CEZAR BIRZEA

ARTA
i
TIINA EDUCAIEI

IDEI
PEDAGOGICE CONTEMPORANE j
EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, R.A. BUCURETI, 1995
3f
3?,o13
Colecia IDEI PFDAGOGICE CONTEMPORANE este iniiat de di Constantin IrLORICEL i ngujit de di
Soi in CRISTEA
ISBN 97^ - 10 - 4520 - 9
7370? 5.Cf\t
*~ a.
-LUJ
CLUJ _ LECTURA

Redactor Mirela Constantin Tehnoi edactor Ion Mirea Culegeie computerizat Cornel Olarii Coperta coleciei
Doina Baranovskj
Dedic aceast carte celor care au suferit doar pentru vina de a fi psihologi sau pedagogi.
Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?...)
Iniiatorii coleciei Idei Pedagogice Contemporane s-au adresat de la nceput specialitilor n tiinele educaiei,
solicitndu-le proiecte, propuneri, soluii privind direcia spre care tinde nvmntul (...), n special cel
romnesc" (vezi Cuvntul nainte al domnului prof. univ. Dr. Constantin Floricel, directorul Editurii Didactice i
Pedagogice la prima carte publicat n aceast colecie, n noiembrie 1994).
Crile publicate pn n prezent sunt expresia comportamentului de rspuns " cil specialitilor, cadre didactice
din mediul universitar i preuniversitar i din cercetarea pedagogic Ateptm, n continuare, noi replici
argumentate, noi contribuii fundamentale, puncte de vedere noi i nuanate, n contextul ideologic i psihosocial
al reformei nvmntului.
Miza cercetrii pedagogice
Printre specialitii solicitai s colaboreze la Idei Pedagogice Contemporane" s-au numrat i cercettorii aflai
la conducerea Institutului de tiine ale Educaiei Interveniile lor puteau serx'i ca exemple pentru mai tinerii lor
discipoli de izri i de azi dar i pentru practicienii colii pe care cercetarea - o miz social n ascensiune - trebuie
s-i reprezinte
Experiena acestor cercettori de vrf participani la numeroase ntlniri tiinifice internaionale i membri n
Consiliile ministeriale, implicate n decizie - trebuie, deci, nu nwnai popularizat, ci i valorificat, n primul
rnd n interesul oamenilor de la catedr
Directorul Institutului de tiine ale Educaiei dr. Cezar Brzea a rspuns la solicitarea noastr printr-o carte,
Arta i tiina educaiei", care concretizeaz o informaie foarte dens, super i supradocumentat, inter i transdisciplinar. O carte care exprim un stil, o aspiraie, o personalitate.
Cartea reformei
Cezar Brzea are o traiectorie tiinific spectaculoas pe care Curriculiirn vitae" de pe coperta crii o
puncteaz ngroat n liniile eseniale. Dup decembrie
1989 s-a remarcat prin dou lucrri receptate la dou niveluri de pecepie social total diferite.
Cartea Alb a Reformei, comandat la cel mai nalt nivel al deciziei politice, n decembrie 1992, apare n iarna
lui 1993 sub titlul Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective'. Timpul record de proiectare i
publicare are o dubl explicaie:
aj calitatea colectivului de cercettori, coordonat de Cezar Brzea (Ana-Maria Sandi, Gabriel lvan, Romeo
Brncoveanu);
b) capacitatea autorilor de a finaliza cercetri anterioare ntreprinse de Institutul de tiine ale Educaiei ntre

1990-19922
Cartea Alb" (198 pagini, incluznd i numeroase grafice, date statistice, colecii de decizii, ordine, etc.j a fost
propus aproape fr voia autorilor - ca un program de reform. Comunitatea didactic a receptat ns analiza
critic foarte sever realizat de autori asupra sistemului de nvmnt din Romnia, analiz propus n termenii
generali folosii, de regul, de experii internaionali specializai n planificarea educaiei.
Analiza blocajelor" i criza", multiplicat de autori n apte variante complementare (criza politicii educaiei,
criza de autocunoatere, criza de cunoatere, criza de resurse umane, criza conducerii, criza financiar, criza de
proiectare) deschid calea spre mult ateptatele programe de reform, care n mod normal, trebuie s vizeze
schimbarea finalitilor i a sfructurii sistemului i (re)proiectarea pe criterii curriculare a planului de nvmnt,
a programelor i a manualelor colare.
Cea de a doua lucrare, Politicile educative n rile n tranziie comandat de Consiliul Europei i aprut n
limbile fi-ancez, german, spaniol i englez' la Strasbourg, in 1994, este din pcate aproape necunoscut
publicului romnesc.
Pe parcursul a 91 de pagini. Cezar Brzea prezint, pe de o parte, refonnele, crizele i tranziiile n Europa
Centi'al i de Est", iar pe de alt parte, tranziia" ca proiect pedagogic argumentat prin diferite analize de
caz (Ungaria, Polonia,
1 vezi Brzea, Cezar (coordonator). Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective. Institutul de
tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993
vezi J i g u . M i h a e I a (coordonator). Probleme ale nvmntului omnesc, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti 1990, B a z a c . Dumitru (coordonator), Problemele nvmntului romnesc n oglinda
cercetrii tiinifice - ntrebri i rspunsuri n perspectiva nvmntului romnesc. Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti, 1990; C r i a n , Alexandru, O posibil i necesar structurare a unei politici educaionale
viabile, in Revista de pedagogie", nr 3, 1991. p 5-9, Radu. N i c o I a e . Managementul esurseloi umane, n'
Revista de pedagogie", ni 4. 1991, p. 8-10.
vezi Cezar. Brzea, Les pohtiques educatives dans le pays en transition, Les Editions du Conseil de lEurope,
Strasbourg. 1994
II
1 Republica Ceh i Slovac, Romnia) precum i prin ,,legislaiile educative" avansate ca msuri de
rectificare-modernizare-restructurare.
Lucrarea ne-a oferit o lectur interesant din dou puncte de vedere:
a) al teoriei educaiei, onorat de autor prin efortul de elaborare a unui concepi al tranziiei, neles simultan
ca:
;
- transformare a sistemului social i politic;
- transformare a strii de anomie;
- transformai e a sensului istoriei;
- transformare a procesului de nvare social.
b) al politicii educaiei, definit de autor prin modele, mituri i realiti", legate de saltul de la dictatur la
democraie, realizabil n Europa Central i de Est ntr-o unitate n diversitate".
Notele de lectur, ca i discuiile cu autorul, au relevat existena unei confruntri ideologice i la nivelul
proiectelor pedagogice de reform. Opiunea avansat pentru un ..proiect liberal" - conceput ca alternativ pentru
ieirea rapid din modelul educaiei totalitare implic, dup prerea noastr, o activitate orientat social pe
toate coordonatele schimbrii structurale i sistemice:
a) Idealul educaiei: salt axiologic spre formarea pesonalitii complexe, adaptabil n cadrul unui
pluralism cultural, politic, economic etc;
b) Scopurile educaiei: salt axiologic spre egalizarea anselor", pe msura personalitii" n formare, n coala
de cultur general;
cj Obiectivele generale ale procesului de nvmnt: soit axiologic spre nvarea inovatoare, care permite n
acelai timp, consum" i producie" de cultur i civilizaie;
d) Strategia educaiei: salt axiologic spre nelegerea educaiei ca factor anticipativ, n raport cu
finalitile culturale, economice, politice ale sistemului social;
e) Metodologia educaiei: salt axiologic spre modelul nvrii valorilor democraiei", propriu societii
informatizate;
f) Organizarea practic a educaiei: salt axiologic spre modelul psihosocial, construit pe ..unitatea de baz" individualitatea fiecrei personaliti.
Rspunsul nostru - o refonn a nvmntului construit pe principiul egalizrii anselor la educaia de calitate
n termeni de intrare-ieire n (din) sistem - corespunde opiunii naturale a colii moderne i postmoderne pentru
valorile social-democraiei. Aceste valori implic prelungirea nvmntului de cultur general, devenit unitar
n organizare, coninut i obligativitate, pn la vrsta de 16 ani, ceea ce asigio':
a) baza dezvoltrii normale a personalitii, ntre premisele socioculturale aflate ntr-o mare varietate la intrarea
elevului n coal i finalitatea nsuirii trunchiului comun" care asigur, la ieire, structurarea corect a

fondului aptitudinal i atitudinal al fiecrui elev,

b) baza dezvoltrii nonnale a societii, susinut prin descoperirea i promovarea valorilor aflate
potenial n toate mediile sociale i comunitile locale.
III
Aceast realitate este recunoscut, de altfel, i de teoreticianul liberalismului, Mii ton Friedman, care evideniaz
rolul guvernului n educaie" (...) respectiv n educaia general penfru un comportament civic". Astfel, o
societate civil i democratic nu poate exista fr un nivel minim de instruire i cunoatere al majoritii
cetenilor i fr acceptarea larg din partea acestora, a unui set comun de valori"4.
Problemele limbajului pedagogic
Am considerat important s evocm ultimele dou lucrri semnate de Cezar Brzea datorit accentelor de politic
educaional multiplicate, pe de o parte de comandamentele timpului, iar pe de alt parte, de experiena i
formaia autorului. Ele ne vor ajuta n nelegerea viziunii propuse n Arta i tiina educaiei - carte dedicat
celor care au suferit doar pentru vina de a fi psihologi sau pedagogi".
La rndul su aceast carte am putea spune c este prefaat de dou studii publicate anterior, incitante prin
documentaia afiat dar i prin polemica subteran, angajat i angajant.
Unul dintre aceste studii anticipeaz chiar actuala carte fiind intitulat programatic De la pedagogie la tiinele
educaiei"" . Termenul de pedagogie este atacat din trei unghiuri de vedere:
- infiltrarea peiorativ a practicii provenit din istoria antichitii: pedagogul-sclav care conduce elevul la
coal;
- extinderea semnificaiei comune pn la pierderea specificitii sale;
- confuzia epistemologic generat de faptul c obiectul de studiu" este de fapt. un subiect" determinat istoric.
"tiinele educaiei" - sintagm lansat de Claparede nc din 1912 - evoc sensul interdisciplinar al
domeniului formrii personalitii umane. Clasificrile propuse ofer criteriile posibile de analiz dup cel
sugerat de modelul lui Gaston Mialaret6: tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei
colare,
- tiine care se ocup de relaiile pedagogice i de actul educativ propru-zis:
- tiine consacrate refleciei i evoluiei.
vezi M i I t o n , Friedman, Capitalism i libertate, Editura Enciclopedic, Bucureti. 1995, p 103-104
vezi Cezar, B r z e a , De la pedagogie la tiinele educaiei, f/r Revista de pedagogie", nr. 6. 1991, p. 3-6
vezi M i I a r e t . G a s t o n , Le sciences de l'education, PUF. Paris, 1976.
IV
Literatura de specialitate de la noi i din alte ri, ofer i alte variante de clasificare a tiinelor educaiei,
respectiv a tiinelor pedagogice. Direct sau indirect, toate pun n discuie problemele epistemologice, de fond,
ale pedagogiei:
1. Unitatea obiectului de studiu - educaia - obiect revendicat i de alte tiine socioumane;
2. Raporturile de coabitare" ale diferitelor tiine care vor s devin ale educaiei";
3. Tipologia discursului pedagogic, care vrea s multiplice efectele normative.
1. Unitatea obiectului de studiu - educaia - este distorsionat de dou realiti contradictorii:
a) fragmentarea obiectului sub expresia a dou polariti:
- dezvoltarea (vezi psihologia educaiei); relaiile cu mediul (vezi sociologia educaiei) - aceast
fragmentare genereaz nmulirea tiinelor dar i a minitiin-elor", care descriu fenomenele fr o integrare
metodologic unitar a informaiilor provenite din domenii de cercetare specifice;
b) globalizarea obiectului, in cadrul unor supratiine" sau metatiine" care ntrein:
- iluzia neutralitii pedagogicului;
- demagogia empirismelor abstracte;
- amoralitatea tezelor-slogan, neangajate social.
2. Raporturile interdisciplinare cu alte tiine trebuie clarificate chiar naintea-definirii obiectului de studiu al
pedagogiei, pentru conturarea liniilor sale de consisten metodologic, dinamizate prin:
a) transferul funcional al conceptelor din alte tiine (psihologie, biologie, sociologie, economie, etc.j,
respectnd integral particularitile educaiei,
bj schimbarea paradigmei de cercetare, determinat de aprofundarea conceptelor i de angajarea acestora n
rezolvarea marilor probleme ale Cetii educative "
3. Tipurile discursului pedagogic reflect tensiunea moral a confruntrii epistemice dintre teoria practic
a educaiei i reflecia asupra aciunii educaionale. Valorificarea pedagogic a tuturor conceptelor i
metodologiilor preluate din alte tiine socioumane permite nu numai rezolvarea confruntrii", a i orientarea
soluiilor alese n sens normativ. Iar atragerea Filosofiei la elaborarea noului tip de discurs pedagogic va asigura:
vezi Faure. E d g a r (coordonator). A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1974
" '

V
a) stabilizarea nucleului epistemic tare al tiinelor educaiei prin substanializa-rea pedagogic a conceptelor de

baz;
b) deschiderea cadrului social al tiinelor educaiei prin:
- definirea finalitilor n termeni axiologici;
- reglarea-autoreglarea ntregii activiti deformare a personalitii n raport de funciile i structurile specifice
ale aciunii educaionale.
Un al doilea studiu semnat de Cezar Brzea dezvolt teoria discursului propriu tiinelor educaiei sub un titlu n
egal 'msur provocator i conciliant: Reabilitarea sloganului pedagogic"8.
n acest studiu, autorul i asum condiia unei generaii de pedagogi care este i o generaie a sloganului". Dar,
precizeaz Cezar Brzea, acest automatism de exprimare nu trebuie negat aprioric", ci trebuie neles n
contextul su semantic i social", ca o retoric a prescurtrii".
Alturi de cuvntul-oc" i de clieul verbal", sloganul pedagogic" rspunde, ntr-un fel, la nevoia de
esenializare provocat de tiinele educaiei" prin complicitatea mai multor procesri, care l fac indispensabil
unei aciuni de influen social, cum este educaia ".
Cuvntul-oc, prezent n pedagogia tradiional, ntreine sintagme peiorative, explicaii axiomatice redundante,
atitudini de condamnare (sau de aprobare) directive, ncrcate de emoionalitale dar i de conformism
Clieul verbal intr n automatismele pedagogiei moderne, care vehiculeaz teze programatice de genul a nva
s nvei", cu efecte de condiionare operant multiplicabile prin familiaritate i repetiie retoric.
Sloganul pedagogic ncearc s asimileze demersurile lansate de tiinele educaiei" care caut s promoveze un
limbaj complex, bazat pe concizia stilistic a coninutului i pe degajarea formativ a mesajului.
Din aceast perspectiv. Sloganul devine un indicator de analiz al discursului pedagogic , desfurat n limitele
urmtoarelor caracteristici'
- disimulare, de tip propagand, persuasiune. ndoctrinare, cu obiective programatice, mediate sub aparena unui
mesaj generos, umanitar;
- anonimat, de tip simbolic, masificat, partizan, cu form de exprimare popular i comun, bazat pe o cultur
pedagogic minimal"';
- polemic, de tip ..arm politic" susinut exclusivist pn la apropierea extremismelor de orice fel";
vezi Cezar. Brzea, Reabilitarea sloganului pedagogic n: Revista de pedagogie", nr.9, 1991, p. 3-6.
vezi R e b o u I . O I i v / e r , L'educateur et Ies slogans. n: Perspectives", voi 9, nr. 3-1979, p 314-324; R e b o
u I , O I i v / e r , Le langage de l'education . Analyse du discours pedagogique, PUF, Paris, 1984.
VI
- sintez, de tip mesaj operaional care concentreaz o anume filosofie a educaiei (vezi sloganul Mens sana
in corpore sano") sau o decizie de politic a educaiei (vezi sloganul Reforma nvmntului");
- ambiguitate programatic, de tip deliberat, care ofer libertate de interpretare" spre deosebire
de teoria tiinific) i anse suplimentare de ptrundere n subcontientul colectiv (cu riscul unor
stereotipii, convenii sau improvizaii ca) e ntrzie maturizarea deplin a comunitilor pedagogice).
Pedagogia ntre art i tiin
Cartea pe care ne-o propune Cezar Brzea are ea nsi drept titlu un slogan pedagogic ptruns - chiar cu o
anumit mndrie deontologic - n contiina comun a colectivitilor didactice.
Genericul Arta i tiina educaiei ntreine ns, ironic, o contradicie epistemologic, o conotaie peiorativ, o
mentalitate comportamental, cu clauze aproape inacceptabile. El ncurajeaz, de altfel, un limbaj ambiguu i
descriptivi st, eterogen i declarativ, incompatibil cu rigoarea pozitivist a tiinei, fie chiar i a unei tiine
socioumane.
Toate aceste defecte sunt ntreinute de practicieni dar i de unii teoreticieni, cu o anumit voluptate ideologic
pe care Cezar Brzea ncearc s o explice prin urmtoarele argumente metodologice:
1. replic (doar) retoric dat imperialismului tiinei", bazat pe logica formal;
2 polemic (doar) declarativ cu modelul experimental pozitivist care reduce cunoaterea la msurare i
cuantificare,
3. contestaie (doar) superficial fa de tendina limbajului scientist perfect" -garantat de separaia net a
subiectului de obiectul ontologic".
4. ncercare (doar) intuitiv de asimilare a problemelor-cheie " ale cunoaterii tiinifice, generat de cele
trei mecanici indeterministe" (relativist-cuantic-ondulatorie), care impun o nou nelegere a relaiei cauzefect, n termeni de incertitudine i de interpretare;
5. avansarea (doar) propagandistic a ideii de democratizare " a discursului pedagogic prin extrapolarea
resurselor artistice" n defavoarea constrngerilor tiinifice necesare n definirea (cel puin a) conceptelor
pedagogice fundamentale, de baz.
Soluiile metodologice propuse de autor privesc elaborarea unei noi epistemologii pedagogice odat cu avansarea
urmtoarelor modele de analiz a educaiei:
I Modelul de analiz holistic - replic explicit la abordarea i educhonist a educaiei - vizeaz semnificaia
ansamblului (.. ), coerena si logica ntregului" prin constituirea unor discipline integratoare";
VII

2. Modelul de analiz calitativ - replic la vechea dihotomie dintre cunoaterea cantitativcunoaterea calitativ - vizeaz o tiin a calitii (...) fr s renune complet la cantitate, plasnd numerele
ntr-o structur, ntr-un set de interdependene";
3. Modelul de analiz entropiei - replic la concepia clasic, bazat pe un determinism mecanicist - vizeaz
..acceptarea hazardului" ca precauie metodologic indispensabil" n sistemele deschise, legate de calculul
posibilitilor i de teoria informaiei",
4. Modelul de analiz constructivista" - replic la tendina absolutizrii cunoaterii pozitiviste,
obiective" - vizeaz ..apropierea tiinei de cunoaterea artistic", definind, din interior, propriile norme
pedagogice de tiinificitate";
5. Modelul de analiz pragmatic - replic la tendina de disociere a enunului pedagogic tiinific" de lumea
real a colii - vizeaz cutarea unor noi criterii de raionalitate" pedagogic prin ..consens i aciune
comunicativ"
Cunoaterea pedagogic
Cartea Arta i tiina educaiei este structurat pe trei capitole orientate special pentru rezolvarea problemelorcheie evocate anterior:
(I) Cunoaterea tiinific i cunoaterea empiric:
(II) Teorii, paradigme, modele pedagogice.
(III) tiina educaiei
Tensiunea epistemologic i etic a Capitolului I - Cunoaterea tiinific i cunoaterea empiric - este rezumat
n urmtoarea aseriune: Pedagogia traverseaz o criz de identitate, fapt evident pe care nimeni nii-l contest i
care ne invit la reflecie ".
Criza de identitate vine din statutul echivoc al pedagogiei, prezentat, pe rnd, chiar n dicionarele de
specialitate, ca tiin, tehnic, art, tehnologie etc. Aceast situaie probeaz duplicitatea obiectului de studiu al
pedagogiei (simptomatic n domeniul tiinelor socioumane): un obiect care nu este, de fapt, un obiect, ci un
subiect care gndete i viseaz ".
Pedagogia ar trebui s impun, deci. un sistem de cunotine fundamentale, apte s reflecte esena obiectului su
de studiif educaia, proiectat i realizat permanent n diferite condiii i situaii de timp i spaiu. ntre filosofie
(nucleu epistemic tare, finaliti, sistem de valori) i tiin (concepte operaionale, cercetri pozitive, bazate pe
fapte experimentale), pedagogia urmrete definirea unei aciuni educaionale, care - dup analiza lui Kneller
implic cinci tipuri de cunoateri: relevat, intuitiv, raional, empiric, instituit
Acest sistem binar filosofie-tiin. permite, n viziunea lui Planchard aprofundarea obiectului de studiu, prin
intermediul mai multor tiine pedagogice:
VIII
(1) Omul, n general, (studiat de moral, religie, politic, axiologie) - (2) Omul educabil (studiat de filosofie, dar
i de antropologie, psihologie, medicin, sociologia educaiei, istoria pedagogiei) - (3) Omul de educat (studiat
de etica pedagogic dar i de pedagogia experimental) - (4) Omul educat (orientat de idealul educaional dar i
de tehnicile educative).
n sfrit, o ncercare de sintez (Xypas) a obiectului" duce la triunghiul pedagogiei" care unete perspectiva
tiinific" (pedagogia ca tiin) i cea artizanal" '(pedagogia ca art) cu viziunea normativ" (pedagogia ca
filosofie i politic a educaiei).
Cezar Brzea propune, la captul demonstraiei, o analiz a diverselor moduri de cunoatere pedagogic, evitnd
astfel tendina de descriere pe ramuri i domenii, proprie pedagogiei sistematice":
1. Cunotinele pretiinifice, ntrein urmtoarele obstacole epistemologice: -sensul comun, expus la maladia
pedagogic numit opinionit", de (i)moralitatea limbajului duplicitar:
- mitul, expus la maladia arhetipurilor pedagogice devenite revolute n cultura societii postindustriale (mitul
pedagogiei populare, artizanale, fabulatorii, orale, simbolice etc.)
- metafora, expus la maladia artei pedagogice" - substitut al limbajului tiinific",
- sloganul, expus la maladia pedagogic a prescurtrilor retorice".
2. Cunotiinele tiinifice propun un limbaj al pedagogiei" (dup Olivier Reboul n cinci tipuri de discurs:
contestatar, novator, funcional, umanist, oficial), bazat pe trei instrumente de valoare metodologic ridicat:
a) Teoria, fondatpe argumente metateoretice adecvate educaiei", afiate deci ntr-o tripl ipostaz: tiin
nomotetic-deductiv; tiin social; tiin uman;
b) Paradigma - susinut pe un model exemplar al comunitii pedagogice ajuns la un stadiu de normalitate
tiinific";
c) Modelul, simptomatic pentru tiinele umane care au ca obiect" o lume n devenire (pedagogia poate fi
interpretat, n concepia autorului ca o tiin a modelului").
3. Cunotinele metatiinifice ntrein, la rndul lor, urmtoarele obstacole epistemologice", proprii tiinelor
umane:
- transcenden;

- congruena subiect-obiect;
- contradicia natur-cultur;
- normativi/alea;
- istoricismul;
IX
- integralitatea {dincolo de posibilitile fragmentare ale tiinelor umane specializate").
Depirea acestor obstacole epistemologice solicit o abordare pedagogic unitar, greu de realizat datorit
perturbrilor venite adesea dinspre alte sisteme metatiinifice:
- ideologia, cu evoluiile sale contradictorii, legate, mai ales, de inevitabilele sale conotaii politice".
utopia, cu resorturile sale motivaionale interne, condiionate de un angajament social contesta/ar (diferit de
conservatorismul ideologiei");
- filosofia, cu metodele sale de esen critic i reflexiv, determinante pentru orientarea axiologic a aciunii
educaionale prin idealul pedagogic i prin scopurile pedagogice.
In ceea ce privete arta educaiei". Cezar Birzea reine trei modele de analiz, definitorii pentru organizarea
discursului pedagogic:
l modelul tehnologic, bazat pe tehnologia aciunii educaionale,
2. modelul estetic, bazat pe proiectarea artistic" a aciunii educaionale,
3. modelul psihologic, bazat pe interaciunea dintre Educator i Educat. Aceste trei modele inspir tot attea
forme de desfurare a mesajului
educaional, proiectat nti'-o manier diferit n cazul:
J. Pedagogiei practice, tehnologice, care pledeaz pentru o aciune artizanal, cu o eficien imediat, legat de
miestiia oral, transmisibil din generaie n generaie;
2. Pedagogiei artistice" care pledeaz pentru o aciune supus legilor estetice, promovate n paideia" timpurilor
clasice i prin didactica dedublrii" (reversibil ntre comunicarea intelectual i comunicarea afectiv);
3. Pedagogiei comprehensive, care pledeaz pentru integralitatea aciunii educaionale, recuperabil henneneutic
prin proiecia empatic a relaiei psihologice dintre Educator i Educat.
Teoria pedagogic
Capitolul II Teorii, paradigme i modele pedagogice (re)aduce n prim plan ideea stabilitii demersului tiinific
necesar ntr-o lume a educaiei perturbat de variaii fenomenale incomensurabile i imprevizibile.
l. Teoria pedagogic impune un ansamblu funcional de concepte (semantica teoriei), reguli (sintactica teoriei) i
aplicaii (pragmatica teoriei). Ea esenializeaz faptele semnificative pe dou coordonate de abstractizare:
- pe coordonata structurrii logice (absolut necesar, la fel ca n orice demers tiinific);
X
" - pe coordonata structurrii matematice (facultativ, n cazul demersului pedagogic).
Teoria pedagogic dezvolt trei categorii de concepte: ' - uzuale (la limita limbajului natural);
- specifice (la limita conceptelor aplicative):
'- generale (la limita conceptelor fundamentale).
ntre dimensiunea lor operaional i cea normativ, Cezar Brzea reine'" cazuistica urmtoarelor trei
funcii ale teoriei pedagogice:
- funcia explicativ: genetic, istoric (diacronic), static, teleologic, prog- nostic, ...
- funcia critic, prin negare, corectare, control (...) care trebuie s propun o schimbare,
- funcia comprehensiv (de nelegere), bazat pe reguli care respect cercul hermeneutic (sesizarea sensului,
dozarea interpretrii cu reveniri periodice la contextul de referin).
Autorul abordeaz chiar problema cea mai vulnerabil a teoriilor pedagogice: incapacitatea lor de a ncorpora
legi generale" Soluia de ieire vizeaz modelul psihologiei personalitii elaborat de Allpoii, n termeni de
norme aplicative n analiza oricrui fenomen uman:
- norme universale;
'
- norme de grup;
' "
- norme individuale.
i Sunt analizate, de asemenea, i
cuplurile metodologice: <rwi '
" ''"- legi de experien ~ legi teo>-eiice;
tA't
w-,
- legi cauzale - legi necauzale,
^
- legi deterministe - legi-statistice.
Legile statistice, corespunztoare normelor generale din sistemul lui Allport", asigur majoritatea legilor
pedagogice", considerate i probabilistice" n msura n care sesizeaz c tendinele constatate au o anumit
stabilitate ".
Autorul coboar demonstraia spre enunurile nomotetice" intrate n limbajul pedagogic prin formula
faimoaselor principii didactice. Miza tiinelor pedagogice" foreaz, ns, dertionstraia i n sens ascendent
prin cutarea legilor teoretice. Ele rmn doar o aspiraie, legat de elaborarea nucleului epistemic tare"
independent n tiina (post)modern, de argumentaia empiric direct.

Soluia clasic pe care o reia Cezar Brzea, dup Gaston Mialaret, aspir la mpcarea epistemic ntre
pedagogia normativ" (legat de caracterul teleologic al educaiei) i pedagogia descriptiv" (legat de
fenomenologia aciunii educaionale). Ea prelungete formula elastic degajata de Emile Planchard Iurmat i de
ali autori) ntre pedagogie teleologic" i pedagogia tehnic". Aceasta marcheaz, dup prerea noasfr,
ofensiva pedagogiei tehnocrate, la care ne vom referi n finalul studiului nostru.
XI
2. Paradigmele educaiei reprezint sloganul pedagogic" de ultim or considerat salvator pentru
nelegerea relaiei Teorie-Practic, dintotdeauna clciul lui Ahile al cercetrii pedagogice ".
Conceptul de paradigm intereseaz aici n sensul su epistemologic (desprins din cel lingvistic i filosofic): de
instrument al cunoaterii tiinifice, lansat n anii '60 ca model exemplar acceptul unanim de comunitatea
tiinific ntr-un anumit moment al istoriei.
Pedagogia evoc paradigma sub excitaia criteriilor de maturitate tiinific pe care aceasta le propag:
- depirea tatonrilor conceptuale;
- definirea precis a obiectivului de studiu;
- valorificarea demersului tiinific n rezolvarea problemelor specifice;
- activarea principiilor care controleaz schimbarea.
Cezar Brzea are curajul de a propune o tiin a educaiei definit sintetic prin calitatea sa de tiin a
paradigmelor". Demonstiaia, dei are un aer eseistic, nu exclude soluiile pragmatice, legate mai ales, de
organizarea spaiului colar in funcie de conceptele pedagogice dominante": (paradigma clasei dreptunghiulare,
paradigma clasei ptrate, puradignia clasei cii'culare; paradigma clasei deschise).
Teza autorului are un sens epistemologic determinat de evoluia cunoaterii tiinifice' de la paradigma lui
Popper (bazat pe confirmare empiric) la paradigma lui Kuhn bazat pe confirmare teoretica. Pe acest circuit
tiina educaiei este o tiin a paradigmelor" n msura n care este o tiin normal i matur", abilitat s
rezolve problemele specifice ale unui obiect" de studiu de vastitatea, varietatea i complexitatea educaiei.
3. Modelele pedagogice aprofundeaz demonstraia evocat anterior prin capacitatea lor de a prezenta
ntr-o manier foarte simplificat" sensul normativ, sensul artistic i sensul tiinific fn.n. tehnicjal educaiei.
Modelul, cu calitile sale deductive, stimuleaz n epistemologia (post)modern - saturat de
interdisciplinaritate - cunoaterea prin analogie". Pedagogia nu o poate exclude, n special n abordarea unor
teme transdisciplinare de genul managementului educaional sau al teoriei proiectrii. Ea ncurajeaz efectiv
saltul de la modelele explicative spre modelele operaionale, apte s ndeplineasc simultan funcii de normare(auto)reglare-(auto)evaluare.
n finalul capitolului II, Cezar Brzea include o list prelungit de modele pedagogice", inteligibile ntr-o
taxonomie realizat:
(Al Din perspectiva obiectului:
- modele-element (de exemplu, modelul de definire a obiectivelor operaionale),
- modele-uniti (de exemplu: modelul activitii de predare-nvare-evaluare);
- modele-categorii (de exemplu: modelul educaiei - activitate de fonnare-dezvoltare. modelul reformei
nvmntului),
(B) Din perspectiva modalitilor de exprimare'
XII
- modele fizice (de exemplu, modelul funciona] al unor fenomene psihice);
- modele iconice (de exemplu, tabele, scheme, organigrame, folosite curent n managementul educaiei);
- modele simbolice (de exemplu, cifre, formule, cuvinte-cheie, ecuaii folosite n diferite situaii si analize
pedagogice).
(C) Din perspectiva funciilor asumate'
:
- modele descriptive (de exemplu, pentru analiza comportamentului didactic); $
- modele prescriptive
(de exemplu, pentru proiectarea unei activiti didactice);
- modele prognostice (de exemplu, pentru definirea liniilor generale de politic a educaiei);
- modele teoretice (de exemplu, pentru realizarea unui proiect coerent de reform a nvmntului - reform
a educaiei).
tiina pedagogic
' Capitolul III - tiina pedagogic -pare s exprime opinia final a autorului, n calitatea sa de expert familiarizat
cu asaltul paradigmelor operabile n tiinele kocioumane. Dou probleme sunt prioritare pentru autor:
- geneza tiinelor educaiei;
- definirea modului de cunoatere specific acestei tiine pe cale de 'Yrejconsn'i/ire.
1
Geneza tiinei educaiei urmeaz cinci ci de analiz:

% > -%
1 - de la practic la tiina aciunii.
-vS << ,u ,
,'a.
2 - de la filosofie la tiina practic,
"*. %:>u *>vl *
3 - de la pedagogia
experimental la tiina empiric;
"
'
4 de la o tiin anterioar la aplicarea ei, In domeniul educaiei (vezi nelegerea pedagogiei ca psihologie

aplicat).
5 - de Ia pedagogie la tiinele educaiei.
Autorul nclin spre ultima variant El are chiar ambiia de a opta pentru o soluie original - a asea cale, cea
care merge de la tiine de transfer la tiina integral a educaiei".
Acest capitol consemneaz o evoluie paradoxal a epistemologiei pedagogice", sesizabil pe parcursul a patru
etape:
1) Pedagogia clasic, lansat din secolul al XVI-lea de Contenius printr-un model didactic, care include
hxs, ,,proiectul educaiei permanente i universale", construit nu tiinificete, ci in sens spiritualist i
filantropic,
2) Pedagogia experimental, lansat n contextul revoluiei politice i industriale a secolului al XVIII-lea pe
terenul unei tiine a educaiei" redus uneori la o psihologie aplicat, prin diferite filiere pedologice i
pediatrice.
2 Arta i tiina educaiei - cd 1S7
3) tiinele educaiei, lansate n mediul universitar la nceputul secolului al XX* lea, dar validate ncepnd cu
decada anilor '60, prin cinci filiere epistemologice:
a) ca negare a pedagogiei (tradiionaliste, populare, populiste...);
b) ca discipline auxiliare ale pedagogiei (dezvoltate dm cele doua ramuri de baz - pedagogia general;
pedagogia diferenial, aezate pe trunchiul arborelui imens", imaginat de tefan Brsnescu);
c) ca program de formare inter disciplinar (intensificat n anii '60 de specialitii n pedagogie general pe un
spaiu deschis care asimileaz informaii din toate tiinele socioumane);
dl ca nunitiine autonome (ieite cu riscul unui sectarism penibil" care le poate transforma n tnicro-tiine ale
educaiei fr educaie);
e) ca expresie a pluralismului pedagogic (dezvoltat de autori recunoscui ca: Ardoino, Mialaret. Dietrich,
Clausse, Avanzini etc , preocupai de elaborarea unui concept integrator global" i de problema includerii
filosofie printre tiinele educaiei).
4) tiina educaiei, lansat prin metoda integrativ", exersata de Louis Noi n anii '80, tinde s confere
ntotdeauna un sens datelor disparate, fragmentate sau incomplete" (provenite din alte metode: istoricogenetic. comparativ, filosofic, dialectica i empiric) ntr-o form sintetic, teoretic, discursiv, raional
i holistic.
Geneza tiinelor educaiei devine astfel o activitate structurant" care resuscita mereu interdisciplinaritatea n
seinul evocat de Jean Piaget: pentru a include relaiile de implicare" angajate la nivelul tiinelor despre
obiect" i al tiinelor despre subiect".
Analiza lui Cezar Brzea susinut de numeroase trimiteri bibliografice recunoate limitele terminologiei
pedagogice". Largheea, naturalismul, tehnicismul acesteia mpiedic definirea statutului epistemic al pedagogiei
- situaie valabil, dupq prearea noastr, i n cazul tiinei (sau tiinelor) educaiei. Pe un alt circuit, este drept,
mai ondulatoriu i mai tehnocrat, epistemologia intern a tiinei (tiinelor) educaiei risc, de fapt, perpetuarea
vechiului mesianism al pedagogiei, cu toate preteniile sale de factotum al formrii umane".
Finalul crii lui Cezar Brzea este dedicat, aproape n exclusivitate, acestei probleme delicate. Rezolvarea ei
ine, cel puin n intenie, de cinci ofensive tehnocrate'
(li Ofensiva unei tiine quasiexperimentale" care a generat o schimbare de paradigm la nivelul comunitii
pedagogice prin'
a) orientarea prioritar a informaiei spre probleme legate de dezxoltarea copilului, legitile nvrii, mediul
educaiei (..),
b) aplicarea metodei experimentale" ntr-un cmp deschis care refuz cadrul rigid al situaiilor de laborator" i
face imposibil specializarea variabilelor" (vezi raportul \ ariahile independente - variabile dependente).
XIV
c) limitarea obiectului" la studiul copilului, i a strategiei de cercetare la transferul metodelor din tiinele tari"
(cu riscul perturbrii proceselor naturale, proprii fenomenelor educaionale);
(2) Ofensiva unei tiine a aciunii" care a generat abordarea pragmatic i moral a relaiei Teorie-Practic,
prin urmtoarele proiecte de reorganizare a pedagogiei:
a) Teoria practic a educaiei (tiina educaiei asimilat cu sociologia - vezi E. Durkheim),
b) tiina experinei reflexive (tiina educaiei asimilat cu filosofia educaiei -vezi J. Dewey);
c) Tehnologia educaiei (tiina educaiei asimilat cu Teoriile nvrii - vezi Skinner, Gagne, D'Hainaut, etc,
care normeaz" aciunea educaional);
d) Pedagogia practic (tiina educaiei asimilat ca tiin normativ, realizabil n plan descriptiv,
teleologic, metodologic, deontologic - vezi W. Brezinka);
e) Praxiologia pedagogic (tiina educaiei asimilat cu tiina aciunii eficace - vezi Kotarbinski, Habermas);
(3) Ofensiva unei tiine constructiviste", care a generat, in termenii lui K. Popper, mai muli piloni de
rezisten " (tiina experimenta/, tiina critic, tiina comprehensiv) prin:
a) Construirea unui limbaj artificial ("modele" specifice pedagogiei dup exemplul tipurilor ideale" lansat

in sociologie de Max Weber):

b) Verificarea construciilor mintale (prin teorii care induc propriile criterii de contrazicere ");
c) Elaborarea propriei tiine, in msura n care orice act de cunoatere transform nu numai obiectul, ci i
subiectul ontologic ".
(4) Ofensiva unei tiine consensuale", care a generat, prin ti ei criterii de validare, redefinirea pedagogiei ca
a) tiina formal pur (criteriul matematicii i al logicii);
b) tiina empirico-formal (criteriul fizicii);
c) tiina intersubiectiv (criteriul relaional, circumstanial i tranzacional). tiina educaiei devine tiin
consensual" prin'
- tipul de enun care exprim acorduri circumstaniale;
- limbajul pedagogic care impune mai multe tipuri de raionalitate'
- realist - subiectiv - convenional;
- ideologic (subiectiv) - normativ (obiectiv);
- definiii convenionale i siluaionale dezvoltate :
- descriptiv-persuasiv-stipulativ,
- ca reflecie personal - colectiv (cu responsabilitatea moral a comunitii educative).
XV
(5) Ofensiva unei tiine critice", care a generat, prin mijloace provenite din mai multe tiine socioumane:
a) critica societii (tiina critic=tiin+reflecfie);
b) critica ideologiei dominante (pentru a demistifica manipularea direct i indirect a comunitilor educative);
c) critica puterii (tiina critic= contrapunere, reprezentnd contiina civic, alternativa social...);
d) critica raiunii care cere o gril pentru tiina critic a educaiei, obiectivat n patru proiecte;
- pedagogia reconstrucionist (acord profesorului un rol istoric, mesianic, realizabil printr-un contract social,
valabil la scar mondial);
- pedagogia de emancipare (evideniaz fora autoreflexiv a persoanalitii educatorului i educatului, care
permite eliberarea de senituiile ideologiei);
- pedagogiile alternative (marcheaz concurena dintre paradigmele oficiale i cele critice, marcat de un anume
echilibru nfre permanen i schimbare);
- antipedagogia (prelungete la maximum reacia pedagogiei postinoderne / reacie lansat din anii '30 mpotriva
totalitarismului, ntr-o dialectic negativ", inspirat de ideile lui J -./ Rousseau, Lev Tolstoi i Rabindranath
Tagore).
Cele patru proiecte de tiin critic" au un punct comun faptul c toate sunt programe anti-cnz" necesare ntro epoc tulbure att obiectului" ct i subiectului" educaiei. Apelnd la aceste variante tehnocrate, Cezar
Brzea ofer, pedagogiei, n finalul demonstraiei sale, ansa de a deveni ceea ce nici o tiin nu a reuit pn
acum: o tiin a crizei".
De la pedagogie la tiinele pedagogice
Cartea Arta i tiina educaiei" se ncheie cu o invitaie adresat de autor ..noilor generaii de pedagogi care
trebuie s-i defineasc mai bine condiiile i exigenele tiinei pe care o revendic" (subl. ns.J
Intervenia noastr ncearc s dea un rspuns la provocarea lansat. Ea urmeaz trei coordonate metodologice,
plasate n urmtorii termeni operaionali:
(1) Evitarea tendinei tehnocrate de abordare a pedagogiei, tendin inclus n sintagma tiinele educaiei",
(2) Delimitarea exact a obiectului de studiu specific pedagogiei;
(3) Avansarea criteriilor de analiz-sintez, necesare n clasificarea tiinelor pedagogice.
XVI
/. Tendina tehnocrat caracterizeaz cultura societii postindustriale, care include, chiar n decada 70 noile
mize. politice i sociale, ale informaticii", plasate sub diferite mijloace de legitimare i de ideologizare .
Jurgen Habermas remarca apariia unei noi scheme decizionale, care inverseaz raporturile dintre cunoaterea
specializat i practica politic. Ea ntreine un nou pericol, rezultat din faptul c factorul politic devine doar un
organ de execuie al unei inteligene tiinifice" - tehnocraia, remarcabil n planul formrii i informrii dar
rupt de condiiile concrete de realizare a proiectelor i de problemele reale ale comunitilor profesionale, pe
care, n principiu, le reprezint.
Tendina evocat este analizat i de Angliei Rugin n contextul soluiilor macroeconomice asociate cu o
gndire globalist" bazat doar pe o lealitate potenial, ignornd realitatea actual, cu conti-adiciile dar i cu
resorturile sale de reechilibrare structural. Aceast tendin globalist, saturat de concepte nedifereniate, greu
aplicabile n timp i spaiu poart n sine un viciu care reprezint nu numai o problem de ordin tehnic ci, n
primul rnd. una de etic tiinific " .
tiinele educaiei sunt ameninate de aceast tehnocraie" pe care Alvin Toffler ' o asimileaz deja cu o nou
birocraie managerial" Ea este reprezentat de acei experi - angajai n numeroase organisme internaionale
-specializai n probleme educaionale macrostructurale, dar fr experiena activitii didactice realizat n
interiorul sistemului de nvmnt, ct mai aproape de toate nivelurile acestuia.

Lipsa contactelor directe cu realitatea colii explic, pe de o parte, empinsinelc abstracte" care exaspereaz
lectura pedagogic, iar, pe de alt parte, uurina cu care comunitatea pedagogic accept n rndul tiinelor
educaiei discipline i cadre de specialitate nrudite (cu pedagogia) sau uneori chiar de o cu totul alt formaie.
Avansarea acestora n vrful deciziei poate ntreine ceea ce un politolog numea dictatura inteligentelor" care
..construiesc realitatea dup idei sau dup imagini de carte" .
vezi L e m p e n ,
B l a i s e , Les enjeux politiques et sociaux de l'infomiatique, Les Editions
d'Organisation, Paris. 1990
vezi Habermas. Jurgen, La technique et la science conirne ideologic. Edition Gallimard, Paris, 1973
' vezi Rugin, A n g h e 1, Teorie i practic economic n epoca de tranziie i dup. (IV). n Opinia
Naional", nr 42. 14.02 1993, p 3.
vezi Toffler. Alvin, Puterea n micare. Cunoaterea, bogia i violena n pragul secolului XXI.
Editura Antet. 1995.
igentes, PUF, Paris. 1987
XVII
14 vezi L e c e r f, ./ J , Les dictatures d'inteligentes, PUF, Paris. 1987
(2) Delimitarea exact a obiectului de studiu specific pedagogiei devine o necesitate epistemologic elementar
in condiiile lrgirii continue a cmpului de aciune i de influen al educaiei.
Extinderea obiectului de studiu al pedagogiei in societatea (post)modern a generat o inflaie de tiine,
microtiine, macrotiine, metatiine - ale educaiei. Pedagogia s-a simit flatat de aceste oferte, incurajndu-le
chiar, fr a sesiza pericolele care, mai devreme sau mai trziu, i vor pune sub semnul ntrebrii nsui statutul
su de tiin sociouman.
Extinderea actual a noiunii de educaie solicit desigur, preluarea pedagogic a numeroaselor cercetri realizate
de tiinele (sociouniane, economice, politice etc.) aflate n diferite raporturi - mai mult sau mai puin apropiate,
directe sau indirecte, implicite sau explicite - cu practica educaiei, n general, i a nvmntului, n mod
special. Aceasta nu nseamn ns acceptarea necondiionat a oricror tiine - mai mult sau mai puin nrudite asimilarea lor forat, cu intenii direct sau mascat ideologice dinspre cmpul psihosocial care nconjur aciunea
educaional
Pedagogia studiaz, de exemplu, fenomene psihologice de amploarea nvrii sau personalitii umane fr a
avea pretenia de a ptrunde n sfera tiinelor psihologice. n schimb pedagogia accept cu relativa uurin (am
spune chiar cu o anumit voluptate incontient) ptrunderea n sfera sa a unor tiine sociouniane care devin
tiine ale educaiei" Acest fenomen paradoxal - care nu are nici o legtur cu interdisciplinaritatea tiinelor
(post)rnoderne probeaz de fapt:
a) existena unor interese sociale de grup. de conjunctur, de moment, care perturb procesele complexe de
proiectare i realizare a educaiei n concordan cu mecanismele sale interne, specifice;
b) existena unor slbiciuni ale pedagogiei, care nu i-a definitivat nucleul epistemic tare", ncurajnd astfel:
- meninerea limbajului descriptivist, formalist, diluat, redudant;
- preluarea nedifereniat a altor metodologii de cercetare; -promovarea condescendent a formulei de an
pedagogic"; -acceptarea specialitilor" lipsii de practica pedagogic (didactic) elementar.
Nucleul epistemic tare" al pedagogiei presupune delimitarea exact a obiectului su de studiu, n specificitatea
sa funcional i structural. Abia aceast clarificare deontologic va permite activarea unor metodologii
specifice i sesizarea unor legiti specifice dependente de nelegerea corect a raporturilor dintre:
- conceptele pedagogice fundamentale (de maxim stabilitate epistemic);
' vezi M i a l a r e 1 , G a s t o n , 1995, p. 10-15
XVIII
Les sciences de l'education, PUF, Paris,
- conceptele operaionale, aplicative n diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc. leu o arie de
variabilitate epistemic adecvat situaiilor respective).
Ca tiin sociouman, cu statut independent, pedagogia studiaz nucleul funcional i structural al educaiei.
Celelalte tiine socioumane - care o ajut continuu, stimulnd prin diferite tipuri de interdisciplinaritate apariia
unor noi tiine pedagogice abordeaz fenomenul educaiei dinspre lateralitatea cmpului psihosocial care
nconjur aciunea educaional , ptrunznd uneori i n mecanismele interne ale acesteia, pn la nivelul
ambianei educaionale sau al comunicrii pedagogice.
Pedagogia studiaz deci:
(1) Funcionalitatea social specific a educaiei; 12) Structura specific a activitii de educaie.
11} Funcionalitatea social a educaiei cu o pondere specific, este asigurat prin funcia cultural axiologic.
Aceasta vizeaz formarea personalitii prin valori/e spirituale fundamentale (provenite din toate domeniile
creaiei umane: tiina, art. tehnologie, moral, politic, economie, religie etc.) valon care. proiectate sistematic
(prin sistemul educaional) i procesual (prin procesul de nvmnt), au cel mai mare i mai durabil efect la
nivelul dezvoltriii contiinei individuale, n toate etapele vieii.
Aceast relaie deschis dintre cultur i contiin ar trebui s constituie criteriul principal de elaborare a

programelor educaionale, la scar social, respectiv ti p/anului de nvmnt, conceput pe nivelurile i treptele
sistemului educaional (de nvmnt).
Asigurarea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei permite realizarea, implicit i explicit, a celorlalte
dou funcii sociale importante, studiate n mod special i de alte tiine socioumane:
'funcia politic a educaiei, deformare a personalitii civice, angajate special prin asimilarea valorilor culturale
adecvate;
-funcia economic a educaiei, de formare a unei poteniale ,,fore de munc" adaptabil la schimbare, respectiv
a unei personaliti capabile s desfoare o activitate social util i eficient, de asemenea, prin asimilarea
valorilor culturale adecvate
(2) Structura specific a activitii n educaie presupune depirea modelului organicist" de analiz, folosit
adesea n pedagogie, care ntreine descriptivismul i confuzia dintre conceptele fundamentale i cele
operaionale n favoarea modelului
vezi Structura aciunii educaionale, hr A / c o l a . I o a n , Pedagogie Editura Didactic fi Pedagogic
Bucureti. 1994, p 28-32
XIX
funcional", care permite sesizarea corelaiei eseniale, calitative dintre elementele sistemului.
n cazul activitii de educaie, aceast corelaie este concentrat la nivelul aciunii educaionale. Nucleul su
funcional se bazeaz pe corelaia structural dintre Subiectul educaiei (Educatorul) i Obiectul educaiei
(Educatul), care explic toate contradiciile i corespondenele dintre elementele sistemului, reflectate prin
diferite concepte operaionale aplicabile (Ideal, Scopuri pedagogice, Proiect pedagogic, Comunicare pedagogic,
Tipuri de conexiune invers etc. ).
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale (educaie, sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de
nvmnt, structura sistemului de nvmnt, finaliti macro i microstructwale, curriculum, reforma
educaiei) ca i deschiderea social a conceptelor aplicative (legate de sistemul i de procesul de nvmnt)
permite nelegerea contradiciilor i corespondenelor funcionale care asigur evoluia structurilor educaiei,
mobilitatea i echilibrul acestora, dinamica lor specific studiat de tiinele pedagogice.
(3) Avansarea criteriilor de analiz-sintez necesare n clasificarea tiinelor pedagogice rspunde dimensiunilor
funcionale i structurale ale activitii de educaie.
Evidenierea funciei i a structurii specifice a educaiei permite o anumit ordonare a cmpului psihosocial care
influeneaz extinderea domeniilor particulare de cercetare pedagogic, pe orizontala i pe verticala sistemului.
Diferii autori i chiar acelai autor, la anumite inteivale de tiiup ~ ne-au obinuit cu noi i noi clasificri ale
tiinelor pedagogice teducaiei) ntr-o (i)Iogic a probabilitii, incomensurabil i incontrolabil.
Ieirea din aceast situaie anormal impune:
a) acceptarea delimitrilor etice i epistemologice prezentate anterior (evitarea tendinei tehnocrate, precizarea
obiectului de studiu concentrat pe nucleul
funcional-structurala al educaiei);
b) proiectarea metodologiilor de cercetare n strns legtur cu conceptele fundamentale, stabile, care formeaz
nucleul epistemic tare al tiinelor pedagogice;
c) valorificarea raporturilor de interdisciplinaritate (indispensabile, n cazul studierii educaiei), n sensul
aprofundrii nucleului epistemic tare al tiinelor pedagogice.
Rezult astfel trei criterii de analiz-sintez a educaiei, operabile ca o baz epistemic stabil de clasificare a
tiinelor pedagogice:
(I) Nivelul de generalitate reflectat;
(II) Metodologia de cercetare predominant,
(III) Tipul de interdisciplinaritate activat
vezi N i c o 1 a . 1 o a n , op. cit
XX
Clasificarea tiinelor pedagogice
/. Dup nivelul de generalitate reflectat
1. tiine pedagogice fundamentale
- Teoria educaiei
- Teoria procesului de nvmnt (Didactica general)
2. tiine pedagogice aplicative
a) pe domenii de aplicativitate:
j pedagogia deficienelor/'defectologie - pedagogia special^pedagogia ocrotirii
\pedagogia aptitudinilor speciale

.pedagogia familiei
- pedagogia social." pedagogia muncii
\ pedagogia mass media
- pedagogia artei
- pedagogia sportului
- pedagogia militar
- pedagogia medical
- (...)
b) pe perioade de vrst
- pedagogia precolar
- pedagogia colar
- pedagogia universitar
- pedagogia adulilor
c) pe discipline de nvmnt
- metodica predrii limbii romne (pedagogia, didactica limbii romne)
- metodica predrii matematicii (pedagogia, didactica matematicii)
- metodica predrii fizicii Ypedagogia, didactica fizicii)
- metodica predrii chimiei (pedagogia, didactica chimiei)
- metodica predrii biologiei (pedagogia, didactica biologiei)
In cazul proiectrii interdisciplinare a procesului de nvmnt trebuie elaborate noi tiine pedagogice
aplicative, de genul: metodica predrii istoriei-geograftei; metodica predrii fizicii-chimiei, metodica predrii
pedagogiei-psihologiei etc
XXI
- metodica predrii educaiei tehnologice (pedagogia, didactica educaiei tehnologice)
- metodica predrii istoriei (pedagogia, didactica istoriei)
- metodica predrii geografiei (pedagogia, didactica geografiei)
- metodica predrii educaiei fizice (pedagogia, didactica educaiei fizice)
- metodica predrii desenului (pedagogia, didactica desenului)
- metodica predrii muzicii (pedagogia, didactica muzicii)
II. Dup metodologia de cercetare predominant
1 Istoria pedagogiei
2 Pedagogia comparat
3 Pedagogia experimental
4 Pedagogia cibernetic
5 Planificarea educaiei
6 Politica educaiei
III. Dup tipul de interdiscplinaritate activat
1 Interdisciplinaritate clasic
a Pedagogia psihologic (Psihologia educaiei, Psihopedagogia, Psihologia procesului de nvmnt
etc.)
b. Pedagogia sociologic (sociologia educaiei, sociopedagogia etc.)
c. Pedagogia filosofic (Filosofia educaiei...)
d. Pedagogie axiologic
e. Pedagogie antropologic f Pedagogia fiziologic
g Pedagogie economic h Pedagogie politic i. Pedagogie informatic j. (...)
2 Transidisciplinaritate
a Managementul educaional b Pedagogia cwriculumului c Pedagogia nvrii d ( )
* * *
XXII
Pedagogia ncotro ?...
Cartea lui Cezar Birzea Arta i tiina educaiei ne-a oferit prilejul elaborrii unui rspuns posibil la o ntrebare
vital pentru viitorul pedagogiei: exist un obiect ele studiu specific tiinei educaiei (sau tiinelor educaiei)7...
Rspunsul nostru solicit, desigur, i completrile corespunztoare, necesare la nivelul metodologiei de cercetare
i in planul legitilor care ordoneaz lealitatea complex a educaiei.
O asemenea ncercare presupune, ns, un alt cadru, alte resurse, alte finaliti. Ea angajeaz contribuia tuturor
pedagogilor de valoare care au ceva de spus n ac east problem de epistemologie dar i de etic tiinific.
iltfel, dup cum ohseixa i Cezar Brzea, vom nregistra pe mai departe fenomenul multiplicrii minifiinelor

despre educaie fr educaie". Sau. am completa noi, al macrotunelor" care se ocup doar tangenial de
educaie sau se orienteaz numai spre o anumit educaie sau spre o anumit parte a educaiei!
Este poate avei tismentul i el mai important i mai substanial pe care l transmite textul i sublextulciii Arta i
tiina educaiei".
Di: Sorin CRITE A
XXIII

Cuprins

Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?...), Sorin Cristea

Introducere: Noua epistemologie i epistemologia pedagogic..........7
Capitolul I: Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic.............25
1. Pedagogia sau sistemul de cunotine despre educaie...................28
A. Cunotinele pretiinifice.............................................................32
I. Sensul comun............................................................................33
II. Mitul........................................................................................35
III. Metafora.................................................................................40
IV. Sloganul.................................................................................45
B. Cunotinele tiinifice..................................................................48
I. Teoria.......................................................................................50
II. Paradigma...............................................................................50
III. Modelul..................................................................................51
C. Cunotinele metatiinifice..........................................................52
I. Ideologia i utopia.....................................................................53
II. Filosofia...................................................................................58
2. Arta educaiei...................................................................................61
A. Pedagogia artizanal.....................................................................63
B. Pedagogia artistic........................................................................65
C. Pedagogia comprehensiv.............................................................68
Capitolul II: Teorii, paradigme i modele pedagogice.........................69
1. Teorie i metateorie n educaie......................................,...............69
2. Teoriile pedagogice..........................................................................75
A. Trei funcii ale teoriei pedagogice................................................75
I. Explicaia..................................................................................75
II. Critica......................................................................................78
III. nelegerea..............................................................................81
B. Nomotetic i idiografic n educaie...............................................85
C. Pedagogia normativ i pedagogia descriptiv..............................90
3. Paradigmele educaiei......................................................................96
A. Conceptul de paradigm...............................................................96
B. tiina educaiei, tiin a paradigmelor........................................99
4. Modelele.........................................................................................104
A. Statutul epistemologic al modelelor........................................... 105
I. Modelul i definiiile sale........................................................105
II. Cunoaterea prin analogie...................................................... 108
III. Modelizarea.........................................................................112
IV. Diversitatea modelelor.........................................................115 '
B. Modelele pedagogice.................................................................118
I. tiina educaiei, tiin a modelelor.......................................119
II. O taxonomie a modelelor pedagogice....................................121

a) Modelele-element.............................................................124
b) Modelele-unitate...............................................................125
c) Modelele-tip......................................................................'125
d) Modelele-categorie...........................................................126
e) Modelele fizice..................................................................126
f) Modelele iconice................................................................127
g) Modelele simbolice...........................................................127
h) Modelele de simulare........................................................127
i) Modelele descriptive..........................................................127
j) Modelele prescriptive.........................................................128
k) Modelele prognostice........................................................128
1) Modelele teoretice.............................................................. 128
Capitolul III: tiina educaiei..............................................................129
l. Pedagogia i tiinele educaiei......................................................132
I. Pedagogia clasic....................................................................132
II. Pedagogia experimental..................................................... 134
III. tiinele educaiei.................................................................1.36
IV. tiina educaiei..................................................................144
2 tiina educaiei: obiect, metode i condiii epistemologice.........151
A tiin quasi experimental......................................................156
B. tiin a aciunii........................................................................ 160
C. tiin constructivist.........................................................169
D tiin consensual.....................................................................172
E. tiin critic...........................................................................176
Bibliografie.........................................................................................185
Index de autori....................................................................................209
Introducere
Noua epistemologie i epistemologia pedagogic
Un vechi adagiu spune c pedagogia este arta i tiina educaiei. n spatele ambiguitii i comoditii aparente a
acestui clieu verbal se ascunde n realitate o contradicie epistemologic. Toat lumea tie c o disciplin nu
poate fi n acelai timp art i tiin deoarece este vorba de dou moduri de cunoatere perfect simetrice. Arta
implic o cunoatere sintetic i intuitiv, bazat pe imagini, pe cnd tiina este exact contrariul su, adic o
cunoatere analitic i raional, cu ajutorul conceptelor.
Este posibil deci ca arta i tiina educaiei"s fie doar o manier de a expedia, printr-un enun retoric, problema
spinoas a statutului epistemologic al pedagogiei. De fapt, aceasta nu este singura modalitate de a evita o
veritabil discuie asupra statutului pedagogiei. Unii autori i-au contestat categoric orice vocaie tiinific i au
preferat s o abandoneze la periferia cunoaterii umane. Pedagogia, s-a spus, nu ar fi nici art, nici tiin sau
fiosofie pentru c ea nu se aseamn cu nici unul dintre modurile autorizate de cunoatere. Dac paradoxul era,
pentru arta i tiina educaiei" o negaie disimulat, de data aceasta se recurge la critica apriorist i la
contestaia radical.
Acestea au devenit chiar mai frecvente dect analizele raionale i constructive. S-a nscut astfel o bogat
literatur de contestaie care, n loc s-i asume sarcina mai incomod a definirii normelor epistemologice proprii
domeniului, a preferat soluia facil a respingerii sistematice a tot ceea ce ine de pedagogie. Cuvntul
pedagogie" a cptat o conotaie peiorativ, ajungndu-se uneori chiar la atitudini de dispre i stigmatizare.
Aa cum remarc foarte bine Reboul (1976, p.58): Imediat ce se vorbete de pedagogie, muli reacioneaz
printr-un fel de recul. Ei au senzaia c sunt atrai ntr-o alt lume, care nu mai este lumea problemelor adevrate
puse de oameni adevrai, ci o lume n care viaa real este nlocuita de
predare, unde abordarea cea mai serioas este aplicat, de fapt, unor lucruri puerile".
Problemele pedagogiei au devenit i mai dramatice odat cu impunerea modelului pozitivist al tiinei. Construit
dup canoanele fizicii clasice, acest model comport clauze inacceptabile pentru un obiect" att de complex ca
fiina uman: cauzalitate sigur, cunoatere limitat la faptele observabile i msurabile, cuantificare, explicaie
nomotetic, separare net a subiectului i obiectului.
Pentru pedagogie, inadaptarea la abloanele pozitiviste s-a soldat, n cel mai bun caz, cu marginalizarea i
ndeprtarea sa de cercul tiinelor nobile". Dar ea a dus i la critici severe, preluate din pcate de profesori i de
cercettorii n educaie. Pedagogia a devenit astfel ceva bizar i confuz, echivalent cu non-tiina educaiei".
Iat, de exemplu, judecata categoric a lui Bernfeld, formulat n anii '20: Dintre toate activitile sociale, legate

de viaa civilizat, pedagogia este aproape singura creia i lipsete caracterul obiectiv pe care l confer statutul
de tiin recunoscut. S-ar putea spune chiar c ea este n stadiul n care se afla medicina n epoca n care se
distingea clar ntre arta de a vindeca i tiina corespunztoare, sau mai degrab cnd nu exista nc o tiin a
vindecrii [...]. Pedagogia nu este tiinific n nici un mod i n nici un sens al cuvntului" (Bernfeld, ed. 1975,
p. 13; 32).
Evident, avem aici opinia unui extremist. Din pcate, chiar i pedagogii contemporani prefer soluia comod de
a critica i demola, n loc s ncerce s defineasc, din interiorul comunitii pedagogice, propriile norme
epistemologice. Aceste critici sunt cu att mai convingtoare pentru marele public cu ct ele vin din partea unor
pedagogi de prestigiu precum Scriven, De Landsheere i Travers.
Astfel, Scriven (1960, p.427) se refer la limbajul pedagogiei pe care l consider incompatibil cu limbajul
tiinei: Din punct de vedere logic, este clar c cercetarea pedagogic, ca de altfel ntreg domeniul tiinelor
sociale, nu este altceva dect aspiraia patetic de a impune un jargon drept tiin".
La rndul su, De Landsheere (1976, pil) subliniaz statutul confuz al pedagogiei: ntr-o msur imposibil de
precizat, pedagogia este nc un amestec de tiin, art i folclor".
Ceea ce este nc i mai jenant, spune Travers (1964, p. 15), este faptul c, n pedagogie, componenta folclor este
cea predominant: Ceea ce se numete de obicei pedagogie se apropie mai mult de folclor dect de tiin".
Trebuie precizat ns c aceste critici, ca multe altele asemntoare, se refer explicit la termenul ambiguu de
pedagogie. Acesta desemneaz,
ntr-adevr, un cmp semantic extrem de vast care cuprinde practic orice se refer la educaie. Problema care se
pune n faa specialitilor este ns de a decanta i stratifica diversele componente ale cunoaterii pedagogice.
Considerat dup toate rigorile, este evident c nu tot ce se scrie despre educaie constituie tiin. Dar aceasta
este valabil i pentru alte domenii.
O poziie mai constructiv, care ne va influena pe parcursul acestei lucrri, este cea a lui Brezinka. Dup acest
autor, termenul de pedagogie subnelege de fapt toate scrierile despre educaie". Nu este vorba nici de tiin,
nici de art, ci de o literatur foarte inegal, imposibil de evaluat doar dup criteriile tiinificitii. n acest scop,
Brezinka (1971, p.3-4) ne prezint un tablou eterogen a ceea ce se poate desemna prin pedagogie": Pe
parcursul anilor, sub denumirea vag de pedagogie s-a dezvoltat un ansamblu de enunuri care, dei au educaia
ca denominator comun, sunt extrem de eteroclite. El cuprinde:
1. Aseriuni cu privire la scopurile dezirabile ale educaiei. Este vorba de judeci de valoare, de opiuni asupra
anumitor trsturi de personalitate sau asupra unui anumit sistem moral. Din punctul de vedere al limbajului,
aceste enunuri sunt pur optative. Ele exprim ateptri sau dorine, adic o anumit configuraie a personalitii
care trebuie dobndit prin educaie.
2. Norme care trebute s cluzeasc aciunea educativ. Prin acestea, se ncurajeaz sau se inhib un anumit
tip de aciune. Aceste norme pot fi de ordin etic, juridic sau tehnic.
3. Propuneri de organizare a instituiilor educative i/sau criterii politice corespunztoare.
4. Expresia unei concepii despre lume, a unei viziuni globale asupra vieii, omului i societii [...]. Ea
implic adeseori o interpretare ideologic a condiiei umane.
5. Enunuri descriptive i explicative asupra educaiei ca realitate obiectiv [...]. Aceast cunoatere obiectiv a
educaiei se refer att la procesele i instituiile educative, ct i la educatori, la persoanele de educat, la
mijloacele educaiei i la obiectivele pedagogice".
Este de la sine neles c aceste enunuri compozite, juxtapuse ntr-o literatur care poart numele comun de
pedagogie, nu corespund standardelor de limbaj ale fizicii, tiina-etalon a pozitivitilor.
Lrgindu-i prea mult obiectul, pedagogia a devenit, aa cum spune Xypas (1985a, p. 1), un termen polisemie i
insuficient codificat". El se aplic fr discernmnt la orice ine de educaie, la un cmp semantic att de larg,
nct i-a pierdut specificitatea. Din acest punct de vedere, credem c Xypas (1985a, p.l) are dreptate atunci cnd
spune: Se folosete cuvntul pedagogie n multiple sensuri: se vorbete de pedagogia prin
3 Arta i flinta educaiei - cd
descoperire i de pedagogia marxist, de pedagogia adulilor i de pedagogia succesului, de psihopedagogie i de
pedagogia quasi experimental, de pedagogia non-directiv i de pedagogia matematicilor etc, astfel nct
suntem disperai cutnd unitatea acestor utilizri prea diverse. n ceea ce privete definiiile curente cum ar fi
arta instruirii i educaiei copiilor, tiina educaiei sau disciplin normativ care se ocup de teoriile
educaiei, ele sunt puin fiabile cci sunt reciproc incompatibile: ce este, de fapt, pedagogia? O tiin, o art, o
doctrin?"
Fa de o atare dilem, ni se pare c, n ultim analiz, avem de ales ntre urmtoarele posibiliti:
1. S folosim n continuare termenul de pedagogie, acceptndu-i ambiguitatea, duplicitatea epistemologic i
conotaiile peiorative. Aceasta ar nsemna s admitem de facto un statut de inferioritate i un termen depreciat pe
care educaia, ca activitate social fundamental, nu le merit.
2. S folosim formule de- substituie, fr s ncercm de fapt s clarificm problema dificil a statutului
epistemologic. Ne-am limita astfel la simple cliee verbale (arta i tiina educaiei"), la eufemisme
(pedagogia tiinific") sau la paliative (noua pedagogie").

