stri de
afectivitate negativ precum mnia, frustrarea, agresivitatea,
nverunarea.
3. Altruism / sensibilitate - grupeaz aspecte care sus[in un
comportament interpersonal agreabil (prietenie, tandre[e,
n[elegere, compasiune, simplitate, modestie), dar puternic
impregnat afectiv (tandre[e, sensibilitate, cldur afectiv,
simpatie).
Analiza factorial a dat 6 fa[ete: generozitate, amabilitate,
hipersensibilitate, tandre[e, romantism, modestie.
4. Contiinciozitatea - acest factor are 5 fa[ete: stabilitate,
chibzuin[, perfec[ionism, ordine, superficialitate.
5. ntelectul - surprinde aspecte ale stilurilor intelectuale,
factorul avnd cinci fa[ete: perfec[iune, profunzime, cerebralitate,
maturitate, stereotopie.
Se poate spune c tradi[ional pentru romn, rela[ia cu
cellalt este exprimat prin dorin[a de a se impune (activ, btios
etc.). Factorul 2 eviden[iaz, contrar ospitalit[ii clasice, dar sub
influen[a transformrilor sociale care mping spre agresivitate, o
atitudine negativ, egocentric, dublat de impulsivitate, manifest
prin autocontrol diminuat tendin[a de rebeliune, rzvrtire,
agresivitate.
Afectivitatea recunoscut n mentalitatea romneasc
apare n factorul 3. Aspectul dominant pentru tipul de
contiinciozitate al romnului, pare a fi msura, cumptarea.
Modalit[ile intelectuale eviden[iate de a cincea dimensiune arat
nevoia de cunoatere (cercettor, flexibil, pasionat), ct i
maturitatea intelectual-moral (principial, responsabil, nepariv,
nef[arnic).
58
Educa[ia nu poate s treac peste factorii aminti[i, condi[iile
sociale i pun amprenta asupra indivizilor, iar copiii, elevii notri
triesc n acest mental colectiv. Prin educa[ie se tinde la realizarea
personalitii optimale, termen introdus n 1974 de Richard Coan,
oarecum asemntor conceptelor de adaptare, normalitate,
sntate mental, autoactualizare
11
. Dup Coan, personalitatea
optimal este aceea care dobndete o experien[ "dulce",
"moale", se descurc bine n munca sa, n rela[iile sociale, ajunge
la o stare interioar de sine, posed o contiin[ superioar celei
obinuite, manifest deschidere spre experien[, ctre rela[iile
sociale etc.
S-a propus nfiin[area unei noi tiin[e, antropoma%imologia,
centrat pe studierea capacit[ilor latente ale omului, ca i a
mijloacelor de actualizare, folosirea lor adecvat n momentele de
eforturi intense. Asemenea propuneri vin din partea psihologilor
sportivi. S-a sugerat crearea unor zone de educa[ie prioritar
(Z.E.P.) i a unor grupuri de ajutor psihopedagogic (G.A.P.P) cu
scopul optimizrii condi[iei educa[ionale, profesionale i
existen[iale a omului
12
.
Dup opinia lui Mielu Zlate, procesul devenirii "ntru
personalitatea optimal" presupune: eliminarea nchistrilor,
improvizrilor, descoperirea i introducerea n circuitul vie[ii a
adevratelor valori, instituirea unor repere valorice ferme capabile
a descuraja falsul i imita[ia, creterea eficien[ei cunoaterii de
sine, dinamizarea tuturor disponibilit[ilor i capacit[ilor omului,
nu doar a unora dintre ele, eliminarea simulacrelor de competi[ie,
radicalizarea procesului formrii i devenirii personalit[ii prin
schimbarea profund a rela[iilor sociale etc.
A. Aptitudinile
Aptitudinile sunt considerate nsuiri psiho-fizice relativ
stabile, care constituie o condi[ie necesar pentru efectuarea cu
succes a uneia sau mai multor activit[i.
Desfurarea unor activit[i practice presupune dexteritate,
coordonarea ochi-mn (aptitudini psihomotorii), spirit de
observa[ie, aten[ie distributiv, memorarea vederii n care se
execut micrile cu o anumit unealt sau main (aptitudini
intelectuale).
Orice aptitudine se realizeaz printr-o configura[ie de
procese psihice care ac[ioneaz n direc[ia asigurrii unui
randament sporit n activitatea omului.
n procesul genetic se cuprind poten[ialit[i ale unor
procese i tipare comportamentale fundamentale specifice speciei.
59
Aceste poten[ialit[i sunt modelate anticipat pentru a realiza
anumite func[ii (alimenta[ie, deplasare, contact social). Tot n
procesul genetic se mai includ i poten[ialit[i latente asupra
crora pot ac[iona sau nu for[ele modelatoare ale cerin[elor vie[ii
practice (= sarcini pe care individul trebuie s i le ndeplineasc
pentru a-i satisface trebuin[ele i aspira[iile).
Dup Al. Roca i B. Zrg, formele modelrii sunt
deprinderile, adic tipare comportamentale construite dup un
anumit model extern prin exerci[ii
13
. ntre deprinderi i aptitudini se
semnaleaz urmtoarele asemnri i deosebiri: deprinderile se
limiteaz la execu[ia tiparelor printr-un exerci[iu mai lung sau mai
scurt, iar aptitudinile au o sfer de ac[iune mai larg; deprinderile,
cu ct sunt mai automatizate, cu att au un numr mai mic de
procese psihice implicate, iar aptitudinile dimpotriv; deprinderile
nu mai con[in poten[ialit[i, pe cnd aptitudinile au poten[ialit[i
active.
Precocitatea manifestrii unei aptitudini este un indiciu
pentru existen[a unor predispozi[ii native aflate la baza
aptitudinilor lor. Spre exemplu, Goethe a scris la 8 ani lucrri
literare, Mozart a compus un menuet la 5 ani, N. orga citise pe
Hugo nainte de a intra la coal etc.
Aptitudinile sunt ntotdeauna corolarul dezvoltrii.
Aptitudinile umane pot fi privite i ca un produs social-istoric, prin
care diviziunea i specializarea muncii au dus la diferen[ierea
aptitudinilor umane. Astfel, nomenclatorul profesiunilor este n
permanent schimbare. Sim[ul comun definete aptitudinea n
termenii unei presta[ii care depete media. Se men[ioneaz c
ori aptitudinea cea mai nensemnat, ori capacitatea mai srac
se datoreaz aceluiai mecanism psihofiziologic.
n prognoza negativ a aptitudinilor, profesorul, psihologul
trebuie s manifeste pruden[, deoarece aptitudinile se pot
manifesta i mai trziu; n func[ie de specificul lor, aptitudinile
senzorio-motorii (sportive) se manifest la vrst tnr,
aptitudinile din domeniul tiin[ei, mai trziu. Dezvoltarea
aptitudinilor se realizeaz n spiral, un nivel nalt de dezvoltare al
aptitudinilor d posibilit[i noi de dezvoltare a aptitudinilor de un
nivel mai nalt
14
.
Clasificarea aptitudinilor.
Aptitudinile se clasific n: a) aptitudini simple i b) aptitudini
complexe.
a) aptitudinile simple sau elementare, care mijlocesc
ac[iunile i condi[ioneaz eficien[a n anumite laturi ale activit[ii
60
(acuitatea vizual, sim[ul ritmului, propriet[ile memoriei ca:
volumul, trinicia, reproducerea etc.).
b) aptitudinile comple%e apar ca o reuniune de aptitudini
elementare, simple, (aptitudinea muzical presupune acuitate
auditiv, auz absolut, sim[ al ritmului, auz muzical, auz intern,
memorie, fantezie muzical, sinestezii specifice i auz armonic).
Din aptitudinile complexe se desprind aptitudinile speciale
i aptitudinile generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficien[a
activit[ii ntr-un anumit domeniu; n general, toate formele de
activitate concret, atunci cnd sunt definite profesional, pot fi
sus[inute prin aptitudini speciale. Aptitudinile generale asigur
succesul n mai multe domenii ale activit[ii umane (memoria,
aten[ia, spiritul de observa[ie, inteligen[a)
15
.
nteligen[a ca aptitudine general
nteligen[ei i s-au dat mai multe n[elesuri: capacitate de a
stabili rela[ii, legturi, capacitate de adaptare la mediu, de a gsi
noi solu[ii (instrument al reuitei), instrument al cunoaterii, al
abstractizrii, al combinrii (sinteze). Procesul, inteligen[a cuprind
toate procesele de cunoatere. Din perspectiva colar,
inteligen[a este capacitatea de achizi[ie, de nv[are, este o
capacitate de a dobndi alte capacit[i
16
.
Necesitatea tratrii opera[ionale a inteligen[ei a determinat
pe A. Binet i Th. Simon, n urm cu 6 decenii, s elaboreze scra
metric a inteligen[ei, cu scopul de a realiza o predic[ie asupra
rezultatelor colare a elevilor.
Ch. Spearman a sus[inut teoria bifactorial potrivit creia
inteligen[a este o combina[ie liniar de doi factori: un factor
general (g) i un factor specific (s), legat de varietatea ac[iunilor.
Autorul sus[ine existen[a unui factor ,,g'' - inteligen[a general,
care const n micarea gndirii n sens inductiv sau deductiv.
L. Thollrstone, prin analiza factorial, gsete opt factori
comuni: ra[ionament deductiv, ra[ionament inductiv, memorie
brut, aptitudine numeric, rapiditatea percep[iei, aptitudinile
spa[iale, n[elegere verbal, fluen[ verbal.
R. B. Cattel distinge dou categorii de inteligen[:
- aptitudinea general fluid - (categoria g), care nu depinde de
cunotin[e, const n sesizarea de noi rela[ii; se dezvolt pn la
14-15 ani, iar dup 24 ani intr n declin; se depisteaz cu ajutorul
testelor i nu presupune anumite cunotin[e sau deprinderi;
- aptitudinea cristalizat - (specific), care depinde de felul
cunotin[elor, cantitatea cunotin[elor i de deprinderile formate
(deprinderile intelectuale).
61
D. O. Hebb precizeaz c nu exist paralel dou inteligen[e
diferite, doar cuvntul inteligen[ are dou semnifica[ii, inteligen[a
A (referitoare la un poten[ial nnscut, se datoreaz
particularit[ilor metabolismului celular) i inteligen[a B, care
reprezint forma concret de realizare a inteligen[ei A
17
.
Aptitudinile speciale
&. !ptitudinea didactic se dezvolt n cadrul sociabilit[ii i
presupune o convergen[ a tuturor nsuirilor profesorului asupra
procesului de influen[are a elevilor. Specificitatea sa const n
comunicativitate. Cadrul didactic transmite cunotin[e, formeaz
gndirea tiin[ific a elevilor i trebuie s posede aptitudinea
empatetic (se transpune n modul de gndire i sim[ire a fiecruia
din elevi). Profesorul este necesar s aib capacitatea de a
demonstra i scoate n eviden[ esen[ialul, uzitnd de o retoric
subordonat con[inutului semantic, insistnd asupra focalizrii
aten[iei elevilor.
Sintetiznd, aptitudinile pedagogice se refer la:
- a preda accesibil;
- a cunoate i n[elege elevul, psihologia lui;
- spirit de observa[ie, aten[ie distributiv;
- sentimentul noului, preocuparea de a nvinge rutina;
- aptitudini organizatorice - referitoare la organizarea
colectivului de elevi;
- limbaj clar, expresiv;
- un anumit patos, entuziasm n predare etc
18
.
'. !ptitudinea matematic se contureaz pe la 14-16 ani i
se caracterizeaz prin urmtoarele elemente:
- capacitate de a genera rapid i extensiv materialul
matematic, de a afla un mod de rezolvare aplicabil, gsirea rapid
a unui algoritm;
- capacitatea de a condensa rapid un ra[ionament sau un
ir de opera[ii;
- flexibilitatea gndirii, restructurarea informa[iei, gsirea
mai multor solu[ii la o problem dat;
- capacitatea de reprezentare spa[ial a figurilor i a
rela[iilor spa[iale;
- capacitatea de simbolizare, de utilizare a nota[iilor;
- aten[ie spre problematic.
(. !ptitudinea pentru desen i pictur presupune:
- fixarea rapid, precis, durabil a imaginilor vizuale ale
obiectelor;
- tendin[a de fixare a ntregului;
62
- aprecierea corect a abaterilor liniilor de la vertical sau
orizontal;
- aprecierea i reproducerea corect a propor[iilor
obiectelor.
). !ptitudinea literar are urmtoarele componente:
- spirit de observa[ie dezvoltat;
- sensibilitate pronun[at fa[ de anumite elemente ale
ambian[ei;
- capacitatea de reprezentare dezvoltat;
- vocabular bogat, realizat pe baza unei lecturi selective;
- imagina[ie creatoare obiectivat n diferite crea[ii literare.
*. !ptitudinea pentru limbi strine presupune:
- sim[ul limbii, ureche pentru limbaj (identificarea cu
uurin[ i corect a sunetelor, a cuvintelor, a regulilor dup care se
compun i se formeaz);
- nsuirea corect i rapid a structurii gramaticale a limbii;
- valorificarea corect i cu uurin[ (vorbit, scris) a
vocabularului;
- surprinderea i folosirea n timp scurt a modului de
gndire caracteristic celor ce vorbesc limba respectiv.
B. nsuirile temperamentale ale colarilor
Temperamentul reprezint caracteristica dinamico-
energetic general care i pune amprenta asupra ntregii
conduite i activit[i.
G. Allport apreciaz temperamentul ca "totalitatea
fenomenelor caracteristice ale naturii emo[ionale a unui individ,
incluznd sensibilitatea fa[ de o stimulare emo[ional, for[a i
viteza sa obinuit de rspuns, calitatea dispozi[iei sale
predominante i toate particularit[ile fluctua[iei i intensit[ii
dispozi[iei, aceste fenomene fiind considerate ca dependente de
construc[ia constitu[ional i deci, n anumit msur, ereditare ca
origine"
19
.
ncercri de delimitare i descriere a temperamentelor au
fost fcute de Hipocrates, Galenius, Kretschmer, Sheldon .a., dar
nefiind suficient de convingtoare, nu au avut recunoaterea
unitar n timp.
n definirea temperamentului se disting dou componente:
a) nivelul energetic al ac[iunii (mod de acumulare i
descrcare a energiei);
b) dinamica ac[iunii (rapid, lent etc.).
Determinarea temperamentului impune luarea n
considerare a: situa[iei obinuite, situa[iei inedite, situa[iei critice,
63
situa[iei limit. Mecanismele de compunere nv[ate n cursul vie[ii
pot "atenua" unele caracteristici temperamentale.
La baza tablourilor temperamentale stau particularit[ile
tipice ale sistemului nervos central. Tipul de activitate nervoas
superioar este dat de: for[a (energia), echilibrul i mobilitatea
proceselor nervoase fundamentale (excita[ia i inhibi[ia).
Propriet[ile principale sunt for[a i mobilitatea, iar echilibrul este
proprietate secundar, ce se refer la raportul dintre excita[ie i
inhibi[ie. Se poate spune c temperamentul este manifestarea pe
planul conduitei, a tipului de activitate nervoas superioar. Tipul
de SN (sistem nervos) este determinat ereditar; particularit[ile
tipului de SN nu predetermin zestrea aptitudinal sau inteligen[a
individului. Temperamentul "coloreaz" caracteristic conduita,
presta[iile unui individ, dar nule predomin i nivelul lor valoric
20
.

Tipuri
puternice
Tipuri
echilibrate
Tipuri
ncete
Tempera-
ment
flegmatic
ntensitatea
proceselor
nervoase
Echilibrul
proceselor
nervoase
Mobilitatea
proceselor
nervoase
Tipuri
mobile
Tempera-
ment
sangvin
Tipuri
slabe
Tempera-
ment
melancolic
Tipuri
neechili-
brate
Tempera-
ment
coleric
n cele ce urmeaz ne vom referi la cele patru tipuri de
temperamente: melancolic, coleric, sangvin i flegmatic.
1. Temperamentul melancolic (tip slab de SN). Scolarii cu
temperament melancolic se caracterizeaz prin: rezisten[a
sczut la eforturi fizice i intelectuale, incapacitate de
concentrare n timpul vorbirii, timiditate, nclina[ie spre visare,
repeti[ii numeroase n nv[are, vocabular srac, voce inexpresiv.
Melancolicii sunt capabili de ac[iuni fine, migloase, manifest
mult rbdare i grij pentru detalii, srguin[, perseveren[,
contiinciozitate. Practica educativ arat c ntr-un climat social
favorabil, bazat pe o bun organizare a activit[ii, colarii devin
deschii, cooperan[i.
2. Temperamentul coleric (tipul de SN puternic,
neechilibrat, excitabil). Se caracterizeaz prin: reactivitate
accentuat, bog[ia i intensitatea reac[iilor, irascibilitatea, motive
pentru care sunt vioi, agita[i n timpul activit[ilor, turbulen[i, ridic
uneori probleme de disciplin. Nu reuesc s se stpneasc,
sentimentele lor sunt puternice i durabile, dar inegale n
64
manifestri, se nfurie repede, consum mult energie, apoi se
simt obosi[i, ca apoi s treac din nou la surescita[ie. n rela[ia cu
colegii sunt sociabili, prietenoi, deschii. Predomin procesul
excitativ, nu se pot concentra intens asupra unui obiect
determinat, fapt rsfrnt asupra nv[rii. Vorbirea lor este rapid,
exploziv, nu-i gsesc cuvintele cnd vorbesc, micrile au un
caracter neregulat. Colericilor le place s nfrunte greut[ile, sunt
pasiona[i, ambi[ioi, ncp[na[i, prtinitori, gata oricnd s
domine, combativi, agresivi, nerbdtori. Fr o educa[ie
corespunztoare, colericii ajung oameni care se stpnesc greu,
nerbdtori, mereu irita[i, nemul[umi[i.
3. Temperamentul sangvin (tipul de SN puternic echilibrat-
mobil). Sangvinii se adapteaz uor i repede de la o situa[ie la
alta. Manifest continuu o bun dispozi[ie, veselie, optimism,
interes pentru tot ce e nou i neobinuit. nva[ uor, au o mare
capacitate de descoperire a solu[iilor adecvate n situa[ii
schimbtoare. Cunotin[ele nu sunt trainice (nu sunt aprofundate).
Sunt curajoi, activi, au caracter deschis, sunt foarte comunicativi
(extroverti[i). Limbajul este rapid, sigur, puternic, corect, accentuat
i expresiv. Au un vocabular bogat, fapt pentru care sunt vorbre[i,
chiar guralivi. Se impresioneaz uor n diferite situa[ii, dar tririle
lor sunt fluctuante i inegale, sentimentele de scurt durat, cum
este i ataamentul fa[ de cei din jur. n general, acest
temperament este caracteristic oamenilor sntoi i robuti. Din
punct de vedere educativ, sangvinii ridic probleme datorit
faptului c au mereu nevoie de schimbare, de nou, dac aceast
educa[ie nu este fcut prompt, ei devin apatici, plictisi[i.
4. Temperamentul flegmatic (tipul de SN puternic,
echilibrat, ncet).
Datorit iner[iei proceselor nervoase fundamentale (de
excita[ie i inhibi[ie) temperamentul flegmatic se exteriorizeaz
prin manifestri srace, ca i temperamentul melancolic.
Asemnarea dintre cele dou temperamente este doar aparent,
datorit diferen[ei dintre ele n ce privete intensitatea proceselor
nervoase. Asemenea colari au o mare capacitate de activitate,
manifest perseveren[, drzenie n munc. Ei sunt ntotdeauna
liniti[i i tcu[i. Dac nu sunt provoca[i s rspund, nu se anun[
din proprie ini[iativ. Fa[ de colegi sunt demni de ncredere,
prietenoi, cu toate c manifest unele re[ineri. n via[ sunt
disciplina[i, ordona[i, echilibra[i, calcula[i, dar greu adaptabili, pu[in
pasiona[i, comozi. Pentru memorarea cunotin[elor au nevoie de
multe repeti[ii, dar odat fixate, cunotin[ele sunt pstrate timp
65
ndelungat. Vorbirea flegmaticilor este calm, fr gesturi, cu
mimic adecvat.
C. Caracterul. Formarea trsturilor de caracter
n structura personalit[ii, caracterul [ine de componenta
rela[ional cu ambian[a; prin caracter se n[elege ansamblul
trsturilor esen[iale i specifice, care prezint stabilitate i
durabilitate n comportament, exprimnd atitudinea fa[ de
realitate
21
.
Trsturile de caracter pun n eviden[:
a) atitudinea fa[ de societate i fa[ de al[ii (patriotism,
spirit revolu[ionar, altruism etc.);
b) atitudinea fa[ de munc (contiinciozitatea, dragostea
fa[ de munc, acurate[ea etc.)
c) atitudinea fa[ de propria persoan (demnitatea,
modestia, autoaprecierea corect, ncrederea n for[ele proprii
etc.).
Caracterul constituie profilul psihomoral al individului, care
se manifest n rela[iile interpersonale, n activitatea sa. Caracterul
nu poate fi definit n absen[a orientrii axiologice a persoanei.
Scopul educa[iei este formulat n termeni de caracter.
N. A. Levitov sublinia dou segmente: a) segmentul
direc[ional, de orientare, format din drumul de via[ ales, valorile
recunoscute de individ i ilustrate practic n conduit i b)
segmentele efect care cuprind mecanismele voluntare ale
conduitei voin[a fiind coloana de sus[inere a caracterului. De aici,
caracterul poate fi definit i ca voin[a moral organizat.
Persoana, dup cum am men[ionat, adopt anumite pozi[ii
n rela[iile cu al[ii. Aceste pozi[ii reprezint atitudini, iar caracterul
apare ca un sistem de atitudini i trsturi. !titudinea este
predispozi[ia psihic de a ac[iona ntr-un mod caracteristic n
diferite situa[ii fa[ de date, evenimente ale realit[ii. Deci,
concomitent, atitudinea este fapt de contiin[ i comportament,
rela[ie. Expresia verbal a atitudinii este opinia. Prin atitudini
subiectul uman se raporteaz la clasa de obiecte sau evenimente
ca unitate i nu la obiectele dintr-o anumit categorie. Pentru
atitudine, definitorie este valoarea aflat la intersec[ia dintre
nevoile i aspira[iile umane. Valorile rezult din interac[iunea
subiect-obiect, ini[ial apar ca valen[e, ca propriet[i ale obiectelor
sau actelor pentru a satisface anumite trebuin[e sau aspira[ii
umane. Atitudinile nu se confund cu valorile, ele reprezint
recunoaterea valorilor, interiorizarea lor. Psihogenetic, atitudinile
se structureaz n contextul rela[iilor dintre copil i adult, n
66
adolescen[ grupul, colectivul este "creuzetul" unde se formeaz
caracterul. Copilul intr deci direct ntr-un "cmp formativ", preia
modul de comportament aprobat, con[inutul normativ este nsuit
treptat sub form de reprezentri - no[iuni ce e "bine", "ru" etc. J.
Piaget consider c morala copilriei este "morala ascultrii",
morala deprinderii. Deci, atitudinile se formeaz pornind de la
activitate, de la conduita spre con[inutul de contiin[
corespunztor. Punctul de plecare sunt faptele, care prin exemplu,
statornicie, devin deprinderi i obinuin[e, ele sunt dublate pe plan
subiectiv de cristalizarea atitudinilor.
Un rol important n formarea atitudinilor l au modelele
oferite de persoanele semnificative pentru copil. La baza nv[rii
sociale st impulsul imita[iei. n preluarea modelului important este
statutul persoanei ce ofer modelul. n formarea caracterului nu
este indicat s se abuzeze de rela[ia personal dintre agentul i
subiectul educa[iei. A. Makarenko insista asupra "principiului
ac[iunii paralele", dup care indica s ac[ionm mai nti asupra
colectivului, ca apoi s ajungem la subiectul nglobat n colectiv
22
.
Trasaturi pozitive i negative de caracter.
Pentru profesori importante sunt cunoaterea i ac[ionarea
n sensul nlturrii trsturilor negative de caracter. Dup sinteza
efectuat de . Radu, trsturile negative sunt:
&. "inciuna - este o afirma[ie fals pentru a induce n
eroare, pentru a determina un prejudiciu de ordin moral sau
material. Pn la 6-7 ani copilul este pseudo-mincinos. Drept
cauze, se enumr: suferin[a afectiv, refuzul de a se ncadra n
mediu (refuzul copilului), dezarmonie a personalit[ii, frica de
pedeaps, interdic[ia jocului, efortul de justificare a unei nclcri
etc. Remedii mpotriva minciunii ar fi: dezvoltarea sim[ului realului,
deprinderea cu exactitate, redarea fidel a faptelor observate,
corectarea cu tact a fabula[iei;
'. Capriciul este un defect al voin[ei i caracterului exprimat
n refuzul ascultrii de cei mari. Este frecvent la copilul mic i are
la baz o slab dezvoltare a inhibi[iei interne i un psihic labil.
Formele de manifestare ale capriciului sunt: [ipete, izbucniri
afective cnd i se refuz ceva, plnsul, cuvintele urte. Remediile
pedagogice sunt: luarea unei atitudini ferme, formularea de cerin[e
statornice, regim de via[ ordonat, indiferen[a fa[ de manifestrile
capricioase;
(. +ncpnarea este o rezisten[, o opozi[ie a individului
fa[ de voin[a altor oameni, dorin[a de a nu face ce i cere
motivarea fiind "aa vreau eu". Formele ncp[nrii sunt: protest
67
mpotriva unei educa[ii excesive; ncp[narea copilului rsf[at;
ncp[narea copilului nesupravegheat. ncp[narea aparent
este legat de timiditate, situa[iile noi fac pe copil s se nchid n
sine, s devin inhibat. Remedii: educa[ie prin munc, justa
folosire a recompensei, ignorarea temporar a elevului (se
observ, dar nu se ia n seam), abaterea aten[iei spre un alt
obiectiv, prezentarea cerin[elor ca sfaturi, indica[ii, chiar
rugmin[i.
Negativismul este ncp[narea la limit, care are dou
forme:
a) forma persistent: colarul persevereaz, dei vede c
nu are rezultate, i fixeaz scopuri contrare celor colare; apare
ca reac[ie mpotriva unei tutele excesive, fie ca o reac[ie la o
atitudine i msur excesiv de sever a educa[iei;
b) forma pasager are drept cauze surmenajul, oboseala
23
.
Cunoaterea trsturilor de caracter este posibil printr-o
observare sistematic a comportamentului elevilor n rela[iile cu
colegii, profesorii, prin[ii sau prietenii, n activitatea de nv[are, n
recrea[ii etc.
F. P$i%olo&ie5 "om!lit!te<!"om!lit!te
Medicina i psihiatria discut trei tipuri de norme care stau
la baza normalit[ii:
a. Nom! me)iei $t!ti$tice (a frecven[ei maxime) cu ct
un fenomen e mai frecvent cu att poate fi considerat
mai ,normal".
b. Nom! i)e!l/ (valoric) se refer la idealul de
normalitate din punct de vedere individual i comunitar.
dealul poate fi exemplificat prin ,tipuri-ideale".
Psihologic, ne intereseaz modul n care oamenii ar dori
i ar spera s fie la modul ideal, deci cum ! tebui $/
2ie pe$o!"!.
c. Nom! e$pecti(/ $!u 2u"c#io"!l/ GE. Eolle= reflect
modul n care un organism, o persoan, un subiect
mplinete rolul su func[ional.
n concluzie, omul normal va fi acela care corespunde n
ct mai mare msur normei statistice i ideale ntr-o socio-
cultur dat i care i ndeplinete ,norma" func[iile ce [i revin
pentru buna func[ionare a organismului.
Definirea anomalit[ii se poate exprima prin atingerea
normelor enumerate anterior. Legisla[ia utilizeaz termenul
,nebun" sau ,dement" dar nu n scopuri de diagnostic psihiatric i
psihologic: ,a demonstra starea de nebunie nseamn a dovedi
68
clar c, n momentul comiteri actului, partea acuzat ac[iona n
lipsa facult[ilor sale mintale; ca urmare a unei tulburri psihice,
sau c nu realiza natura [i consecin[ele actului su; sau c, dac
realiza consecin[ele, nu-i ddea seama c acestea nu sunt
negative" (Mc. Naghtere, 1843).
F.1 P!!)i&mele !"om!lit/#ii
Paradigmele anormalit[ii reflect 5 orientri majore ale
psihologiei.
a. 0o)elul p$i%!"!litic, pornete de la teoria lui S. Freud
conflictele dintre instan[ele personalit[ii, id, ego i
supraeul, care pun n micare mecanismele de aprare
i genereaz stri de anxietate ce au efecte
dezadaptative. Cauzele anormalit[ii sunt reprezentate
de conflictele care trebuie aduse la suprafa[a
contientului unde vor fi examinate i rezolvate.
b. 0o)elul me)ic!l trateaz anormalitatea ca o boal
care poate fi tratat pe cale medicamentoas.
c. 0o)elul be%!(ioi$t are la baz condi[ionarea clasic
parelovian i condi[ionarea operant (B.F. Skinner).
Condi[ionarea operant se refer la rspunsurile voluntare,
repelante n urma recompenselor i ntririlor.
Condi[ionarea clasic se refer la rspunsurile involuntare,
rspunsurile atribuite unei nv[ri anterioare.
d. Modelul cognitiv depete schema stimul-rspuns,
nv[area nu se realizeaz pur [i simplu prin memorare.
nforma[iile vor fi prelucrate, judecate, ra[ionalizate de
individ n contextul cunotiin[elor, ideilor anterioare.
Comportamentele anormale sunt determinate de diferite greeli
de ra[ionalizare, conceptualizare, de credin[ele ira[ionale etc.
e. 0o)elul um!"i$t. Problemele de personalitate se ivesc
cnd individul e exagerat preocupat de percep[ia
celorlal[i despre sine, deci exist n asemenea situa[ii o
discordan[ ntre sinele perceput [i sinele ideal.
Ob$e(!#ie.
Nu trebuie s se considere c modelele anterior prezentate
pot epuiza enormalitatea.
F.' C!!ctei$ticile "om!lit/#ii
Literatura de specialitate(Jahoda, 1958; Mackay, 1975;
Maslow, 1968) semnaleaz unele caracteristici prezente la
persoanele considerate normale: Astfel de caracteristici ar fi:
69
a. Pecep#i! )e $i"e !)ec(!t/, persoana nu face atribuiri
false, nu d vina pe alte persoane pentru eecurile sale,
pentru comportamentele sale particulare.
b. Re$pectul )e $i"e i !uto!ccept!e!, persoana
realizeaz valoarea sa n rela[ie xu familia, prietenii,
colegii, dar fr a manifesta megalomania. Deci,
cunoaterea de sine e integrat n perspectiva mediului,
n realizarea rolului social.
c. Co"tolul (olu"t! !l compot!me"tului exceptnd
situa[iile limitS dezastrele naturale. Suferinzii depresivi
se caracterizeaz prin imposibilitatea de a se ajuta
singur.
d. Pecep#i! coect/ !$up! lumii exprimat prin
interesul pentru lumea din imediata apropiere, n caz
contrar, pentru suferind, singurul interes este fa[ de
lumea interioar, exteriorul fiind considerat punitiv.
e. Rel!#io"!e! i )/uie! !2ec#iu"ii. La baza rela[ionrii
st sensibilitatea i capacitatea de a recunoate
sentimentele celorlal[i. Capacitatea de druire a
afec[iunii presupune a cuta constant dragostea i a da,
tot constant, dragoste.
f. Auto)iec#io"!e! i po)ucti(it!te!. ndivizii au
tendin[a de a-i organiza propria via[, dar uneori,
insuccesele, evenimentele, traumele existen[iale dau o
alt turnur psihicului. n asemenea situa[ii se pot
produce compensri, supracompensri, cnd se face
dovada unei productivit[i i energii interioare. (Van
Gogh, Dali etc.) Dar nu ntotdeauna se ntmpl aa.
Ob$e(!#ie
n orice individ exist un miez de anomalitate, i situa[iile
din via[ determin comportamente anormale. Cele mai multe
situa[ii au dovedit c dac o persoan se comport conform
ateptrilor celor din jur, atunci e considerat normal.
,. Re+um!t:
1. Teoriile personalit[ii se mpart n: teorii ideografice,
care studiaz individul n profunzime i teorii
nomotetice, care caut s identifice anumite
caracteristici comune oamenilor.
2. Abordrile ideografice permit predic[ii pentru o anumit
persoan la un anumit moment.
70
3. Pentru abordarea ideografic am subliniat contribu[iile a
trei teoreticeni reprezentativiS Gordon Allport, Carl
Rogers i George Kelly.
4. S. Freud consider personalitatea alctuit dinS Sine,
Eu, Supraeu; Eul dezvolt anumite mecanisme de
apreciere.
5. H.J. Eysenck a elaborat o teorie a factorilor de
personalitate cu urmtoarele dimensiuni majore:
extroversiunea i nevroza.
6. R. Cattell consider c exist aisprezece factori
esen[iali de personalitate.
7. C. Rogers sugereaz n teoria sa dou necesit[i de
bazS necesitatea de pre[uire i necesitatea de
autoactualizare.
8. Kelly consider c modul n care individul n[elege
lumea se traduce prin constructele personale.
9. M. Zlate subliniaz c n evolu[ia teoriilor asupra
personalit[ilor s-au conturat patru perspective:
atomist, structural, sistemic i psihosocial.
10. M. Golu sintetizeaz patru orientri privitoare la
cercetarea personalit[iiS biologist, experimentalist,
psihometric, sociocultural.
11. Personalitatea elevului se exprim prin: atitudini,
temperament i caracter.
12. Aptitudinile se clasific n: simple i complexe.
Aptitudinile complexe se mpart, la rndul lor n:
aptitudini speciale i generale.
13. Caracterul [ine de componenta rela[ional a individului
i se exprim prin atitudini.
14. Normalitatea face trimitere la trei tipuri de norme: ideal,
func[ional, ideal.
15. Paradigmele anormalit[ii reflect cele 5 orientri majore
ale psihologiei.
8. -"teb/i )e !utoe(!lu!e:
1. Care sunt caracteristicile unei teorii valide ale
personalit[ii?
2. Care sunt factorii care caracterizeaz pe romnii din
modelul Big-Five?
3. Care sunt caracteristicile unei persoane normale?
4. De ce e dificil de trasat limita dintre normalitate-
anormalitate?
71
5. Care sunt paradigmele anormalit[ii?
6. Care sunt cele mai frecvente trsturi negative de
caracter i cum pot fi corectate?
7. De ce aptitudinea pedagogic e o dimensiune esen[ial
a personalit[ii profesorului?
8. De ce pentru psiholog, acceptarea diversit[ii profunde
a oamenilor reprezint nceputul n[elepciunii?