3. S ne plasm pe poziiile antipedagogiei" (Bernfeld, Lenzen, illich, Bereiter, Winkler) sau ale nihilismului
pedagogic" (Bowers). Aceasta ar nsemna s recuzm aprioric tot ce ine de pedagogie i de instituiile sale. Ar
nsemna, de asemenea, s admitem c ne putem ocupa de educaie excluznd pedagogia, ceea ce ar fi aberant.
4. n sfrit, s ncercm s elaborm norme epistemologice proprii pedagogiei (n sensul su restrns de
tiin a educaiei"), s definim limitele cunoaterii tiinifice n acest domeniu i s adaptm metoda tiinific
la un nou obiect", educaia. Pe scurt, ar nsemna s elaborm o epistemologie pedagogic i s delimitm ceea
ce este tiin n interiorul ansamblului baroc de cunotine numit pedagogie". Aceasta ne-ar obliga la o
arheologie a cunoaterii" (Foucault) i la contientizarea rupturilor epistemologice" (Bachelard) ale
pedagogiei.
Aceast ultim poziie, care este de altfel cea pe care o vom adopta pe parcursul acestei cri, exprim o
necesitate foarte veche. Ea a fost adeseori formulat de marii pedagogi precum Herbart care scria nc din 1806:
Pedagogia trebuie s se concentreze asupra conceptelor proprii i s cultive o gndire independent. Aceasta ar
obliga-o' s devin centrul unui domeniu autonom de cercetri i ar proteja-o de pericolul de a fi condus din
exterior, de ctre strini, ca o provincie cucerit" (Herbart, ed. 1913, p.9).
n aceast perspectiv, se pare c o tendin comun a tuturor tiinelor const tocmai n efortul de a elabora, din
interior, propriile criterii epistemologice. Aceast tendin a dus la apariia unei literaturi
10
impresionante consacrate epistemologiilor specializate. Ar fi deci inutil i zadarnic s facem chiar i o minim
sintez. Vom ncerca totui s schim contextul n care ne plasm n tentativa noastr de a defini o
epistemologie pedagogic.
Se poate spune c evoluia epistemologiei a fost marcat dintotdeauna de un adevrat imperialism al tiinelor":
cele mai vechi i mai puternice au impus modul lpr de cunoatere asupra celor mai recente i mai puin
structurate.
Astfel, n Antichitate, tiina dominant era tiina formal pur conceput dup exemplul matematicilor i al
logicii formale. Acest model se fonda pe raionalismul lui Aristotel: adevrurile apriorice ale tiinelor formale
pure erau demonstrate matematic sau logic, fr s se simt nevoia de a le confirma prin faptele din natur. Ct
despre obiecte sau fenomenele naturii, ele erau considerate ca simple aproximaii, copii imperfecte ale formelor
ideale exprimate de matematici. Punctul culminant al acestei viziuni epistemologice a fost marcat de gndirea lui
Leibniz care a conceput matematicile ca o Scientia Universalis", ca o omnitiin" care permite accesul la
infinitatea lumii. Toate celelalte tiine erau incomplete i trebuiau s fie deduse din aceast form perfect de
cunoatere.
ncepnd cu sec. XVII, cunoaterea ideal devine cea obinut prin tiina experimental al crui etalon era fizica
clasic. Conform prinilor si fondatori (Bacon, Galilei, Hume), tiina experimental trebuia s pun accentul
pe fapte, pe tot ce putea fi direct observat i msurat. Adevrurile nu mai sunt puse n eviden prin demonstraie
matematic sau intuiie logic, ci prin experien direct. n consecin, prioritatea revine capacitilor noastre de
a observa, de a compara i ordona, de a descoperi legi plecnd de la date aparent disparate sau de la experimente
provocate deliberat conform unei ipoteze de lucru. Matematica era utilizat pentru argumentare sau ca un limbaj
auxiliar al cercetrilor empirice.
Modelul tiinei experimentale a inspirat filosofia pozitivist a lui Compte, Mach, Condorcet, Mill i Spencer.
Apeti autori clasici au fost urmai, mai recent, de neo-pozitiviti sau de pozitivismul logic (Carnap, Schlick,
Frank, Reichenbach) care au nccicat s impun peste tot normele pozitiviste de tiinificitate. Ace'ste norme pot
fi rezumate n felul urmtor:
1. Fundamentele tiinei sunt experimentale i inductive: nu putem cunoate dect ceea ce este perceput direct
de simurile noastre.
2. Scopul cunoaterii tiinifice este de a formula i verifica ipoteee, ca o etap indispensabil n descoperirea
legilor i a cauzelor reale ale fenomenelor.
3. tiina ncepe cu msurarea i cuantificarea: nu poate exista tiin fr matematizare, fr s ne putem
exprima pe o scar de valori numerice.
11
4. Pentru a rmne neutru i obiectiv, cercettorul trebuie s abandoneze orice speculaie filosofic, n
favoarea faptelor, a datelor imediate i certe.
5. Obiectivitatea perfect a experimentatorului este garantat doar de separaia net a subiectului de obiectul
ontologic. n acest scop, trebuie eliminat orice surs de subiectivitate: introspecia, variabilele externe,
implicarea afectiv, judecile de valoare, adeziunea ideologic.
6. tiina universal este fizica, al crei limbaj trebuie preluat de toate tiinele. Dac vor s fie eligibile pentru
statutul de tiin autorizat, tiinele sociale trebuie s devin o mecanic social".
Pozitivismul, cu obsesia sa de a impune limbajul fizicii peste tot unde se aspira la tiinificitate, nu a reprezentat
totui dect o etapa pasager. Este, de altfel, interesant de observat c declinul modelului pozitivist a fost
provocat de nsi evoluia tiinelor fizice. Dac mecanica clasic a fost cea care a inspirat modelul tiinelor
experimentale, anumite descoperiri ale secolului nostru au schimbat nu numai configuraia fizicii, dar i

orientarea general a filosofiei tiinelor.

Printre descoperirile fizicii contemporane, trei au afectat tabuurile pozitiviste, ndeosebi probiemele-cheie ale
cauzalitii, ale msurtorii i ale obiectivittii. Este vorba de cele trei mecanici indeterministe: relativist,
cuantic i ondulatorie.
n ceea ce privete teoria relativitii a lui Einstein, ea a pus sub semnul ntrebrii una dintre certitudinile gndirii
clasice, anume congruena spaiului i timpului. Contestnd corespondena n timp i spaiu, teoria relativitii a
anulat una dintre premisele majore ale metodei experimentale, cea a recurenei faptelor empirice. Einstein a
demonstrat astfel imposibilitatea unei cunoateri absolut pozitive" i relativitatea n raport cu orice sistem de
referin. Spaiul i timpul sunt absorbite ntr-un continuum cvadridimensional n care fiecare subiectexperimentator nu poate s se refere dect la propria scar temporal.
Cea ^e a doua mare descoperire a fizicii contemporane, care a levoluionat filosofia tiinei, a fost mecanica
cuantic (Planck, Heisenberg, Bohr, Jordan, Dirac, Born). Astfel, Max Planck a artat c, la nivelul microfizicii,
obiectivitatea pretins de metoda experimental devine caduc. n lumea cuantelor, relaia ontologic clasic
subiect-obiect este inoperant pentru c schimburile de energie sunt discontinui. Mai trziu, Bohr a lansat ideea
complementaritii reciproce" a vectorilor, n locul mrimilor din fizica clasic, Bohr ia n consideraie relaiile
ntre operatori", ceea ce l face s afirme c ntre vectorii fizici raporturile nu sunt deterministe, ci reciproc
limitative. Concluzia care se impune zdruncin nc una din certitudinile pozitiviste: nu se poate stabili o relaie
12
de cauz i efect ntre variabile pentru c, de fapt, este imposibil de delimitat variabila independent de variabila
dependent care-i corespunde. n locul unei cauzaliti izomorfice se va vorbi de o cauzalitate statistic (aceast
clauz mai permisiv s-a admis uor pentru fizic dar s-a aplicat cu intransigen pentru pedagogie).
Problema cauzalitii a devenit nc i mai flexibil dup descoperirea relaiilor de incertitudine" ale luj
Heisenberg. Conform acestora, nu se poate obine o stare finit", aa cum pretindea metoda experimental,
deoarece exist date care nu pot fi luate simultan n consideraie. Este imposibil, de exemplu, s se msoare n
acelai timp poziia i viteza unei particule n micare fr s se comit o eroare de apreciere. Se poate obine o
precizie absolut n localizarea unei particule, dar cu preul unui volum indeterminat al micrii; invers, dac se
determin viteza unei particule, nu se va putea cunoate poziia sa. Rezult c acea condiie ideal a sistemului
nchis i perfect izolat, a strii finite" reclamate de metoda experimental pur", este irealizabil.
ntre altele, Heisenberg a elaborat i o teorie cuantic a msurrii" care invalideaz nc unul din miturile
fondatoare ale pozitivismului, cel al cuantificrii universale. El a artat c, pe de o parte, orice sistem fizic
evolueaz n timpul msurrii, astfel nct nu se pot obine valori identice la msurtori repetate; pe de alta, nu se
poate fixa o valoare determinat a variabilei de msurat, ci doar limitele ntre care ea va fi cuprins.
S adugm c Heisenberg a demitizat o ultim credin pozitivist, cea a obiectivittii absolute. Din perspectiva
microfizicii, spune Heisenberg, un fenomen nu poate fi niciodat un obiect" perfect al manipulrii
experimentale. El trebuie mai degrab considerat ca un ceea ce trebuie observat": este vorba de produsul
interaciunii dintre observator i faptul de observaie, ceea ce ne apropie de relaia inter-subiectiv din tiinele
umane. n mecanica cuantic, orice msurare reprezint rezultatul interdependenei dintre sistemul care msoar
i sistemul msurat, ceea ce face ca informaia obinut s fie de' fapt o informaie global privind noul sistem
format prin fuziunea celor dou sisteme iniiale. n consecin, nu se pot asigura dispozitive experimentale n
care subiectul s fie perfect izolat de obiectul cunoaterii: att observatorul ct i observatul" sunt pri
componente ale aceluiai hiperfenomen unic care le integreaz.
n sfrit, ideea indeterminismului microfizic a fost confirmat de mecanica ondulatorie (de Broglie i
Schrodinger). Astfel, extinznd la particulele materiale dualismul und-corpuscul, valabil pentru lumin, Louis
de Broglie a artat c natura prezint n acelai timp un aspect ondulatoriu i unul corpuscular: unda ghideaz
corpusculul n timpu
13
deplasrii sale, printr-o dinamic ondulatorie. Aceasta este reprezentat de funcia de und" a lui Schrodinger
care exprim probabilitatea ca particula s se regseasc n fiecare punct al spaiului, n fiecare moment.
Mecanica ondulatorie coreleaz astfel propagarea undei cu micarea unei particule de materie.
Consecina direct a acestei teorii este c nu se pot msura simultan poziia i viteza unei particule n micare. Se
poate, n schimb, msura pe rnd fiecare din cele dou mrimi, cu un anumit grad de incertitudine. Concluzia
este c orice msurtoare precis a unei mrimi fizice limiteaz posibilitile msurrii concomitente a unor
mrimi asociate.
Ca urmare a acestor descoperiri revoluionare ale fizicii moderne, modelul pozitivist al tiinei a ncetat s mai
fie considerat ca un panaceu. Au nceput s apar alternativele, ceea ce a favorizat pluralismul epistemologic i a
relansat dezbaterile privind statutul tiinelor noi", respectiv, al tiinelor consacrate fenomenelor subiective,
culturale i istorice.
A rezultat astfel o nou orientare epistemologic, mai flexibil i mai favorabil tiinelor umane. Ea nu mai este
centrat pe modul de cunoatere al unei singure tiine i renun la patul lui Procust al canoanelor pozitiviste.

Este spiritul pluralismului i al democraiei tiinelor" pe care l aduce noua epistemologie". Sub aceast
denumire se regrupeaz autori foarte diferii ca Bachelard, Popper, Toulmin, Bunge, Prigogine, Hanson, Sneed,
Lakatos, Kuhn, Suppes i Feyerabend.
Este imposibil s se reduc noua epistemologie" la cteva trsturi, cu att mai mult cu ct evoluia sa este
departe de a se fi ncheiat. Constrni de obiectivele imediate ale analizei la care ne-am angajat, vom ncerca s
schim totui orientrile unui curent extrem de vast i eterogen. Vom reine astfel urmtoarele tendine, utile
pentru demersurile noastre ulterioare:
1. Inversarea raportului dintre abordarea reducionist i abordarea holist. Se tie c dezvoltarea tiinei s-a
datorat mult timp gndirii analitice rezultate din raionalismul empiric al lui Aristotel i raionalismul cartezian.
Este vorba de un demers simplificator care se limita la a diviza un ntreg n componentele sale cele mai mici i a
studia izolat i pe rnd aceste componente. Fiecare parte era explicat ca atare, ntregul fiind recompus prin
juxtapunerea acestor explicaii pariale. A rezultat o gndire analitic i mecanic care reducea lumea la elemente
inteligibile prin ele nsele. Fiecare cercettor se strduia s pun pietricica sa modest la Edificiul Cunoaterii,
fiind convins c unitatea va rezulta din suma acestor contribuii individuale. Expresia tipic a acestei abordri
reducioniste o reprezint metoda lui Descartes cu regulile sale bine cunoscute: s regsim
14
n Natur ordinea raiunii matematice; s reducem complexul la simplu; s divizm o problem n attea pri ct
va fi nevoie pentru a o rezolva; s mpingem analiza pn la elementele cele mai simple, astfel nct s ajungem
la evidena indubitabil a naturii simple, care este geometric.
Abordarea holist pe care o susine noua epistemologie" nu-i mai propune inventarul, de altfel imposibil, al
prilor i determinismelor locale. Ea se intereseaz de semnificaia ansamblului, de ceea ce asigur coerena i
logica ntregului. n locul relaiilor cauzale simple i lineare, noul spirit tiinific" ia ca obiect complexitatea,
totalitatea i sinteza. Bachelard a sesizat foarte bine aceast intervertire metodologic atunci cnd spunea c
pentru tiina modern, elementul nu-1 mai constituie simplul, ci complexul".
Printre consecinele acestei noi orientri, trebuie reinute:
a) Constituirea unor discipline integratoare precum cibernetica, informatica, semiotica, ecologia,
teoria deciziei i tiina cogniiei.
b) Apariia unor concepte transdisciplinare capabile s unifice cunotinele la nivelul fundamentelor categoriale.
Este vorba de supraconcepte" a cror arie semantic depete cadrul unei singure discipline: .sistem, structur,
semnificaie, cod, invariant, simetrie, ansamblu, informaie, echilibru, entropie, energie, ecosistem,
comportament etc.
c) Apropierea axiomaticilor unor tiine consacrate unor obiecte" comune, extrem de vaste: tiinele
comunicrii, tiinele sntii, tiinele computerelor, tiinele umane, tiinele viitorului.
2. Abandonarea vechii dihotomii cunoatere cantitativ (sau tiinific) - cunoatere calitativ (sau nontiinific). Ca s ne dm seama de importana acestei schimbri, s ne reamintim c, mult timp, cantitatea a fost
considerat drept atributul principal al tiinei. Se spunea c ea asigur o abordare obiectiv, constant i exact a
lumii reale. C ea permite s se treac cu uurin de la limbajul empiric al faptelor la limbajul abstract al
numerelor i conceptelor. n sfrit, c ea este singura capabil s sesizeze variaiile metrice ale obiectelor: avnd
proprietatea de a crete sau descrete, cantitatea ar face posibil exprimarea pe o scar precis, scara numerelor
reale. Mai mult, limbajul cantitativ prea singurul capabil s surmonteze o problem epistemologic major,
anume separaia net subiect-obiect. Dat fiind c att gndirea uman, ct i realitatea fizic puteau fi organizate
metric, cantitatea a aprut ca singurul liant posibil ntre subiect i obiect, ca expresia lor comun.
Toate acestea au condus la o viziune metric conform creia tiina ncepe cu ordinea i msurarea: nempe ad
ordinem vel ad mensuram" (Descartes, Regulae ad directionem ingenii", XIV). De atunci,
15
cunoaterea tiinific a fost redus la o teorie a variaiei mrimilor, ale crei piese de rezisten au fost ideea de
funcie i analiza matematic.
Dou fenomene par deja s modifice aceast concepie metric asupra tiinei: criza subiectului i criza
pozitivismului. Pe de o parte, criza filosofiei subiectului a fcut necesar un nou tip de cunoatere, centrat pe
vechiul concept al grecilor, cel de form. Subiectul i obiectul dispar ca poli ai cunoaterii. Ei fuzioneaz n
cadrul structurii, un termen calitativ care nu mai acord prioritate mrimii elementelor, ci organizrii
ansamblului. A aprut astfel o tiin a calitii care, fr s renune complet la cantitate, plaseaz numerele ntro structur, ntr-un sistem de interdependene.
Criza pozitivismului, pe de alt parte, a pus ntr-o nou lumin matematizarea forat a tiinelor. Aceasta s-a
dovedit imposibil, mai ales pentru tiinele omului unde esena uman a rmas mereu calitativ", n pofida
tentativelor de cuantificare abuziv.
S notm n acest context o evoluie surprinztoare, cea a matematicilor, care au fost dintotdeauna exemplul-tip
de tiin a cantitii. Orict ar prea de neverosimil, chiar i matematicile tind s devin o tiin structural. Un
pas important n aceast direcie a fost nfptuit atunci cnd s-a putut defini numrul cardinal prin proprietile
sale logice. Este ceea ce s-a realizat prin programul logicist" al lui Frege i Russell, opus concepiei metrice,

tendinei de a reduce tiina la ceea ce poate crete sau descrete. Numerele naturale, arat Frege i Russell, nu
sunt semnificative n sine, prin variaiile lor metrice, ci prin proprietile logice subiacente: limite, vecinti,
interaciuni, continuiti. n spatele fiecrui numr exist ntotdeauna un concept, o combinaie logic, o calitate.
Atribuirea unui numr nu nseamn neaprat o operaie de msurare a unui obiect empiric, ci desemnarea
proprietilor logice ale unui concept. Din punct de vedere logic, numrul este o entitate calitativ, n sensul c el
este expresia cantitativ a unui concept.
Aceast reconstrucie logicist a numrului cardinal a fcut posibil reconsiderarea matematicilor ca tiin a
cantitii. Dac, n secolele XVIII i XIX, gndirea matematic a fost dominat de categoria metric a mrimii,
ea revine astzi la conceptul calitativ de form. Noiunea de cantitate a fost astfel subordonat celei de structur,
ceea ce a transformat integral limbajul matematic. ntre altele, matematicienii au formulat o teorie complex a
aproximaiei, ale crei noiuni de baz sunt non-cantitative: este vorba de algebra modern i de teoria
mulimilor. Algebra, de exemplu, nu se mai limiteaz la studiul calculului diferenial i integral i nu mai este o
teorie a funciilor analitice. Ea se ocup de
16
categorii structurale ca, de exemplu, grupurile, corpurile, inelele, laticele, spaiile vectoriale.
Oricum, dac aceast evoluie a fost posibil pentru tiina-fanion a cantitii, ea va fi cu att mai legitim pentru
tiinele umane. Aceasta este o idee asupra creia ne rezervm o abordare mai consistent n paginile urmtoare.
3. Acceptarea hazardului ca principiu explicativ. Concepia clasic vedea n hazard un atribuKal ignoranei sau
numele pe care-1 dm deficitului nostru de cunoatere", cum spunea Claude Bernard. Aceast convingere era
un corolar al vechii idei de ordine perfect a Universului, exprimat prin legile naturale i suportul lor
matematic, funciile i ecuaiile difereniale. n aceast optic, lumea nu ar fi dect un imens mecanism reglat
prin legi deterministe. tiina ar trebui s descopere aceste lanuri cauzale, unul dup altul, i s le explice prin
dou clase de aseriuni: ipotezele i legile cauzale. Ceea ce nu putea fi explicat prin legi cauzale era non-tiin,
deci ignoran i hazard.
Iat ns c cele trei mecanici indeterministe la care ne-am referit mai sus au provocat o criz profund a
cauzalitii ca unic principiu explicativ. Modelul de ordine presupus de legile deterministe ale mecanicii clasice,
mpreun cu expresia lor matematic, ecuaiile lui Hamilton, au fost nlocuite de un model indeterminist al crui
fundament matematic este ecuaia lui Schrodinger. Dac edificiul tiinei deterministe se fonda pe legile naturale
i ecuaiile difereniale (singurele capabile s exprime propagarea cauzelor i efectelor n sistemul perfect al
Universului), noua epistemologie se ntemeiaz pe o raionalitate indeterminist, ale crei instrumente preferate
sunt calculul probabilitilor i teoria informaiei. Dac, pentru Laplace i Claude Bernard, hazardul i
probabilitatea erau simple auxiliare ale tiinei, ele au devenit astzi nomni-cheie ale limbajului tiinific.
Departe de a fi un atribut al ignoranei, recursul la hazard este o precauie metodologic indispensabil.
Mai mult, hazardul exprim perfect condiiile investigaiei tiinifice: el ia n consideraie variabilitatea
situaiilor, multitudinea cauzelor, incertitudinea datelor empirice i complexitatea Universului; el permite
controlul matematic al aleatoriului, prin calculul probabilitilor; el ine cont de limitele inerente ale oricrei
msurtori umane.
Oricum, a devenit un loc comun faptul c hazardul este la fel de tiinific" i raional ca i cauzalitatea. El nu
este apanajul unei cunoateri inferioare, pretiinifice. Renunnd la ideea de ordine i ia alternana regulat a
cauzelor i efectelor, respingnd falsele certitudini ale gndirii deterministe, recursul la hazard aduce un nou tip
de raionalitate, raionalitatea nedeterminist. Prin metodologia sa probabiist, el face
17
raionale imprevizibilul, accidentalul i aleatoriul. Legile statistice i stochastice pe care le implic, ca i teoria
informaiei, sunt instrumente mai suple, mai bine adaplate la ideea de aproximaie i la modul de cunoatere al
tiinelor umane. Hazardul ne permite, ntre altele, s ptrundem n structura intim a microcosmosului, ca i n
macrosistemele cele mai complexe i dinamice.
Dac insistm asupra acestui aspect, este pentru c hazardul i legile probabiliste, aa cum vom avea adeseori
ocazia s artm pe parcursul acestei cri, subneleg un model explicativ foarte pertinent pentru cercetarea n
educaie. ndeosebi, invocarea hazardului pare s in seama de dou din condiiile specifice aciunii educative,
respectiv intervenia liberului arbitru i complexitatea situaiilor pedagogice.
Prima ne trimite la opoziia bine cunoscut dintre fenomenul determinat i actul liber. Se tie c fenomenul
determinat este recurent, regulat i previzibil; el se preteaz foarte bine la ideea de cauzalitate i la explicaia prin
legi deterministe. Actul liber, n schimb, este spontan, unic i imprevizibil. n timp ce fenomenul determinat are
ntotdeauna o cauz anterioar i exterioar efectului, actul liber este propria sa cauz; el este asociat ideii de
finalitate i exprim imprevizibiitatea deciziilor umane, fluctuaiile conduitelor, contingena viitorului. n timp
ce fenomenul determinat angajeaz obligatoriu noiunea de cauzalitate, actul liber este mai compatibil cu
principiul hazardului i cu raionalitatea sa nedeterminist.
Pe de alt parte, sistemele educative sunt sisteme complexe. Ele comport un numr foarte mare de variabile,
imposibil de controlat, a cror evoluie este doar parial previzibil. Efectele constatate ntr-o anumit situaie nu
pot fi atribuite automat condiiilor iniiale ale aciunii educative. Educaia antreneaz interaciuni multiple i

creterea progresiv a complexitii n timp, ceea ce face ca situaia iniial s nu se reproduc ntocmai n starea
final. Educaia este un proces indeterminist i finalist, supus deci principiului hazardului.
4. Dezvoltarea unei viziuni constructiviste" asupra tiinei. Ea consider c obiectul" nu este un dat
aprioric, o stare finit care trebuie constatat i, eventual, explicat, ci o construcie practic nelimitat. Prin
conjuncturi i refutri" (Popper), prin interaciunea realului cu imaginarul (Bachelard), prin asimilri i
acomodri (Piaget), fiecare tiin i construiete propriul obiect" i, n acelai timp, se construiete pe sine
nsi.
5. Extinderea cunoaterii tiinifice la fenomenele subiective, culturale i istorice, ceea ce a ncurajat abordrile
calitative i apropierea tiinei de cunoaterea artistic. Aceast tendin a justificat egalizarea
18
tiinelor nobile", avnd ca obiect lumea real, cu tiinele noi", dedicate fenomenelor artificiale.
6. Interdependena tiinei i non-tiinei, asocierea construciei teoretice cu reflecia epistemologic.
Fiecare tiin caut s-i defineasc, din interiox, propriile norme de tiinificitate.
7. Cutarea de noi criterii de raionalitate (adevrul prin consens i aciune comunicativ).
8. Schimbri notabile n limbajul tiinelor:
a) accent pe aspectele pragmatice, pe consecinele enunurilor tiinifice n lumea real" a aplicaiilor;
b) nelegerea "terapeutic" a diferenelor dintre limbajul natural al sensului comun i limbajul artificial
al tiinei;
c) utilizarea limbajului matematic ca un limbaj intertiinific.
Iat deci, pe scurt, contextul epistemologic n care ne plasm atunci cnd ne propunem s tratm despre arta i
tiina educaiei". Este contextul favorabil al noii epistemologii", care se dovedete mult mai tolerant fa de
tiinele noi" i admite pluralismul normelor de tiinificitate.
nainte de a trece la problemele particulare ale epistemologiei pedagogice, trebuie s precizm c nu avem
intenia s ne angajm n dezbaterea pasionant privind statutul tiinelor noi" (Schlick). Perspectiva noastr de
lucru va fi mult mai modest cci va avea n vedere doar unele aspecte ale statutului epistemologic al pedagogiei.
Nu va fi deci vorba de criterii de tiinificitate pentru ansamblul tiinelor umane chiar dac va fi posibil ca,
indirect, unele estimri referitoare la educaie s fie valabile i pentru alte situaii.
Chiar delimitat n acest fel, ncercarea noastr pare imposibil, dac nu chiar insolent. Aceasta ne oblig, de
altfel, la noi restrngeri. n acest fel, fa de imensitatea abordrilor posibile, simim nevoia s ne precizm i mai
bine inteniile. Acestea pot fi exprimate sub forma urmtoarelor trei obiective:
1. Definirea, n interiorul pedagogiei, a ceea ce este tiin i non-tiin.
2. Evaluarea capacitii tiinei educaiei de a rezolva problemele specifice ale obiectului" su.
3. Definirea condiiilor epistemologice proprii acestei tiine. Acestor trei obiective le corespund trei mari
capitole.
19
Primul, intitulat Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic",
reia problema controversat a artei i tiinei educaiei". Accentul va fi pus pe diferenele dintre cele dou
moduri de cunoatere care, dei aparent opozabile, n educaie sunt complementare.
Vom ncerca s decantm. n partea intitulat Pedagogia sau sistemul de cunotine despre educaie", articularea
intern a pedagogiei. Vom delimita astfel trei straturi care par s compun sistemul de cunotine despre
educaie:
a) Cunotinele pretiinifice", unde vom analiza urmtoarele obstacole epistemologice" (Bachelard):
sensul comun, mirul, metafora i sloganul;
b) Cunotinele tiinifice", unde vom defini pe scurt contribuiile teoriei, paradigmei i modelului; aceste
instrumente ale limbajului tiinific vor fi reluate ntr-un capitol separat;
c) Cunotinele metatiinifice", unde ne vom ocupa de raporturile ideologiei, utopiei i filosofiei cu tiina
educaiei.
n ceea ce privete termenul de Arta educaiei", i el foarte disputat, l vom aborda ntr-o tripl perspectiv:
tehnologic, estetic i psihologic. Aceasta ne va da posibilitatea s distingem trei accepiuni ale artei
educaiei":
a) Pedagogia artizanal" vede educaia ca pe o meserie sau o preocupare spontan;
b) Pedagogia artistic" pune accentul pe intuiie, pe dedublarea didactic i condiionarea estetic a aciunii
educative;
c) Pedagogia comprehensiv", n sfrit, se refer la abordrile holiste i hermeneutice, prin empatie, proiecie
interpersonal, rezonan afectiv, nelegere reciproc i comuniune simbolic.
Am considerat util s dedicm al doilea mare capitol Teoriilor, paradigmelor i modelelor pedagogice" Acest
capitol este destinat ndeosebi celui de al doilea obiectiv pe care ni -am propus, respectiv, evaluarea tiinei
educaiei n raport cu obiectul" su. Ne-am limitat la teorii, paradigme i modele pentru c, dup expresia lui
Kuhn (1974, p. 461), acestea reprezint matricea disciplinar" a oricrei tiine.
ntr-o prim parte, intitulat Teorie i metateorie n educaie", vom examina contribuia teoriei !a fundamentarea

pedagogiei tiinifice. n continuare, ne vom ocupa de urmtoarele probleme, tratate n seciuni separate:
a) Trei funcii ale teoriei pedagogice", unde vom considera tiina educaiei ca tiin experimental
(Explicaia"), ca tiin social (Critica") i tiin uman (nelegerea");
20
b) Nomotetic i idiografic n educaie", unde ne vom pune ntrebarea dac cercetarea pedagogic poate
accede la legi tiinifice i n ce condiii;
c) Pedagogia normativ i pedagogia descriptiv", unde pe vom ocupa de unul din paradoxurile pedagogiei,
anume capacitatea de a fi concomitent tiin descriptiv i disciplin normativ.
n cea de a doua parte a acestui capitol, vom trata despre Paradigmele educaiei". Ou ajutorul conceptului de
paradigm" al lui Thomas Kuhn, vom ncerca s demonstrm c tiina educaiei are statutul de tiin
normal".
Dup ce vom trece n revist diversele interpretri ale Conceptului de paradigm", ne vom ocupa de capacitatea
educaiei de a folosi cunotinele operaionale ale unei tiine mature" (tiina educaiei, tiin a
paradigmelor").
n cea de a treia parte a capitolului consacrat cunotinelor tiinifice, ne vom concentra asupra Modelelor".
Fideli epistemologiei constructiviste care spune" c obiectul tiinei nu este dat, ci se construiete" permanent
prin interaciunea subiect-obiect, vom ncerca s subliniem contribuia modelelor la edificarea tiinei educaiei.
Vom insista mai nti asupra Statutului epistemologic al modelelor". Ne vom ocupa n mod special de
urmtoarele probleme: definiia modelului (Modelul i definiiile sale"), rolul analogiei n tiinele umane
(Cunoaterea prin analogie"), construirea lumii cu ajutorul modelelor (Modelizarea") i clasificarea modelelor
(Diversitatea modelelor"). Vom pune n eviden caracterul consrucivist" al pedagogiei (tiina educaiei,
tiin a modelelor") i vom ncerca s elaborm o Taxonomic a modelelor pedagogice".
n sfrt. a! treilea i ultimul capitol (tiina educaiei") se ocup direct de problema statutului epistemologic al
pedagogiei. Vom utiliza n acest scop argumentele noii epistemologii", dar i concluziile din capitolele
precedente. ntr-un prim subcapitol, intitulat Pedagogia i tiinele educaiei", vom aborda problemele puse de
geneza unei tiine integrale a educaiei pornind de la pedagogia clasic, pedagogia experimental i tiinele
educaiei. Vom arta astfel c, denumite impropriu tiine" ale educaiei, aceste tiine de transfer" nu sunt
discipline autonome juxtapuse, ci cunotine multidisciplinare n curs de naturalizare pedagogic Pe msura
organizrii i specializrii lor, prin interdisciplinaritate structural", se creeaz o nou disciplin, pe care o vom
numi tiina educaiei".
21
Limitele i criteriile acestei noi discipline vor fi tratate n subcapitolul tiina educaiei: obiect, metode i
condiii epistemologice". Aceast tiin a educaiei va fi definit prin urmtoarele trsturi:
a) tiin quasi experimental", adic o disciplin' ndmotetic imperfect, datorit dificultii de a satisface
clauza sistemului nchis" (ceteris paribus");
b) tiin a aciunii", respectiv o disciplin normativ care folosete teorii practice i enunuri prescriptive;
c) tiin constructivist", al crei obiect nu este lumea material, o lume dat" care trebuie doar descoperit
i explicat, ci o oper, o lume artificial, un proiect care trebuie construit" pe msura cunoaterii lui;
d) tiin consensual", respectiv o tiin care nu utilizeaz drept criteriu de adevr nici evidena (ca tiinele
formale pure) i nici experiena (ca tiinele empirice), ci consensul intersubiectiv al comunitii tiinifice;
e) tiin critic", adic o tiin angajat, o tiin reflexiv i autoreflexiv care i propune s schimbe
sistemul educativ conform unui ideal de sorginte politic sau filosofic.
***
Dup aceste precizri, cititorul a neles fr ndoial c lucrarea noastr poate servi unui public divers. Destinat
s compenseze, cel puin n parte, o lacun a literaturii noastre pedagogice, aceast carte poate fi util tuturor
celor interesai de problemele educaiei. Profesorii vor gsi repere i argumente care arat c aciunea educativ
nu este o simpl tehnologie" sau o activitate artizanal. Studenii n tiinele educaiei vor cpta o viziune de
ansamblu asupra domeniului lor de studiu. Cercettorii n educaie vor fi probabil stimulai s defineasc, din
interior, normele epistemologice ale propriei discipline. n sfrit, cei preocupai de problematica general a
tiinelor umane vor putea gsi informaii profitabile.
n acelai timp, limitele acestei cri nu sunt dect foarte evidente.
De exemplu, am putea fi criticai c am tratat pedagogia ca un gen literar aparte sau ca un ansamblu dezordonat
de cunotine despre educaie. Ni se va reaminti astfel c, pe parcursul secolelor, chiar speculativ i artizanal,
pedagogia tradiional a funcionat ca un sistem eficace de reguli i principii directoare. Toate acestea sunt
adevrate, dar nu suficiente pentru a justifica o disciplin de sine stttoare. De fapt, doar capacitatea normativ
nu poate asigura unitatea i rigoarea metodologic a unei tiine autonome. Conform unei definiii asupra creia
vom reveni, pentru ca o tiin s fie recunoscut ca atare, trebuie ndeplinite
22
urmtoarele condiii minimale: un domeniu material sau un obiect"; o axiomatic proprie; un nivel minim de
integrare teoretic i conceptual; metode proprii; o epistemologie intern; contingene istorice bine conturate.

Or, chiar t la o analiz superficial, se poate uor observa c pedagogia nu a ndeplinit toate aceste condiii.
Evident, anumite componente, pe care ne vom strdui s le punem n eviden, satisfac exigenele minimale de
tiinificitate. Aceasta nu nseamn ns c ntreaga pedagogie, ca ansamblu compozit de cunotine, se prezint
ca o disciplin unitar, bine structurat.
Fr ndoial, vor fi unii cititori care se vor ntreba de ce am redus problematica tiinei educaiei la cteva
aspecte i de ce, numai cu aceste date, am ncercat s avansm concluzii cu caracter general. Mai exact, ne
ateptm ca cititorul s sesizeze faptul c am ignorat problemele majore ale instrumentrii: msurarea i
cuantificarea, desenul experimental, aparatul statistic, metodele de cercetare etc. Fr s avem intenia de a
deturna 0 astfel de critic, vom preciza c ne-am propus de la nceput s respectm o delimitare esenial: dintre
cele trei componente ale limbajului tiinific, respectiv limbajul de observaie, limbajul teoretic i limbajul
metateoretic, ne vom ocupa doar de ultimele dou. Aceasja opiune este justificat de faptul c problemele
limbajului de observaie au fost deja bine tratate n lucrrile consacrate metodologiei cercetrii. Ceea ce lipsesc,
n schimb, sunt abordrile epistemologice propriu-zise, consacrate modului de cunoatere ai pedagogiei.
Ni se poate de asemenea reproa c, n numele pluralismului epistemologic, am renunat de fapt la rigoarea i
cerinele obinuite, numai ca s se admit i o tiin a educaiei. Ni se va semnala astfel c, plednd pentru
dreptul tiinelor noi" la propria identitate epistemologic, nu facem dect s coborm exigenele generale ale
tiinei.
Acest repro l-am accepta cei mai uor. n fond, unul din motivele pentru care tiina se bucur de prestigiu i
recunoatere social este capacitatea sa de a rezolva un numr tot mai mare de probleme, chiar i cele mai
dificile i mai neateptate. S nu uitm c cea mai recent tendin a cunoaterii tiinifice este tocmai
preocuparea de a ne apropia obiecte" care altdat preau inaccesibile raionalitii: frumosul i sensibilul,
anormalul i paranormalul, trecutul i viitorul, mentalitile i obiceiurile, miturile i arhetipurile, visurile i
simbolurile, credinele i religiile. De ce n-ar fi i educaia unul dintre aceste obiecte", chiar cu riscul unor
devieri, justificabile, de la modelul clasic al tiinei? Cu att mai mult cu ct importana i complexitatea
educaiei ar justifica pe deplin un atare demers.
23
Capitolul I
Cunoaterea tiinific i cunoaterea
artistic
De mai mult vreme, pedagogia traverseaz o criz de identitate: fapt evident, pe care nimeni nu-1 contest i
care ne invit la reflecie.
n acest fel, dei este un cuvnt deseori utilizat, nu se tie ce nseamn de fapt pedagogia: o tiin, o art, o
tehnologie, o filosofie moral sau un set de doctrine normative? Sau, conform unei opinii frecvent ntlnite,
pedagogia ar fi mai degrab un domeniu de aplicaie dect o tiin de sine stttoare. Iat doar un exemplu:
Pedagogia aplic rezultatele i datele altor tiine umane, ndeosebi cele ale psihofiziologiei, psihanalizei,
sociologiei i economiei educaiei [...] Ea este n acelai timp tiin i tehnic, doctrin i art, tehnologie a
nvmntuiui i, n plus, cultur" (Gabaude, 1972, p.9).
Acest statut echivoc se regsete chiar i n dicionarele de specialitate. Putem ntlni definiii de tipul urmtor,
care spun totul i nimic despre condiia pedagogiei: Pedagogia se prezint n acelai timp ca o filosofie, o
tiin, o art i o tehnologie a educaiei" .
Pentru a depi aceast dificultate, unele dicionare mai noi renun complet la termenul de pedagogie sau l
nlocuiesc cu sintagma tiinele educaiei".
Dac acest lucru ne poate consola, i alte tiine umane sunt confruntate cu probleme similare. Exist, de
exemplu, o criz de identitate a psihologiei. Dei a ncercat s se pozitiveze" mai din timp, dei are un obiect"
mai precis i este mai bine structurat, psihologia este frmntat de aceleai crize de dezvoltare ca i pedagogia.
S ascultm n acest sens punctul de vedere autorizat al lui Fraisse (1978, p.49-50): Psihologia este
'g. Thines. A. Lempereur. Dictionnaire general des sciences humaines. Paris, EditionsUniversitaires. 1976.
p.709.
4 Arta i tiina educaiei - cd ] S7
25
n criz. S fie vorba doar de o criz de cretere? [...] n realitate, criza este profund cci ea afecteaz planul
teoretic. Suntem angajai ntr-o revoluie tiinific n cutarea unei noi paradigme, n sensul pe care Kuhn l d
acestui cuvnt. ncercm s definim, prin metodele, cercetrile i problemele abordate, o nou viziune asupra
psihologiei care se lovete de vechile certitudini. Este o criz de identitate pe care psihologii o resimt n mod
deosebit dar care, ntr-un moment sau altul, poate afecta toate tiinele".
Sociologia se afl, i ea, n plin criz de identitate. Grawitz (1976, p.77) sintetizeaz aceast situaie ntr-un
tablou care s-ar putea aplica foarte bine i altor tiine sociale: Sociologia, tiin a societii, se lupt cu
montrii pe care aceasta i-a produs. Industrializarea, urbanizarea, violena pun astfel probleme tot att de greu de
rezolvat ca i cderea corpurilor pentru strmoii notri [...] Trebuie s ne ferim de certitudini, de evidene aceasta este marea lecie pe care istoria tiinelor o pot da tiinelor sociale. Doar o rbdare ndelungat, un

amestec de ndoial prudent i de curiozitate pasionat pot s duc la progres n nelegerea adevrurilor
perisabile. n tiinele sociale ne aflm nc n stadiul alchimiei, diferena fa de sec. XV fiind doar faptul c
suntem contieni de aceast situaie".
n ceea ce privete pedagogia, muli reduc criza sa de identitate la
oscilaia ntre arta i tiina educaiei". Aceast formul contradictorie, la
care ne-am referit nc din primele pagini ale acestei cri, antreneaz o
discuie mai ampl privind diferenele dintre cunoaterea tiinific i
inuaterea artistic.
n tabelul 1 am ncercat, cu ajutorul unor antinomii, s sistematizm
'sturile care deosebesc cele dou moduri de cunoatere. Aa cum rezult oin acest tablou, tiina apare ca
opusul artei, astfel nct ar fi imposibil ca
disciplin s aparin n acelai timp ambelor domenii.
Tabelul 1. Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic
CUNOATEREA TIINIFICA
CUNOATEREA ARTISTICA
1 Cunoatere pozitiv; cutare a
adevrului.
2 Instrumentul cunoaterii este
conceptul; este o cunoatere raional.

1. Cunoatere sensibil; percepie a

frumosului.
2. Utilizeaz ndeosebi imagini: este o
cunoatere intuitiv.

3 Analitic, pentru c insist asupra

relaiilor dintre elemente.
4 Indirect, fr prezena obligatorie a
obiectului.
5. Cunoatere tranzitiv, impersonal;
exprim o realitate obiectiv.

3 Sintetic, pentru c implic o reacie

afectiv global.
4. Direct, simultan cu perceperea
obiectului.
5. Cunoateri reflexiv, care exprim
personalitatea subiectului: comport o
trire subiectiv.
6 Limbajul tiinific este precis i
6. Limbajul artistic este metaforic; el este
bine circumscris: el are un caracter
rennoit continuu prin transferuri
nchis, perfect i definitiv; se limiteaz semantice, prin asocieri i interpretri
strict la informaiile comunicate.
care transcend sensul imediat; are un
caracter deschis. inepuizabil, ambiguu
Pus n termenii tranani ai acestui tablou, problema statutului epistemologic al pedagogiei nu va fi niciodat
rezolvat. Pedagogia va rmne ntotdeauna ntre cei doi poli, fiind n acelai timp i art i tiin, dar niciuna
dintre acestea.
n realitate, obiectul" tiinelor umane se preteaz la aceast duplicitate. Acest obiect"' nu este de fapt un
obiect, ci un subiect care gndete i viseaz. Acest obiect"* nu este o materie insensibil i inert, ci fiina
uman, proiectul i devenirea sa. Mai putem atunci s pretindem separarea subiectului i obiectului cnd i
obiectul" nostru este tot un subiect? Cum vom putea ordona i simplifica o oper att de complex ca educaia?
Cum vom putea descrie cu exactitate o lume care se exprim mai degrab ca un ideal sau ca un proiect pe termen
lung?
De aici, alte ntrebri care in de natura complex, evolutiv i sensibil a educaiei: poate fi tratat pedagogia
exclusiv ca o tiin sau ca o art? Dac vom delimita o tiin a educaiei, va fi oare posibil s o separm net de
cunoaterea artistic? Nu cumva expresia arta i tiina educaiei" nseamn de fapt nu o ambivalen
terminologic, ci o cunoatere mixt, intersubiectiv, proprie tiinelor umane?
Evident, rspunsurile la aceste ntrebri nseamn mai mult dect reabilitarea artei i tiinei educai!" Ele vor
constitui repere importante pentru definirea statutului epistemologic al pedagogiei.
1. Pedagogia sau sistemul de cunotine despre educaie
Pentru a rspunde la ntrebrile de mai sus, vom relua o idee exprimat deja n Introducere" conform creia
pedagogia, n totalitatea sa, nu este o disciplin bine structurat. Ea este mai degrab un sistem de cunotine
amalgamate care au ca denominator comun educaia. Aceste cunotine s-au acumulat n decursul timpului, n
straturi succesive, fr s ajung la coerena i configuraia unei tiine bine conturate.
Acest punct de vedere este mprtit, ntre alii, de Brezinka, Hirst, K.6nig, Phillips, Scheffler, Maccia, Metelli
di Lallo i Massa. La fel ca sedimentaiile geologice, aceste straturi de cunotine pedagogice s-au depus unul
peste altul, fr a se combina sau sintetiza. Dup Laeng", ar fi vorba de trei stratificri (pedagogiaart,
pedagogia filosofie i pedagogia-tiin), fiecare cu modul su de cunoatere: Din timpul celei mai
ndeprtate Antichiti, pedagogia s-a constituit mai nti ca art; chiar i astzi, aceasta reprezint o mare parte
din activitatea educativ. Aceast prim form de pedagogie pe care o sesizeaz istoria educaiei se refera fie la
creaia pedagogic, fie la regulile deduse din practica empiric i transmise sub form de cutume. Pedagogia, ca

filosofie, s-a nscut din nevoia de a asigura un fundament critic al aciunii educative, referitor la relaiile dintre
persoane, la problemele eseniale ale naturii i destinului omenirii. Ea studiaz subiectul-persoan, afirmarea
raiunii i libertii safe n raport cu viaa colectiv (problemele comunicrii i ale autoritii) i cu valorile
culturii. Pedagogia, ca tiin, mai ales n epoca contemporan, a pus n eviden nevoia unei cercetri pozitive,
fondate pe fapte experimentale; ea a luat forma studiului interdisciplinar cu ajutorul mai multor tiine auxiliare(psihologice, sociologice, antropologico-culturale) i a verificrii comparate a planurilor, sistemelor, metodelor
i tehnicilor."
O poziie cu totul diferit adopt Kneller (1974). Pentru el, diversele cunotine care compun pedagogia nu sunt
formate prin straturi suprapuse, ci prin integrarea concentric n jurul unei probleme. n funcie de obiective i de
context, fiecare aciune educativ poate antrena simultan
1M. Laeng. Vocabulaire de pedagogie modeme. Paris. Le Centunon/Sciences humaines. 1974, p.209.
28
cinci tipuri de cunoatere: revelat, intuitiv, raional, empiric i instituit.
O alt abordare care ne poate inspira n analiza noastr este sistemul binar propus de Planchard (1968). El
vorbete de o pedagogie integral"' structurat pe dou axe: pe de o parte, filosofia, centrat pe finaliti, pe de
alta, tiina, limitat la cunoaterea realitilor concrete. Aceast polarizare a pedagogiei integrale impune o
dialectic aparte, un mod de cunoatere realizat prin patru operaii intelectuale: speculaia, aplicaia, aciunea i
producerea unui rezultat. Fr a intra n detali, ne mulumim s reproducem sistemul binar al lui Planchard sub
forma din tabelul 2.
Tabelul 2. Sistemul binar al Iui Planchard
PEDAGOGIA = TIINA l ARTA EDUCAIEI
p S
E P
D E
C
A u Morala,
Religia,
u L
o A Politica,
G
Teoria
T valorilor
|
1 A
A
G A Filosofia
educaie
p
h L
F 1 Studiul
r. ideilor
p A filosofice In
rapori
A A cu educaia
L

S A
A
C
U 1
II Etica
pedagogic
h N
1 b
' A
L
s p
0 F

Stnnta
Obi

(Finaliti) (Natura
concret)

tiina pedagogic

s
p
E
r,
u

P
E
D
A

L 13
AO
G
T
1
A1
A
A

p
Antropologia (biologie,
t 1
------- Omul educabil ^- P=*'9ie. 1 1
medlan
r
etc), Sociologia
AN
pedagogic. Istoria
educatei

(instrument)
------- Omul de educat
Pedag9'e
experimental Tehnici educative

Omul educat

i T
Ai
F
AC

C
1
ii s
NA
\- U
A
R O
t 7

F Z Idealul
1 U educativ

prin

Mijloace adecvate

L
L 1
A A
U
L

r. 1
UT
L
AV
',
U
L

PEDAGOGIA INTEGRAL
29
Un punct de vedere i mai diferit este cel al lui Xypas (1985a). Acest autor reprezint pedagogia printr-un
triunghi echilateral ale crui repere unghiulare sunt filosofia, arta i tiina . Fiecare unghi deschide o alt
perspectiv asupra pedagogiei: Analiza diverselor definiii ale pedagogiei dezvluie persistena a trei concepii
diferite, care uneori se exclud reciproc, alteori devin complementare:
Dup prima, pedagogia ar fi o disciplin normativ care se ocup ndeosebi de finalitile educaiei, n
funcie de cele ale Omului i Societii. Dei se bazeaz i pe sociologie, ea ar fi o ramur a filosofiei, al crei
principal instrument de cercetare a fost i va rmne speculaia.
Dup cea de a doua, pedagogia ar fi o art, adic o ndemnare practic rezultat din intuiia educatorului,
care s-ar putea exprima printr-un set de tehnici artizanale a cror valabilitate i aplicabilitate sunt impuse prin
utilizare.
Dup cea de a treia, n sfrit, pedagogia ar fi o disciplin tiinific viznd descrierea i explicarea faptului
educativ. Ea ar face parte din tiinele umane, a cror metodologie ar mprumuta-o i, fiind o-disciplin aplicat,
ar ntreine cu disciplinele-mam (ndeosebi cu psihologia) acelai gen de raporturi pe care l are medicina cu
fiziologia" (Xypas, 1985a, p.3-4).
Aa cum rezult din modelul prezentat n fig. 1, poziia pedagogiei tiinifice este superioar: Pe scurt, putem
reprezenta pedagogia printr-un punct situat undeva, n interiorul unui triunghi echilateral ale crui vrfuri A, B,
C corespund, respectiv, tiinei, filosofiei i artei [...]. Reamintim acea proprietate a triunghiului echilateral
conform creia suma distanelor de la oricare punct interior la cele trei laturi este egal cu nlimea; aceasta
nseamn c suma proieciilor unui punct P pe cele trei laturi va fi egal cu nlimea. Vom avea deci
PD+PE+PF=AH. Pedagogia fiind reprezentat de punctul P, partea sa tiinific va fi desemnat prin PD, PE va
fi partea artizanal iar PF, partea normativ" (Xypas, 1985a, p.4).
Vom gsi o interpretare asemntoare la Brezinka (1971). Steiner (1969 i 1981) i Brsnescu (1976) Primul
consider c ceea ce numim de obicei pedagogie" cuprinde de fapt trei domenii distincte: a) axul normativ sau
filosofia educaiei; b) axul descriptiv sau tiina educaiei; c) axul tehnologic sau pedagogia practic". La rndul
su. Steiner descrie trei ramuri ale unei educology": filosofia educaiei, tiina educaiei i praxeologia
pedagogic. n sfrit, Brsnescu identific trei componente ale cmpului pedagogic": pedagogia filosofic,
pedagogia tiinific i pedagogia experienei propui
30
""
Fig. 1. Triunghiul pedagogiei (Xypas)
A Normativ

tiinific
B
H

Artizanal
Fa de aceste puncte de vedere, poziia noastr va fi diferit. Noi nu vom pune accentul pe componente, pe
domeniile sau ramurile pedagogiei sistematice". Pe noi ne va interesa n primul rnd raporturile dintre diversele
moduri de cunoatere pedagogic. Pentru c, n ultim instan, diversele pedagogii" (tiinific, filosofic,
normativ, tehnologic etc.) nu sunt discipline diferite, ci abordri specializate ale aceluiai obiect", folosind
metode i referine deosebite. Educaia, ca obiect", rmne unitar chiar dac interpretrile noastre vor fi
pluraliste. Cu alte cuvinte, n optica noastr, pedagogicul" este departe de a fi regnul inert al unor sedimentri
ncremenite. El este mai degrab un cmp de tensiuni epistemologice: crize, conflicte, interaciuni, fecundri
reciproce, dispariii i nateri de noi forme de cunoatere.
In aceast perspectiv, ne va interesa n mod deosebit articulaia diverselor cunotine specializate n raport cu
pedagogia tiinific. Pentru aceasta, vom lua ca pivot cunotinele tiinifice fa de care vom ncerca s
identificm dou rupturi epistemologice": n raport cu pretiina i cu metatiina.
A. Cunotinele pretiinfice
Una din problemele cele mai controversate n epistemologie este trecerea de la pretiina la tiin. Pe aceast
tem, s-au formulat cel puin dou poziii distincte. Pe de o parte, continuismul lui Meyerson i Duhem consider
c pretiina evolueaz n mod necesar spre tiin. Conform acestei teze, foarte rspndit n prima jumtate a
secolului nostru, exist o continuitate ntre cunoaterea ordinar i cunoaterea tiinific, n sensul c ultima i
trage origmea din prima, pe care o transform-i ncorporeaz. Cunoaterea tiinific va fi rezultatul unei
evoluii continui, prin conversiunea natural i progresiv a cunotinelor pretiinifice.
La polul opus se gsete epistemologia discontinuist a lui Bachelard. nainte de a intra n detalii, trebuie s
remarcm de la nceput c aceast concepie este mult mai convenabil pedagogiei, cu stratificrile i
contradiciile sale, dect teza continuist. Mai exact, n conformitate cu punctul de vedere pe care l-am menionat
deseori n aceast carte, ceea ce se numete n mod curent pedagogie" cuprinde un ansamblu de enunuri
provenind din aproape toate formele cunoaterii umane. Ea include astfel, fr prea mult discernmnt, opinii,
aseriuni tiinifice, doctrine morale, propoziii optative, norme praxeologice, descrieri faptice, romane
pedagogice, programe ideologice, analize de cazuri, maxime practice, sfaturi pentru nceptori, convenii
deontologice, clasificri, reflecii personale, incursiuni introspective sau imaginare, naraiuni mitice etc. Toate
acestea sunt amestecate ntr-un limbaj polivalent, unde cu greu se mai poate decela ceea ce este tiin de nontiin. Este, de altfel, unul din motivele pentru care pedagogia a fost discreditat i privat de o analiz
epistemologic serioas.
Or, aa cum a artat Bachelard, o tiin se definete nu numai n raport cu normele standard de tiinificitate,
acceptate ca atare de comunitatea academic. Ea se raporteaz i la propria pretiina pe care o neag, prin
diferenieri, detari i contrastri.
Revenind la teza discontinuist, ea spune c pretiina nu evolueaz n mod necesar ctre tiin, aa cum au
pretins Meyerson i Duhem. Prin urmare, cunoaterea tiinific nu este obligat s asimileze automat
cunoaterea ordinar. Din contr, prin rupturi epistemologice", tiina se definete n opoziie cu propria istorie
i preistorie. Cu alte cuvinte, tiina poate s se detaeze de pretiina de care este condiionat doar n momentul
n care reuete s contientizeze diferenele dintre cele dou
32
moduri de cunoatere. n acest fel, analiza epistemologic ar aciona n scop purificator i psihoterapeutic, ca o
adevrat psihanaliz a cunoaterii obiective".
n general, dezicerea unei tiine fa de trecutul su pretiinific (care poate fi i o etap anterioar, revolut, a
aceleiai tiine) se face prin ceea ce .Bachelard numete filosofia lui nu": geometrie non-euclidian, relativitate
non-newtonian, mecanic cuantic i ondulatorie non-determinst, chimie non-lavoisian, logic nonaristotelic, psihologie non-cognitiv, pedagogie non-behaviorist etc.
Metoda lui Bachelard nu se oprete ns aici. Noul spirit epistemologic" comport un demers fenomenologic i
psihanalitic menit s deceleze i s disipeze diversele obstacole epistemologice". Este vorba de limitele
cunoaterii anterioare care trebuie depite i nlocuite cu o alt form de cunoatere: n acest fel, cunoaterea
tiinific nu pleac niciodat de la zero, ci de la propriile sale antecedente, devenite ntre timp obstacole".
Printre cele mai comune, Bachelard menioneaz urmtoarele obstacole epistemologice": experiena iniial,
obstacolul realist, obstacolul animist, obstacolul antropomorfic, limbajul ordinar, truismul i obstacolul
generalitii.
Toate acestea le putem regsi i n contextul nostru. De altfel, metoda pe care am adoptat-o n analiza edificiului
baroc al pedagogiei este cea a rupturilor epistemologice" i a contientizrii obstacolelor" care separ
pretiina de tiina educaiei. Ne ateptm deci ca tiina educaiei, debarasat de reziduurile sale pretiinifice i
purificat epistemologic, s ne dezvluie unul dintre cele mai originale i interesante moduri de cunoatere a
fiinei umane.
n acest scop, consecveni metodei pe care am expus-o mai sus, ne vom concentra asupra urmtoarelor
obstacole epistemologice": sensul comun, mitul, metafora i sloganul.
I. Sensul comun