NOTE:
1. Birch A., Hayward S., Di2ee"#e i"tei")i(i)u!le, Bucureti,
Ed.Tehnic, 1999, p. 59-60.
2. Hayes N., Orrell S., I"to)ucee 1" p$i%olo&ie,
Bucureti,Ed.All,1999, p. 208-209.
3. Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 90-92.
4. Zlate Mielu, Eul i pe$o"!lit!te!, Bucureti, Editura Trei,
1997, p.11
5. Zlate Mielu, Op. cit., p.13 - 23
6. Golu Mihai, Di"!mic! pe$o"!lit/#ii, Bucureti, Editura Geneze,
1993, p.7-13
7. Neveanu P. P., 0!"u!l )e p$i%olo&ie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1993, p.151
8. Zlate Mielu, Op. cit., p. 139
9. Zlate Mielu, I)em, p. 144 - 156
10. Minulescu Mihaela, Replic!e! mo)elului Hi& 7i(e 1" limb!
om4"/9 1" P$i%olo&i! (ie#ii coti)ie"e, volum
coordonat de Mielu Zlate, ai, Editura Polirom, 1997,
p.86
11. Zlate Mielu, Op. cit., p.235
12. Piat Edith, Le$ GAAP9 &oupe$ )A!i)e p$?c%ope)!&o&iIue, Paris,
ESF, 1983
13. Roca Al., Zorgo B., Aptitu)i"ile, Bucureti, Editura Stiin[ific, 1972,
p.21-30
14. Radu ., I"to)ucee 1" p$i%olo&i! co"tempo!"/, Cluj-Napoca,
Editura Sincron, 1993, p.337-339
15. Neveanu P. P., 0!"u!l )e p$i%olo&ie, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1993, p.166 - 167
16. Radu ., Op. cit., p.341
17. Roca Al., Zorgo B., Op. cit., p.50
18. Radu ., Op. cit., p.349
19. Allport G., Stuctu! i )e+(olt!e! pe$o"!lit/#ii, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1981, p.46
20. Radu ., Op. cit., p.317 - 318
72
21. Chircev A., C!!cteul9 1" P$i%olo&ie &e"e!l/, sub redac[ia
Al. Roca, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1976, p. 504
22. Radu ., Op. cit., p. 325 - 329
23. Radu ., I)em, p. 330 - 332
24. Lzrescu M., P$i%op!tolo&ie cli"ic/, Timioara, Ed. Helicon,
1994, p. 27-28.
25. Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 137-143.
73
Capitolul V
NECESI3A3EA CUNOAC3ERII
GCUNOAC3EREA ELEVILOR )

1. P!ticul!it/#ile cu"o!teii p$i%olo&ice
'. 0eto)e !plic!te i" $tu)iee! ele(ilo
*. Re+um!t
,. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1. P!ticul!it/#ile cu"o!teii p$i%olo&ice
Cunoaterea psihologic a elevului este in sarcina
psihologului colar care transform examinarea psihologic ntr-un
"dialog". Realizarea dialogului presupune aptitudinea de a realiza
contactul social afectiv-cognitiv cu elevul-subiect al examinrii.
Aptitudinea n discu[ie ar fi de dorit sa fie prezent in
psihograma oricrui cadrul didactic.
Examinarea psihologic se refer la analiza
comportamentelor, produselor activit[ii elevului, adic a
personalit[ii sale, prin intermediul metodelor psihologiei
(observa[ia, metoda biografic, evaluarea, chestionarul, testele
etc.). Figurativ, examinarea psihologic se reprezint astfel:
P
1
R
1
P
2
R
2
S stand .
.
Pn Rn Fig.1

unde "S" reprezint situa[ia stimul care nu se schimb (este
standardizat), dar se schimb variabila intermediar
personalitatea "P". "R" este rspunsul la variabila dependenta
care se modific dup particularit[ile persoanei. Putem spune c
psihodiagnosticul nu este altceva dect psihologie diferen[ial
aplicat in domeniul colar, clinic, industrial etc. pentru a spori
eficien[a activit[ii colare, terapeutice sau industriale
1
.
Diagnosticul psihologic, "crea[ie" a psihologului cu un sim[
practic foarte dezvoltat ca o judecat asupra valorii personalit[ii
in formare, este corolarul adunrii datelor brute (rezultate
74
numerice, puncte ale probelor) i al interpretrii acestor date.
nterpretarea este momentul fundamental al diagnosticrii.
Pe baza diagnosticului se formuleaz pronosticul, adic se
anticipeaz pe un interval de timp posibilele schimbri din
structura personalit[ii elevului.
nforma[iile ob[inute sunt "traduse" in limbaj colar devenind
informa[ii extrem de utile tuturor cadrelor didactice pentru o mai
bun desfurare a procesului de nv[mnt
2
.
Prin capacitate n[elegem un sistem de nsuiri func[ionale
i opera[ionale unite cu deprinderile, cunotin[ele, experien[a
necesar, care duc la ac[iuni eficiente i de performan[.
Capacitatea este demonstrat ntotdeauna prin fapte. Dic[ionarul
atrage aten[ia asupra deosebirii dintre capacitate i aptitudine,
aptitudinea fiind numai un segment al capacit[ii adic, acele
nsuiri care urmeaz a fi puse in valoare
3
.
nv[area este activitate iar inteligen[a este aptitudine, dar
nv[area, privit ca modificare comportamental adaptativ
format prin experien[ datorit interiorizrii informa[iilor externe,
poate deveni premis n formarea conduitelor inteligente si
creatoare
4
.
No[iunile sunt sisteme ierarhizate, prezint rela[ii de
subordonare, supraordonare, coordonare.
A descoperi aceste rela[ii nseamn a nv[a activ, adic a
face analiz, sintez, generalizare, abstractizare, compara[ie,
clasificare, scriere etc. Analiza, sinteza, abstractizarea etc. sunt
opera[ii ale gndirii. Astfel, nv[area este o condi[ie a dezvoltrii
inteligen[ei, iar no[iunile sunt ac[iuni, opera[ii mintale concentrate.
La rndul ei, inteligen[a este o condi[ie a nv[rii eficiente. Prin
descoperirea esen[ialului, filtrarea informa[iilor, ierarhizarea
informa[iilor, asamblarea noilor informa[ii cu altele achizi[ionate
anterior (toate acestea prin aportul inteligen[ei) crete eficien[a
nv[rii.
T. Kulcsar men[ioneaz c inteligen[a i nv[area nu se
identific, deosebirea se exprim n n[elegerea par[ial sau
nen[elegerea materialului nv[at. Elevii recit, tocesc, absen[a
n[elegerii atrage stereotipia reac[iei, automatismele "nv[ate" se
aplic doar in acele situa[ii n care le-au dobndit.
Clieele verbale sunt simple enun[uri pe care elevul le
spune dar nu le ptrunde sensul.
Deprinderile sunt conduite stereotipe, rigide, izolate.
Opera[iile sunt ac[iuni mintale, reversibile, ce formeaz
sisteme de ansambluri, grupuri.
75
Una din cele mai dificile sarcini ale profesorului este
conducerea diferen[iat a activit[ii colare a elevilor ce prezint
niveluri diferite de dezvoltare a personalit[ii lor. Alturi de probele
de inteligen[ se impune i aplicarea unor probe formative care
exploreaz (pe lng capacitatea de transformare a informa[iilor
achizi[ionate) i receptivitatea elevului fa[ de influen[ele instructiv
educative. Aadar, se stabilesc: nivelul actual al dezvoltrii dar i
posibilit[ile devenirii acestuia, explornd nu numai ce poate face
elevul singur, dar i capacit[ile sale de nv[are atunci cnd
primete ajutor (minim, mediu, maxim) din partea examinatorului.
Colaborarea aceasta dintre elev-adult pentru depirea
nivelului actual al dezvoltrii precum i anticiparea "zonei
dezvoltrii proxime" a elevului reprezint punctul de uniune dintre
activitatea colara i probele formative.
Coeficientul de educatibilitate este raportul dintre gradul de
transferare a celor nv[ate (%) i gradul de utilizare a influen[elor
formative (%)
5
.
'. 0eto)e !plic!te 1" $tu)iee! ele(ilo
Dup cum s-a prezentat n primele pagini, metodele de
studiere a elevilor cad n sarcina psihologului i pentru unele
aspecte n sarcina sociologului. Din acest motiv, vom face o
expunere fugitiv a unor probe fr a intra n dezbaterea lor,
detaliere care [ine exclusiv de psihologul colar.
2.1. Metoda testelor.
Testul este o proba standardizat n ceea ce privete
administrarea, interpretarea i cotarea ei, furniznd anumite date
privitoare la caracteristicile psihofiziologice i psihice ale
subiec[ilor.
Clasificarea testelor este extrem de cuprinztoare adoptnd
clasificarea din dic[ionarul de psihologie men[ionm: (P. P.
Neveanu)
- teste de eficien[ - prin care se ob[in date despre aspectele
cognitive ale indivizilor;
- teste de personalitate (de caracter)- se ob[in date despre
aspectele necognitive ale indivizilor;
- teste de cunotin[e.
Lund drept criteriu modul de administra[ie distingem:
- teste individuale;
- teste colective.
Dup materialul utilizat:
- teste verbale;
76
- teste nonverbale (teste de performan[).
Dup etaloane avem:
- teste privind dezvoltarea;
- teste de aptitudini.
Un test trebuie s ndeplineasc anumite condi[ii:
- validitate (gradul de coresponden[ dintre rezultatul
testrii i rezultatele aceluiai subiect n activitatea real, colar
i profesional);
- fidelitate (constan[a, omogenitate a rezultatelor n
aplicarea succesiv a testului);
- sensibilitate (eviden[iaz diferen[ele sensibile dintre
indivizi);
- etalonarea pe un numr semnificativ de subiec[i.
Nu trebuie omis c un test acoper doar un fragment din
situa[iile reale, este un decupaj din activitatea general a
subiectului.
Experimentul este de asemenea o metod fundamental
de cercetare tiin[ific, care urmrete disocierea factorilor i
studierea consecin[elor fiecruia asupra respectivului fenomen
prin neutralizarea celorlal[i (Cl. Bernard).
Experimentul psihologic este preocupat de a discrimina pe
ci indirecte faptele de ordin subiectiv i de a degaja rela[iile dintre
subiectiv i obiectiv att cantitativ ct i calitativ.
Formele experimentului sunt:
a) experimentul de laborator - unde se minimizeaz precizia
n detrimentul realismului,
b) experimentul natural - se maximizeaz realismul n
detrimentul preciziei;
c) experimentul simulativ - ca o consecin[ a nevoii de a
introduce realismul n laborator;
d) experimentul psihopedagogic - n care se modific unele
elemente de con[inut, metodic sau organizare n procesul
instructiv-educativ pentru a surprinde efectele asupra evolu[iei
psihice i comportamentale a elevilor. Nu are caracter artificial,
prin esen[a sa experimentul psihopedagogic este formativ. n
coal nu sunt recomandate experimente care nu contribuie la
educa[ie.
n experiment distingem dou variabile: variabila
independent (factorul controlat, manipulat de experimentatori);
variabila dependent (varia[iile survenite n rspunsurile sau n
77
presta[ia subiectului) i efectul rezultatul (ce se urmrete
nemijlocit i ceea ce se noteaz n cursul experimentului).
Paralela dintre test i experiment este relatat astfel:
EXPERMENT TEST
- instrument de cercetare - instrument de evaluare
- situa[ia (S) este variabil - situa[ia (S) este standardizat
- se desfoar dup o legitate
sau o regularitate
- relev diferen[e individuale i
urmrete evaluarea acelorai
diferen[e
- stabilete o rela[ie cauz-efect
- strin de judecata de valoare, de
evaluare
- evaluarea n raport cu un tabel de
norme (etalon) sau o tipologie
stabilit pe o colectivitate de
referin[
- urmrete situarea individului in
reperele unei scri (tabel de
norme) n cadrul de clasificare
prestabilit.
2.2. Metoda sociometric
Testele sociometrice au fost propuse de J. L. Moreno i i
propun msurarea rela[iilor afective - simpatetice dintre membrii
grupurilor sociale. Pentru a cunoate mai bine rela[iile dintre
membrii unui grup trebuie parcurse mai multe etape:
- ntocmirea sociometric (membrii grupului sunt nota[i att pe
vertical ct i pe orizontal);
- calcularea indicilor sociometrii: care e locul pozi[iei
ocupate de fiecare individ: nsumarea pe orizontal a numrului
de alegeri i respingeri emise de fiecare elev d indicele de
expansiune afectiv iar nsumarea pe vertical a alegerilor i
respingerilor primite de fiecare elev d indicele de statut
preferen[ial al subiectului prin aplicarea formulei A-R/N-1
- ntocmirea sociogramei, adic a figurilor grafice care
redau tipul i sensul rela[iilor existente n grup;
- calcularea indicelui de coeziune al grupului dup formula:
Cgr = Alegeri reciproce x 2/ N (N-1)
6
.
2.3. Metoda chestionarelor
78
Lucrrile de referin[, M. Zlate "ntroducere n psihologie" n
cadrul anchetei, ntlnim dou puncte:
a) ancheta pe baz de chestionar;
b) ancheta pe baz de interviu.
a) !ncheta pe baz de chestionar, presupune parcurgerea
urmtoarelor etape:
1. stabilirea obiectivului anchetei;
2. documentarea;
3. formularea ipotezei;
4. determinarea universului popula[iei anchetei;
5. eantionarea;
6. alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;
7. pretestul;
8. redactarea definitiv a chestionarului;
9. alegerea metodelor de administrare;
10. despuiera rezultatelor;
11. analiza rezultatelor ob[inute;
12. redactarea raportului final de anchet.
Deci, ancheta este o metod de cercetare psihologic care
prin recoltarea sistematic a unor informa[ii despre via[a psihic a
unui individ (sau grup social) i prin interpretarea acestor informa[ii
se ob[in semnifica[ii ale vie[ii psihice i ale comportamentului.
n construirea chestionarului sunt necesare:
- stabilirea con[inutului ntrebrilor (factuale, de cunotin[e,
de opinii de motiva[ie);
- stabilirea tipului de ntrebri (nchise, cu rspunsuri libere,
cu rspunsuri evantai);
- stabilirea formei ntrebrilor (perceptive, proiectiv-
prezumtive, apreciativ - evaluative, motivator-explicativ);
- evitarea unor greeli n formarea ntrebrilor (ntrebri
prea generale, limbaj greoi, ntrebri tenden[ioase, prezumtive,
ipotetice);
- stabilirea ordinii ntrebrilor (ntrebri introductive, de
tampon, filtru, bifurcate, de motiva[ie, de control, de identificare).
b, !ncheta pe baz de interviu
nterviul presupune ntlnirea (fr ca ntlnirea s
presupun neaprat interviul).
Convorbirea presupune un schimb de informa[ii n ambele
sensuri (emi[tor, receptor), persoanele i pot schimba locurile
ceea ce n interviu nu e posibil.
79
Dialogul i interviul se presupun reciproc prin ele se face trecerea
de la o stare la alta, dar interviul permite ob[inerea unor informa[ii
despre care nu se tia nimic dinainte.
nterogatoriul ct i interviul permit ob[inerea de informa[ii
(ambele sunt de tip maieutic), dar contiin[a faptului c o for[
interioar ob[inerea unui rspuns exist n interogatoriu.
O abordare oarecum diferit a interviului o ntlnim n capitolul
urmtor "Alte metode de cunoatere a elevilor".
2.4. Alte metode de cunoatere a elevilor
Fiind ultimul subcapitol al temei discutate, nu nseamn c
metodele ce se vor aminti sunt de importan[ mai mic.
Profesorul, n colaborare cu psihologul, cu sociologul, acolo unde
au ansa s-i ntlneasc n coli, va opta pentru cea mai potrivit
metod n func[ie de context.
Traian Rotariu i Petre lut n "Ancheta sociologic i
sondajul de opinie" (1997), consider c disciplinele socio-umane
au n principal cinci metode fundamentale de investigare:
1. experien[a;
2. observa[ia (propriu-zis);
3. analiza documentelor;
4. ancheta;
5. interviul.
Observm c n capitolul anterior, Mielu Zlate n cadrul
anchetei distinge doua forme: ancheta pe baz de chestionare i
ancheta pe baz de interviu.
Prin men[iunea "observa[ia (propriu-zis)" se subliniaz
faptul c n accep[iunea ei larg, observa[ia cuprinde i analiza
documentelor, ancheta i interviul, iar din cinci metode de baz ar
rmne doar dou: experimentul i observa[ia.
1. Observa[ia - reprezint metoda prim, fundamental n
cunoaterea realit[ii.
Observa[ia tiin[ific distinge ntre:
a) Observa[ia structurat (cantitativ) - ce presupune o gril
de comportamente dinainte stabilite, ceea ce se observ, se
include n gril. Deci, lucreaz cu scheme urmrind testarea lor n
condi[ii de via[ reale.
b) Observa[ia calitativ - presupune studierea din interior a
unei comunit[i pe o perioada mai lung de timp la activit[ile ei,
fr a avea o gril sau un set de ipoteze specifice.
Caracteristicile relevante ale observa[iei (n special cea
calitativ) sunt:
80
- nregistreaz comportamentul efectiv al oamenilor (ce
spun i ce fac);
- comportamentul este studiat in context natural;
- studiaz comportamentul obinuit al oamenilor;
- angajeaz i alte metode de cercetare.
2. Experimentul - s-a tratat n linii mari la metoda testelor.
3. nterviul - ncercm s-l detaliem pu[in din punct
de vedere calitativ.
Exist trei tipuri mari de interviu:
a) nterviul spontan - n via[a cotidian, neorganizate, fr
inten[ia de ob[ine informa[ii;
b) nterviul semiorganizat - fr un scop tiin[ific;
c) nterviu tiin[ific (sistematic), efectuat dup anumite rigori
pentru a ob[ine informa[ii ct mai autentice.
Caz aparte, este interviul clinic din psihoterapie i
psihodiagnosticul, care cer mare pregtire practic i teoretic.
Dup gradul de libertate n formularea ntrebrilor, interviul
se clasific n dou forme:
a) individual;
b) de grup.
a) nterviul individual. Profesorul poate uzita de aceasta
form a interviului, care presupune discu[ii total libere cu elevul.
Con[inutul i forma interviului individual difer dup
problemele discutate, nu avem faze, nu avem reguli de
desfurare ci doar principii generale. Din punct de vedere al
calit[ii, interviul nici nu trebuie s urmeze reguli fixe.
b) nterviul de grup i focus grup.
nterviul de grup poate fi: structurat, semistructurat i
nestructurat, fiind prin excelent metoda calitativ deoarece
presupune interac[iunea participan[ilor, schimbul de replici, de
opinii, de idei referitoare la unele ntrebri deschise. Profesorul nu
va fi interesat de c[i spun un lucru ci ce spun, cum o spun, cum
se modific cele spuse.
nterviul de grup nestructurat reclam cele mai mari
probleme de organizare i conducere. Pentru o bun reuit sunt
importante condi[ii ca: ora la care se realizeaz, locul i numrul
de participan[i.
mportant este i pregtirea psihologic a grupului
(acceptarea profesorului de grup, adic stabilirea sentimentului de
ncredere fa[ de profesor).
81
Conversa[iile preparatorii constau n ntrevederile
particulare ale profesorului cu viitorii participan[i cnd se anun[
tema i durata (1,5 - 2h).
nterviul structurat (focus grup) se utilizeaz n studiile de
marketing n evaluarea unor programe sociale. Ca tehnic se
amintesc: tehnica Delphy, Brainstorming etc.
7
4. Metoda biografic. Manualul de psihologie de liceu
consemneaz metoda biografic ca fiind prin excelen[
evenimen[ial, concentrat pe succesiunea diferitelor evenimente
din via[a individului, surprinznd rela[iile dintre cauz i efect
(dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc). Variantele noi
sunt cunoscute sub numele de cauzometrie i cauzogram.
N.A.Loginova propune o nou variant a ei (a metodei biografice)
pornind de la concep[ia lui B.G.Ananiev asupra personalit[ii
umane. Metoda propune:
- prezentarea ntregului drum de via[ parcurs de individ;
- marcarea pe acest drum a momentelor semnificative care
primesc sens n raport cu ntregul.
Ca metodici particulare sunt:
a) metodica "evenimente" - subiectul enumer i
caracterizeaz acele fapte ce le consider ca fiind evenimente n
via[a sa;
b) metodica "impresie" - subiectul i reamintete acele
episoade din via[ care i-au provocat triri emo[ionale puternice;
c) metodica dispozi[iei martorilor - se consult alte
persoane aflate n preajma celui cercetat (M. Zlate, 1994).
5. Metoda analizei produselor activit[ii. Profesorul
analizeaz compunerile, desenele, crea[iile literare, modul de
rezolvare a problemelor de ctre elevi. Desenul constituie un
material excep[ional pentru analiza con[inutului psihic al elevului.
6. Metoda modelrii i simulrii. Modelele simulative sunt
programe pentru ordinatoare, simularea pe computer a diferitelor
func[ii psihice reprezint forma cea mai nalt de aplicare a acestei
metode n cercetarea psihologic.
,. Re+um!t
1. Examinarea psihologic presupune analiza
comportamentelor, produselor activit[ii elevului, a
pesronalit[ii sale.
82
2. Momentul fundamental al diagnosticrii este
interpretarea datelor psihologice.
3. n contextul studierii conduitei i personalit[ii elevilor
se utilizeaz metode variate ca: testele,
chestionarele, observa[ia, experimentele, metoda
biografic, analiza produselor activit[ii, metoda
socometric etc.
4. Metodele calitative se bucur de o mare apreciere n
cunoaterea elevilor.
5. -"teb/i )e !utoe(!lu!e:
1. De ce examinarea psihologic se cere a fi imperios
realizat de ctre psiholog?
2. Care e diferen[a dintre test i experiment?
3. De ce metodele calitative redevin actuale n
cunoaterea psihologic a elevilor?
NOTE:

1. Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti,
EDP, 1978, p. 132
2. Kulscar Tiberiu, I)em, p.134
3. Neveanu Popescu Paul, Dic#io"! )e p$i%olo&ie, Bucureti,
Ed. Albatros, 1978, p. 98
5. Kulscar Tiberiu, Op.cit., p.l64
6. Neveanu Popescu Paul, 0!"u!l )e p$i%olo&ie, cl.X, Bucureti,
EDP, 1994, p.198-199
7. lut P., Abo)!e! c!lit!ti(/ ! $ocioum!"ului, ai, Polirom,
1997, p. 95
83
Capitolul V
-NVAREA CCOLAR
1. Co"$i)e!#ii &e"e!le
'. 3ipui9 2ome )e 1"(/#!e col!/
*. Co")i#iile p$i%olo&ice !le 1"(/#/ii col!e
,. 7!ctoii petub!toi !i 1"(/#/ii
8. 3!"$2eul 1" 1"(/#!e. Optimi+!e! 1"(/#/ii
F. Re+um!t
J. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1. Co"$i)e!#ii &e"e!le
T. Podar
1
definete nv[area ca o activitate prin care se
ob[in achizi[ii, progrese n adaptare, care vizeaz cunotin[e,
opera[ii intelectuale i nsuiri de personalitate, achizi[ii ce apar la
nivelul individual ca "bunuri" personale, ob[inndu-se predominant
pe baz de exerci[iu.
nv[area presupune o rela[ie a individului cu mediul, un
consum de energie (fizic, nervoas, psihic) i o func[ie
transformatoare att la nivelul mediului ct i la nivelul individului.
Din punct de vedere al proceselor psihice, nv[area
implic: perceperea materialului de nv[at, n[elegerea acestuia,
memorarea achizi[iilor fcute, stpnirea operativ a materialului.
nv[area colar se realizeaz n condi[ii specifice i are
urmtoarele caracteristici proprii: se efectueaz ntr-un cadru
institu[ionalizat (cu con[inut obligatoriu pentru to[i elevii);
urmrete atingerea unor scopuri precise; se realizeaz dirijat
(condus de persoane specializate); are un pronun[at caracter
educativ (asimilarea de informa[ie i formarea multilateral a
personalit[ii). Din aceste considerente J. Bruner, J. Piaget
denumesc nv[area instruire.
Con[inutul psihologic al nv[rii a fost abordat de numeroi
cercettori (Piaget, Bruner, Gogne, Ansubel). Se consider c
fiecare disciplin trebuie s asigure colarilor cunotin[ele
esen[iale (asimilate sub forma unor no[iuni fundamentale) precum
i asigurarea la elevi a unui set de deprinderi intelectuale
(exprimare, scris, citit, socotit, memorie logic, clasificare,
conceptualizare) ca instrumente de lucru care s-i pregteasc
pentru o nv[are permanent. Deprinderile intelectuale permit
84
stpnirea unor strategii cognitive ce guverneaz nv[area
2
(explorare, problematizare, cercetare, induc[ie, deduc[ie).
nv[area colar mai asigur: formarea deprinderilor
motorii utilizate n activitatea practic zilnic i nsuirea
atitudinilor ca structuri interne de natur cognitiv-afectiv care
orienteaz elevul n raportarea fa[ de anumite laturi ale vie[ii
sociale.
Asimilarea de cunotin[e, deprinderile, strategiile cognitive,
formarea atitudinilor sunt obiective ale procesului de nv[mnt
care sunt realizate n anumite condi[ii educa[ionale, presupun un
design instruc[ional pentru producerea la elevi a modificrilor
comportamentale dorite
3
.
Scolarul desfoar o nv[are activ, fiind implicat
contient n realizarea procesului respectiv. Astfel nv[area
colar este o activitate predominant contient, avnd
urmtoarele caracteristici (A. T .Bogdan)
4
:
a) prezen[a scopului (sarcini la care elevul ader);
b) fundamentarea nv[rii pe o motiva[ie eficient trit
intens de elevi;
c) realizarea nv[rii la nivel psihic superior n care sunt
implicate procese psihice complexe (gndire, memorie,
imagina[ie) precum i trsturi de personalitate;
d) autocontrolul permanent al nv[rii;
e) voin[a colarului de a nv[a;
f) preocuparea colarului pentru a n[elege cele nv[ate,
raportnd mereu cunotin[ele noi la "structura sa cognitiv"
(cunotin[ele anterioare, compuse din fapte, no[iuni, reguli, teorii i
date perceptive brute de care elevul dispune n orice moment).
ncercnd o sintez, din punct de vedere istoric, nv[area a
fost considerat
5
:
a) din perspectiv general-uman - ca o func[ie
caracteristic fiin[ei umane, activitate fundamental i continu a
omului;
b) din perspectiv psihologic - ca o activitate cu o structur
proprie, de adaptare, de asimilare activ a informa[iilor (aspect
informativ) de achizi[ii de noi opera[ii (aspect opera[ional), formativ
de dezvoltare psihocomportamentale (aspect func[ional);
c) din perspectiva psiho-social ca activitate a subiectului
de nsuire a comportamentului social (aspect comportamental),
prin observa[ie (nv[are observa[ional);
d) din perspectiv socio-pedagogic - ca rspuns al
educa[iei la problemele lumii contemporane;
85
e) din perspectiv pedagogic - ca organizare a nv[rii,
prin inovarea "modurilor" metodologiei i tehnologiei de evaluare.
nv[area se determin ca: 1. proces; este considerat de
J. Bruner ca fiind compus din alte trei microprocese, nsuire de
informa[ii, transformarea i manipularea informa[iilor pentru
realizarea de noi sarcini i evaluarea modului n care informa[ia a
fost prelucrat; 2. activitate; 3. produs al activit[ii
6
.
'. 3ipui9 2ome )e 1"(/#!e col!/
Clasificarea formelor de nv[are dup criteriul:
1) complexitatea con[inutului achizi[iei (Holgarg i Montpellier)
distinge
- habituarea, nv[area prin obinuin[;
- nv[area prin condi[ionare de tip pavlovian;
- nv[area prin condi[ionare instrumental de tip skinerian;
- nv[area perceptiv;
- nv[area senzorio-motorie;
- nv[area motorie;
- nv[area verbal: prin condi[ionare verbal, serial,
asocia[ii perechi, labirint verbal, programat: liniar, ramificat,
combinat;
- nv[area inteligent;
- nv[area prin rezolvare de probleme.
2) cantit[ii i al importan[ei achizi[iilor n sfera comportamental
(R. Gagne):
- nv[area de semnale;
- nv[area prin legaturi stimul - rspuns;
- nv[are de secven[e;
- nv[area de asocia[ii-verbale;
- nv[area prin discriminare;
- nv[area de concepte;
- nv[area de reguli;
- nv[area de rezolvare de probleme
7
.
3) organizrii i prezentrii con[inuturilor, distingem:
- nv[area algoritmic, euristic, prin analogie, prin
modelare, prin cercetare structural;
4) scopul urmrit: nv[are informativ, formativ, mixt;
5) ac[iunea schemelor comportamentale: nv[are prin
coordonare, prin clasificare, prin hr[i cognitive, prin succes,
nv[are pozitiv, negativ etc.
8
. Pornind de la procesele psihice
implicate n nv[are i de la finalitatea nv[rii concretizat n
ceea ce trebuie s asigure ea n cursul anilor, precum i de la
86
tipologia nv[rii a lui R. Gagne, tipurile de nv[are colar sunt:
1) nv[area prin reprezentare;
2) nv[area de no[iuni;
3) nv[area de deprinderi;
4) nv[area de atitudini.
1. +nvarea prin reprezentare, este modalitatea direct de
asimilare a informa[iei care va fi stocat de colari sub form de
imagini, imagine aprut ca rezultat al perceperii sistematice a
obiectului cunoaterii (nv[rii) de ctre colari (obiecte i
fenomene concrete, observate sau asupra crora colarii
ac[ioneaz, concomitent cu denumirea i descrierea obiectului).
Claritatea imaginilor depinde de: materialul utilizat n
predare, explica[iile profesorului i spiritul de observa[ie al
colarilor.
Profesorul orienteaz aten[ia asupra caracteristicilor
esen[iale, generale ale obiectelor, fenomenelor, pentru ai ajuta n
formarea unor reprezentri clare i corecte; implicarea ct mai
multor analizatori pentru a forma imagini ct mai complete,
stimuleaz dezvoltarea spiritului de observa[ie (surprinderea cu
uurin[ i cu fine[e a unor aspecte ale realit[ii mai pu[in sensibile
dintr-o dat ct i o anumit sensibilitate pentru diferitele
schimbri din mediul ambiant).
Acest tip de nv[are nu este o asimilare propriu-zis a
informa[iilor deoarece nv[area presupune i stocarea,
reorganizarea, restructurarea continu a informa[iei.
Cile de elaborare ale reprezentrilor sunt:
a) reactualizarea unor imagini anterioare, prin reamintire;
b) formarea de noi imagini datorit descrierii unor obiecte
sau situa[ii care nu au fost pricepute niciodat ;
c) reproducerea mintal a unor ac[iuni concrete efectuate
de colari sau de al[ii sub forma unor "scheme mentale de
operare" (A. Tucicore Bogdan). J. Bruner
9
precizeaz trei moduri
de reprezentare a diferitelor situa[ii: a) reprezentarea activ,
caracteristic la copiii mici care rezolv situa[iile reprezentndu-i
ac[iuni concrete ce urmeaz a se realiza, a fi efectuate; b)
reprezentarea iconic, realizat pe baza de imagini concentrate
ntr-un model sau desen, caracteristic la colarii mai mari; c)
reprezentarea simbolic ce propune folosirea limbajului obinuit
sau a altui cod de descriere mintal (reprezentare) a unui obiect
sau situa[ii ca rezultat al valorificrii superioare (prin generalizare)
a experien[ei anterioare.
87
2. +nvarea de noiuni (concepte) are la baz
reprezentrile gndirii i imagina[iei (reproductive i creatoare)
care sunt prelucrate i selectate dup necesit[i.
Pentru colarii mici prima problem n formarea no[iunilor o
constituie re[inerea trsturilor esen[iale i generale ale unei
categorii de obiecte, fenomene ce sunt ncorporate ntr-o imagine
cu caracter sintetizator.
Scolarii mai mari asimileaz concomitent imaginea no[iunii
cu denumirea ei, ce constituie un simbol prin care va fi desemnat
o anumit categorie de stimuli. Se consider c o no[iune este
nsuit atunci cnd elevii includ n con[inutul su i alte cazuri
particulare (dau exemple noi).
n formarea no[iunilor o etap nou este definirea lor prin
gen proxim i diferen[a specific <<exemplu: literatura este arta
care reflect realitatea (gen proxim) prin imagini artistice (diferen[a
specific)>>.
Cile de formare a no[iunilor sunt: a) induc[ia (de la analiza
unor cazuri particulare, prin abstractizare se re[in trsturile
esen[iale i generale care apar vor fi sintetizate forma
generalizat); b) deduc[ia (no[iunile sunt nsuite pornind de la
defini[ia lor spre diferite cazuri particulare); c) re[inerea trsturilor
definitorii ale unor no[iuni noi prin interiorizarea ac[iunilor concrete
cu obiectele la care se refer no[iunea respectiv (efectuarea
acestor ac[iuni pe plan mental fr ca obiectele s mai fie
prezentate - J. Piaget, H. Aebli, P.. Galperin etc.).
Profesorul trebuie s cunoasc urmtoarele etape n
formarea no[iunilor:
a) asigurarea studierii tematice a obiectelor, fenomenelor
de ctre colari, orientndu-i spre nsuirile esen[iale, generale ale
acestora;
b) re[inerea (abstragerea) acestor nsuiri esen[iale i
generale;
c) generalizarea nsuirilor respective la toate cazurile
particulare (indiferent dac au fost analizate sau nu);
d) includerea no[iunii noi n sistemul cunotin[elor
anterioare ale colarilor prin raportare la no[iuni supraordonate i
subordonate de care ea se leag direct;
e) operarea cu noua no[iune n diferite situa[ii pentru a
asigura fixarea ei temeinic.
Formarea no[iunilor este legat de experien[a de
organizare i complicarea schemelor i cu formarea de rela[ii
semantice
10
.
88
Schemele cognitive, - Pavlov arat c creierul are o
tendin[ de unificare, de grupare a stimulilor; gruparea se face n
primul rnd ntre obiectele subordonate aceluiai obiectiv.
Categoria nu mai este simplu concept; un rezultat important al
categorizrii l constituie formarea de scheme cognitive. Schemele
cognitive sunt structuri generale de informa[ii, activate simultan
care corespund unor situa[ii complexe din realitate (M. Miclea) i
sunt n legtur strns cu reprezentrile sociale. Schemele pot
forma blocuri de cunotin[e, pot fi scenarii ("a merge la plimbare"
presupune a avea timp liber, a te ntoarce, a-[i suna prietena
etc.).
Re[elele semantice alctuiesc structura no[iunilor i constau
n coordonarea i organizarea a numeroase scheme de
complexitate variat. Prin no[iune se stabilesc foarte multe legturi
cu alte no[iuni, impresii, amintiri referitoare la obiecte, fenomene,
nsuiri ale lor "rela[ii n care exist contiin[a a ceea ce este
particular i ceea ce e general" (A. Losmovici).
3. +nvarea de deprinderi (intelectuale i practice)
Deprinderile sunt ac[iuni stpnite de individ care con[in
elemente automatizate fiind considerate componente
instrumentale ale activit[ii umane indiferent de forma acesteia
(joc, munca, nv[tur).
Mircea Miclea i . Radu
11
consider ca unitate de analiz
pentru comportamentul uman ac[iunea. Analiza ac[iunii se face la
patru nivele:
a) nivel "sintactic" (ac[iunea se descompune n componente
i se exprim n
limbaj formal rela[iile dintre secven[ele componente ale ac[iunii);
b) nivel "semantic" care urmrete descompunerea
semnifica[iei ac[iunii aa cum apare ea n contiin[a subiectului
sau ca manifestare mental a proceselor incontiente;
c) nivel pragmatic n care se analizeaz rela[ia dintre
subiectul uman i ac[iunile sale, adic maniera n care individul
utilizeaz anumite deprinderi din deschiderea opera[ional (o
mul[ime de ac[iuni din care un agent alege cea mai bun
variant);
d) nivelul biochimic la care se analizeaz corela[iile
biochimice (bioenergetice) ale ac[iunii umane n ansamblu.
Definitoriu pentru deprindere este automatizarea secundar
(ini[ial a fost o ac[iune contient care s-a transformat progresiv
dobndind stabilitate, vitez, precizie, dexteritate). Deprinderile nu
se disociaz de voin[, voin[a se manifest la nceputul ac[iunii, la
89
ncheierea ei precum i la dozarea micrii. Deoarece pot reveni
oricnd la forma contient, deprinderile se mai numesc i acte
postvoluntare.
Fazele formrii deprinderilor:
a) #aza cognitiv - cnd se ofer subiectului modelul extern
al ac[iunii alturi de explica[ii verbale corespunztoare. Acum se
constituie modelul intern al actului "acceptorul ac[iunii" (P.K.
Anohin) tradus ntr-un program al ac[iunii. Altfel spus,
reprezentarea ini[ial capt expresie kinestezic. Pentru
formarea modelului intern al actului, elevul face o serie de
ncercri, tatonri, i scap "priza de informa[ie proprioceptiv"
care nu poate fi uor verbalizat. Elevul face acest drum singur,
pn va ajunge la "sim[ul mainii". Tot n aceast prim faz i
aduce contribu[ia limbajul.
b) #aza -nvrii analitice, pe opera[ii, cnd ac[iunea
complex se fragmenteaz n acte componente nsuite treptat n
final intervine unificarea elementelor, unificare ce la nceput este
cu multe erori, atunci cnd e atent la executarea unei opera[ii
greite, foarte mult la alte opera[ii. Erorile se datoresc faptului c
omul are o capacitate limitat de asimilare a informa[iei pe
unitatea de timp i individul se comport ca i cum ar constitui o
cale unic de comunicare.
c) #aza de organizare i sistematizare a pr[ilor sau
detaliilor ac[iunii, n care elementele dispersate se unific, se
elimin erorile, se reduce numrul micrilor inutile, se
organizeaz semnalele. Apare o previziune, o anticipare
perceptiv, un decalaj ntre priza de informa[ie i rela[ia propriu-
zis.
d) #aza sintezei i integrrii opera[iilor ntr-o ac[iune
unitar, cnd se restructureaz, se schematizeaz ac[iunea.
Neurofiziologic se constituie stereotipul dinamic corespunztor
automatizrii. Acum explorarea perceptiv este minim,
concentrarea aten[iei se deplaseaz pe ansamblul ac[iunii.
Etapele descrise mai sus corespund deprinderilor
senzoriomotorii. Deprinderile intelectuale pot fi generale sau
specifice unui anumit obiect de nv[mnt. Deprinderile generale
se regsesc n: deprinderea de a observa, de a aplica o regul, de
a formula concluzii etc. Strategiile cognitive sunt deprinderi
intelectuale organizate intern, care dirijeaz comportamentul
colarului n definirea i rezolvarea problemelor noi i frecvente n
nv[tura prin descoperire.
90
Transferul deprinderilor a fost studiat n rela[ia dintre
vechile deprinderi (consolidate) i noile deprinderi (n curs de
formare) care beneficiaz de modele mai vechi. Se pot transfera:
scheme opera[ionale, grupri de opera[ii, segmente de ac[iune,
care pot constitui un nucleu pentru deprindere nou. Transferul
poate fi uurat prin urmtoarele condi[ii: schematizarea noii
deprinderi, analiza verbal a sarcinii, contientizarea elementelor
de transfer etc.
nterferen[a deprinderilor este influen[area negativ ntre
dou deprinderi, care se manifest prin perturbarea formrii noii
deprinderi. nterferen[a poate fi practic (deprinderile vechi
perturb formarea noilor deprinderi) i retractiv (de la deprinderile
mai noi la deprinderile mai vechi i mai pu[in consolidate).
*. Co")i#iile p$i%olo&ice !le 1"(/#/ii col!e
nv[area poate fi influen[ata de condi[iile interne
dependente de subiectul n cauz ce nva[ i de condi[iile externe
ce ac[ioneaz asupra subiectului (elevului).
Condi[iile interne care se refer la rolul proceselor primare
i complexe n nv[are dar i la procesele cu rol stimulativ i
reglator sunt reprezentate de motiva[ie, procese afective, voin[.
a) Motiva[ia. Una din cele mai importante func[ii ale
motiva[iei o constituie impulsionarea i energizarea conduitei.
Tipul optim de motiva[ie este cel de nivel intensitate medie, care
evit supramotivarea i submotivarea (Legea Yerkes-Dodson
considera c exist o rela[ie invers ntre nivelul de motiva[ie i
caracteristicile discriminative ale unei performan[e).
Motiva[ia nv[rii reprezint totalitatea mobilurilor care
sus[in energetic, ac[ioneaz i direc[ioneaz desfurarea
activit[ilor de nv[are
12
.
Subiectiv, elevul simte o stare de tensiune rezultat din
confruntarea trebuin[elor sale cu dificultatea con[inutului nv[rii.
Primul motiv pentru care elevul nva[ este imita[ia. De
asemenea, elevul nva[ pentru a ob[ine performan[e, note mari,
pentru a depi pe al[ii sau nva[ deoarece s-a ataat de un
profesor anume. Psihologic, ne intereseaz sursa motiva[ional n
func[ie de care se apreciaz intensitatea, durata, calitatea
conduitei de nv[are. Astfel, vorbim de motiva[ie extern (nva[
pentru a fi ludat, recompensat sau pentru a evita cearta,
pedeapsa) i de motiva[ie intern (elevul a interiorizat cerin[ele,
obliga[iile, modelele externe etc.). Pentru a permanentiza
91
motiva[ia intern este necesar activarea prin instruire i educare
a trebuin[ei de orientare i investiga[ie.
Motivele nv[rii se pot clasifica n: motive sociale i
personale, cognitive i extracognitive, pozitive i negative etc.
b) Procesele afective. Alturi de motiva[ie, n nv[tur,
procesele afective ca triri nemijlocite ale mprejurrilor de via[
ndeplinesc un rol stimulator. Procesele afective se clasific n
primare (tonul afectiv, tririle afective de provenien[ organic,
afectele); complexe (emo[ii, emo[ii superioare, dispozi[ii afective)
i superioare (sentimente, pasiuni).
Arta profesorului rezid n modalitatea de inducere a
dispozi[iilor afective, dar n procesul instructiv-educativ pot apare
i dereglri afective.
- tensiunea afectiv - datorat confruntrii elevului cu un
eveniment sau situa[ie colar deosebit (examen, tez, corigen[
etc.). Tensiunea poate fi blocant, inhib elevul, sau stimulatoare.
Tensiunea afectiv poate fi la nivelul ntregii clase. Dirigintele va
trebui s caute sursa strii de tensiune care, men[inut, poate
genera eec sau poate stimula participarea elevilor (exemplu:
curiozitatea);
- strile frustrante - datorate slabei aprecieri a elevilor
(profesorul va trebui s obinuiasc elevii cu aprecieri reale) sau
datorate unor dorin[e, ateptri nesatisfcute de ctre profesori
(profesorul s fie bine pregtit la lec[ie, s cunoasc bine elevii
etc.);
- teama de coal - manifestat prin fug, absenteism
datorit dificult[ilor de adaptare, eecurilor colare, greut[ilor n
nv[are .a.
Scoala poate ntri, accentua i instabilitatea afectiv,
anxietatea, timiditatea. Se impune cutarea cauzelor care au
provocat dereglajul afectiv.
c) Aten[ia este o func[ie psihic necesar activit[ii umane
de aceea ea trebuie educat permanent. Astfel:
- aten[ia involuntar poate fi educat prin formarea unor
interese profunde, stabile, din domenii ct mai variate; elevul s
posede informa[ii pentru a dispune de ct mai multe puncte de
sprijin, suporturi astfel nct va fi atent fr s vrea, involuntar;
- stabilirea legturilor dintre faptele vechi i cele noi
contribuie la educarea duratei aten[iei, gradului de stabilitate i de
concentrare;
- activitatea organizat, planificat determin dezvoltarea
concentrrii dar i distributivit[ii aten[iei;
92
- exerci[iile de gimnastic, petrecerea recrea[iilor afar nu
pe coridoare sunt mijloace pentru sporirea gradului de aten[ie
13
.
d) Voin[a. nv[area nu este deloc uoar, se desfoar
toat via[a, timp n care trebuie depite multe obstacole. Att
profesorii ct i prin[ii manifest o aten[ie mare n ceea ce
privete educarea capacit[ilor voluntare (angajarea elevului n
sarcini diferite); determinarea elevului de a rmne n interiorul
sarcinii i de a ac[iona pentru depirea obstacolului
(recompensa, pedeapsa, lauda etc.).
Modelul interac[ionist - sistemic al nv[rii elaborat de B.
Zorgo i T. Podar arat elementele componente ale nv[rii, dar
i modul lor de func[ionare. S-au urmrit structurile func[ionale i
mecanismele cu caracter general ce ar putea explica formele
verbale ale nv[rii
14
.
Modelul n discu[ie postuleaz interac[iunea ca o cerin[ de
baz precum i aser[iunea dup care nv[area este un proces
repetat de autoreglare i autocontrol, care este validat i finalizat
pe baza concordan[ei dintre planul anterior elaborat de subiect i
rezultatul ce-l ob[ine.
Verigile modelului sunt: a) pregtirea motiva[ional; b)
scopul nv[rii; c) modelul acceptor i parametrilor de control; d)
ac[iunile afective de nv[are-nv[area propriu-zis; e) aferenta[ii
inverse i autocontrolul.
a, Pregtirea motivaional i pregtirea intelectual pentru
nv[are sunt expresia interac[iunii dintre cerin[ele externe i
"starea de necesitate motiva[ional" a subiectului. Am vzut c la
elevi motiva[ia este difuz, ac[iunea depinde de solicitrile externe
(la elevii mai mici). Motiva[ia pregtete celelalte componente
psihice, orienteaz aten[ia. n aceast faz, elevul se confrunt cu
un material obiectiv care ulterior va fi adaptat la personalitatea i
stilul su de nv[are. Tot acum elevul i propune un nivel sczut
al aspira[iei, astfel c un rezultat slab va fi acceptat dac este sub
aspira[ia ini[ial.
b, Scopul -nvrii, adopt func[ia de selec[ie i direc[ionare
de la motiva[ie i adaug func[ia de proiectare anticipativ a
rezultatului nv[rii. Scopul este determinat de volumul
materialului de nv[at, cerin[ele exterioare, motiva[ia individului,
capacitatea sa intelectual, parametrii de control. Se disting
urmtoarele situa[ii: dac volumul de nv[at este mare atunci
scopul va fi asimilarea materialului, n[elegerea, utilizarea sa.
Dac scopul prezint o eficien[ ridicat n nv[are, atunci se
93
impune prezen[a unor deprinderi de depunere a efortului, a
creativit[ii, flexibilit[ii, originalit[ii subiectului.
c, "odelul acceptor i parametrii de control arat c
nv[area nu are loc dect dac subiectul are posibilitatea de a-i
verifica eficien[a metodei cu care asimileaz materialul.
Se consider dou "modele acceptoare": material concret i
unul mental provenit din cele exterioare direct sau prin medieri
repetate i permite dirijarea ac[iunii din interior. Modelul este o
"imagine anticipativ a rezultatului", o copie a rspunsului concret
scontat. Poate fi dat de modele de execu[ie, noti[e, scheme sau
memorarea unor rspunsuri care au fost acceptate anterior.
Modelul acceptor reunete aspecte ale inteligen[ei, memoriei,
aten[iei i personalit[ii.
"Parametrii de control" din punct de vedere cantitativ
presupun cunotin[e, opera[ii, numr de rezolvri, pagini
memorate i din punct de vedere calitativ presupun un anumit
nivel de asimilare, rezolvare, precizie, exactitate. Parametrii provin
din exigen[ele pe care le pun prin[ii, profesorii n fa[a elevilor;
elevii nva[ dup cum vor fi verifica[i.
Planul de ac[iune depinde de contextul n care se
realizeaz nv[area i de trsturile de personalitate ale elevului.
d, +nvarea propriu-zis trimite la metoda, stilul i tehnica
de nv[are. Metoda repeti[iei este frecvent la elevii mici, iar la
adul[i, elevi mai mari, studen[i accentul cade pe sistematizare,
codificare, schematizare.
Stilul de nv[are deriv din experien[a elevului i din
caracteristicile, particularit[ile materialului de nv[at. Adultul face
apel la repeti[ie, gsirea unui algoritm, alctuirea unei scheme
ajuttoare.
Cnd materialul este dificil, materialul se reorganizeaz de
subiect; acum apare i o motiva[ie suplimentar de nv[are (ca un
joc).
e, !$erentaia invers i autocontrolul. Elevul, adultul,
beneficiaz n aprecierea rezultatelor nv[rii de criterii, modele
acceptoare formate anterior i de rezultatele ob[inute secven[ial
pe baza crora se vor actualiza i opera[ionaliza ceea ce s-a
nv[at.
Autocontrolul este posibil cnd subiectul devine capabil s
culeag informa[ii corecte despre rezultatele nv[rii, s le
interpreteze, s emit judec[i constatative referitoare la
rezultatele ob[inute.
Formarea deprinderilor de munc independent
94
Stpnirea la copii a deprinderilor de munc independent
nu se realizeaz spontan. Activitatea independent este
organizat de profesor, se realizeaz sub supravegherea sa astfel
c elevii sunt elementul primordial. Activitatea se poate desfura
pe grupe (3 - 6 elevi) sau individual.
Se pot forma deprinderi de munc independent att cu
caracter general, ct i deprinderi speciale, prevzute la fiecare
program colar. Deprinderi de caracter general sunt cititul,
scrisul, realizarea unui plan, ntocmirea unor fie, cutarea unei
cr[i ntr-un fiier la bibliotec etc.
Deprinderile de munc independent au ca punct de
plecare modelul profesorului, modelul oferit de manual,
deprinderile formate n clas fiind apoi transferate i asupra
modului n care se lucreaz acas pentru efectuarea temelor.
Eficien[a activit[ii elevului depinde de respectarea orarului
de munc i de joac, efectuarea pauzelor de 10-15 minute, dup
ce s-a nv[at la o materie, realizarea unui plan cu idei principale
reieite din con[inutul de memorat etc.
4.Factorii perturbatori ai nv[rii
Procesul de predare-nv[are poate fi asimilat unui proces
de comunicare interuman. Pentru c mesajul neluculat la lec[ie
s fie accesibil, trebuie s fie exprimat ntr-un vocabular familial
elevului. n condi[iile n care mesajul nu e decodificat
corespunztor volumul de i"co"&ue"#! co)uilo. O alt
cerin[ privitoare la nv[are o constituie )i$ociee! 1"te teoie
i p!ctic/. n procesul de formare a reprezentrilor i nota[iilor
pe prim plan se afl constituirea achizi[iilor intelectuale,
interiorizarea ac[iunilor concrete, iar n aplicarea cunotiin[elor ne
intereseaz drumul invers de la opera[iile mintale la activit[ile
practice. Aplicarea cunotiin[elor n practic are dou aspecte
determinate de tipul predrii:
a. predarea predominant verbal
b. predarea motric (rezolvarea problemelor se face n
laboratoare, cabinete etc.)
Factorii perturbatori interni nv[rii sunt:
a. Ne!te"#i!. Studiile au eviden[iat faptul c doar 1% din
informa[ii parcurg S.N. pentru a iei sub form de
comportamente. Dificultatea lec[iei const din a men[ine
aten[ia concentrat n medie 15-20 min. (se re[in 72
elemente, 7 fiind cifra magic). n primele clase volumul
aten[iei e mai redus, datorit suprancrcrii cmpului
95
de aprehensiune al elevului (se cer prea multe informa[ii
de la elev, tabla e ncrcat etc.). Ele(ul !te"t se
concentreaz prin: motricitate redus, privire [int
asupra stimulului, orientarea aparatului auditiv spre
sursa de stimulare, mimic aprobatoare Sau
dezaprobatoare. Ele(ul "e!te"t are o privire absent,
distrat, preocupri strine lec[iei, e mereu agitat, d
semne de plictiseal, fiind centrat pe problemele sale.
Ob$e(!#ie5 linitea ideal duce repede la oboseal.
Abaterea, distragerea aten[iei apare uneori ca efecte ale induc[iei
negative, n S.C. apare un focar puternic de excita[ie ce le nhib
pe cele existente.
Printre alte surse ale neaten[iei se mai enumer:
- lipsa de motiva[ie;
- preocupri laterale;
- stare de oboseal;
- lacune n educarea voin[ei;
- diferen[ierea intereselor la clasele mari (concentrarea de
orientarea profesional);
- fluxul bolean al asocia[iilor, orientat spre preocupri
laterale.
Procedeele eficace n contracararea neaten[iei presupun:
- grija de a da sarcini concrete;
- grija ca fiecare elev s fie ocupat;
- asigurarea unui con[inut variat prin folosirea unor
metode variate;
- desfurarea unei activit[i n ritm optim;
- punctarea momentelor lec[iei (indicatori, sublinieri,
aprecieri, concluzii);
- diferen[ierea sarcinilor cognitive i concluzia ,acu
urmeaz esen[ialul."
b. Oboseala reprezint o scdere a capacit[ii de lucru
resim[it n plan subiectiv printr-o senza[ie neplcut.
Surmenajul nseamn condi[iile nefavorabile regimului
de via[ dezordonat, situa[ii conflictuale etc.
La lec[ii, oboseala se manifest prin dou faze:
- tablou de agita[ie motric, elevii nu mai stau liniti[i, nu
mai sunt aten[i i sunt atrai de evenimente strine lec[iei;
- tabloul de apari[ie a somnolen[ei, apatie, nimic nu se mai
supune aten[iei datorit inhibi[iei e protec[ie, deci eficien[a muncii
colare a aproape nul.
96
Factorii apari[iri oboselii sunt: intensitatea i con[inutul
activit[ii, particularit[ile SN, tonalitatea efectiv a lec[iei,
obinuin[ele pot mpinge perioada de randament maxim spre
sear etc.
nterferen[a cunotiin[elor i deprinderilor
Noile achizi[ii nu se acumuleaz pur i simplu liniar i au loc
interac[iuni, sistematizri, influen[ri.
nterferen[a poate fi:
- retroactiv, cnd nsuirea unui material se rsfrnge
negativ asupra cunotiin[elor sau deprinderilor nv[ate.
Noile achizi[ii antreneaz anumite distorsiuni, modificnd
materialul anterior nsuit.
nterferen[a retroactiv e favorizat de asemnrile dintre
materiale (crete gradul de similitudine ntre sarcina interpolat i
cea congruent) i mai depinde de gradul de nsuire, fixare a
activit[ii ini[iale i a celei suprapuse, intercalate;
- proactiv, manifestat prin reducerea indicatorilor de
eficien[, de reamintire a unei sarcini sau probe. Deprinderile i
contiin[ele deja formate se rsfrng negativ asupra achizi[iilor
noi n formare.
15
n categoria surselor externe care perturb procesul de
nv[are se enumer b!ieele obiecti(e ale comunicrii:
- structura orgazi[ional centralizat sau descentralizat
poate tulbura comunicarea efectiv;
- limbajul specializat frecvent folosit de profesori n
comunicarea cu elevii;
- viziunea ,tunel" a profesorilor poate genera conflicte cu
ceilal[i participan[i la procesul instruc[iei (profesori,
pedagogi, educatori);
- simbolul statutului colii (,coal bun", ,coal slab")
influen[eaz comunicarea n parcursul predrii.
Ca i cauze comune de perturbare a nv[rii, cauze ce se
regsesc att la elevi ct i la profesori se men[ioneaz:
- dizabilit[i n comunicare: absen[a tactului pedagogic, a
miestriei, deficien[ei care nu s-au remediat nici prin
instruc[ie;
- limbajul greoi;
- absen[a ncrederii n interlocutor;
- absen[a diploma[iei;
- emo[iile exagerate ale profesorilor ct i ale elevilor;
- amnarea elevilor cnd acetia solicit ajutorul etc.
16
6. Transferul n nv[are. Optimizarea nv[rii
97
Transferul (realizat n planul nv[rii i al gndirii) e unul
din cei mai importan[i factori de legtur ntre laturile, for[ele,
tendin[ele ce apar n activitatea intelectual a omului.
Prin nv[are, individul asimileaz forme, modalit[i noi de
comportare avnd tendin[a s le generalizeze. Acest mecanism
care are drept urmare mbog[irea cunotiin[elor, dezvoltarea
func[iilor cognitive i creative, se numete t!"$2e.
17
Transferul
capacit[ilor, obinuin[elor de la o disciplin la alta are loc doar
atunci cnd cele dou discipline au elemente comune (progresul
unei func[ii determin progres n alt func[ie i activitate mental).
Transferul poate fi:
- pozitic, cnd o schem sau o rela[ie care exist se
include ntr+un alt sistem opera[ional sau ac[ional;
- negativ, cnd schema, rela[ia existent perturb noul
sistem opera[ional sau ac[ional.
n planul gndirii transferul e o opra[ie a gndirii, cu func[ia
de generalizare, n[elegere, rezolvare de probleme.
0/$u!e! t!"$2eului se poate realiza cantitativ prin
aplicarea unor formule de calcul. Cele mai frecvente msuri
utilizate sunt:
- numrul de ncercri necesare pentru a atinge acest
nivel;
- cantitatea de timp cerut pentru a atinge acest nivel;
- nivelulm de nsuire atins dup un numr de rspunsuri
corecte;
- numrul de erori fcute n realizarea unui anume criteriu
de nsuire.
Formulele de calcul pentru determinarea procentajului
transferului au fost propuse de R. Gagne, B. Murdock i au n
vedere grupele experimentale i grupele de control (subiec[i). De
exemplu, dac notm cu E grupa experimental i cu C grupa de
control, atunci procentajul transferului e prin expresia
S presupunem c grupa experimental studiay un an franceya
i apoi germana, iar grupa de control studiay numai germana. n
urma aplicrii unui test, grupa E d 90 de rspunsuri corecte iar
grupa C d 75 de rspunsuri coreste.
Conform formulei:
98
100

a
C E
Deci, grupa E realizeaz un procent de 20% T, deci are o
performan[ n nv[area limbii germane cu 20% superioar
grupei C.
B. Murdock subliniaz c limitele superioare i inferioare
(transferul pozitiv i transferul negativ) trebuie s fie simetricS
- procentrajul transferului:
unde E grupa experimental
C grupa de control
3!"$2eul "e$peci2ic, nv[area precedent face
activitatea ulterioar mai eficace i se refer la transfer ul
principiilor i atitudinilor. Acest transfer const n nsuirea unei
idei generale sau a unei metode de rezolvare cu larg
aplicabilitate, ce poate fi folosit n aa fel nct sarcinile ulterioare
s fie considerate ca i cazuri particulare ale ideii generale deja
nsuite.
Condi[iile care maximizeaz transferul:
a. Trstura, ideea, problema care va fi transferat s fie
clar identificat;
b. Experien[ele care se doresc a fi transferate s permit
generalizri de sens;
c. Experien[ele de generalizare s fie foarte variate;
d. Generalizrile s fie aplicate ct mai extensiv posibil;
e. Subiectul (elevul) s fie ndrumat efectiv s achizi[ioneze
i s transfere concepte, scheme, opera[ii cu grad mai nalt;
f. Predarea, strategiile de rezolvare a problemelor s
favorizeze apari[ie transferului
g. Principiul, conceptul, metoda, s fie astfel integrate n
structura gndirii nct s fie vzute mpreun;
h. Transferul pozitiv poate fi promovat dac intervin factori
adecva[i de mediere pentru a lega experien[a anterioar
cu cerin[ele sarcinii prezente.
i. Ra[ionamentul trebuie abordat ca un proces complex,
pluridirec[ional, modificabil, care s duc la formarea
unei capacit[i de a ra[iona cu o larg aplicabilitate.
99
T
C corectegr rasp
C corectegr Rasp E corectegr Rasp
% 20 100
75
75 90
100
. .
. . . .
=

100
+

=
C E
C E
PT 100
+

=
C E
E C
PT
Elevii trebuie ncuraja[i pentru a se deprinde cu
descoperirile de ctre ei nii a celor mai ingenioase metode de
rezolvare a problemelor.
Transferul n nv[are are un caracter dinamic, pentru c
niciodat nu se face o transpunere mecanic i nemodificat a
vechilor achizi[ii n noile situa[ii ce implic o descoperire. Nu e
necesar i nici posibil ca elevii s descopere totul, important e
ocazia pentru a-i forma deprinderi n aceast direc[ie, s aib
ncredere n capacitatea lor de a gndi independent. Elevii au
nevoie de pauze, recapitulri pntru a-i da seama de conexiunile
din interiorul materiei nv[ate, de a face acele descoperiri
interioare ce sunt de cea mai mare importan[.
P$i%ope)!&o&ii propun pentru creterea transferului:
1. acordarea predrii prezente la situa[ia final spre care
se orienteaz transferul;
2. asigurarea unei experien[e adecvate cu sarcina
original, exerci[iul extensiv poate crete posibilit[ile
ac[iunii transferului pozitiv, pe cnd un exerci[iu mai
limitat poate s produc transferul;
3. furnizarea unor exemple variate;
4. denumirea sau identificarea trsturilor importante care
furnizeaz transferul;
5. formarea deprinderilor de a varia voluntar generalizrile;
6. luarea n considerare a sistemului motiva[ional al
elevului etc.
Sarcinile principale ale psihopedagogiei ar fi: determinarea
condi[iilor i variabilelor care influen[eaz transferul n nv[are,
dezvoltarea unei teorii compreheusive care s integreze i s
unifice cunotiin[ele despre aceste variabile, proiectarea
programelor de pregtire care s cuprind cunotiin[ele
sistematice despre rezultatele cercetrilor privitoare la transfer
etc.
6. Re+um!t
1. nv[area este o activitate prin care se ob[in achizi[ii,
progrese n adoptare, care vizeaz cunotiin[e, opera[ii
intelectuale, nsuiri de personalitate.
2. Clasificarea formelor nv[rii se face dup criteriile,
complexitatea achizi[iei, importan[a achizi[iei n plan
comportamental, organizarea i prezentarea
con[inutului, scopul urmrit, ac[iunea schemelor
comportamentale.
100
3. Condi[iile interne ale nv[rii privesc subiectul (elevul
care nva[) i se refer la starea motiva[ional, aten[ie,
stil i metod de nv[are, percep[ie i observa[ie bun,
stare afectiv proprie nv[rii.
4. Condi[ii externe ale nv[rii trimit la ambian[a i
personalitatea profesorului.
5. Factorii perturbatori ai nv[rii [in att de elv ct i de
profesor (modalitatea de a fi i de a preda).
6. Transferul ca mecanism al nv[rii, trebuie s revin n
actualitatea studiilor de psihopedagogie.
J. -"teb/i )e !utoe(!lu!e5
1. Care sunt procesele fundamentale ntr-o nv[are
elementare?
2. Care e importan[a strii de pregtire n desfurarea
lec[iei?
3. Care sunt consecin[ele ac[iunii factorilor perturbatori ai
nv[rii colare?
4. De ce transferul are o importan[ deosebit n nv[are?
5. Cnd e posibil ac[iunea transferului negativ?
6. Care e utilitatea formrii deprinderilor de munc
independent?
Actualiza[i i comenta[i urmtoarea schem:
Caracterizare general
nv[area colar Clasificare
Condi[ii psihologice
Factori perturbatori
n
Transfer
Optimizarea
nv[rii
101
nv[area
NOTE:

1. Podar T., Di"!mic! i $tuctu! 1"(/#/ii 1" I"to)ucee 1"
p$i%olo&i! co"tempo!"/, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991,
p. 135
2. Gagne R., Co")i#iile 1"(/#/ii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1975, p.189
3. Gagne R., Pi"cipii )e )e$i&" !l i"$tuiii, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1977, p.19
4. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie colar, Piteti, S. Sorescu,
1981, p. 63
5. Surdu E., Pele&ei )e pe)!&o&ie, Timioara, 1993, p.212
6. Surdu E., I)em, p.213
7. Podar T., Op. cit., p.148
8. Surdu E., Op. cit., p.217-218
9. Bruner J., Pe"tu o teoie ! i"$tuiii, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1970, p.59
10. Cosmovici Andrei, P$i%olo&ie &e"e!l/, ai, Editura Polirom,
1996, p.186-189
11. Radu ., (coordonator), I"to)ucee 1" p$i%olo&i!
co"tem<po!"/, Cluj-Napoca, EdituraSincron, 1991, p.280-283
12. Coord. Neveanu P.P., P$i%olo&ie col!/, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1987, p.144
13. Coord. Neveanu P.P., dem, p.160-170
14. Coord. Radu ., Op. cit., p.139
15. Radu ., P$i%olo&i! col!/, Ed. Stiin[ific, Bucureti, 1974, p.
108- 120.
16. Cosmovici A., acob L. (coord.), P$i%olo&ie col!/, Ed. Polirom,
Bucureti, 1998, p. 190-194
17.Craovan F., Vucea-Macsinga ., Po2e$o pe"tu ele( K ele(
pe"tu po2e$o, Ed. Mirton, Timioara, 1999, p. 197
18. Gagne R., Co")i#iile 1"(/#/ii, E.D.P., Bucureti, 1975, p. 120-135.
102
Capitolul V
CLASA DE ELEVI