Dup Bachelard, primul obstacol epistemologic care trebuie depit este opinia. Contrar tiinei, care este
produsul cunoaterii obiective, opinia este o cunoatere oportunist i conjunctural care desemneaz obiectele
exclusiv dup utilitatea lor momentan.
Un punct de vedere similar, exprimat ns de o manier polemic, aparine lui Morin (1973). Dup acest autor, o
consecin nefast a pluralismului intelectual ar fi ceea ce el numete opinionita. Este tendina de a exprima un
punct de vedere cu orice pre, despre orice, oriunde i
33
indiferent cum. Acest impuls este un scop n sine: Esenialul nu este de a spune ceva, ci de a spune, pur i
simplu" (Morin, 1973, p. 17). Sau, dup expresia celebr a lui Mirabeau, pe care Morin o consider relevant
pentru opinionita pedagogic: Orice om are dreptul de a preda ceea ce tie i chiar ceea ce nu tie".
C fiecare individ i exprim propria prere nu deranjeaz pe nimeni att timp ct opinionita" nu se instaleaz
ca un substitut al tiinei i al refleciei serioase. Din pcate, spune Morin, opinionita" tinde s degenereze n
peudotiin", n care sofismele i truismele nlocuiesc explicaia tiinific i conceptele.
Pedagogia este n mod deosebit expus la opinionita". Aceast predispoziie se explic prin urmtoarele
condiii:
a) educaia este o problem de interes general, care preocup cea mai mare parte a populaiei;
b) limbajul educaiei este accesibil pentru c este mai puin specializat ca n alte domenii: definiiile care se dau
termenilor specifici pot fi sesizate prin intuiie, analogie sau transfer semantic;
c) adevrurile pedagogiei tiinifice contravin foarte rar intuiiilor bunului sim": datele cele mai savante
nu contrazic dect rareori ateptrile sau conveniile populare;
d) profesiunea de educator este cea mai fiecare persoan are o oarecare experien n ndreptit s se pronune
asupra pedagogiei;
e) discursul pedagogic este duplicitar: el natural al unei aciuni cotidiene i limbajul specializate.
Aceast ultim observaie se regsete ntr-un ntreg curent epistemologic care, inspirndu-se din filosofia
limbajului ordinar" (Moore, Austin i Strawson), se ocup de relaiile dintre discursul cotidian i limbajul
pedagogic. Autori ca Barrow (1976), Evin (1977), Wilson (1979) i Walker (1984) au artat c, de fapt, una din
marile probleme ale pedagogiei rezult din incapacitatea sa de a se debarasa de common understandings" ale
sensului comun. Aceti autori au relevat dou tendine: pe de o parte, cercetarea pedagogic i creeaz propriul
limbaj artificial, mai mult sau mai puin tehnic (termeni i definiii, mpreun cu gramatica adecvat); pe de alta,
practicienii prefer schemele conceptuale ale sensului comun" (Garfinke), mai accesibile, mai inteligibile i
formate nemijlocit n cursul aciunii educative. Aceste dou forme de limbaj sunt de multe ori suprapuse,
amalgamate sau confundate.
O tentativ remarcabil de a depi aceast dihotomie este cea a lui Gillet (1987), care a propus o pasarel
praxeologic (Pedagogicul") ntre
veche i educaie
mai i se
accesibil: consider
oscileaz ntre limbajul artificial al unei tiine
34
educaie i reflecia ei teoretic, pedagogia. Pedagogicul" ar fi de fapt proiectul de aciune, definit n termenii
imediai ai sensului comun. tiina educaiei ar fi o emanaie a practicii, astfel nct construcia sa teoretic s-ar
face de jos n sus", prin transfigurarea sensului comun n concepte, legi, principii i teorii.
Indiferent n ce moment intervine ruptura epistemologic", ntre educaie i praxeologia pedagogic sau ntre
proiect i teoria aciunii educative, este clar c trebuie s depim clivajul care exist ntre opinie i teorie, ntre
impresie i certitudine, ntre sensul comun i tiin, ntre limbajul natural i cel artificial. n acest sens, vom
valorifica n contextul nosm concluziile Iui Kerlinger (1973) referitoare la ansamblul tiinelor
comportamentale. Pentru Kerlinger, diferenele dintre sensul comun i tiin pot fi sintetizate sub forma
urmtoarelor enunuri:
1. Att tiina, ct i sensul comun utilizeaz scheme conceptuale", respectiv asociaii cauzale cu valoare
limitat. Spre deosebire de sensul comun, n tiin aceste explicaii limitate sunt revizuite permanent.
2. n tiin, orice tentativ de generalizare trece mai nti prin stadiul de adevr provizoriu, de ipotez. In
sensul comun, aceast precauie nu exist: se prefer false certitudini n locul certitudinilor relative.
3. n tiin, este adevrat numai ceea ce este verificabil. n sensul comun, este adevrat ceea ce fiecare crede c
este adevrat.
4. n tiin, cunoaterea se fixeaz prin legi (ceea ce i confer un caracter durabil), n timp ce n sensul comun
cunotinele se exprim n forma imediat i fluctuant a opiniilor.
5. Explicaiile tiinifice sunt nomotetice i cauzale, n timp ce sensul comun folosete ceea ce Kerlinger
numete explicaii metafizice" (credine, doctrine, intuiii).
li. Mitul
Pn nu demult, gndirea pedagogic a fost dominat de o pedagogie difuz. Este vorba de o reflecie cotidian

format din sfaturi practice i cugetri personale, povestiri i parabole, fabule i ghicitori, proverbe i maxime
moralizatoare etc. Hameline (1976) o numete pedagogie sapienial" pentru c ea depinde mai degrab de o
nelepciune practic dect de tiin.
Aceast pedagogie a avut contribuia sa indispensabil pentru c a asigurat o reflecie normativ oportun, cu
mult nainte de apariia tiinelor educaiei. Aa cum remarc Hameline (1976, p.672): nainte de a deveni opera
oamenilor cultivai sau a savanilor, pedagogicul face obiectul ideilor comune pe care o epoc sau un grup le au
asupra educaiei.
35
Astfel, fondul de proverbe i aforisme din care se alimenteaz orice cultur reprezint o important rezerv de
idei despre educaie..."
Unul dintre cele mai influente mijloace ale pedagogiei tradiionale este mitul. De altfel, nu numai c este
purttorul unui patrimoniu spiritual comun Occidentului i Orientului, dar mitul continu s existe i n zilele
noastre. Mai mult, chiar i astzi se produc mituri pe care omul modern le ignor, le reneag sau le oculteaz n
zonele periferice ale cunoaterii.
Teza continuitii mitului n toate societile i n toate epocile a fost susinut de Mircea Eliade, autorul unei
ontologii coerente a mitului. Aceast tez stipuleaz c, n pofida impresiei generale, mitul supravieuiete chiar
i n societile industrializate. El se menine pentru c rspunde unei cerine permanente, nevoii de a crea
modele de conduit dincolo de experiena comun i de condiia individului obinuit. Dup cum spune Eliade,
mitul este peren i indispensabil pentru c el reprezint nu o creaie pueril i anacronic, ci un mod de a fi n
lume.
Exist o form de cunoatere, anume gndirea colectiv i imaginnd social, unde mitul i menine aceeai
funcie mobilizatoare ca n gndirea arhaic. Este vorba ndeosebi de miturile politice, de miturile publicitare i
de orice alt form de simbolism colectiv. Iat cteva exemple de mituri moderne: miturile identitare i mitul lui
Superman (Eliade), mitul grevei generale (Sorel), al eroului sportiv (Caillois), al modei (Barthes), al vedetei de
cinema (Morin), al tiinei atotputernice (Gusdorf), al obiectelor (Baudrillard) etc.
Aceast persisten i omniprezen a mitului a fost explicat prin permanena arhetipurilor care asigur
substana mitului. Dup Jung, arhetipurile sunt modele arhaice ale conduitei, imagini primordiale, structuri
mentale invariabile, comune tuturor culturilor i civilizaiilor. Arhetipul eroului, de exemplu, este chintesena
tuturor imaginilor punctuale pentru c ncorporeaz atribute eseniale precum destin suprauman, sacrificiu
personal, fapte ieite din comun, desprire i ntoarcere triumfal. Ca forme culturale primordiale, arhetipurile
nu exist ca atare, ci doar ca posibiliti nnscute, de ordin numenal (care depesc condiia uman). Ele sunt
accesibile numai prin conduitele exterioare pe care le inspir i prin forme simbolice specializate. Alturi de
legende, rituri i conduite magice, mitul este una din expresiile privilegiate ale arhetipurilor.
Este foarte posibil ca aceste aspecte s-i fie deja familiare cititorului. l vom scuti deci de o descriere plicticoas
i inutil. Ceea ce ne intereseaz n mod particular n contextul de fa, este contribuia mitului ca form
pretiinific a cunoaterii umane. n acest sens, vom reveni la Mircea
36
Eliade, care atribuie mitului patru funcii eseniale: explicativ, fabulatorie, originar i practic.
1) Funcia explicativ
Mitul este, n felul su, un mod de prelucrare a datelor experienei. Ca i tiina, el i propune s gseasc
cauzele unor fenomene aparent inaccesibile. Diferena este c faptele de observaie nu sunt raportate la legi i
concepte, ci la ipoteze simbolice", la construcii imaginare cu valoare explicativ: ntmplai neobinuite,
personaje atotputernice, fiine supraomeneti etc. Ca form primitiv a explicaiei, spune Eliade (1963, p. 18-20),
mitul reprezint prima paradigm a gndirii umane. El se constituie astfel ca sursa primordial a tuturor formelor
de cultur, a gndirii i limbajului tiinific.
2) Funcia fabulatorie
Ca naraiune alegoric i simbolic, mitul este un mod de organizare a imaginarului social. El ncarc afectiv
faptele cele mai banale, atribuindu-le semnificaii care transcend reperele imediate. Punnd n scen zei, eroi i
strmoi, textura mitului prelungete n imaginar dorinele i frustrrile cotidiene, neputina omului de rnd n
faa imensitii timpului i spahiului. Prin personificri i plsmuiri, omul i nchipuie c realizeaz visul su
dintotdeauna: cucerirea lumii.
3) Funcia originar
Dup Eliade, mitul este ntotdeauna o poveste despre origini". El conine mereu o istorie personal sau
colectiv, o trimitere la surse, la paradigmele arhaice" ale omenirii. De aici rezult o consecin important:
hermeneutica mitului trebuie s stabileasc o relaie interpretativ ntre timpul istoric i timpul primordial.
4) Funcia practic
Fiecare mit conine un cod moral i civic, un joc de norme implicite care pot fi deduse din trama mitului. Prin
aceast funcie normativ sau practic", spune Eliade (1957, p.31), mitul a jucat n societile primitive rolul pe
care l deine, coala n societile moderne: Pare improbabil ca o societate s se poat dispensa complet de mit
cci, dintre notele eseniale ale comportamentului mitic - model exemplar, repetiie, ruptur a duratei profane i

integrarea timpului primordial - cel puin primele dou sunt consubstaniale condiiei umane. Astfel, nu este greu
s recunoatem, n ceea ce modernii numesc instruire, educaie'i cultur didactic, funcia ndeplinit de mit n
societile arhaice."
Aceast trimitere incidental la pedagogie pe care o face Eliade ne sugereaz noi apropieri. Cea mai mare parte a
influenelor pe care le desemnm ca educaie difuz" sau educaie funcional" au de fapt o component mitic
disimulat. Cu alte cuvinte, educaia non-formal
37
realizat prin mass media, intereducaie i imitaie social nu este, dup Eliade (1957, p.32-33), dect o form de
mitologie difuz": In completarea pedagogiei oficiale, i mult timp dup ce aceasta a ncetat s-i mai exercite
autoritatea, omul modern sufer influena unei ntregi mitologii difuze care-i propune numeroase modele de
imitat. Eroii, imaginari sau nu, joac un rol important n formarea adolescenilor europeni: personaje ale
romanelor de aventuri, eroi de rzboi, glorii ale cinematografului etc."
Acest paralelism ntre pedagogia colar oficial i pedagogia non-formal este i mai clar confirmat d& studiile
consacrate pedagogiei tradiionale non-occidentale . n fapt, lunga experien a educaiei tradiionale face ca, n
culturile non-occidentale, pedagogia tiinific de inspiraie european, ca i educaia colar adiacent, s nu fie
ndeajuns asimilate. Din acest motiv, pedagogia tradiional continu s fie practicat n familie, confrerii etnice
sau confesionale, cercuri imiatice etc. Uneori, aceast pedagogie alternativ este chiar mai influent dect
educaia formal, centrat pe o instituie importat (coala). Alturi de pedagogia tiinific promovat de coal,
coexist astfel un ntreg sistem de pedagogii paralele": ritual, iniiatic, cutumier, magic, sapienial.
Un exemplu ne va ajuta s nelegem mai bine dimensiunile acestei probleme. Este vorba de pedagogia african.
Ar fi un semn de naivitate i de arogan deplasat s ne nchipuim c istoria educaiei i a pedagogiei n acest
continent a nceput odat cu influena culturii europene. Cu mult nainte de apariia scrierii i de adoptarea
instituiilor europene, au existat i n aceast regiune nu numai aciuni educative punctuale, dar i o reflecie
normativ asupra acestor experiene. Aceast pedagogie oral i cutumier, spune Erny (1972, p.21), era eficace
pentru mediul preindustrial n care apruse: Se poate deci confirma, n ceea ce privete Africa cutumier,
existena nu numai a educaiei, dar i a unei pedagogii. Este vorba ns aici de o pedagogie popular, susinut de
o tradiie oral i puternic impregnat n mediul su sociocultural, caracterizat prin gndire situativ i
predominana structurilor mintale incontiente. Toate acestea nu-i diminueaz ci, din contr, i ntresc caracterul
sistematic. Fiecare grup uman i valorific modul de socializare pe care i 1-a inventat. La fel, exist o relaie
intim ntre o pedagogie dat i tipul de societate pentru care a fost creat.
Cititorului interesat s aprofundeze acest subiect i recomandm o iucrare substanial: B. B. Whiting et al.. S'ix
Cultmes. Studies of Child Rearmg. New York, Wiley. 1963. 10! 7p.
38
Formele de educaie tradiional, care se observ cu uurin nc i astzi, corespund caracteristicilor fiecrui
grup etnic, pe de o parte, i tuturor tipurilor de societate preindustrial, pe de alta".
ncercnd s sistematizm, vom degaja cteva caracteristici, de reinut n perspectiva discuiei noastre ulterioare
privind pedagogia artizanal. Pedagogia tradiional african, la fel ca oricare alt pedagogie pretiinific, este
deci:
a) difuz, concomitent cu aciunea educativ, fr s releve de un program formal, comunicat n prealabil celor
interesai;
b) incontient, fr obiective explicite sau fundamentri teoretice propriu-zise;
c) oral, transmis i realizat prin mituri, legende, povestiri i proverbe;
d) popular, n sensul c fiecare formeaz pe cellalt, anonim i spontan, prin intereducaie;
e) practic, orientat spre satisfacerea unor cerine concrete, imediate;
f) simbolic, ncrcat deci afectiv, asociat riturilor i obiceiurilor comunitii.
n educaia african contemporan, pedagogia tradiional se menine chiar dac este din ce n ce mai mult
supus presiunilor pedagogiei tiinifice de inspiraie occidental. n acest caz, ruptura epistemologic" dintre
mit i tiin, dintre pedagogia sapienial" i pedagogia occidental, este mult mai profund cci ea angajeaz
un ntreg conflict intercultura. Nu este vorba doar de desincronizarea educaiei preindustriale fa de instituiile
moderne, ci i de incompatibilitatea pedagogiei tradiionale fa de pedagogia tiinific impus de cultura
occidental.
Acest exemplu nu trebuie s ne duc Sa concluzia pripit c ntreaga pedagogie african ar fi pretiinific,
artizanal, tradiional sau preindustrial, i c3 pedagogia european ar fi, n totalitatea sa, tiinific, raional,
obiectiv i modern . Am vzut n paginile anterioare criticile pe care europenii le aduc propriei lor pedagogii,
critici care relev un fapt
Unii autori, precum Gilliam (1968). Topitsch (1969), Kerlinger (1973), Combs (1979) i Dohrenbusch (1983),
susin c toat pedagogia occidental nu ar fi altceva dect o mitologie a educaiei, un folclor modernizat care
vehiculeaz practici cutumiere, povestiri despre elevi-model i profeson-erou. legende cu moral educativ. i
mai categoric. Combs (1979) apreciaz c toate formele de gndire colectiv din pedagogia american nu sunt
dect mituri specializate: mitul obiectivelor comportamentale, mitul bunei metode", mitul geniului ignorat, al

tineretului iresponsabil, al tehnologiei atotputernice, al motivaiei prin competiie. .

39
demn de reinut: pedagogia nu este i nici nu poate s fie doar un corp de enunuri nomotetice, cu aceeai rigoare
i consecven ca matematica i tiinele fizice. Chiar i pedagogia occidental are zonele sale pretiinifice, n
care cunoaterea simbolic este prevalent.
Aceast observaie ne readuce la preocuparea noastr iniial: cea a distanrii tiinei de formele sale arhaice,
pretiinifice. Este trecerea de la mythos" la logos" care, n cazul nostru, ia forma evoluiei de la simbol la
semn. Primul este concret i sintetic, comport imagini i se realizeaz prin fuziunea afectiv a subiectului cu
obiectul. Cellalt este abstract, analitic i obiectiv, se exprim prin concepte i standarde numerice. Ca modele
exemplare i enunuri alegorice, miturile rmn principalele instrumente ale cunoaterii simbolice.
III. Metafora
Exist dou accepiuni ale metaforei: sensul poetic i sensul epistemologic.
Ca trop sau figur de stil, metafora este comparabil cu metonimia, antanaclaza, catahreza i antonomaza. Ea
const ntr-un transfer semantic care deturneaz sensul propriu al cuvintelor i expresiilor. Mai precis, printr-o
comparaie subneleas sau prescurtat, metafora desemneaz un obiect printr-un cuvnt care este propriu altuia:
amurgul" vieii, lumina" spiritului, a arde" de nerbdare etc. Sau, dup cum remarc Ricoeur (1975, p.105),
metafora nu este dect suprapunerea a dou interpretri diferite ale aceluiai cuvnt.
Pe noi ne intereseaz ns denotaia epistemologic, dup care metafora este un mod de cunoatere, un transfer
de semnificaie realizat prin substituie analogic. Aceast versiune epistemologic a metaforei i trage originea
din Poetica" lui Aristotel.
Dup autorii contemporani care mprtesc aceast viziune epistemologic (Black, Konrad, Eberle,
Wheelwright, Shibles, Boyd, Henry, Gentner, Lakoff i Johnson), metafora este un mijloc de mprosptare
continu a cunoaterii". Prin fluiditatea sa semantic, metafora (de la grecescul metaphora" = transport,
transpoziie) ne faciliteaz noi semnificaii, noi asocieri i explicaii.
Contribuia explicativ a metaforei a fost pus n eviden prin metode diferite i de pe poziii conceptuale
contradictorii. Unii autori (Jung, Ricoeur, Durnd, Barthes) au studiat-o n raport cu imaginaia simbolic:
metafora ar permite s se releve semnificaiile ocultate, inaccesibile raionalitii i explicaiei. De exemplu,
anumite obiecte interzise sau intangibile sunt desemnate metaforic prin denumiri figurate (tabuurile).
40
n scrierile psihanalitice (Freud, Ferencz, Lacan, Abraham), metafora ocup un loc privilegiat. Acest lucru nu
este surprinztor dac ne gndim c n vocabularul analitic un termen nu posed o semnificaie proprie, ci doar
una contextual. De exemplu, pentru Lacan ntregul incontient este organizat metaforic, ca un joc complex de
evitare, care face s se gliseze de la o metafor la alta, conform logicii" refulrii. La rndul su, Freud a pus n
prim plan dou aciuni metaforice prin care incontientul evit anumite situaii sau denumiri conflictogene.
Acestea sunt: condensarea i deplasarea semantic.
Importana travaliului semantic al metaforei a fost considerat att de important nct unii autori, precum
Bergson, afirm c n limbajul uman nu exist nimic altceva dect metafor". Shibles (1971) a preluat acest
punct de vedere, extinznd att de mult aciunea expresiv a metaforei, nct a identificat 20 de deviaii
semantice" proprii cunoaterii metaforice: sinecdoca, metonimia, alegoria, substituia, juxtapunerea, fuziunea
semantic sau parataxis", metafora reciproc, clieul verbal, metafora mixt, repetiia, metafora transcendent,
metafora intermediar, metafora de transfigurare, antiteza (oxymoron"), metafora etimologic, metafora
iconic, hiperbola, personificarea, metafora terapeutic, metafora explicativ.
Extinderea cmpului expresiv al metaforei a fost urmat de aplicaii din cele mai surprinztoare. n pedagogie,
trebuie menionat mai nti Gordon (1970) care a propus o tiin dedicat exclusiv metaforei: sinectica. Gordon
dezvolt chiar o teorie pedagogic original, conform creia ntregul nvmnt ar trebui centrat pe crearea i
interpretarea metaforelor.
Pe noi ne ajut ns mai mult cercetrile lui Black (1962, p.25-47), dup care exist Jtrei contribuii specifice ale
metaforei n domeniul pedagogiei: ca substituie semantic, comparaie prescurtat i interaciune simbolic.
1. Ca substituie semantic, metafora const n transpunerea sensului literar ntr-un sens figurat. Dup Black, ?
~t vransfer are un dublu scop:
a) s compenseze o caren a limbajului natural; de exemplu, deoarece nu exist o denumire literal pentru
locul 'respectiv, s-a creat termenul metaforic de urechile" acului;
b) s confere mai mult plasticitate limbajului cotidian; de exemplu, poreclele sau supranumele metaforice date
unor eroi populari (Richard -Inim-de-Leu").
2. Ca o comparaie prescurtat, metafora este eliptic de obiectul comparat. Dup ce s-a operat substituia
semantic, obiectul comparat este pierdut" pe parcurs. Iniial, cei doi termeni au fost asociai printr-o
5 Arta i tunta educaiei - cd 157
41
analogie, apoi sensul nou s-a impus n aa msur nct, n expresia ap ispitor", de exemplu, s-a renunat la
comparaia iniial (obiceiul vechilor iudei de a trimite un ap n deert, drept simbol al sacrificiului).

3. Ca interaciune simbolic, metafora este un raport semantic ntre doi subieci: Hesse (1970, p.249) i numete
focus" i, respectiv, cadru de referina"; pentru Black, este vorba de un transfer de sens de la subiectul
secundar ctre subiectul principal. n aceast competiie intersernantic, subiectul secundar acioneaz ca o
lentil care deformeaz semnificaia iniial a subiectului principal: unele din atributele acestuia sunt deformate,
altele sunt supradimensionate sau deturnate de la raiunea lor iniial. In acest fel, metafora devine un instrument
logic care restructureaz modul nostru de gndire i interpretare a lumii exterioare.
Cel mai uor este s ne referim chiar la exemplul dat de Black. n expresia Charles este un oarece", n care
Charles este subiectul principal iar oarecele este subiectul secundar, intervine urmtoarea interaciune
simbolic: anumite trsturi care n limbajul comun sunt atribuite oarecelui (team, debilitate, laitate) vor fi
transferate lui Charles, astfel nct acesta nu va mai fi perceput ca mai nainte (un biat de o anumit vrst, cu
anumite trsturi fizice i psihice), ci va fi redus la imaginea subiectului secundar. El nu va mai fi Charles, pur i
simplu, ci un Charlesoarece.
Se observ din acest exemplu c metafora are o contribuie explicativ. Astfel, subiectul principal (Charles) este
explicat" de .subiectul secundar (oarecele) printr-un nou sens: biatul care se comport ca un oarece.
Aceast dimensiune a metaforei a fost aprofundat de Hesse (1970) care a artat c, n pofida aparenelor,
explicaia nu este ntotdeauna raional: exist i explicaii mitice, intuitive, magice i mistice. La fel, iebuie s
avem n vedere i o explicaie metaforic care are la baz analogia dintre subiectul principal (sensul literal) i
subiectul secundar ^sensul figurat).
Unii autori merg i mai departe i afirm c explicaia metaforic precede n mod necesar cunoaterea tiinific.
Este cazul, de exemplu, al lui Rapaport (Cf. Kliebard, 1982) care afirm c metafora este o propedeutic
obligatorie a tiinei: La cunoaterea sistematic a tiinei se ajunge ntotdeauna plecnd de la metafor".
Cunoaterea metaforic, a interesat n mod deosebit autorii care s-au ocupat de limbajul pedagogiei: Scheffler
(1960), Green (1971), Ortony (1975 i 1978), Haynes (1975), Ortony, Reynolds i Artes (1978), Boyd (1979),
Bowers (1980), Hameline (1971 i 1986), Kliebard (1982), Holton
42
(1984), Elliott (1984), Taylor (1984b), Provenzo et al. (1989), Charbonnel (1991).
Partizanul cel mai zelos al metaforei n pedagogie este iar ndoial Ortony. Dup acest autor, cea mai propice
pentru educaie este cunoaterea metaforic:
a) educaia este un fenomen prea complex ca s poat fi cuprins n tiparele rigide i riguroase ale limbajului
tiinific;
b) discursul pedagogic rmne, inevitabil, un discurs retoric: el urmrete s persuadeze, s seduc, s
sensibilizeze;
c) metaforele sunt singurele care pot conferi pedagogiei capacitatea de regenerare permanent, prin
mprumuturi externe; dup Ortony, majoritatea termenilor de baz ai pedagogiei au fost creai prin
transferuri semantice: educaie, formare, cretere, didactic, metod, cultur, personalitate.
Aceste argumente sunt ns categoric contestate de Miller (1976). ntre altele, acest autor atrage atenia asupra
faptului c limbajul educaiei este i aa foarte vulnerabil, fiind polisemie i instabil. Recursul la metafor nu ar
face dect s mreasc inconsistena i imprecizia enunurilor pedagogice.
Ca de obicei, este posibil ca, n disputa Ortony/Miller, adevrul s se afle la mijloc. Oricum, nu este n intenia
noastr s tranm aceast controvers. Cert este faptul c multe din teoriile la care ne referim n educaie au la
origine construcii metaforice: metafora tranzaciei vnztorcumprtor la Dewey; metafora osmozei n teoria
asimilrii i acomodrii a lui Piaget; metafora cmpului de fore n teoria topologic a personalitii a lui Kurt
Lewin; metafora conservrii energiei la Freud etc.
Orict ar fi ns de utile, metaforele nu se pot substitui limbajului tiinific. Acesta este un adevr pe care
pedagogii nu l iau ntotdeauna n consideraie. n mod frecvent, ei comit urmtoarele erori:
a) utilizeaz metafore organice" provenite din regnul fizic; pentru a explica fenomene sociale i culturale; cea
mai uzual este metafora creterii, fondat pe o analogie horticol;
b) abuzeaz de metafore pe care le folosesc chiar i n situaii incompatibile cu statutul lor de comparaii
prescurtate; de exemplu,aa cum spune Scheffler (1960, p.51-54), este imposibil s se fac prognoze i
extrapolri cu ajutorul aseriunilor metaforice;
c) ignor caracterul nchis al explicaiei metaforice: orict de expresiv, metafora rmne circumscris
celor doi termeni de referin (cuplul subiect primar - subiect secundar); din acest motiv, este foarte dificil s se
realizeze transferuri intermetaforice.
43
Acest ultim aspect a fost desemnat de Turbayne ca narcisism metaforic", pentru ca Kliebard s-1 interpreteze ca
o capcan epistemologic".
Dup Turbayne (1970, p.24-26), este vorba de o form de subiectivism favorizat de nsi puterea de seducie a
limbajului metaforic. n momentul n care noul sens ajunge s se substituie sensului literal, exist riscul ca el s
elimine definitiv sensul original. Dintr-un joc semantic circumstanial, metafora ne angajeaz pe o cale

primejdioas care ne poate transforma n prizonierii propriei noastre creaii. Astfel, dac la nceput se spunea c
omul este ca o main", utilizarea acestei metafore ca un nou adevr deturneaz sensul iniial: vom spune acum,
n mod fals, c omul este o main". Dac, pentru limbajul literar, acest gen de transfigurri nu prezint nici un
risc, pentru pedagogie aceste conversiuni prea facile ale adevrului pot fi extrem de periculoase. S ne nchipuim
numai ce ar putea nsemna preluarea stricto sensu, ca o norm de aciune, a acestui enun metaforic: Omul este
o main".
Problema este att de important, nct simim nevoia s dm i alte exemple. Multe din pseudoteoriile"
educaiei, spune Kliebard (1982, p.17), sunt de fapt metafore luate drept certitudini tiinifice. Cu titlu de
exemplu, el citeaz o teorie pe care muli dintre noi am considerat-o ca un fundament al analizei sociale n
educaie: teoria reproducerii sistemelor educative a lui Bourdieu i Passeron. Dup Kliebard, aceasta nu ar fi
dect o metafor fondat pe analogia dintre cultur i capital: aa dup cum capitalul, ca investiie, are tendina
s se reproduc, tot aa i sistemele educative ar perpetua, de la o generaie la alta, condiionrile social-politice
iniiale.
Aceast list ar putea fi mult dezvoltat. Ne vom opri la un ultim exemplu de capcan metaforic", i el foarte
elocvent: este vorba de teoria industriei nvmntului a lui Richmond i Le Than Khoi. Aceast teorie se
inspir din alta, n vog n anii '60, anume teoria capitalului uman (Schultz, Becker, Harbison) care, la rndul
su, i are originea ntr-o metafor (educaia este ca i o investiie n om"). n loc s se opreasc la o comparaie
sugestiv, dup care nvmntul este ca i o industrie, Richmond i Le Than Khoi sunt att de fascinai de
metafora pe care au creat--o, nct ne propun o teorie stranie dup care nvmntul este o industrie. Aceast
industrie, la fel ca i industria de pielrie, de exemplu, ar primi o materie prim (elevii) pe care ar transforma-o
n produse finite cu ajutorul unor mijloace i fore de producie (profesorii, manualele, echipamentele i
infrastructurile). S-a legitimat astfel o tez pe care nici politicienii cei mai nerbdtori nu avuseser curajul
s o
44
conceptualizeze: este teoria care oblig lumea educaiei la produse imediate i vizibile, la fel ca oricare
industrie activ.
IV. Sloganul
Fr ndoial, generaia noastr este i o generaie a sloganului. De la mai vechile Cine Nu-i cu Noi e Contra
Noastr!" sau URSS Bastionul Pcii E!" pn la mai recentele Nu Ne Vindem ara!" sau Noi Muncim, Nu
Gndim!", lozincile i strigturile politice ne-au marcat iremediabil existena cotidian. n aa msur, nct este
explicabil rezerva, dac nu chiar repulsia intelectualilor fa de aceast retoric aparte, foarte nfloritoare n
sistemele totalitare.
Cu toate acestea, sloganul nu este apanajul exclusiv al limbajului politic i nici mcar expresia teribilei limbi de
lemn" a gndirii captive. Aa dup cum vom demonstra, sensul peiorativ general al termenului de slogan" nu se
justific. Chiar dac el este asociat cel mai frecvent diverselor sisteme de persuasiune (propagand politic,
manipulare simbolic, ndoctrinare, condiionare ideologic, publicitate) sloganul reprezint de fapt o form de
limbaj, o comunicare prescurtat i penetrant, foarte util n vorbirea curent.
De altfel, dicionarele de specialitate definesc sloganul ca o comunicare concis i frapant, tot att de
acceptabil ca i altele. Ea se caracterizeaz prin capacitatea de a convinge rapid, de a mobiliza, de a reuni un
grup mai mare sau mai mic n sprijinul unei cauze. Aceast for stimulatoare deosebit a sloganului l fac
indispensabil i eficace n diversele aciuni de influen colectiv: ritualuri, exorcizare, publicitate electoral,
reclame comerciale, prozelitism i, aa cum vom vedea imediat, n aciunile educative.
Aadar, sloganul nu trebuie negat aprioric i respins ca pe un instrument malefic sau ca un produs subcultural, ci
trebuie neles n contextul su semantic i social.
Dup Reboul (1979, p.315), exist o retoric a prescurtrii care cuprinde trei forme verbale specifice: sloganul,
cuvntul-oc i clieul verbal. Este un mod de comunicare precipitat i persuasiv, care exprim ntr-o form
condensat i convingtoare un ntreg program de aciune (politic, ideologic, religioas, comercial,
educativ).
S lsm pentru moment sloganul, pe care l-am ales drept cea mai reprezentativ modalitate a retoricii
prescurtrii". S ne referim mai nti la cuvntul-oc. Este vorba aici de expresii stigmatizante care, introduse
ntr-un context banal, i confer o nou putere emoional i simbolic. Este cazul cuvintelor peiorative, destul de
frecvente n limbajul pedagogic.
H5
Ele sunt folosite spontan, fr explicaii suplimentare, pentru a trana sau exprima o poziie axiomatic pentru
situaia respectiv. De exemplu, ar fi suficient ca un comportament didactic s fie etichetat drept coercitiv",
directiv", represiv" sau nepedagogic" pentru a ne induce cu promptitudine o atitudine de condamnare. Fr a
mai lsa loc pentru, nuane, negocieri sau interpretri, folosirea cuvntului-oc ne impune o judecat decisiv,
exclusivist, uneori pripit.
n ceea ce privete clieul verbal, el nu acioneaz prin for stigmatizant, ci prin condiionare operant. Este un
stereotip neles i acceptat de toat lumea pentru evidena i facilitatea dezarmant a mesajului su. Dac

sloganul impresioneaz prin surpriz, iar cuvntul oc, prin sanciune moral, clieul verbal se impune prin
familiaritate i repetiie. Integrat n sensul comun, el ntreine sentimentul evidenei i consensului n jurul unor
expresii acceptate de facto: a nva s nvei", educaia prin i pentru munc", integrarea nvmntcercetare-producie" etc. Acestea nu'sunt concepte tiinifice, dei coninutul lor se poate baza pe unele date
obiective.
Ca form a retoricii prescurtrii", sloganul este mai complex. Autorii care s-au ocupat n mod special de
sloganul pedagogic (Scheffler, 1960; Komisar i McClellan, 1968; Reboul, 1975, 1979 i 1984; Hare, 1986) au
pus n eviden urmtoarele caracteristici:
1) Capacitatea de disimulare
Ca i n alte situaii (propagand, ndoctrinare, publicitate), sloganul pedagogic i camufleaz foarte bine
advratele intenii. Sub aparena unui discurs generos i pur umanitar, ntotdeauna n sprijinul unor cauze mree,
sloganul urmrete de fapt captarea i convingerea adepilor poteniali. El nu expliciteaz programul pe care l
colporteaz, ci acioneaz direct i insistent, pentru a obine o adeziune imediat.
2) Caracterul anonim
De fapt, aici jocul este foarte subtil: orice autor poate fi contestat, dar aseriunile populare sunt cel mai uor de
acceptat pentru c sunt validate prin consensul colectiv. Odat intrat n sistemul de seducie simbolic i n
raionalitatea sloganului, . individul se masific, se consider coautor, realizator, partizan i chiar beneficiar al
programului de aciune subneles de slogan. Foarte puini educatori i mai amintesc, de exemplu, de autorul
unui slogan celebru, unanim acceptat: Cultura Este Ceea Ce Rmne Dup Ce Am Uitat Totul". Preluat i
transmis de la o generaie la alta, acest slogan a devenit att de familiar, nct face parte din locul comun sau din
ceea ce se poate considera o cultur pedagogic minimal.
46
3) Caracterul polemic
Chiar etimologia termenului subliniaz aceast trstur: cuvntul slogan" i are originea ntr-o expresie galic
care desemna un strigt de lupt. ntr-adevr, pentru a reuni un grup profesional sau politic, sloganul se pronun
ntotdeauna mpotriva unei idei, unui program, unui partid. Pentru a fi eficace ca instrument de mobilizare i
influen, sloganul trebuie s exclud ceva, s combat un adversar, o ideologie sau o alt cauz. De aici i
disponibilitatea lui pentru extremismele de orice fel.
4) Caracterul sintetic
n realitate, sloganul este o supersintez, un mesaj concis care se sprijin pe mai multe aseriuni particulare sau
pe ceea ce Komisar i McClellan (1968, p.201-202) numesc sub-slogane". Sub forma unei expresii simple, de
tipul Mens sana in corpore sano", se concentreaz o ntreag filosofie a educaiei: dezvoltarea armonioas a
trupului i a spiritului, formarea omului complet, corelarea dintre sntatea fizic i sntatea mintal etc. Prin
acest enun lapidar i frapant, sloganul poate circula ca un laitmotiv, ca un purttor de cuvnt sau ca un vehicul al
unei importante decizii de politic educaional. Astfel, un slogan celebru al educaiei americane din anii '70,
BacktoBasics" (S Revenim la Educaia Fundamental"), sintetizeaz o ntreag micare pedagogic n
favoarea educaiei de baz, care a condus la binecunoscutul raport guvernamental A Nation at Risk" (1983).
5) Caracterul ambiguu
n ciuda aparenelor, sloganul nu este lipsit de sens. Din contr, aa cum apreciaz Reboul i Scheffler, el sufer
de un exces de sens. Suprasaturat semantic, de fapt prea ngust pentru ansamblul semnificaiilor pe care le
colporteaz, sloganul devine, n mod inevitabil, "ambiguu. Uneori, pentru a fi i mai eficient, el este deliberat
ambiguu. El las astfel ntregii comuniti de adepi libertatea" interpretrii, numai s se menin n limitele
unei carte, a unei cauze, a unui program.
Aceast duplicitate funcional a sloganului, care-1 face n acelai timp inteligibil i echivoc, l difereniaz net
de teoria tiinific. Dac mesajul sloganului ptrunde att de uor n subcontientul colectiv, el rmne totui un
mijloc incomplet i nesigur al comunicrii educaionale. Din acest motiv, cu toat utilitatea sa, sloganul nu poate
nlocui enunurile precise i verificabile ale teoriilor tiinifice. Mai mult chiar, o comunitate pedagogic nu
devine matur dect n momentul n care renun la disponibilitatea sa excesiv pentru slogane i expediente
verbale, pentru improvizaii terminologice, stereotipuri i convenii facile Acest moment a! trecerii de la slogan
la teorie are semnificaia unei adevrate rupturi epistemologice" pentru c el marcheaz de fapt ascensiunea de
la pretiin la tiin.
47
B. Cunotinele tiinifice
Consideraiile de pn acum ne sugereaz trei observaii:
1. Ceea ce numim de obicei limbajul pedagogiei" desemneaz n realitate o construcie foarte eterogen.
Limbajul pedagogiei nu este o entitate unitar i coerent, bine structurat, ci o sum de limbaje diferite :
limbajul natural al aciunii, limbajul imperativ al normelor, limbajul optativ al idealurilor, limbajul cantitativ
al statisticilor, limbajul descriptiv al clasificrilor, limbajul axiomatic al aseriunilor, limbajul logicomatematic. Mai sistematic i exhaustiv, Reboul (1984) a dedicat acestui subiect o carte ntreag, n care se
disting cinci forme ale limbajului pedagogic:

a) discursul contestatar, caracterizat prin refuzul global al instituiilor educative i chiar al pedagogiei;
b) discursul novator, favorabil schimbrilor de paradigm, reformelor i inovaiilor;
c) discursul funcional se mulumete s descrie sistemul educativ; el este n favoarea preciziei i a obiectivittii
tiinifice;
d) discursul umanist, mai vag, este adeptul ntoarcerii la fundamentele culturale ale educaiei;
e) discursul oficial este convenional i autoritar; el este centrat pe decizii i comunicri oficiale.
2. Limbajulpedagogic se manifest printr-o ambivalen descriptiv-normativ care-i diminueaz
inteligibilitatea. El conine un amestec derutant de date empirice i reguli de aciune, de observaii faptice i
coduri morale, de enunuri mai mult sau mai puin precise privind starea actual, amalgamate cu norme despre
cum ar trebui s fie sistemul
Aceast observaie nu face dect s confirme concluziile altor autori, dintre care se detaeaz Kneller (1966.
p.177): In ce msur fiecare dintre aceste limbaje reprezint un limbaj distinct este o problem discutabil,
deoarece ceea ce numim n mod curent limbaj pedagogic este o realitate compus din mai multe limbaje (de
exemplu, limbajele utilizate n istoria pedagogiei, psihologia educaiei, statisticile nvmntului) i. n
consecin, termenul unic de limbaj pedagogic este probabil eronat. De altfel chiar i adepii analizei formale
susin c expresia limbaj pedagogic este incorect cci ea desemneaz mai multe limbaje specializate, dintre
care unele destul de tehnice. Ei prefer astfel s construiasc limbaje artificiale pentru fiecare aspect particular al
educaiei".
48
educativ. Fr s interpretm aceast duplicitate epistemologic7, ne mulumim s reproducem un citat care
confirm observaia noastr: ...n interiorul disciplinei numite convenional pedagogie, limbajul utilizat tinde s
devin mai mult sau mai puin specializat, n funcie de apartenena sa la una sau alta din urmtoarele ramuri
principale. Prima, mai degrab prescriptiv, este ceea ce se numete de obicei pedagogie. Ea const n
recomandri destinate practicienrlor (referitoare la metode i la curricula), dar i n scrieri etice i filosofice cu
caracter general. Dei comport i descrieri practice, limbajul su este mai ales normativ. Cealalt bran se
refer la cercetarea pedagogic, numit uneori tiina educaiei. Ea valorific datele despre educaie furnizate
de tiinele comportamentale ca psihologia i sociologia, sau de disciplinele faptice precum pedagogia comparat
sau managementul educaional. Limbajul lor este mai degrab descriptiv. Cu toate acestea, unele lucrri
pedagogice aparin ambelor domenii. De exemplu, se poate ncepe prin compararea experimental a dou
metode de nvmnt sau a mai multor feluri de mijloace didactice, pentru a se recomanda apoi una sau alta ca
mai adecvat unor situaii de instruire sau unor elevi cu anumite aptitudini, interese sau caracteristici de vrst.
Chiar i n aceste cazuri, cele dou abordri metodologice vor rmne distincte. In acest fel, pedagogia se va
exprima ntotdeauna prin limbajul comun sau, cel mult, prin limbajul vorbirii cultivate, n timp ce cercetarea
pedagogic va utiliza un limbaj tehnic, uneori destul de artificial" (Kneller, 1966, p. 178).
3. Limbajul pedagogic se caracterizeaz printr-o organizare retoric intrinsec. Dintre cele trei forme de
structurare a discursului (sintactic, logic i retoric), n pedagogie forma retoric este mai activ dect n alte
domenii. Aceast influen este explicabil dac ne gndim c discursul pedagogic este dependent ntotdeauna de
o putere, de o autoritate, de un joc de motivaii individuale i colective. Deoarece vrea s influeneze, s seduc,
s conving i s mobilizeze, discursul pedagogic este nevoit s apeleze la mijloacele expresive ale retoricii:
clieele, metaforele, hiperbolele, alegoriile, analogiile, sloganele, pledoariile de principiu, falsele alternative.
Trebuie ns precizat c termenul de retoric" nu trebuie luat aici n accepiunea peiorativ pe care muli
continu s i-o confere; n contextul nostru, retorica desemneaz arta de a convinge, mobiliza i argumenta. Cu
alte cuvinte, atunci cnd admitem o organizare retoric a limbajului pedagogic, nu nseamn neaprat o atitudine
de dezaprobare: retorica nu este echivalent cu minciuna,
Vom reveni pe larg n subcapitolul Pedagogie descriptiv i pedagogie normativ".
49
manipularea i abuzul de putere. Ea este un mijloc de raionalizare a oricrui discurs normativ.
Dac acceptm aceste idei, intervin imediat unele ntrebri inevitabile: cum se acomodeaz acest limbaj inegal i
dezarticulat cu aspiraia spre tiinificitate n domeniul educaiei? Cum vor putea trece neobservate
compromisurile noastre cu arta i retorica atunci cnd vom ncerca s propunem o tiin a educaiei? Cum vom
mai putea susine dorina de unitate i coeren a pedagogiei sistematice" dac ea nu are un limbaj unitar?
Nu avem pretenia c vom putea da rspunsuri convenabile la toate aceste ntrebri. Dar nici nu le vom evita. n
fond, nu avem dect s urmm noi nine principiul lui Kohlberg pe care l recomandm prinilor i studenilor:
maturizarea nu se obine prin evitarea dilemelor i ntrebrilor incomode, ci prin abordarea lor direct.
***
S ne ntoarcem la matricea disciplinar pe care am propus-o la nceputul acestei cri. Am tratat pn acum
despre cunotinele pretiinifice (sensul comun, mitul, metafora i sloganul) i ar fi momentul s trecem la
nivelul care ne intereseaz n mod deosebit, cel al tiinei. Deoarece acestei chestiuni i vom dedica cea mai mare
parte a lucrrii,' vom trece foarte expeditiv peste cele trei instrumente ale cunoaterii tiinifice (teoria,
paradigma i modelul), urmnd s revenim pe larg asupra lor, ntr-o abordare mai consistent.

Vom face aici doar cteva precizri minimale:

I. Teoria
Optnd pentru o seciune consacrat acestui subiect, este evident c ne plasm printre cei care sunt convini c i
pedagogia are propriile teorii tiinifice. Aceast opiune va trebui s fie ns fondat pe argumente metateoretice
adecvate educaiei. n aceast perspectiv, trimitem deja cititorul la capitolul n care tiina educaiei este
examinat ntr-o tripl ipostaz: ca tiin nomotetico-deductiv, ca tiin social i tiin uman.
II. Paradigma
Orice tiin devine matur, adic apt s rezolve problemele specifice ale obiectului pe care i 1-a asumat, n
momentul n care este capabil s
50
opereze cu paradigme. Vom ncerca s demonstrm c i comunitatea pedagogic a atins acest stadiu de
normalitate tiinific", fiind n msur s genereze, s utilizeze i s-i rennoiasc paradigmele.
III. Modelul
tiinele umane, dar nu numai ele, au o predilecie special pentru modele. Este i normal, pentru c ele au ca
obiect" o lume n devenire, o lume nsufleit, care nu poate fi controlat i msurat cu mijloacele tradiionale.
Din acest motiv, modelul i modelizarea deschid perspective foarte promitoare pentru ansamblul tiinelor
noi". n ce ne privete, ne vom limita la pedagogie, pe care ne vom strdui s o nfim ca pe o tiin a
modelelor".
C. Cunotinele metatiinifice
Am avut adeseori ocazia s ne referim la statutul ambiguu al pedagogiei. Dificultile evocate trebuie ns
circumscrise ntr-un cadru mai larg, valabil pentru ansamblul tiinelor umane. Fr a avea iluzia abordrii
exhaustive a unui astfel de subiect, am reinut urmtoarele obstacole epistemologice" ale tiinelor umane:
1) Transcendena
tiinele umane nu sunt posibile dect ntr-o viziune profan i antropocentric. Dac omul se raporteaz ns la
universul ordonat dup voina divin, el nceteaz s mai fie subiect omniscient: ceea ce face i devine omul
depind de finalitile stabilite de Dumnezeu. n aceast perspectiv, trebuie s acceptm ideea c orice cunoatere
pe care omul o propune n afara demersului sacru este limitat, parial i incomplet. tiinele umane nu vor
reui niciodat s ne devoaleze esena uman, care este divin.
2) Congruena subiect-obiect
Desacralizarea lumii i apariia tiinelor fizice au antrenat separaia radical a subiectului de obiect (condiia
primordial a obiectivittii). Emanciparea omului ca subiect a avut ns efecte neprevzute, ntre care pierderea
ncrederii n infailibilitatea tiinei. Aceasta s-a dovedit incapabil s explice i s raionalizeze cel mai complex
i mai misterios obiect", anume fiina uman.
3) Contradicia natur-cultur
Cnd vorbim de tiine umane, la ce ne raportm noi de fapt? Dac avem n vedere ipostaza omului ca specie
animal, atunci tiinele umane sunt oioase pentru c se suprapun tiinelor biologice consacrate organismului
uman (medicina ar fi, n aceast accepiune, o tiin uman). Dac limitm tiinele umane la fenomenele
culturale (limbajul, viaa social, educaia, cogniia), atunci nu putem evita ntrebarea obsedant privind
compatibilitatea acestor obiecte" cu mijloacele tiinei.
4) Normativitatea
tiinele se strduiesc s descrie i s explice ceea ce este. tiinele umane, ncepnd cu tiinele practice" ale
lui Aristotel, se concentreaz ns asupra a ceea ce trebuie s fie, asupra perfectibilitii naturii umane. Clasicii
au ncercat s rezolve aceast dilem printr-o specializare n
52
interiorul fiecrei tiine practice": esena uman era explorat cu mijloacele metatiinei, urmnd ca de partea
circumstanial i arbitrar s se ocupe ceea ce modernii numesc tiine umane". Aceast convenie pare ns
depit, astfel nct se caut noi forme de interaciune cu domeniul metatiinific.
5) Istoricistnul
Spre deosebire de tiinele naturale, obiectele" tiinelor umane sunt efemere i evolutive. Ele nu au sens dect
n raport cu finalitile lor istorice. Aceasta nseamn c adevratele legi ale tiinelor umane sunt legile istorice,
care rezult dintr-un efort de interpretare a obiectului" n contextul devenirii lui istorice.
6) Integralitatea
Una din ntrebrile care se pun atunci cnd ne referim la tiinele umane este dac aspiraia lor spre integralitate
i sintez poate fi ndeplinit cu mijloacele analitice i cantitative ale tiinei. n realitate, diversele tiine umane
nu reuesc dect viziuni pariale asupra omului. Sinteza trebuie realizat prin alt tip de cunoatere, dincolo de
posibilitile fragmentare ale tiinelor umane specializate.
Obstacolele epistemologice enumerate mai sus au un punct comun: relaia cu domeniul metatiinific. Este vorba
de o cunoatere comprehensiv care s asigure coerena i unitatea diverselor abordri compartimentate. Aceast
Scientia scientiorum" comport o viziune despre lume inspirat dintr-un sistem metatiinific: principii morale,
convingeri religioase, doctrine filosofice, opiuni ideologice.

Inutil s mai insistm asupra importanei acestei abordri unificatoare i sintetice pentru pedagogie. Vom avea
ocazia s o tratm mai ndeaproape n paginile urmtoare, n care ne vom concentra asupra ideologiei, utopiei
ifilosofiei ca sisteme metatiinifice.
I. Ideologia i utopia
n spatele marilor dispute se afl uneori termeni simpli, a cror semnificaie a fost amplificat n mod intenionat.
Este i cazul ideologiei", care a avut o evoluie contradictorie, ncrcat de conotaii politice, epistemologice
i... ideologice.
Iniial, Platon numise ideologie ansamblul ideilor n care credem. Termenul revine la Destut de Tracy (1801)
dup care, ideologia este studiul ideilor emise de diversele tiine particulare. Este un sens metatiinific care
confer ideologiei o funcie de comunicare interdisciplinar. Aa cum
53
afirm, de exemplu, Mine de Biran : Ideologia, ca s spunem aa, planeaz deasupra tuturor tiinelor, cci
tiinele nu sunt altceva dect ideile noastre i raporturile dintre ele. Aceste idei se prezint ca un teritoriu imens
i. extrem de variat, mprit ntr-o mulime de compartimente, traversat de o sumedenie de ci de comunicaie
[...] Dar toate aceste ci au o singur surs: cele mai multe dintre ele pleac de la un punct comun pentru ca s se
ramifice ulterior. Tocmai de aceast origine, de aceste puncte comune ignorate de ceilali exploratori, se va
ocupa ideologistul."
Sensul depreciativ care predomin astzi provine de la Napoleon care i califica adversarii drept ideologi" sau
doctrinari de salon".
Cel care a deturnat ns definitiv sensul metatiinific iniial, impunnd o interpretare politic i peiorativ, a fost
Marx. Pentru el, ideologia este o interpretare deformat a realitii, n funcie de interesele de clas ale fiecrui
individ, de prejudecile, de originea sa social i de concepia lui despre lume. n Ideologia german", Marx
dezvolt teza bine cunoscut dup care ideologia nu a fcut dect s conserve ordinea social, n loc s o
transforme.
Contrar tiinei, care se mulumete s descrie un sistem social, ideologia se strduiete s-1 justifice. In sprijinul
acestei teze, Marx invoc inversiunea imaginii retiniene' n raport cu obiectul pe care l reflect: ideile dominante
nu sunt dect reprezentri intervertite ale realitii, astfel nct s convin clasei conductoare.
Din aceast tez primar a lui Marx, s-a dezvoltat antinomia notorie dintre tiin i ideologie: prima consta ntro explicaie obiectiv, cealalt nu este dect o optic mistificatoare asupra fenomenelor sociale. n timp ce tiina
este un sistem axiomatic bine structurat, ideologia este un ansamblu de reprezentri i norme, de idei i credine
care faciliteaz inseria social i garanteaz coeziunea unei colectiviti. Ideologia nu este un mod de
cunoatere, ci o practic social; ea este o atitudine, un model de conduit pe care subiectul nu trebuie s-1
explice, ci doar s-1 adopte i s-1 imite. n timp ce tiina este un discurs explicativ, ideologia este un discurs
justificativ: ideologia nfiereaz modelele alternative i expune de o manier polemic i indubitabil normele
sistemului social pe care-1 legitimeaz. In timp ce tiina este imposibil fr cunotine specializate, limitate la
un obiect", ideologia este o concepie polivalent, o doctrin universal. Dac tiina se caracterizeaz prin
aporie, prin adevruri provizorii i schimbarea continu a teoriilor, ideologia este un discurs
Rapports de l'ideologie et des mathematiques." n: Oeuvres. 1811, voi.III. p. 13
14.
54
afirmativ, confirmativ i definitiv. Pentru a ne persuada, ea se prezint ca singurul exponent al adevrului, al
normalului, consensului i evidenei. Pentru a-i atinge scopurile, ideologia nu ezit s invoce o autoritate care ar
impune-o ca obligatorie i legitim: voina lui Dumnezeu, ordinea lucrurilor, evoluia necesar a istoriei,
aspiraiile poporului, legile naturale, bunul sim. Dac, pentru tiin, adevrul se afl n exterior, n lumea real,
ideologia poart n sine propriul su adevr. Dac tiina recurge la cercetri empirice i argumente extrinseci,
discursul ideologic se prezint ca un adevr n sine: de aici rezult impresia frapant c ideologia este mai puin
un sistem logic, ct o colecie de argumente, cele mai multe bazate pe retoric (de exemplu, maniera asertiv i
forma apodictic a expunerii). Spre deosebire de tiin, discursul ideologic se autoclaustreaz ntr-un sistem
ideal, n propriul sistem de adevr i argumentare, deseori n disonan cu lumea exterioar.
Aceste distincii sunt suficiente pentru a defini o adevrat ruptur epistemologic". Evident, ele au depit cu
mult opoziia naiv pe care Marx o fcea ntre doctrina sa (tiinific", pentru c se fonda pe metoda materialistdialectic) i doctrinele alternative (ideologice" sau mincinoase, pentru c exprimau punctul de vedere al
adversarului).
Antinomia tiin-ideologie este ns incomplet. Cel puin aa pare din perspectiva sociologiei cunoaterii" a
lui Mannheim. Acest autor susine c tiina face obiectul unei duble condiionri: ideologice i utopice. Este
vorba de dou procese intelectuale simetrice, indispensabile pentru a nelege dinamica cunoaterii: ideologia
conserv sistemul social" iar utopia l transform. n consecin, tiinele sociale sunt supuse unei duble orientri
normative: ele trebuie s legitimeze un sistem social dar, n acelai timp, s prefigureze schimbarea lui.
Pentru a argumenta aciunea metatiinific a cuplului ideologie-utopie, Mannheim i definete oarecum diferit
termenii de referin. n ce privete ideologia, Mannheim (1956, p.36) distinge dou accepiuni:

a) Sensul particular, dup care ideologia nu este altceva dect gndirea politic a adversarului; este sensul
polemic i peiorativ care face din ideologie o interpretare interesat a realitii, n vederea legitimrii ei.
b) Sensul general susine c orice idee este condiionat de un angajament social i politic al autorului;
ideologia devine atunci o sociologie a cunoaterii", o tiin a interpretrii contextului metatiinific al
operelor, teoriilor i paradigmelor. Consecina direct a acestei teze este c orice tiin trebuie susinut printr-o
analiz ideologic a resurselor sale conceptuale, normative, psihologice i sociale.
Funcia dinamic, de schimbare i nnoire a vieii sociale ar reveni _unei forme de gndire simultane i opuse
ideologiei. Este utopia, definit
55
de Mannheim ca un proiect de transformare, ca o alternativ la ordinea actual. Nu este vorba de activitatea
steril i artificial prin care se desemneaz de obicei utopia: este mai degrab un demers de propulsare a
gndirii spre domenii i idealuri aparent intangibile. Fr proiectare n viitor, fr incursiuni n imaginar,
realitatea social ar rmne searbd i imuabil. Spre deosebire de ideologie, care conserv sttu quo"-ul,
utopia subnelege critica social, contestarea permanent a ordinii stabilite.
Ca orice form de cunoatere a realitii sociale, pedagogia este impregnat de cele dou demersuri normative
descrise de Mannheim. n ceea ce privete ideologia, influena sa n domeniul educaiei poate fi rezumat sub
forma urmtoarelor aspecte:
1. Pedagogia este expresia unei concepii despre lume, a unei atitudini globale fa de realitatea social.
Ca urmare, cel puin o component a pedagogiei va fi purttoarea acestei viziuni despre societate i instituiile
sale. Unii autori, precum Frank (1967, p. 15), atribuie acestei componente o pondere att de mare, nct ea ar
acoperi toat pedagogia non-tiinific: Cuvntul ideologie nu are nici un sens peiorativ. El desemneaz un
sistem de fraze a cror validitate nu poate fi dovedit n toate cazurile. Enunurile care pot fi demonstrate sunt
fie propoziii (ideologiile metafizice), fie exigene (ideologiile normative), fie o form intermediar ntre cele
dou clase (ideologiile pozitive). O ideologie poate fi produsul gndirii umane (ideologia filosofic) sau, din
contr, poate proveni din afara acesteia (ideologia revelat). n consecin, teza noastr exprim urmtoarea
exigen: partea din pedagogie care nu este tiin, adic nu poate fi demonstrat pe calea tiinei, trebuie
atribuit unei ideologii normative".
2. Pedagogia este ntotdeauna dependent de o putere, de o autoritate sau de un sistem social pe care este
obligat s le legitimeze. Nu este vorba neaprat de o putere politic ci, aa cum spune i Reboul, de o putere
cultural i intersubiectiv. Este cea mai important, cci este puterea de a schimba i forma oamenii: Discursul
ideologic este discursul pus n serviciul unei puteri. El poate fi mai mult sau mai puin raional, poate fi obiectiv
i chiar tiinific, ns este ideologic din moment ce obiectivul su nemrturisit este s legitimeze o putere.
Precizez c puterea respectiv nu este neaprat politic; aceasta poate fi o putere militar, religioas, industrial,
medical sau educaional. Poate fi, de asemenea, o putere instituit sau, din contr, o putere revendicat. n toate
cazurile ns puterea se ascunde n spatele discursului. Or, educaia se preteaz la un discurs ideologic tocmai
pentru c ea reprezint o miz important pentru putere" (Reboul, 1984, p.49-50).
56
n zilele noastre, puterea de a controla, de a manipula i influena oamenii a devenit primordial. Toate celelalte
forme de putere (militar, politic, comercial, financiar, informaional) i-au organizat strategii de
persuasiune i captare care fac apel la discursul umanist i la diverse ideologii normative. Mai mult dect att, se
pare c discursul pedagogic este cel mai ideologic, n sensul de vehicul al puterii, pe care l-am evocat mai sus.
Cel puin, acesta este punctul de vedere pe care-1 susine Reboul (1984, p.9): Discursul pedagogic este cel mai
ideologic discurs. El este chiar mai ideologic dect discursul politic, mai ales n timpurile noastre. Afirmaie
paradoxal, fr ndoial, cci discursul ideologic este cel care are ca scop s "legitimeze o putere. Or, care poate
fi puterea care este n spatele discursului pedagogic: nu este acesta totalmente n serviciul elevului? Cu toate
acestea, disputele, pasiunile pe care le suscit, justificrile raionale sau pseudo-raionale pe care le invoc,
amestecul exploziv de logic i emotivitate care l compun, toate acestea ne dovedesc c el este profund
ideologic".
3. Discursul pedagogic joac uneori un rol mistificator: promovnd idealuri prea ndeprtate i modele fanteziste,
el nu face dect s produc o diversiune ideologic. ntre alii, aceast opinie a fost exprimat de Charlot, care
spune c finalitile deliberat nerealiste vehiculate de discursul pedagogic (libertate, pace, toleran, egalitate,
justiie social) nu fac dect s disimuleze cauzele reale ale inegalitii, intoleranei, violenei, injustiiei i
opresiunii. Refugiindu-se ntr-un discurs pseudoumanist, pedagogia nu face dect s joace un rol ideologic
foarte pervers. Dup Charlot (1977, p. 2627), acest rol se exprim prin trei mistificri pedagogice"':
a) clivajul permanent dintre teoria educaiei i realitatea social;
b) izolarea problemelor educaiei ntr-un sistem artificial, idealizat i rupt de lumea real;
c) justificarea aciunilor educative curente i a strii actuale prin acest sistem ideal.
S trecem acum la utopie i la funr*;i sa novatoare. Am vzut, din scurta evocare a criticilor lui Charlot, c muli
consider pedagogia, sau o parte a ei, ca irealist, iluzorie i mistificatoare, deci utopic. Cea mai clar
exprimare a acestui punct de vedere o gsim la Durkheim (1938, p.69): Foarte des, pedagogia nu a fost altceva

dect o form de literatur utopic".

n contextul pe care ni l-am fixat, cel al sociologiei cunoaterii i al cuplului ideologie-utopie, este vorba de un
alt sens al utopiei, cel care-i confer o funcie dinamic i constructiv n interiorul pedagogiei. Mai exact,
urmtoarele dou condiii ne intereseaz n mod deosebit:
6 Arta i tiina educaiei - cd 1S7
-^ '
1) Orientarea prospectiv
Educaia este o aciune orientat preponderent spre viitor- rezultatele sale vor avea efecte mai trziu, uneori peste
decenii i generaii. Este normal deci ca orice sistem pedagogic s includ un proiect de societate, o reprezentare
minim a viitorului, o utopie pedagogic9. Dup Sauer (1964), utopia este inerent n educaie, pentru c ea este,
de fapt, expresia optimismului pedagogic.
2) Capacitatea de a anticipa unele inovaii
Multe din certitudinile de astzi au aprut la nceput ntr-o form utopic. Vom da un singur exemplu, foarte
edificator. n 1948, Skinner a publicat o lucrare utopic ndelung criticat: Walden Two". Lsnd la o parte
mesajul su politic, care nu ne intereseaz, aceast carte prevedea deja unele inovaii pedagogice care astzi sunt
tratate cu cea mai mare seriozitate: renunarea la orarele obligatorii; contractele de instruire; nlocuirea
bibliotecilor cu maini de manipulare a informaiei; libertatea total a elevilor, care pot sa-i aleag profesorii,
colile i filierele de formare; autogestiunea colar; mari ntreprinderi de nvare, accesibile simultan prinilor
i copiilor.
II. Filosofia
S-a scris mult despre aciunea metatiinific a filosofiei. Aceasta este, fr ndoial, un semn de interes, dar i o
dovad a lipsei de acorduri fundamentale.
Cele mai multe din aceste scrieri par, totui, s accepte urmtoarele contribuii:
1. Filosofia nu ofer o cunoatere de ordin superior, ci un alt tip de cunoatere. Este o cunoatere sintetic, care
unific explicaiile pariale ale tiinelor ntr-o concepie despre lume, ntr-o reprezentare global, dar mai puin
precis dect aseriunile tiinifice. Educaia este via, deci trire i experien, care nu pot fi nelese prin
reduceri abuzive la relaii cauzale i variabile strict determinate. Aa cum afirm Leveque i Best (1969, p.87),
filosofia educaiei ptrunde ntr-un domeniu inaccesibil oricrei tiine umane: Filosofia este n msur s
confere educaiei caracterul de totalitate coerent care i-ar fi lipsit dac ar fi fcut apel doar la tiinele umane."
2. Aceast capacitate integratoare unic a filosofiei este asigurat de metodele sale de esen critic i reflexiv.
Dup Reboul (1985, p.32Asupra acestui subiect, pot fi consultate urmtoarele surse: Metelli di Lallo (1966), Gutei (1968). Schleicher
(1970). Hennigsen (1970). Baldim (1974 i 1976). Oser (1985).
58
35), este vorba de urmtoarele metode calitative: metoda analizei logice, metoda dialectic, metoda reflexiv,
metoda istoric i metoda a contrario".
3. Filosofia este cea mai n msur s garanteze identitatea disciplinar a pedagogiei. De fapt, criza
identitar a pedagogiei se datorete inconsecvenei sale epistemologice, obstinaiei cu care pedagogii au ncercat
s se nroleze n diverse curente i mode de ultim or, fr s-i mai caute, n fiiosofie, sursele perene ale
cunoaterii fundamentale. Este un adevr pe care Brsnescu l semnala nc din anii '30, la prima ediie a crii
sale majore Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin": La origine, toate tiinele erau contopite n filosofie,
care urmrea s dea spiritului iubitor de cunoatere o explicaie sintetic a existenei. Treptat ns, din trupul su
s-au disociat discipline diverse, care s-au constituit ca tiine autonome. Numai unele dintre ele, printre care i
pedagogia, au ntrziat procesul lor de ntemeiere ca tiine,' crendu-i din aceast pricin, n raport cu
tiinele emancipate, o situaie de inferioritate gnoseologic - surs, la rndul ei, a haosului dezolant i
primejdios din practica pedagogic" (Brsnescu, ed. 1976, p.7).
4. Filosofia este singura n msur s formuleze idealul educativ, finalitile i scopurile educaiei. ntre altele,
ea asigur orientarea axiologic indispensabil a aciunii educative: demersul paidetic nseamn
educaie prin i pentru valori. Spre deosebire de tiin, care este axat pe ntrebarea cum?", filosofia face
accesibile reperele mai ndeprtate i mai nebuloase ale lui pentru ce?".
5. Filosofia nu este exterior cercetrii pedagogice, ci o component a acesteia. Contrar prejudecilor, filosofia
nu este o speculaie detaat de realitate, o cunoatere anterior sau posterior tiinei. Ea particip la construcia
pedagogiei tiinifice prin transformarea obiectului" n proiect. Aceast contribuie este foarte bine sesizat
de Carvalho (1984, p. 144145): Filosofia nu este chemat doar s compenseze a posteriori lacunele pe care
tiina nu reuete s le umple. Ea le identific din timp, chiar n interiorul tiinei, transformnd obiectul acesteia
ntr-un obiect traversat de un proiect. Or, proiectul nu nseamn renunarea la obiect. El redefinete obiectul,
proiectndu-1 ntr-un viitor ancorat de prezent, fr s se epuizeze n sinuozitile unei imprecizii care
descurajeaz pe subiect, fie el cercettor sau nu."
Relaia filosofie-pedagogie a fost abordat de pe diverse poziii. Unul dintre primele proiecte de pedagogie
sistematic", expus de Herbart n opera sa Pedagogia general dedus din scopul educaiei" (1806), pleca de la

o specializare disciplinar ntre filosofie i pedagogie: prima s-ar ocupa de scopuri, de idealul educativ definit
prin triada caracter-energie59
moralitate; cealalt ar rmne o pedagogie practic", pentru c s-ar ocupa ndeosebi de mijloacele educaiei.
Cu toate acestea, relaia filosofie - tiina educaiei este mult mai complex dect derivarea unei pedagogii
practice". n general, au existat trei tendine:
a) orientarea aciunii educative conform unor opiuni filosofice preliminare;
b) argumentarea filosofic a unei aciuni n desfurare;
c) asocierea refleciei filosofice la aciunea educativ i la construcia teoriilor pedagogice.
n primul caz, filosofia precede educaia, n al doilea ea este post factura, pentru ca n ultima variant, care
ntrunete i adeziunea noastr, filosofia s fie concomitent cu aciunea i reflecia pedagogic.
2. Arta educaiei
Dup ce am epuizat prima parte a acestui capitol, este probabil momentul s delimitm o etap. S reiterm deci
principalele demersuri de pn acum.
Am plecat de la premisa c pedagogia este un sistem complex de cunotine care nu poate fi tratat exclusiv dup
mijloaceie tiinei, ale filosofiei, ideologiei sau artei. n interiorul su am identificat dou mari stratificri,
demarcate prin obstacole epistemologice": ntre pretiin i tiin, pe de o parte, ntre tiin i metatiin, pe
de alta. Am considerat c, prin rupturi epistemologice", prin contientizarea diferenelor dintre tiin i
componentele non-tiinifice ale pedagogiei va #fi posibil s definim condiiile proprii ale tiinei educaiei.
Dup aceast prim departajare pe vertical, este cazul s introducem o alt dimensiune, anume distincia dintre
arta i tiina educaiei. Mai precis, ne ateptm ca analiza fiecreia dintre cele dou componente s clarifice
perechea sa simetric.
nainte de a vedea ce este tiina educaiei, s ne oprim deci asupra artei educaiei.
Aceast restrngere nu ne ajut prea mult pentru c i termenul de art" este polisemie. Etimologia sugereaz
mai nti o meserie sau o profesie (lat. ars, artis" = talent, pricepere, meserie, ndemnare). Ulterior, s-au
adugat i alte semnificaii: artele liberale din Evul Mediu; coala de arte" i meserii; artele" frumoase; arta"
culinar; arta" dizertaiei; artele" mariale etc.
n pedagogie, cuvntul art" se folosete, n funcie de context, ca sinonim pentru ndemnare profesional,
tehnologie, meserie i cunoatere estetic a faptelor educative. Ca urmare, putem deosebi trei mari direcii ale
artei educaiei":
1. n sensul su tehnologic, arta i tiina educaiei apar ca dou referine opozabile. Dac tiina educaiei
desemneaz cunotinele obiective i verificabile, arta cuprinde tehnicile deduse din aceast
61
tiin . Arta educaiei nu ar fi dect un sinonim al tehnologiei pedagogice.
2. Sensul estetic rezult din antiteza cunoatere conceptual / cunoatere intuitiv. Este opoziia
dintre cunoaterea adevrului i cunoaterea frumosului, la care ne-am referit mai sus (vezi tabelul 1).
Aceast dimensiune a inspirat o bogat literatur care prezint pedagogia ca o estetic a aciunii educative
(Schweizer, 1978; Buck, 1981; Daignault, 1985). Este i cazul lui Highet (1955, p.VII-VIII) care scrie: Cred
c pedagogia este o art, nu o tiin. Mi se pare de altfel c ar fi foarte periculos s aplicm ca atare scopurile i
metodele tiinei la fiinele umane [...]. Bineneles, este de dorit ca fiecare profesor s fie organizat cnd i
planific munca i riguros n manipularea faptelor. Aceasta nu face ns pedagogia mai tiinific. Predarea
implic emoii care nu pot fi nregistrate i actualizate la cerere, precum i valori umane care depesc
considerabil limitele cunoaterii tiinifice. nvmntul tiinific nu are nici un fundament att timp ct
profesorul i elevul nu se comport ca fiine umane.. Pentru c nvmntul nu se aseamn cu producerea unor
reacii chimice. El se compar mai mult cu pictura i compunerea unei opere muzicale sau, la un nivel inferior,
cu plantarea unei grdini sau scrierea unei scrisori ctre un bun prieten".
3. n sfrit, sensul psihologic al artei educaiei se refer la relaiile intersubiective dintre educatori i educai, la
mecanismele de proiecie interpersonal prin empatie, simpatie, comuniune simbolic i rezonan afectiv.
Aceast art" a profesorului valorific aptitudinea sa de a ptrunde i nelege motivaiile i aspiraiile
partenerului. Este o arta" simpl care nu se pred la universitate, dar care implic angajarea personal a
educatorului.
Dac ar fi s desemnm cele trei sensuri ale artei educaiei, le-am numi pedagogia artizanal (sau practic),
pedagogia artistic (sau estetic) i pedagogia comprehensiv (sau hermeneutic).
n cele ce urmeaz, ne vom ocupa pe rnd de cele trei variante ale artei educaiei".
Dup Sarramona (1986. p 135). pedagogia nu are mei o ans s fie o tiin pur'". Ea va rmne ntotdeauna o
art piactic sau, dup expresia lui Bunge (1983). o tiin tehnologic, la fel ca arhitectul a sau medicina Ar fi
vorba de o disciplin normativ a aciunii cotidiene, situat ntre tiin i tehnologie. Ea nu ar cuprinde norme
nomotetice" (cum este cazul tiinelor pure"), ci norme nomopiagmatice" (reguli de aciune i criterii tehnice).
Aceast tiin a aciunii este numit i praxeologie pedagogic" (Steiner. 1969; Perry. 1971; Derbolav. 1975;
Wandel. 1979; Ardoino. 1980; Luhmann i Schon. 1985; Hameline. 1986)

62
A. Pedagogia artizanal
O" prim interpretare se refer la opoziia dintre pedagogia artizanal i pedagogia tiinific. Aceast art"
consider educaia ca o miestrie, o ndemnare practic sau un meteug transmis de la o generaie la alta; Fr
s implice o pregtire teoretic sofisticat, aceste reguli simple rmneau valabile mai ales pentru comunitatea
care le producea. Era o pedagogie spontan, care avea toate caracteristicile unei activiti de breasl: producie
pe scar mic, eficien imediat, pstrarea riguroas a secretului profesional, ncredere desvrit n propria
metod, transmitere din tat n fiu.
n zilele noastre, pedagogia artizanal nu se mai bucur de acelai prestigiu ca altdat. Foarte puini profesori ar
accepta astzi ca munca lor s fie calificat drept artizanal": pe de o parte, cuvntul artizanal" are conotaii
depreciative, sugernd o activitate de meteugar, de diletant n materie; pe de alta, pregtirea profesorilor este
att de specializat i fundamentat teoretic, nct ar fi cu totul inoportun s le mai pretindem o abordare
artizanal.
Cu toate acestea, pedagogia artizanal sugereaz i alte aspecte, deficitare n societile noastre fascinate de
mirajul tiinei omnipotente. Ea aduce o abordare mai uman i o anumit modestie n ceea ce privete limitele i
posibilitile educaiei. Ea repune practica n drepturile sale, reamintindu-ne c, orict de frumoase i savante ar
fi construciile noastre intelectuale, momentul adevrului rmne, totui, ntlnirea dintre educator i educat. n
sfrit, ea reactualizeaz unele din valorile tradiionale ale profesiunii didactice: creaia spontan, ncrederea n
metod, solidaritatea profesional, mndria local, recursul la nelepciune.
n aceast perspectiv, unii autori au propus nu numai renunarea la sensul artizanal" iniial dar i reevaluarea
raporturilor dintre teoria i practica educaiei. A aprut astfel termenul de pedagogie practic lansat la nceputul
secolului, aproape simultan, de Durkheim n Frana i Willmann n Germania Durkheim (1938, p.79), de
exemplu, consider arta educaiei ca o teorie practic". Acest proiect a fost preluat mai trziu de Brezinka care a
ncercat s confere pedagogiei practice" sensul modern de praxeologie a. educaiei. Arta educaiei ar fi deci o
colecie de coduri nomopragmatice asimilate n practica colar: Deoarece s-a putut educa cu mult timp nainte
de apariia teoriilor tiinifice, se poate spune c profesorii au folosit teorii practice nainte de nceputurile
cercetrii
63
tiinifice n acest domeniu. Teoriile j>ractice sunt astfel mult mai vechi dect teoriile tiinifice ale educaiei. In
regiunile germanofone s-a utilizat termenul de Kunstlehre pentru teoria practic i cel de Erziehungslehre
pentru a desemna teoria practic a educaiei" (Brezinka, 1971, p. 166-167).
Teorii practice sau teorii tiinifice ale educaiei? Iat o antitez asupra creia ne abinem s ne" pronunm,
pentru moment. Oricum, aceast opoziie ne confirm faptul c arta i tiina educaiei" nu pot fi departajate att
de uor cum pare la prima vedere.
B. Pedagogia artistic
Cea de a doua variant a artei educaiei" readuce n discuie antinomia dintre cunoaterea tiinific i
cunoaterea artistic de care ne-am ocupat la nceputul acestui capitol. Am remarcat atunci c, n pedagogie, cele
dou forme simetrice ale cunoaterii se armonizeaz: educaia implic n egal msur o cunoatere analitic,
indirect i conceptual, deci tiinific, i o cunoatere sintetic, direct i intuitiv, artistic deci.
Dac ne plasm ntr-o perspectiv estetic, observm c arta i tiina educaiei" sunt efectul unei confuzii
mascate de un stereotip: este confuzia dintre pedagogie i obiectul su. n fond, se poate admite fr rezerve c
aciunea educativ angajeaz formele cunoaterii sensibile1 : armonia, frumosul, transcendena, comunicarea
empatic, sublimarea, fuziunea subiect-obiect, transfigurarea metaforic etc. Dar pedagogia nu este o aciune, ci
o disciplin normativ consacrat acestei aciuni: ea poate fi deci cel mult tiina unei arte, deci o estetic a
educaiei . S-ar putea atunci vorbi de o pedagogie estetic sau artistic care ar avea ca misiune studiul cunoaterii
artistice n educaie.
Ceea ce justific i mai mult aceast abordare estetic este faptul c educaia are toate caracteristicile unei opere,
ale unei creaii spontane. Situaiile educative sunt ele nsele o creaie perpetu: ele nu se repet niciodat identic
i se adapteaz mereu persoanelor participante.
Mai mult, se poate spune c educaia nu opereaz niciodat cu adevruri", n sensul limitat pe care l accept
tiina pozitivist. Ea utilizeaz mai degrab categorii ideale, proiecte i imagini: educaia este miracol, devenire
i speran. Din acest motiv, formarea omului se dezvluie ca o experien estetic prin care nu se descoper un
adevr preexistent, ci se proiecteaz o stare de perfeciune i armonie. Educatorii nu sunt niciodat indifereni i
neutri fa de obiectul" lor: din contr, i atribuie o valoare care transcende caracteristicile lui fizice imanente.
Aceasta face ca idealul educativ s se apropie mai mult de categoria
Este motivul pentru care Daignault (1981 i 1982) desemneaz educaia drept cea de a noua art".
' Este i punctul de \edere al lui Daignault (1985. p.17) care consider pedagogia ca o poetic a educaiei":
Poezia este pentru pedagogie ceea ce matematica este pentru fizic".
65
estetic a frumosului , dect de categoria tiinific a adevrului. De altfel, n gndirea greac, acest ideal uman

ctre care tinde toat existena cotidian era numit paideia". Or, aa cum remarc i Mumford (1974, p.245),
paideia" era n esen o categorie estetic: Paideia este educaia considerat ca o transformare a personalitii
umane, pe toat durata existenei, n care fiecare aspect de via are un rol. Contrar sensului tradiional al
educaiei, paideia nu se limiteaz la procesul de instruire contient sau la iniierea tinerilor n patrimoniul social
al unei comuniti. Paideia const mai degrab n a da form nsi vieii: considernd fiecare situaie de via ca
un mijloc de a se construi pe sine i ca o parte a unui proces mai vast de conversiune a faptelor n valori, a
procedeului n scop, a speranelor i proiectelor n rezultate. Paideia nu este educaie, pur i simplu: ea este
creaie i invenie; omul nsui este opera de art pe care paideia caut s o formeze".
n acelai spirit, educaia a fost comparat cu diverse arte specializate. De exemplu, Hausmann (1959) a scris o
carte interesant care trateaz educaia ca opera unui dramaturg. Studii mai noi au ntrit aceast interpretare,
ajungnd la o exagerare: proiectele de lecii au devenit adevrate scenarii didactice. La fel ca n scenariile de
film, dialogul profesorelev este riguros planificat ceea ce, bineneles, a dus la exasperarea interpreilor.
Nou ni se pare ns c arta profesorului se apropie cel mai mult de arta actorului de teatru.
Este bine cunoscut eseul lui Diderot (Paradoxe sur le comedien") dedicat paradoxului artei interpretative: geniul
actorului const ntr-o dedublare momentan a personalitii". n acelai mod, se poate vorbi de arta dedublrii
pedagogice. Aa dup cum actorul se detaeaz temporar de propria lui persoan i triete rolul pe care i-1
asum, tot aa profesorul adopt motivaia i circumstanele rolului didactic. El se identific cu un peisonaj ideal,
cu un erou" cruia i preia maniera de a fi. Limitele acestui rol sunt stipulate de textele dramatice (regulamente,
programe i ndrumri metodice) n sensul dorit de autori. Rolul nu devine ns efectiv dect n momentul
interpretrii.
Ca i la teatru, publicul" nu este niciodat acelai: elevii sunt diferii de la o stagiune" la alta i chiar de la o
reprezentaie" la alta. La rndul su, profesorul-actor are de fiecare dat o alt prestaie. De la un spectacol la
altul, mijloacele sale expresive sunt tot mai variate: alte proiecii
" Fmmosu! este o categorie n acelai timp estetic i moral Vechii greci desemnau prin kalokagathia" idealul
armonizrii viituiilor morale cu frumuseea fizic, uniunea dintre etic i estetic
66
personale, alte inflexiuni ale vocii, alte gesturi, alte reacii ale publicului". Pentru c i publicul particip la
convenia dramatic. De fapt, fr public, fr participarea elevilor, interaciunea profesor-elev s-ar deregla.
La fel ca i n teatru, unde cunotinele teoretice despre tiina interpretrii sau indicaiile regizorului nu sunt
suficiente, tot aa i n predare nu este de ajuns s cunoatem psihologia copilului sau regulile ideale ale metodei:
aceste precepte trebuie nsufleite, trebuie completate de o art care este arta dedublrii didactice.
Profesorul nu este, totui, o vedet. El i asociaz auditoriul care, adeseori, i completeaz i sancioneaz
replicile. Predarea este o comunicare reversibil n care rolul elevului este complementar rolului profesorului.
Elevul se proiecteaz i el ntr-un rol; el accept o convenie instituional i regulile vieii colare. Aceast
convenie se exprim printr-un ntreg ritual academic: reuniuni la ore fixe, pauze ntre acte, efecte de sunet i
lumin, schimbarea decorurilor, lsarea cortinei i deconectarea de rol.
Ca i actorul, profesorul este motivat de reaciile publicului. El i modeleaz discursul n funcie de rspunsurile
afective ale partenerilor i i gsete suprema recompens n gesturi i stimulente pur simbolice (aplauze la
scen deschis, gratitudine la ncheierea spectacolului, a stagiunii sau a carierei). La fel ca n teatrul
contemporan, care tinde s atribuie o mai mare importan creaiei personale i libertii relative fa de text, tot
aa i n pedagogie conteaz din ce n ce mai mult metodele active i iniiativa profesorului. Pedagogia nondirectiv renun chiar la textul prestabilit, n favoarea improvizaiei i a replicilor spontane.
Mai mult, i n clas exist o selectivitate senzorial a publicului, n sensul c scenele i replicile nu sunt
percepute cu aceeai atenie. La unele, la fel ca spectatorii, elevii picotesc sau ies temporar din rol. n aceste
cazuii, convenia dramatic nu mai este realizat artistic, astfel nct ea nu mai este n stare s menin motivaia
i dedublarea spectatorilor. Fie c mijloacele expresive ale profesoruluiactor nu le mai con\ in, fie c unele
pri ale textului dramatic (manualele i programele) nu sunt interesante. Oricum, ieirea din rol este primul
semn al stingerii etosului pedagogic.
67
C Pedagogia comprehensiv
Am spus cu alt ocazie c unul dintre obstacolele epistemologice ale tiinelor umane este aspiraia la
integralitate. Aceast viziune global a omului este re\endicat de fiecare tiin uman n parte: pornind de la
studiul unor fenomene particulare (viaa psihic, relaiile sociale, limbajul), psihologia, sociologia i lingvistica
ne propun, fiecare, propria sa versiune a omului total".
Problema care se pune ns este dac aceast viziune holistic asupra omului este compatibil cu mijloacele
tiinei. n cazul pedagogiei, care i ea revendic un obiect" vast, extrem de complex, dilema insurmontabil
este dac putem avea acces la totalitate cu mijloacele tradiionale ale tiinei Pentru a depi acest obstacol, unii
autori au propus un hibrid epistemologic care s nglobeze att cunoaterea faptelor, ct i nelegerea
semnificaiei de ansamblu. Este ceea ce Dilthey a numit Verstehen", pentru a desemna un mod de cunoatere

specific tiinelor umane. Vom reveni pe larg atunci cnd vom aborda funciile teoriei pedagogice i statutul
tiinei educaiei.
Acest mod de cunoatere se apropie de cea de a treia semnificaie a artei educaiei", la care ne-am referit mai
sus: este vorba de sensul psihologic, interpersonal i hermeneutic. Este arta de a nelege motivaia i maniera de
a fi a partenerilor, prin dinamic eu-cellalt, proiecie interpersonal i empatie. Este arta de a se transpune n
personalitatea elevilor, de a le sesiza aspiraiile i problemele. n sfrit, este arta de a trata pe ceilali nu ca
obiecte" pasive, ci ca subieci i coparticipani la opera pedagogic.
Capitolul II Teorii, paradigme i modele pedagogice
Dup incursiunea noastr n domeniul artei educaiei", suntem probabil mai bine pregtii s trecem la tiina
educaiei". Aa cum am precizat n capitolul introductiv, exist mai multe posibiliti de a aborda acest subiect.
Noi ne-am restrns la ceea ce Kuhri a numit osatura" sau matricea disciplinar" a unei tiine, respectiv
teoriile, paradigmele i modelele. Acestea nu vor fi ns analizate doar ca instrumente de comunicare tiinific,
ci ntr-un context epistemologic mai larg. Astfel, dezbaterea privind accesul pedagogiei la teorii tiinifice va fi
considerat ca o prob decisiv a ncrederii n tiina educaiei. La fel, analiza funciilor teoriei pedagogice ne va
da ocazia unor opiuni importante privind statutul epistemologic al tiinei educaiei.
1. Teorie i metateorie n educaie
ncepnd cu anii '50, teoria a redevenit punctul nodal al refleciei epistemologice. S-au reactualizat sensurile
clasice i s-au cutat noi forme de exprimare. S-au analizat semiotica, sintactica i pragmatica teoriilor, punnduse n eviden structura logic a aseriunilor teoretice. Teoria s-a constituit ca un limbaj-obiect, fiind tratat de un
metalimbaj specializat, metateoria. Este o tendin pe care Bunge (1967, I, p.214) o rezum foarte bine: O
caracteristic a tiinelor secolului XX este c activitatea tiinific cea mai eficient, cea mai profund i fertil
este centrat mai degrab pe teorii dect pe ntrebri izolate, pe date disparate sau pe evenimente singulare.
Problemele sunt de la nceput formulate ntr-o perspectiv teoretic n sperana de a concepe ipoteze care ar
putea, la rndul lor, s fie confirmate i ncorporate n noi teorii. Observaiile, msurtorile i experimentele sunt
realizate nu numai cu scopul de a colecta informaii i a genera ipoteze, dar mai ales pentru a testa i stabili
69
veridicitatea teoriilor [...]. Chiar i aciunea, n msura n care este aciune contient, este din ce n ce mai mult
fondat pe teorii. Pe scurt, ceea ce caracterizeaz tiina contemporan este accentul pus pe sistem, pe teoria
verificat empiric, nu pe experiena pur."
n aceste condiii, teoria a devenit unul din principalele criterii de demarcaie a tiinei de non-tiin. n
pedagogie, ecoul acestei tendine s-a resimit cu promptitudine. Ea a dat natere unei dispute care este departe de
a se ncheia i care se rezum printr-o ntrebare ultimativ: dac pedagogia pretinde c este tiin, de ce nu
dovedete c are propriile teorii tiinifice?
Cel care a inaugurat aceast disput a fost O'Connor (1957, p. 110) care a apreciat foarte categoric c n
pedagogie termenul de teorie" poate fi, cel mult, un courtesy title". A vorbi de teorii n pedagogie, nseamn a
cobor forte mult exigenele noastre fa de consistena logic i lingvistic a teoriei. Limbajul pedagogiei,
conchide O'Connor, este incapabil s respecte urmtoarele clauzestandard ale teoriei tiinifice:
a) coerena logic a propoziiilor;
b) posibilitatea de verificare empiric a fiecrui enun;
c) capacitatea de aurofalsificare i respingere;
d) argumentaia nomotetic a enunurilor (capacitatea de a folosi legi, axiome i principii).
Aceast opinie a fost mult timp predominant, mai ales n anii '60. Ea se regsete n majoritatea monografiilor
privind metodologia cercetrii pedagogice. De exemplu, Travers este de prere c pedagogia nu are acces dect
cel mult la o teorie de ordin inferior, la o primitive theory". Aceste teorii", spune Travers, nu sunt n realitate
dect opinii sau doctrine despre educaie; ele sunt asimilate sensului comun, fr a accede la standardele unui
limbaj artificial. Este vorba de aanumitul stil Jean-Jacques Rousseau": Unul dintre handicapurile teoriei
pedagogice const n faptul c ele sunt influenate mai mult de afectivitate, dect de dorina de a manipula
condiiile educative [...]. Teoriile fondate pe afectivitate pun accentul nu pe condiiile obiective, ci pe aspectele
sentimentale, aa cum este cazul acelor teorii primitive care afirm cu candoare c profesorul trebuie s-i
iubeasc elevii. Dac se ncearc ns s se dovedeasc congruena acestor teorii cu situaiile reale, ele se
transform n enunuri mitice. Acest gen de teorie, inaugurat de scrierile lui Jean-Jacques Rousseau, este nc
foarte rspndit. Este ns un tip de teorie cu totul inutil pentru omul de tiin i de o valoare ndoielnic chiar i
pentru aciunea educativ" (Travers, 1964, p.34-35).
Mai puin polemic, dar la fel de categoric, este Van der Maren (1984, p.30). El deplnge statutul de disciplin
neterminat, deseori dogmatic, al
70
pedagogiei: Speculaia sau elaborarea conceptual n educaie se lovete de dou dificulti particulare. Prima
decurge din dependena academic fa de alte discipline precum filosofia, sociologia i psihologia [...] Cealalt
dificultate pe care o ntmpin teoretizarea n educaie este predispoziia sa pentru dogmatism. Astfel, multe din

speculaiile referitoare la educaie depesc intenia de a nelege sau explica, transformndu-se n

comandamente. Discursul ncepe atunci s abuzeze de un ton pseudo-tiinific, pretins obiectiv, pentru a deveni
pur normativ".
Astfel de concluzii nu mai pot fi puse la ndoial atunci cnd ntrunesc i adeziunea unui autor att de influent
precum Kneller. Plasndu-se explicit pe poziia empirismului logic, care a stabilit norme implacabile pentru
teoria tiinific, Kneller (1966, p. 181) nu d nici o ans de tiinificitate teoriilor pedagogice: Dup criteriile
empirismului logic, cercetarea pedagogic a formulat numeroase generalizri de ordin inferior, dar nu a elaborat
nici o teorie". Kneller (1966, p.180) explic aceast situaie prin incapacitatea pedagogiei de a concepe explicaii
tiinifice: Aa-zisele teorii pedagogice nu sunt dect studii de caz sau un amalgam de exorcizri morale i
enunuri descriptive de valoare dubioas". Se adaug inconsistena limbajului pedagogic care, dup nici un
criteriu, nu poate fi admis ca limbaj tiinific: Starea actual a tiinei educaiei exclude posibilitatea unei astfel
de analize sintactice a aseriunilor [...] De altfel, pedagogii nii sunt de mai mult timp nemulumii de nivelul
inferior a ceea ce se numete teorie pedagogic. Influena empirismului iogic nu a fcut dect s amplifice
aceast stare de nemulumire. Principala obiecie este c pedagogii nu tiu foarte bine cum s-i construiasc
modele semnificative pe baza enormei cantiti de date pe care au acumulat-o. Avnd foarte puine cunotine
despre construcia logic a teoriilor, ei prefer s-i prezinte concluziile sub forma primar a taxonomiilor sau a
schemelor de clasificare. Or, se tie c taxonomiile sunt incompatibile cu elaborarea ipotezelor verificabile, care
rmn o condiie indispensabil n construirea teoriilor [...] Judecnd dup aceste norme, se poate spune c
cercetarea pedagogic nu dispune de teorii" (Kneller, 1966, p. 183-184).
Fa de aceste poziii categorice, mai rmnea o singur ans: s se accepte un statut special pentru ansamblul
teoriilor din tiinele umane ceea ce, indirect, ar fi fost i n favoarea teoriei pedagogice.
Primul care a ncercat acest lucru n pedagogie a fost Hirst (1963). El a contestat direct valabilitatea celor patru
criterii ale lui O'Connor, adugnd un al cincilea care, n pedagogie, ar fi mai important: normativitatea. n
realitate, spune Hirst, exist dou feluri de teorii: a) teorii tiinifice pure", care respect standardele
empirismului logic i cele patru criterii
71
ale lui O'Connor; b) teorii practice" ca, de exemplu, teoriile morale, politice i pedagogice. Acestea din urm
sunt teorii normative, adic enunuri al cror scop nu este s explice, ci s orienteze aciunea educativ: Teoria
pedagogic este teoria care exprim judeci practice asupra a ceea ce ar trebui i asupra a ceea ce nu ar trebui n
educaie" (Hirst, 1963, p.63). Aceste teorii sunt practice" n sensul de teorie moral" al lui Aristotel i Kant.
Aceast poziie ar fi satisfctoare, dac nu s-ar pune imediat o alt ntrebare: n ce msur teoria practic" este
compatibil cu tiina? Sau, i mai exact: putem oare extinde termenul de teorie i la enunurile normative ale
pedagogiei?
S ne reamintim n acest sens definiia standard a teoriei (Apud Kaplan, 1964, p.295; Albert, 1967, I, p.52;
Snow, 1973, p.78): teoria este o construcie simbolic care generalizeaz o serie de date particulare printr-un
sistem de aseriuni tiinifice.
Acest sistem cuprinde:
a) un ansamblu de termeni (concepte, semne, coduri) al cror sens este definit cu exactitate (semantica teoriei);
b) un set de reguli privind relaiile dintre termenii teoriei (sintactica);
c) aplicaiile explicite sau implicite ale enunurilor teoretice (pragmatica).
Empirismul logic a pus accentul pe aspectele semantice i sintactice ale teoriei. Astfel, dup Carnap i ceilali
reprezentani ai Cercului de la Viena" (Schlick, Hempel, Feigl, Hahn, Neurath, Frank, Waismann), teoria
tiinific trebuie formulat printr-un limbaj standard exprimat de ecuaia L=TC, unde T reprezint postulatele
teoretice (calculul axiomatic) iar C, regulile de coresponden.
Fr s intrm n detalii , trebuie s remarcm c, odat cu impunerea noii epistemologii", aplicarea limbajuluistandard al lui Carnap a devenit mai permisiv. Au aprut noi abordri metateoretice (Popper, Kuhn, Toulmin,
Stegmiiller, Albert, Quine, Sneed, Suppes, Lakatos) care pun accentul pe pragmatica teoriilor. Atenia se
ndreapt acum spre aspectele diacronice, spre dinamica i relaiile interteoretice, spre capacitatea de a rezolva
probleme cu ajutorul teoriilor tiinifice.
De o manier general, aceti autori au admis dou niveluri de abstractizare, dou componente ale teoriei
tiinifice: structura logic i structura matematic. Cel de al doilea nivel nu este obligatoriu: el transpune
relaiile logice dintre termenii teoriei ntr-un limbaj matematic.
Cititorul interesat de aceast chestiune poate consulta lucrrile lui Prvu (1981) i
Flonta(1982). 72
n ceea ce privete primul nivel, cel al structurii logice, el poate fi accesibil i teoriilor pedagogice. Cnd facem
aceast afirmaie, ne bazm pe faptul c, n spiritul noii epistemologii", sintactica teoriei tiinifice nu conine
obligatoriu un limbaj unic, valabil pentru toate tiinele. Noua metateorie formuleaz unele criterii minimale
care, adesea, sunt respectate i de cercetarea pedagogic. Aceste criterii se reduc la urmtoarea exigen: din
punct de vedere logic, teoriile tiinifice trebuie s se prezinte ca un sistem de aseriuni care nu se contrazic
reciproc.Fr s mai pretind o configuraie standard, se spune doar c orice teorie trebuie s specifice sensul

termenilor utilizai i relaiile logice ntre termeni. Aceste relaii pot fi inductive (termenul x este implicat de
termenul y"; x este consistent cu y") sau deductive (x este confirmat n y").
Semantica teoriilor tiinifice este, i ea, mult simplificat. Ea comport trei niveluri conceptuale:
a) Termenii comuni se regsesc att n limbajul tiinific, ct i n limbajul obinuit. Este vorba de expresii
uzuale, de cuvinte de legtur sau de termeni descriptivi care ajut la transmiterea i nelegerea mesajului
tiinific propriu-zis. Inutil de adugat c acest complement semantic al teoriei nu ne pune nici o problem: n
pedagogie, sensul comun i limbajul natural sunt omniprezente.
b) Termenii specifici sunt conceptele-cheie care comunic ideea central a teoriei. Sensul lor este clar
definit n prealabil, printr-o gramatic explicit. Nici din acest punct de vedere teoriile pedagogice nu fac
excepie. Ele se construiesc i se transmit cu ajutorul unor concepte definitorii: teoria instruirii formative" a lui
Herbart; teoria comunitii educative" a lui Natorp; teoria decolarizrii" a lui Illich; teoria
comportamentului matemagenic" a lui Rothkopf; teoria evalurii formative" a lui Scriven etc.
. c) Termenii generali reprezint consensurile terminologice sau categoriile integratoare ale unei tiine. Definiia
lor nu mai este reluat de fiecare dat cnd se lanseaz o nou teorie tiinific. Iat cteva exemple din
pedagogie: cultur, educaie, sccijute, finalitate, predare, nvare, evaluare, nvmnt, instruire, metod
pedagogic.
n ceea ce privete pragmatica teoriei, ea a cptat o importan deosebit. Accentul nu mai este pus pe logica
intern a teoriilor tiinifice, ci pe relaiile lor cu aciunea, pe consecinele praxeologice i tehnologice ale
aseriunilor, pe capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul semnificaiilor teoretice. n aceast perspectiv,
este de la sine neles c nu vom mai putea privi cu dispre teoriile practice". Astfel, Popper las ntr-un plan
secundar aspectele statice, analiza sintactic i semantic a teoriilor, pentru a se concentra asupra criteriilor care
separ
7 Arta $] siluita educaiei - cd 1 ^7
tiina de non-tiin. Scopul metateoriei, spune Popper (1966, p.49), este de a stabili norme de evaluare i
schimbare a teoriilor. Ca urmare, logica cercetrii tiinifice" devine un proces de selecie natural a teoriilor.
Evident, aceast flexibilitate metateoretic convine tiinelor noi, mai puin structurate i dependente nc de
limbajul natural al aciunii. Vom ncerca s folosim aceast oportunitate n analiza funciilor teoriei pedagogice.
Vom cuta s demonstrm c aceste teorii, dei au o consisten logic nesatisfctoare, sunt totui capabile s
rezolve problemele unui obiect" extrem de dificil. Sperm s dovedim astfel c, cel puin din punct de vedere
pragmatic, teoriile pedagogice sunt la fel de acceptabile ca i teoriile din tiinele fizice.
Pentru aceasta, va trebui ns s fim de acord c nu exist un singur model de teorie tiinific. Va trebui astfel s
acceptm i bastarzii provejiii din lumea pedagogiei, precum teoria practic i teoria normativ, la fel cum am
admis i alte compromisuri epistemologice: teoria-program" (Lakatos), teoria structural" (Stegmiiller),
teoria-ansamblu" (Sneed) i teoria tehnologic" (Alisch i Rossner).
2. Teoriile pedagogice
Pledoaria noastr n favoarea teoriilor pedagogice va ncerca s demonteze cele trei argumente ale criticilor:
a) inutilitatea, att pentru tiin, ct i pentru aciunea cotidian;
b) incoerena logic, datorit ambivalenei descriptiv-prescriptive a propoziiilor;
c) incapacitatea de a opera cu legi, ipoteze i principii.
Fiecruia, i vom consacra cte un subcapitol distinct.
A. Trei funcii ale teoriei pedagogice
Teoriile nu sunt un scop n sine, un fel de gimnastic intelectual care nu servete la nimic. Din contr, fiecare
teorie are semnificaii ontologice i sociale care depesc interesul personal al autorilor.
Cea mai veche funcie a teoriei tiinifice, ncepnd cu Aristotel, este de a descrie i a explica. Ulterior, urmare a
orientrii instrumentaliste" sau pragmatice, s-au adugat i alte funcii: a comunica (n interiorul comunitii
tiinifice), a rezolva probleme (indirect, prin consecinele-pragmatice ale aseriunilor) i a critica (alte teorii sau
o ordine social).
Fr a avea pretenia c epuizm toate posibilitile, ne-am propus s ne ocupm de urmtoarele trei funcii ale
teoriei pedagogice: a explica, a critica i a nelege. Prima este comun tuturor tiinelor, cea de a doua este
proprie tiinelor sociale iar cea de a treia particularizeaz tiinele umane. Prin aceast opiune credem c vom
putea cuprinde toate cele trei ipostaze ale tiinei educaiei: ca tiin experimental, tiin social i tiin
uman.
I. Explicaia
Majoritatea teoriilor tiinifice ofer o explicaie, un rspuns la ntrebri de tipul: de ce", din ce cauz" sau de
ce x", unde x este fenomenul cruia vrem s-i aflm cauza. A explica nseamn deci a cunoate cauzele, a stabili
conexiuni ntre date particulare i legi generale.
75
Structura logic a explicaiei a fost elaborat de John Stuart Mill n cartea sa A System of Logic" i dezvoltat
n zilele noastre de Braithwaite, Hempel, Stegmiiller, Nagel, Albert, Rescher i Apostel.

Dup aceti autori, explicaia tiinific se prezint ca un raionament deductiv unde explanandum"-ul cuprinde
datele sau propoziiile care trebuie explicate, iar premisele (explanans") sunt formate din legi i situaii deja
cunoscute (alte date sau enunuri care pot susine concluzia explicativ). Ca s construim o explicaie tiinific,
trebuie deci s se poat deduce faptele de observaie din legi generale i alte fenomene relevante (considerate
condiii antecedente"). Aceste relaii sunt exprimate de Albert (1967, I, p.51) sub forma unui
raionament
explicativ":
legi generale condiii antecedente
fapte de explicat
(explanans) (explanandum)
Pentru mai mult claritate, Braithwaite a reprezentat acest raionament ntr-o form simplificat:
L,,L2.........................Ln
CUC2..........................Cn
E
unde L), L2, Ln exprim legile generale din care se deduc situaiile individuale din E, iar C^C^, Cn sunt alte
fenomene care determin pe E. ntre condiiile antecedente i faptele de explicat pot exista raporturi de
anterioritate, de parte-ntreg, de exemplu i contra-exemplu, de dependen, cauzalitate, similitudine i analogie.
Explicaia va lua deci forma unui enun deductiv: E pentru c L i C.
Aceast form clasic a fost numit de Braithwaite (1953) explicaie nomologicdeductiv", explicaie prin
legi generale" sau explicaie cauzal".
n tiinele umane au aprut i alte moduri explicative , care se regsesc ca atare i n cercetarea pedagogic. Este
vorba n special de explicaia genetic, explicaia teleologic i explicaia prognostic.
1. Explicaia genetic (istoric sau diacronic) este proprie tiinelor consacrate fenomenelor evolutive: este
cazul, de exemplu, al explicaiei psihanalitice, analizei psihogenetice sau explicaiei istorice. Dup Hempel
(1965, p.370), este o explicaie post factum, n care datele nu mai sunt raportate la legi generale, ci la tendine
diacronice: ...ea
Pentru detalii se pot consulta urmtoarele surse: Fodor (1972). Granger (1973). Cummins (1983) i Blalock
(1984).
76
interpreteaz un fenomen ca fiind rezultatul unui proces de dezvoltare i, n consecin, l explic prin analiza
etapelor de evoluie care au precedat acest fenomen"'.
2. Explicaia teleologic sau funcional" (Nagel, 1961) se refer la raporturile scopmijloace sau rol
funcii. Aceast form de explicaie este foarte frecvent n teoria aciunilor contiente. Majoritatea
teoriilor pedagogice sunt explicaii teleologic pentru c ele deduc mijloacele cele mai adecvate unor scopuri
cate:
scopuri
condiii antecedente__________ (explanans)
aciune potrivit
(explanandum)
3. Explicaia prognostic sau anticipativ este, dup Stegmuller (1969, p.83), o inversiune a explicaiei cauzale
(nomotetic-deductiv). Aa cum am vzut, n explicaia cauzal se pleac de la faptele de explicat crora li se
caut cele mai plauzibile premise: legi, ipoteze, condiii antecedente. Explicaia prognostic este ante
factum, fiind simetric explicaiei cauzale: teoriile ne comunic anumite scenarii sau ipoteze, urmnd ca
faptele ulterioare s confirme sau s infirme aceste generalizri provizorii. Ceea ce difereniaz anticipaia
tiinific de profeie , spune Stegmuller, este tocmai cunoaterea premiselor teoretice i a condiiilor
antecedente. Dac profeia susine necondiionat c x va avea loc", n explicaia tiinific anticipaia ia o form
contingen: x se va produce (sau este posibil sa se produc) dac legea y este adevrat, condiiile z fiind deja
cunoscute".
n afara celor patru tipuri de explicaie descrise mai sus (cauzal, genetic, teleologic i prognostic), asupra
crora exist un consens relativ, unii autori (Salmon, Newsome, Brodbeck) au adugat un al cincilea, numit de
Hempel (1962) explicaie statistic. Este o explicaie care folosete ca premise legi statistice, adic generalizri
extrase din eantioane aleatoare i restrnse la un numr limitat de variabile. Ea folosete ca argumente
frecvena, proporia, repetabilitatea sau constana relativ a faptelor, exprimate prin enunuri statistice bine
circumscrise, de tipul: dat fiind c N% din elevi se caracterizeaz prin x n condiiile de observaie y, se poate
trage concluzia c marea majoritate a elevilor din grupul respectiv vor avea caracteristica x, ,dac i condiiile y
se vor repeta".
Explicaia statistic este deci o simpl extrapolare de la situaia observat la situaii similare, ceea ce impune
unele precauii. Ea este, de fapt, o ajustare a explicaiei cauzale care, n educaie, nu poate fi aplicat la fel ca n
tiinele fizice. n acest sens, Brezinka (1971, p.79) ne
77
semnaleaz trei moti\e pentru care, n pedagogie, explicaia cauzal este contraproductn :

a) Selecia i izolarea faptelor de explicat (explanandum") poate duce la simplificri abuzive. In educaie,
spune Brezinka, nu exist efecte" pure, separate de universul care le determin.
b) Condiiile antecedene nu se refer dect la situaiile cunoscute sau accesibile cercettorului. n realitate,
lanurile cauzale n care sunt angajate aciunile umane sunt mult mai complexe dect raporturile cauz-efect din
natur.
c) Legile utilizate de teoriile pedagogice provin, dup Brezinka, din cercetrile psihologice, biologice sau
sociologice. Aceste mprumuturi nu sunt ntotdeauna propice pentru explicaiile cauzale ale pedagogiei:
Aceste legi sunt de obicei mult prea generale, astfel nct nu pot fi aplicate direct n explicarea unor
fenomene educative concrete. De exemplu, legile nvrii descoperite n urma unor cercetri de laborator, pe
cobai n stare de captn ttate, nu pot fi utilizate ca atare ntr-un raionament explicativ referitor la nvarea
limbilor strine n coal. O situaie educativ angajeaz mult mai multe variabile, cu totul noi, astfel nct legile
deduse dintr-o situaie experimental simpl nu pot fi utilizate nemijlocit. n timp ce n cercetrile psihologice se
elimin deliberat ct mai multe variabile pentru a simplifica condiiile experimentale, n educaie
aceste \ariabile reapar inevitabil, ntr-un sistem vast, extrem de complex"
Aceste observaii nu trebuie s ne descurajeze n efortul de a utiliza explicaia tiinific. Ele ne pun doar n
gard contra unei superficialiti metodologice cate ar compromite nsi ideea de explicaie tiinific. Ele ne
mai ndeamn s diversificm i s completm explicaia cu alte moduri de gndire, mai adecvate fenomenelor
umane.
II. Critica
n domeniul care ne intereseaz, critica nseamn cel puin trei lucruri:
a) negarea unor realiti (sisteme, instituii, concepii, fenomene, metode, relaii sociale), considerate
ineficiente sau inactuale;
b) corectarea sistemului social, prin prezentarea unor alternative plauzibile (alte teorii, alte sisteme normative,
alte instituii sau forme de aciune);
c) controlul permanent al structurilor instituite (puterea i sistemele ei de legitimare) prin mecanismele de veghe
ale intelligentsia" i societii civile.
Ca s devin critic, teoria tiinific trebuie deci:
78
a) s conteste consensurile i ordinea stabilit;
b) s propun o schimbare;
c) s acioneze ca o contraputere, ca un mecanism de reglaj al sistemului social.
Evident, acceptarea acestor atribuii ale teoriei tiinifice a devenit posibil n climatul mai concesn al noii
epistemologii". Teoria nu mai este vzut ca un sistem nchis, static, limitat la o logic intern accesibil doar
tiinelor fizice. Semnificaiile teoretice trebuie s debordeze cadrul strict al aseriunilor i s inspire reguli de
aciune i programe de intervenie social. Din descriptive i pur explicative, teoriile devin practice" i
normative
De fapt, orice teorie tiinific este critic, n sensul c propune un alt adevr, un alt sistem explicativ, alte
semnificaii. Apariia unei noi teorii este ntotdeauna rezultatul negrii unor teorii anterioare.
Acest truism epistemologic a devenit cheia de bolt a unui curent de gndire care se inspir din ^criticismul" lui
Kant i afirm c funcia esenial a teoriilor este de a critica. Este vorba de raionalismul critic" reprezentat,
printre alii, de Popper, Musgrave, Albert, Watkins i Koch. n viziunea acestor autori, evoluia tiinei este
rezultatul unei competiii interteoretice: Fr contradicie, fr critic, nu am avea nici un moti\ raional s ne
perfecionm teoriile; nu ar avea loc nici un progres intelectual" (Popper, 1966, p.266).
Criticismul epistemologic a fost treptat extins de la critica unei teorii prin alta, la o teorie critic a ntregii
societi. Punctul de plecare al acestei schimbri de paradigm l reprezint coala de la Frankfurt, asociat de
nume celebre precum Horkheimer, Adorno, Marcuse i Habermas Cu unele nuane, care nu fac obiectul crii
noastre1 , aceti autori consider teoria critic drept o prghie a schimbrii sociale. Astfel, dup Horkheimer
(1972, p.20; 30), teoria nu trebuie redus la o interpretare a lumii cu ajutorul explicaiei cauzale; ea este
purttoarea unui mesaj pragmatic: n prezent, cunoaterea-model nu mai este cea asigurat de matematici i
tiinele naturii, care relevau de un logos etern, ci teoria critic a societii [...] Aceasta are ca obiect oamenii ca
subieci ai istoriei i culturii. Este o teorie care nu concepe realitatea doar ca o mas de date care trebuie
constatate i, eventual, explicate cu ajutorul legilor probabiliste. Pentru c ceea ce exist la un moment dat nu
depinde doar de natur, ci i de aciunea oamenilor asupra naturii".
Se impune ns o precizare. Critica societii nu este direct, n sensul c teoria critic nu i contest propriul
obiect (sistemul social). Ea
Contribuia colii de la Frankfurt a fost foarte bme analizat de Maiga (1980)
79
contest doar teoria normativ care legitimeaz o anumit configuraie a acestui obiect. n spe, coala de la
Frankfurt nu a negat ntreg sistemul social, ci teoria Statului-Providen i structurile de dominaie ale
capitalismului avansat. Teoria critic apare astfel ca o form particular a criticismului interteoretic.