1. Cl!$! )e ele(i c! &up e)uc!#io"!l
'. 7!ctoii )e &up
*. 0eto)e )e cu"o!tee ! &upuilo col!e
,. Re+um!t
8. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1. Cl!$! )e ele(i c! &up e)uc!#io"!l
Grupul colar reprezint o comuniune social de persoane
(elevi, studen[i) cu o structur i coordonare managerial unitar,
constituit pe baza unor interese i obiective comune.
Grupul educa[ional este acel grup care este organizat i
care func[ioneaz n vederea realizrii unui proces instructiv-
educativ (exemple: - precolarii din grdini[e, grupurile colare,
studen[ii).
Mielu Zlate distinge n abordarea grupului trei nivele:
- general, care este comun tuturor grupurilor;
- particular, care este comun anumitor grupuri (este o
particularizare a planului general);
- individual, specific unui anumit grup.
Dintre caracteristicile generale ale grupului se amintesc:
numrul membrilor; interac[iunea (rela[iile care se stabilesc ntre
dou sau mai multe persoane i ac[iunile uneia, afecteaz mai
mult sau mai pu[in ac[iunile celorlalte persoane); prezen[a
scopului (impus sau elaborat de membrii grupului); structura
(modul concret n care actorii se leag ntre ei, alturi de factorii
care stau la baza legturilor) i compozi[ia i organizarea
(membrii grupului pot fi de aceeai vrst sau nu, au un nivel de
pregtire egal sau distinct, apar[in aceleiai clase sociale
etc.)ntlnite.
Caracteristicile amintite sunt nln[uite i la grupurile
educa[ionale
1
. Profesorul lucreaz cu un grup educa[ional, grup n
care el realizeaz evaluri, evaluri legate de fenomenul atribuirii.
Omul este o fiin[ ra[ional ce caut echilibrul cognitiv.
Heider, printele psihologiei sociale moderne, considera atribuirea
ca un mod de cutare a echilibrului cognitiv, o modalitate de
103
organizare coerent a mediului
2
. Organizarea mediului presupune
ca individul s dea o semnifica[ie elementelor, datelor. Din
perspectiva teoriei atribuirii, nu vorbim doar de o administrare a
informa[iilor ci i de o elaborare a anumitor cogni[ii, adic se
ncearc explicarea situa[iilor pentru adaptarea comportametului.
Pentru Heider, atribuirea este cutarea de ctre individ a cauzelor
unui eveniment (cutarea unei structuri) adic este un "arc
perceptiv" ntre obiectul asupra cruia se ndreapt percep[ia i
percep[ia propriu-zis.
nterpretarea cauzal a lumii este fcut dup o "analiz
factorial implicit", unde anumi[i factori se refer la persoane iar
al[i factori i au originea n mediu. n prima situa[ie vorbim de
cauzalitate intern sau de factori dispozi[ionali, iar n a doua
situa[ie de cauzalitate extern sau de factori situa[ionali
3
.
Eroarea fundamental - norma de internalitate i
psihologizare - este n centrul cercetrilor educative, sociologice,
psihologice. Aceast norm corespunde unor fenomene care
supraestimeaz rolul actorului n explicarea conduitelor. Norma de
internalitate "ar apar[ine n principal persoanelor ale cror pozi[ii
socio-institu[ionale implic evaluarea altor persoane i distribuirea
de ntriri (sanc[iuni pozitive sau negative)"
4
.
Cu alte cuvinte, profesorii, n evaluarea elevilor, adopt
pozi[ii care explic eecul colar prin factori dispozi[ionali i nu
prin factori situa[ionali.
A psihologiza nseamn a antrena atribuiri dipozi[ionale, iar
profesorii care recurg la aceast form a atribuirii trebuie
condamna[i (notele elevilor trimit la comentarii asupra
personalit[ii lor). n observarea propriului comportament sau a
comportamentului celuilalt, actorul (elevul) i observatorul
(profesorul) trateaz diferit informa[ia, i anume actorul face
atribuiri situa[ionale iar observatorul face atribuiri dispozi[ionale.
Nu ne mai surprinde atunci de ce eecurile colare sunt
atribuite elevilor iar progresele sunt atribuite celor care predau. De
asemenea, succesele i eecurile neateptate sunt mai frecvent
atribuite unor cauze externe dect succesele i eecurile
ateptate.
!uto i hetero - atribuire. Procesele de atribuire joac un rol
important n percep[ie, permi[nd individului s-i explice
comportamentul propriu (auto-atribuire) precum i explicarea
comportamentului celuilalt (hetero - atribuire). Apare ntrebarea
dac exist sau nu diferen[a ntre auto i hetero - atribuire ?
104
Opiniile se mpart n dou direc[ii: cei care dau un rspuns
negativ, percep[ia de sine fiind identic percep[iei celuilalt (indivizii
au posibilitatea de a cunoate strile lor interne iar cnd sunt
neclare, au posibilitatea de a porni de la analiza circumstan[elor).
A doua direc[ie sus[ine existen[a diferen[elor ntre atribuirile fcute
de un actor propriului comportament i atribuirile fcute de un
observator asupra comportamentului actorului. Nisbett, Caprita,
Legant i Marecek arat c studen[ii atribuie mai multe trsturi de
personalitate n descrierea celuilalt dect n propria lor descriere
5
.
'. 7!ctoii )e &up.
n cadrul factorilor de grup ne vom referi la: statut, rol, rela[ii
interpersonale, comunicare, omofilie, afinitate, reactan[ etc.
Statutul i rolul, modele ale interac[iunii, au cunoscut foarte
multe defini[ii. n sens larg, statutul este pozi[ia pe care o ocup o
persoan ntr-un sistem social de rela[ii prin prisma drepturilor i
obliga[ilor care apar n urma interac[iunii acestei persoane cu
indivizi ce au alte pozi[ii.
Rolul desemneaz comportamentele, ac[iunile, atitudinile
pe care individul este obligat s le aib n virtutea pozi[iei sale. n
plan conceptual, statutul a fost definit ca pozi[ie social, prestigiu,
iar rolul, ca aspect dinamic al statutului (R. Linton).
Rolul poate fi analizat la: nivelul grupului (rolul ca un model
de conduit prescris pentru toate persoanele cu acelai statut,
deci rolul ca i consens); nivelul intersubiectiv (rolul ca nivel de
credin[ reciproc n procesul interac[iunii) i la nivelul
personalit[ii (rolul legat de atitudinile, obinuin[ele, calit[ile celui
ce joac rolul)
6
.
.elaiile interpersonale sunt legturi psihologice, contiente
i directe ntre oameni.
Caracterul psihologic arat c rela[iile interpersonale au loc
ntre dou surse psihice, la realizarea lor particip ntreaga
personalitate iar tririle psihologice ale persoanelor sunt orientate
unele spre altele pentru ob[inerea unei reciprocit[i psihice.
Criteriul psihologic diferen[iaz rela[iile n discu[ie de oricare alte
rela[ii (obiect - obiect sau dintre sursa psihologic i o alt surs
nepsihologic).
Caracterul contient arat c oamenii i dau seama unii de
al[ii, sunt contien[i n rela[iile dintre ei, de nevoile i nsuirile lor,
de natura i scopul raporturilor dintre ei. Deci este prezent
contiin[a de sine, contiin[a semenului i contiin[a rela[iilor dintre
parteneri.
105
Caracterul direct se refer la contactul minim perceptiv
dintre parteneri
7
.
Drept criterii de clasificare pentru rela[iile interpersonale se
subliniaz :
a) Nevoile i trebuin[ele psihologice func[ie de care deosebim:
- rela[iile de intercunoatere ce presupun formarea unui
sistem de imagini al partenerilor cu o compatibilitate
absolut (A i B au reciproc preri bune unii despre ceilal[i)
i incompatibilitate absolut (A are prere bun despre sine
dar B are o prere proasta despre B). Frecvent se
ntlnete eroarea de percep[ie social, cunoscut sub
denumirea de ineria percepiei (profesorul care apreciaz
de la nceput un elev ca fiind bun, i d n permanen[ note
mari).
- rela[iile de intercomunicare, prin care oamenii i satisfac
trebuin[a de a se informa reciproc, de a face schimb de
informa[ii i de mesaje, de a comunica. n comunicare este
important: natura mesajelor (poate fi verbal sau
nonverbal), con[inutul comunicrii (logic, abstract sau
afectiv - atitudinal), existen[a sau nonexisten[a momentelor
psihologice ale comunicrii, precum i inten[ia de a
modifica partenerului, comportamentul. Comunicarea poate
fi perturbat prin: filtrarea informa[iilor (doar o parte din
informa[ii se transmite); blocajul comunicrii (elevul timid la
lec[ie se inhib); distorsionarea informa[iei (hiperbolizeaz
sau minimalizeaz informa[ia).
- rela[iile afectiv - simpatetice, prin care oamenii i satisfac
nevoia de a se sim[i bine, de a fi agrea[i de al[ii. Asemenea
rela[ii pot avea: sensuri diferite (unilaterale sau bilaterale,
reciproce); intensit[i diferite, caracter tonifiant (rela[iile de
simpatie) i caracter frentor (rela[iile de antipatie).
b) Latura procesual, dinamic a rela[iilor interpersonale este al
doilea criteriu de clasificare, dup care deosebim rela[ii
interpersonale etc.
- cooperare (obiect i efort comun), competi[ie (domin
rivalitatea partenerilor) i conflict (se remarc opozi[ia mutual la
un scop indivizibil). Asemenea rela[ii nu modific particularit[ile
personale ale partenerilor.
- modificare a caracteristicilor personale. Aici deosebim
urmtoarele rela[ii: de acomodare (partenerii se obinuiesc), de
asimilare (are loc transfer reciproc de gusturi, mentalit[i), de
106
stratificare (ierarhizarea partenerilor n func[ie de statutele pe care
le de[in) i de alienare (fuga, ndeprtarea, ruperea rela[iei).
Psihologia social modern pune n discu[ie concepte noi,
precum: afinitate, omofilie, endofilie local etc.
!$initatea ntr-o rela[ie, implic un act de alegere, o
satisfac[ie afectiv trit de ctre agen[i; ne referim deci, la o
gam variat de rela[ii de prietenie, de dragoste, la sentimente de
preferin[ i de simpatie reciproca n grupurile umane. Majoritatea
contactelor noastre sunt determinate de rolurile sociale.
Cercetrile pun n eviden[ dou fenomene: efectul vicinitar i
tendin[a ctre omofilie.
/icinitatea arat tendin[a indivizilor de a se asocia din simplul
fapt c sunt vecini; precum i rolul acesteia n inovare. Dup
maniera n care este cutat, vicinitatea poate constitui o valoare,
un factor de facilitare local sau poate antrena chiar tot sistemul
social.
Omo$ilia, este un fenomen care desemneaz atrac[ia
corespunznd similitudinii de statut social. Experimental s-a
constatat c dou treimi din rela[iile amicale reunesc subiec[ii din
acelai statut social.
0ndo$ilia local este vicinitatea n sens larg. Studiile vin n
confirmarea faptului c subiec[ii puternic implica[i n gestiunea
comunit[ii au tendin[a de a se cuta indiferent de opinii, cu
condi[ia de a se avea n comun anumite griji dominante.
Conduitele de afinitate au fost explicate prin pozi[iile de
natur clinic i prin direc[iile experimentale. Astfel, motiva[iile
afinitare presupun:
- omologia psihologic concretizat n "cine se aseamn
se adun" i care ar prelungi omologia statutelor i valorilor;
- complementaritatea ca o form special de heterofilie
caracterologic; n care unul satisface celuilalt nevoile
complementare profunde (atrac[ia extremelor).
S-a constatat c n majoritatea cuplurilor conjugale
predomin afinitatea prin complementaritate, iar afinitatea prin
similitudine este prezent la nivelul prieteniilor. Similitudinile
corespund nevoii de securitate iar complementarit[ile corespund
nevoii de mplinire.
ncercnd o reprezentare grafic a axelor de
complementaritate i atitudine avem:
8

atitudine de
receptivitate axa similitudinilor
atitudine de
ini[iativ
107
(sau de
dependen[)
(sau de
dominare)
Nevoie de
intensitate
slab
(rezerva)
axa complementarit[ilor
nevoie de
intensitate
puternic
(efuziune)
.eactana psihologic este o stare emo[ional care se
orienteaz spre redobndirea libert[ii pierdute (un anumit
comportament este anulat sau este amenin[at cu dispari[ia).
Reactan[a este frecvent ntlnit la elevi i nu numai, cnd se
aplic o pedeaps care interzice un comportament. Reactan[a va
fi mai puternic dac se elimin un mod de comportare care,
pentru subiect, ar satisface o anumit nevoie. Cnd amenin[area
este mai puternic, crete probabilitatea ca respectivul
comportament s fie efectiv eliminat, (spre exemplu, elevul nu mai
primete aloca[ie dac va continua s fumeze) atunci i reactan[a
va fi mare.
Unui elev nu este necesar ca amenin[area s-i fie adresat
direct, observarea amenin[rii sau a eliminrii efective a unui
comportament la un alt elev este suficient pentru a genera la
elevul n cauz sentimentul de reactan[.
Reactan[a depinde de pozi[ia social pe care subiectul
crede c o ocup, de prestigiul sursei generatoare de reactan[.
Dac presiunea provine de la un elev mediocru, aceast presiune
nu este luat n serios iar reactan[a nu mai apare la un elev
anume cruia dorim s-i introducem sentimentul de reactan[
9
.
Cunoaterea rela[iilor interpersonale ofer posibilitatea
educrii capacit[ii de interpretare obiectiv a realit[ii. Apropierea
de realitate a prerii despre sine i despre celalalt creeaz
premisele unei normale func[ionalit[i a realit[ii dintre indivizi.
Percep[ia social a fost definit de R. Baron ca un segment
al procesului cognitiv, adic modul n care ajunge individul s-i
formeze o imagine despre sine i n acelai timp felul cum se
contureaz impresiile, aprecierile despre ceilal[i. Se impune a se
preciza importan[a clieului, ca fiind o judecat simplificat ce
pornete de la sim[ul comun i care poate deforma modul
personal de gndire. Clieul provine din contiin[a colectiv i este
preluat de la grupul de apartenen[, gsindu-i expresia n
reprezentrile i aprecierile personale. Sistemul comun cuprinde
108
asemenea cliee (elevul X este inteligent c are o privire vioaie),
omul simte nevoia de a lipi "etichete" (clasa Y este o clas slab).
n cunoaterea de sine, individul utilizeaz informa[iile ob[inute din
interac[iunea cu ceilal[i, se cunoate pe sine din ncercrile vie[ii.
Psihogenetic, imaginea de sine este rezultatul interiorizrii
schemei altuia, copilul percepe propriile atribute mai nti la altul i
ulterior la sine nsui, deci contiin[a de sine este imaginea eului n
oglinda social.
Drept surse de autocunoatere se semnaleaz:
- dinamica eecurilor i succeselor (succesele ridic nivelul
autoaprecierii iar eecurile diminueaz autoaprecierea; din
aceast dinamic se ncearc stabilizarea imaginii de sine);
- compara[ia cu altul;
- opinia grupului (grupul este matricea n care se
cristalizeaz imaginea de sine). Cnd reperele lipsesc,
atunci copilul se proiecteaz pe sine drept etalon.
Tehnicile sociale de disimulare "citite" cu mare finr[e
psihologic de ctre profesor de pe chipurile elevilor. Dintre
tehnicile disimulrii men[ionm: conformismul (tendin[a de a
mprti opiniile, valorile celuilalt, preocuparea de a intra n
gra[iile cuiva prin laud i aprobare), etalarea aptitudinilor i
succeselor proprii prin proprie ini[iativa face o impresie proast,
dar etalarea reciproc ntre dou persoane n anumite situa[ii
poate prea fireasca. O alt tehnic de disimulare ar fi mimarea
modestiei, mai ales cnd aceasta se asociaz cu performan[e
necesare. Mai amintim asocierea n fapt sau n rela[ii cu persoane
de prestigiu, manipularea scuzelor (se ncepe cu scuzele pentru a
fi mai bine acceptat i se utilizeaz n mod abuziv scuzele) etc.
10
Rela[iile afective pot constitui un factor dinamizator n
procesul de nv[mnt; astfel, elevii trebuie pui n situa[ii de grup
pentru realizarea sarcinilor dificile sau mai pu[in dificile. S-a
constatat c grupurile cu un poten[ial intelectual mai mic dect alte
grupuri cu poten[ial intelectual mai ridicat, ob[in performante
oarecum crescute fat de cei "dota[i", ceea ce demonstreaz c o
serie de noi factori i pot spune cuvntul (rela[ii interpersonale
pozitive, deci climat favorabil, coeziunea grupului, re[ele de
comunicare etc.)

*. 0eto)e )e cu"o!tee ! &upuilo col!e
*.1 Sociometi!
J. Moreno i-a propus msurarea rela[iilor afective dintre
membrii grupurilor sociale.
109
Pentru a surprinde rela[iile interpersonale de atrac[ie i de
respingere s-au elaborat testele de sociometrie. Rela[iile
preferen[iale au determinat construirea unor ntrebri de genul "Cu
cine a dori s stau n banc?", ,,Cu cine ai vrea s-[i petreci
timpul liber ?" s.a.m.d. i pentru rela[iile de respingere, ntrebri de
genul: "Cu cine n-ai vrea s stai n banc?", "De ce tocmai cu
acest coleg nu vrei s stai n banc?" etc.
Sociograma reprezint o metod grafic de prelucrare a
datelor ob[inute prin testul sociometric, care permite dezvluirea
rela[iilor interindividuale. Fiecare membru al grupului este
prezentat printr-un cerc, orice alegere sau respingere printr-o linie
continu, respectiv printr-o linie punctat. Re[eaua rezultat are
diferite configura[ii dup structura grupului. Atunci cnd numrul
membrilor grupului este mare, sociograma se transpune ntr-o
sociomatrice (alegerile sunt simbolizate cu 1 iar respingerile cu
0)
11
.
A D


B C
A B C D
A 0 1 0 0 A alege pe B
B 0 0 0 1 B alege pe D
C 0 1 0 0 C alege pe B
D 1 0 0 0 D alege pe A
Datele din sociomatrice pot fi transpuse n sociograme care
se pot realiza individual sau colectiv (rela[iile sunt redate pentru tot
grupul).
n utilizarea soiogramelor se utilizeaz semne care pot
diferi de la autor la autor (bie[ii sunt reprezenta[i prin triunghiuri,
fetele prin cercuri, iar bie[ii i fetele din afara grupului cu:
rela[iile preferen[iale simple, i cu -----//----, cele reciproce
etc.).
Din sociograme se pot citi: statutul i expansivitatea, natura
rela[iilor dintre indivizi, preferin[ele unilaterale, respingerile
unilaterale, subgrupurile, alegerile n afara grupului, rela[iile
interpersonale dintre bie[i i fete etc.).
Din sociograme se pot calcula:
- probabilitatea ca un individ s fie ales de altul:
p = d/N-1 unde: d = numrul de criterii folosite
110
N= numrul de subiec[i
- probabilitatea ca un individ s fie respins de un altul:
q=1 - p

- indicele de coeziune al grupului:
C/N(N-1) unde: C = numrul total al alegerilor
N = numrul de indivizi
- indicele de coeren[:
M x q /U x p unde: N= alegeri reciproce
U = alegeri unilaterale
q = probabilitatea respingerii
p = probabilitatea acceptrii
n elaborarea unui test sociometric sunt necesare
urmtoarele considera[ii de ordin metodologic:
a) cunoaterea de ctre experimentator a grupului asupra
cruia se orienteaz pentru a-l cerceta (familiarizarea cu grupul,
participarea la via[a grupului - astfel nct grupul va accepta "de la
sine" interven[ia experimentatorului);
b) stabilirea criteriului pe baza cruia elevii vor face
alegerea (criteriul trebuie s fie real, realizabil, legat de interesele,
problemele copiilor) ;criteriile pot viza satisfacerea nevoilor socio -
motiva[ionale ale alegtorilor (prietenia, petrecerea timpului liber)
sau pot fi criterii de scop (legate de ndeplinirea unei activit[i "a
lucra cu .").
c) stabilirea numrului de ntrebri; unii autori apreciaz c
ntrebrile pot fi numeroase iar al[ii destul de reduse ca numr.
Oricum, pentru sondarea rela[iilor interpersonale sunt necesare
ntrebri referitoare la: rela[ii de colegialitate, comunicare,
cooperare, competitivitate, conducere. ntrebrile pot cere trei
tipuri de rspunsuri "enumera (care sunt) trei colegi cu care...".
d) rela[iile interpersonale de respingere nu sunt indicate a fi
contientizate ntr-un grup educa[ional (clasa de elevi)
12
.
Exemplu de test sociometric (cu trei criterii, dup M. Zlate):

Nume............coala.............clasa................data...............
1. Cu cine din clas ai prefera s-[i faci temele ?
1.
2.
3.
2. Cu cine din clas [i-ar plcea s te joci ?
1.
2.
111
3.
3. Cu cine din clas ai vrea s-[i petreci vacan[a ?
1.
2.
3.
3
4 *.' P$i%o)!m!, ini[iat tot de J. Morena, avnd ca obiec[ie
studierea grupului [i psihoterapia lui, prin efectle cathartice ale
jocului dramatic.
5 3.3 Socio)!m! presupune studierea i psihoterapia grupului,
printr-o improvizare a unui scenariu social, pe o tem dat,
fiecare elev primind un rol social, rol care fiind ,trit" (jucat) poate
contientiza cauzele unei dimensiuni.
3.4 E@peime"tul p$i%o$oci!l const n provocarea
fenomenelor psihosociale educative care se studiaz i
urmeaz a fi ameliorate.
3.5 Ob$e(!#i! p$i%o$oci!l/ presupune cunoaterea fr
nici o modificare a fenomenelor psihoeducative dintr-un
grup colar.
6 Educarea elevat, eficient a grupurilor colare,
presupun respectarea unor condi[ii:
7 - regim de via[ ra[ional, prin evitarea
suprancadrrii elevilor;
8 - stabilirea unei strategii de ac[iune pe termen lung i
mediu, privind activitatea elevilor;
9 - asigurarea unui climat colar favorabil care s
determine elevii s se mobilizeze pentru depirea
obstacolelor;
10 - conducerea democrat a grupului colar, cu
respectarea personalit[ii fiecrui elev;
11 - utilizarea unor metode participative care s
mobilizeze elevii i care s le permit opera[ionalizarea
rapid i eficient a informa[iilor etc.
NOTE:
1. Bonta ., Pe)!&o&ie, Ed. All, Bucureti, 1998, p. 308
2. Zlate M., P$i%olo&i! $oci!l/ ! &upuilo col!e, Bucureti,
Ed.Pedagogic,1972, p.85.
3. Doise Willem, Deschamp J. C., P$i%olo&i! $oci!l/ i
e@peime"t!l/, ai, Ed.Polirom,1996, p.103-105
4. Stnciulescu Elisabeta, Sociolo&i! e)uc!#iei 2!mili!le, ai,
112
Ed.Polirom,1997, p.56
5. Doise Willem (colab), Op. cit. p.110
6. Neculau Adrian (coordonator), P$i%olo&i! $oci!l/, ai,
Ed.Polirom,1996, p.178-183
7. Zlate M., Op. cit., p.105
8. Zlate M., I)em, p.119
9. Neculau A. (coordonator), Op. cit., p.156
10. Zlate M (coordonator), P$i%olo&i! (ie#ii coti)ie"e, ai, Polirom,
1997, p.168
11. Radu . (coordonator), P$i%olo&i! col!/, Cluj, p.16
12. Neveanu P. P., Dic#io"! )e p$i%olo&ie, Bucureti, Ed. Albatros,
1972, p.236
13. Zlate M., P$i%olo&i! $oci!l/ ! &upuilo col!e, Bucureti, EP,
1972, p.248
14. Bonta ., Op. cit., p. 314-315
113
Capitolul V
UN CUPLU 0EREU -N AC3UALI3A3E5
PRO7ESORUL < ELEVUL