n pedagogie, teoria critic a luat ndeosebi urmtoarele trei forme:

a) Extinderea raionalismului critic la limbajul pedagogic (Brezinka, Konig, Reboul i Peters). Teoria
critic a devenit astfel fie o critic a teoriilor concurente, fie o metateorie critic a discursului pedagogic.
b) Luarea unei poziii implicite sau explicite n raport cu puterea. Critica sistemului de legitimare ia forma
criticii ideologiei dominante sau a pedagogiei de emancipare" (Mollenhauer, Lempert, Fischer, Ullich, Gamm,
Huisken). Obiectivitatea cercettorului n educaie, spune Mollenhauer (1968), nu se realizeaz prin
separaia, de altfel iluzorie, dintre subiect i obiect. Ea implic detaarea contient de condiionrile politice i
sociale ale puterii, prin critica ordinii instituite. Teoria pedagogic devine un mijloc de emancipare" i
eliberare intelectual doar n momentul n care critic sttu quo"-ul din educaie.
c) Propunerea unui alt sistem normativ i a unui program de schimbare social. Emanciparea"' subiectului
nu este suficient dac ea nu se finalizeaz printr-o schimbare social. Aa cum afirm Ullich (1972, p.72), teoria
critic este o teorie practic, o teorie a aciunii sociale: Emanciparea comport explicarea structurilor educative
dar, n acelai timp, i proiectul de a le schimba; ntr-un cuvnt, ea const ntr-un proces de reflecie asupra
soluiilor i alternativelor de aciune social".
Vom avea prilejul s revenim asupra acestor chestiuni n ultimul capitol, atunci cnd vom prezenta tiina
educaiei ca o tiin critic". S reinem, pentru moment, doar argumentele care susin teoria critic ca o form
de cunoatere tiinific convenabil pedagogiei:
1. ntr-un domeniu copleit de informaii i date faptice, spiritul critic este chiar mai important dect rigorismul
empiric. El impune o anumit pruden i discernmnt n selecia i acceptarea aseriunilor.
2. Criticismul se aplic att cunotinelor, ct i aciunilor, structurilor i instituiilor. Critica
social devine un instrument al schimbrii i inovaiei pedagogice.
3. Dimensiunea critic face posibile noi criterii de tiinificitate: normativitatea, validarea pragmatic i
emanciparea subiectului.
4. Teoria critic slbete ncrederea necondiionat n adevrul acceptat sau instituit: adevrul
propus de oameni este pluralist,
80
aproximativ i perisabil. Mecanismele dubitative ale invalidrii i schimbrii teoriilor sunt mai
importante dect sistemele de legitimare.
5. Teoria critic aduce o viziune mai pragmatic asupra obiectivittii. Aceasta este perceput ntr-o tripl
ipostaz:
a) obiectivitatea ontologic, conform creia lumea este obiectiv, independent de voina omului;
b) obiectivitatea metodologic, care impune rigoarea i precizia metodei;
c) obiectivitatea ideologic, care se obine prin emancipare", prin detaare contient de ideologia
oficial; obiectivitatea ideologic confer adevrata libertate a subiectului: el poate critica nsi sistemele
de legitimare ale establishment"-ului.
III. nelegerea
Pedagogia este, nainte de orice, o tiin uman. De aici rezult unele condiii epistemologice particulare.
Omul nu poate fi obiectul" neutru, docil, constant i manipuabil pe care l cere situaia experimental:
a) experimentarea nu poate avea loc fr consimmntul obiectelor";
b) obiectul" uman evolueaz chiar i n cursul experimentului;
c) cunoaterea fiinei umane fiind legat de un proiect, ea poate fi condiionat ideologic.
Dup Piaaet, o problem-cheie a tuturor tiinelor umane rmne introspecia1 . Obiectul fiind el nsui un
subiect, decentrarea obiectiv pretins de cunoaterea tiinific nu mai este posibil. Din care cauz, cercettorul
n tiinele umane este obligat s fac unele concesii metodologice: Cu alte cuvinte, dei este o condiie a
obiectivittii, decentrarea subiectului este mai dificil de realizat n cazul n care obiectul este tot un subiect i
aceasta din dou motive. Primul este faptul c limitele dintre subiectul egocentric i subiectul epistemic sunt cu
att mai estompate, cu ct eul observatorului este mai implicat n fenomenele pe care sconta s le cerceteze din
afar. Al doilea este c, pe msur ce observatorul este angajat i atribuie valori faptelor care-1 intereseaz, el
capt ncredere n cunoaterea lor subiectiv i resimte din ce n ce mai puin nevoia de a recurge la tehnici
obiective" (Piaget, 1972a, p.47).
17 Constatm aici revenirea spectaculoas n actualitate a unui mod de cunoatere pe care l-am considerat de
mult depit i inutil i de care ne-am debarasat mult prea repede. n dorina noastr de parvenire la statutul
tiinelor nobile". Aa dup cum se va \edea. introspecia nu mai este considerat ca o metod inferioar, nontnnific. ci un demers de auto-obsen are i implicare a oservatorului n obiectul" cunoaterii.
81
Aceste constrngeri n utilizarea metodei experimentale au stimulat revenirea la abordrile calitative de altdat.
S-a relansat astfel vechea dilem pe care Dilthey (ed. 1947, I, p.150) a rezumat-o prin cuvintele celebre: Noi
explicm natura, dar nelegem viaa psihic". Este opoziia dintre erklren" i verstehen", dintre explicaie i
nelegere, care nu este de fapt dect o replic modern a antinomiei clasice dintre cauzalitate i finalitate.
Spre deosebire de explicaia cauzal, care constat obiectiv, din afar", printr-o cunoatere la persoana a treia,

nelegerea este o cunoatere intuitiv care interpreteaz semnificaia comun a unor texte" aparent incoerente:
acte, situaii, fapte, probe, opere. Ele sunt raportate la un context" integrator: o concepie despre lume, o
mentalitate, un model cultural, un anumit tip de conduit, o experien istoric comun, un arhetip.
Explicaia, spune Dilthey, nu este valabil dect pentru obiecte. Ct despre fiina uman, noi nu putem s
nelegem aproapele nostru dect din interior, prin aprehensiunea raiunii i motivaiilor sale: Numim nelegere
procesul prin care cunoatem un interior prin intermediul semnelor percepute din exterior, cu ajutorul
simurilor" (Dilthey, ed. 1947, I, p.150).
Aceasta nseamn, de exemplu, c nu putem nelege" activitatea unei maini. Putem ns s-i examinm modul
de funcionare printr-o explicaie cauzal. Pe aceast cale, unele performane ale mainii vor putea f atribuite
unor caracteristici tehnice precise.
Metoda adecvat acestei cunoateri sintetice i intuitive, apropiat de cunoaterea artistic, este hermeneutica
(din greac: hermeneusis" = interpretare, traducere).
La origine, hermeneutica desemna ansamblul regulilor necesare pentru interpretarea textelor sacre . Era o
disciplin normativ, o ars interpretandi" inaccesibil profanilor, o tehnic de descifrare a simbolurilor
subnelese de cuvntul revelat.
Primul care a transformat hermeneutica ntr-o metod proprie tiinelor umane a fost Schleiermacher. Sub
influena romantismului german (Novalis, Schelling, fraii Schlegel), Schleiermacher vedea n opera de art sau
n textul scris expresia sufletului creatorului. Interpretnd opera, spune Schleiermacher, putem nelege autorul
chiar mai bine dect acesta s-a neles pe sine. In acest prim sens lrgit, hermeneutica era vzut ca o
reconstituire simbolic a creaiei (sacre sau profane).
Este interesant de menionat c tratatul de logic al lui Aristotel se intitula Despre hermeneutic" (Peri
Hermeneias").
82
Cu timpul, acest sens s-a impus, astfel nct interpretarea hermeneutic s-a extins la toate produsele culturii. Cel
care a favorizat aceast dezvoltare a fost Dilthey, dup care hermeneutica este arta de a interpreta toate
documentele umane".
Metoda interpretrii universale a fost considerat drept cea mai potrivit pentru studiul fenomenelor subiective.
A aprut astfel, la nceput, o psihologie comprehensiv (Max Scheler, Stern, Krueger, Welleck, Klages, Biihler,
Kiinkel), apoi o psihiatrie comprehensiv (Jaspers, Kurt Schneider, Meyer-Gross, Wyrsch, Minkowski) i chiar o
sociologie comprehensiv (Max Weber, Rickert, Windelband, Tonnies, Simmel, Troeltsch).
ncepnd din anii '30, ndeosebi n spaiul cultural de limb german, s-a constituit i o pedagogie comprehensiv
ai crei reprezentani principali sunt Flitner, Nohl, Bollnow, Litt, Weniger, Ballauff, Petzelt i Klafki.
Inspirndu-se direct din scrierile pedagogice ale lui Dilthey, aceti autori consider c pedagogia este o tiin
istoric i hermeneutic. Educaia este o oper cultural i spiritual care trebuie interpretat, nu explicat.
Weniger, de exemplu, a interpretat coninutul manualelor colare n raport cu viziunea despre lume
(Weltanschauung") pe care o exprim.
Se pare c nu exist o metod hermeneutic unic i repetabil. Cel puin, acesta este punctul de vedere autorizat
al lui Ricoeur (1969, p.313): Nu exist o hermeneutic sau un canon universal al exegezei, ci teorii separate i
contradictorii privind regulile interpretrii".
Aceste reguli pot fi sintetizate sub forma urmtoarelor exigene:
1) Proiecia afectiv
Dup expresia lui Dilthey, interpretul trebuie s intre n "pielea" creatorului. Aceasta nseamn c subiectul
trebuie s ajung s-i reprezinte experiena trit de autorul operei, s fie capabil s-i reconstruiasc interiorul"
prin transpunere interpersonal, printr-o proiecie afectiv pe care Lipps (1906) a numit-o Einfuhlung"" sau
empatie.
Este o traducere liber a expresiei germane Geisteswissenschaftliche
Pdagokik" al crei sens literal ar fi mai degrab Pedagogia - tiin a spiritului". Noi am preferat totui
termenul de pedagogie comprehensiv", care ni se pare c exprim mai bine orientarea hermeneutic i holist a
acestui curent.
Era vorba iniial de animarea operei de art. prin interpretare. Floumoy a reluat acest termen n francez prin
intropathie" iar Titchener 1-a tradus n englez prin empathy". cuvnt care s-a impus i la noi.
83
2) Sesizarea sensului
Dilthey nlocuiete ipoteza prin aprehensiunea contextului". Diversele fragmente de comportament sau
textele" disparate sunt asamblate, ca ntr-un puzzle", sub forma unui context" explicativ. tiinele umane nu
mai trebuie focalizate pe variabile izolate, simplificate i reduse la elemente inteligibile ca atare, ci pe totalitate
sau ceea ce Dilthey numete coerena stabilit".
3) Cercul hermeneutic
Este vorba de o anumit dozare a interpretrii. La nceput, subiectul nu dispune dect de o preinterpretare" vag
a contextului (la fel de incert i prudent ca i ipoteza din raionamentul explicativ). ncetul cu ncetul,

semnificaiile se corecteaz progresiv, pn se ajunge la interpretarea convenabil. Cunoaterea hermeneutic

avanseaz astfel n cercuri concentrice, prin reveniri periodice la contextul" de referin. Pe msur ce se
descifreaz contextul", va fi neles mai bine i textul"; aceast nou nelegere a textului devine, la rndul su,
o premis pentru nelegerea superioar a contextului" .a.m.d. (acest gen de purificri semantice, prin
alternana textcontext, a fost numit de Dilthey cerc hermeneutic").
n educaie, exist multe teorii comprehensive. Indiferent de denumirea sub care s-au impus (teorii holiste,
integraliste, personaliste, umaniste sau structuraliste), ele au n comun o abordare hermeneutic: toate ncearc s
reconstituie omul complet" prin interpretarea comportamentelor i faptelor accesibile.
B. Nomotetic i idiografic n educaie
ntre altele, se reproeaz teoriilor pedagogice incapacitatea de a ncorpora legi generale. Reid (1968, p. 18), de
exemplu, deplor faptul c pedagogia nu realizeaz finalitatea nomotetic a oricrei tiine: ea nu dispune de un
corp de legi generale, fiind un domeniu de activitate, nu o tiin.
Aceast critic ne trimite la una din dezbaterile epistemologice eseniale pentru statutul tiinelor umane: este
dihotomia dintre nomotetic (din greac: nomos" = universal) i idiografic (idio" = individual). Este un cuplu de
termeni propus iniial de Windelband i reluat astzi de majoritatea autorilor.
ncepnd cu Rickert, se face distincia ntre metoda generalizant" proprie tiinelor naturii (nomotetice",
pentru c se finalizeaz cu legi generale) i metoda individualizant" din tiinele umane sau idiografice".
n aceast dezbatere, problema cea mai controversat este cea a individualitii. Mult timp, s-a considerat
c individualitatea uman nu este compatibil cu mijloacele cantitative i aspiraiile nomotetice ale tiinei.
Aceast poziie este rezumat de scolastica medieval prin-cuvintele celebre: Scientia non est
individuorum".
n mare parte, fenomenele umane se manifest ns n forme individuale. Cum vor putea atunci tiinele umane
s se ocupe de ceea ce este unic i personal, fr s renune totui la metoda nomotetic? Cum se vor stabili
aspectele generale, regulate i recurente ale unor manifestri personale, irepetabile? Este o dilem cu care s-a
confruntat i Allport (1961, p.20) atunci cnd a studiat personalitatea ca fenomen individual i general: C
individul este o unitate structurat, este o realitate. C tiina nclin spre universal i nu spre particular, este o
alt realitate. i, totui, personalitatea este un fenomen universal, chiar dac se manifest doar prin forme
individuale. Ca fenomen universal, ea trebuie abordat de ctre tiin, ns nu poate fi studiat complet dac
neglijm ipostazele sale individuale. Aceast dihotomie reprezint o problem fundamental a cunoaterii
tiinifice".
S urmm mai departe calea deschis de Allport pentru c ea ne poate da sugestii utile i pentru educaie. El
consider c orice fenomen uman poate fi abordat din trei unghiuri de vedere: dup normele universale, dup
normele de grup i normele individuale.
85
n ceea ce privete personalitatea, conform acestor criterii, ea poate fi:
a) aceeai la toi oamenii (normele universale);
b) aceeai la anumii oameni (normele de grup);
c) unic pentru fiecare individ (normele individuale).
Aceste trepte sunt valabile i pentru educaie. n primul rnd, formarea omului este un fenomen recurent i
general, determinat de legi tiinifice pe care trebuie s le descoperim. n al doilea rnd, educaia are trsturile i
experienele proprii unei culturi, unui grup social, instituii sau comuniti pedagogice. n sfrit, educaia
fiecrei persoane este un proces unic, inaccesibil legilor generale, pe care ns trebuie s-1 studiem n egal
msur. Cercetarea pedagogic este confruntat astfel cu misiunea imposibil de a raionaliza aspectele eseniale
ale formrii omului, fiind n acelai tiirjp obligat s ia n consideraie manifestrile sale particulare la nivel de
comunitate, grup sau individ. Dup Suchodolski (1960), aceast ezitare ntre aspectele nomotetice i cele
idiografice s-a exprimat prin oscilaia ntre pedagogia esenei i pedagogia existenei. Prima se refer la normele
universale ale educaiei; cealalt se ocup de normele individuale sau de manifestrile existeniale ale omului
educat.
n lumina acestor nuanri, este clar c discuia noastr despre statutul nomotetic al pedagogiei nu poate fi redus
la o alegere antitetic. Dac punem problema foarte tranant, ca la o anchet cu opiuni binare, oricare din
rspunsuri este incomplet: da sau nu n acest caz ne poate priva de ceea ce este mai important n cunoaterea
pedagogic.
O poziie mai constructiv ar fi s vedem ce fel de legi sunt accesibile pedagogiei i n ce condiii. Pentru c, de
fapt, legile tiinifice sunt foarte diverse i inegale. Nomoteticul nu este doar o problem de prezen sau absen,
ci i una de intensitate.
Este suficient s ne referim n acest sens la una din tipologiile cunoscute. Este vorba de clasificarea lui Bunge,
dup care legile tiinifice pot fi repartizate n urmtoarele trei perechi simetrice:
a) legi de experien - legi teoretice;
b) legi cauzale - legi non cauzale;
c) legi deterministe - legi statistice.

Primul cuplu nu pune probleme pentru pedagogie: ambele sunt accesibile, dei legile de experien sunt mai
frecvente. Aceste legi sunt de experien pentru c pot fi direct observabile i confirmate de situaii familiare. Ca
s nu citm dect un exemplu, cel al legii docimologice a lui Posthumus: profesorul tinde s-i adapteze nivelul
predrii i standardele de evaluare n aa fel nct s conserve, de la un an la altul, distribuia
86
gaussian a rezultatelor colare; vom avea astfel mereu 25% de elevi slabi, 50% de elevi medii i 25% de elevi
foarte buni"1 .
Legile teoretice sunt mai exigente pentru c se raporteaz la proprieti abstracte i sunt comunicate ntr-o form
axiomatic, fr argumentaie empiric direct. Din acest motiv, legile teoretice nu sunt verificabile ca atare:
pentru a le testa, ele trebuie mai nti transpuse n legi de experien.
i cel de al doilea cuplu din clasificarea lui Bunge conine legi accesibile pedagogiei. Legile cauzale enun
relaii de la cauz la efect, raporturi funcionale invariabile care constat prezena sau absena unui fenomen:
dac A atunci B...
Legile cauzale descoperite de cercetarea pedagogic nu sunt ns identice cu cele din tiinele naturii. n aceste
tiine, un fapt poate fi atribuit unei cauze identificabile, reprezentate fizic de un obiect care, n aceleai condiii,
poate induce aceleai efecte. Legea nu face dect s exprime repetabilitatea acestor relaii cauzale n timp. n
educaie, aa cum am vzut, explicaia cauzal este mai puin eficace. Ca urmare, legile cauzale sunt mai rare ca
n tiinele fizice. Ele se refer ndeosebi la comportamentele deschise", al cror efecte pot fi direct observabile:
este cazul tipic al legilor-nvrii.
n ceea ce privete legile non cauzale, ele implic alte conexiuni dect relaia cauzefect: succesiuni
temporale, localizri spaiale, raporturi similitudine-diferen, scop-mijloace, general-particular, parte-ntreg,
cunoscutnecunoscut. Este vorba de cele trei explicaii noncauzale care am vzut c sunt active n cercetarea
pedagogic: explicaia genetic (istoric sau diacronic), explicaia teleologic sau funcional i explicaia
prognostic.
Ajungem astfel la ultimul cuplu din tipologia lui Bunge: legi deterministe versus legi statistice.
Legile deterministe corespund normelor generale din sistemul lui Allport. Aceste legi stipuleaz c un fenomen
este determinat de condiii prestabilite, astfel nct, la orice repetare a acestor condiii, fenomenul se va produce
n mod obligatoriu. Acest gen de raporturi deterministe sunt practic imposibile n pedagogie, unde se lucreaz
ndeosebi cu tendine statistice, tipologii sau clase de variabile. Este o cauzalitate bine circumscris care, aa cum
apreciaz i Brezinka (1971, p.84), face inoperant orice abordare determinist: Dat fiind c tiinele educaiei
folosesc doar ipoteze statistice (sau probabiliste), respectiv generalizri
Acest exemplu l-am preluat dup: G. de Landsheeie. Dictioimaiic de l'evaluation et de la recheiche en educaion.
Paris. PUF. 1979. p 167
87
empirice sau inductive, este imposibil de anticipat starea unui eveniment individual cu ajutorul legilor
deterministe. n consecin, n acest domeniu nu sunt posibile dect explicaii i previziuni referitoare la clasele
de evenimente. Chiar dac se reuete s se enune o teorie general a comportamentului uman, nu ne putem
atepta ca aceast teorie s explice sau s anticipeze toate situaiile particulare ale comportamentelor pedagogice.
Ipotezele nomologice ale teoriilor generale sunt valabile doar pentru starea pur sau.ideal: n manifestrile
sale concrete, tipul ideal este deformat de numrul prea mare de variabile care intr n joc".
Spre deosebire de iegile deterministe sau universale, care stabilesc raporturi venice i pretind c explic esena
fenomenelor (A implic ntotdeauna B), legile statistice sunt mult mai modeste. Ele nu aspir la explicaii cu
valoare universal, ci se mulumesc s constate regularitatea unor caracteristici ntr-un eantion bine delimitat: A
implic deseori B. Enunurile lor precizeaz doar frecvena relativ cu care anumite proprieti se repet n
cadrul unui grup de evenimente (din acest motiv, ele corespund normelor de grup" ale lui Allport).
C ne convine sau nu, majoritatea legilor pedagogice sunt legi statistice. Ele exprim invariante, tendine
centrale -i fenomene relativ recurente ntr-o serie de date empirice. Unii autori, precum Newsome (1964), le
consider legi cu putere nomotetic limitat sau chiar quasi-legi" (Albert, 1965, p.191). Ele nu pot fi deci
utilizate dect n contextul empiric din care au fost extrase. Aa cum remarc i Bunge (1983), o concluzie
inductiv obinut prin investigarea unui eantion aleatoriu, de tipul N% din populaia x sunt analfabei
funcionali, trebuie la rndul ei explicat: de ce aceast frecven relativ? Prin urmare, conchide Bunge,
generalizarea statistic sub forma f% din cei care sunt A sunt i B" este incomplet. Ea mai trebuie nc s ne
precizeze care sunt ansele de generalizare a acestei constatri.
Pentru extrapolarea acestui gen de concluzii statistice n afara eantionului de referin, s-au folosit fie analogia,
fie aseriunile probabiliste. Legile statistice devin atunci probabiliste sau stochastice: ele admit c tendinele
constatate au o anumit probabilitate, anumite anse de a fi confirmate n cursul evoluiei sau la repetarea
condiiilor care le-au generat.
Mai exist un tip de enunuri nomotetice, foarte rspndite n limbajul pedagogic, care scap ns clasificrii lui
Bunge. Este vorba de principii, de regulile acceptate de o comunitate pedagogic drept norme de aciune.
Dei sunt frecvent confundate cu legile tiinifice, principiile au un statut epistemologic diferit. Ele sunt

produsul unei convenii i, n

88
consecin, au un caracter consensual i intersubiectiv. Ele sunt create de oameni pentru a reglementa raporturile
lor la un moment dat i n anumite condiii; legile, n schimb, exist independent de voina oamenilor care pot,
cel mult, s le descopere i s le foloseasc n explicarea raional a lumii. Principiile reprezint un arche", o
surs primordial, o orientare imperativ exprimnd un ideal.
Exist o dinamic continu ntre principii i norme, pe de o parte, ntre principii i legi tiinifice, pe de alta.
Astfel, principiul intuiiei, care se regsete n majoritatea doctrinelor pedagogice, se poate exprima printr-un
imperativ didactic: s se predea pornind de la observarea fenomenelor apropiate. Ceea ce faciliteaz aceast
continuitate ntre legi, principii i norme este caracteml n acelai timp descriptiv i normativ al limbajului
pedagogic. Este vorba aici de nc una din ambivalenele paradoxale cu care ne-a obinuit pedagogia i creia i
vom consacra subcapitolul urmtor.
i Arta i tiina educaiei - cd 157
C. Pedagogia normativ i pedagogia descriptiv
Multe din prejudecile privind statutul pedagogiei ar putea fi depite dac, din cnd n cnd, am face apel la
definiia termenilor de referin.
Este cazul, n primul rnd, al obiectului" su de studiu, educaia. Din definiiile cunoscute (Hubert i Planchard
au imentariat peste o sut), rezult cel puin dou constante: educaia este o aciune de influenare contient cu
intenia de a realiza un anumit ideal Aceste dou repere, aciunea i idealul, se regsesc practic la toi-autorii.
Vom exemplifica cu definiia lui Durkheim (1938, p.49), considerat drept una dintre cele mai complete:
Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor care nu sunt nc mature pentru viaa
social. Ea are ca obiect s trezeasc i s dezvolte la copil anumite stri fizice, intelectuale i morale pe care le
pretinde att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul particular n care va tri".
Aciunea i idealul sunt ns realiti deosebite. Prima se desfoar n cadrul unor coordonate precise, care pot fi
observate, descrise i msurate. Cealalt reprezint o exigen, o nzuin sau o iluzie: ea nu exist ca atare, ci
doar ca proiect. n unele limbi, mai ales n cele cu mari posibiliti speculative, precum germana i rusa, exist
chiar termeni diferii pentru ceea ce se nelege de obicei prin educaie. In limba german, se folosete cuvntul
Erziehung" cu sensul de influen educativ, dar i termenul de Bildung" care desemneaz, la fel ca Paideia"
sau Humanitas" n literatura clasic, un ideal de perfeciune uman: Bildung" exprim efectele aciunii
educative asupra persoanei umane, formarea n perspectiva unui ideal. n mod similar, n limba rus exist
separaia conceptual i semantic a lui vospitanie" (aciunea) de obrazovanie" (idealul educativ).
Fa de aceste demarcri, se pune n mod justificat ntrebarea: cum vor putea aceste componente att de diferite
s coabiteze n interiorul aceluiai obiect"? Cum va fi posibil cunoaterea simultan a realului i idealului? Ce
anse va mai avea o tiin unitar a educaiei, cnd obiectul" su este o realitate dihotomic?
Rspunsurile la aceste ntrebri se pot ncadra n urmtoarele tendine:
a) separarea a dou pedagogii, una normativ i alta descriptiv;
b) reducerea pedagogiei tiinifice la varianta sa descriptiv sau experimental;
90
c) integrarea descriptivului i normativului ntr-o abordare epistemologic unitar.
La nceput, nu a existat dect pedagogia normativa Pn ia 1960, autorii clasici erau mai degrab creatori de
principii, dect cercettori tiinifici. Fiecare din marii pedagogi (Rabelais, Montaigne, ComttniuSi Rousseau,
Herbart, Pestalozzi, Wilhelm von Humboldt) au prezch.3' norme sau cerine despre cum trebuie s fie persoana
educat. Aceast pedagogie normativ era comunicat fie ca un cod de reguli sau principii didactice (Comenius
i Herbart), fie sub forma romanelor pedagogice": Emil" (Rousseau), Cum i instruieete Gertrude copiii"
(Pestalozzi), Wilhelm Meister" (Goethe). Teoriile normative, n sensul lor iniial de cod moral i deontologic,
erau expresia unei pedagogii a profesorului, cel care trebuia s dein o ars docendi" i s vegheze la
respectarea canoanelor.
Dup 1900, s-a produs ceea ce Schwab (1969) a numit corupe! ea pedagogiei de ctre psihologie". Pedagogia
este detaat de rdcinile sale filosofice i orientat spre im estigaii de laborator similare cu cele din psihologia
experimental. La o sut de ani dup ce Herbart lansase, n 1806, termenul de pedagogie normativ, Lochner i
Fischer consider c nu trebuie s existe dect ceea ce ei numesc pedagogie descriptiv''. Pedagogia este rapid
reciclat ntr-o tiin a educaiei": ea se ocup de cum este", nu de cum trebuie s fie" omul educat. De aici.
interesul major pentru cunoaterea copilului i a mediului su. De la o pedagogic magistrocentris se trece la o
pedagogie puerocentrist i experimental reprezentat, ntre alii, de Binet, Meumann, Judd, Claparede, Buyse
i Thorndike. Desprinderea precipitat a pedagogiei experimentale de restul pedagogiei, considerat inutil i
desuet, a dus !a deprecierea nejustificat a normativului. Intr-o lume materialist s!. pozitivist, nu mai interesa
dect ceea ce putea oferi legitimitate n faci criteriilor din ce n ce mai pretenioase ale tiinelor reale"
Pedagogia normativ a devenit sinonim cu non-tiina educaiei".
Dou serii de fapte au contribuit la schimbarea acestei atitudini.
Pe de o parte, criza raionalitii ne-a obligat la o mai mare pruden i, oricum, la pierderea entuziasmului de la

nceputul secolului. tiiniii, mai ales n varianta sa tare", pozitivist, nu i-a inut promisiunile privind
ameliorarea substanial a condiiei umane.
Pe de alta, cercetrile privind fenomenologia aciunii educative au aftat c normativitatea nu poate fi niciodat
exceptat. Ea este intrinseca oricrui demers educativ, sub form de finalitate contient, de ideai model
explicit, intenie implicit sau obligaie imediat. n acest tej, disocierea pedagogiei descriptive de
opusul" su epistemologic ;-i
praxeologic, pedagogia normativ, este pur convenional. Tot att de relativ este i separaia pedagogie
teleologic / pedagogie tehnic susinut de unii autori (Planchard, DoppVorwald, Schallei) pe baza unei
specializri artificiale. Aciunea educativ este unitar i face obiectul unei singure pedagogii.
Pus n termeni de excludere reciproc, pedagogie descriptiv sau pedagogie normativ, aceast analiz ne va
duce, din nou, la un impas La urma urmei, nu normath itatea aciunii educative este chestionabil, ci
compatibilitatea sa cu mijloacele riguroase i obiective ale tiinei. In desfurarea aciunii educative, distincia
normativ-descriptiv este imperceptibil, pentru c att scopurile, ct i mijloacele sunt asimilate ntr-un proiect
comun Dup Avanzini (1984, p 16), acest proiect cuprinde trioul subiect-finaliti-coninuturi Problemele apar
doar n momentul n care trecem de la aciune la reflecie teoretic: Pe ansamblu^ dificultile tiinelor
educaiei relev de structura triunghiular a aciunii educative [...] Dintre cei trei parametri integrai - finaliti,
coninuturi i reprezentarea subiectului - primul procedeaz printr-o alegere exclusiv normativ - teleologic,
psihologic sau politic - care fixeaz idealuri In schimb, ceilali doi angajeaz demersuri tiinifice adecvare
naturii lor [...] De aici decurge utilizarea confuz a noiunii tiinele educaiei care, ca atare, exclude abordrile
normative de pe lista fiinelor, n timp ce alii le includ Controversele actuale se datoreaz. In mare parte, acestei
ambiguiti".
Antinomia normat itate versus tiinificitate poate fi abordat i din alt perspectn: cea a condiionrii
normati\e a aciunilor umane Dup un autor care s-a ocupat ndelung de aceast chestiune (Bunge), polarizrile
desciiptix-prescriptiv i raional non raional sunt irelevante Normele nu pot fi ,,descrise" ca ade\ arate sau
false; ele pot fi, cel mult, argumentate sau neargumentate, mpingnd aceast analiz i mai departe, Bunge le
numete, respectiv, norme justificate" i norme oarbe" n al doilea caz, argumentaia este eludat: se indic
mijlocul, fr a se mai meniona scopul (f x")
n schimb, normele justificate" se aseamn cu raionamentele explicativ e. Unele norme justificate" se
prezint chiar sub foi m de relaii cauzale: dac aciunea x are efectul z atunci, pentru a obine z, trebuie c faci
x" Sau, din contr: dac aciunea x are efectul z, pentru a e\ ita pe z, nu trebuie s faci x".
Unu autori, dornici s exploateze aceste nuane, merg i mai departe' ei consider c normele argumentate sunt
tot att de plauzibile ca i aseitiunille tiinifice deduse din categorii sau axiome generale. Este cazul lui Frank
(1967, p. 15). care s-a grbit s asimileze pedagogia noimatn cu
92
tiina nomotetic-deduchv: Ar fi greit s concluzionm c problemele Iui trebuie nu sunt tiinifice doar
pentru c nu pot fi tratate ca i probleme tiinifice. Se pot admite, de exemplu, raionamente de tipul urmtor:
! nu - a (X)
(X trebuie nu - a)
b (X) --------- a (X)
(cnd X face b, este indisolubil legat de
______________________ realizarea lui a)
! nu - b (X)
(X) trebuie nu - b)
Justeea acestui raionament nu este imediat evident din punct de \ edere logic; ea nu rezult dect n cadrul
logicii imperativelor. Acolo, trebuie este o categorie cert, n timp ce poate are anse s se reduc la definirea
lui trebuie [...] Propoziiile tiinelor sunt valabile pentru c sunt adevrate, pe cnd postulatele dm ideologiile
normati\e sunt acceptate datorit caracterului lor obligatoriu. Aa dup cum tiina poate pleca de la axiome, tot
aa i o ideologie normativ poate fi construit pe baza exigenelor fundamentale".
De o manier general, exist mai multe forme de argumentaie retoric, empiric, nomotetic, teleologic i
deontic. Oe argumentaia retoric ne-am ocupat atunci cnd am abordat ideologia i pedagogia pretiinific.
Argumentaia empiric, proprie pedagogiei descriptive". va fi discutat n subcapitolul consacrat tiinei quasi
experimentale" Argumentaia nomotetic a fcut deja obiectul seciunii dedicate Explicaiei".
Mai rmn argumentaia teleologic i argumentaia deontic, pe care Frankena (1972, p.32) le consider
caracteristice pentru tiinele normative".
Se pare c n pedagogie orice descriere de fapte, relaii sau situaii educative implic o argumentaie teleologic
(sau teleodeontic"): ele trebuie justificate ncontinuu pun ntrebarea pentru ce sau n ce scop Aceasta este, cel
puin, convingerea lui Konig (1975, II) care a artat c, de fapt, toate enunurile pedagogice sunt normativ e. hle
se raporteaz la un proiect, la o situaie ideal sau la algoritmul care duce la finaliti, scopuri i obiective.
Taxonomnle, analizele de caz, relatrile faptice, experienele didactice sunt prezentate ca modele, prescripii,
metode standard, etape necesare, impeiative profesionale, indicaii sau situaii recomandate. Cu alte cuvinte, in
pedagogie, descriptivul nu este inteligibil ca atare, ci doar ca suport al aigumentaiei normativ- teleologice.
Aceast argumentaie, spune Konig, se poate obine pun a) justificarea mijloaceloi prin scopuri;
b) annliza obiectivelor n subobiective i sarcini punctuale, pn la forma descriptiv a comportamentelor

msurabile i observabile;
c) motivarea normelor nomopragmatice printr-un program de transformare.
Integrarea descriptiv-normativ devine ns i mai fiabil n cazul argumentaiei deontice (de la cuvntul grec
deontos" - ceea ce trebuie). Este vorba de un nou sistem logic creat n anii '60 de Wright i dezvoltat ulterior de
Castaneda, Kalinovski, Hare, Frankena, Hintikka i Tuomela.
n pedagogie, acest tip de argumentaie a fost primit cu mari sperane. Autorii care au aplicat logica deontic la
limbajul educaiei (Brezinka, 1972; Zecha, 1972; Bakelmann, 1974; Konig, 1975b;. Ruhloff, 1980; Benner,
1983; Heitger, 1989; Zdarzil, 1989) au demonstrat c noirnativitatea pedagogic este la fel de raional i
sistematic ca i explicaia cauzal.
Cu ajutorul logicii deontice, imperativele au fost diversificate iar consecinele lor pragmatice au fost mai bine
precizate. Astfel, n locul alegerii binare aciune pozitiv / aciune negativ, Wright a introdus patru alternative:
interdicia, obligativitatea, permisiunea i neutralitatea. Transpuse n limbajul logicii deontice, aceste concluziitip se prezint n felul urmtor:
! nu - a (X)
(X nu are permisiunea s fac a)
a (X)
(X trebuie s fac a)
nu ! nu - a (X) nu ! a (X)
(X are permisiunea s fac a)
(nu este obligatoriu ca X s fac a).
in sfrit, este de reinut tipologia situaiilor deontice propus de Wright (1963, cap.V). Aceast tipologie ne
poate fi util n studiul limbajului normativ al pedagogiei: toate cele ase norme descrise de Wright se regsesc
uor n aciunea educativ.
Sistemul lui Wright conine trei norme majore" i trei norme minore", repartizate dup poziia lor n raport cu
aciunea: primele sunt indicaii i leguli cu efecte directe, celelalte sunt mai abstracte i mai ndeprtate.
1. Normele majore sunt practic concomitente cu aciunea. Ele cuprind:
al prescripiile sau indicaiile de aciune se propune o form- de aciune sau de non-aciune, n funcie de
scopurile vizate: trebuie s faci X dac \ rei s obii y";
b) regulile morale - sunt modele de conduit acceptate ca referine etice ale unei aciuni n desfurare:, ele se
prezint mai ales sub form de interdicie' datorit efectelor y, nu este permis s faci \":
c) metoda standard - este vorba de o anumit cale de rezolvare a problemelor; se prezint de obicei sub forma
unui algoritm: ca s faci x cu efectele y, trebuie mai nti s faci X! cu efectele yu apoi X2 cu efectele y2 i xn
cu efectele y".
2. Normele minore sunt mai puin imperative. Ele nu implic un sistem de constrngere imediat:
a) principiile - sunt convenii, orientri sau recomandri subiective: nu este bine s faci x pentm c noi credem
c y";
b) obiceiurile - sunt conduite cutumiere, consensuri implicite, transmise de la o generaie la alta i acceptate prin
rutin sau prin argumentul experienei anterioare: trebuie s faci x dac vrei s realizezi y, pentru c n
mprejurri asemntoare s-a fcut ntotdeauna x pentru a se obine y"';
c) categoriile ideale - este vorba de unele valori morale (Onoare Credin, Datorie, Solidaritate, Cinste)
care, dei nu au efecte imediate, sunt invocate n sprijinul unor aciuni deontice: pentru a fi demn de calitatea y,
f x i o vei merita".
3. Paradigmele educaiei
Relaia teorie-practic a fost dintotdeauna clciul lui Ahile" al cercetrii pedagogice. Pedagogia, s-a spus, nu
este util pentru c se refugiaz n speculaii, imaginar sau utopie. Ea i ascunde incapacitatea de a induce
aciunea n spatele unui discurs umanitar, pseudotiinific. Ea nu ar fi nici practic, dar nici teorie, ci o form
lingvistic rmas mereu n afara reperelor convenionale.
Este suficient s ascultm aceste critici, ca i multe altele asemntoare, ca s nelegem nerbdarea i satisfacia
cu care pedagogia a primit noile evoluii n integrarea teoriepractic. Este vorba ndeosebi de acele
instrumente ale cunoaterii tiinifice care scurtcircuiteaz relaia teoriepractic: paradigmele, modelele i
teoria practic.
Aa cum vom vedea n continuare, aceste forme ale limbajului tiinific plaseaz ntr-o perspectiv radical
schimbat problema tiinificitii n educaie.
A. Conceptul de paradigm
Exist trei sensuri ale cuvntului paradigm" (lat. paradigma" = exemplu):
1) Sensul lingvistic
In limbile care folosesc declinri i conjugri, paradigma desemneaz ansamblul formelor flexionare ale unui
cuvnt. ntr-o accepiune lrgit, paradigma cuprinde totalitatea termenilor, aparinnd aceleiai categorii
gramaticale, care se pot substitui unul cu altul.
2) Sensul filosofic
n scrierile filosofice, cuvntul paradigm" a fost ntrebuinat cu sensul de exemplu sau model al unui sistem de
gndire. La Platon, bunoar, paradigmele sunt exemplele sau cazurile individuale prin care se exprim ideile. S-

a putut astfel defini o metoda paradigmatic", dup care ideile nu trebuie niciodat separate de exemplele care
le susin.
3) Sensul epistemologic
Paradigma a devenit un instrument al cunoaterii tiinifice abia n anii '60, n contextul noii metateorii". Dup
efortul de purificare iniiat de empirismul logic, teoriile tiinifice deveniser prea rigide, rupte de
96
practic i inaccesibile. Pe acest fond extrem de favorabil, a aprut cartea lui Thomas Kuhn Structura
revoluiilor tiinifice". Cnd toat lumea prea c intrase ntr-un impas (teoria nu mai convenea, dar nici nu se
putea renuna la ea), iat c vine Kuhn cu o idee salvatoare: la nivel operaional, tiinele nu lucreaz cu teorii, ci
cu paradigme. Sensul filosofic trece pe plan secundar, astfel nct s-a adoptat foarte repede aceast accepiune
epistemologic: paradigmele sunt teoriile dominante folosite de comunitatea tiinific ntr-o anumit epoc sau
la un anumit stadiu de evoluie al tiinei respective. Aceast definiie a fost revizuit ^i completat la diversele
ediii ale crii lui Kuhn, dar i de criticii si": Masterman (1970), Shapere (1971), Sneed (1975), Getzels (1976),
Bohme i Van den Daele (1977), Kisiel (1982), Landry (1986).
A rezultat astfel o definiie mai larg, care poate fi sintetizat prin urmtoarele trsturi:
a) Oper excepional
Comunitatea tiinific adopt, pentru o anumit perioad, operele de referin pentru domeniul respectiv. Aceste
opere excepionale servesc drept baz teoretic incontestabil. Exemplele pe care le d Kuhn (1970, p.10) sunt,
ntr-adevr, excepionale: Fizica" lui Aristotel, Almagesta" lui Ptolemeu, Principiile" i Optica" lui Newton,
Electricitatea" lui Franklin, Chimia" lui Lavoisier, Geologia" lui Lyell.
b) Aplicaii repetabile i standardizate
Fiecare teorie dominant impune propria metod". Ca urmare a opiunii teoretice n favoarea unei opere-model,
comunitatea tiinific accept, implicit, i aplicaiile care rezult. Repetate i asociate frecvent teoriei de
referin, aplicaiile exemplare" sunt ncoiporate n paradigm.
c) Concepie despre lume
Teoria dominant devine i un sistem de excludere: ea orienteaz i asigur coerena conceptual a unei
comuniti tiinifice dar, n acelai timp, respinge alte variante explicative. Din acest punct de vedere,
paradigma are o aciune normativ i ideologic: ea nu se prezint ca un corp de ipoteze, ci drept certitudini i
credine pe care doar revoluiile tiinifice le mai pot schimba.
"ntre altele, s-a leproat intenia de a include n paradigm toate mijloacele timei: opere. legi. metode i
aplicaii. S-au mai invocat generalitatea i inconsecvena termenului. Astfel. Masterman (1970, p.61) a putut
identifica 21 sensuri diferite ale paradigmei chiar n textul crii lui Kuhn.
97
d) Soluii exemplare
Paradigmele nu cuprind doar enunuri teoretice, ci i o anumit manier de a rezolva problemele-tipice sau
exemplare": ele sunt puzzle-solvers" (Kuhn, 97O, p.36). Paradigmele includ o euristic proprie, un mod de
aciune sau soluii exemplare" deduse din teoria dominant.
e) Oper colectiv i consensual
Dac teoriile sunt, de obicei, asociate numelor autorilor care le-au produs, paradigmele exprim o manier
colectiv de a gndi i aciona. Dac teoriile, prin natura lor dinamic, se schimb frecvent i ntrunesc rareori
unanimitatea, paradigmele sunt mai stabile i se bazeaz pe consensul cercettorilor.
f) Program de formare
Prin capacitatea sa de a asocia teoria i practica ntr-un proiect operaional, paradigma se poate constitui ntr-un
program autonom de formare a viitorilor specialiti. In loc s se nceap cu teoriile, din care s se deduc ulterior
metodele de rezolvare a problemelor, se poate ncepe direct cu studiul paradigmei ca unitate epistemologic i
pragmatic.
g) Criterii de maturitate tiinific
Kuhn (1970, p.35) a introdus termenul de tiin normal" sau matur" pentru a desemna disciplinele capabile
s produc i s foloseasc propriile paradigme. Acest prag operaional este atins doar n urmtoarele condiii:
depirea tatonrilor conceptuale i definirea unei axiomatici de referin;
definirea precjs a obiectului de studiu;
- folosirea cunoaterii tiinifice pentru a rezolva problemele-specifice ale acestui obiect;
definirea criteriilor de schimbare a paradigmelor.
B. tiina educaiei, tiin a paradigmelor
S recunoatem c aceast perspectiv de normalitate epistemologic este foarte tentant pentru pedagogie.
Contestat, dispreuit, marginalizat sau pur i simplu ignorat, pedagogia ar avea ansa unic de a se prezenta
ca o tiin matur", la fel de normal" ca oricare alta.
Ceea ce ni se pare cu totul profitabil este faptul c paradigma favorizeaz o abordare pragmatic, imposibil de
obinut prin intermediul teoriei. Fundamentul tiinei nu mai este relaia subiect-obiect, att de controversat, ci

problemele de rezolvat. In locul obiectelor'* apriorice, care trebuie doar descoperite i descrise, fiecare tiin se
definete printr-un domeniu operaional, printr-un cmp problematic care trebuie abordat din perspectiva
teoriilor dominante. Acest cmp operaional este constituit din problemele de rezolvat i soluiile pe care le
inspir paradigmele n vigoare.
Asupra importanei problemelor n geneza tiinei, nu este greu s cdem de acord. Dificultile apar n
momentul n care se trece la definirea sensului epistemologic al problemei".
Ce nelegem deci prin problem? Departe de a fi formal sau comod, aceast ntrebare a cptat rspunsuri
foarte diverse. Opiunile converg ns spre urmtorul rspuns: problema este o nevoie de decizie, aciune i/sau
cunoatere.
a) Unii autori, precum Dewey, au definit problema ca o nevoie de decizie. Exist o problem de rezolvat, spune
Dewey (1938, p. 106-107), de fiecare dat cnd apare o situaie indeterminat", adic un moment de
dezechilibru n relaia om - mediu nconjurtor. Mai exact, este vorba de urmtoarele trei posibiliti:
- o stare confuz, a crei evoluie este imprevizibil;
- o stare contradictorie, care suscit reacii discordante;
- o stare necunoscut, nc neexplorat.
b) Alii au considerat problema ca o nevoie de aciune. Progresul tiinelor s-ar datora dorinei omului de a
stpni i exploata lumea. Este punctul de vedere susinut, printre alii, de Langevin (1955): tiina a aprut n
mare parte datorit unei nevoi de aciune. Aceasta este bine cunoscut pentru matematici, de la aritmetic i
geometrie pn la calculul diferenial i integral. Progresele astronomiei sunt legate fie de problema msurrii
timpului, fie de dorina de a prevedea poziiile relative ale astrelor sau viitorul oamenilor, fie, n Antichitate i
Evul Mediu, de
99
nevoile urgente ale navigaiei. Urmrind conexiunile regulate dintre nevoia de aciune i tiin, se poate ti
dinainte ceea ce vrem s obinem i se vor cuta mijloacele cele mai raionale i mai eficace de a atinge acest
obiectiv".
c) n sfrit, ali autori, precum Bachelard, au neles problema ca o nevoie de cunoatere: nainte de orice,
trebuie s tim s formulm problemele. Indiferent de ce se spune, n tiin, problemele nu se pun de la sine.
Adevratul spirit tiinific rezult din sensul problemei" (Bachelard, 1938, p. 14).
Se afirm uneori c o problem bine pus este pe jumtate rezolvat. Pe baza acestei consideraii de bun sim, s-a
formulat ideea, susinut i de Bachelard, c spiritul tiinific nseamn n primul rnd contiina problemelor de
rezolvat.
Unul dintre autorii care au tratat tiina ca pe o ntreprindere de rezolvat probleme a fost Popper. Pentru el,
cunoaterea tiinific avanseaz prin soluii provizorii i verificri continui, astfel nct erorile noastre s fie, cu
timpul, eliminate.
Spre deosebire de Kuhn, care spunea c o tiin devine matur" pe msur ce gsete soluii la problemele
exemplare", Popper (1972, p.243) consider c tiina este format dintr-o multitudine de lanuri euristice. n
locul seriei unice imaginate de Kuhn (o problem exemplar > o paradigm o teorie dominant > o
tiin), Popper reprezint tiina ca un ansamblu de probleme i soluii provizorii:
P, - TS -> EE -> P2 -> ... Pn
unde Pi noteaz problema iniial, TS este tentativa de soluie, EE desemneaz ceea ce rezult dup eliminarea
erorilor iar P2, o nou problem de rezolvat. Ciclul cunoaterii tiinifice pleac deci de la o problem i ajunge
la alta, trecnd prin soluii temporare, verificri i eliminri de ipoteze.
Nivelul de dezvoltare al unei tiine este direct proporional cu profunzimea i complexitatea problemelor sale"
- spunea Bunge (1967, II, p.206). Dac am prelua n mod strict aceast afirmaie, ar nsemna c pedagogia este
cea mai evoluat tiin. Problemele educaiei sunt att de complexe i de profunde, nct ar fi de ateptat ca
tiina corespunztoare s fie cea mai dezvoltat. Cum toata lumea tie c nu este cazul, ar trebui probabil s
corectm regula lui Bunge n felul urmtor: nivelul de dezvoltare al unei tiine depinde de gradul de
contientizare a problemelor de rezolvat.
Ajungem astfel, din nou, la criteriile maturitii" tiinifice definite de Kuhn i Popper. Pentru primul, o tiin
se maturizeaz" atunci cnd comunitatea de cercettori este capabil s contientizeze problemele de
100
BIBLIOTEZA JU-CCY
'AN
rezolvat i trece la soluionarea lor cu ajutorul eoriilor. Pentru cellalt,
cunoaterea tiinific este matur atunci c;
(confirmarea empiric) i falsificarea teoriilor (respectiv, contrazicerea
ipotezelor).
Dac ne referim doar la aceste criterii pragmatice, putem afirma fr ezitare c tiina educaiei este o tiin a
paradigmelor. Ea este o tiin normal" i matur", abilitat s rezolve problemele specifice ale unui obiect"

extrem de vast i de complex, educaia.

Acest verdict categoric confirm de fapt evalurile anterioare ale autorilor care s-au ocupat de capacitatea
pedagogiei de a opera cu paradigme: Passemore (1973), Getzels (1976), Rist (1977), Phillips (1981), Poisson
(1983), Popkiewitz (1984) i Pongratz (1986). Este o opiune care nu contrazice aprecierile privind ntrzierea
tiinei educaiei n raport cu celelalte tiine umane. Aceast tiin a intrat n faza sa de maturitate, dup trei
secole de crize identitare, astfel nct, cu toate omisiunile i inconsecvenele sale, este totui capabil s ofere
soluii pentru majoritatea problemelor obiectului" pe care i 1-a asumat.
i, ca s fim i mai convingtori, vom recurge la un exemplu. Acest exemplu este preluat dup Getzels (1976) i
se refer la o problem precis: organizarea spaiului colar n funcie de concepiile pedagogice dominante. Aa
dup cum vom vedea n continuare, paradigmele consacrate acestei probleme perene a nvmntului reflect o
concepie de ansamblu asupra politicii colare (instruire universal, identic pentru toi sau nvmnt selectiv,
difereniat i individualizat), asupra metodelor exemplare", asupra nvrii, comunicrii, dezvoltrii, dinamicii
de grup, arhitecturii i ergonomiei colare. Ele reflect starea tiinelor educaiei n diverse etape istorice' .
Se pot identifica patru paradigme ale spaiului colar:
1) Paradigma clasei dreptunghiulare
Este paradigma clasic, originar din sec. XIX, conform creia organizarea clasei trebuie s favorizeze
exercitarea autoritii profesorului. Pupitrele elevilor erau fixate pe podea, n rnduri paralele, orientate spre
catedr: de acolo veneau lumina cunoaterii, comenzile i indicaiile.
Un precursor al acestei abordm este Brubachei. autorul unei celebre History of the Problems of Education"
(1966). Chiar dac nu folosete explicit cuvntul paradigm", aceast istone este conceput ca un studiu al
soluiilor date problemelor-cheie ale educaiei. Ea nu este o simpl succesiune a ideilor i biografiilor marilor
pedagogi, nici un inventar al legilor i reformelor de nvmnt, ci o analiz a modului n care practicile
educative reflect starea pedagogiei n diverse epoci i comuniti. Istoria educaiei a lui Brubachei este astfel o
i:

Pentru a da nc i mai mult prestigiu profesorului, catedra era urcat pe un podium. Aceast paradigm era
expresia viziunii pedagogice magistrocentriste, care punea accentul pe predare, nu pe nvare.
2) Paradigma clasei ptrate
Ea a aprut n anii '30, ca urmare a teoriilor puerocentriste i a micrii n favoarea metodelor active. Vechea
concepie a copilului ca tabula rasa" (Locke i Helvetius), a unui recipient vid care trebuie umplut cu informaii,
este nlocuit cu o pedagogie activ" (Montessori, Decroly, Claparede, Piaget, Ferriere). Prioritatea nu mai este
acordat profesorului i activitii sale, predarea, ci copilului i nvrii colare. Clasa dreptunghiular, centrat
pe profesor, este nlocuit cu clasa ptrat n care elevii au mai mult libertate. Catedra este cobort de pe
piedestal i plasat undeva, ntr-o poziie secundar. Pupitrele nu mai sunt fixate de planeu; ele devin mobile i
disponibile pentru diversele grupri i regrupri ale elevilor.
3) Paradigma clasei circulare
Este rezultatul trecerii, n anii '50, de la teoria asociaionist la o concepie structuralist asupra nvrii. Elevul
nu mai este organismul vid" care trebuie umplut cu materii colare, nici organismul activ" care trebuie
stimulat; el este un organism social" plasat ntr-un cmp de influene reciproce (Kurt Lewin). Fiecare persoan
care nva este un stimul pentru nvarea persoanelor din acelai cmp social. Accentul se deplaseaz de la
activitatea individului la aciunea colectiv, iar prioritatea este acordat coeziunii i dinamicii grupului de
nvare. Este paradigma nvmntului centrat pe grup, unde fiecare este plasat cu faa la ceilali (aranjamentul
de tip workshop" sau mas rotund) pentru a favoriza nvarea social" i intereducaia (Bandura). Pupitrele
sunt trapezoidale, astfel nct s poat fi asamblate n cerc.
4) Paradigma clasei deschise
Este paradigma anilor '70, nscut din teoria nvmntului prin descoperire (Bruner, Hunt, Getzels, Gordon,
White, Barth) Aceast paradigm s-a exprimat printr-un slogan celebru al pedagogiei americane: The child is
born curious". Aceast tendin natural de a explora mediul nconjurtor trebuie stimulat printr-o organizare
adecvat a spaiului de nvmnt. Att pupitrele, ct i catedra dispar ca mobilier indispensabil, rezultnd aanumita clas deschis" (open classroom"). Este, de fapt, o nvare fr constrngeri spaiale sau temporale. Ea
se desfoar ntr-un spaiu considerabil lrgit, cam de patru ori mai mare dect clasa tradiional. n aceste clase,
devenite centre de nvare", elevii nu mai sunt grupai dup criteriul unificator al vrstei, ci dup interese
i
102
aptitudini. n interiorul acestor spaii polivalente, exist posibiliti de organizare modular i de alegere a
mijloacelor de nvare. Rolul profesorului este de consilier i surs de informaii suplimentare.

De o manier similar, ntregul obiect" al tiinei educaiei poate fi analizat ca un ansamblu de probleme i
paradigme. S-ar putea astfel delimita paradigme adecvate pentru toate problemele-cheie ale educaiei:
mijloacele; relaiile educative; metoda exemplar"; raportul natur-cultur; instituiile educaiei; criteriile
reuitei colare; funciile educaiei; statutul profesorilor; rolul universitii; nvmntul particular etc.
4. Modelele
Limbajul pedagogic are o predilecie deosebit pentru cuvntul model". C este sau nu n favoarea modelizrii,
indiferent de context, toat lumea pretinde c se exprim prin modele. Folosit oriunde i oricnd, ca un paspartu
convenabil, muli nici nu mai simt nevoia definirii cuvntului model. Fiind att de uzual, acesta pare explicit prin
el nsui.
Cu toate acestea, aa cum vom vedea imediat, utilizarea termenului de model n pedagogie este extrem de
ambigu, uneori contradictorie. ntr-un raport de sintez la un congres internaional consacrat exclusiv modelelor
pedagogice" , Brezinka (1984) a gsit 15 conotaii diferite ale cuvntului model n scrierile pedagogice:
- mijloc de nvmnt; imitaie; / machet;
- plan;
- schi;
- categorie;
- concepie despre lume;
- exemplu;
- miniatur;
- schem mintal;
- paradigm;
- teorie;
caz particular al unei teorii;
- expresie matematic;
- reprezentare logic a teoriei.
Aceast mare diversitate este, n mod cert, o dovad a utilitii modelului n acest domeniu, dar i un rezultat al
fluctuaiei semantice i al inconsistenei discursului pedagogic.
Din acest motiv, nainte de orice discuie privind funcia epistemologic a modelului, se impune o clarificare
prealabil a termenului.
Este vorba de congresul cu tema Teoria modelelor n pedagogie", inut la Tnente (Italia) ntre 13 i 14
octombrie 1983. Lucrrile acestui congres sunt prezentate de Namu (1984) i Dalie Fratte (1984 i 1986).
104
A. Statutul epistemologic al modelelor
I. Modelul i definiiile sale
Cuvntul model" poate avea diverse sensuri, n funcie de context, ntr-o manier foarte simplificat, vom
distinge trei direcii de utilizare:
a) Sensul normativ
conduit de imitat sau reprodus, datorit valorii i semnificaiei sale (sinonime: arhetip, canon, manier, mod,
regul, exemplu);
persoan, fapt sau obiect cu caliti reprezentative pentru o ntreag categorie (tip, prototip, norm, exemplar,
erou);
obiect original dup care pot fi reproduse obiecte asemntoare, ntr-un numr infinit de copii (etalon,
standard, calapod, mostr, specimen, eantion, tipar, matri);
ideal sau stare perfect, de urmat sau reprodus n forme aproximative, imperfecte i intermediare (categorie,
clas, proiect, aspiraie, scop, int, msur, principiu).
b) Sensul artistic
persoan sau obiect crora artistul Ie va reproduce imaginea (sinonime: subiect, prob, figur, schi,
manechin);
obiect de aceeai form cu un alt obiect, mai mare sau mai mic; forma miniaturizat sau mrit (copie,
replic, mulaj, imitaie, miniatur, machet).
c) Sensul tiinific
reprezentare grafic simplificat sau tridimensional a unei idei, a unui proces sau sistem (sinonime: form,
structur, schem, ilustraie);
ansamblu de elemente sau variabile care alctuiesc un sistem simbolic sau social (sistem, plan, configuraie);
adevr provizoriu (ipotez,prezumie, opinie);
reprezentare logic sau matematic a unei teorii (formul, model teoretic).
n pedagogie, se folosesc toate aceste trei sensuri. Dificultatea const n faptul c, adeseori, modelele normative
i artistice nlocuiesc modelele tiinifice, ceea ce constituie o permanent surs de confuzie.
La nceput, a prevalat sensul normativ. Aceasta se constat din nsi originea cuvntului model" a crui
etimologie ne trimite, n majoritatea

v \rta if] tiinfa educaiei cd 1 ^

105
limbilor, la echivalentul latin al normei. Este ceea ce a demonstrat, de exemplu, Stachowiak (1973, p. 129),
referindu-se la etimologia cuvntului german Modell": Termenul Modell s-a format plecnd de la
substantivul francez modele. La rndul su, ca i modello din italian, acesta provine din forma modellus din
latina vulgar, derivat i ea din cuvntul modulus. Dar cuvntul latin modulus (msur, norm) nu este dect
diminutivul lui modus (care, la nceput, avea sensul de msur, msur moral); mai trziu, i s-a adugat
accepiunea de mod, manier, form, regul".
A urmat sensul artistic care se referea, de fapt, la un transfer simbolic ntre lucru i oper, ntre natur i creaia
uman, ntre obiectul real i imaginea sa artistic. Modelul n art este echivalent cu obiectul" din cunoaterea
tiinific.
Sensul tiinific este cel mai nou i cel mai controversat. Cum scopul nostru nu este inventarul exhaustiv, ci
simplificarea ct mai mult posibil, am ales doar trei dintre numeroasele variame de definiii epistemologice" . Ele
ni s-au prut cele mai complexe i relevante pentru contextul nostru:
Definiia lui Snow (1973, p.81):
... analogii descriptive utilizate cu scopul de a reprezenta, deseori ntr-o form simplificat sau miniaturizat,
fenomene care nu pot fi observate direct sau cu uurin. Fiecare model este astfel proiecia unui posibil sistem
de relaii ntre fenomene, realizate prin mijloace verbale, fizice sau simbolice".
Definiia lui Buschkovitsch (1977, p.27):
Modelul este un homomorfism funcional ntre lumea exterior i un sistem conceptual. Prin aceasta se nelege
o cartografie (o coresponden) care, din cauza limitelor tiinei, nu poate fi dect n raporturi de unu-la-unu
(izomorfice), dar care pstreaz totui relaiile originale dintre elemente. Aceast proprietate face modelul mai
mult predictiv dect descriptiv. Definit astfel, modelul are urmtoarele componente: 1) concepte (termeni,
eventual semne i simboluri); 2) aseriuni (axiome sau legi); 3) reguli de transformare (reguli de calcul logic); 4)
reguli de coresponden, care fac posibil compararea rezultatelor unui calcul cu experimentarea modelului".
Cititorul interesat s cunoasc mai mult asupra acestui subiect este invitat s consulte urmtoarele surse: Simon
(1956 i 1964). Suppes (1961). Maccia (1962). Simon. Audo i Fisher (1963). Achinstein (1964). Kaplan (1964),
Belth (1966). Chapanis (1966). Eastwood (1966). Badiou (1969). Boudon (1970). Ziegler (1978). Chang i
Keisler (1973). Salzmann (1975). Wartofsky (1979). Stachowiak (1980).
106
Definiia Iui Granger (1973, p. 149):
Cuvntul model este astzi ntrebuinat n dou sensuri, perfect distincte. Pentru cel care studiaz natura sau
faptele umane, adic fenomenele, modelul este o schem mai abstract dect realitatea pe care o reprezint. Din
contr, pentru un logician, al crui obiect de studiu sunt structurile abstracte, modelul unei astfel de structuri este
o ncarnare relativ concret: aritmetica numerelor raionale este un posibil model al structurii corpului comutativ.
Ideea comun a acestor dou ntrebuinri opozabile este capacitatea de reprezentare prin dou sisteme, unul mai
concret, celalalt mai abstract".
ncercnd s gsim un sens comun acestor definiii, alese i ele dintr-o literatur foarte prolific, vom spune c
modelul este o reprezentare analogic a unor structuri prin altele, reduse sau schematizate. Aceast construcie
figurativ faciliteaz cunoaterea i aciunea: prin \ arianta sa redus i simulat (modelul), obiectul de referin
este mai accesibil msurtorilor, manipulrilor empirice sau conceptuale.
Aceast definiie, obinut prin combinarea mai multor variante anterioare, ne sugereaz unele trsturi pe care
preferm s le inserm imediat, ca o concluzie provizorie la acest subcapitol consacrat definiiilor.
Mai nti, definiia de mai sus precizeaz c nu exist mode] n sine. Semnificaia modelului se raporteaz
ntotdeauna la o realitate care i precede sau i succede. Din acest punct de vedere, definiia noastr se apropie de
viziunea neopragmatic a lui Stachovviak (1980, p.29): Modelele sunt totdeauna modele ale cuiva sau ceva,
reprezentri ale unor originale, naturale sau artificiale (care, la rndul lor, pot deveni reprezentri ale altor
originale i aa mai departe)".
In al doilea rnd, fiecare model comport un sistem de relaii care reproduce logica intern a sistemului de
referin. Cu alte cuvinte, modelele sunt purttoarele unor semnificaii explicite (aspectele semantice) i exprim
o anumit sintax a prilor componente.
n sfrit, modelele au consecine pragmatice: ele servesc la ceva, fie c stimuleaz o nou cunoatere, fie c
inspir o anumit aciune.
II Cunoaterea prin analogie
Fundamentul "epistemologic al modelelor este cunoaterea prin analogie. Este un mod de cunoatere dinamic,
polivalent i uzual. Dac cineva ar avea ideea s elimine modelele din tiin, posibilitile noastre de a nelege
i a ne apropia obiectele" ar fi probabil mult mai limitate. Cea mai mare parte a realitii nu este cuprins de
teorii, ci de modele.
n sensul su primitiv, expus de Aristotel n Etica Nicomahic" (V, 6), analogia (din greac: analogia" =
proporie, coresponden, corelaie) desemna raportul care unete, doi cte doi, termenii a dou serii de fapte:

A C
B~x
Conform relaiei de proporionalitate, se poate calcula al patrulea termen (x) dac se cunosc ceilali trei (A, B i
C). Aceast form de relaie a fost numit de Aristotel analogie proporional".
Mai trziu, sensul pur matematic al analogiei a fost nlocuit cu ceea ce Thomas d'Aquino a numit analogie de
atribuie". Similitudinea nu mai este interpretat ca un raport matematic, ci ca un raport semantic: ea const n
atribuirea acelorai predicate unor obiecte diferite sau n posibilitatea ca un singur epitet s fie aplicat metaforic
la diverse substantive. In timp ce analogia proporional este la originea modelizrii, analogia de atribuie este
forma primar a gndirii metaforice. Substratul lor logic este ns acelai: raionamentul prin analogie.
Spre deosebire de Aristotel, care l reducea la un raport matematic, autorii moderni care s-au ocupat de
raionamentul prin analogie (Dorolle, 1949; Hesse, 1956; Hempel, 1965; Scheurl, 1967; Reither, 1977; De
Coster, 1978) au demonstrat caracterul su universal, valabil pentru toate situaiile. El nu se realizeaz doar prin
raportri cantitative, ci i prin similitudini calitative.
S presupunem, de exemplu, c obiectul A are proprietile a, b, c i d iar obiectul B are doar proprietile a, b i
c. Prin analogie, se va trage concluzia c A i B pot fi asemntoare: A are proprietile a, b, c i d;
B are proprietile a, b, c;_________________
Este posibil ca B s aib i proprietatea d.
Alt exemplu se poate prezenta sub forma relaiilor de coresponden
dintre un sistem mai cunoscut (S:) i unul mai puin cunoscut (Si). S presupunem c ntre Sj i Si exist
identiti (homomorfisme) sau similitudini pariale (izomorfisme). Din identitatea parial a sistemelor Si i S se
poate extrapola o identitate mai ampl ntre cele dou sisteme. Se
108
va putea cunoate astfel, prin analogie, sistemul Sj (necunoscut sau parial cunoscut) plecnd de la sistemul S2
(cunoscut sau mai bine cunoscut). Aceast relaie este ns provizorie, pn n momentul n care va fi confirmat
pe cale nomotetic sau empiric: omologare prin legi tiinifice, validare prin alte analogii sau studiul altor
caracteristici ale lui
iAnalogia este cel mai simplu mod de gndire i, oricum, cel mai rspndit. Asemnrile dintre obiecte sunt att
de numeroase nct, practic, posibilitile de combinaii analogice pot fi nelimitate.
De altfel, multe din marile descoperiri ale tiinei au pornit de la analogii banale. Sunt deseori evocate n acest
sens: teoria ondulatorie a luminii a lui Huygens, teoria undelor electromagnetice a lui Maxwell, teoria atragerii
corpurilor ncrcate electric a lui Coulomb, teoria circulaiei sngelui a lui Harvey, teoria propagrii cldurii a lui
Helmholtz, teoria structurii n elice a acizilor nucleici a lui Watson i Crick etc.
Exist ns analogii i mai subtile, bazate pe o coresponden semantic sau funcional: este cazul, de exemplu,
al homeopatiei. Aceast metod terapeutic a fost creat de Samuel Hahnemann pornind de la cuvintele celebre:
similia similihus curantur" (asemntoarele vindec asemntoarele). Ca urmare, intervenia homeopatic
implic o analogie de cauzefect conform creia orice substan care poate determina la omul sntos anumite
manifestri poate s fac s dispar, la omul bolnav, manifestri asemntoare. Mai concret, se tie c orice
substan care nu este de natur alimentar poate provoca organismului sntos anumite reacii patologice
caracteristice. De exemplu, dac se ngurgiteaz sulf n doze mari, rezultatul va fi apariia furunculelor. Prin
analogie, Hahnemann a tras concluzia bine cunoscut: pentru a trata o maladie, trebuie luate mici doze din
substanele toxice care produc un tablou clinic asemntor acestei maladii. n cazul furunculozei, tratamentul
homeopatic const n administrarea unei diluii de sulf.
Din acest exemplu, se poate observa contribuia extraordinar a analogiei: ea permite compararea i apropierea
unor termeni, domenii i contexte diferite; ea face posibil accesul la experiene i situaii inabordabile cu alte
mijloace; ea permite reinterpretarea aceluiai fapt prin jocuri semantice inepuizabile.
Dei ambele sunt forme ale cunoaterii prin analogie, metafofa i modelul sunt diferite: ele exprim deosebirile
dintre analogia de atribuie i analogia proporional. Prima const n similitudinea semantic a unor obiecte
diferite; cealalt reia la o alt scar sau ntr-un alt cod doar anumite caracteristici ale originalului. Dac metafora
pierde, cu timpul, sensul literal iniial, modelul pstreaz n permanen asemnarea cu
109
originalul. El nu este, ca metafora, o transfigurare semantic a originalului, ci reproducerea sa selectiv i
simplificat.
Probabil c atributul cel mai important al modelului, care-i confer superioritatea fa de oricare alt form de
analogie, este reversibilitatea. Aa cum am vzut, metafora duce la schimbarea sensului iniial. Modelul, n
schimb, este doar o copie a originalului, una din multiplele posibiliti de a-1 reprezenta, fr s-i denatureze
identitatea i configuraia logic. Originalul rmne intact, indiferent de manipulrile simbolice la care este
supus. Spre deosebire de metafor, se poate oricnd reveni la obiectul original, orict de departe am fi mers pe
calea modelizrii.
Alturi de acest atribut esenial, Salzmann (1974, p.181; 1975, p.259) a definit ase caracteristici care marcheaz

ruptura epistemologic" dintre modele i metafore:

1) Reprezentativitatea
Modelele reprezint un original chiar i n absena lui din cmpul perceptiv imediat. Se spune astfel c modelul
este un nlocuitor sau un mesager al originalului.
2) Subiectivitatea
Selecia caracteristicilor care vor fi reproduse n model reprezint interesele i punctul de vedere al autorilor.
Orice model este un mod de interpretare a originalului. El devine astfel o oper, o creaie, o proiecie personal a
autorilor.
4) Selectivitatea
Prin modelizare, unele atribute ale obiectelor sunt accentuate, altele sunt estompate iar altele pot fi omise n
ntregime. Modelul nu este deci o reproducere identic, ci o interpretare parial a originalului.
5) Transparena
Mesajul modelului este inteligibil prin sine nsui. El se devoaleaz ca atare, fr un vocabular exterior.

6) Intenionalitatea
Modelul are ntotdeauna un scop, o consecin explicit sau doar implicit. Salzmann (1975, p.260) insfst mult
asupra acestui aspect. El consider c, dup prioritatea pe care o acord cunoaterii i/sau aciunii, modelele pot
avea urmtoarele funcii:
Modele de cunoatere
(modele explicative")
Modele de aciune
(modele operaionale")
funcia euristic funcia descriptiv
funcia normativ funcia de reglare
110
funcia prognostic <------------------- funcia de inovare
funcia de omologare *-------------------* funcia de evaluare
funcia teoretic <------------------- funcia critica
Jocul modelelor se reduce deci la o relaie ntre obiect i analogul sau. Aceasta nu nseamn ns c este mai
srac dect alte forme de transfer analogic. Dac metafora renuna treptat la sensul literal, modelul i pstreaz
mereu referina original, n jurul cruia construiete un evantai inepuizabil de replici artifrciale. Originalul
rmne astfel epicentrul constant al unui cmp semantic n permanent schimbare.
Pentru a descrie mai precis acest sistem de relaii, Wheelwright (1962, p. 17) a reactualizat doi dintre termenii
prin care Aristotel caracteriza analogia proporional. Acetia sunt epiphora" i diaphora". Primul desemneaz
asemnarea dintre model i original, exprimat prin gradul lor de analogie. Cellalt se refer la diferenele dintre
obiect i omologul su: diaphora" i epiphora" sunt astfel perfect simetrice. Ca urmare, fiecare model trebuie
s pstreze, un anumit echilibru ntre epiphora" i diaphora", ntre asemnri i, respectiv, deosebiri. Cu ct
epiphora" este mai mare, cu att mai mult modelul este mi apropiat de original. Epiphora" maximal se
realizeaz doar prin fotografie sau duplicat: n acest caz, analogia nceteaz s mai existe iar modelul se
confund cu obiectul reprodus. Aceast epiphora" maximal poate fi o isohliia" (identitate funcional) sau un
izomorfism (identitate structural sau coresponden biunivoc ntre dou mulimi cu aceeai .structur).
n sfrit, s mai reinem faptul c cele dou dimensiuni ale analogiei proporionale (epiphora" i diaphora")
sunt complementare. n ultim analiz, modelizarea se prezint ca un joc continuu ntre epiphora" i diaphora"
III. Modelizarea
Cunoaterea prin modele este foarte veche. Unii autori, precum Belth (1965), cred c modelul a fost primul
instrument de cunoatere tiinific. Sau, dup cum afirm Miiller (1983), modelul ne trimite la nsi preistoria
tiinei".
Dac utilizarea modelelor este att de ndelungat, nu acelai lucru se poate spune despre teoria modelelor. Aa
cum apreciaz Chang i Keisler (1973, p.V), aceast form de metateorie este destul de recent: Teoria
modelelor este o ramur a logicii matematice care se ocup de relaia dintre un limbaj formal i interpretrile sau
modelele sale [...] Primii pionieri ai teoriei modelelor au fost Lowenheim (1915), Skolem (1920), Godel (1930),
Tarski (1931) i Malcev (1936). Ea a devenit o ramur proeminent a logicii matematice odat cu cercetrile
concomitente ale lui Henkin, Robinson i Tarski, la sfritul anilor '40 i nceputul anilor '50."
De la nceput, se impune o precizare. Noi nu ne vom ocupa de acest gen de abordri, unde logica matematic
este prevalent. Interesul nostru este limitat la relaiile model-original. De altfel, nu ne ascundem intenia de a
demonstra c modelele sunt la fel de tiinifice" ca teoriile sau alte instrumente de cunoatere. Mai mult chiar,
ele sunt indispensabile pentru cunoaterea obiectelor" evolutive, complexe i sensibile. Acceptnd
tiinificitatea" modelelor, probabil c vom admite mai uor statutul de tiin normal" pentru tiina
educaiei.
De fapt, tiinele umane nu abordeaz direct obiectul" pe care l revendic. Acest obiect" nu este accesibil ca

atare, ci prin formele mediate ale modelului. Se spune astfel c tiinele umane nu abordeaz nemijlocit un
obiect", ci doar modelele acestui obiect.
Aceast autolimitare, uneori ignorat n lucrrile de metodologia cercetrii, este valabil pentru toat cunoaterea
uman. Aa cum spune Stachowiak (1973, p.56), orice cunoatere ncepe cu scheme provizorii i reprezentri
analogice: Cunoaterea uman este o cunoatere n i prin modele, ceea ce face ca orice ntlnire a omului cu
lumea s aib loc prin intermediul modelelor". Mai mult dect att, modelul este un intermediar indispensabil
ntre subiect i obiect: Teoria cunoaterii prin modele presupune c noi nu percepem niciodat realitatea ca
atare, ci doar modelele acesteia. Modelele noastre sunt testate ulterior n realitatea cotidian i sunt mereu
revizuite, pn ce se ajunge la un nalt grad de congruen ntre model i faptele empirice" (Mac Iver i
Holdaway, 1966, p.74).
112
"
Procesul acesta, de construire a lumii cu ajutorul modelelor, a fost recunoscut ca o realitate incontestabil, astfel
nct a primit i o denumire proprie: modelizarea (n german: Modellismus"; n englez: modelisation" sau
modelistics"; n francez: modelisation"; n rus: modelirovanie"). Printre autorii care s-au ocupat n mod
sistematic de modelizare, se cuvine s amintim pe Hintikka, Braithwaite, Tarski, Suppes, Stachowiak, Badiou,
Hooke, Stoff, Reynolds, Couchy, Moigne, Walliser. Noi ne vom limita la concepia lui Stachowiak, care ni se
pare cea mai apropiat de contextul tiinelor umane.
Dup Stachowiak (1969, 1973, 1980 i 1983), modelizarea presupune rspunsuri la patru ntrebri: de ce, pentru
cine, cnd i pentru ce. Logica modelizrii pune accentul pe raporturile pragmatice dintre analog i original:
Construcia unui model comport rspunsuri la urmtoarele ntrebri: de ce, pentru cine, cnd i pentru ce.
Dintre diversele componente ale semioticii, pentru model cea mai important este pragmatica. De aici, rezult c
modelul este un predicat logic cu cel puin cinci elemente, care pot fi reunite n enunul urmtor: x este modelul
originalului y, destinat beneficiarului v, valabil pentru intervalul de timp t, cu scopul z" (Stachowiak, 1980,
p.29).
n teoria modelelor, relaia pragmatic a modelizrii este explicat prin logica predicatelor. Dac avem dou
clase de predicate P! i P2, spune Stachowiak (1973), putem afirma c P2 este imaginea icostructural a lui Pi
dac exist o subclas Uj a lui Pj astfel nct, prin reprezentarea F, fiecare component a lui \Jy s poat fi
nlocuit n mod reversibil prin elementele iui U2. Relaia de modelizare va fi atunci notat n felul urmtor:
1COF P,, P2.
Figura 2, preluat dup Stachowiak (1980, p.30), sintetizeaz aceste raporturi. Se observ cu claritate
urmtoarele lucruri:
modelizarea comport o reiaie pragmatic* ntre model i original;
aceast reiaie este reversibil (se poate oricnd reveni de la analogie la original i invers);
modeiizarea este, n ultim instan, un raionament prin analogie.
Cu alte cuvinte, se poate estima c P2 este modelul lui Pj (originalul) dac exist un subiect K. (autorul
modelului) care, n intervalul de timp to, realizeaz urmtoarele operaii:
nlocuiete P5 prin P2, conform relaiei de modeizare ICOF Pj, P2;
simuleaz n P2 aciunile necesare pentru atingerea scopului z;
Cititorul a remarcat. fr ndoial, accentul pus pe pragmatica limbajului teoretic. Din acest motiv, modelizarea
se nsene n aceleai eforturi de interpretare pragmatic a limbajului tiinific, alturi de paradigm i teoria
practic.
113
extinde concluziile aciunii simulate ctre ntregul sistem (originalul).
Fig. 2. Schema logic a modelizrii
Cmpul
semantic
nainte de
modelizare
(U c P,)
Clasa P^U, (predicate pretente)

Clasa P2\U2 (predicate abundente)

ICCyPj, P2

Cmpul semantic
dup modelizare
(U2P2)
Originalul
Modelul P2
IV. Diversitatea modelelor
Din analiza care precede, se pot reine dou concluzii:
1. Originalul ooate fi un obiect, o aciune sau o construcie simbolic. Chiar i teoriile" sau alte sisteme
simbolice pot fi modelizate: Tarski (1956) vorbete n acest sens de axiomatizri de gradul II.
2. Fiecare obiect poate fi modelizat printr-o infinitate de posibiliti, dup cum acelai obiect poate deveni, la
rndul su, model pentru un numr nelimitat de alte obiecte. Aceste imense posibiliti combinatorii fac practic
imposibile sistematizrile, inventarele sau clasificrile.
S-au ncercat, totui, diverse clasificri. Toate au rmas imperfecte, limitate la un criteriu sau la experiena
autorilor.
O tentativ interesant, care rezum principalele tendine din domeniul educaiei, este cea a lui Mac Iver i
Holdaway (1966). ntr-un studiu de sintez consacrat exclusiv acestei chestiuni, cei doi autori regrupeaz
modelele pedagogice n urmtoarele clase:
1. Modelele de design" (Black) sintetizeaz planul unei aciuni, o strategie sau un proiect.
2. Modelele normative" sau exemplare" (Black) reprezint un tip ideal, o norm, un exemplu de urmat.
3. Modelele izomorfice" (Black), modelele fizice" (Kaplan) sau modelele-obiect" (Maccia) au n comun
faptul c reproduc structura-originalului: ele pstreaz relaiile dintre elemente,"dar le reproduc la alt scar.
4. Modelele analogice" (Black), modelele reprezentative" (Maccia), modelele de..." (Brodbeck),
modelele semantice" (Kaplan), modelele de ordinul I" (Maccia), modelele prin analogie
substitutiv" (Nagel) sau modelele conceptuale" (Downey): ele au n comun faptul c, fr s mai conserve
obligatoriu proporiile (cum era cazul la modelele izomorfice), simplific sau exprim originalul printr-o
analogie funcional (formal, conceptual, simbolic sau matematic). Aceste modele nu mai au aceeai
structur ca originalul, ci doar asemnri de ordin funcional sau formal.
5. Modelele teoretice" (Black), modelele non-reprezentative" (Maccia), modelele pentru..." (Brodbeck),
modelele interpretative"
Aproape c nu exist teorie care s nu se exprime prin modele. n acest caz, modelizarea are o funcie
simplificatoare: Utilizarea modelelor evit complicaiile i problemele de limbaj pe care le suscit teoriile"
(Braithwaite 1953, p.92).
115
(Kaplan), modelele de ordinul II" (Maccia) - sunt modele al cror obiect" este o teorie.
Nu vom insista foarte mult asupra acestui aspect deoarece, orict ne-am strdui, clasificrile nu vor reui sa
acopere toate combinaiile posibile. Cel care a avut o astfel de ambiie a fost Stachowiak (1980, p.32-36). Dei
este superioar altor ncercri, clasificarea lui Stachowiak este, i ea, limitat la trei mari categorii de modele:
grafice, tehnice i semantice.
1. Modelele grafice sau bidimensionale:
a) Modelele iconice - reprezentri vizuale directe ale originalului prin:
reproducere izomorfic sau identic (ex. fotografia);
reproducere parial sau schematizat (ex. schema parial);
reproducere global, dar schematizat (ex. schema general).
b) Modelele reprezentative - conin o variant simplificat a originalului:
diagrame;
grafice;
organigrame.
2. Modelele tehnice sau tridimensionale:
a) Modelele fizice
modele mecanice statice (ex* globul terestru);
modele mecanice dinamice (ex. planetariul, simulatorul de zbor);

 modele electromecanice:
- modele electrostatice (ex. bila magnetizat ca model al cmpului magnetic al Pmntului);
- modele electrodinamice (ex. broasca artificial");
modele electronice:
- modele electronice funcionale (ex. roboii);
- modele pentru ordinator (ex. jocurile interfa);
modele eectrochimice (ex. modelul evoluiei biologice).
b) Modelele bio-, psiho- i sociotehnice
modele biotehnice (ex. experienele pe ioturi-martor);
modele psihotehnice (ex. experienele pe animale de laborator, pentru a simula comportamentul uman);
modele sociotehnice (ex. analiza de caz).
3. Modelele semantice (sunt modele indirecte, pe baza unei analogii formale):
a) Modelele semantice intrinseci (unde codul este inclus n configuraia obiectului):
modele - Gestalt;
116
modele conceptuale.
b) Modelele semantice extrinseci (obiectul este complet nlocuit prin semne: cuvinte, cifre, formule):
modele existeniale (ex. expresiile afective);
modele cognitive (ex. modelele matematice).
B. Modelele pedagogice
i
Datorit calitilor sale, modelul s-a impus ca un instrument universal i indispensabil. Practic, toate tiinele,
chiar i cele mai nobile", se preteaz la cunoaterea prin modele
n matematici, de exemplu, orice reprezentare formal a realitii este un model. Astfel, unul dintre cele mai
cunoscute modele matematice, modelul geometriei hiperbolice al lui Poincare, conine o dreapt D care
reprezint spaiul non-euclidian i un punct P ntr-un plan euclidian, plus o infinitate de semicercuri avnd
centrul n D. Aceast reprezentare simpl exprim un adevr foarte complex: printr-un punct exterior unei drepte
se poate trasa o infinitate de linii paralele la dreapta dat. Se observ din acest exemplu c orice reprezentare
matematic este o modelizare, adic o extrapolare analogic, pstrndu-se izomorfismele. Ca i modelizarea,
gndirea matematic comport un raionament prin analogie.
Utilizarea modelelor n matematic a fost impulsionat n mod deosebit de Cantor i Zermelo, care au
demonstrat c majoritatea conceptelor matematice pot fi explicate prin entitile numite ansambluri". Conform
teoriei ansamblurilor, orice reducere matematic este, de fapt, o modelizare. n consecin, cunoaterea
matematic nu se aplic direct obiectelor, ci unor modele intermediare numite ansambluri". Algebra modern,
de exemplu, este o tiin a modelelor pentru c ea nu se refer niciodat Ja elemente izolate (numere sau figuri),
la relaii sau operaii singulare (egalitate, congruen, echivalen, adjectivitate,' apartenen), ci la entitile
abstracte ale structurilor integratoare.
n tiinele fizice, prin care nelegem toate tiinele consacrate fenomenelor din natur, se folosesc ndeosebi
dou moduri de cunoatere:
a) Cunoaterea ipotetico-deductiv, care pleac de la principii fundamentale, prezentate d^ept
postulate de baz. Aceste adevruri incontestabile nu mai trebuie demonstrate la fiecare utilizare: simpla
referin la un postulat de baz (de exemplu, cele dou principii ale termodinamicii) este suficient pentru a se
constmi o explicaie plauzibil.
b) Cunoaterea prin modele completeaz foarte bine cunoaterea ipoteticodeductiv. Aceasta din urm ne
ofer explicaii sigure, ns nu este capabil s ptrund n mecanismele interioare, n structurile intime ale
fenomenelor. Modelele nu au certitudinea garantat de principiile fundamentale, ns pot s ajung acolo unde
msurarea direct nu mai este posibil: de exemplu, n spaiul microfizic sau la procesele macrocosmice.
118
Mai precis, modelele sunt indispensabile n tiinele fizice pentru c ele faciliteaz cunoaterea unor fenomene
inaccesibile n mod direct. Aceste fenomene:
sunt prea ample i trebuie deci reduse sau simplificate (de exemplu, modelul orbitelor planetare al lui
Kepler);
sunt prea mici, astfel nct nu pot fi percepute direct (de exemplu, modelul molecular al lui Bohr);
evolueaz'mai repede dect posibilitile individuale ale cercettorului; n acest caz, modelele reduc
infinitatea spaiului i timpului cosmic la reperele personale ale cercettorului (de exemplu, modelele evoluiei n
geologie, paleontologie i genetic).
Aceste trei situaii exprim, de fapt, limitele inerente ale subiectului n faa unui obiect prea amplu, inaccesibil n
forma lui natural. Modelele intervin atunci ca o form interpus de raionalizare: obiectul fiind infinit i
evolutiv, subiectul-individ trebuie s se autolimrteze n tentativa lui de cunoatere. El are nevoie de o variant
accesibil i manipulabil a obiectului, obinut prin modele.

Cel mai complex i mai misterios este obiectul" tiinelor umane. Acest obiect" este n acelai timp:
o realitate mult prea ampl n raport cu posibilitile de cunoatere ale oricrui subiect uman;
o realitate luntric, imperceptibil cu ochiul liber i insesizabil prin abordrile metrice cunoscute;
o realitate care evolueaz, imposibil de surprins prin experien direct.
Aceste trei situaii sunt comune cu tiinele fizice. n cazul tiinelor umane, se adaug nc o clauz, foarte
important: modelul permite manipularea indirect i simularea aciunilor umane, fr complicaiile morale sau
ideologice ale aciunii directe. Prin modelizare, subiectul nu intervine n evoluia sau existena subiectuluiobiect.
!. tiina educaiei, tiin a modelelor
tiina educaiei este o tiin uman. Din acest motiv, este de la sine neles c cele patru situaiitip de mai sus
se aplic i n contextul educaiei:
a) obiectul este de fapt un proiect" . o devenire, o aspiraie; el poate fi prefigurat cel mai bine prin modele;
n literatura de limb german se cunoate pedagogia lui Vorhaben" (intenie, plan. proiect) reprezentat de
Petei sen. Hahn. Karseti. Haase. Kietsclimann i Reichwein.
119
b) educaia este o totalitate ireductibil la elementele componente; cunoaterea ansamblului, a
semnificaiei globale se realizeaz foarte bine prin modelizare;
c) educaia este o aciune social, un sistem deschis, n continu micare; ea are o fluiditate aparte, care nu poate
fi redat dect printr-o cunoatere aproximativ, de tip analogic;
d) intervenia noastr direct asupra "obiectului" este expus la condiionri morale i ideologice pe
care nu le putem evita dect prin aciunea asupra unor substitute impersonale i insensibile ca modelele.
Punctul de vedere pe care l-am expus mai sus, care confer modelelor un" rol central n cunoaterea tiinific,
nu este mprtit de toat lumea. Unii autori prefer mijloacele sigure i riguroase ale raionamentului ipoteticodeductiv. Alii nu au ncredere n modele tocmai datorit caracterului lor provizoriu i aproximativ. Alii, n
sfrit, nu accept substituirea obiectului cu varianta sa modelizat i intercalarea unui ecran artificial ntre
subiect i obiect.
Este cunoscut opoziia ferm a lui Duhem i Braithwaite: ei au mers pn acolo nct au considerat modelul ca
un obstacol epistemologic" al tiinei. Fr ndoial, este vorba aici de o atitudine singular, pentru c virtuile
cunoaterii prin analogie au fost demonstrate- n toate domeniile. Din raiuni evidente, suntem ns obligai s
inserm aici i criticile care1 se aduc cunoaterii prin analogie. n felul acesta, eventualul beneficiar va fi
prevenit asupra riscului folosirii abuzive i unilaterale a modelelor.
Trebuie spus de la nceput c aceste critici sunt numeroase. Nu att de numeroase ca utilizrile efective i avizele
favorabile, dar suficiente pentru a fi luate n consideraie. Dat fiind c acest subiect depete cadrul pe care ni lam trasat, am fost nevoii s facem o selecie. Am preferat criticile care se refer la statutul epistemologic al
modelelor, problem care ne intereseaz cu prioritate.
Dintre acestea, am reinut punctul de vedere al lui Kaplan (1964, p.277-289), care pune n eviden patru
inconveniente:
a) Modelele supraliciteaz simbolurile
Este ceea ce Kaplan numete magia simbolurilor": n locul unor enunuri verbale directe, se construiete n mod
artificial un limbaj matematic, care nu face dect s exprime acelai lucru ca i limbajul primar, dar n forma
unui limbaj de gradul II. De exemplu, se utilizeaz un
Aceti autori spun c educaia nu este semnificativ doar pnn traiectoria sa vizibil, ci i pnn coordonatele sale
invizibile, cele ale proiectului. Singurele mijloace raionale capabile s surprind aceast desfurare profund
sunt modelele
120
model banal i inutil de tipul y=f(x) numai pentru a matematiza o afirmaie de altfel foarte explicit: fenomenul
y depinde de fenomenul x.
b) Modelele supraliciteaz formele concrete
Ele pun accentul pe vizualizri i reprezentri intuitive, chiar i atunci cnd aceste concretizri nu sunt necesare.
Aceast tendin continu de substituire cu orice pre a limbajului conceptual cu un limbaj intuitiv, spune
Kaplan, poate antrena ntrzierea terminologic a tiinei respective.
c) Modelele supraliciteaz structurile
Kaplan ne atrage atenia asupra unei limite eseniale: modelele nu explic prin ele nsele, dar pot fi incluse n
premisa raionamentelor explicative. Modelele reprezint cel mai bine configuraiile interne, dar nu exprim
direct relaiile cauzale
d) Modelele supraliciteaz analogia
Cu toate avantajele sale incontestabile, analogia rmne o form primar a cunoaterii tiinifice. Dup Kaplan,
cunoaterea tiinific comport trei moduri logice fundamentale: metoda definiiilor, metoda deductiv i
metoda inductiv. Ct despre analogie, ea este una din formele particulare ale induciei, respectiv inducia prin
enumerare.

Aceste critici, n linii mari, sintetizeaz i alte observaii (Mac Iver i Holdaway, 1966; Brauer, 1966; Konig i
Riedl, 1971; Brodbeck, 1973; Giel, 1976; Keeves, 1985; Dickmeyer, 1989). Se cuvine s mai adugm o singur
remarc, cea a lui Lerbet (1984, p.31): modelele ncurajeaz demonii perveri ai polimorfismului". Sedus att
de mult de jocul modelelor pe care le creeaz, cercettorul poate s se considere un demiurg: el ncepe s cread
c lumea adevrat este cea a modelelor pe care le-a construit. n acest caz, asemntor capcanei metaforice",
modelele prsesc tiina pentru a degenera n ideologie.
II. O taxonomie a modelelor pedagogice
Consideraiile precedente nu trebuie s ne ndeprteze de utilizarea modelelor. tiina educaiei, ca orice tiina
uman, are multe avantaje din cunoaterea prin analogie.
Limitele pe care le-am semnalat ne pun ns n gard contra ncrederii prea mari n puterea analogiei. Ele ne
arat ct de ridicole sunt pseudo-matematizrile care, pe un coninut anost, grefeaz o formul sau un simbol
numai ca s se lase impresia de rigoare i tiinificitate. Ele ne previn asupra riscului de a concretiza excesiv, ca
i cum practicienii nu ar nelege limbajul teoretic. Ele ne arat c modelele nu explic n mod direct, dar pot
participa la raionamentele explicative. Ele ne avertizeaz asupra pericolului de autoplafonare a limbajului
pedagogic: cantonarea
171
1 0 - \rta 41 tiina educaiei - cd 157
1^1
expresiei la nivelul modelelor nu face dect s amne maturizarea terminologic. n sfrit, creatorul de modele
este tentat uneori s se considere creatorul ntregii lumi: el cpmite astfel nu numai o blasfemie, dar i un act de
alienare.
Am mai reinut o afirmaie pe care vrem s o aprofundam: pentru fiecare obiect se pot constitui numeroase
modele, fr ca i reciproca s fie valabil.
Dac aa stau lucrurile, ne putem ntreba dac nu cumva apare riscul pierderii semnificaiei prin exces de
modeiizare. Mai exact, atenia noastr ar putea s rmn fixat pe analogii i copii, uitndu-se originalul. Am
ignora astfel lucrul cel mai important, anume faptul c modelele nu sunt semnificative dect ca reproduceri ale
unui obiect de referin. Analogiile nu sunt dect convenii temporare cci ele nu pot nlocui definitiv originalul.
Exist foarte multe modele n educaie. Att de multe, nct unii autori au simit nevoia alctuirii unor cataloage
de modele pedagogice. Este cazul lui Blankertz (1969), Koskenniemi (1971), Memmert (1977) i
Flechsig(1980).
Ceea ce se poate reproa acestor clasificri este faptul c accentul este pus n mod exclusiv pe modele. Au
rezultat inventarieri tot mai complete, n cel mai perfect spirit polisemantic. Se descriu modelele concurente ale
aceluiai obiect"', fr s se ncerce s se ajung, prin taxonomiile propuse, la logica intern a originalului.
Vom ncerca s compensm aceast indigen printr-un metamodel" care s includ att modelele, ct i
originalul. Mai concret, fiecare model va fi considerat ntr-o tripl perspectiv:
- a obiectului(aspectele semantice);
- a modului de expresie(aspectele sintactice);
- a funciilor (aspectele pragmatice).
Aceste trei dimensiuni nu trebuie percepute separat. Conform reprezentrii ^tridimensionale din fig. 3, fiecare
model se preteaz la o tripl analiz" :
- semantic, referitoare la raporturile dintre model i original;
- sintactic, privitoare la formele de exprimare a analogiei;
- pragmatic, relativ la modul de utilizare a modelelor.
De exemplu, organigrama unui sistem de nvmnt poate fi n acelai timp un model-unitate (dup criteriul
obiectului), un model iconic (dup modul de exprimare) i descriptiv (din punctul de vedere al funciei).
Reamintim c aceste trei dimensiuni ale semioticii tiinifice au fost utilizate i n
analiza teoriilor t paradigmelor.
122
Pentru conveniena noastr, va fi desemnat ca model - Imitate / iconic descriptiv.
Conform structurii cubului din fig. 3, rezult 64 comKsisii posibile, dintre care unele sunt mai frecvente i mai
accesibile, j'tee mai neobinuite.
Fig. 3. Taxonomia modelelor pedagogice
BI
MODUL DE EXPRESIE
modele de simulare modele simbolice modele iconice modele fizice modelecategorie
modeletip
FUNCIii r
modele descriptive
modele prescriptiv
modele pronnobttcf / -.modele tec etice

T modele-unitate U
modeleelement

1. Din perspectiva obiectului, ne-am gndit la nceput s^ cjasifi i modelele dup coninutul lor: modele ale
procesului, ae sistemului. obiectivelor, metodelor etc. (aa cum procedeaz, de exeunplu
Koskenniemi i Memmert). Acest demers ar fi avut a> antajul sistematiza componentele primare ale aciunii
educative
n cele din urm, dup o analiz mai atent, ne-am dat seama c, i realitate, o astfel de abordare ar fi fost
neproductiv . Am fi aceleai scheme i reprezentri pe care le regsim n majoritatea trataie:
de pedagogie. Ele restrng n mod artificial posibilitile de nelegere a unui obiect" care nu poate fi descris cu
exactitate.
Din acest motiv, am preferat s includem n metamodelul" nostru o gril mai flexibil, adaptat situaiilor fluide
ale aciunilor educative. Este vorba de clasificarea lui Salzmann (1975, p.262-266), dup care obiectul" poate fi
construit prin elemente, uniti, tipuri i categorii. Corespunztor acestor patru entiti de baz, exist patru
niveluri ale modelizrii:
a) Modelele-element
Ele corespund unei viziuni atomiste", prin care se iau n consideraie entitile, segmentele i palierele, nu
ansamblurile. Desigur, orice element poate fi considerat el-nsui ca o structur sau un ansamblu; aici este vorba
ns de element ca ultima component a unei clase, ca. sub-ansamblu sau unitate primar. Centrarea pe elemente
pune n eviden anatomia i specificitatea prilor, ns nu coerena i interaciunea lor. De exemplu, pentru cele
trei componente majore ale procesului de instruire (predarea, nvarea i relaiile sociale), Salzmann (1975,
p.262) gsete urmtoarele elemente:
Predarea
definirea obiectivelor
demonstrarea
explicarea simplificarea reprezentarea
discriminarea stimularea evaluarea
avarea
asimilarea obiectivelor
reacia la stimuli
recepia mesajului
generalizarea
nvarea prin tatonri
rezolvarea de probleme
nvarea prin proiecte
. ncercrile de soluii
Relaiile sociale
acceptarea rolului
dependena social
participarea social
activitatea n grup
brainstorming"
discuii tip panel"

leadership"
critica soluiei
Pentru fiecare din aceste componente, luate independent, se pot construi modele autonome, fr nici o
relaie cu celelalte elemente.
124
Trebuie precizat, de altfel, c elementul nu este inteligibil dect dac se ignor raporturile sale cu celelalte
componente. De exemplu, constituentul definirea obiectivelor" poate genera un model-element doar dac este
tratat ca o secven autonom a procesului de instruire. Definirea obiectivelor poate fi modelat i ca o structur
avnd propria semnificaie, prin modele-unitate (de exemplu, prin prezentarea operaiilor de selecie i derivare a
obiectivelor pedagogice). Definirea obiectivelor poate fi ns reprezentat i printr-un model-tip dac o anumit
manier operaional (de exemplu, o anumit succesiune standard) este recomandat ca exemplar, tipic sau
paradigmatic. Mai mult, definirea obiectiveror poate deveni un model-categorie dac scopul modelizrii este de
a reprezenta, prin reducere fenomenologic, esena categoriei pedagogice scopul educaiei" (de exemplu,
caracterul su normativ i consensual).
Din acest exemplu, rezult c obiectul" nu este considerat ca o sum de termeni ce trebuie ierarhizai, clasificai
i comparai. n conformitate cu teoria sistemelor, care a inspirat vizibil lucrrile lui Salzmann, obiectul" i
schimb mereuconfiguraia, n funcie de unghiul de vedere. Acelai obiect" poate fi, dup locul lui n
structurile (mereu) supraordonate, fie element, fie unitate, tip sau categorie. Aceasta viziune impune o anumit
relativitate a cunoaterii prin analogie.
b) Modelele-unitate
n aceeai perspectiv, unitatea este un ansamblu de elemente reunite, temporar i arbitrar ntr-o structur
coerent. n- locul scotomizrii, a analizei anatomice i descriptive, care izoleaz elementele, se ncurajeaz
sinteza i relaiile semnificative. Ca alternativ la abordarea atomist a lucrurilor, se dezvolt o viziune
sincretic, integratoare. De exemplu, un model al metodei pedagogice ca o constituent autonom a aciunii
educative este un model-element, ns reprezentarea sa ca strategie didactic, ca ansamblu de acte coordonate,
este un model-unitate.
c) Modelele-tip
n urma unei modelizri recurente, fixate ntr-un exemplu standard sau ntr-un algoritm, se obine o structur
tipizat. Modelul respectiv devine o norm sau un criteriu de referin, acceptat prin repetare. De exemplu,
modelul de operaionalizare a obiectivelor al lui Mager, preluat i reprodus n toate limbile i n toate
comunitile pedagogice, a devenit un model-tip.
125
d) Mndelele-categorie
in logica clasic, categoriile sunt termenii abstraci sau ideile foarte geniirate dup care se orienteaz conduitele.
Este cazul celor 12 categorii ale intelec
e care Kant le repartizeaz n urmtoarele clase: cantitate
(unitate, pluralitate, loialitate), calitate (afirmare, negare, limitare), relaie (substan, cauz comunitate) i
modalitate (posibilitate, existen, necesitate).
Problema daca cermer.n pedagogiei se pot constitui n categorii logice ciic nc deschisa. Pentru scopurile
limitate ale discuiei noastre, ne vom pia>a pe poziiile filosofiei analitice a educaiei (Scheffler, Kneller, Hirst,
Peters, Cohen, Ohamberlain, Oelkers, Soltis, Phillips, Ennis) care a inceicat s defineasc conceptele-cheie ale
pedagogiei sub form de categorii logice: formare, educaie, dezvoltare, umanizare, socializare, inuividuaiizaieJ .
Despuiai de trsturile incidentale sau aleatorii, de aspectele episodice sau empirice, aceti termeni au fost
redui la forma purificat i normativ a modelelor-categorie.
2. S prsim grila lui Salzmann i s trecem la cea de a doua di - *nsiune a ,,metr*>modelului" nostru, anume
modul de expresie.
A.m vzut c aceiai original poate fi reprodus prin diverse forme de limbaj ReSam piofesori-elevi, de exemplu,
poate face obiectul unui model iconic (o schem vectorial), unui model simbolic (o ecuaie) sau unui model dr
simulare (un joc dramatic).
Este vorba aici de forma de exprimare a analogiei. Din acest punct de " s-dere. a\ em urmtoarele posibiliti:
e) Modelele ilzice
Acestea sun 3nalogii tridimensionale, care pstreaz foarte multe asemnri cu originalul. Cu alte cuvinte, sunt
modelele cu cea mai mare ., 'pphcra"'. De exemplu, tubul lui Broadbent (n form de Y) este un cunoscut model
funcional al ateniei. Se mai pot folosi: un obiect fizic drept substitut al unui proces social; animalul de laborator
ca nlocuitor al omului; exemplarui tipic sau eantionul ca exponent al unei serii etc.
.,
definii? mgeiiioas. I. Gh. Stanciu (1991. p.8) a reuit s integreze toate este categorii; .Educaia este,
aadar, un proces organizat de socializare i , irfivlduali>;ure -> fiinei umane n drumul su spre
umanizare. Termenul de formare i'll i ' ipi. p -c^u! de socializare, dup cum esena celui de dezvoltare
este i n n 1 inen de individualizare" (sublinierile noastre).
1 /.'

i) Modelele iconice
Aceste modele sunt reproduceri bidimensionale ca, de exemplu, tabelele, schemele, diagramele, schiele,
organigramele, graficele, desenele. Ele au n comun faptul c recurg la imagini fixe sau mobile Majoritatea
modelelor folosite n educaie sunt modele iconice.
g) Modelele simbolice
Configuraia originalului este redat sub forma unor relaii matematice sau formale. Altfel spus, gramatica
originalului nu se mai exprim direct, prin imagini sau obiecte fizice, ci prin nlocuitori simbolici: cifre, formule,
cuvinte, ecuaii. Izomorfismul dispare cu totul, fiind nlocuit cu analogia formal. Sunt deci modelele cu cel mai
mare grad de diaphora".
h) Modelele de simulare
Ele se mai numesc modele de simulare cu ajutorul computerelor". Este vorba de reele de modele matematice
capabile s reproduc activitatea celor mai complexe sisteme umane De exemplu, n managementul educaional
este frecvent folosit metoda Pattern" a lui Honeywell. Este vorba de un model de simulare (graful de
pertinen*) care stabilete contribuia prilor la performanele sistemului
Spre deosebire de modelizarea simpl care se limiteaz la construirea unui analog, simularea const n
experimentarea acestui model n situaii ct mai asemntoare cu situaiile reale. Datorit imenselor posibiliti
combinatorii ale computerelor, simularea poate reproduce nu doar un obiect sau componentele sale, ci un ntreg
context social, cultural. economic sau psihologic.
3. Din punctul de vedere al funciilor, ne-am oprit la urmtoarele patru: descriptiv, prescriptiv, prognostic i
teoretic. Pentru fiecare, se construiesc modele corespunztoare:
i) Modelele descriptive
Ele arat cum este sau cum funcioneaz o structur, un fenomen, o instituie, o relaie, un tip de conduit. De
exemplu, modelul lui Othanel Smith se refer la anatomia" comportamentului didactic. Modelele descriptive au
i o funcie explicativ: ele selecioneaz caracteristicile originalului n conformitate cu o ipotez.
127
j) Modelele prescriptive
/(
Orice descriere de fapte pedagogice se transform, mai devreme sau mai trziu, n enunuri prescriptive.
Modelele nu mai arat cum este sau cum funcioneaz educaia, ci cum trebuie s fie. Majoritatea modelelor
descriptive devin astfel prescriptive: sub form de planuri, scheme recomandate, structuri exemplare, algoritmi
preferabili. Uneori, modelele prescriptive se prezint ntr-o form euristic: ele nu arat de la nceput ce e bine i
ce e ru, ce este posibil sau nu,.ns conduc discret spre varianta acceptabil.
k) Modelele prognostice
Acestea sunt n realitate analogii care inverseaz relaia de modelizare. n Ioc s se plece de la original spre
model, se construiete mai nti un model care anticipeaz starea previzibil a originalului. ,, acest caz,
modelele prefigureaz originalul viitor pornind de la premisele sale actuale: anumite tendine, predispoziii sau
evoluii. Modelele prognostice sunt deci forme inteipuse ntre un original i varianta sa ulterioar.
1) Modelele teoretice
Printr-o analogie logic sau formal, aceste modele reprezint axiomatica unei teorii. In acest caz, originalul este
constituit din aseriunile teoriei. Se spune astfel c modelul este purttorul de cuvnt al teoriei": Orice model,
indiferent la ce nivel se situeaz, este un mediator ntre un cmp teoretic pe care l interpreteaz i un cmp
empiric pe care l sintetizeaz" (Walliser, 1977, p.153). Referindu-se la acest rol de intermediar explicativ,
Braithwaite (1962, p.225) spune c modelele sunt teoruncula" sau teorii n miniatur"; n mod similar, Aposte
(1961, p.36) le numete mini-teorii" iar Brezinka (1984, p.846), teorioare" (Theoriechen").
Capitolul III tiina educaiei
Dac cititorul a rmas cu noi pn n acest moment, i reamintim principalele demersuri de pn acum.
Argumentaia noastr n favoarea tiinei educaiei s-a desfurat n doi timpi. ntr-un prim capitol, am ncercat
s artm ce nu este tiina educaiei: art, filosofie, ideologie, tehnologie, tiin pur, sens comun. Al doilea pas
a constat n exploatarea sistematic a limbajului tiinific al pedagogiei, artndu-i limitele i condiiile specifice.
Ne-am focalizat asupra teoriilor, paradigmelor i modelelor, considerate drept osatura" fiecrei tiine. Aceast
circumscriere a fcut posibil abordarea obstacolelor epistemologice" bine cunoscute: transcendena,
normativitatea, aspiraia spre integralitate, duplicitatea subiect-obiect, contradicia natur-cultur i istoricitatea.
Urmeaz acum cel de al treilea pas, care const n definirea criteriilor epistemologice ale tiinei educaiei.
Acesta este i cel mai dificil, pentru c va trebui s rspundem ct mai precis unor ntrebri amnate sau doar
schiate n paginile anterioare.
n aceast perspectiv, cei de al treilea i ultim capitol, intitulat tiina educaiei", se va concentra asupra a dou
chestiuni:
a) geneza tiinei educaiei;
b) definirea modului de cunoatere propriu acestei tiine.
n ceea ce privete primul aspect, el depinde de opiunea noastr pentru una din urmtoarele ci de a construi
tiina educaiei:

1) De Ia practic la tiina aciunii

Este calea pedagogiei practice" a lui Durkheim i Wilmann care a dus, n termeni moderni, la o praxeologie" a
educaiei. tiina este o emanaie a practicii, o reflecie asupra aciunii eficiente" sau praxeologice. Dei are
avantajul relaiei directe cu aciunea, proiectu! praxeologie este limitat la axul teleologic. Or, tiina educaiei
comport*
129
nu numai relaii scop-mijloace, ci i raporturi cauz-efect i proces-produs.
2) De la fllosofie la tiina practic"
Termenul de tiin practic" are aici sensul moral al lui Aristotel i Kant. Este o teorie normativ a aciunii
educative, dedus dintr-un ideal sau o doctrin moral. Acest proiect a fost ncercat penxru prima dat de
Herbart: pedagogia trebuia s se ocupe de mijloace i era dedus din fllosofie (singura n msur s stabileasc
scopurile). Acest roi derivat al tiinei educaiei nu mai corespunde cu ateptrile i criteriile moderne de
tiinificitate.
3) De la pedagogia experimental la o tiin empiric
Pedagogia experimental" nu se reduce la rezultatele obinute prin metoda experimental. Ea desemneaz, dup
De Landsheere, ansamblul cercetrii tiinifice n educaie. n consecin, tiina educaiei trebuie s plece de la
datele empirice acumulate prin cercetri sistematice i obiective. i acest proiect este limitativ: pe de o parte,
unele componente ale obiectului" nu sunt accesibile cercetrilor empirice; pe de alta, multe din datele
experimentale- asimilate de pedagogia experimental provin de fapt din alte tiine (biologie, psihologie,
sociologie).
4) De ia tiine anterioare la o tiin uman aplicat
Este calea lui Piaget, Skinner i Gage, care au definit pedagogia ca o psihologie aplicat. tiinele umane deja
constituite (psihologia, sociologia, antropologia, lingvistica, economia) aplic o parte din cunotinele lor la
domeniul educaiei. Aceast cale ignor importana educaiei ca obiect" autonom i exclude cercetrile
fundamentale proprii.
5) De la pedagogie la tiinele educaiei
Educaia este un obiect" complex, prea amplu ca s fie studiat de o singur disciplin. Nevoia de specializare a
dus la multiplicarea i diversificarea abordrilor, sub forma tiinelor educaiei" (Claparede i Debesse). Acelai
obiect este studiat de mai multe mini-tiine specializate, fie prin negarea pedagogiei i nlocuirea ei cu tiinele
educaiei", fie prin conceperea acestora ca tiine auxiliare, anexate pedagogiei sistematice" sau generale"
(tiinele educaiei devin n acest caz tiine pedagogice").
Dei sintetizeaz principalele proiecte disciplinare, nici una din aceste modaliti nu ne satisface. Fiecare este, n
felul su, unilateral i dependent de sursa originar. Primul proiect, praxeologia pedagogic, pleac de la
experiena direct i ajunge doar la stadiul intermediar de
130
teorie practic". Al doilea reduce pedagogia la o anex a filosofiei. Al treilea este limitat la pedagogia
experimental. Al patrulea face din educaie terenul de aplicaie al altor tiine umane, tar o identitate
epistemologic proprie. n sfrit, al cincilea mparte artficial educaia n mini-obiecte, fiecare cu tiina" sa.
Aceste abordri nu fac dect s reduc sau s extrapoleze modul de cunoatere dintr-un domeniu la un nou cmp
referenial. Chiar i praxeologia nu are n vedere dect regulile aciunii eficace, limitnd tiina educaiei la
normele nomopra(gmatice.
Perspectiva noastr este ns diferit. Noi intenionm s definim o tiin unitar a educaiei, avnd propria
identitate i propriul obiect. De aceea, vom opta pentru a asea cale, cea care merge de la tiine de transfer la
tiina integral a educaiei.
n fapt, educaia este un obiect" mult prea amplu, astfel nct el nu poate fi monopolizat de o singur disciplin,
i aceea cu un statut ambiguu (pedagogia). De asemenea, acest obiect nu poate fi arondat unor tiine
ultraspecializate care pierd din vedere ceea ce este cel mai important: coerena i sinteza. Un astfel de obiect"
intereseaz discipline deosebite i este studiat cu diverse metode. tiinele educaiei devin astfel tiine de
transfer". Acestea nu sunt tiine independente, ci doar cunotine pluridisciplinare n curs de naturalizare i
specializare pedagogic. Prin interdisciplinaritate structural", ele vor da natere unei noi entiti
epistemologice, iina educaiei".
Pentru a nelege mai bine acest proces, vom relua controversele privind statutul epistemologic al pedagogiei.
Aceasta ne va permite, sperm, s plasm opiunea noastr ntr-o perspectiv mai larg.
n aceast logic, am conceput dou subcapitole. Primul se ocup de geneza tiinei educaiei pornind de la
pedagogie i tiinele educaiei. Cellalt i propune s defineasc condiiile epistemologice proprii acestei
tiine.
1. Pedagogia i tiinele educaiei
Exist o evoluie paradoxal a epistemologiei pedagogice. Pe msur ce cunotinele noastre devin mai precise i
mai sistematice, pe msur ce ne apropiem de cunoaterea tiinific, statutul disciplinei noastre devine tot mai
incert, mai vag i mai problematic.

Vom exemplifica prin patru etape care, credem noi, marcheaz aceast evoluie. Este vorba de pedagogia clasic,
pedagogia experimental, tiinele educaiei i tiina educaiei.
I. Pedagogia clasic
Dei predarea este una dintre cele mai vechi activiti ale omului, pedagogia este relativ recent. Ea a aprut abia
n sec. XVII, sub forma unor principii i reguli care s raionalizeze arta de a preda.
Secolul XVII este foarte important pentru dezvoltarea gndirii occidentale. Este secolul lui Galilei, Descartes,
Newton i Leibniz, cnd se pun bazele civilizaiei tiinifice care va accentua decalajul dintre Europa i restul
lumii. Este momentul naterii barocului i al revigorrii idealului clasic n literatur (este suficient s amintim
pleiada marilor autori clasici dintre 1660 i 1685: Corneille, Racine, Moiiere, Pascal, Bossuet i La Fontaine).
In pedagogie, sec. XVII este secolul lui Comenius, Locke, Bacon i Ratke. Fr s foloseasc explicit termenul
de pedagogie"31, aceti autori s-au ocupat n primul rnd de raionalizarea metodelor, de organizarea colilor i
formularea unor principii generale ale artei didactice. ntr-un moment de propire a tiinelor, cnd toate
domeniile se transform sub influena raionalismului, educaia nu putea rmne n afara curentului. Cu att mai
mult cu ct n sec. XVII a crescut simitor numrul colilor i al elevilor (de exemplu, numai n Flandra existau
peste 200 de coli) i s-au fondat noi instituii de nvmnt: prima coal normal (Reims, 1685),
Dup toate probabilitile, cuvntul pedagogie" apare pentru prima dat n 1495, n Dicionarul Robert. El a fost
folosit ulterior de Calvin (L'institution chretienne en 1536") cu sensul de nvtura lui Dumnezeu, comun att
pentru cretini, ct i pentru evrei. Academia Francez a recunoscut oficial acest termen abia n 1762. Pentru mai
multe detalii, recomandm studiile lui Beillerot (1983 i 1987) i Soetard (1983).
132
primele coli pentru copiii orfani (Londra, 1680), primele coli pentru fete (Port Royal, 1650), primul colegiu de
formare a profesorilor (Paris, 1672), prima universitate tehnic (Halle, 1694). n Olanda, se nregistreaz primul
recensmnt al persoanelor analfabete (1680) i se tipresc primele ziare cu coninut pedagogic (1620). Tot acum
s-au pus i bazele legislaiei nvmntului: legea taxelor colare n Anglia (1601), legea nvmntului
obligatoriu n Olanda (1618), Ducatul Weimar (1619) i Scoia (1646), legea inspeciei colare n Massachusetts
(1642), legea alfabetizrii obligatorii n Suedia (1686).
Pe fondul acestei dezvoltri impresionante a pedagogicului", au aprut i primele proiecte de pedagogie. Astfel,
colegiile iezuite din Spania i Frana formau viitorii profesori n trei domenii: studiile umaniste, pedagogia
teoretic i pedagogia practic. n ce privete cursul de pedagogie teoretic (De ratione discendi et docendi" al
printelui de Jouvancy, 1692), el se axa pe problemele coninutului: lectura, nelegerea i exegeza textului
clasic; susinerea lui cu exemple apropiate; ealonarea logic a argumentaiei.
Cel mai important proiect de pedagogie al perioadei clasice (sec. XVIIXVIII) este ns Pampaedia" lui
Comenius. Conceput ca una din cele apte cri ale operei majore De rerum humanarum emendaione
consultatio catholica", Pampaedia" este, de fapt, proiectul educaiei permanente i universale. Ea face parte din
demersul pansofic, de emancipare i ameliorare a condiiei umane prin reeducarea ntregii societi (emendatio
rerum humanarum"). n acest fel, Pampaedia" este piatra unghiular a unei arhitecturi universale realizate prin
apte reforme (corespunztoare celor apte cri din Emendatio"):
Pampaedia
Pansophia
Panglottia
Pajiaugia
Panorthosia
Panegersia
Pannuthesia
Pedagogia nu este restrns la educaia din coal sau familie. Ea este o activitate spiritual care angajeaz
ntreaga existen a omului i lumea n totalitatea ei. Marea reform a condiiei umane se realizeaz, dup
Comenius, prin omniprezena educaiei (omnes-omnia-omnium"), prin panscolie", panbiblie" i
pandidascalie".
De reinut c acest prim proiect de pedagogie nu a fost construit dup modelul tiinei. ntr-o'epoc n care
tiinele erau pe cale s devin prototipul cunoaterii universale, Comenius a propus un proiect de emancipare
uman prin educaie, nelepciune i solidaritate. Din pcate.
133
aceast pedagogie spiritualist i filantropic a fost ratndu-se o mare ans.
repede uitat32.
li. Pedagogia experimental
Dup revoluiile politice i industriale ale sec. XVIII, pedagogia este numit tiina educaiei" i ncepe s-i
caute locul n cetatea savant. Aceste cutri s-au dovedit ns mai dificile dect se spera, cci s-au prelungit
pn n zilele noastre. Chiar dac unii consider c sec. XIX a fost secolul de aur al pedagogiei" (Hameline,
1976), simpla proclamare a tiinei educaiei" nu a fost suficient. Aceast insatisfacie reiese foarte clar din
celebra istorie critica a doctrinelor pedagogice publicat de Compayre n 1883, care remarc acelai amestec
discordant pe care contemporanii notri l incrimineaz ori de cte ori se refer la pedagogie.
ncepnd din acest moment, dup divorul de pedagogia tradiional (jenant pentru unii, pentru c reamintea de
originile noastre artizanale), a nceput o lunga criz de identitate. Este o criz a dezrdcinrii, alienrii i

inadaptrii. Toat perioada care a urmat de atunci a fost pentru pedagogie o lung i exasperant cutare a
fundamentelor: n filosofie, n psihologie, n propriile cercetri teoretice sau n utopie. Criza pedagogiei a devenit
astfel o criz a legitimitii.
Trei mari ncercri pot fi reinute pentru perioada sec. XIX i nceputul sec. XX: tiina educaiei, pedagogia
experimental i pedologia.
tiina educaiei, cu toat aspiraia sa la o identitate proprie, s-a vzut redus la o tiin aplicat a psihologiei:
Pedagogia i psihologia sunt de acum ncolo doi termeni inseparabili, la fel cum sunt consecina i principiul"
(Compayre, 1883, p.10). Prelund modul de cunoatere al psihologiei, care reuise n mod spectaculos s se
detaeze, de introspecie i filosofie, tiina educaiei spera s evite complicaiile epistemologice pe care le
impunea statutul su de tiin a unei arte" (Rein).
Pedagogia experimental a fost mult timp sinonim cu cercetarea n educaie. Folosindu-se metoda
experimental, care i dovedise eficacitatea n laboratoarele de psihologie, se spera s se descopere legi
tiinifice, proba incontestabil a legitimitii noii tiine. Aa cum se observ din urmtoarea descriere a
cmpului cercetrii pedagogice, fcut de Claparede n articolul Pourquoi Ies sciences de l'education" (1912),
pedagogia experimental era rrtult dependent de psihologie. Pe scurt, pedagogia experimental trebuia s se
ocupe de: dezvoltarea copilului, psihologia individual a elevului, metodele de munc intelectual i
" Pampaedia" a fost descoperit din ntmplare, abia n 1935.
134
problemele de didactic. S reinem c acest articol al lui Claparede are o importan istoric aparte pentru
contextul nostru: el folosete pentru prima dat termenul de tiinele educaiei", alternat ns n mod echivoc cu
tiina educaiei i pedagogia experimental.
Pedologia a fost un proiect mai bine structurat, dar care s-a pierdut foarte repede. Conceput de Oskar Chrisman
(1896) ca o sintez pluridisciplinar a tuturor cercetrilor referitoare la copil, aceast tiin a copilului" a
regrupat specialiti din medicin, biologie, psihologie, pedagogie i sociologie. Blum, Jonckheere, Van Biervliet,
Ioteyko, Schuyten, Huerta, Mercante i Mirguet au fost cei mai cunoscui pedologi". Pentru exemplificare, iat
configuraia tiinelor pedologice" descris de Huerta (1914):
a) tiine auxiliare ale pedologiei:
Biostatica;
- Anatomia;
- Histologia;
- Citologia;
- Esechiologia;
- Chimia analitic.
o Biofizica i biodinamiea;
- Fiziologia general;
- Fiziologia histologic;
- Fiziologia citoogic;
- Biochimia.
Biologia general;
Psihologia;
Sociologia.
b) tiine pedologice pure:
Pedotomia (anatomia copilului),
Pedofiziologia; Igiena copilului;
Pedosomascetica sau tiina exerciiilor fizice;
Pedopatologia;
Pedopsihologia;
Caracterologia infantil;
Sociologia copilului;
Pedometria;
Pedoscopia sau studiul psihosomatic al copilului.
c) tiine pedologice aplicate135
Puericultura;
Pediatria;
Pedotehnologia;
Pedagogia;
Paedocritia" sau arta de a examina copilul.
Cu toat naivitatea, caracterul su predominant pediatric i extravagana terminologic (pedosomascetica",
estechiologia", paedocritia"), pedologia sau tiinele copilului" rmn un precursor al tiinelor educaiei.