1. 3ipolo&i! el!#iei po2e$o < ele(
'. P$i%ope)!&o&i! po2e$oilo
2.1. Considera[ii preliminare
2.2. Evaluarea. Autoevaluarea
2.3. Docimologie didactic
*. Di)!ctoe&iile
,. -"cec/i )e $c%imb!e ! !titu)i"ilo ele(ilo
8. Re+um!t
F. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1.3ipolo&i! el!#iei po2e$o < ele(
Cele mai frecvente rela[ii ale profesorilor cu elevii sunt n
cadrul lec[iilor. Avem, deci, raporturi ntre dou sisteme, unul care
emite informa[ia (profesorul) iar cellalt care asimileaz informa[ia
(elevul).
n cadrul procesului de nv[mnt func[ioneaz:
- rela[ii de conducere (autoritare), democrat,
ngduitoare;
- rela[ii de cunoatere;
- rela[ii socioafective
- rela[ii de comunicare.
n subcapitolul urmtor se vor trata la modul general
ultimele trei rela[ii susmen[ionate.
Acum ne vom referi la primul tip, relaiile de conducere.
Stilul autoritar nu a cracterizat n totalitate nici o perioad
socio-economic (fie chiar fascist) n procesul de nv[mnt.
Chiar i atunci, profesorii au stabilit cu elevii lor rela[ii democrate.
Rela[ia profesor-elev este o rela[ie interpersonal n care i spun
cuvntul temperamentul, caracterul, pregtirea profesional a
dasclului. Profesorii cu un stil autoritar sunt despotici, rigizi, cu o
slab pregtire profesional, mascat printr-o atitudine
dictatorial, cu scopul de a intimida. Complexele pot fi determinate
i de alte deficien[e spirituale sau fizice: "fetele btrne, nf[irile
fizice, profesorii prea scunzi etc.". Profesorul doar "preda" sau
114
"ascult", elevii scriu mecanic, memoreaz cele spuse de
profesor, feedbackul nu func[ioneaz sau este anemic. Aadar, un
asemenea profesor este slab pregtit, genereaz n clasa o
atmosfer apstoare, climat negativ i tensional, elevii nva[ din
team. Elevii sunt marca[i de acest stil al profesorului i devin
dependen[i, pasivi.
Stilul liberal 1laisses-$aire, este adoptat de un profesor care
nu-i face sim[it prezen[a, elevii nva[ dac vor, cnd vor i cum
vor, nu sunt stimula[i, notele sunt foarte mari. Elevii vor fi comozi,
lenei, incompeten[i, iar profesorul va i binen[eles foarte agreat
de "discipoli".
Stilul democratic va determina o atmosfer de cooperare
predominant strategiilor euristice, ntrebrile circul bidirec[ional;
n planul personalit[ii elevii vor avea ini[iativ, ncredere, sim[ de
rspundere, curaj, bun-sim[ etc. Orict ar fi de democratic rela[ia
profesor-elev nu exclude conducerea
1
.
n determinismul general al formarii personalit[ii, structura
rela[ional este alctuit din: rela[ia de filia[iune, rela[ia colar,
rela[iile profesionale, erotico-sexuale i extrapersonale
2
.
Rela[ia colara plaseaz individul (copilul) n spa[iul
instiu[ionalizat al statutelor, rolurilor, al unor etaloane i criterii
obiective. De asemenea, tot rela[ia colar introduce elevul n
procesul comunicrii precum i n sfera unor posibile profesii.
Teama de a primi note proaste, de a se face de rs n fa[a elevilor
colegi, teama de corigen[ i multe altele, ac[ioneaz ca factori
stresan[i ce introduc o anumit tensiune, atitudine reflectat n
aprecierea propriului rol de elev. Profesorul trebuie s
neutralizeze, s diminueze strile tensionale, deoarece rela[ia
profesor-elev poate conduce la inadaptarea colar, la stri
reactive, crize psihologice majore.
Profesorul studiaz i n[elege raportul dintre ereditate i
mediu (educa[ie) i ac[ioneaz favorabil sau compensatoriu
predispozi[iilor genetice, deci trebuie s cunoasc elevul.
Concomitent, va lua n seam dou mari legi: legea heterocroniei
i legea heteronomiei. Prima lege atrage aten[ia c n perioade
diferite de vrst ritmurile componentei afective, motiva[ionale,
atitudinale etc. vor fi diferite, deci trebuie selectate adecvat
con[inuturile i formele activit[ii de instruire. Legea heteronomiei
arat c n cursul vie[ii individului, componentele psihice ale
personalit[ii sale sunt inegal dezvoltate, consolidate astfel nct
performan[ele ob[inute n diferite sarcini pot fi variate, nu sunt
valoric identice.
115
n plan opera[ional, rela[ia profesor - elev este o succesiune
de: ac[iune - transformare - evaluare - corec[ie, unde ac[iunea
reprezint fiecare lec[ie predat, transformarea este orice
schimbare pe care ac[iunea profesorului o produce n psihicul
elevului; evaluarea include opera[ii de testare, nregistrare, analiz
a rspunsurilor i comportamentele elevului i corec[ia
subsumeaz interven[iile profesorului pentru a elucida golurile din
cunotin[ele elevului
3
.
Un mare pedagog contemporan, Celestin Freinet, care
aduce n prim plan o educa[ie "liberal", s-a declarat adversarul
concep[iilor dup care libertatea educa[ional s-ar realiza printr-un
simplu "laisser faire". Copiii nu trebuie lsa[i exclusiv dup
plcerea i fanteziile lor individuale, libertatea trebuie n[eleas ca
o alegere de activit[i diverse, mai clar ca ordinea i disciplina n
activitate. Autorul este mpotriva metodelor tradi[ionale, propune
reorganizarea spa[iului educativ, constituirea unui mediu ajuttor
4
.
'. P$i%ope)!&o&i! po2e$oului
'.&. Consideraii preliminare
'.'. 0valuarea. !utoevaluarea
'.(. 2ocimologie didactica
'.&. Consideraii preliminare
Trasarea portretului profesorului este foarte dificil,
deoarece educa[ia cere mult dragoste, druire. Profesorul trebuie
sa aib o sntate fizica robust, dispozi[ii de ordin moral
(aptitudinea de a se impune celor tineri), printr-o radiere a ntregii
personalit[i. Profesorului i se mai cere stpnire de sine, control
al situa[iilor ce se pot ivi, ini[iativ, perseveren[, rbdare de a
suporta unele defecte care nu sunt dect expresia unei lipse de
maturitate.
Din punct de vedere al caracterologiei, toate acestea
apar[in tipului extravertit. Ostwald deosebea dou tipuri de
savan[i: tipul romantic (cu reac[ii rapide, idei originale, entuziati,
se bucur de simpatia profesorilor) i tipul clasic (cu reac[ii lente,
produc[ii reduse, nu se bucur de simpatie, fr spirit
comunicativ).
Dup tipologia lui Heymans i La Senne, profesorii nu ar
trebui recruta[i din tipurile amorf, nervos, sentimental, coleric
pentru c acetia sunt slabi cunosctori de oameni.
Profesorul trebuie s mai posede o nsuire fundamental
adaptabilitatea legat de spirit ntreprinztor. Poate s fie un as n
116
teoriile pedagogice, dac nu se adapteaz situa[iilor schimbtoare
ale colii.
Dintre motivele care ar determina alegerea profesiunii de
dascl se arat: posibilitatea unei munci stabile, interesul pentru
copii i adolescen[i, gustul pentru o anume disciplin, dorin[a de a
continua propria formare, dragostea de nv[mnt, perspectiva
vacan[elor, dorin[a prin[ilor.
Dintre cauzele nereuitei n profesia de dascl se enumer:
indisciplina, lipsa de instruc[ie, metode greite, pregtire zilnica
insuficient, lipsa de simpatie, nervozitate, interese exagerate n
afara colii, lipsa de control, neglijen[a n [inut, idei religioase
opuse mediului etc.
Perfec[ionarea profesorilor este o problem deosebit; n
acest sens se organizeaz cursurile de reciclare decadele, de
informa[ie, reuniuni periodice, lucrri n colaborare. Se mai
men[ioneaz examenele de definitivat i gradele didactice
respectiv , care stimuleaz profesorul pentru sus[inerea lor din
considerente materiale, dar i pentru o continu pregtire.
n procesul de nv[mnt, ntre profesor i elev precum i
ntre elevi, n interiorul grupurilor i ntre grupuri, sunt rela[ii de
conducere, de cunoatere, socio-afective i de comunicare.
a) .elaiile de conducere. Dup Lippit, aceste rela[ii sunt de
conducere autoritar, democratic i ngduitoare. Tipul dominator
[ine prelegeri, d indica[ii, critic elevii care nu au ini[iativ, sunt
dependen[i de ideile altora. Profesorul integrat social dialogheaz
cu elevii, le accepta ideile, sprijin, laud, stimuleaz participarea
elevilor.
b) .elaiile de cunoatere a elevilor de ctre profesori ajut
la o corect apreciere, evaluare a acestora (evitarea indulgen[ei la
notare), precum i la o bun func[ionare a grupului.
c) .elaiile socio-a$ective dintre profesori - elevi i elevi -
elevi pot fi de interferen[, respingere i apropiere.
d) .elaiile de comunicare sunt cele mai importante n
predare - nv[are - evaluare avnd urmtoarele func[ii:
informativ, de rezolvare a problemelor elevilor i ale grupului, de
evaluare a randamentului colar, favorizarea coeziunii grupului, de
afirmare a grupului prin ndeplinirea obliga[iilor colare etc.
Referitor la comunicare distingem:
- comunicarea verbal (dialog);
- comunicare paraverbal (empatic);
- comunicare nonverbal (gestica, mimica);
- comunicare scris (forma i fondul textului);
117
- comunicare vizual (de stimulare a gndirii
independente, a spiritului de observa[ie, a
creativit[ii).
Dup scopul urmrit de comunicare avem:
- comunicare incidental (nu avem inten[ia ca prin
informa[ia ce o dm s nv[m pe altul);
- comunicare subiectiv (persoana i exprim direct
strile sufleteti ca o descrcare catharsis);
- comunicare instrumental (urmrim prin informa[ia
dat schimbarea comportamentului) aici includem
comunicarea pedagogic.
Sursele comunicrii sunt: mesajul profesorului, manualul,
revistele, cr[ile, atlasele, materialele didactice, trusele de
laborator, videotextul, lec[ii televizate, etc
4
.
'.'. 0valuarea. !utoevaluarea
Evaluarea
Alturi de predare i nv[are, evaluarea este a treia latura
a procesului de nv[mnt, fiind un element de conexiune
invers, reglator, autoreglator.
Emil Surdu realizeaz o sintez a conota[iilor termenului de
evaluare; ea reprezentnd o utilitate diagnostic i prognostic,
modalitate de cunoatere a randamentului colar; emiterea unor
judec[i de valoare asupra progresului colar (apreciere, evaluare,
msurare, notare, estimare, sanc[ionare).
Evaluarea are dou opera[ii: msurarea i aprecierea.
Msurarea stabilete existen[a unei rela[ii func[ionale ntre un
simbol (cifre, note, expresii) i un ansamblu de fapte care au o
caracteristic observabil. Expresia pedagogica a msurrii este
n notare concretizat n nota colar. Aprecierea nseamn
judecarea rezultatelor msurii, este o judecat de valoare asupra
unui rezultat (de aceea este mai subiectiv ca msurarea)
5
.
on Radu men[ioneaz cinci func[ii ale evalurii:
1. Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire - d
informa[ii despre cum au fost receptate datele n predare;
2. Msurare a progresului nregistrat de elev, unde se
situeaz elevii pe linia obiectivelor instruirii;
3. Valoarea motiva[ional a evalurii - determin elevul s
nve[e cu regularitate;
4. Moment al autoevaluarii, al formarii contiin[ei de sine
evaluarea devine reper n autoapreciere, n formarea imaginii de
118
sine. Aprecierea profesorului se rsfrnge i asupra rela[iilor
interpersonale din clas;
5. Factor de reglare a activit[ii att pentru profesor (cum
s-i dozeze materialul, unde se greete) ct i pentru elev
(pentru a-i regla efortul de nv[are) dar i pentru prin[i (predic[ie
i garan[ie n viitor n acordare de sprijin)
6
.
#ormele evalurii
Dup cum se integreaz verificarea i evaluarea n
procesul de nv[mnt, se disting:
a) evaluarea ini[ial - cu ce cunotin[e pornete elevul n
nv[are. Aceast evaluare se determina prin probe ini[iale orale,
scrise, practice.
b) evaluarea sumativ - cumulativ - se efectueaz
periodic la ncheierea trimestrului sau anului colar.
c) evaluarea formativ - de la ncheierea unui capitol din
cadrul lec[iilor. Profesorul poate s ia masurile necesare pentru
evitarea insucceselor colare, s-i perfec[ioneze metodele de
predare - nv[are.
Cadrul de compara[ie i de clasificare a elevilor, precizeaz
on Radu, se extrage din: raportarea elevului cu el nsui, dup
presta[ia grupului - clas sau a unui grup reprezentativ, dup
obiectivele, temele programei.
Ca metode i tehnici de evaluare se enumer:
1. Observa[ia curent - profesorul urmrete: contribu[iile
spontane ale elevilor, cum i realizeaz temele,
presta[ia elevilor n momentele de vrf ale lec[iei, cum
lucreaz elevii independent, cum participa elevii slabi la
fixarea cunotin[elor, rspunsurile bune i foarte bune
etc.
2. Chestionarea, examinarea oral - prin conversa[ie se
verific gradul de fixare a cunotin[elor. Profesorul
alterneaz ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare.
Profesorii tineri, fr experien[ greesc prin:
examinarea memorrii, chestioneaz frontal (toat
clasa), examinarea o transform ntr-un dialog cu cei
numi[i (ignor clasa), pun cu stngcie ntrebrile
ajuttoare etc. Profesorul este necesar s combine
examinarea frontal cu examinarea individual; cnd
tema este grea s utilizeze o ascultare frontal rapid
cu participarea ntregii clase; nainte de or s-i
119
stabileasc "eantionul" ce urmeaz a fi verificat; s
rezerve loc pentru ntrebrile de gndire etc.
3. Probele scrise, grafice, practice. - formele verificrii
scrise sunt dou: verificarea curent (lucrarea de
control, ce dureaz 20-30 minute, elevii nu sunt
avertiza[i, se pot da de 2-3 ori pe trimestru) i tezele
trimestriale (anun[ate, pregtite prin lec[ii
recapitulative). Probele grafice i practice vizeaz
verificarea priceperilor i deprinderilor formate n
laborator, ateliere.
Fibia Craovan, men[ioneaz c o form important pentru
evaluare o constituie examinarea scris cu ntrebri scurte i
rspunsuri date imediat, deci se las un anumit timp pentru o
ntrebare, apoi se trece la urmtoarea etc. Astfel se solicita
gndirea elevilor.
n activitatea de evaluare se ntlnesc urmtoarele erori ca
efecte ale tendin[ei de subiectivitate: erorile de generozitate
(profesorul mascheaz eecul colar al unor elevi); efectul Halo
(unii elevi sunt supraaprecia[i pentru a servi pe cineva);
subaprecierea unor elevi (profesorul nu are o impresie bun
despre ei sau un elev a rspuns dup unul foarte bun);
subiectivitatea profesorului rezult din starea sa afectiv (este
obosit, stresat de anumite stri, conflicte, nerbdtor etc.).
n procesul de evaluare, profesorul de[ine o informa[ie
anterioar despre elevi - informa[ii apriori - i informa[ii secven[iale
care rezult din ascultarea oral a lec[iei.
Cele dou categorii de informa[ii pot s surprind, s fie
contrarii, s difere, iar profesorul s manifeste tendin[a de
reducere a disonan[ei cognitive. n corectarea lucrrilor s-a constat
c trece cu vederea peste multe greeli ale elevilor ce i consider
buni i "vneaz" greelile celor slabi. Aceasta este o expresie a
iner[iei percep[iei, explic fixitatea notrii. De asemenea,
profesorul nu de pu[ine ori d nota dup primele rspunsuri
greite, chiar dac ulterior elevul d rspunsuri bune, deci nota
final este marcat de primele informa[ii.
Semni$icaia notelor colare pentru elev
V. Pavelcu aprecia pe bun dreptate c nota este o etichet
acordat unui randament colar. Nota pentru elevul din clasa nti
nseamn intrarea n rolul de colar. n clasele -V totul se
judec prin prisma notelor colare, nota devine indice al
inteligen[ei. Spre clasele terminale elevul se detaeaz de note
(nva[ la anumite materii legate de op[iunea sa profesional).
120
Dumitru Vrabie, pe baza unui studiu amplu efectuat pe elevi, n
urma prelucrrii datelor constat c semnifica[iile notelor pentru
elev sunt:
a) predic[ie, garan[ie pentru a reui n viitor;
b) msur a posibilit[ilor proprii, deci o msur a
inteligen[ei;
c) form a recompensei i pedepsei;
d) indiciu pentru dozarea eforturilor, semnal de alarm
pentru promovare.
n urma notarii, la elev pot aprea sentimente de frustrare
care modific percep[ia reciproc profesor-elev, dau natere unor
stri conflictule i de tensiune, de unde se impune i motivarea
notelor acordate.
Autoevaluarea
Din actul de evaluare, elevul extrage indici de reglare a
activit[ii, de autoapreciere. S-a constatat c autonotarea
contribuie la reuita colar a tnrului. . Radu propune
participarea clasei la evaluarea i notarea rspunsurilor la lec[ie.
Prin aprecierea altora, elevii ajung s se aprecieze pe sine,
deci drumul spre autoapreciere trece prin exerci[iul evalurii
celorlal[i; acest exerci[iu nu trebuie practicat permanent, el
urmrete doar interiorizarea criteriilor de notare (criteriul:
raportrii la obiectivele generale i opera[ionale, raportrii
rezultatelor la nivelul general atins de popula[ia colar evaluat,
repartizrii rezultatelor la capacit[ile fiecrui elev precum i a
criteriilor specifice fiecrui obiect de nv[mnt).
Ca instrumente, metode, tehnici de autoevaluare se pot
folosi: instruirea programat, testele de cunotin[e, exerci[iile de
autocontrol, prin raportarea rspunsurilor formulate de elevi la
criteriile de evaluare.
'.(. 2ocimologie didactic. .epere
Studierea sistematic a examenelor a determinat o noua
tiin[ - docimologia. Testele docimologice sunt instrumente de
msurare a rezultatelor colare: abilit[i formate, cunotin[e
acumulate, trsturi cultivate. Pe cnd testele psihologice
msoar procese psihologice, trsturile de personalitate, testele
docimologice msoar rezultatele colare, sunt teste de
cunotin[e. n structura testelor docimologice se disting dou
etape: stabilirea ntrebrilor i evaluarea rspunsurilor.
Stabilirea ntrebrilor se face pe baza programei,
precizndu-se no[iunile, opera[iile ce vor fi testate, capitolele etc.
121
Testul poate fi cu ntrebri nchise sau deschise, sau la alegere.
La ntrebrile deschise, unde elevul poate fi original, se stabilete
rspunsul corect, variantele posibile i scorul pentru diferitele
variante. Evaluarea rspunsurilor se face pe baza unei scri sau a
unui etalon dinainte stabilit. Dac ntrebrile au fost cotate cu un
punctaj, scara - etalon va fi astfel ntocmit nct s permit
transformarea punctajului n note (E. Surdu, 1993, p.234-235).
Testele docimologice introduc un grad mare de obiectivitate, dar
nsi alegerea ntrebrilor este impregnat de subiectivism. Deci,
testul n discu[ie are mare aplicabilitate la tiin[ele exacte i mai
pu[in la literatur, tiin[e sociale, desen, unde manifestarea
rezultatelor se face extrem de dificil.
Nu de pu[ine ori, elevii, n urma efecturii testelor
docimologice, se simt "atini" n personalitatea lor, n starea
psihic din momentul aplicrii testului, n statutul profesional, n
integrarea structural a cunotin[elor lor. Totui, omenirea a
progresat i prin examinarea clasic, a permis trierea elevilor buni
de cei slabi i fr testele docimologice.
Pentru a satisface ct mai mult cerin[ele de obiectivitate, se
propun ca tehnici: introducerea unor baremuri de notare,
calcularea coeficien[ilor de corela[ie Kendall (dintre mai mul[i
evaluatori) i testul docimologic.
Detaliind construc[ia testului docimologic, restituirea
informatei poate lua urmtoarele forme:
1. teme de simpl atestare a informatei (din memorie)
- itemi de formulare complet (defini[ie, clasificare);
itemi de completare de spa[ii goale n propozi[ie
(integrarea elementelor unei har[i, contur pentru
desen ocular);
- itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu
alegere multipl);
- itemi de potrivire sau de asociere (unui set de
enun[uri-sarcin i corespunde o list de rspunsuri
dispuse n mod aleator; se cere precizarea
corespondentelor);
- itemi de grupare / clasificare care iau forma
tabelar;
2. teme de aplicare a informa[iei n sarcini de recunoatere
i clasificare pe un material inedit: judec[i asupra
apartenen[ei la o clas / grupare i motivarea de rigoare;
3. teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de
probleme: interpretarea unui text, comentarea,
122
dezvluirea i analiza unei rela[ii cauz-efect, rezolvarea
de probleme.
4. teme de integrare sau stabilire de corela[ii dintr-un capitol
sau din capitole diferite.
temii de alegere multipla se preteaz la examinarea
asistat de calculator. Dac se noteaz cu N numrul de
alternative, ansa de a da rspunsul corect este 1/N. Notarea se
face dup formula:
n = Rex Rgr / N - 1 unde: Rex = numrul total de rspunsuri
exacte;
Rgr = numrul rspunsurilor greite;
N = numrul de rspunsuri din care
se face selec[ia;
n = nota.
Deci, testul docimologic prezint avantaje dar i
dezavantaje, avnd o capacitate limitat de abordare, surprinde o
cunoatere fragmentara (. Radu, Dactica moderna,1995, p.280
-281).
*. Di)!cto&e"iile
n medicin se vorbete de boli ,iatrogene" (provocate)
neinten[ionat de medic, iar n educa[ie se constat viciile
,didactogene" determinate de profesor. Se pot distinge trei faze
ale procesului didactogen:
a. situa[ia didactogen - reprezentat de ac[iunea
traumatic efectiv a educatorului asupra elevului;
b. faza de ,digerare" a ac[iunii nocive de ctre elev. Acum
se stabilesc caracteristicile traumei: pe o perioad mai lung sau
mai scurt de timp, extins la o disciplin sau la toate disciplinele
de nv[mnt etc.
c. faza final cnd se rspunde la stimulii nocivi,
sintetizat de Romeo Poenaru (1998) astfel: predominant
medical (cazuri de laringit cronic, afec[iuni ale inimii),
predominant psihologic (tulburri de conduit, dyadaptare
colar, eec la nv[tur etc.=
Con[inutul specific al no[iunii de didactogenie este
reprezentat de:
- agentul didactogen )educatorul de profesie, prin[ii,
supraveghetorii etc)
- ac[iunea efectiv care poate fi evaluat n mod subiectiv
neplcut;
123
- rezultatul efectiv, adic trauma de diferite naturi
(medicale, psihologice, pedagogice);
Trstura central a didactogeriilor e caracterul lor
involuntar.
Deci, didactogenia e ruzultatul ac[iunilor involuntare ale
educatorilor de profesie, care determin efecte nedorite asupra
elevilor, preznte n traume de natur divers.
7
Printre cauzele didactogeniilor s-ar numra:
absen[a unor atitudini calde, a profesorilor fa[ de elevi
(D.T. Theodosiu);
atitudine necontrolat a profesorului (M. Peteanu);
absen[a tactului pedagogic (J. Stefanovic);
absen[a unei culturi psihopedagogice [i necunoaterea
obliga[iilor profesionale ce decurg din profunzimea de
educator )R. Poenaru);
egocentrismul profesorului (D. Vrabie), de unde
necesitatea ca profesorul s posede n primul rnd
capacitatea empatic.
Nu nseamn c am epuizat lista factorilor ce determin
didactogeniile.
8
Clasificarea didactogeniilor
Lund drept criteriu agentul care le produce (educatorul)
didactogeniile se clasific n:
a. didactogenii datorate personalit[ii profesorului;
b. didactogenii datorate ndeplinirii inadecvate a rolului de
profesor;
n prima categorie de didactogenii se include:
didactogenii datorate caracterului profesorului: grosolan
cu elevii, fr scrupule, inconsecvent, fr caracter,
rzbuntor, ironic, jignitor, umilitor;
didactogenii datorate temperamentului profesorului:
nestpnit, irascibil, impulsiv, violent, capricios, neatent,
toleran[ redus la frustrare.
A doua categorie de didactogenii se refer la didactogenii
determinate de:
apreciere i rela[ionare greit a profesorului cu elevii: e
distant, foarte autoritar, nu apreciaz corect elevii, le d
porecle, le arat doar defectele, e nen[elegtor cu
elevii, respinge orice prere a elevilor, etc.
124
pregtire profesional inadecvat: nu are cunotin[e
suficiente la disciplina de nv[mnt, nu- nva[ ceea
ce trebuie pe elevi, nu are o comportare demn,
sanc[ioneaz frecvent elevii, consider c disciplina sa
este cea mai important, etc.
Situ!#ii care favorizeaz apari[ia didactogeniilor:
- indiferen[a elevilor fa[ de munc;
- atitudine nepoliticoas, provocatoare, indisciplina
elevilor;
- minciuna, lenea, nivelul redus de inteligen[;
- lipsa interesului pentru obiectul de studiu n cauz a
elevilor;
- suprasolicitarea;
- problemele personale i familiale ale tnrului etc.
,. -"cec/i )e $c%imb!e ! !titu)i"ii ele(ului.
Profesorul are posibilitatea manipulrii: subsistemelor
comunicrilor, (subsistemul verbal, paraverbal i nonverbal);
tcerii; precum i posibilitatea influen[rii conduitelor prin fric, dar
i prin crearea situa[iilor generatoare de disonan[ cognitiv.
Subsistemul verbal are rolul principal n predarea,
verificarea cunotin[elor. Amintim func[iile limbajului - dup Buhler
- comunicare, apel (orientat spre destinatar) expresiv -
Jakobson - pe lng dimensiunile amintite mai propune func[ia
metalingvistic (orientat spre cod) func[ia poetic (are ca obiect
enun[ul) i func[ia fatic (urmrete contactul comunicrii).
Subsistemul paraverbal implic afectiv profesorii i elevii
prin intona[ie, debut, accent, for[, stil. Figurile de stil cresc
puterea mesajului i pot dirija conduita elevului spre imaginar prin
disimulare, ascundere inten[ionat a sensului mesajului.
Nerostirea, pauza dintre cuvinte, "neexplicarea" la unele ntrebri
pot constitui factori provocatori pentru interesul elevului. O
explica[ie pn la capt, o exprimare redundant, chiar cnd sunt
indicate, dau o nota de monotonie, de plictiseal.
Subsistemul nonverbal cu accent pe mimica i pe audio-
vizual poate contribui la accesibilitatea i operativitatea
decodificrii mesajului educa[ional. Audio-vizualul nlocuiete
sensurile pierdute n dialog sau expunerea didactic. Limbajul
verbal permite prezentarea unor obiecte i fenomene despre care
noi nu avem experien[a i atunci vizualul ncearc o suplimentare
informa[ional. Pedagogia imaginii ar putea stimula nv[area.
125
Tcerea ca artificiu retoric poate fi benefic. Anticii au
fundamentat o pedagogie centrat mai mult pe secret. Discursul
antic ncepea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens i
niciodat nu se rspundea deplin, fiecare explica[ie prevedea un
nou secret. Se fcea o "pedagogie a secretului". Alegoria
stimuleaz plcerea de a nv[a i ncepea cu plasarea
discipolului ntr-o stare contient de ignoran[. Astfel, alegoria
are trei func[ii: creeaz motiva[ia nv[rii (ini[ial intrig, apoi cere
o rezolvare); dramatizeaz (personificarea duce la identificarea
auditoriului cu personajele i implicarea la ac[iune) i func[ia fatic
(faciliteaz contactul i solidarizarea locuitorilor). Alegoria, spunea
Olivier Reboul "educa mai mult prin ceea ce ascunde dect prin
ceea ce spune", deci trebuie s aib o imprecizie, polisemie.
Tcerea poate avea subn[elesuri deci nu trebuie privit ca o lips
de semnifica[ie ci mai degrab ca o absen[ a unor pr[i ale
semnificatului i semnificantului. Retorica nu este numai "arta de a
vorbi" dar i "arta de a tcea".
Limbajul gesturilor se deosebete de limbajul verbal prin:
- continuitate (comunicarea nonverbal este continu,
permanent);
- controlul (comunicarea nonverbal este mai mult
incontient);
- canal (presupune mai multe canale);
- structura (comunicarea verbal are reguli gramaticale);
- achizi[ionarea (comunicarea nonverbal poate fi
incidental, difuz, prin spa[iu informal).
Func[iile comunicrii nonverbale sunt: de
complementaritate a mesajului verbal; reglatoare ale codului
verbal; substitutive ale pr[ilor mesajului verbal i ntritoare prin
ceea ce se spune.
Canalele comunicrii nonverbale sunt: paralimbajul
(nl[ime, ton, volum, trie); micarea corpului; tipologia corpului
(ectomorf, mezomorf, endomorf) atractivitate; mpodobirea
corpului; spa[iul i distanta, atingerea i timpul cnd are loc (i ct
dureaz) tranzac[ia comunica[ional
7
.
Modelul de comunicare persuasiv consider schimbarea
atitudinii ca un rezultat al procesului persuasiunii asupra
limbajului. Pornind de la "schema avocatului" (Beauvois i Joule,
1981) cercetrile s-au centrat pe formele de comunicare, mesaj,
caracteristicile emi[torului i receptorului etc.
limbaj------schimbare de atitudine------schimbare de comportament
126
ori persuasiune subiec[ii receptivi
pledoarie ------- convingere intim ---------------- vot
(avocat) (jura[i)
In$luena prin $ric. Frecvent profesorul pentru a da
importanta celor spuse de el, are tendin[a uneori de suscita frica
elevilor. Eficacitatea mesajului care inspir frica depinde de
circumstan[e. Mesajul trebuie s arate i cum se evit pericolul
evocat; dac nu se d i mijlocul de solu[ionare, atunci efectul
este invers, pozi[iile ini[iale sunt ntrite.
Comunicarea perturbat. n timpul transmiterii mesajului,
se poate distrage aten[ia elevului i atunci persuasiunea crete.
Crearea disonanei cognitive. Disonan[a ca stare penibil
datorit a dou condi[ii inconsistente poate contribui la
schimbarea unei atitudini.
Avem:
- disonan[a ca efect a unor decizii luate - cunoaterea
aspectelor negative ale alternativei alese intr n
disonan[ cu alegerea ei;
- disonan[a aprut din tenta[ie, dac un elev a fcut un
lucru condamnabil n ochii lui (a furat), va avea fa[ de
acesta o atitudine mai indulgent ca nainte, adic se va
convinge pe sine c aceasta nu este att de
condamnabil.
- disonan[a ca o consecin[ a efortului - cnd elevul
depune eforturi mari pentru a ajunge la un rezultat pe
care n final nu l ob[ine, atunci va ncerca reducerea
disonan[ei prin gsirea unui element din situa[ia
respectiva pentru a-l valoriza
8
.
Crearea situa[iilor de disonan[ cognitiv poate fi
considerat i ca o modalitate de a stimula creativitatea
profesorului atunci cnd disonan[a este n beneficiul elevului.
Nu trebuie uitat c circumstan[ele, convingerile, credin[ele
sunt cele care l determin pe individ s adopte un comportament
de un anumit fel, iar comportamentul actual este o consecin[ a
unui comportament angajat ini[ial.
Am amintit n capitolele anterioare c acest comportament
angajat trebuie nso[it de un sentiment de libertate.
5. Re+um!t
1. n procesul de nv[mnt func[ioneaz rela[ii de
conducere, cunoatere socioefective, comunicare.
127
2. Evaluarea, autoevaluarea sunt n centrul aten[iei
Reformei nv[mntului, fiind generate de principii bine
definite.
3. 3. Elaborarea testelor decimologice presupun precau[ie
din partea profesorilor.
4. Didactogeniile sunt rezultatul ac[iunilor involuntare ale
educatorilor de profesie, care determin efecte nedorite
asupra elevilor.
5. Didactogeniile pot fi determinate de personalitatea
profesorilor i de ndeplinirea defectuoas a rolului lor.
6. Atitudinile elevilor pot fi schimbate prin diferite metode:
comunicare perturbat, tcere, prin fric, prin crearea
disonan[ei cognitive etc.
F -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1. n condi[iile actuale ale nv[mntului romnesc, ce fel
de rela[ii profesor-elev ar fi potrivite?
2. Considera[i c n colile noastre se pune suficient
accent pe autoevaluare? De ce?
3. ncerca[i s elabora[i un test aocimologic la disciplina
dumneavoastr.
4. A[i ntlnit un profesor didactogen? Descrie[i-l i
ncerca[i s- explica[i comportamentul (cauzele)
5. Cum se pot preveni didactogeniile?
6. La disciplina dumneavoastr a[i creat frecvent ocazii
pentru disonan[e cognitive? Descrie[i cteva.
Schema propus spre discu[ii [i interpretare i completare.
Cauze
Didactogenii
Tipologie Situa[ii favorizante
128
Profesorul Elevul
Relatii de .
NOTE:
1. Vintilescu D., Drgan ., Cu$ )e p$i%olo&ie col!!, Timioara,
19--, p.
2. Golu M., Di"!mic! pe$o"!lit/#ii, Bucureti, Ed. Geneze,
1993, p.150
3. Golu M., Op.cit., p.154-155
4. Stoica Marin, Pe)!&o&ie col!/, Craiova, Ed. Gheorghe Cr[u
Alexandru, 1995, p.84
5. Surdu Emil, Pele&ei )e pe)!&o&ie, Timisoara,1993, p.227
6. onescu Miron, Radu ., Di)!ctic! mo)e"/, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
1995, p.257-260
7.Poenaru R., Sava F., Di)!cto&e"i! 1" co!l/. A$pecte
)eco"tolo&ice9 p$i%olo&ice i pe)!&o&ice, Ed. Danubius, Bucureti,
1998, p. 37+38
8.Poenaru R., Sava F., I)em, p. 39
9.Poenaru R., Sava F., Ibi)em, p. 45
10. Cuco Constantin, Pe)!&o&ie, ai, Ed. Polirom, 1996, p.134-141
11. Monteill J., E)uc!#ie i 2om!e, ai, Ed. Polirom, 1997,
p.119-127
129
Capitolul X
RE7OR0A EDUCAIEI
1. Peci+/i temi"olo&iceL
'. Solu#iile popu$e pe"tu e+ol(!e!i ci+ei e)uc!#iei l!
"i(elul $i$temului $oci!l &lob!lL
*.Re2om! 1"(/#/m4"tului i! cuiculumMului om4"e$c
Re!c#ii 1"e&i$t!te l! "ou! $tuctu/ ! !"ului col!
,. Re+um!t
8. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1.Peci+!i temi"olo&ice.
Reforma educa[iei reprezint un tip superior de schimbare,
care legitimeaz "o modificare ampl a sistemului de nv[mnt
n orientare, structur, con[inut"
1
.
n ordine ierarhic, reforma nv[mntului presupune:
a) Schimbarea orientrii sistemului educa[ional, adic
schimbarea finalit[ilor educa[iei (ideal, scop, obiective
pedagogice generale).
b) Transformarea calitativ a structurii sistemului de
nv[mnt prin care se vizeaz: ciclurile de nv[mnt, resursele
materiale i umane, organizarea formal i nonformal a instruirii,
organizarea intern a colii etc.
c) Reproiectarea planului de nv[mnt, a programelor i a
manualelor colare n acord cu noile obiective generale i
specifice ale procesului de nv[mnt.
Ca document oficial cu valoare juridic de maxim
generalitate, Legea Reformei nv[mntului exprim linia politic
a educa[iei proiectat la cel mai nalt nivel de reprezentare:
principiile de organizare a sistemului de nv[mnt, con[inutul
procesului de nv[mnt, conducerea sistemului i a procesului
de nv[mnt, conducerea sistemului i a procesului de
nv[mnt, dispozi[ii finale
2
.
Analiza conducerii manageriale a sistemului de nv[mnt
din perspectiva teoriei educa[iei presupune stpnirea conceptelor
130
pedagogice fundamentale de educa[ie, sistem de educa[ie,
finalitate a educa[iei i reform a educa[iei:
- educa[ia = activitate psihosocial de formare permanent
a personalit[ii umane;
- sistem de educa[ie = ansamblu de institu[ii sociale
implicate direct i indirect n realizarea educa[iei;
- finalit[ile educa[iei ca orientri valorice implicate n
realizarea activit[ii de formare, dezvoltare a personalit[ii
umane;
- reforma educa[iei ca schimbare pedagogic superioar n
plan func[ional - structural
3
.
Criza educa[iei este considerat la nivel mondial i
explicat de Philip H. Coombs
4
, n 1960, prin patru cauze care
strbat i ajung pn n zilele noastre:
a) intensificarea cererii de educa[ie (spre exemplu, n
nv[mntul special i face loc tot mai mult colarizarea la
domiciliu);
b) penuria mijloacelor de educa[ie;
c) inadaptarea structurilor interne ale sistemului de
nv[mnt la necesit[ile externe n permanent schimbare;
d) iner[ia corpului didactic, dominat adesea de "scleroza
tradi[iei".
3. Re2om! 1"(/#/m4"tului i ! cuiculum < ului
N!#io"!l
Reforma curicular e componenta central a reformei
nv[mntului romnesc i premisa major a reuitei acesteia .
Andrei Marga specific "reformele educa[ionale nu
mai sunt posibile n zilele noastre dect ca reforme cuprinztoare .
Ele supun ,aadar schimbrii infrastructura , dar i curriculum - ul,
caracterul nv[mntului, interac[iunea educa[iei cu mediul
nconjurtor , economic, administrativ i cultural, managementul
educa[ional, formele cooperrii interna[ionale . Ele presupun
reguli morale ,dar i schimbri de sistem care frmi[eaz situa[ia
n care reforma moral nu rmne un simplu apel pios sau suport
pentru rfuieli".
dealul educa[ional al nv[mntului romnesc se
gsete n Legea nv[mntului nr. 85/1995. Art. 3 :
1.nv[mntulurmrete realizarea idealului
educa[ional ntemeiat pe tradi[ii umaniste ,pe valorile democra[iei
i pe aspira[iile societ[ii na[ionale.
131
2 dealul educa[ional al colii romneti const n
dezvoltarea liber integral i armonioas a individualit[i
umane ,n formarea personalit[ii autonome i creative.
3.1 Co"ceptul )e cuiculum
Curriculum - ul e un concept cheie att n tiin[ele
educa[iei ct i n practicile educa[ionale contemporane .
n sens larg, curriculum - ul desemneaz ansamblul
procesului educativ i al experien[elor de nv[are prin care trece
elevul pe durata parcursului colar.
n sens restrns, curriculum - ul cuprinde ansamblul
documentelor esen[iale privind procesele educa[ionale i
experien[ele de nv[are oferite elevului din partea colii. Acest
ansamblu de documente se numesc curriculum formal sau oficial.
Un nou Curriculum Na[ional se argumenteaz prin .
- economia de pia[ i sistemul democratic;
- accesul tot mai larg la informa[ie al popula[iei;
- creterea interac[iuni dintre elementele societ[i;
- accentuarea specializrii la nivel nalt;
Deci a reforma coala presupune a ameliora
permanent oferta de nv[are . Pentru ca un bun absolvent s
poat face fa[ unei realit[i n schimbare, i sunt necesare:
- o gndire critic, divergent i convergent, pentru
opera[ionalizarea cunotin[elor;
- motiva[ie pozitiv pentru schimbri;
- capacit[i de inser[ie social activ, atitudini i
valori personalizate pentru o participare real la via[a democratic.
*.' Repee 2u")!me"t!le 1" el!bo!e! "oului
cuiculum
- raportarea la necesit[ile actuale i la finalit[ile de
perspectiv ale sistemului romnesc de nv[mnt;
- raportarea la criteriile interna[ionale acceptate n
domeniul reformelor;
- raportarea la tradi[iile sistemului romnesc de
nv[mnt pertinente;
*.* Compo"e"tele Cuiculum<ului N!#io"!l
Din anul 1998-1999, n Romnia, Curriculum
Na[ional cuprinde:
- Curriculum Na[ional pentru nv[mntul
obligatoriu;
- Planurile-cadru de nv[mnt pentru clasele -
X,X document ce stabilete ariile curriculare, obiective de
studiu, timpul necesar abordrii acestuia;
132
- Programele colare ce stabilesc obiectivele cadru,
obiectivele de referin[, exemplele de activit[i, con[inuturile
nv[rii, standardele de performan[ pentru fiecare disciplin din
planul cadru de nv[mnt;
- Ghiduri, norme metodologice, materiale suport ce
deservesc condi[iile de aplicare ale procesului curricular;
- Manualele alternative.
3.4 Co"cepte c%eie
A. dealul educa[ional i finalit[ile sistemului de
nv[mnt sunt consemnate la nivelul Legii nv[mntului, au un
rol reglator i constituie sistem de referin[ n elaborarea
Curriculumului Na[ional.
B. Finalit[ile pe niveluri de colaritate (primar,
gimnazial, liceal), devine specificul fiecrui nivel de colaritate din
perspectiva politicii educa[ionale. Aceste finalit[i sunt de referin[
n elaborarea programelor colare i n orientarea demersului
obiectiv la clas.
C. Ciclurile curriculare grupeaz mai mul[i ani de
studiu ce [in de niveluri colare diferite (precolar., primar,
gimnazial) ce pot avea comun mai multe obiective. Periodizrile n
cauz se suprapun peste structura format a sistemului de
nv[mnt pentru a focaliza obiectivul major al fiecrei etape
colare i de a regla procesul de sine.
Ciclurile curriculare presupun:
- obiective ce particularizeaz formalit[ile grdini[ei,
nv[mnt primar, nv[mnt secundar;
- metodologia didactic specific;
- modificri n planul de nv[mnt (gruparea
obiectivelor de studiu, introducerea anumitor discipline n planul
cadru ponderea disciplinelor n economia planului);
- modificri conceptuale la nivelul programelor i
manualelor;
- modificri de strategie didactic (regndirea
formrii ini[iale i continue a nv[torilor i a profesorilor)
D. Curriculum-ul nucleu i curricum-ul la decizia
colii din anul colar1998-1999,CN are doua segmente :
a. curriculum-ul nucleu - cuprinde numrul minim de
ore de la fiecare disciplin obligatorie din planul cadru de
nv[mnt. Astfel noile programe colare pe discipline cuprind:
- obiective cadru;
- obiective de referin[;
- con[inuturi ale nv[rii;
133
- standarde de performan[.
Acestea sunt obligatorii pentru toate colile i to[i
elevii.
b. curriculum-ul la decizia colii - acoper diferen[e
de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul mediu / maxim de
ore pe sptmn, disciplina, ore de studiu. Programele colare la
disciplinele obligatorii au i obiective i unit[i de con[inuturi
marcate cu * i tiprite cursiv, parcurgerea lor nu este obligatorie,
depind de decizia de la nivelul colii respective.
E. Aria curricular - permite o viziune
interdisciplinar a obiectivelor de studiu. CN din Romnia are
apte arii curriculare avnd n vedere principii, criterii
epistemologice i psiho-pedagogice. Ariile curriculare sunt
urmtoarele:
- limb i comunicare;
- matematic i tiin[e ale naturii;
- om i societate;
- arte;
- educa[ie fizic i sport;
- tehnologii;
- consiliere i orientare.
Atunci cnd conceptele enun[ate se aplic n mod
consecvent avem urmtoarele dimensiuni noi:
- important este ceea ce a nv[at copilul nu ceea ce
a predat profesorul;
- dezvoltarea competen[elor proprii, rezolvri de
probleme;
- flexibilizarea ofertei de nv[are venit dinspre
coal, structurarea unui nv[mnt pentru fiecare i nu a unui
nv[mnt unic pentru to[i;
- adaptarea con[inuturilor nv[rii la realitatea
cotidian la ce va putea servii mai trziu ceea ce s-a dobndit n
coal;
- parcursuri colare motivate pentru elevi;
- responsabilitatea tuturor agen[ilor motiva[ionali n
vederea proiectrii monitorizrii, evalurii curriculum-ului.
3.5 Pi"cipii i citeii )e co"$tituie ! "oului
cuiculum.
a.1. Principii privind curriculum-ul ca ntreg:
s reflecte idealul educa[ional al colii
romneti;
134
s respecte particularit[ile de vrst i
individuale corelate cu legile nv[rii;
s reflecte dinamica valorilor colare;
s stimuleze gndirea critic i creativ;
s ajute elevilor n descoperirea propriilor
lipsuri;
a.2 Principii privind nv[area:
fiecare elev nva[ n ritmul i stilul su;
nv[are presupune efort, autodisciplin;
nv[are, dezvoltare, aptitudini, capacitate;
nv[area s primeasc de la aspectele
relevante n dezvoltarea personal a elevului i n iner[ia sa
ulterioar n via[a social;
nv[area se produce prin studiu individual i
prin activ de grup.
a.3 Principii privind predarea:
predarea s sus[in motiva[ia elevilor;
dasclii s creeze situa[ii de nv[are diferite;
profesorii s descopere i s stimuleze
aptitudinile i interesele elevului;
predarea presupune: transmitere de
cunotin[e, competen[e i atitudini;
predarea s faciliteze transferul de informa[ii
i de competen[e de la o disciplin la alta;
predarea s trimit la cotidian.
a.4 Principii privind evaluarea:
evaluarea este o dimensiune esen[ial a
procesului curricular;
evaluarea s se realizeze prin metode variate;
evaluarea s fie un proces reglator, ce
informeaz permanent profesorul, elevii, prin[ii;
evaluarea s conduc elevul la o
autoapreciere corect;
evaluarea se fundamenteaz pe standarde de
performan[.
b. Criterii
Prin criterii se trece de la
nivelul general al principiilor la nivelul
135
concret al elaborrii curriculum-ului
colar.
Curriculum - ul s se
centreze pe obiective ce duc la
formarea capacit[i competitive ,utilnd;
Existen[a unei programe
didactice la nivelul fiecrei discipline ;
Asigurarea standardelor
medii de performan[ ,
selectarea unor con[inuturi din perspectiva
psihopedagogic.
*.FPo2ilul )e 2om!e pe"tu 1"(/#!e obli&!toie
Profilul de formare descrie ateptrile exprimate fa[
de elevi la sfritul nv[mntului obligatoriu. Prin urmare, la
sfritul nv[mntului general i obligatoriu elevii ar trebui:
1. s aib o gndire creativ caracterizat n ;
- strategii proprii de rezolvare a problemelor;
- modele de ac[iune i capacitate de lucru a deciziilor
n condi[ii variate ;
- formarea unor deprinderi de judecat critic ;
- diferite tehnici de argumentare .
2. s foloseasc modalit[i de comunicare n situa[ii
reale :
- formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare
social, verbal, nonverbal;
- cunoaterea i utilizarea eficient a codurilor,
limbajelor din diferite domenii de cunoatere
3. s n[eleag sensul apartenen[ei la diferite tipuri
ale comunit[ii prin:
- participarea la via[a social a clasei, colii,
comunit[ii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor a responsabilit[ilor ce le
revin n calitate de cet[eni ai Romniei.
4. s aib capacit[i de adaptare la situa[ii diferite;
- variate limbaje i instrumente de a transmite idei ,
experien[e, sentimente;
- cunoaterea diverselor roluri sociale;
- respectarea opiniilor fiecruia n munca n echip;
- exprimarea voin[ei de a atinge scopul.
5. s contribuie la construirea unei vie[i de calitate
prin:
136
- atitudine pozitiv fa[ de sine i fa[ de ceilal[i;
- exprimare po[iunii pentru o via[ sntoas ,
echilibrat;
- acceptarea, promovarea unui mediu natural
propriei vie[i;
- cunoaterea i respectarea drepturilor
fundamentale ale omului;
- formularea unor judec[i estetice privitoare la
realitate;
- sensibilitate pentru valorile estetice i critice.
6. s n[eleag i s utilizeze tehnologiile n mod
adecvat:
- folosirea ideilor, teoriilor diverse pentru a investiga
i descrie procesele naturale i sociale;
- folosirea echipamentelor informatice ca instrument
ale comunicrii;
- utilizarea tehnologiilor din via[a cotidian;
- n[elegerea consecin[elor etice ale dezvoltrii
tiin[ei i tehnologiei asupra omului i mediului.
7. s-i dezvolte capacit[i de investigare i s-i
valorizeze propria experien[, prin:
- dezvoltarea unei metodologii de munc
intelectual;
- dorin[a de realizare personal i social prin
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual.
8. construirea unui set de valori individuale i sociale
i orientarea comportamentului i carierei n func[ie de acestea
prin:
- demonstrarea competen[ei de a sus[ine propriile
aptitudini;
- n[elegerea modului n care mediul social i cultural
(familia, tradi[iile istorice, normele sociale) influen[eaz ideile i
comportamentele proprii ale altora;
- valorificarea aptitudinilor individuale;
- motivarea pentru nv[area continu.
*.J St!")!)ele cuicul!e )e pe2om!"#/
Standardele curriculare de performan[ sunt criterii de
valoare a calit[ii procesului de nv[are, fiind enun[uri sintetice
capabile s ridice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare
de ctre elevi. Cu aceste cuvinte standardele sunt specificri de
performan[ ce vizeaz cunotin[e, competen[e, comportamente
stabilite prin currriculum.
137
Standardele de performan[ fac legtura ntre
curriculum i evaluare. n func[ie de ele se elaboreaz nivelurile
de performan[ i itemii probelor de evaluare. Standardele se
elaboreazpe obiecte de studiu i pe treapt de colarizare
(clasele a-8-a, a-9-a ).
*.J.1 St!")!)ele )e pe2om!"#/ i !&e"#ii e)uc!#io"!li
- elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n
ceea ce privete nv[area( n termeni de cunotin[e, competen[e
i atitudini) precum i criterii de evaluare a performan[elor la
sfritul unei trepte de colarizare ;
- profesorii i vor regla demersul didactic dup
limitele din standard;
- prin[ii iau cunotin[ de ateptrile colii fa[
de elevi;
- conceptori de curriculum au un sistem de
referin[ coerent i unitar cu privire la performan[ele dezirabile la
elevi;
- evaluatorii au la dispozi[ie repere de la care
s porneasc elaborarea nivelurilor de performan[, a
descriptorilor i a itemilor de evaluare.
*.J.'. C!!ctei$ticile $t!")!)elo cuicul!e )e
pe2om!"#/.
Standardele sunt centrate pe elevi i relevante din punct de
vedere al motivrii acestuia pentru nv[are. Se orienteaz spre
profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului colar i la
intrarea n via[a social, ar trebui s motiveze elevul pentru
nv[area continu i s conduc la structurarea capacit[ilor
proprii nv[rii active. Permit eviden[ierea progresului elevilor de
la o treapt de colaritate la alta i trebuie s fie exprimate
simplu, sintetic, inteligent pentru to[i agen[ii educa[ionali .
Elaborarea standardelor are n vedere:
finalit[ile pe treapt i pe ciclu de colaritate;
obiective cadru i de referin[ ale disciplinei;
particularit[ile psihopedagogice ale vrstei colare
vizate exemplu:
Obiecti(
c!)u
Cl!$! ! IV<! Cl!$! ! V<! $i !
VIII<!
Dezvoltarea
capacit[ii
de
1.1 Rezumarea unui text
narativ cunoscut, dup un
plan simplu de idei.
1.1 Rezumarea
unui text cite[ la
prima vedere.
138
exprimare
scris.
1.2 Redactarea unui text
cu respectarea regulilor
de despr[ire a cuvintelor
n silabe, a celor
ortografice i de
punctua[ie.
1.2 Utilizarea
adecvat a
semnelor
ortografice i de
punctua[ie conform
cu "ndreptare,
ortografie ".
,. Re!c#ii 1"e&i$t!te l! "ou! $tuctu/ ! !"ului
col!
Noua structur a anului colar prevede mpr[irea
acesteia n dou semestre, presrate cu mini-vacan[e i finalizate
prin trei sptmni de evaluare. Un sondaj de opinie printre elevi
cu rezultate potrivite n reuit " Scoala romneasc " Nr. 1 (25)
01.1-15.1/1999 ne dezvluie urmtoarele :
- unii consider c vacan[ele dese ofer mai mult
timp elevilor pentru fixarea no[iunilor predate n timpul perioadelor
de curs;
- mul[i apreciaz vacan[ele ca o ntrerupere nedorit
n procesul de predare - nv[are;
- e deranjant modul n care se calculeaz media
final;
- profesorii predau ncontinuu iar elevii nu vor nv[a
ca nainte, deoarece consider c nu mai sunt asculta[i ora
urmtoare amnnd nv[atul pn n perioada de evaluare cnd
atunci devine practic foarte greu;
- o nou ocazie pentru profesor de a ,,mai ciupii
cte ceva;
- noua structur a anului colar deranjeaz att pe
elevi ct i pe profesori, iar vacan[ele nu sunt suficiente nici pentru
nv[at nici pentru odihn;
- evaluarea din semestrul al doilea i-ar dezavantaja
pe elevii din clasele a X a ce dau teste la obiectele, disciplinele
care nu le-au ales pentru bacalaureat, etc.
Nu e greu de sesizat c poverile sunt mpr[ite iar
adaptarea la noul sistem cere mult rbdare i efort att din
partea profesorilor ct i al elevilor.
8. Re+um!t
139
1. Reforma educa[iei e un tip superior de schimbare, care
urmrete o modificare ampl a sistemului de
nv[mnt n orientare, structur, con[inut.
2. Reformele pedagogice din ntreaga lume se confrunt
cu urmtoarele obstacole metodologiceS lista
strategiilor flexibile, ineficien[a resurselor materiale i
umane, conflictele ntre for[ele democratice [i for[ele
conservatoare, lipsa personalului calificat,
inadaptabilitatea msurilor referitoare la condi[iile locale
etc.
3. n Romnia un nou Curriculum na[ional se
argumenteaz prin: economia de pia[ i sistem
democratic, accesul tot mai larg la informa[ie al
popula[iei, creterea interac[iunii dintre elementele
societ[ii, accentualizarea specializrii la nivel nalt etc.
4. Din anul colar 1998-1999, Curriculum-ul Na[ional
cuprinde: planuri cadru de nv[mnt pentru clasele -
X/X ce stabilesc ariile curriculare, obiective de studiu,
timpul necesar abordrii acestuia, programe colare,
ghiduri, norme metodologice, materiale suport i
manuale alternative.
5. Conceptele cheie apar[intoare C.N. sunt: idealul
educa[ional, finalit[ile pe niveluri de colarizare, rolurile
curriculare i curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la
decizia colii i ariile curriculare.
6. Noul curriculum e constituit pe baza unor principii care
privesc: curriculum ca ntreg, predarea, evaluarea.
7. nv[mntul obligatoriu i propune realizarea unui
profil de formare la elevi. Profilul de formare urmreteS
cultivarea unei gndiri creative, utile, unor modalit[i de
comunicare social, verbal, nonverbal, n[elegerea
sensului apartenen[ei la diferite tipuri de comunit[i,
formarea unor capacit[i de adaptare la situa[ii diferite
etc.
F. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1. Care sunt cauzele crizei educa[iei n lume? Dar la noi n
[ar?
2. Din solu[iile propuse pentru rezolvarea crizei educa[iei
care considera[i c ar fi benefic nv[mntului
romnesc?
140
3. Reforma nv[mntului romnesc nceput din anul
colar 1998-1999 a suscitat numeroase discu[ii. De ce?
4. Cum explica[i controversele privitoare la manualele
alternative?
Schem
Discuta[i i completa[i cu noi informa[ii schema
urmtoare.

politicpo
NOTE:
1. Drgan ., I"$tuc#ie K e)uc!#ie K oie"t!e5 o i"tepet!e
$i$tem!tic/, vol. . Scoala i pregtirea for[ei de munc,
editat n ,,Revista de Pedagogie'', Bucureti, 1980, p. 38.
2. Holban oan, Oie"t!e! col!/, Editura Junimea, 1973, p. 207.
3. Decl!!#i! )e l! S!l!m!"c!, Revist, Ministerul Educa[iei,
UNESCO, 1994, p. 3.
4. Cre[u Carmen, P$i%ope)!&o&i! $ucce$ului, Editura Polirom, ai,
1997, p. 201.
5. Cre[u Carmen, Op. cit., p. 211 213.
6. Cre[u Carmen, Op. cit., p. 215.
7. Bonta ., Pe)!&o&ie, Ed. V, Ed. All, Bucureti, 1998, p. 327-328
141
Politic
Obstacole
MEDUL
Economic social
Criza
educa[iei
Reforma
nv[mntului
8. Dic#io"! )e pe)!&o&ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979, p. 388.
9. Cristea Sorin, Pe)!&o&ie &e"e!l/, Managementul educa[iei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996, p. 74 81.
10. Cristea Sorin, Op. cit., p. 84.
11. Coombs H. Philip, L! ci$e mo")i!le )e lNe)uc!tio", PUF, Paris,
1968, p. 16.
12. Neveanu P. P., Dic#io"! )e p$i%olo&ie, Editura Albatros,
Bucureti, 1976, p. 506 508.
13. Cristea Sorin, Op. cit., p. 91, 92.
14. Faure Edgar, A 1"(/#! $/ 2ii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1974, p. 227 233.
15. Vlsceanu Lazr, Politic! $oci!l/ 1" )ome"iul e)uc!#iei,
n Zamfir E. Zanfir, ceilal[i coordonatori Politici
sociale Romnia n context european, Editura
Alternata, Bucureti 1995, p. 259 266.
16. Brzea Cezar, At! i tii"#! e)uc!#iei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 25.
17. Cristea Sorin, Op. cit., p. 96 99.
142
CAPI3OLUL O
ORIEN3AREA CCOLAR CI PRO7ESIONAL
1. 3emi"olo&ie co"cep#ii
'. Obiecti(e OSP
*. Oie"t!e! col!/ i po2e$io"!l/ ! copiilo $ub i
$up!)ot!#i i"telectu!l
,. 7!ctoii oie"t/ii col!e
8. St!te&iile oie"t/ii col!e i po2e$io"!le
F. Re+um!t
J. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1. 3emi"olo&ie co"cep#ii
Orientarea colara i pro$esional (OSP). Dic[ionarul de
psihologie (P. P. Neveanu) distinge dou componente:
* Orientarea colar ca fiind o ac[iune de dirijare a copilului spre
acele forme de nv[mnt care-i convin, sunt conforme cu
disponibilit[ile i aspira[iile sale cu scopul dezvoltrii posibilit[ilor
sale la maximum. Orientarea colar este o baz pentru
orientarea profesional pe care, de fapt, o continu. Prima
interven[ie se face n perioada precolar, urmtoarea fiind la
sfritul clasei a V-a.
* Orientarea pro$esional este ac[iunea de ndrumare ctre o
profesiune sau grup de profesiuni n conformitate cu aptitudinile i
143
nclina[iile persoanei. n plan extins, orientarea profesional este
ac[iunea organizat de repartizare a energiei umane n diferite
sectoare de activitate, astfel nct, prin urmrirea i realizarea
interesului colectiv, s se satisfac i interesul individual
5
.
n timp, n domeniul orientrii profesionale s-au manifestat
diferite concep[ii. Prima concep[ie s-a denumit psihofiziologica sau
aptitudinal, prin care persoane avizate psihologic, medici, testau,
diagnosticau n laboratoare aptitudinile subiec[ilor. Concep[ia
caracterologic sus[ine c succesul profesional este asigurat de
trsturile de caracter ale omului i mai ales de interesul pentru o
profesiune.
Concep[ia clinic sau dinamic aduce la lumin, prin
utilizarea testelor proiective, nclina[iile pentru o profesiune.
Concep[ia cea mai important care a reuit s se impun n
a doua jumtate a secolului nostru este concepia
psihopedagogic (educativ sau formativ), care pune n acord
posibilit[ile elevului cu necesit[ile sociale. Aceasta este
concep[ia care reunete orientarea colar cu orientarea
profesional.
Aadar, orientarea a parcurs un drum lung, de la depistarea
(diagnosticarea) aptitudinilor n institu[ii din afara colii
(laboratoare, cabinete, oficii), la formarea integral a elevilor
(interese, aspira[ii, idealuri, aptitudini, atitudini) pentru acele
profesiuni care sunt necesare societ[ii n epoca dat.
Solu#iile e+ol(/ii ci+ei e)uc!#iei popu$e )e
m!"!&eii e)uc!#iei
n anul 1980 UNESCO publica "Documentele reuniunii
exper[ilor" asupra problemei educa[iei n anii 1970 - 1980 i n
perspectiva deceniului 1980 - 1990. Documentele respective
consemneaz obstacolele metodologice care trebuie depite prin
reform:
- lipsa unei strategii flexibile;
- insuficien[a resurselor materiale i umane interne;
- conflictele dintre for[ele democratice i for[ele conservatoare
tradi[ionale;
- neclaritatea obiectivelor;
- blocajul psihosocial al examenelor;
- inadaptabilitatea msurilor referitoare la condi[iile locale;
- lipsa personalului calificat;
144
- distan[a dintre voin[a politic a reformei i competen[a celor
chema[i s aplice deciziile la diferite nivele ale sistemului de
nv[mnt
6
.
Reformele pedagogice proiectate n ultimele decenii nu au
fost caracterizate de o for[ creatoare i nici de o politic clar de
anvergur.
eirea din criza mondial a educa[iei presupune o
abordare orientat spre:
1. Cetatea educativ este n esen[ o ac[iune politic,
strategic i opera[ional care respect demersurile de proiectare
a reformelor, confirmat de exper[ii interna[ionali. Cetatea
educativ, dup Edgar Faure, ar presupune o ac[iune la trei nivele
ale deciziei:
- nivelul politic - unde se formeaz obiectivele
fundamentale de ctre organismele institu[ionale specializate;
obiectivele fiind n concordan[ cu finalit[ile sociale globale.
- nivelul strategic - unde se vizeaz metodologiile
bazate pe: creativitate, deschiderea sistemelor i voin[a de
depire a reflexelor iner[iale.
- nivelul opera[ional - care se refer la faza de
planificare orientat spre mbunt[irea continu a sistemelor
educative i spre cutarea de solu[ii alternative, resurse
pedagogice noi.
2. Construirea unei politici sociale prin abordarea
conceptual a problemelor ce sunt specifice crizei i reformei
educa[iei. Reforma trebuie fundamentat pe o teorie: economic,
sociologic i pedagogic.
* Teoria economic aduce n prim plan n[elegerea c este
necesar ca:
- s se fac distinc[ia ntre materii folositoare i
materii nefolositoare;
- educa[ia s fie protejat social;
* Teoria sociologic proiecteaz educa[ia ca mijloc de
protec[ie social prin:
- asigurarea nv[mntului de baz, pentru toat
comunitatea, pn la16 ani;
- promovarea valorilor, descoperirea elevilor dota[i
din toate mediile sociale;
- creterea rolului statului n calitatea educa[iei
generale pentru un comportament civic indispensabil unei
societ[i democratice;
- anse egale de integrare socio-profesional;
145
* Teoria pedagogic care propune, n condi[iile unei
reforme globale, "o tiin[ a crizei"
9
, precum i practica educa[iei
cu prioritatea central de asigurare a educa[iei de baz (pn la
16 ani)
10
.
'. Obiecti(ele OSP
Concep[ia sistemic vizeaz coala ca un subsistem al
sistemului social i care trebuie s fie permeabil la cerin[ele vie[ii,
permeabilitate ce nseamn i pregtirea for[ei de munc
necesar subsistemului economic
11
.
Scoala mai ndeplinete i func[ia de culturalizare, formare
etic i cet[eneasc a tineretului. Din acest motiv, coala nu
poate renun[a la ideea de pregtire general (fundamental a
elevilor: matematica, fizica etc.). n contextul acestei pregtiri,
OSP se integreaz ca o func[ie investigativ formativ, urmrind
identificarea dezideratelor de personalitate ale elevilor (dorin[e,
interese, nclina[ii, aspira[ii, idealuri) i a poten[ialului lor
(cunotin[e, deprinderi, aptitudini)
12
, precum i cultivarea acelor
nsuiri pe care le necesit profesiile mai solicitate de sistemul
economic al societ[ii. Actual, nu mai necesit explica[ii de ce
tinerii se orienteaz spre facult[ile de Stiin[e Economice i Drept.
Obiectivele OSP ca ac[iune practic sunt:
a) cunoaterea (dezideratelor de personalitate) nivelului
aspira[ional al elevului (dorin[e, interese, idealuri);
b) cunoaterea disponibilit[ilor (poten[ialului) sale: nivelul
cunotin[elor, deprinderilor, aptitudinilor;
c) cunoaterea cerin[elor vie[ii (societ[ii);
d) punerea de acord a nivelului aspira[ional cu poten[ialul elevului
i a acestuia cu nevoile societ[ii.
a) Cunoaterea elevului se realizeaz prin metodele
psihologiei: observa[ia, convorbirea, ancheta pe baz de
chestionar. Cunoaterea motivelor intrinseci are o mare
importan[ n OSP (nclina[ii, aptitudini, interes de cunoatere).
Este bine de tiut c cele mai multe din dorin[ele, interesele,
aspira[iile elevilor au o genez social (influen[ele familiei, rudelor,
prietenilor etc.) i ,ca atare, n aceast direc[ie trebuie orientat
munca persoanelor avizate s fac OSP.
b) Cunoaterea poten[ialului elevului are o dubl
importan[; n func[ie de poten[ial se formeaz dorin[ele i
aspira[iile adecvate i deoarece prin poten[ial, elevul se va afirma
n profesia aleas sau dac nu l are, va eua n profesie.
Cunoaterea acestuia se realizeaz prin: studiul documentelor
146
pedagogice (catalog), analiza produselor activit[ii, metode i
tehnici proiective (aplicate de psiholog), studiul activit[ilor
paradidactice (cercurile pe materii), rezultatele ob[inute la diferite
competi[ii (olimpiade, concursuri), aplicarea bateriilor de teste de
aptitudini etc. Comunicarea rezultatelor prin[ilor i elevilor este o
sarcin dificil pentru psiholog. nc persist ntrebarea dac
rezultatele trebuie sau nu comunicate subiectului, important este
maniera n care se face att interpretarea probelor ct i
prezentarea datelor.
c) Dei orientarea colar i profesional este o ac[iune
psihologic (prin cunoaterea elevului) i pedagogic (alegerea
profesiei), studiem i educm elevul n vederea pregtirii lui pentru
o profesie.
d) Problema cea mai important este problema acordului
dintre dorin[ele i aspira[iile elevilor i prin[ilor, cu poten[ialul
elevilor i acordul poten[ialului elevilor cu nevoile societ[ii. Aadar
apare un triunghi n ale crui vrfuri sunt: familia, copilul i
persoanele care fac OSP, iar problema este echilibrarea
posibilit[ilor elevului cu cerin[ele obiective (are bani, sau nu
familia pentru a-i da "medita[ii" pentru "a ajuta" elevul) precum i
cu cerin[ele subiective (elevul vrea sa fie fotbalist iar prin[ii l vor
inginer). Tot o problem a OSP o constituie inadecvarea
dorin[elor, aspira[iilor elevului i oferta pe care o d societatea n
domeniul profesiilor, deci problema apare la inser[ia socio-
profesional. Dificil este att pentru absolven[ii de liceu ct i
pentru absolven[ii de facult[i. n alegerea unei profesii astzi s-a
ajuns s se diminueze oarecum voit interesul pentru o profesie pe
care tnrul ar dori s o practice, n favoarea alteia, care este
cerut de societate n momentul actual. mi asum riscul de a urma
o facultate care mi place, ca la terminarea studiilor sa fiu omer?
Consolarea este "valorile se cern", dar personalit[ile cu adevrat
valoroase sunt rare.
*. Oie"t!e! col!/ i po2e$io"!l/ ! copiilo $ub i
$up! )ot!#i i"telectu!l
Dificil este orientarea elevilor care se situeaz la poli
diferi[i: copilul cu cerin[e educa[ionale speciale (deficient mintal) i
copilul tolerant. Cercetrile, legisla[iile s-au desfurat n ambele
direc[ii ale inteligentei deficitare i excep[ionale. Conferin[a
mondial asupra educa[iei speciale din Spania, 7-10 iunie 1994,
aduce n discu[ie sintagma de "educa[ie pentru to[i" realizat ntr-o
coal, inclusiv cu o pedagogie centrat asupra copilului. Se
afirma c prin includerea copilului deficient mintal n colile de
147
mas se poate oferi o educa[ie de calitate tuturor. La noi n [ar
exist centre pilot la Cluj, Bucureti, Timioara etc. care aduc
dovezi favorabile pentru coal, inclusiv
13
. Totui, apare o
ntrebare: dac tinerii din colile de mas, tinerii cu studii
superioare i gsesc destul de dificil un loc de munc, ce vor face
persoanele cu cerin[e speciale? Sunt suficiente la noi n [ar
politicile guvernamentale, ct este de puternic asisten[a social,
asisten[a n domeniul veniturilor i protec[ia social?
La polul opus se afl "avoca[ii talentelor" (prin[i educatori,
cercettori, asocia[ii, funda[ii nonguvernamentale) care au scopul
de a interveni prin ci specifice n favoarea valorizrii poten[ialului
uman nalt
14
. Tendin[ele actuale sunt urmtoarele n vederea
promovrii talentelor:
- ac[iunea opiniei publice pentru o abordare efectiv, nu
doar declarativ a problemelor ridicate de educa[ia specific;
- ncurajarea cercetrii n acest domeniu;
- atragerea oamenilor de afaceri, a funda[iilor filantropice de
sus[inere a talentelor;
- depistarea talentelor n toate mediile sociale:
- monitorizarea promovrii talentelor precum i a formarii
promovatorilor de talent;
- adoptarea unei legisla[ii pentru promovarea talentelor;
- rela[ionarea cu organismele interna[ionale cu tradi[ie ca
ONU, UNESCO, UNCEF.
Organiza[iile nonguvernamentale (ONG) au dezvoltat mai
multe forme de asisten[ educa[ional n timpul liber i de
sus[inere material, financiar i logistic: programe de
antrenament n diferite domenii, cluburi, campusuri de vacant,
academii de var pentru copii, reuniuni interna[ionale.
3egea -nvmntului din &44*. .e$eriri la cultivarea
talentelor.
Anul 1989, reper pentru premisele reaezrii valorilor pe
toate palierele societale na[ionale, a deschis totodat posibilitatea
reformrii nv[mntului i educa[iei.
3egea -nvmntului adoptat la 28 iunie 1995 face
numeroase referiri la acest subiect, dei nu are un capitol special
alocat elevilor i studen[ilor cu capacit[i intelectuale nalte (aa
cum exist capitolele V i V pentru nv[mntul de art i sportiv
i, respectiv, nv[mntul special), ceea ce ar fi statuat ntr-un
context legislativ distinct i unitar politica educa[ional ce le este
destinat i ar fi permis o opera[ionalizare mai uoar n practica
148
colar. Vom selecta n continuare prevederile relevante, n
viziunea noastr, pentru politica promovrii talentelor, proiectat n
lege. Enumerarea lor ntr-o structur compact, sperm s
permit cititorului s-i fac o imagine proprie asupra
dimensiunilor politicii de cultivare a excelen[ei n coala viitorului.
Titlul 1. Dispozi[ii generale
Art.3(2) dealul educa[ional al colii romneti const n
dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualit[ii umane,
n formarea personalit[ii autonome i creative.
Art.4(1) nv[mntul are ca finalitate formarea
personalit[ii umane, prin:
a) nsuirea cunotin[elor tiin[ifice, a valorilor culturii
na[ionale i universale;
b) formarea capacit[ilor intelectuale, a disponibilit[ilor
afective i a abilit[ilor practice prin asimilarea de cunotin[e
umaniste, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munca intelectual, necesare
instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii vie[i;
d) educarea spiritului respectrii drepturilor i libert[ilor
fundamentale ale omului, al demnit[ii i al toleran[ei, al
schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilit[ii fa[ de problematica uman, fa[
de valorile moral - civice, a respectului pentru natr i mediul
nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educa[ie fizic,
educa[ie igienico-sanitar i practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei genera[ii pentru desfurarea
unor activit[i utile, productoare de bunuri materiale i spirituale.