III. tiinele educaiei

Cnd Claparede folosea pentru prima dat sintagma tiinele educaiei", n 1912, nu-i nchipuia ce impact va
avea acest joc de cuvinte cteva decenii mai trziu. Trecerea de la singular la plural, de la tiina la tiinele
educaiei, a luat n anii '60 dimensiunile unei veritabile schimbri de paradigm. Dintr-odat, dup attea
proiecte avortate, comunitatea pedagogic s-a mobilizat n jurul unei expresii care prea c o scap de toate
dificultile, deziluziile i complexele unui nemeritat statut de inferioritate.
Din pcate, ca de obicei n astfel de cazuri, speranele au fost mai mari dect rezultatele. Dac, pentru moment,
tiinele educaiei s-au dovedit o expresie comod, chiar atrgtoare, ea a creat nc i mai multe complicaii
terminologice i epistemologice dect pedagogia. Cinci situaii pot fi reinute n acest sens:
1) tiinele educaiei ca negare a pedagogiei
Dintotdeauna, fr o explicaie evident, pedagogia a fost nconjurat de resentimente i dispre. Nu este vorba
numai de complexele de superioritate ale tiinelor nobile" fa de parveniii epistemologici precum psihologia,
pedagogia sau sociologia. Nu este vorba nici de acea atitudine utilitarist care proslvete tiinele fizice i
tehnologiile care ne-au adus confortul vieii moderne. Nu ne referim nici mcar la cazul extrem al vntoarei de
psihologi i pedagogi" care a impus Romnia anilor '80 ca un exemplu detestabil, unic n toat istoria pedagogiei
universale.
Avem n vedere mai degrab acel halo" peiorativ care nsoete pedagogia, un fenomen istoric i cultural care,
dup Mialaret (1976, p.3), i are originea n statutul social inferior al sclavului care conducea copiii stpnului
la coal (paidagogos"). Cum termenul de pedagog" a aprut
136
zu mult naintea pedagogiei , este posibil ca aceasta s fie victima unui transfer semantic depreciativ. Oricum,
aa cum constat i Hameline (1976, p.675), astzi a devenit de dou ori suspect: s te ocupi de pedagogie i s
te intitulezi pedagog".
Fa de aceast situaie, remarcm dou atitudini. Pe de o parte, renunarea pur i simplu la termenul de
pedagogie, cu sperana c aceasta ne scutete de conotaiile sale defavorabile. Exemplul cel mai tranant este cel
al autorilor de limb englez care folosesc cuvntul education" pentru a desemna att aciunea de a educa, ct i
disciplina corespunztoare (pedagogia"). Pentru mai mult precizie, se mai apeleaz i la sintagma Research in
Education" pentru a denumi preocuprile cercettorilor din acest domeniu. n ceea ce privete limbile german,
francez, spaniol i italian, termenul pedagogie tinde s fie nlocuit cu cel de tiinele educaiei", aparent mai
comod, dar i mai discutabil din punct de vedere epistemologic, aa cum vom constata imediat.
A doua tendin, mai dificil, const ntr-o psihanaliz a suspiciunii populare fa de pedagogie. Lucrri foarte
subtile, precum cele ale lui Gusdorf (1963), Beillerot (1983), Walker (1984) i Tenorth (1986), ncearc o
analiz istoric a resentimentelor colective i individuale fa de un domeniu i un demers tiinific care nu a
greit cu nimic fa de societate dect prin faptul c a avut ambiia de a revendica monopolul studiului unei
activiti sociale de anvergur, la care particip (i este deci competent) toat lumea.
2) tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei
Ali autori au considerat, din contr, c pedagogia este att de prestigioas, nct nu vom putea niciodat renuna
la ea. Este opera unor mari personaliti , care i-au conferit nu doar credibilitate, dar i
n Frana, cuvntul pedagog" a fost semnalat pentm prima oar n Dicionarul Robert din 1370. cu dou secole
nainte de apariia termenului de pedagogie".
Unele studii legitimeaz pedagogia prin operele marilor pedagogi". De multe ori. aceast argumentaie este
forat, pentru c sunt incluse n pedagogie personaliti care s-au ocupat de educaie doar n subsidiar. Este
suficient s ne referim n acest sens la lista ,.marilor pedagogi" a lui Chavardes (1966): Socrate. Licurg. Platon.
Seneca. Epictet. Alcuin. Eginhard. da Feltre. Sturm. Era'smus. Rabelais. Vives. Montaigne, Comenius. Ratichius.
Pascal. Port-Royal. Demia. Kant. Locke. La Salle. Fenelon. Rollin. La Chalotais, Schleiermacher. Rousseau.
Diderot. Helvetius. Basedow. Froebel, Pestalozzi. Girard. Humboldt. Pawlet. Mirabeau. Oberlin. Bourdon.
Condorcet. Lacepede, Talleyrand, Babeuf. Mace. Herbart. Mann. Fichte. Proudhon. Spencer, Larousse. Tolstoi.
Grundtvig. Diesterweg, Dewey, Kerschensteiner. Dilthey. Coubertin. Alain. Foerster. Montesson. Femeie.
Durkheim. Claparede. Makarenko. Gentile. Freinet.
1 1 Alta i tiina educaiei - i.d 157
137
notorietate i strlucire. Contribuia tiinelor educaiei este acceptat doar ca tiine pedagogice", ca ramuri
specializate sau anexe ale pedagogiei generale. Ar exista astfel un cmp al pedagogiei sistematice" (Schaller,
Hubert, Ballauff, Petzelt) n jurul cruia graviteaz sateliii disciplinelor auxiliare. Ca i n relaia medicin
general - medicinile specializate, ssnteza i integrarea ar re\eni pedagogiei generale, completat de brane sau
domenii de specializare.
Termenul de tiine" ale educaiei este folosit n acest context n mod abuziv. De aceea, unu autori prefer s
vorbeasc de pedagogie i pedagogii" specializate, intre care ar fi raporturi de subsidiaritate. Este asaul lui
Brsnescu (1976, p.317-318), care compar tiina educaiei cu ud imens arbore al crui trunchi este pedagogia,
cu dou ramuri principale: pedagogia general i pedagogia diferenial. Din prima s-au dezvoltat mai rr.uite

ramificaii sau tiine pedagogice: pedagogia sistematic, pedagogia istoric, pedagogia social, pedagogia
comparat, pedagogia internaional i pedagogia prospectiv. Din pedagogia diferenial s-au detaat pedagogia
vrstelor, pedagogia profesional i pedagogia defectoogic sau cuiativ.
3) tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar
ncepnd din 1912, cnd s-a creat la Geneva primul institut de profil, .tiinele educaiei" au devenit un domeniu
de studii universitare. Procesul z<i intensificat in anii '60, cnd formarea generalitilor (specialitii" n
pedagogie general) a fost nlocuit cu o pregtire mai flexibil i specializat, care a primit numele de
tiinele educaiei'". Pe de o parte, nevoia de aprofundare a dus la abordri specializate, pe componente i
domenii, chiar, n interiorul catedrelor de pedagogie. Pe de alta, educaia fiind un domeniu deschis i amplu, s-a
apelat la specialiti din alte tiine umane, care s susin cursurile de economia educaiei, semiotica educaiei,
psihanaliza educaiei etc. Criticii acestor programe au acuzat tendina de a juxtapune discipline create artificial,
numai ca s se dea impresia de multidisciplinaritate. Iat, de exemplu, aprecierile (prea) severe ale lui Jolibert
(198,3, p.33): Facultile propun, sub titlul sforitor de tiinele Educaiei, un fel de ghiveci universitar care
juxtapune psihanaliza, medicina, psihologia, sociologia, antropologia social, statisticile, laboratoarele audiovizuale etc, pentru a parveni la un limbaj confuz, fr o unitate reala. Cu rare excepii, pseudotiinifici vorbesc
de
Aceast situaie paiadoxal a fost remarcat i de Piaget (1969, p.19-20); Puma constatare care se impune
atunci cnd parcurgem diversele istorii ale pedagogiei este numrul considerabil de mare al reformatonloi
pedagogiei care nu au fost educatori de ;nesene f ..] De ce oare pedagogia este att de puin opera pedagogilor?"
138
orice afar de educaie, singura raiune, totui, care ai fi putut ordooa aceast aglomeraie de discipline
disparate".
4) tiinele educaiei ca mini-tiine autonome
ntrzierea i controversele interne ale pedagogiei, pe de o pa:re vastitatea unui obiect care nu putea fi acoperit de
o singur tiin, pe de alta, au ncurajat mprumuturile din exterior. Educaia a devenit cmpui de aplicaie al
unor tiine umane deja constituite, numise impropriu tiine ale educaiei. n aceast viziune, pedagogicul"
dispare ca obiect, I asimilat de cuceritori, la fel ca orice teritoriu nou ocupat Educaia parcelat n mini
obiecte i colonizat de tiine minuscule care, de ( nu sunt dect variantele pedagogice ale tiinelor donatoare:
psiho educaiei,
sociologia
educaiei,
antropologia pedagogic Cramponndu-se ntr-un sectarism
penibil, aceste tiine miere risc s devin tiine fr educaie.
5) tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic
n locul segmentrii artificiale n mini-obiecte, educaia po;>te fi interpretat din diverse perspective, fr si piard unitatea i coerena Obiectul rmne unul singur, dar va fi studiat cu metode i instrumente conceptuale
diferite, ca o realitate multidimensional i multifeferenial n acest sens, Ardoino (1980, p 151) ne propune un
sistem de analiz care angajeaz mai multe orientri disciplinare. Mai concret dup Ardoino educaia poate fi
neleas diferit dac unitatea de referin cse persoana, relaia educativ, grupul1, organizaia social sau
instituia Ferir fieciH din aceste faete ale eduaiei va fi nevoie de o speciaizar cisscipiina*?. relativ:
persoana este mai bine cercetat cu mijloacele psihologiei, interrelaiile i grupurile sunt mai apropiate de
preocupule psihologk, sociale; organizaiile i sistemele sunt cel mai biae studia.e de sociol economie i
tehnologia general; n sfrit instituiile pot fi abordate d sociologia critic. Toate acestea sunt axe disciplinam'
ca;e con* eig pre un obiect unic, care este educaia.
De fapt. toate tiinele pot fi mai mult sau mai puin ,ale educaiei" Fenomenul formrii umane este att de
cc"~ylsx i de va^c, nut poate ;i abordat cu mijloacele oricrei tiine. Unele sunt ns mai pedago dect altele.
Este vorba, n primul rnd, de tiinele umane care. fie<. trateaz educaia din propriul unghi de vedere:
psihologia, aocioi. istoria, economia, lingvistica, demografia etc.
Aceasta nu nseamn ns c transferai legilor nvrii de exe< este echivalent cu asimilarea ntregii psihologa.
tiinele educaie:, oricare din cele cinci variante expuse mai sus, mprumut de ja psiho,' doar unele cunotine,
metode sau tehnici de rezolvare a problem
Rezult o viziune psihologic asupra educaiei, fr ca psihologia s renune la identitatea sa disciplinar. La
rndul su, educaia nu se reduce la aceast interpretare psihologic, astfel nct recurge i la alte surse: propriile
cercetri, datele altor tiine sau experiena practicienilor.
ntr-o sintez remarcabil, Mialaret (1976, p.45) ne propune un amplu tablou al tiinelor educaiei, care
cuprinde:
a) tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare:
istoria educaiei; sociologia colar; demografia colar; economia educaiei; pedagogia comparat.
b) tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul educativ propriu-zis:
tiine care studiaz condiiile imediate ale actului educativ:
- fiziologia educaiei;
- psihologia educaiei;
- psihosociologia grupurilor mici;

- tiinele comunicrii;
didacticile speciale ale diverselor materii colare; tiina metodelor i tehnicilor de predare; tiina evalurii.
c) tiine consacrate refleciei i evoluiei:
filosofia educaiei; planificarea educaiei; teoria modelelor.
ntr-o alt variant, Ferrndez i Sarramona (1981, p.79) se refer la cinci domenii de studiu, fiecare cu grupul
su de tiine:
a) tiine teleologice:
teologia educaiei;
filosofia educaiei.
b) tiine referitoare la determinismele personale i sociale:
biologia educaiei;
psihologia educaiei;
sociologia educaiei;
economia educaiei.
c) tiine ilustrative:
istoria educaiei;.
pedagogia comparat.
d) tiine normative:
pedagogia general;
140
pedagogia diferenial, e) tiine aplicate:
orientarea colar;
gestiunea nvmntului;
didactica.
Ca s ne dm seama de relativitatea i fluctuaiile acestui gen de abordri, vom oferi i un exemplu din literatura
de limb german. Este vorba de configuraia propus de Dietrich (1985, p.239) care pune accentul pe
pedagogiile diverselor me'dii educative:
a) Pedagogia general:
antropologia pedagogic; filosofia educaiei; teoria sistemelor educative; politica educaiei.
b) Pedagogiile specializate:
pedagogia precolar; pedagogiile colare:- teoria instituiei colare;
- teoria curriculum-ului;
- teoria instruirii.
pedagogia familiei;
pedagogia social;
pedagogia ntreprinderii.
c) Pedagogia comparat;
d) Pedagogia istoric.
Analiza acestor clasificri, precum i a altora asemntoare (Clausse, 1967; Avanzini, 1976; Visalberghi, 1978;
Marmoz, 1982; Mitter, 1983; Gauthier, 1992), ne sugereaz unele observaii privind statutul epistemologic al
tiinelor educaiei. Ele se refer la urmtoarele trei probleme:
1. unitatea unui obiect" revendicat de o multitudine de mini-tiine specializate;
2. modul de coabitare a diverselor participante la uniunea tiinelor educaiei;
3. oportunitatea filosofiei, a teologiei i a disciplinelor normative printre tiinele" educaiei.
n legtur cu prima problem, cea a obiectului, ni se pare c avem de ales ntre urmtoarele opiuni:
a) Fragmentarea obiectului" n diversele sale componente i studierea lor ca atare, prin discipline
ultraspecializate: nvarea i dezvoltarea ar
141
deveni miniobiectul psihologiei educaiei, studiul relaiilor i instituiilor ar reveni sociologiei educaiei
.a.m.d.
b) Conservarea unitii obiectului i abordarea lui cu ajutorul unei matro-tiine, aa cum dorea s fie pedagogia
general. Riscul n acest
az este bine tiut: generalitatea, ndeprtarea de practic, imposibilitatea de a cuprinde prin mijloacele unei
singure tiine un domeniu att de vast ta formarea uman.
c) Abordarea aceluiai obiect din diverse perspective disciplinare, integrate ns n \ iziunea coerent a unei
tiine de sintez (este ceea ce \cm numi mai trziu ,,tiina educaiei"). n acesl caz, care pare cel mai
convanabil, exist un triplu avantaj: unitatea obiectului, diversitate metodelor i coerena interpretrii.
n al doilea rnd, se pune ntrebarea: cine a fost mai nti, obiectul sau tiina sa? Este o ntrebare retoric,
valabil doar pentru cazul inedit a! tiinelor educaiei pentru ca, de regul, orice tiin pleac de la un obiect

anterior. n situaia noastr, rspunsul depinde de prioritatea pe care o acordm tiinelor originare sau obiectului
de referin:
a) Dac accentul este pus exclusiv pe tiinele iniiale, premergtoare obiectului, atunci nu putem avea dect
tiine despre educaie. n aceast situaie, mai multe discipline deja constituite (psihologia, biologia,
li.igvistica etc.) ar extinde o parte din cunotinele lor la un nou obiect, pe care ar ncerca s-1 asimileze
obiectului lor principal. Dac am accepta aceast variant, ar nsemna s reducem ntreaga cercetare n educaie
la un simplu transfer dinspre tiinele donatoare spre un domeniu de aplicaie i implantare tehnologic, cea
ce ar echivala de fapt cu negarea pedagogicului" ca demers original. n aceast viziune, fiecare tiin
mam ar fi preocupat doar s cucereasc noul obiect", ca pe un teritoriu nelocuit, s-i impun propria
axiomatic i s-1 anexeze la propriul sistem referenial. tiinele educaiei ar avea atunci doar statutul de tiine
umane aplicate.
b) Din contr, dac admitem c obiectul este anterior disciplinelor care-1 studiaz i c specificul su impune o
identitate epistemologic proprie, atunci tiinele educaiei devin un nonsens. Ele nu mai sunt tiine" separate,
ci ramuri sau specializri ale unei discipline unice. La fel se pune problema i n cazul altor tiine cu rezonan
multipl, referitoare la macro-obiecte": tiinele comunicrii, tiinele sntii, tiinele mediului, tiinele
computerului etc. Folosirea pluralului este o manier
naiv
de a sugera
vastitatea,
complexitatea
i multidimensional itatea. Cum remarc i Mosconi (1982, p.77): Dac este adevrat c
limbajul are aceast putere magic de a numi chiar i ceea ce este absent sau inexistent, nu ne putem mulumi
doar cu faptul c se
142
vorbete despre tiinele educaiei sau c se folosesc denumiri oficiale ca Institutele de tiine ale Educaiei
pentru a fi asigurai de existena i necesitatea lor. Faptul c anumite activiti teoretice sunt regrupate sub
aceast denumire nu ne scutete de unele ntrebri privind statutul lor epistemologic, natura i unitatea lor,
precum i modelul de tiinificitae la care se refer".
n sfrit, ajungem la problema problemelor, anume oportunitatea includerii filosofiei printre tiinele educaiei.
Dac am fi consecveni opiunii dup care tiinele" nlocuiesc pedagogia, atunci majoritatea clasificrilor ar fi
chestionabile. Dac tiinele educaiei" sunt doar o sintagm acceptat convenional, pentru a desemna
ansamblul cercetrilor n educaie (evident, multidisciplinare i multirefereniale), ele pot fi acceptate fr
probleme. Dac avem ns pretenia s considerm tiinele" ca pluralul tiinei", care desemneaz un anumit
tip de cunoatere, atunci vom fi obligai s renunm la filosofie i la alte abordri normative. Aceasta ar
nsemna, practic, s ne privm de ceea ce este mai important i mai original n cercetarea pedagogic. Aa cum
spune i Avanzini (1976, p.28), dilema este de talie, cci ambele optimii sunt frustrante pentru comunitatea
pedagogic: Ne aflm deci m faa alternativei: fie s includem filosofia printre tiine, ns neglijnda-i
specificitatea i comind un nonsens semantic, fie s respectm semnificaia cuvintelor i claritatea exprimrii,
excluznd filosolia din cmpul cerpetrii pedagogice. Desigur, rigoarea limbajului, caracterul univoc al
discursului i natura lucrurilor impun cea de a doua soluie; una peste alta, termenul de tiinele educaiei
rmne impropriu n a desemna ansamblul preocuprilor n acest domeniu. Oricum, trebuie s recunoatem c, la
ora actual, nu dispunem de un concept integrator global, asemntor pedagogiei".
De fapt, problema tiinelor educaiei nu este terminologic, ci de natur epistemologic. Fr s relum toat
argumentaia anterior, ni se pare c exist urmtoarele dou confuzii n legtur cu tiinele educaiei:
a) Confuzia dintre sensul academic i cel epistemologic
Este suprapunerea unor discipline de nvmnt cu tiinele corespunztoare . Un program de formare
universitar, numit tiinele educaiei", este adeseori extrapolat n plan epistemologic i prezentat ca o entitate
coerent, perfect integrat.
n englez, cele dou accepiuni sunt foarte clare. Se desemneaz prin Discrplmes of Education" programul
multidisciplinar de formare pedagogic, n timp ce tiina consacrat educaiei este cel mai des numit Theory
of Education".
143
Din punct de vedere epistemologic, folosirea pluralului, tiinele educaiei, ne trimite la distincia dintre
monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate i interdisciplinaritate. Este vorba de trei grade de integrare:
monodisciplinaritatea se refer la discipline independente, considerate izolat;
pluridisciplinaritatea implic mai multe discipline juxtapuse, care doar colaboreaz;
interdisciplinaritatea comport deja integrarea limbajelor, sub forma unei axiomatici comune.
Proiectul de tiin unitar din secolul XIX (Spencer, Willmann, Cellerier, Bain) era monodisciplinar. tiinele
educaiei, dezvoltate n anii '60-'70, au dus la pluralism referenial, dar nu au depit stadiul pluridisciplinaritii.
Ne aflm n prezent n ultima etap de integrare, cea a interdisciplinaritii. Rezultatul acestei forme superioare
de interaciune este tiina educaiei": ea valorific att pluralismul tiinelor, ct i viziunea unitar a tiinei.
b) Confuzia dintre pluridisciplinaritatea intern i cea extern
Este vorba de dou aciuni complementare care, considerate separat, ne ofer perspective opuse asupra tiinelor

educaiei. Le-am regsit n situaiile prezentate mai sus: '

Pe de o parte, pluridisciplinaritatea intern pleac de la obiect i de la aciunea educativ, construindu-se un
referenial de ordinul II: un limbaj artificial i o reflecie teoretic adecvat. Aceast construcie centrifug
poate favoriza pluralismul concepiei i interferena cu diverse domenii extrapedagogice. tiinele educaiei
exprim n acest caz tendina natural de diversificare i expansiune a cercetrii pedagogice.
Pe de alta, pluridisciplinaritatea extern este centripet, n sensul c se pleac din afara obiectului, de la
tiine umane deja constituite. tiinele educaiei desemneaz n acest caz specializarea pedagogic parial a
unor tiine care nu au educaia ca obiect principal.
IV. tiina educaiei
Concomitent cu aceast tendin de multiplicare i specializare, are loc i procesul invers, de unificare i sintez.
Am vzut c ceea ce particularizeaz cunoaterea pedagogic din zilele noastre este diversificarea surselor. Dac
proiectele anterioare rmneau cantonate la o surs unic, ceea ce a adus nou paradigma tiinelor educaiei este
pluralismul, competiia interteoretic i interdisciplinaritatea.
144
Se pare, de altfel, c exist o dialectic a cunoaterii umane conform creia diversitatea i specializarea
antreneaz n mod necesar micarea simetric, de integrare i sintez. Aceast idee a fost foarte bine formulat
de Piaget, care a artat c inteligena noastr are proprietatea natural de a structura i asimila cunotinele
punctuale sub form de ansambluri i sisteme organizate.
Tabelul 3. Metoda integrativ a tiinei educaiei
ABORDRI
FUNCII
OBIECT
Istorico-gen etic
geneza
practici metode sisteme
Comparativ

diferenierea

practici metode sisteme

Filosofic

reflecia critic
(ntoarcerea gndirii
asupra ei nii)
construcia dinamic
observaia critic i
participativ

viziune totalizant
asupra omului i a lumii

Dialectic
Empiric
METODA
INTEGRATIV

Informaie
1
Critica i dialectic
[
Informaie produs
-----i------,

rezolvarea contradiciilor
coerena factual
^__s \
t Abordri specifice i
1/
I
o. \ tiine auxiliare ;

Not a aplicat acest postulat Ia geneza tiinelor educaiei. Dujji acest autor, cunoaterea pedagogic se
caracterizeaz prin ceea ce el numete metoda integrativ". Este vorba de o metod structurant i unificatoare
care tinde s confere ntotdeauna un sens datelor disparate, fragmentate sau incomplete. Aa cum se observ din
tabelul 3, preluat de la Not (1984a, p.158), exist cinci metode principale ale cunoaterii pedagogice: istoricogenetic, comparativ, filosofic, dialectic i empiric. Fiecare are funciile i micro-obiectele sale, deci ar
putea genera mini145
tiine foarte specializate, dac procesul s-ar opri la acest nivel primar. Ansamblul cunotinelor despre educaie
i al mini- obiectelor este prelucrat ns ntr-o form superioar, cu ajutorul metodei integrative. Sintetic,
teoretic, discursiv, raional i holistic, aceast metod transcende demersurile pariale (istorico-genetice,
comparative, filosofice, dialectice i empirice) pentru a ajunge la o combinaie original,' ireductibil la sursele
iniiale.
Un lung pasaj din Not (1984b, p.51; 54) ne va descrie aciunea totalizant a metodei integrative, care ...const
n includerea oricrei informaii noi ntr-un ansamblu construit, deja disponibil. Aceast integrare are ca efect fie
completarea vechiului sistem, fie transformarea lui [...] Sintetic, teoretic, discursiv, raional, comprehensiv
n sensul de holistic, metoda integrativ este toate acestea la un loc, fr s se reduc ns la vreuna din ele.
Fiecare problem este abordat pornind de la cunotinele anterioare mai mult sau mai puin sistematizate (Si),
astfel nct informaiile (a) istorice, (b) biologice sau (e) economice s fie integrate n acest sistem. Asimilarea

lui (a) nu nseamn ns o simpl adiionare [(Si)+a], ci restructurarea sistemului iniial (S^ sub forma unui nou
sistem (S2). La fel, integrarea lui (b) poate duce la sistemul (S3) i aa mai departe. Fiecare nou integrare poate
trimite la alt domeniu de referin. Dezvoltarea noilor sisteme nu se face prin straturi succesive, ci prin
perfecionarea coninutului i transformarea structurilor. Nu este vorba aici de o simpl extensie sumativ; este
chiar posibil ca integrarea s restrng noul sistem, crescndu-i ns calitatea. Originalitatea acestei metode
const n construcia permanent a unei reele de interaciuni ntre datele de baz. Tocmai aceast sintez asigur
unitatea tiinei educaiei, dincolo de varietatea situaiilor i demersurilor pedagogice."
Dup attea secole de descoperiri, de specializri i comasri, de cuceriri i implantri, este foarte greu ca o nou
tiin s mai gseasc un teren neocupat, o zon alb" a cunoaterii unde s-i ntemeieze propriul edificiu
teoretic. tiinele ntrziate au de luptat nu numai cu propriile obstacole epistemologice, dar i cu concurena
tiinelor vecine.
n aceste condiii de saturaie, de restrngere a spaiilor necunoscute, cele mai interesante evoluii au loc la
ntretierea obiectelor" tradiionale. A aprut astfel categoria intertiinelor" sau tiinelor de transfer"
(Apostel). Acestea sunt noi entiti create prin regrupri i restructurri n zonele de frontier, revendicate de mai
multe tiine limitrofe. tiinele" devin atunci o denumire provizorie pentru o construcie intertiinific care se
va ncheia cu apariia unei noi entiti. Iat cteva exemple: ecologia, cibernetica, prospectiva, urbanismul,
automatica, energetica. Cazul cel mai recent este cel al tiinei cognitive, o intertiin format la intersecia
146
dintre flosofie (teoria computaional a intelectului), psihologie (teoriile cognitive ale nvrii), fiziologie
(neurotiina), informatic (inteligena artificial) i tiinele tehnice (microelectronica, automatica, robotica,
tiinele computerelor).
Fundamentele acestui melting pot" se gsesc n epistemologia structuralist (Sfegmuler, Piaget. Sneed,
Mouloud, Boisot i Suppes). Ele pot fi sintetizate prin urmtoarele aseriuni:
a) ca n oricare form de cunoatere uman, unitatea de analiz a tiinelor este structura;
b) orice genez implic schimbarea structurilor;
c) e\ oluia tiinelor presupune interdependena aspectelor sincronice i diacronice;
d) limbajul teoretic evolueaz n mod necesar spre sinteze i integrri structurale.
Prima consecin a acestei orientri este faptul c unitatea de referin a tiinelor nu mai este obiectul sau
domeniul material, ci structurile, respectiv ansamblurile dinamice care organizeaz cunotinele noastre. n locul
frontierelor arbitrare dintre obiecte (fiecare cu viziunea sa monodisciplinar), ntre limbajele teoretice construite
dup segmentarea prealabil a realitii, epistemologia structuralist renun la compartimentrile disciplinare
sau empirice. Cu ajutorul structurilor, ea nlocuiete cunotinele izolate prin reprezentarea relaiilor semantice
dintre elemente. Lumea educaiei, de exemplu, va aprea ca un sistem sintactic ordonat cu ajutorul structurilor.
Ceea ce reunete elementele empirice sau componentele unei structuri este semnificaia comun. Se spune astfel
c orice structur este o structur de semnificaie. Ea traverseaz delimitrile iniiale (instituionale, empirice,
teoretice sau disciplinare), pentru a accede la o nou entitate, construit cu ajutorul semnificaiei integratoare.
Vzut din aceast perspectiv, ntreaga genez a tiinelor este o activitate structurant (Piaget i Garcia, 1983).
tiinele nu se mulumesc s reproduc, ntr-un alt limbaj, logica intrinsec a obiectului. Prin interaciuni
simbolice, se formeaz noi structuri, noi coduri, care reorganizeaz continuu reelele de semnificaie ale
tiinelor.
Una dintre cele mai active forme de interaciune simbolic, care mprospteaz mereu spectrul tiinelor,
este'interdisciplinaritatea. Spre deosebire de accepiunea curent, care reduce interdisciplinaritatea la raporturi
ntre discipline, ntre blocuri axiomatice compacte, epistemologia structuralist pune n eviden structurile
integratoare intertiinifice. De exemplu, dac ne referim la cele patru surse primordiale ale tiinei educaiei
(teoria practic, filosofia, cercetarea empiric i tiinele
147
educaiei) epistemologia structuralist ne va ajuta s integrm ceea ce cu alte mijloace prea imposibil de reunit:
normele nomopragmatice, principiile, explicaiile statistice i datele tiinelor umane aplicate. Interaciunile
acestor cunotine eterogene nu sunt tratate ca relaii ntre discipline gata construite, ci ca raporturi ntre structuri
transdisciplinare. n aceast viziune, anumite pri ale filosofiei, interesate de formarea uman, nu vor mai prea
incompatibile, ci vor interaciona cu tiinele. Cunotinele pluridisciplinare referitoare la educaie vor da astfel
natere la noi structuri operatorii, care nu vor fi nici praxeologia educaiei, nici filosofia pedagogic i nici tiine
ale educaiei: ele constituie nucleul referenial sau axiomatica unei tiine integratoare a educaiei.
Dup Piaget (1972b), interdisciplinaritatea comport trei interaciuni structurale:
izomorfismele, care integreaz structurile operatorii multidisciplinare pe baza similitudinilor logico
matematice;
ierarhiile comport relaii ntre structuri i substructuri;
interseciile se refer la suprapunerile pariale ale structurilor apropiate. Aceste trei interaciuni structurale
sunt valabile pentru toate domeniile.
n ceea ce privete tiinele umane, care ne intereseaz n mod direct, Piaget a introdus o a patra interaciune,

anume relaiile de implicare. Mai exact, Piaget (1967c, p.l 180) face distincia ntre tiinele obiectului, care
comport relaii cauzale, i tiinele subiectului, unde interaciunile dintre elemente sunt semnificative, prin
relaii de implicare: tiinele obiectului material (fizice i biologice) se bazeaz pe raporturi de cauzalitate,
valabile i pentru acea parte a psihologiei care se ocup de comportamente. Din contr, aa cum am vzut,
faptele de contiin nu urmeaz regula cauzalitii (n lipsa unor referine metrice, precum structura spaial,
substana, masa, fora, energia i lucrul mecanic): ele comport semnificaii. Or, se tie c o semnificaie nu
poate fi cauz pentru alta, pentru c ea nu face dect s antreneze sau s implice, ceea ce este cu totul diferit.
n aceeai manier, un sentiment, o valoare, o obligaie etc. nu pot fi cauze, cci ele antreneaz alte sentimente
sau valori printr-un fel de implicaie sau rezonan (pe Care Kelsen, n domeniul juridic, le numete
imputaii)."
nspirndu-se din ansamblurile matematice, Boisot (1971) a nuanat aceste relaii. El consider c fiecare
disciplin este alctuit din elemente cognitive". De exemplu, disciplinele (sau domeniile) A, B, C, D, E, F, G
etc. pot fi descompuse n urmtoarele subansambluri sau elemente cognitive:
148
B
D
etc.
ai b,
Cl
d,
ei
r,
a2 b2
Ci
d2
e->
f-,
h b,
C3
d,
e3
fi
g3
gn
Dac avem de rezolvat o problem care se gsete la confluena acestor discipline, nu vor fi angajate disciplinele
A, B, C etc. n totalitatea lor, ci doar acele elemente semnificative pentru soluia preconizat. n acest fel, n jurul
unei situaiitip", se formeaz ansambluri multirefereniale noi. De exemplu, pentru problema P! pot fi
implicate" cunotinele at, bt, Cj etc; pentru problema P2, cele mai adecvate pot fi a?, b2, c2 etc. i aa mai
departe. Asocierea recurent a acestor componente de origine diferit, n scopul rezolvrii unei problemetip,
poate duce la formarea unei noi entiti epistemologice. Dup Boisot, aceast configuraie integratoare se
exprim prin cele trei caracteristici ale structurilor, descrise de Piaget:
totalitatea;
transformarea;
autoreglarea.
Noua construcie epistemologic va putea fi atunci reprezentat ca un ansamblu de probleme de rezolvat,
cunotine specializate i soluii adecvate:
p,
ai,
b,, Cj etc
s,
P2

a2,

b2 c2 etc
S2
,
p
b cnetc
Sn
,
S ncercm s valorificm aceste constatri n contextul nostru. n acest scop, vom relua analogia arborelui a lui
Brsnescu.
ntr-o viziune structuralist, arborele pedagogic poate fi secionat n patru niveluri funcionale:
sursele sau rdcinile sunt, aa cum am mai spus, teoria practic, filosofia, cercetarea pedagogic i tiinele
umane aplicate;
149
trunchiul comun este reprezentat de ceea ce am numit tiina educaiei", format prin metoda
integrativ i interdisciplinaritate structural;
ramurile sunt domeniile specializate sau tiinele educaiei;
elementele operatorii, corespunztoare frunzelor (adevratele laboratoare ale arborelui), sunt
cuplurile probleme-soluii-probleme care am vzut c reprezint partea cea mai dinamic a sistemului de
cunoatere pedagogic.
Marea necunoscut a sistemului rmne trunchiul comun sau tiina educaiei". Ideea de tiin unitar este
prezent la muli autori, chiar dac denumirile difer:
tiina pedagogic" (Cellerier, 1910);
tiina educaiei" (Spencer, 1878; Bain; 1890; Dilthey, 1914; Dewey, 1929; Lochner, 1934; Rohrs, 1969;
Winnefeld, 1970; Brezinka, 1971; Benner, 1973; Lobrot, 1974; Cube, 1977; Hoffmann, 1980; Drerup, 1987);
tiina unitar a educaiei" (Lengert, 1984);
pedagogica" (Gillet, 1987);

 educologia" (Maccia, 1962; Steiner, 1969 i 1981; Christensen, 1981);

edu-tiina" (Not, 1984a);
pedagogia", n sensul de pedagogie tiinific" (Vial, 1973; Xypas, 1985a);
andragogia", ca tiin a educaiei permanente, spre deosebire de pedagogie, care se limiteaz la copil
(Furter, 1971);
pedagogia sistematic" (Ballauff, 1962; Petzelt, 1964; Schaller, 1966; Hubert, 1971; Heim, 1986);
pedagogia general" (Hubert, 1946; Kriekemans, 1967; Agazzi, 1968; Metzger, 1969; Brsnescu,
1976);
pedagogia integral" (Planchard, 1968).
Se observ c cei mai muli reiau vechiul proiect al sec. XIX, tiina educaiei", adaptat ns noilor condiii.
Problema terminologiei se va rezolva ns mult mai uor dac vom reui s definim statutul epistemologic al
acestei tiine. Este ceea ce ne propunem s ncercm n ultima parte a acestei cri.
2. tiina educaiei: obiect, metode i condiii epistemologice
Cnd se vorbete despre tiin, exist tendina de a se subnelege o activitate stereotip, aceeai pentru toate
domeniile.
Aceast tez, pe care am mai avut ocazia sa o combatem, a fost lansat de Carnap i Cercul de la Viena". Ca s
ne convingem ct de nerealist este aceast pretenie, s menionm doar aprecierea lui Carnap privind alinierea
psihologiei la fiziologie i microfizic. Mai dogmatic chiar dect pavlovitii sovietici, Carnap (1956, p.74)
prefigureaz o evoluie aberant, care din fericire nu a fost confirmat: Cele dou demersuri ale psihologiei
(descriptiv i teoretic) vor evolua, puin mai trziu, ctre o teorie unitar a sistemului nervos central formulat
exclusiv n termeni fiziologici. n aceast faz fiziologic a psihologiei, care a nceput deja, se va acorda un rol
tot mai important legilor cantitative ale microfenomenelor, explicate prin structurile celulare, moleculare,
atomice, magnetice etc. La sfritul acestei evoluii, microfiziologia va fi n ntregime fondat pe microfizic".
Disputa se reduce de fapt la o singur ntrebare: poate exista o metod tiinific unic, aceeai pentru toate
domeniile? n funcie de rspunsurile date, Scheffler (1973, p.49) a mprit comunitatea tiinific n
intransigeni" i difereniaiti".
Cei mai intransigeni dintre intransigeni" sunt, fr discuie, adepii empirismului logic i ai Cercului de la
Viena". Interesant este ns faptul c, din ce n ce mai mult, criteriile de tiinificitate nu mai sunt stabilite din
exterior, de ctre filosofia tiinei, ci din interiorul comunitii tiinifice. Rezult o pondere tot mai mare a
diferenialitilor", aa cum observ i Xypas (1985a, p.5): Trebuie remarcat c, n interiorul tiinelor avansate
ca fizica, matematica i biologia, dar i n cadrul sociologiei, psihologiei, lingvisticii etc, comunitatea tiinific
i produce propriile norme, intrinseci disciplinei; n acest fel, epistemologia este tot mai mult opera oamenilor
de tiin, dect a filosofilor de meserie. S citm din memorie doar cteva exemple: A. Einstein, N. Bohr, M.
Born i W Heisenberg n fizic; I. Prigogine n chimie-fizic; J. Monod i F. Jacob n biologie; B. Russell n
logica matematic; J. Piaget i P. Greco n psihologie; R. Aron n sociologie; N. Chomsky n lingvistic etc".
Epistemologia intern a devenit att de important, nct a fost inclus ca o condiie sine qua non a unei tiine
autonome. n lucrrile consacrate
acestui subiect (Kaplan, 1964; Bunge, 1967, I; Albert, 1967; Piaget, 1972; Konig, 1975, I), se consider c orice
tiin de sine stttoare trebuie s ndeplineasc urmtoarele clauze minimale:
un obiect sau un domeniu material;
metode adecvate;
un limbaj teoretic sau o axiomatic proprie;
norme epistemologice intrinseci acestui limbaj;
contingene istorice care definesc propria comunitate tiinific. Definirea unei epistemologii interne i, implicit,
a statutului pedagogiei, au fost ntrziate datorit condiiilor specifice ale obiectului. Acest obiect este, de fapt,
un obiect/subiect, o lume n formare, o stare viitoare. Este, aa cum spune Suchodolski, rezultanta unei tensiuni
epistemologice ntre natura naturans" (natura existent) i natura naturata" (natura n devenire).
Discuiile privind epistemologia intern a tiinei educaiei se pot concentra asupra a dou chestiuni:
a) datul i construitul ca repere ale obiectului";
b) posibilitatea i limitele pedagogicului".
Aceste dou probleme sunt, dup prerea noastr, principalele surse ale obstacolelor epistemologice" la care neam referit pn acum. Vom reui s avansm n definirea unei epistemologii interne a educaiei doar n msura n
care vom gsi soluii la aceste chestiuni, de obicei eludate, ignorate sau escamotate.
n tiinele fizice, obiectul cunoaterii se afl la discreie n jurul nostru, sub forma unor fenomene naturale care
nu trebuie dect observate sistematic, provocate, msurate i explicate prin ipoteze i teorii tiinifice. Aceast
lume exist naintea subiectului (persoana care vrea s o cunoasc) i n afara lui, astfel nct distincia dintre
subiectul i obiectul ontologic este foarte clar. Ca s-i apropie aceast lume preexistent, subiectul nu are dect
s-i organizeze unele situaii de cunoatere experimental care s imite ct mai bine condiiile reale n care i
va extrapola concluziile. Pentru aceasta, el selecioneaz i izoleaz un numr limitat de variabile (fapte i

situaii de investigat) pe care le pune ntr-o relaie cauzal conform cu ipoteza sa. El controleaz i manipuleaz
cum vrea fenomenele experimentale, de care se detaeaz prin ceea ce Max Weber numea neutralitatea
axiologic" a savantului.
n educaie, acest mod de cunoatere nu mai este posibil. Obiectul" este tot un subiect, o persoan sau un grup
nzestrate cu afectivitate, inteligen i creativitate. Subiectul nu se mai poate separa net de obiectul cunoaterii,
ci interacioneaz cu acesta prin simpatie (Max Scheler), empatie (Titchener), rezonan afectiv
(Kerschensteiner), nelegere
152
(Dilthey), incluziune (Martin Buber) sau comuniune existenial (Jaspers). Educaia nu este o lume dat,
anterior i exterior subiectului, care trebuie doar s o descopere, s o msoare i s o explice cu ajutorul
tiinei. Ea este un proiect, o aciune social, o devenire, un miracol, un ideal de perfeciune uman, o construcie
permanent realizat prin implicarea afectiv a subiectului. Relaia ontologic dintre subiect i obiect devine o
relaie intersubiectiv i colectiv, unde obiectul" este de fapt o oper, o creaie asemntoare mai mult
produciei artistice dect investigaiei tiinifice pure".
n acest fel, datului" lui Descartes i se opune construitul" care, dup Bachelard, const ntr-o purificare
permanent a cunoaterii, prin modificarea interactiv a relaiei subiectobiect: tiina i apropie obiectele
fr s le gseasc niciodat gata elaborate [...] Ea nu se refer la o lume care trebuie descris, ci la o lume care
trebuie construit. Faptele sunt cucerite, construite, constatate" (Bachelard, 1938, p.61).
ntr-un studiu clasic, Dilthey (1924) a ncercat s rezolve aceast problem rebarbativ printr-o decizie tranant.
Pedagogia nu se ocup de lumea dat", natural i anterioar subiectului; ea nu poate deci s fie o
Naturwissenschaft". Din contr, ea are cu totul alte perspective dac este plasat acolo unde i este locul, adic
alturi de tiinele spiritului" (Geisteswissenschaften") sau tiinele noologice. Am vzut, cu alt ocazie,
reverberaiile acestei opiuni n lumea educaiei: ea a dat natere aa-numitei pedagogii comprehensive" sau
nooiogice" (Geistes-wissenschaftliche Pdagogik").
<
Aceste ecouri s-au limitat din pcate la pedagogia de limb german. Ele ne-au atras ns atenia asupra unui fapt
extrem de important, anume c esena pedagogiei nu este de ordin fenomenal, ci spiritual. Omul este o fiin
paradoxal, care nu poate fi cuprins doar n lumea natural a necesitii. Aceast lume este finit, dar nu
autosuficient. Proiectul uman ntreinut prin educaie transcende fiina pentru a se prelungi n lumea numenal a
spiritului. n zadar se ncearc s se depeasc cadrul datului" natural prin construitul" ped^fogic, dac
demersul educativ nu vizeaz i acel punct Omega" (Teillard de Chardin) care desparte imanena de
transcenden. Nu este nimic mai dumnezeesc dect educaia: prin educaie, omul ajunge cu adevrat om" spunea Platon referindu-se nu la omul suficient siei al umanismului, ci la principiul divin care exist n fiecare
fiin uman. Este Noul Adam al cretinismului i Adam Kadmon al kabbalitilor, Adamul protoplast al lui
Joseph de Maistre, primul i ultimul Adam al lui Berdiaev: este simbolul lui Dumnezeu care triete n om.
I 2 Arta ^i tiina educaiei -ui 1 5'
153
Probabil c singurul proiect de pedagogie care a neles limitele fundamentale ale educaiei ca aciune uman
este cel imaginat de Comenius. Opera pansofic a lui Comenius are opt trepte, dintre care doar ,unele sunt
accesibile pedagogiei:
rnundus possibilis" este planul originar al Creatorului, proiectul su dinainte de cderea n pcat;
imnulus archetipus" este lumea numenal a principiilor primordiale;
..rnundus angelicus" este lumea aleilor, a persoanelor iniiate;
mundus materialis" este lumea fizic a obiectelor;
mundus artificialis" este lumea creaiei omeneti;
mundus moralis" este lumea eticii (autocontrolul moral), a simbioticii (arta conducerii i influenei), a
scolasticii (formarea generaiilor emergente) i a politicii (arta de a guverna Cetatea);
,,mundus spiritualis" este lumea libertii, detaat de lumea impur a necesitii;
mundus aeternus" este lumea unic a lui Dumnezeu.
Ca aciune a omului asupra omului, pedagogia nu are acces dect la lumea material, lumea artificial i lumea
moral. Eforturile sale constructiviste rmn ntotdeauna limitate datorit constrngerilor inerente oricrei
aciuni umane: sunt h'mitele bine cunoscute ale timpului i spaiului, ale naturii i materiei, ale raiunii i
limbajului. Cantonndu-se la necesitate, fiin i individualitate, pedagogia nu are cum s ajung la esenele
transcendentale, care sunt libertatea, spiritul i personalitatea
Aceast neputin ar fi fost trecut cu vederea cci ea se regsete, n fond, la toate tiinele umane. Spre
deosebire de celelalte, pedagogia are ns pretenia c poate orice, cu condiia s i se urmeze preceptele. Este un
angajament nerealist, pe care l-au ntreinut aproape toi marii pedagogi, n special Locke, Ratke, Helvetius i
Kant. Pn la urm, optimismul exagerat al pedagogiei s-a ntors mpotriva ei nii: dac educaia instituional
se practic de peste 5000 de ani, dac pedagogia deine aceast reet miraculoas de a schimba natura uman, de
ce nu o face? Cert este c realitatea este att de diferit fa de promisiuni, nct muli au nceput s se ntrebe
dac educaia este aa de omnipotent cum pretinde pedagogia. S-r putea chiar ca unele din resentimentele fa

de pedagogie, ca i fa de psihologie, de altfel, s provin din acest decalaj flagrant dintre pretenii i
posibiliti.
Este de la sine neles c personalitatea nu are aici sensul psihologic obinuit. Este \orba de o stare ideal i
transcendent, caracterizat pnn libertate spiritual i emancipare moral: Personae non solum aguntur. sed per
se agunt" (Thomas d'Aquino Summa Theologiae". I. 716).
154
Definirea epistemologiei interne a tiinei educaiei nu are nici o ans de validare extern dac perpetum
vechiul mesianism al pedagogiei, cu preteniile sale de factotum al formrii umane. Comunitatea intelectual a
privit ntotdeauna cu ngduin spiritul romantic, exaltarea pentru o cauz, excentricitatea i orgoliul creatorilor.
Ne ndoim ns c se va manifesta aceeai nelegere fa de fanteziile egocentrice care statueaz pedagogia drept
o nou Mathesis Universalis". Nu putem fi dect perpleci cnd, de exemplu, cu emfaz i seriozitate, un autor
ca Beillerot (1982) proclam c lumea postmodern va supravieui doar dac va deveni o societate pedagogic".
Nu este vorba de un enun figurat ci, pur i simplu, de reluarea vechiului proiect al lui Platon, dar n favoarea
unei noi elite conductoare: pedagogii. Dai puterea pedagogilor, spune Beillerot, i toate problemele omenirii
vor fi rezolvate.
Astfel de exagerri aduc prejudicii nsi cauzei pentru care se pledeaz. Ele nu reuesc s impun tiina
educaiei, nici s-i stabileasc un statut mai bun i nici mcar s-i conving pe eventualii beneficiari. Definirea
unei epistemologii interne nu trebuie s porneasc de la astfel de afirmaii puerile sau de la pretenii imposibil de
respectat. Chiar dac este cea mai important, educaia nu este dect o aciune a oamenilor asupra oamenilor, cu
toate limitele pe care le impune o astfel de condiie.
De aceea, ni se pare c epistemologia intern a tiinei educaiei trebuie s se caracterizeze prin urmtoarele
atribute:
spirit critic i autoreflexiv;
responsabilitatea consecinelor morale, ideologice i praxeologice ale aseriunilor;
propensiune ctre sensurile fundamentale;
contiina propriei umiline ontologice.
n acest spirit, fr s ne facem iluzia c schema noastr ar fi infailibil, vom defini tiina educaiei prin
urmtoarele ipostaze:
tiin quasi experimental;
tiin a aciunii;
tiin constructivist;
tiin consensual;
tiin critic.
Ele par s exprime cel mai bine modul de cunoatere pe care ne-am strduit s-1 punem n eviden pe parcursul
acestei cri. Nu este vorba deci de tiine diferite, ci de faetele unei tiine unice.
155
A. tiin quasi experimental
Entuziasmul cu care metoda experimental a fost primit de pedagogie, la nceputul secolului, deborda
semnificaia unei simple nnoiri metodologice. Comunitatea pedagogic spera, pentru a cta oar, c i-a gsit n
sfrit calea spre tiin.
Aceast schimbare de paradigm a avut dou efecte. Pe de o parte, s-au putut acumula rapid date privind
dezvoltarea copilului, legile nvrii, mediul colar, metodele i mijloacele, relaiile educative, comportamentul
didactic. Multe dintre acestea sunt valabile i astzi, fiind incluse n axiomatica tiinei educaiei.
Pe de alta, naterea pedagogiei experimentale a avut i consecine indirecte, de ordin epistemologic. Aplicarea
metodei experimentale a scos n eviden particularitile unui obiect" care refuza s fie restrns la cadrul rigid
al situaiilor de laborator. Cercettorii n educaie au neles c, n afara avantajelor sale certe, metoda
experimental nu era cea mai propice pentru domeniul lor. Aceast neconcordan a fost remarcat nc de la
nceput de Binet (1909, p.341), unul din prinii fondatori ai pedagogiei experimentale: ...metodele moderne ale
pedagogiei sunt testele, experimentele seci, nguste, pariale, de multe ori inutile, imaginate de oameni de tiin
care nu au de loc sensul colii i al vieii i care par s nu fi scos niciodat nasul pe fereastra laboratorului lor.
Dar aceste metode asigur experiena, controlul, precizia i adevrul".
Este greu de presupus c metoda experimental pur", aa cum s-a utilizat n laboratoare, a putut fi aplicat
vreodat n educaie. S ne referim doar la cele patru condiii-standard definite de Meumann (1913, I, p.21), un
alt fondator al pedagogiei experimentale: 1. Experimentatorul trebuie s fie n msur s provoace, cnd
dorete, fenomenul observat. 2. El trebuie s controleze cu maximum de atenie evoluia fenomenului astfel
provocat. 3. Pentru verificarea concluziilor, fenomenul trebuie s poat fi repetabil n aceleai condiii. 4. Pentru
cunoaterea modului de apariie a acestui fenomen, trebuie s se poat varia circumstanele, conform unui plan
bine stabilit".
Imediat, ne vin n minte urmtoarele ntrebri: cum ar putea experimentatorul s provoace i s controleze o
situaie educativ, s o repete ntocmai ori de cte ori dorete i s-i dirijeze evoluia? Cum ar putea el s

intervin n procesul intim al formrii umane? Chiar n cazul

156
izolrii artificiale a unor circumstane delimitate, cine ne garanteaz c aceast situaie se va regsi ulterior, n
mediul natural al colii?
Mai exist i un alt inconvenient, care nu este cuprins de normele lui Meumann. Este vorba de capacitatea
pedagogiei experimentale de a utiliza variabile. Mai exact, pentru ca situaiile educative s fie accesibile metodei
experimentale, ele trebuie s fie observabile i susceptibile s capete o valoare numeric, ntre limitele precizate
pe o scar continu.
Or, se tie c educaia nu se reduce la comportamente, singurele care pot fi msurabile i observabile. Mai mult,
chiar dac am limita educaia la un set precis de comportamente, intervin alte restricii, legate de imposibilitatea
specializrii variabilelor. n ultim instan, orice situaie experimental const n provocarea deliberat a
variabilei independente, astfel nct s observm influena sa asupra variabilei dependente. Prima se mai numete
i variabil experimental, variabil activ, variabil stimu! sau variabil explicativ, pentru c exprim cauza
care influeneaz starea variabilei dependente. La rndul su, deoarece reprezint fenomenul care trebuie
explicat, variabila dependent se mai numete i variabil pasiv, variabil-rspuns sau variabil-criteriu.
Situaia experimental se reduce, de fapt, la simularea unei relaii cauzale. Experimentatorul manipuleaz
variabila care se presupune c este cauz spernd ca, prin observarea i msurarea efectelor sale asupra variabilei
dependente, sa incrimineze o conexiune durabil ntre cele dou. Dac efectele constatate corespund cu cele
ateptate, se spune c ipoteza a fost confirmat.
S ne imaginm jocul acesta de variabile n interiorul unui grup de elevi. S presupunem c avem o situaie
experimental n jurul creia, conform unei ciauze obligatorii, trebuie s construim un sistem nchis" (ceteris
paribus") n care variabilele independente nu pot fi atribuite dect variabilelor dependente din interiorul aceluiai
sistem. Trebuie deci s ne asigurm c relaiile cauzale provocate de noi nu vor fi influenate din exterior.
n educaie, o astfel de situaie nu numai c este imposibil de realizat, dar ar fi nerelevant i chiar periculoas.
Eliminarea deliberat a unor variabile pentru a circumscrie o situaie de ceteris paribus" duce ntotdeauna la
excluderea altor variabile, poate tot att de importante.
Ca urmare a acestor incongruene, s-au formulat mari rezerve fa de utilitatea efectiv a metodei experimentale
pure":
n educaie, nu este posibil dect o cunoatere imperfect" pentru c nu se poate ndeplini clauza cunoaterii
perfecte" a lui ceteris paribus" (Bergman, 1957).
157
Din aceleai motive, pedagogia experimental este condamnat s fie o soft science", spre deosebire de
hard sciences" precum fizica sau biologia (Brodbeck, 1963, p.75).
n lipsa unui coninut riguros, termenul de pedagogie experimental" desemneaz mai mult o
dorin, dect o realitate. Aceasta este concluzia lui De Landsheere (1982, p. 12), la captul unei lungi incursiuni
istorice: Denumirea pedagogie experimental vine de la sfritul sec. XIX cnd a aprut ca o replic la
psihologia experimental. Or, prin etimologia sa, cuvntul pedagogie limiteaz cmpul de investigaie
la copil, ceea ce contravine aspiraiei de a extinde educaia la toat durata vieii. Mai mult, ideea de
experimental denot doar un anumit tip de cercetare". Consecina acestor inadvertene ar trebui s fie, pur i
simplu, renunarea la pedagogia experimental": Din aceste motive, n ultimul timp, expresia cercetare
(subneleas tiinific) n educaie tinde s se substituie pedagogiei experimentale".
Renunarea cu atta uurin la voga pedagogiei experimentale" i nlocuirea sa cu cercetarea n educaie" (de
fapt o preluare automat a expresiei Research in Education") nu este dect nc unul din artificiile terminologice
prin care s-a ncercat s se rezolve probleme epistemologice mult mai profunde. Tot aa au fost i trecerea de la
singular la plural (tiinele educaiei"), ntrirea prin adjective oioase (pedagogia tiinific", noua
pedagogie", pedagogia sistematic ") sau folosirea deliberat a ambiguitii (arta i tiina educaiei").
Din fericire, interesul pentru metoda experimental a supravieuit acestor reacii superficiale. El a fost relansat n
anii '60, odat cu apariia explicaiei statistice" (Hempel, Salmon, Newsome) i a termenului de cercetare quasi
experimental" (Campbell i Stanley).
De explicaia i legile statistice ne-am ocupat n capitolul precedent. Ele au fcut posibil definirea unor condiii
nomotetice adecvate situaiilor educative.
In ce privete pe Campbell i Stanley, ei au difereniat trei variante ale metodei experimentale, atestnd o idee pe
care i noi am subliniat-o n diverse ocazii: eticheta de non-tiinificitate a pedagogiei nu se datorete numai
particularitilor obfectului", dar i insistenei de a urma normele tiinelor fizice.
Mutatis mutandis, cei doi autori au definit trei planuri de experien", dintre care doar primele dou sunt
aplicabile n educaie:
1- Planurile preexperimentale presupun cercetri ex post facto, fr s ntreprindem neaprat msurri
comparative: de exemplu, se aplic o pretestare i o testare la acelai grup.
158
2. Planurile quasi experimentale introduc un compromis ntre situaiile de sistem deschis ale

mediului educativ i nevoia de circumscriere experimental. De exemplu, experimentatorul urmeaz

evoluia natural a fenomenelor colare, peste care suprapune aparatul su experimental" (observaia
sistematic, msurarea, comparaia etc). El nu are pretenia de a crea situaiile educative, dar le nregistreaz i
le msoar pe cele existente, conform unei ipoteze de lucru.
3. Planurile
experimentale
propriuzise sunt
inaccesibile pedagogiei. Este cazul ideal al metodei
experimentale pure care presupune: provocarea i manipularea dup voie a variabilelor independente, repetarea
lor ori de cte ori este nevoie, msurarea obiectiv, intervenia liber asupra obiectului, fr restricii de ordin
moral sau ideologic.
Campbell i Stanley s-au ocupat n mod special de pedagogie, pe care au interpretat-o ca pe o tiin quasi
experimental. n acest scop, ei au definit zece planuri quasi experimentale ale cercetrii n educaie, dintre care
mai importante sunt urmtoarele:
a) planul seriilor temporale comport msurarea aceluiai fenomen, la intervale diferite;
b) planul pretest/posttest cu grup de control se compar rezultatele obinute la msurri repetate, att la
grupul principal, ct i la grupul martor;
c) planul pretest/post-test fr grup de control;
d) planul contrabalansat - se aseamn situaiei (b), dar cu inversarea rolurilor: dac, n prima faz, grupul G] a
fost supus tratamentului Xi i grupul G2, tratamentului X2, n a doua faz se asociaz G(X2 G2Xj
Este poate util s menionm c i n psihologie, dup impulsul experimentalist de la sfritul sec. XIX i
nceputul sec. XX, s-a ajuns la aceeai autolimitare metodologic. nc din anii '50, Cronbach (1957) distingea
deja dou ramuri ale psihologiei tiinifice: experimentalismul i corelaionismul'". Civa ani mai trziu, Cattell
a reluat aceast dihotomie sub forma abordrilor bi- i multivariate. Prima, aprut din tradiia experimentalist a
lui Wundt i Pavlov, se baza pe relaia cauzal a dou variabile: variabila-cauz precede i produce variabilaefect. Cealalt, legat iniial de numele lui Galton i Spearman, ia n consideraie condiionrile multiple ale
oricrei situaii umane. n locul unei cauzaliti simple, se vorbete acum de o cauzalitate multipl: o cauz poate
provoca o -multitudine de efecte, iar un efect poate fi conectat la o pluralitate de cauze. Pe fundalul acestei
abordri multivariate i pluricauzale. Cattell a stabilit 29 de planuri experimentale, dintre care 9 sunt
naturaliste" sau quasi experimentale.
159
Nu este cazul s intrm n detalii tehnice, deoarece ele pot fi accesibile din alte surse (Cattell, 1966; Vandevelde
i Halleux-Hendrick, 1971; Kerlinger, 1973; Cooley i Lohnes, 1976; Cambon i Winnykamen, 1977; Hamilton,
1980; Bru, 1984).
Ceea ce trebuie reinut este c tiina quasi experimental" este nc una din adaptrile pe care psihologia i
pedagogia le-au impus metodelor mprumutate din tiinele tari". tiina quasi experimental nu mai intervine n
desfurarea natural a fenomenelor, dar le trateaz cu aceeai precizie i rigurozitate. Din acest motiv, Cooley i
Lohnes (1976, p. 202) au numit-o tiin quasi ecologic".
B. tiin a aciunii
Oricare ar fi ipostazele sale (proiect, existen sau esen), educaia aste o aciune de influen social. n
consecin, dac nu este obiect", ci aciune, este legitim s ne ntrebm n ce msur educaia poate fi accesibil
mijloacelor tiinei:
este oare posibil cunoaterea aciunii? poate actorul social s devin propriul subiect epistemic?
este oare posibil ca tiina s induc o aciune?
Aceste ntrebri ne conduc la opoziia clasic dintre cunoatere i aciune, dintre limbaj i fapte, dintre teorie i
practic. Este o opoziie care i are originea n sensul elitist i contemplativ pe care Platon 1-a dat cuvntului
theoria": meditaie dezinteresat i sublim, prin care gnditorul se detaeaz de formele impure ale aciunii
cotidiene, astfel nct s se nale la catharsis", la starea de transcenden i nelegere superioar a cosmosului
i destinului. Limbajul curent este nc i astzi influenat de acest sens primar al teoriei ca demers elitist i pur
contemplativ.
Discuia noastr despre tiina aciunii pleac ns de la o alt orientare, cea care a fcut posibil abordarea
pragmatic i moral a relaiei teorie-practic. Este direcia reprezentat de Aristotel, Kant i pragmatismul
american. ntre altele, antinomia teorie-practic este nlocuit de Aristotel printr-o triad:
theoria" este existena perfect, activitatea, superioar i nobil, accesibil doar iniiailor;
praxis" este activitatea civic i moral a tuturor cetenilor liberi;
poiesis" sau techne" este activitatea instrumental i trivial care conduce la rezultate materiale
imediate, intrinseci aciunii; aceast activitate inferioar era rezervat sclavilor.
160
Ceea ce ar corespunde astzi tiinei sau refleciei teoretice a aciunii trebuia s se realizeze prin viaa practic":
este activitatea de deliberare i participare public, n beneficiul oamenilor liberi ai Cetii. Acest sens moral sau
practic" este reluat de Kant, care introduce cuplul teorie practic - teorie transcendental. Prima este

reprezentat de ansamblul normelor morale ale comunitii, cealalt este o metateorie a teoriei practice", o
cunoatere apodictic a esenei morale, cu ajutorul logicii transcendentale.
Separaia net a tiinei de reflecia normativ, ncepnd cu sec. XVII, a dus la instituirea unei relaii disjunctive
ntre bine i adevr. tiina i-a asumat misiunea descoperirii adevrului, proclamnd drept eretice i false
alternativele extratiinifice. Judecata moral a aplicaiilor tiinei, ca i a aciunilor cotidiene, a revenit
moralitilor, politicienilor i juritilor.
Problema care se pune n cazul tiinei educaiei este dac ea mai poate s accepte aceast separare tranant a
binelui i adevrului care a constituit, timp de attea secole, paradigma inatacabil a gndirii occidentale. Este
oare educaia, ca aciune interuman, numai adevr, realitate i fapte, sau un proiect practic", supus judecii
morale? Practic", n acest context, nu nseamn simplul antonim al teoriei, ci aciunea civic i moral a
persoanelor libere, aa cum a fost ea conceput de Aristotel i Kant.
n funcie de rspunsurile date la aceast ntrebare, pot fi reinute urmtoarele proiecte de tiin a aciunii
educative :
1. Teoria practic a educaiei
S ne oprim pentru un moment la atmosfera de fin de siecle" care a dus la apariia proiectului de tiin a
educaiei" din a doua jumtate a sec. XIX (Spencer, Bain, Cellerier, Marion, Durkheim). Este contextul marii
rupturi postmoderne (Nietzsche) i a crizei morale care a marcat detaarea definitiv a statului de biseric.
Consecina imediat a acestor opiuni a fost secularizarea educaiei morale i cutarea rdcinilor binelui" n
diversele tiine practice": politica, morala, sociologia i pedagogia. Principala preocupare devenise
completarea vidului spiritual creat prin abandonarea intempestiv a moralei naturale" a iluminismului i a
autoritii transcendente din morala cretin.
n acest context, Durkheim ncearc fundamentarea raional a moralei cu ajutorul principiilor autonomiei i
apartenenei. Ca un corolar al
ntr-o analiz similar, n funcie de apropierea de polul teoriei" sau de cel al
practicii", Carr (1990) a descris cinci demersuri de tiin a aciunii educative:
teoretizarea sensului comun: filosofia practic; tiin aplicat; tiina practic; tiina critic.
161
acestui demers, el ajunge la problematica aciunii educative i a bazelor sale normative. Dup ce pedagogia abia
fusese acceptat ca o psihologie aplicat (Mill, Spencer) sau ca o anex a filosofei (Herbart, Froebel), ntr-o
perioad n care alii ncercau cu disperare s legitimeze o tiin empiric a educaiei (Meumann, Lay i Hali),
Durkheim* propune un proiect de tiin a educaiei inspirat din vechea teorie practic" a lui Aristotel i Kant.
Mai exact, Durkheim face o distincie clar ntre arta educaiei, pedagogie i tiina educaiei:
a) Arta educaiei este aciunea spontan, fr o reflecie normativ prealabil. La fel ca n antiteza clasic dintre
teorie i practic, arta este aciunea pur", fr ingredientele artificiale ale limbajului teoretic: Arta este un
sistem de ci i mijloace pentru a se realiza anumite scopuri. Ea este fie produsul experienei tradiionale
transmise prin educaie, fie rezultatul experienei personale directe" (Durkheim, 1938, p.79).
b) Pedagogia este ansamblul teoriilor practice" sau un discurs normativ asupra artei educaiei. Teoria
practic" permite trecerea de la implicit la explicit, de la reflecia spontan, ntmpltoare, la o
normativitate sistematic sau la teoretizarea unei practici". Pedagogia nu este nici art, nici tiin, ci un
interpus ntre acestea pe care Durkheim l numete teorie practic": Este cazul teoriilor medicale, politice
i strategice. Pentru a exprima caracterul mixt al acestui gen de speculaii, propunem s le numim teorii practice.
Pedagogia este o teorie practic de acest tip; ea nu studiaz tiinific sistemele de educaie, dar reflecteaz asupra
lor, astfel nct s sugereze educatorului idei care s-i orienteze aciunile" (Durkheim, 1938, p.71-72).
n acest fel, pedagogia nu este o disciplin productoare de cunotine, ci un discurs pragmatic care valorific
datele altor tiine. Ca atitudine mintal intermediar ntre art i tiin" (Durkheim, 1938, p.79), teoria
practic" a educaiei are trei componente:
discursul normativ propriu-zis (valabil pentru mai multe situaii asemntoare);
practica intuitiv sau reflecia implicit (arta educaiei);
teoria practic explicit, caracteristic educatorului contient (este arta luminat de tiin").
c) tiina educaiei este, de fapt, sociologia. Dup ce stabilete trei criterii ale tiinificitii (definirea unui
obiect" observabil, abordarea unitar a acestui obiect" i reflecia dezinteresat) i dup ce constat c
pedagogia nu este n msur s le ndeplineasc, Durkheim este de prere c doar sociologia poate fi adevrata
tiin a educaiei". Pedagogia ar rmne o teorie practic" iar, pentru descrierea i explicarea faptelor, singura
competent ar fi sociologia.
162
2. tiina experienei reflexive
Aproape concomitent cu Durkheim n Frana i Willmann n Germania, Dewey a lansat n SUA teza tiinei
unei arte". n optica sa pragmatist, aciunea nu este o simpl prelungire sau o aplicaie a cunoaterii, ci o
propedeutic i o component necesar a oricrui demers cognitiv. Orice experien are o component
intelectual (reflecia) i una faptic (actele vizibile), astfel nct forma de manifestare a simbiozei