8. 7!ctoii oie"t/ii col!e i po2e$io"!le
Factorii O.S.P. intr n interac[iune i pot facilita realizarea
unei orientri colare i profesionale care s corespund
cerin[elor societ[ii actuale. O prezentare rapid a factorilor
se ncearc n cele ce urmeaz:
a. Familia care prin op[iuni subiective nu poate contribui la
o corect O.S.P. nfluen[a familiei nu se bazeaz
ntotdeauna pe poten[ialul real al copiilor, ci pornete cel
mai frecvent de la nemplinirile, eecurile prin[ilor.
b. Scoala i profesorii dau un caracter pragmatic O.S.P.-
ului. Fiecare coal i fiecare profesor e bine s aib o
linie general de ac[iune privind O.S.P:
149
c. Beneficiarii nv[mntului sunt reprezenta[i de toate
organismele i societ[ile economico-sociale, care
primesc for[ de munc i specialiti de calitate. Aceti
beneficiari, prin prezentrile n mass-media a profesiilor
de care au nevoie, determin orientarea profesional a
tinerilor absolven[i.
d. Mass-media e o for[ eficient n realizarea obiectivelor
O.S.P. Prin mijloacele de comunicare se pot prezenta
colile i unit[ile social-economice n toat diversitatea
lor, se pot prezenta expuneri ale unor specialiti privind
locul, rolul, valoarea economico social a unit[ilor de
profil i a profesiunilor specifice.
8.St!te&iile oie"t/ii col!e i po2e$io"!le
Formarea unei personalit[i creatoare, realizarea unei calificri, a
ueni pregtiri profesionale elevate sunt rezultatul unei bune i
eficiente orientri colare i profesionale. Strategiile orientrii
colare i profesionale se pun n practic de ctre to[i profesorii
colii la orele care le sus[in. Un rol major revine profesorului
diriginte: orele de dirigen[ie )tematic variat, dezbateri),
organizarea unor forme de activitate extracolar adecvate
realizrii OSP (ntlniri cu specialiti de diverse profesii,
consultarea de bibliografii ale unor personalit[i, consultarea unor
monografii profesionale, urmrire unor emisiuni, participarea la
simpozioane i mese rotunde pe diverse teme socio-profesionale)
etc.
Strategia didactic determin orientarea colar i
profesional prin:
- metodele de nv[mnt folosite adecvat (explica[ii,
problematizri, studii de caz, asalt de idei etc.);
- mijloacele didactice (material didactic divers, experien[e
de laborator);
- formele de organizare a procesului de nv[mnt (lec[ii
prin varietatea lor, vizite, excursii, consulta[ii) pot fi
convingtoare n realizarea unui OSP realist.
7
F. Re+um!t
1. Orientarea colar i profesional se constituie ca un
sistem coerent i dinamic de principii, ac[iuni, vederi,
prin care un individ sau un grup sunt ajuta[i s-i
aleag o anumit coal i ulterior, o anumit
150
profesie, conform nclina[iilor, aptitudinilor, aspira[iilor
proprii, n vederea dezvoltrii personalit[ii i
pregtirii pentru o anumit profesie.
2. n orientarea colar i profesional (OSP) se [ine
seama de posibilit[ile reale ale copilului (tnrului);
cerin[ele societ[ii i de racordarea posibilit[ilor
copilului la cerin[ele societ[ii.
3. Factorii OSP sunt: familia, coala, beneficiarii
nv[mntului i cercetarea psihopedagogic ce
fundamenteaz tiin[ific cerin[ele OSP i mass-
media.
4. Strategiile OSP cuprind: metodele de nv[mnt,
mijloacele didactice, formele de organizare a
procesului de nv[mnt, orele de dirigen[ie,
formele de activitate extracolar i strategiile
specifice (convorbiri cu elevi, teste, decimologie,
vizitele la domiciliu, studierea fielor
psihopedagogice etc.)
J. -"teb/i )e !utoe(!lu!e
1. De ce la o lun OSP e necesar participarea unor
persoane specializate (psihologi, psihopedagogi)?
2. Cum explica[i dinamica profesiunilor la noi n [ar?
3. Cum considera[i c n colile noastre se realizeaz OSP
pentru elevii supradota[i?
4. Considera[i c nv[mntul superior pregtete
absolven[i capabili s se adapteze cerin[elor
economice?
5. Ce argumente aduce[i n favoarea nfiin[rii unor
cabinete de OSP la dumneavoastr n coal?
Discuta[i i completa[i schema urmtoare cu noi
cunotiin[e:
151
De2i"i#ie. Co"cep#ii
St!te&ii Obiecti(e
- metode de nv[mnt
- mijloace didactice 7!ctoi - familia
- forme de organizarea - coala
procesului de nv[mnt - profesori
- beneficiarii nv[mntului
- mass-media
O.S.P:
HIHLIOGRA7IE SELEC3IV
1. Allport G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981.
2. Brzea Cezar, !rta i tiina educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995.
3. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970.
4. Chircev A., Caracterul 1-n, Psihologie general, sub redac[ia Al.
Roca, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
5. Coombs H. Philip, 3a crise mondiale de l5education, PUF, Paris, 1968.
6. Cosmovici Andrei, Psihologie general, Editura Pollirom, asi, 1996.
7. Cre[u Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, ai,
1997.
8. Cristea Sorin, Pedagogie general, "anagementul educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
9. Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, ai, 1996.
10. Declara[ia de la Salamanca, Revist, Ministerul Educa[iei Na[ionale,
UNESCO, 1994.
152
11. Drgan oan, !plicaii practice ale psihologiei, "Revista de
psihologie", nr.4/1981.
12. Drgan oan, 3ocul i rolul psihologiei colare -n sistemul pregtirii
viitorilor pro$esori, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1976.
13. Drgan oan, Instrucie 6 educaie 6 orientare7 o interpretare
sistematic, vol. I. 8coala i pregtirea $orei de munc, editat n
,,Revista de Pedagogie'', Bucureti, 1980.
14. Dukat . L., 9nele particulariti i $uncii ale idealurilor -n I. 3.
:o;ovici, /. 3<:lagonade;ina, Psihologia personalitii colarului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963.
15. Faure Edgar, ! -nva s $ii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1974.
16. Gagne R., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977.
17. Gagne R., Condiiile -nvrii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975.
18. Golu Mihai, 2inamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti,
1993.
19. Holban oan, Orientarea colar, Editura Junimea, ai, 1973.
20. lut P., !bordarea calitativ a socioumanului, Polirom, ai, 1997.
onescu Miron, Radu on, 2idactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995.
21. Kulcsar Tiberiu, #actorii psihologici ai reuitei colare, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
22. Laplache J., Pontalis J., /ocabularul psihanalizei, Editura
Humanitas, Bucureti, 1994.
23. Lieury Alain, "anual de psihologie, Editura Antet, Bucureti, 1996.
24. Miclea Mircea, Psihologie cognitiv, Casa de Editur Gloria SRL,
Cluj-Napoca, 1994.
25. Minulescu Mihaela, .eplicarea modelului :ig #ive -n limba romn
-n psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, ai, 1997.
153
26. Monteill Jean Marc, 0ducaie i $ormare, Editura Polirom, ai, 1997.
Neculau Adrian (coordonator), Psihologia social, Editura Polirom, ai,
1996.
27. Neveanu Popescu Paul, 2icionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti, 1978.
28. Neveanu Popescu Paul, "anual de psihologie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1993.
29. Neveanu Popescu Paul, Psihologie colar, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1987.
30. Neveanu Popescu Paul, Psihologie colar (sub redac[ia P.P.N.,
Tinca Cre[u, Mielu Zlate), Bucureti, 1997.
31. Neveanu Popescu Paul, "anual de psihologie, cl.=, , Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti,1994.
32. Piaget J., Psihologie i pedagogie (traducere), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1972.
33. Piaget J., nhelder B., Psihologia copilului, ntreprinderea poligrafic
Criana, Oradea, 1970.
34. Piat Edith, 3es >!!P, groupes d<aide ps?chopedagogi@ue, ESF,
Paris, 1983.
35. Pieron H., 2e l<activite a l<homme, vol. , PF, Paris, 1959.
36. Podar T., 2inamica i structura -nvrii -n AIntroducere -n
psihologia contemporanA, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991.
37. Radu on, Psihologie colar, Editura Stiin[ific, Bucureti, 1974.
38. Radu on, Introducere -n psihologia contemporan, Editura
Sincron, Cluj-Napoca, 1991.
39. Roca Al., Zorgo B., !ptitudinile, Editura Stiin[ific, Bucureti, 1972.
40. Stnciulescu Elisabeta, Sociologia educaiei $amiliale, Editura
Polirom, ai, 1997.
154
41. Stoica Marin, Pedagogie colar, Editura Gheorghe Cr[u
Alexandru, Craiova, 1995.
42. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medical a copilriei, Editura
Marineasa, Timioara, 1993.
43. Super Donald and Bohn J. M. jr. Ocupational Ps?chologh?, Belmont,
California, Wad Swarth.
44. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Tipografia Universit[ii
Timisoara,1993.
45. Schiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vrstelor, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1981.
46. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie colar, S. Sorescu,
Piteti, 1981.
47. Vintilescu D., Drgan ., Curs de psihologie colara, Universitatea
Timioara.
48. Vlsceanu Lazr, Politica social -n domeniul educaiei, n Zamfir E.
Zanfir, ceilal[i coordonatori Politici sociale Romnia n context
european, Editura Alternata, Bucureti 1995.
49. Willem Doise, J. C. Deschamp, Psihologia social i e%perimental,
Editura Polirom, ai, 1996.
50. Zazzo R., 3es ;uneu%, le comple et la personne, vol. , PUF, Paris,
1960.
51. Zlate Mielu, 0ul i personalitatea, Editura Trei, Bucureti, 1997.
52. Zlate Mielu (coordonator), Psihologia vieii cotidiene, Editura
Polirom, ai, 1997.
53. Zlate Mielu, Psihologia social a grupurilor colare, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1972.
155
C U P R I N S
. OBECTUL S MPORTAN|A PSHOLOGE
SCOLARE ..................... p. 5
1. Obiectul i importan[a psihologiei ......... p. 5
2. Aportul psihologiei la modernizarea i optimizarea
activit[ii instructiv-educative ............ p. 7
3. Obiectivele psihologiei colare ........... p. 8
. CON|NUTUL ACTVT| PSHCE UMANE
(SNTEZ) ..................... p. 11
. DEZVOLTAREA PSHC A SCOLARULU,
PARTCULART|LE PSHOLOGCE DE VRST .. p. 27
1. Dialectica dezvoltrii psihice n ontogenez .... p. 27
2. Factorii dezvoltrii psihice ............. p. 31
3. Particularit[ile psihologice de vrst ale
preadolescen[ei i adolescen[ei ............ p. 37
V. PERSONALTATEA SCOLARULU S FORMAREA E p. 43
1. No[iunea de personalitate. Caracteristicile i
structura personalit[ii umane ............ p. 43
2. Personalitatea colarului. Particularit[ile individuale
i educarea lor n activitatea colar .......... p. 47
A. Aptitudinile, dezvoltarea lor la colari ....... p. 51
B. nsuirile temperamentale ale colarilor ...... p. 54
C. Caracterul. Formarea trsturilor de caracter la
colari ....................... p. 57
V. CUNOASTEREA ELEVLOR ........... p. 61
1. Particularit[ile cunoaterii psihologice ...... p. 61
2. Metode aplicate n studierea elevilor ....... p. 63
156
V. NV|AREA SCOLAR ............. p. 71
1. Natura psihosocial a nv[rii colare ....... p. 71
2. Tipuri, forme de nv[are colar ........... p. 73
3. Condi[iile psihologice ale nv[rii colare ..... p. 78
4. Formarea la elevi a deprinderilor de munc
independent ................... p. 81
V. CLASA DE ELEV ................ p. 83
1. Clasa de elevi ca grup educa[ional ........ p. 83
2. Factorii de grup ................. p. 85
3. Sociometria .................. p. 89
V. RELA|A PROFESOR ELEV .......... p. 93
1. Tipologia rela[iei profesor elev ......... p. 93
2. Psihopedagogia profesorilor ............ p. 95
2.1. Considera[ii preliminare ............ p. 95
2.2. Evaluarea. Autoevaluarea ........... p. 97
2.3. Docimologie didactic ............ p. 100
3. ncercri de schimbare a atitudinilor elevilor .... p. 102
X. REFORMA EDUCA|E S ORENTAREA SCOLAR
S PROFESONALA (OSP) N COND|LE UNE
STUA| DE CRZ A EDUCA|E ........... p. 107
1. Precizri terminologice ............. p. 107
2. Solu[iile rezolvrii crizei educa[iei la nivelul sistemului
social global ..................... p. 109
3. Locul, obiectivele, mijloacele de realizare a OSP n
situa[ia de criz a educa[iei ............. p. 110
BBLOGRAFE SELECTV ............. p. 117
CUPRNS ...................... p. 121
157