cunoatere/aciune este de fapt experiena reflexiv". Este un proiect operaional caracterizat prin urmtoarele
trsturi (Dewey, ed. 1992, p. 133-134):
caracterul dubitativ;
anticiparea conjunctural;
viziunea de ansamblu;
gndire ipotetic, care situeaz problemele de rezolvat;
evaluarea anselor i a consecinelor ipotezelor astfel formulate.
tiina educaiei devine atunci teorie a experienei reflexive". Spre deosebire de tiina de fotoliu", tiina
educaiei este teoria unei transformri, a unei experiene de schimbare social. Nu orice aciune este experien,
ci doar aciunea urmat de o mbuntire a condiiei umane. Experiena este deci mai larg dect aciunea
propriu-zis; ea comport o dimensiune activ (ncercarea sau experimentarea unor soluii) i una pasiv
(efectele acestor soluii). Aceast viziune cauzal (intervenia educativ precede i explic efectele finale)
anticipeaz demersul tehnologic al pedagogiei behavioriste postbelice.
Spre deosebire de Durkheim, care stabilea o distincie net ntre teoria practic" (pedagogia) i tiina
educaiei" (sociologia), Dewey apreciaz c exist un continuum ntre arta educaiei, sursele tiinei educaiei"
i tiina educaiei. Acest continuum se exprim printr-o relaie de dependen a aciunii educative de sursele sale
primare de cunoatere:
a) Arta educaiei este de fapt experiena reflexiv" a educaiei. Este un proiect pragmatic care integreaz
cunoaterea i aciunea sub forma unei inginerii sociale: Ingineria este n practica concret o art. Dar este o
art care integreaz progresiv tot mai mult tiin, matematic, fizic i chimie. Ea este arta respectiv tocmai
din cauza unui coninut tiinific care o ndrumeaz ca operaie practic [...] Nimeni nu va nega faptul c educaia
se gsete nc ntr-un stadiu de tranziie de la un statut empiric la unul tiinific. In stadiul su empiric,
principalii factori care determin educaia sunt tradiia, reproducerea imitativ, reacia la diferite presiuni
externe, dintre care ajunge s se impun cea cu fora cea mai mare, i talentele nnscute i dobndite ale
profesorilor" (Dewey, ed. 1992, p.80-81).
163
b) Sursele tiinei educaiei sunt:
tiinele umane deja constituite;
practica educativ;
filosofia educaiei.
tiinele donatoare, arta sau experiena direct i filosofia pragmatic furnizeaz cunotine specializate (legi i
norme de aciune) care se constituie ntr-o rezerv de instrumente intelectuale" prin care profesorul i
raionalizeaz activitatea.
Aceast dependen a ingineriei sociale" a educaiei de tiinele originare explic, dup Dewey (ed. 1992, p.91),
ntrzierea sa n raport cu alte forme de inginerie: Putem numi destul de just practica educaional ca fiind un
fel de inginerie social. Dac se d acest nume, se observ imediat c, privit ca art, ea este mult mai napoiat
dect ramurile ingineriei fizice, ca msurarea terenurilor, construirea de poduri i de ci ferate. Motivul este
limpede. Dup ce se ine seama de pregtirea mai puin sistematic a persoaneleor care se ocup de arta
educaiei, faptul cel mai important este c tiinele pe care trebuie s ne bazm pentru a furniza un coninut
tiinific muncii educatorilor sunt ele nsele mai puin mature dect cele care furnizeaz coninutul intelectual al
ingineriei. tiinele umane care sunt sursele coninutului tiinific al educaiei - biologia, psihologia i sociologia
- de exemplu, sunt relativ napoiate, comparativ cu matematica i mecanica".
c) tiina educaiei este teoria experienei reflexive" sau filosofia pragmatic a educaiei. Experiena fiind
ansamblul activitilor umane (inclusiv dimensiunile sale estetice i morale), ea se confund cu toate formele
concrete de manifestare ale fiinei. Ca urmare, tiina educaiei este reflecia sistematic a experienei, cu ajutorul
filosofiei pragmatice. Dac la Durkheim tiina educaiei este asimilat cu sociologia, la Dewey aceast tiin"
este de fapt fiosofia educaiei.
3. Tehnologia educaiei
n pedagogie, n special n anii 1960, termenul de tehnologie a circulat cu dou sensuri: pe de o parte, el desemna
ansamblul tehnicilor i mijloacelor de predare (este ceea ce Titone a numit tehnologia didactic"); pe de alta,
este vorba de folosirea raionalitii tehnologice n organizarea artei predrii. n acest al doilea sens, care este cel
care ne intereseaz, pedagogia a adoptat principiile gndirii tehnologice ncercnd o taylorizare" a aciunii
educative. ncntat de succesele revoluiei fordiste, care reuise att de bine n raionalizarea muncii industriale,
comunitatea pedagogic spera s obin aceeai eficien prin transformarea artei" ntr-o tehnologie
comportamental". Predarea devine arta transformrii unor comportamente iniiale n comportamente
164
finale, trecnd printr-o succesiune bine ealonat de comportamente intermediare (Popham, Davies, Mager,
Burns, Baker). Pentru aceasta, erau necesare urmtoarele demersuri tehnologice:
analiza comportamental (definirea celor mai mici secvene autonome);
precizarea criteriilor de msurare (indicatori comportamentali i standarde de performan minimal);

 organizarea logic i cronologic a secvenelor comportamentale. Aceasta tehnologie era dedus fie din
tiina nvrii" (Skinner), fie
din tiina predrii" (Gage). n primul caz, se pleca de la premisa bine cunoscut a arcului cunoaterii" (Quine):
teoria este o construcie inductiv care pleac de la datele empirice pentru a se ntoarce tot la aceste date, prin
intermediul tehnologiei. n cazul deducerii unei arte a predrii din tiina nvrii" (Skinner), ateptrile nu au
fost mplinite pentru c:
teoriile nvrii s-au dovedit mult prea divergente, uneori reciproc incompatibile;
predarea nu se reduce la aplicaiile pedagogice ale teoriei nvrii;
raionalitatea behaviorist s-a dovedit a fi prea ngust pentru a explica toate situaiile de predarenvare.
n al doilea caz, s-a ncercat o construcie n doi timpi. Mai nti, pe baza unor observaii riguroase ale
comportamentului didactic, s-a construit o tiin a predrii". Este cazul, de exemplu, al lui Snow (1973) care a
stabilit ase trepte ale teoretizrii n domeniul instruirii: teorii ipotetice, teorii analitice, teorii descriptive, teorii
conceptuale, teorii axiomatice falsificate i teorii axiomatice propriu-zise. n al doilea timp, datele obiective
privind condiiile instruirii au fost folosite la organizarea i proiectarea aciunii educative. Proiectul didactic
devine un riguros design" pedagogic (Gagne, D'Hainaut) care ncearc s programeze scopurile i mijloacele,
resursele i etapele, sarcinile i rezultatele ateptate, la fel ca n oricare tip de proiect tehnologic.
ncepnd cu anii 1970, aceste orientri behavioriste au fost estompate. Tehnologia educaiei revine la sensul su
original de disciplin normativ a aciunii educative" (Sarramona, 1986): este o tiin practic, capabil s
opereze cu teorii tehnologice" (Alisch i Rossner, 1978) i norme nomopragmatice (reguli de aciune i criterii
tehnice).
4. Pedagogia practic
Este greu de imaginat pedagogia altfel dect practic". Din acest motiv, termenul de Erziehungslehre" lansat
de Willmann la nceputul secolului i reluat de Brsnescu n anii '40, iar de Brezinka n anii '70, nu era dect o
modalitate de a accentua vocaia normativ a pedagogiei ntr-un moment n care speculaiile filosofice i
reducionismul empiric deveniser prea influente. De fapt, Brezinka concepe un ntreg sistem de
165
cunoatere pedagogic care cuprinde: filosofia educaiei, tiina educaiei i pedagogia practic. Prima se ocup
de scopuri i idealul formativ, precum i de orientarea/axiologic a aciunii educative. tiina educaiei
sistematizeaz datele /obiective obinute de cercetarea pedagogic. Pedagogia practic, n sfrit, este o
disciplin normativ a aciunii educative, similar cu teoria practic a lui Durkheim i tiina experienei
reflexive a lui Dewey.
La Willmann, pedagogia practic consta n teoretizarea unei aciuni cotidiene, prin codificarea unor convenii,
principii sau metode folosite deja n practica curent. La Brezinka (1971, p. 195-205), din contr, practica este
dedus dintr-o teorie normativ, dintr-un sistem de enunuri prescriptive care, la rndul lor, sunt congruente cu
filosofia i tiina educaiei.
Dimensiunea practic" a acestei discipline normative se realizeaz pe urmtoarele patru planuri:
a) planul descriptiv se refer la analiza situaiilor educaionale i a contextului lor imediat;
b) planul teleologic cuprinde definirea scopurilor;
c) planul metodologic const n cutarea i alegerea cilor celor mai adecvate pentru scopurile propuse;
d) planul deontologic angajeaz rspunderea moral i profesional a educatorului.
Se observ dou lucruri. Mai nti,, ca i n teoria clasic, practicul'" desemneaz aici nu att dimensiunea
utilitar sau instrumental, ct aspectele morale i sociale: este practic" ceea ce ajut unei cauze sau inspir o
aciune n favoarea comunitii. n al doilea rnd, cele patru planuri implic o ngustare progresiv a cmpului de
decizie al agentului: gradul su de libertate se micoreaz pe msura trecerii de la planul descriptiv la planurile
teleologic, metodologic i deontologic. Aceast gradare marcheaz de fapt trecerea de la pedagogia descriptiv la
pedagogia normativ la care ne-am referit cu alt ocazie (subcapitolul Pedagogie descriptiv i pedagogie
normativ").
5. Praxeologia pedagogic
Conform autorilor care au consacrat acest termen (von Mises, 1947; Kotarbinski, 1965), praxeologia este tiina
aciunii eficace". n ceea ce privete aciunea eficace", ea desemna acea aciune care realizeaz scopurile
planificate.
Acest sens teleologic al praxeologiei punea n eviden urmtoarele aspecte:
libertatea subiectului de a alege mijloacele potrivite scopurilor date (de remarcat c, spre deosebire de munc,
care este realizat de unul sau mai
166
muli ageni, aciunea eficace" implic deja un subiect, la fel ca n actele de cunoatere);
caracterul intenional al aciunii eficace";
raionalitatea deliberativ i comunicativ a aciunilor umane (ceea ce Habermas a numit mai trziu etic
comunicativ").
Cel de al doilea sens al praxeologiei este cel de teorie a unui praxis"". La fel ca teoria experienei reflexive a lui

Dewey, este vorba aici de aciunea de transformare social i de raionalitatea pragmatic a acestui demers. Cum
educaia nu poate fi eficace" dect atunci cnd produce o schimbare, o modificare a competenelor i a
conduitelor, orice asociere scopmijloace trebuie interpretat *iu doar din perspectiva teleologic, ci i ntr-o
viziune cauzal-pragmatic. Aciunea educativ eficace" este de fapt experiena" (Dewey), discursul de
emancipare (Habermas) i praxis-ul transcendent (Derbolav).
Un proiect interesant de praxeologie pedagogic a fost propus de Maccia (1962). Mai nti, el nlocuiete
termenii de referin ai praxeologiei: n loc de aciune eficace", el prefer aciune efectiv", respectiv aciunea
care are loc n urma deciziei de alegere a mijloacelor potrivite. In al doilea rnd, Maccia concepe praxeologia
pedagogic ca o tiin a proiectului, respectiv o teorie a aciunii posibile"'. Rezult o plaj foarte mare de
posibiliti i asociaii scopmijloace, ceea ce l determin s opereze cu tipuri (de ageni) i clase (de mijloace).
n al treilea rnd, ca i Brezinka, Maccia integreaz praxeologia ntr-un sistem global de cunoatere pedagogic
pe care l numete educologie". Aceasta cuprinde filosofia, tiina educaiei i praxeologia pedagogic.
Cunoaterea aciunii este dedus din acest sistem complex, ceea ce confer praxeologiei pedagogice att
legitimitate, ct i fundamentele raionale. n sfrit, spune Maccia, praxeologia pedagogic se conduce dup
principiul claritii scopurilor i flexibilitii mijloacelor. Aceasta nseamn, pe de o parte, c subiectul are o
mare libertate de decizie n alegerea i organizarea mijloacelor iar, pe de alta, c aceste mijloace pot fi revizuite
i schimbate chiar pe parcursul aciunii.
Teorie practic, tiin a experienei reflexive, tehnologie, pedagogie practic sau praxeologie pedagogic?
Probabil c aceste variante nu sunt att de incompatibile ntre ele, aa cum par la prima vedere. Din contr, ele
sunt complementare, fiecare accentund una sau alta dintre dimensiunile tiinei aciunii educative. Cum
interesul nostru este nu departajarea, ci evidenierea apropierilor i similitudinilor, vom ncheia
167
acest subcapitol cu o caracterizare general. Este vorba de urmtoarele trsturi ale tiinei aciunii educative:
1. Cunoaterea i aciunea sunt integrate prin instrumentele practice" sau pragmatice ale proiectului,
experienei reflexive, teoriei practice i tiinei-aciune" (Argyris, Putnam i Smith, 1986).
2. Subiectul i actorul social fuzioneaz sub forma unui reflective practitioner" (Schon).
3. Dat fiind c n orice aciune uman intervine liberul arbitru (voina i libertatea subiectului de a decide asupra
alternativelor disponibile), limbajul aciunii tinde s se transforme n discurs, adoptnd mijloacele retoricii i ale
ideologiei. Dac limbajul este mijlocul de comunicare pe care individul l gsete gata elaborat de comunitatea
social-cultural n care se nate, discursul este maniera personal n care fiecare individ sau grup interpreteaz i
folosete formele de limbaj (Benveniste, 1971).
4. Aciunea educativ nu se refer doar la influenele exercitate n coal sau n familie. tiina aciunii educative
include toate formele activitii umane: jocul, nvarea i munca. Aciunea educativ ia n consideraie chiar i
valenele formative ale non-aciunii.
5. tiina aciunii educative folosete mai mult teoriile practice i enunurile prescriptive dect teoriile tiinifice
i enunurile asertive. Este o disciplin normativ, la confluena tiinei cu etica i tehnologia.
6. Criteriile de validare teoretic sunt pragmatice. Ele sunt intrinseci enunurilor i se confirm chiar pe
parcursul aciunii.
7. tiina aciunii educative mbin trei forme de raionalitate: teleologic, cauzalpragmatic i proces
produs.
8. Spre deosebire de tiinele fizice, unde obiectul este inteligibil prin simplificare, aciunea educativ este
semnificativ prin complexificare. tiina aciunii educative este astfel o tiin a complexitii, caracterizat prin
urmtoarele dou principii opozabile:
principiul coexistenei, conform cruia aciunea educativ este totalitate, interaciune i organizare;
principiul contradiciei, care afirm c fiecare persoan, obiect sau situaie educativ conine nn sine
elementele propriei negaii; de aici, necesitatea trecerii de la logica bivalent a excluziunii ia o logic
polivalent, bazat pe ideea incluziunii i convivialitii.
C. tiin constructivist
Popper a reprezentat cunoaterea tiinific printr-o metafor celebr. Pentru el, tiina este o construcie
permanent pe un teren nesigur: Baza empiric a tiinei nu este ceva absolut. tiina nu se construiete pe un
fundament de granit. Construcia temerar a teoriilor sale se nal, ca s spunem aa, pe un teren mltinos. Ea
poate fi comparat cu un edificiu ai crui stlpi de susinere nu se sprijin pe un fundament natural sau dat, ci
se nfund ntr-o mlatin. Dac ncetm la un moment dat s mai mpingem aceti piloni, nu este pentru c am
ntlnit un strat mai rezistent. Pur i simplu, ne oprim din forare pentru c avem impresia c pilonii sunt destul de
rezisteni pentru a susine, cel puin pentru un timp, construcia noastr" (Popper, 1966, p. 75).
Prin aceast metafor, Popper a exprimat esenialul unui curent epistemologic foarte influent, constructivismul.
Originea acestui curent se afl n gndirea lui Vico, Hume i Kant, n pragmatismul american (Peirce, James i
Dewey), dar i n scrierile unor autori mai receni: Bachelard, Popper, Piaget, Wittgenstein,Watzlawick, Schiitz,
Dorner, Winch, Berger i Luckmann.
Ceea ce au n comun aceti autori foarte diferii, este viziunea lor asupra relaiei subiect-obiect. Lumea nu este

fixat sub forma unui obiect aprioric, pe care subiectul s i-1 apropie prin raionamente explicative. Att
obiectul, ct i subiectul se afl ntr-o relaie de construcie reciproc. Din punctul de vedere al subiectului,
obiectul nu exist ca un fundament definitiv, pe care s-i nale un edificiu teoretic durabil. El este o lume n
continu micare, n funcie de reprezentrile i evoluia subiectului.
La rndul su, pe msur ce i amelioreaz cunoaterea, prin reglarea imaginilor sale mintale i apropierea de
starea real a obiectului, subiectul cunosctor devine tot mai competent, .iw contient i mai capabil s
raionalizeze obiectul n chestiune.
Aceast operaie de ajustare reciproc a reprezentrii obiectului i competenei subiectului am regsit-o n toate
cele trei forme de cunoatere la care ne-am referit atunci cnd am vorbit de funciile teoriei pedagogice:
a) tiina experimental, chiar i n varianta sa quasi experimental, este construit sub form de ipoteze. Aceste
adevruri provizorii sunt verificate i reorganizate prin rupturi epistemologice" i filosofia lui nu" (Bachelard),
conjuncturi i refutri" (Popper), asimilri i acomodri" (Piaget), inquiry" i rezolvri de probleme (Dewey).
Este motivul pentru
1 i <\rta i tiina educaiei cd 157
169
care Cattell (1966, p. 16) a reprezentat explicaia cauzal printr-o spiral mductiv/ipotetico-deductiv".
b) tiina critic se sprijin pe raionamentul dialectic" al lui Habermas. Ca i n spirala" lui Cattell, se
pleac de la o stare relativ care, n urma unei organizri conceptuale (critica), este reconstruit" prhitr-o stare
mai bun.
c) tiina comprehensiv este, probabil, cea mai apropiat de constructivismul epistemologic. Am
constatat acest lucru atunci cnd am tratat despre modul de cunoatere numit cerc
hermeneutic": ..hermeneutischer Zirkel" la Dilthey, Zirkelschluss" la Schleiermacher, pan herrner.eutique" la
Ricoeur, to and fro movement" la Spitzer. Este vorba tot de o spiral", care merge de la cunoaterea
detaliului la reconstruirea ntregului. Prin lectura semnificativ a faptelor, operelor i fenomenelor, cititorulsubiect nelege sensurile fundamentale ale lumii. Prin noua sa viziune asupra obiectului, subiectul evolueaz i
el, n sensul ca s.e emancipeaz i devine apt s cunoasc i alte faete ale obiectului iniial.
Acest tip de cunoatere este foarte convenabil tiinelor umane, al cror obiect" este un proiect, o devenire, un
ideal. Proiectul nu exist ca e ES trebuie mai nti construit n plan mintal, urmnd ca aciunea istr s-1 fac
real i accesibil.
Educaia, spune Dewey (ed. 1966), este experien, cretere i
gtire pentru via. Ca experien, educaia este o tranzacie", respectiv
devenire continu prin transformarea progresiv a situaiilor
Jctenrtinate sau problematice n situaii determinate, mai bine cunoscute.
f: scurt, educaia este experien tranzacional" i de cretere" (n
isul de dezvoltare, trezire, emancipare).
tiina educaiei este o construcie similar. Ea are ca obiect" un
set n formare, un proces de modelare i devenire. Cunoaterea acestei
izacii" nu poate fi limitat la mijloacele descriptive i explicative ale
l inelor reale", aa cum remarc i Ebel (1973, p. 126-127): tiina a
definit ca studiul sistematic al fenomenelor naturale, cu scopul de a
!.. explica. Educaia formal (de exemplu, instruirea colar) nu este ns
un fenomen natural. Este o creaie artificial, o instituie cultural
conceput i realizat de om. Ea nu este un dat al universului, ci proiectul
de reconstrucie permanent a condiiei umane, la un nivel superior."
n aceast perspectiv, demersurile constructiviste" sunt extrem de Jii'ctite. Fiecare i-a construit" tiina n
maniera sa, astfel nct ar fi riscant i inutil s stabilim reguli generale. Autorii care s-au ocupat de c
onsfructivismul tiinelor umane (Watzlawick, Piaget, Aebli, Konig, Ceccato, Knorr-Cetina, Winch, Bridgman,
Glasersfeld) au relevat ns trei
momente care, cu rezervele cuvenite, pot fi acceptau educaiei. Acestea sunt:
1) Construirea unui limbaj artificial
Am mai avut ocazia s ne referim la rolul
construcia tiinelor. Este un aspect pe cai-..
.' ','.
evideniaz printr-o alt metafor sugestiv: Te<
rare
le aruncm ca s prindem ceea ce se numete ,
asia. s>.
intenia de a o face raional, de a o explica i at." i
I
'ins
strduim s facem ochiurile plasei ct mai mici."
Cu alte cuvinte, subiectul epistemic nceai subiectului-obiect printr-un nexus artificial, foi modele, principii
sau scheme explicative, confund cu lumea real, dar o reprezint prin si Bilder" (Wittgenstein), imagini
mintale'" frames" (Polanyi), tipuri ideale" (Max Web>
2) Verificarea construciilor mintale

Constructivismul epistemologic nu adt apodictice tiina fiind un produs artificial pn la proxima infirmare
prin probe empiri.
Crend propria sa versiune asupra lui considere un demiurg i s propvduiasc:-supreme. Pentru a-1 feri de
acest narcisic tiina, construciile trebuie verificate n per, i Popper, cele mai eficiente feorii sunt cele cate
sisdu pi contrazicere, care i favorizeaz propria dispariie, j>! n alternative. Dac nu au acest atribut
indispensabil, aseri dogme, idolatrie sau opinii.
3) Construirea propriei tiine
Orice act de cunoatere transform nu numai obiectul, dar i subiectul ontologic. Altfel spus, pe msur ce tiina
i construiete obiectul, ea se construiete i pe sine. Ochiurile plasei lui Popp structurate, limbajul
teoretic este purificat de re*
lie -....
ntmpltoare, iar problemele obiectului'
ie soi
prin schemele noastre conceptuale.
D. tiin consensual
ntre altele, identitatea unei tiine este definit prin criteriile de adevr pe care le folosete. Din acest punct de
vedere, se disting trei tipuri de baz:
1) tiina formal pur
Este modelul tiinelor consacrate sistemelor formale (matematica i logica formalizat), respectiv, tiinele care
accept adevrul numai pe baza demonstraiei. O propoziie este adevrat numai n msura n care poate fi
asociat, printr-o serie de etape intermediare, la una sau mai multe propoziii primordiale, acceptate ca evidene.
n acest fel, adevrul este dedus din axiome, prinicipii fundamentale i reguli deja stabilite.
2) tiina empirico-formal
Criteriul de adevr al tiinelor fizice este experiena. Componenta teoretic sau formal (teorii, ipoteze, legi)
este confruntat, prin experien, cu componenta empiric sau experimental (fapte, situaii, fenomene).
Adevrul exprim atunci gradul de congruen al celor dou componente, stabilit prin experien direct.
3) tiina intersubiectiv
Este cazul tiinelor umane, caracterizate prin simetria sau reciprocitatea constructivist dintre subiect i
obiectul/subiect, la care ne-am referit mai nainte. Adevrul acestor tiine este ntotdeauna relaional,
circumstanial i tranzacional. El se stabilete prin interaciune social, prin acordul relativ asupra unor sensuri
imediate. Criteriul de adevr al acestor tiine este consensul intersubiectiv.
Dup Habermas (1973, p.230-231), acest consens se poate realiza prin dou tipuri de aciuni:
a) Aciunea comunicativ sau interaciunea mediat simbolic" se refer la consensul tacit, inclus n Jocurile de
limbaj" (Wittgenstein), sub forma unor norme implicite ale aciunilor sociale. Spre deosebire de utilizarea
tehnic a cunotinelor, prin demersuri utilitare (aciunea instrumental"), aciunea comunicativ
stabilete normele intrinseci ale acestor activiti.
b) Aciunea de emancipare sau discursul este o form superioar de consens intersubiectiv pentru c elaboreaz
normele explicite, contiente, statuate sub form de coduri instituionale. Spre deosebire de normele implicite,
naturale i spontane ale aciunii comunicative, este vorba aici de
172
regulile acceptate n planul discursului. Ele sunt sistematizate sub forma unor obligaii asumate i incluse n
statutul social al actorilor.
n aceast optic, tiina consensual este o form particular a discursului. Adevrul nu mai este rezultatul
evidenei (categorii i axiome), dar nici al experienei (datele empirice nemijlocite). Este un adevr consensual,
caracterizat prin urmtoarele trsturi:
este rodul unei convenii limitate n timp i spaiu;
este ncorporat unei aciuni sociale, pe care o expliciteaz;
este circumscris comunitii care 1-a propus;
este perisabil i vulnerabil, fiind expus influenelor ideologice i morale;
este fondat pe o argumentaie normativ, pe ceea ce trebuie sau este dezirabil; el prefer logica discursului
(sau logica deontic) logicii propoziiilor.
Adevrurile promulgate de tiina educaiei se conformeaz foarte bine acestei descrieri. Am avut ocazia s
evideniem, n paginile anterioare, unele caracteristici care impun tiina educaiei ca o tiin consensual:
1) Majoritatea
enunuurilor sunt expresia unor acorduri circumstaniale. Ele nu au forma apodictic
din matematic sau tiinele fizice. Se exprim, de regul, n forma aproximativ a principiilor, legilor statistice,
paradigmelor i modelelor.
2) Limbajul pedagogic are mai degrab caracteristicile unui discurs, dect raionalitatea impecabil a
limbajului formal. Este o form normativ, discursiv i retoric de argumentare. n acest sens, Conklin
(1974) a studiat trei feluri de raionalitate:
raionalitatea realist", proprie tiinelor fizice, justific adevrurile prin fapte, prin argumentaie logic i

empiric;
raionalitatea subiectiv", specific ideologiei, consider c o propoziie este plauzibil doar
atunci cnd este n conformitate cu ateptrile i convingerile subiectului;
raionalitatea convenional", n sfrit, este cea prin care un adevr, o norm sau o aciune sunt
justificate prin acordul relativ al comunitii care le aplic.
n pedagogie, spune Conklin (1974, p. 166), predomin formele subiective (ideologice) i convenionale
(normative) de raionalitate.
3) Majoritatea definiiilor folosite n limbajul pedagogic sunt convenionale i situaionale. Ca dovad,
marea fluctuaie terminologic asupra termenilor de baz, care se observ att n lucrrile de referin, ct i n
studiile specializate. Pe aceast tem, Scheffler (1960) a fcut o analiz valabil i astzi. Dup Scheffler, exist
trei tipuri de definiii: descriptive, persuasive i stipulative.
173
i ' ::
smaiH
>
4,
da^ogi v

ile

::
liv.

aut
in
1
ile
ive

in
te
iu
te
:
n
u " ?st tif
n
tu!
c
- {uncti'.
O ri
G
vnlci
ire. ;.v.
persor ^;."
ptive prezint sensul acceptat al unui termen printr-un nai este contestat sau disputat la fiecare utilizare.
Scneffler, acest gen de definiii axiomatice sunt foarte
^pragmatice sau intenionale) conin o i ipotez, o opiune ideologic sau o convingere mai degrab o
funcie normativ, dect una edagogic, ele sunt destul de frecvente. ilaive sunt conjuncturale,
convenionale i Ele exprim alegerile pragmatice ale unei colectiviti, n si le i problemele sale. Majoritatea
definiiilor pedagogice
ia educaiei folosete aceste forme aproximative, matice ale discursului trebuie considerat la justa sa nu sunt
apanajul nonadevrului, mistificrii sau iii s-au grbit s afirme. Adevrurile consensuale nt cu nimic
inferioare celor stabilite pe baza \>r i simplu, ele reprezint o alt form de modestiei i prudenei pe care le-am
reinut ile al cunoaterii n acest domeniu. Nu n limitele certitudinii ntr-un cmp problematic
nalitatea are puteri relative.
^iino (Summa Theologiae'". Prima Secundae,
,-artes mechanichae"/artes conjecturales".
tehnic sau instrumental, pentru c implic
rtelor Adevrurile lor nu sunt dect evidente:
efectul mecanic, vizibil i imediat al unei cauze
ni relative, instabile i se menin n cadrul artificial
. 980) a apl-.cat aceast antitez clasic la tiina
identific ,ares conjecturales" cu tiinele umane
lire acestea i artes mechanichae const n faptul
robabil i au o predispoziie manifest pentru
acest motiv, sunt denumite artes conjecturales.
e a aciunii, nu este posibil s angajm o aciune
motine obiective, ci de la o decizie cu implicaii
caracterul conjunctural al acestor tiine este

astre cnd se recurge la o teofie a deciziei

inii ondate pe o decizie arbitrar este garantat, n
obiective, prin dou metode consensuale' reflecia
au ceea re dasicii numesc deliberatio) i, deoarece
gndirea unei singure persoane nu este niciodat suficient, reflecia colectiv (consilium)" (Wandel, 1980,
p.264-265).
Dup ce i-a fixat acest cadru conjunctural", valabil pentru orice decizie intersubiectiv, Wandel se ocup de
tiina educaiei. Este o tiina construit att prin deliberare, ct i prin consultare colectiv. Mai mult, spune
Wandel (1980, p.265), ea este o tiin consensual tipica: Este vorba de acele discipline n care concertarea i
sfatul colectiv au fost modalitile tradiionale de luare a deciziilor. Este cazul medicinei. cu consiliul medicilor,
al jurisprudenei, cu procedurile sale de deliberare, a! pedagogiei, cu frmntrile i disputele sale. Cea mai
conjunctura este ns politica, unde parlamentul sau adunarea popular sunt instituia consensual cea mai
relevant."
Discuia privind statutul consensual al adevrurilor pedagogice readuce n prim plan o chestiune estompat de
abordrile analitice, descriptive i instrumentale din ultimul timp. Este vorba de responsabilitatea moral a
comunitii educative. Orice decizie privind educaia este o opiune cu efecte irevocabile. Din acest motiv, i n
educaie, teoria aciunii" trebuie completat de o teorie a deciziei" care nseamn, de fapt, o teorie moral a
deciziei". Aceasta impune ceea ce Aristotel numea phronesis" iar Thomas d'Aquino desemna prin prudentia".
Este o virtute civic elementar care implic consultarea, partenariatul i dezbaterea prealabil a deciziilor
privind fiinele umane. Aceste decizii nu pot fi luate prin ncercare i eroare", la fel de lejer ca n cazul cobailor
de laborator. Adevrul prin consens nu este dect o garanie minimal a precauiei i responsabilitii.fd
E. tiin critic
Ca substantiv, critica i are originea n acel capitol al logicii dedicat judecii i desemnat ca atare. Pe msur ce
raiunea a devenit tot mai pretenioas i mai rafinat, cmpul criticii a asimilat noi sensuri:
aprecierea unui termen, a unei opere sau comportament conform unor criterii de valoare;
contestarea sau negarea unei situaii, considerat ca inacceptabil;
atitudinea depreciativ, de respingere aprioric i blamare.
Ca adjectiv, se pstreaz cam aceleai sensuri:
judecata critic sugereaz discernmntul i exigena;
spiritul critic exprim aporia i contestaia;
situaia critic evoc o stare de criz, un moment de dezechilibru i impas.
tiina critic este un produs al spiritului critic. Ea i are originea n filosofia critic a lui Kant, conceput ca o
contrapondere la ambiiile excesive ale metafizicii. Criticismul" lui Kant nu vizeaz extinderea nemrginit, ci
justificarea cunoaterii raionale prin analiz logic i experimentarea raiunii pure" Critica devine atunci un
demers de reglare i control, de autolimitare i ponderare a raiunii.
Orice creaie este, pn la urm, o form de negare, o deviere de la ceea ce este acceptabil, respectabil sau
normal. Spiritul prometeic al omului revoltat, nemulumit de condiia sa, a fost ntotdeauna ferventul cunoaterii,
al creaiei i al aciunii. Este sensul revoltei metafizice" (Camus), al revoltelor istorice, al nonconformismului
cultural sau al nihilismului politic.
tiina critic a aprut ca o reacie la criza capitalismului avansat i este strns legat de micrile protestatare ale
anului 1968. Fr s se constituie ntr-un program epistemologic coerent, ea se prezint mai degrab ca o
atitudine contestatar global .
Nu trebuie deci s ne mirm c, n locul unui program transdisciplinar, avem o mare varietate de proiecte critice.
Ele se exprim prin mijloacele diverselor tiine sociale i vizeaz urmtoarele aspecte:
Pentru detalii, recomandm urmtoani autori: Wellmer (1971). Bubner (1971), Hansen (1976). Giddens (1979),
Blankertz (1979), Stockman (1980), Held (1980), Gmunde.r (1980). Popkievvitz (1984 i 1985). Friesenhahn
(1985), Gibson (1986).
176
1) Critica societii
Cel care a introdus termenul de tiin critic" sau praxiologic a fost Habermas (1973). Spre deosebire de
tiinele analitico-empirice"i tiinele istorico-^iermeneutice" tiinele critice contest sistemul social n
vederea ameliorrii lui. Dac tiinele analitico-empirice sunt conduse de un interes tehnic" iar tiinele istoricohermeneutice, de interesul practic", spune Habermas, tiinele critice sunt motivate de un interes de
emancipare" Este dorina de a schimba lumea cu ajutorul cunoaterii. tiina devine o component a
praxis'Milui, cci ea are n vedere formarea contiinei sociale i istorice a subiectului colectiv:
tiin critic = tiin + reflecie.
Este o cunoatere reflexiv i autoreflexiv, la intersecia tiinei cu filosofia. Ea elibereaz filosofia de obsesia
ontologiei i tiina, de iluzia teoriei pure.

2) Critica ideologiei dominante

Fiecare sistem social se caracterizeaz prin mijloacele sale de influen: exorcizarea, propaganda, ndoctrinarea,
persuasiunea, condiionarea colectiv. Dintre acestea, n concepia semioticii sociale a lui Touraine i Lyotard,
cele mai subtile i mai eficace sunt sistemele de manipulare simbolic. n locul opresiunii fie, prin for,
intimidare i interdicie agresiv, sistemele moderne practic manipularea indirect. Fr s mai recurg la
sanciunea fizic, ideologia dominant invadeaz viaa intim, infiltrndu-se n sensul comun, n normele
implicite ale imaginarului social, n codurile instituionale i ritualurile cotidiene. Cenzura totalitar i brutal
este nlocuit cu o selecie perseverent i insidioas, care face accesibile doar sensurile convenabile puterii.
Multiplicnd i repetnd invariabil aceleai mesaje, omniprezente i copleitoare, puterea exercit un control
ideologic i cultural mult mai eficace dect mijloacele rudimentare i inchizitoriale ale cenzurii instituionalizate.
Aceast ntreprindere de inculcare ideologic unilateral este n realitate o form perfid de totalitarism simbolic.
Scopul criticii este, n acest caz, de a demistifica i devoala sistemul de condiionare colectiv al ideologiei
dominante. Cercettorul n tiinele sociale devine atunci un intelectual semiotic" (Touraine), care restituie
sensurile reale confiscate de ideologia dominant. El ncearc s redea subiectului propria judecat critic,
capacitatea de a compara, evalua i nelege semnificaiile esturii sociale care-1 nvluie cu abilitate.
3) Critica puterii
n viziunea lui Hayek, Popper, von Mises i Isaiah Berlin, tiina critic este o contraputere. Este un sistem de
control al puterii, exercitat
177
de societatea civil i modelele alternative. Sfritul adevrului, spune Hayek n Drumul spre servitute",
intervine n momentul n care este monopolizat de un grup, de o persoan sau un sistem explicativ. Marea
majoritate a indivizilor nu sunt obinuii s gndeasc independent. Ei prefer ideile gata confecionate, clieele
i schemele facile ale colectivismului. In loc s-i ia rspunderea cutrii personale, indivizii se nroleaz cu
uurin n formele colective de gndire. Este un avantaj natural pe care puterea instituit a tiut ntotdeauna s-1
exploateze.
Pentru a atenua acest totalitarism de toate zilele" (Hayek), societatea deschis admite criticii de profesie, care
sunt intelectualii. Nu numai c i tolereaz, dar puterea i criticii si formeaz o simbioz bizar. , dar absolut
necesar. n aceast ipostaz, intelectualul reprezint contiina civic, starea de veghe, alternativa.
4) Critica raiunii
Kant a fost printre primii care au atras atenia asupra excesului de raionalitate. Ca i stihiile din cutia Pandorei,
raiunea trebuie ngrdit, altfel se ntoarce chiar mpotriva sa. Aceast idee a fost reluat de Horkheimer i
Adorno (Dialektik der Aufklrung", 1946) i de autorii postmoderniti. Raiunea fr limite poate crea montri,
aa cum au fost totaliarismele, rzboaiele i dezastrele ecologice. De aceea, ca i filosofia critic a lui Kant,
raionalitatea are nevoie de o disciplin autoreflexiv, sub forma tiinei critice.
Ace'ste patru modele sunt convenionale i relative. In realitate, tiina critic se manifest mai mult sub form
de aciuni i atitudini, dect ca un corp teoretic bine structurat. Ea exist mai mult ca proces, dect ca un produs
de sine"stttor
Din acest motiv, este foarte greu s realizm o gril similar pentru tiina critic a educaiei. Vom face, totui, o
astfel de ncercare, ghidndu-ne dup apropierea diverselor proiecte fa de unul sau altul dintre modelele de mai
sus. Aceste tendine pot fi prezentate sub forma a patru proiecte de tiin critic a educaiei:
Cititorul va nelege foarte bine de ce ani ales. pentru exemplificare, acest pasaj din Omul revoltat" al lui Camus
,,Ar fi nedrept, i de altfel utopic, ca Shakespeare s conduc o societate de cizmari Dai ar fi tot att de
dezastruos ca societatea cizmarilor s se lipseasc de Shakespeaie. Shakespeaie fr cizmar servete drept ahbi
tiraniei Cizmarul fr Shakespeare este absorbit de tiranie, atunci cnd nu contribuie el nsui la extinderea ei."
!78
1) Pedagogia reconstrucionist
Pn n anii '30, pedagogia american a fost dominat de progresism" (Kilpatrick i Childs) care considera c
coala i democraia din Statele Unite erau perfecte, atingnd chiar apogeul modernitii. Iat ns c la nceputul
anilor 1930, un grup de intelectuali cunoscui sub numele de Frontier Thmkers"' ncep s conteste coala
american i paradigmele ei. Aa s-a nscut reconstrucionismul", reprezentat n primul ^Rnd de Counts i
Rugg urmai, dup al doilea rzboi mondial, de Brameld i Berkson.
Aprut n condiiile Marii Depresiuni, reconstrucionismul. propune un program de salvare, care are educaia
drept pivot. In manifestul bine cunoscut al reconstrucionismului (Dare the School Build a New Social
Order?"), Counts proclam nici mai mult nici mai puin dect preluarea puterii de ctre pedagogi. ntr-o alt
lucrareprogram (A Caii to the Teachers of the Nation"), Counts atribuie profesorilor o vocaie istoric i
mesianic. La fel ca proletariatul lui Marx, corpul profesoral ar fi un grup ie\olmionar de avangard, adevraii
intelectuali reconstrucioniti". Teoria educaiei trebuie s le trezeasc aceast contiin militant i s-i
pregteasc pentru misiunea lor reconstrucionist".
Brameld (1957) a adaptat aceste idei la condiiile postbelice. Scopul leconstrucionismului este un nou contract

social realizat la nivel planetar, pimtr-o democraie internaional".

Se observ deja o schimbare important: n timp ce progresismul era centrat pe individ, reconstrucionismul se
axeaz pe grupul social. De unde i atenia deosebit acordat tiinelor sociale i formelor colective de educaie.
O micare contestatar similar a avut loc n anii '70-''80. Este vorba de reconceptualism", un curent extrem de
larg i eterogen reprezentat de Kliebard, Huebner, Holton, Pinar, Mann, Klohr, Macdonald, Greene, Apple,
Kndel, Beyer, Fshay, Rogers i Frazer. Aa dup cum reconstrucionismul regrupa n anii '30 teoriile pedagogice
opuse progresismului, tot aa i reconceptualismul s-a constituit ca un front anti-behaviorist i anti-pozitivist. El
nu se refer la un singur autor sau la o teorie particular, ci la ansamblul criticilor behaviorismului. Aceste critici
au fundamente teoretice foarte diverse: ele se sprijin pe psihanaliz i fenomenologie, dar i pe neo-pragmatism,
neo-marxism i existenialism. Unul dintre autorii reconceptualiti a ncercat chiar o combinaie ciudat ntre
pragmatismul lai Dewey i psihanaliza lui Jung.
Fie c este vorba de reconceptualismul critic" (Apple, Kliebard, Mann) care se ndreapt mai mult spre trecut,
fie de reconceptualismul postcritic" sau postmodern" (Huebner, Greene, Pinar), care se ocup de
179
prezent, punctul lor comun este critica educaiei behavioriste. Ea se refer la temele bine cunoscute ale oricrei
tiine critice: alienarea, birocratizarea, manipularea, dezarticularea social, violena, conflictul dintre generaii,
raionalismul exacerbat, devalorizarea familiei, dezorientarea moral. Discursul pedagogic, spune Greene (1986),
nu este dect o form a discursului instrumental ist al modernitii, structurat dup schema cauzal/teleologic
omniprezent. Educaia a fost transformat ntr-o tehnologie social dedus din analiza proces/produs i gndirea
instrumental ist-pragmatic.
Reactivnd teza clasic a lui Socrate i Hegel, dup care nvarea se produce dinspre interior spre exterior i nu
invers, autorii reconceptualiti spun c educaia nu este o simpl tehnic operatorie supus unui algoritm
prestabilit. Ea este o ntreprindere moral i estetic, care funcioneaz dup o viziune holist i probabilist.
Pentru a iei din criza consecutiv degenerrii behavioriste, spune Pinar (1975, p.4), trebuie s renunm la
paradigma microscopic" n favoarea unei paradigme macroscopice" a formrii umane.
2) Pedagogia de emancipare
Pentru a se sustrage ndoctrinrii insidioase practicate de mecanismele de legitimare ale puterii, pentru a scpa de
controlul sufocant al ideologiei dominante, unii autori au recomandat mijloacele critice ale educaiei. Aa a
aprut pedagogia de emancipare", reprezentat de Mollenhauer, Lempert, Ullich, Giesecke, Fischer, Gamm,
Huisken, Bohm. Dup aceti autori, pedagogia trebuie s ajute la trezirea contiinelor i eliberarea subiectului
de servitute, apatie i resemnare. Este un proces de autoreflecie asemntor curei psihanalitice, numit
Mundigkeit" de Adorno, contientizare" de Freire, empowerment" de Giroux i emancipare" de
Mollenhauer. n aceast optic, educaia ar deveni o activitate sui-referenial" (Garfinkel), capabil s produc
propriile mecanisme critice. Emanciparea nseamn distanarea subiectului fa de sine, printr-o analiza
retroactiv a condiionrilor sale ideologice. Spre deosebire de doctrinele colectiviste i mesianice n favoarea
unui anumit grup social, emanciparea se centreaz din nou pe individ i pe capacitatea sa autoreflexiv, critic
deci.
3) Pedagogiile alternative
Puterea nu dispune doar de o ideologie dominant, ci i de o pedagogie oficial". Aceasta este convingerea lui
Viorel Nicolescu i avem toate motivele s-i dm crezare: Avem n vedere aa-numita pedagogie oficial,
acel corpus erudit i eclectic de idei ce guverneaz bunul mers al nvmntului public la un moment dat i care
n fapt nu
180
prefigureaz coerent i definitiv o adevrat teorie, ci rmne mereu la stadiul de hibrid [...] De fapt, tocmai
echilibrul dintre permanen i schimbare i asigur pedagogiei oficiale durabilitatea, pe cnd marile teorii
autarhice, orict mreie ar cuprinde n ele, i asum riscul pierderii n istorie, dup ce i-au adus tributul la
propirea pedagogiei oficiale; n momentul naterii lor, pedagogia oficial le-a opus rezisten, n timp,
le culege -roadele. Pe de alt parte, este firesc ca n general sistemele colare i pedagogia adiacent lor s fie
mai preocupate de funcionarea ca atare n formele existente, de stabilitate deci, dect s ncurajeze tendinele
spre inovare i reform. colile sunt prin nsi natura lor stabile i homeostatice" (Nicolescu, 1991, p.3).
Orice sistem social i genereaz, din interior, propriile forme concureniale. Chiar i sistemele foarte stabile i
conservatoare,, cum este nvmntul, i dezvolt nuclee de schimbare i inovare. n aceeai manier,
pedagogia oficial a generat i ncurajat pedagogiile alternative care, mai devreme sau mai trziu, i-au luat locul.
De fapt, toat istoria pedagogiei este o istorie a concurenei dintre paradigmele oficiale i teoriile critice ale
acestor paradigme. Vom ilustra aceast tensiune fundamental prin dialectica modern/postmodern care, n
ultimul timp, domin dezbaterile privind statutul pedagogiei n sec. XX.
Am vzut c pedagogia este o disciplin recent, fiind constituit abia n sec. XVII. Aprut ntr-o perioad de
mare avnt a raionalitii, pedagogia nu a avut rgazul necesar ca s asimileze i s consolideze achiziiile
modernitii. Din care cauz, unii autori (Oelkers, Lenzen, Houssaye, Heim, Tenorth, Bollnow, Pongratz i
Benner) se ntreab dac nu cumva, dat fiind ntrzierea sa cronicizat, pedagogia a ajuns vreodat la stadiul

modernitii pe care alte domenii i-1 contest cu atta asiduitate. Ea ar fi astfel mai bine plasat s treac direct
la stadiul postmodern, srind peste etapa modernitii care nu i-a convenit niciodat.
Ajustrile fortuite pe care pedagogia le-a suportat la nceputul secolului, spune Oelkers (1987, p.33-34), nu au
fost dect superficiale i cosmetice. Pedagogia nu a ajuns niciodat la faza scientismului implacabil. Ea a
nceput, nc din adolescena sa, cu o pedagogie postmodern reprezentat de cele trei mari rupturi postclasice:
pedagogia culturii a lui Flitner, pedagogia progresist a lui Dewey i pedagogia naturalist a lui Gurlitt, Lietz i
Horneffer.
Un punct de vedere mai complet i mai nuanat este cel al lui Pongratz. Inspirndu-se din arheologia"
epistemologic a lui Foucault, Pongratz procedeaz la o de-construcie istoric a pedagogiei. El reuete astfel s
separe trei falii, trei episteme" ale pedagogiei:
181
a) Pedagogia clasic (sec. XVII-XVI1I) este reprezentat de Comenius. Este o pedagogie a
subiectului, care pleac de la premisa c educaia, prin efectele sale asupra contiinelor, poate reforma ntreaga
lume.
b) Pedagogia postclasic (nceputul sec XIX - nceputul sec. XX) are ca purttor de cuvnt pe Wilhelm von
Humboldt. Subiectul rmne re-, perul dominant, dar este umanizat: Raiunea devine Spirit, fie prin cunoatere
paidetic, fie prin echilibru moral. Idealul Renaterii este reactualizat sub forma unui Humanittsideal", comun
ntregii culturi europene.
c) Pedagogia postmodern (ncepnd cu anii 1930) apare ca o reacie mpotriva totalitarismului. Este
o'pedagogie antiraional, care se opune mesianismului pedagogic i ideii neltoare c emanciparea
i mputernicirea subiectului garanteaz progresul nelimitat al omenirii. Denaturat prin excesul de
raionalitate, educaia a devenit un demers instrumental, o simpl ntreprindere de inculcare academic. Este
ce^^ce Adorno (1975) numete semieducaie" (Halbbildung")40, ntr-un articol pe care Pongratz l consider
drept manifestul pedagogiei postmoderne.
Dac schema de mai sus este corect, nseamn c pedagogia s-a dispensat de etapa modern, tiecnd direct la
momentul turbionar al postmodernismului. Aceast scurtcircuitare nu a fost neaprat n beneficiul stabilitii, al
credibilitii i claritii statutului su epistemologic.
4) Antipedagogia
Reflecia autocritic este un luciu comun n cultura postmodern. S ne gndim doar la disputele fundamentale
de la nceputul secolului, care au dat natere unor fenomene de negare a propriei condiii: anti-arta, anti-morala,
antiestetica, anti-politica, antipsihiatria S lum, de exemplu, anti-arta. Ea nu este dect o ruptur fa de
tabuurile estetice ale modernitii (expresia, forma i persoana) ceea ce, pn la urm, a dus la apariia unor noi
forme de art: pop art", minimal art", op art", conceptual art" Ele nu neag arta ca form a existenei, ci doar
modalitile sale de comunicare estetic. Aceasta a dus la apariia a noi forme de expresie artistic precum Noul
Realism, pictura narativ, arta support-surface" i happening art".
Aceast ntoarcere a spiritului contra lui nsui a fost considerat, nc de la Kant, ca o msur de precauie
mpotriva abuzurilor metafizicii. Totalitarismele i, mai ales, justificarea lor raional n plin secol XX, au
impresionat att de mult, nct s-a simit nevoia unui control al raionalitii prin autoreflecie i autolimitare.
Este un bemol indispensabil
Aceast idee o regsim la Soljeniin: el vede n educaia modern o opei neterminat sau o
obrazovancina" (aparena de educaie")
182
care ne pune la adpost de alunecrile autoprofetice, apoteotice i extremiste de care am vzut c nu este scutit
nici pedagogia. Este o modalitate de mprosptare a axiomaticii, de evitare a sclerozei intelectuale, a decadenei
i fixrii n proiect.
Am evocat mai nainte dialectica negativ a lui Adorno: este o dialectic rsturnat, un constructivism n sens
invers. Contestaia nu este un scop n sine, un nihilism cu orice pre. Ea vizeaz reconstrucia, revigorarea
teoretic i depirea obstacolelor epistemologice prin autoreflecie critic" (Adorno), desconstrucie"
(Lyotard), de-compoziie" (Derrida) sau de-construcie" (Foucault).
In aceeai manier, n anii 1920, a aprut i antipedagogia care, n ultim analiz, este tot o pedagogie
alternativ. Ea este legat de numele lui Bernfeld care a contestat ntreaga lucrare a pedagogicienilor": munca
lor seamn cu strdaniile inutile ale unui Sisif, pentru c se poate face educaie i fr pedagogie.
Pedagogicienii" nu au fcut dect s scrie poeme despre educaie" iar ca educatori ocazionali au euat n mod
penibil. Aceste critici nu ar fi interesante i nici originale dac Bernfeld nu ar propune propriu! su sistem
antipedagogic". Este un program de revenire la fundamente, la aceiai pedagogicieni" pe care Bernfeld i
ridiculizase. n ultim instan, antipedagogia" se reduce la reabilitarea educaiei negative (Rousseau,
Schleiermacher, Tolstoi, Scherer, Tagore) i la restaurarea dragostei i libertii ca principii pedagogice.
Din motive evidente, comunitatea pedagogic nu a primit cu prea mare entuziasm aceast nou form de critic,
venit din interior, care prea c se adaug corului de reprouri i ironii provenite din exterior. Oricum, cert este
c aceast suspiciune a mpiedicat antipedagogia s realizeze aceeai aciune nnoitoare pe care autoreflectia

critic a reuit-o n alte domenii.

Temele antipedagogice ale anilor '20 au fost reluate dup rzboi, odat cu dezbaterile privind cultura
postmodern. Nu din teribilism sau pentru voluptatea criticii, autori ajuni la maturitate se ntorc mpotriva
propriului domeniu. Este vorba de personaliti ca Bereiter, Winkler, De Bartolomeis, Lenzen i Schoenbeck
care doresc restructurarea din interior a pedagogiei, pe alte baze filosofice i epistemologice. Aa au aprut
pesimismul pedagogic" (Braunmuhl) i pedagogia negativ" (Gruschka) sau viziunile apocaliptice privind
moartea pedagogiei" (Peretti), sfritul pedagogiei" (Giesecke, Lenzen, Wunsche), postpedagogia" (Zecha),
imposibilitatea educaiei" (Mannoni), moartea colii" (Reimer) sau decolarizarea" (Illich).
183
*
Dei foarte diferite, cele patru proiecte de tiin critic ale educaiei au totui un punct comun: toate sunt
programe anti-criz. Reconstrucionismul a aprut ca o soluie disperat la Marea Depresiune a anilor '30.
Reconceptualismul a fost o reacie global, foarte eterogen, a intelectualilor exasperai de aberaiile behavioriste
i pozitiviste. Pedagogia de emancipare s-a afirmat ca un rspuns la noile forme de dominaie, prin manipulare
simbolic. Pedagogia postmodern a aprut ca o reacie a comunitii pedagogice fa de totalitarisme i
sistemele lor de legitimare. n sfrit, pedagogiile alternative i antipedagogia sunt expresia crizei existeniale
care marcheaz pedagogia nc de la nceputurile sale.
Aceast criz nu este ocazional fsau produsul exclusiv al imaginaiei noastre. Ea reprezint nsi starea
natural a educaiei, modul de manifestare al obiectului". tiina educaiei ar putea atunci s devin ceea ce nici
o alt tiin nu a reuit pn acum: o tiin a crizei. Este o perspectiv care, suntem siguri, va stimula noile
generaii de pedagogi s-i defineasc mai bine condiiile i exigenele tiinei pe care o revendic.

Bibliografie
ACHINSTEIN. P.. Models, Analogies and Theories, Philosophy of Science, 1964.
voi. 31,p.328-35O. ACHINSTEIN. P., Theoretical Models, British Joumal for the Philosophy of Science.
1965. voi. 16. p.102-120.
ADORNO. Th. W.. Erziehimg zum Mundigkeit. Frankftirt am Main. Suhrkamp. 1970. ADORNO, Th. W..
Theorie der Halbbildung. n: Th. W. Adorno Gesellschaft und
Kulturkritik. Fraokfurt am Main, Suhrkamp. 1975.
AGNELLO, L.. (ed.) Testi di epistemologia pedagogica. Messina. EDAS. 1983. ALBERT. H.. Wertfreiheit a/s
methodisches Prinzip. n: E. Topitsch (ed.) Logik der
Sozialwissenchaften. Kln. Kiepenheuer und Witsch. 1965. p.181-210. ALBERT, H.. Probleme der
Wissenschaftslehre in der Sozialforschung. In: R. Konig
(ed.) Handbuch der empirischen Sozialforschung. Stuttgart. Enke. 1967. voi. I.
p.38-63. ALISCH. L. M.. ROSSNER. L., Erziehungswissenschaft als technologische Disziplin.
Miinchen. Reinhardt. 1978. ALISCH. L. M.. ROSSNER. L.. Erziehungswissenschaft' und
Erziehungspraxis.
Miinchen. Fink. 1981. ALLPORT. G. M.. Pattem and Grovvth in Personality. New York. Hoit. Rinehart and
Winston. 1961 (ed.a 2a). AMIEL. C. BRU. M.. DAUVISIS. M. C. LAFFONT, J. P., NOT. L.. Vers une science
specifique de l'education. Psychologie et Education. 1981. nr.2-3. voi. 5. p. 121138. ANTOHI, S., Utopica. Studii asupra imaginarului social. Bucureti, Editura tiinific.
1991. ANTONESCU. G. G.. Din problemele pedagogiei modeme. Bucureti. Cartea
Romneasc, 1923. ANTONESCU. G. G.. Pedagogia general. Bucureti. Editura Cultura Romneasc".
1936 (ed. a2a). APOSTEL. L.. Towards the Formal Study of Models in the Non-formal Sciences. n: H.
Freudenthal (ed.) The Concept and the Role of the Model in Mathematics and
Natural and Social Sciences. Dordrecht. Reidel. 1961. p. 1-37. APOSTEL. L. Remarques sur la notion
d'explication. n: L. Apostel et al. L'explicaion
dans Ies sciences. Paris. Flammarion. 1973. p.207-214.
14 Ana i flinta educaiei - cd I ^

185
APOSTEL, L.. Les sciences hutnaines: echantillons de relations interdisciplinaires. n: L.
Apostel et al. Interdisciplinarite et sciences humaines. Paris. UNESCO. 1983.
p.73-167.
APPLE. M. W.. Educaion and Power. London. Rou'ledge and Kegan Paul. 1982. \RDOTNO. 1. Education et
politique. Paris. Gauthier-Villars. 1977. ARDOINO. J.. Education et relations Introduction une analyse
plmielle des situationseducatives. Paris. Gauthier-Villars. UNESCO. 1980. AVANZINI. G.. Philosophie et Sciences de I'education. n:
G. Avanzim (sous dir.) La
pedagogie au 20 siecle. Toulouse. Privat. 1975. p.339-353. A-VAN71NI. G . Introduction aux sciences de
l'education. Toulouse. Privat. 1976. AVANZINI. G.. Les sciences de l'education existent-elles7 Societe A. Binet
et Th.
imon. 1980. vol.80. nr.577. p.601-604.
^
BACHELARD. G.. La formation de l'esprit scientifique. Paris. Vrin. 1938 (1972. ed. 8a). BADIOU. A . Le
concept de modele. Paris. Maspero. 1969. BAIN. A.. La Science de l'Education. Paris. Alean. 1889.
BAI DINI. M.. II linguaggio delle utopie. Utopia e ideologia: una rilettura epistemologica. Roma. Studium.
1974.
BAI UTNI, M.. (ed.) Utopia e pedagogia. Brescia. La Scuola. 1976. BANDMAN. B.. The Place of Reason in
Education. Columbus. Ohio State University
Picss. 1967. BA IES. R J . Educaional Cntiqite The New Sociolog}- of Education and the Work of
Teachers. Journal of Education. 1981. vol.163. p.306-319. BRSNESCU. t.. Unitatea pedagogiei
contemporane ca tiin. Iai. Imp. Al. erek.
1936 (Bucureti, E.D.P.. 1976. ed. 2a). BRSNESCU. t.. Pedagogia practic. I. tiina artei didactice.
Craiova. Editura
Sensul Romnesc". 1946.
BEILLEROT. J.. La societe pedagogique. Paris, PUF, 1982. BLTLLLROI, J Contribution l'analyse de la
notion pedagogie. Revue francaise de
pedagogie. 1983. nr.64. p.7-12. BSTLLFROT. J. Les sciences de l'education: histoire comparie avec les
sciences
pohtiques et la geographie. Les sciences de l'education pour l'ere nouvelle.
1987. nr.5. p.75-99.
BELTH. M., Education as a Discipline. Boston, Allyn and Bacon. 1965. BENNER. D.. Das Norniproblem in der
Erziehung und die Wertediskussion. Zeitschrift
tur Padagogik. 1983. Beiheft 18, p.45-57. BENNliR. D., Pdagogisches Wissen und pdagogischer Ethos.
Uberlegungen zur
unvollendbaren Pdagogik der Moderne. Vierteljahrschrift fiir Wissenschafthche
Padagogik. 1986. vol.63. nr.4, p.59-70. BENNER. D.. GOSTEMEYER. K.-F.. Postmoderne Padagogik:
Analyse oder
Affirmalion eines gesellschaftlichen Wandets? Zeitschrift fur Pdagogik. 1987.
\,il.33. ni.l.p.61-82.
186
BERGGREN. D.. The Use and Abuse of Metaphor. Revievv of Metaphvsics. 1962. voi.16.
p.237-258: 1963. voi. 17. p.450-472.
BERNFELD, S.. Sisvphe ou Ies limites de l'education. Paris. Payot. 1975. BERTOLINI. P.. Pedagogia e scienze
umane. Bologna. Clueb. 1983 (ed. 2a). BEST. E.. Common Confusions in Educaional Theory. n: R. D.
Archambault (ed.)
Philosophical Analysis and Education. London. Routledge and Kegan Paul. 1965.
p.39-56.
BEST. F.. Espoirs et illusions de la pedagogie. Raison presente. 1984. nr.71. p.65-67. BINET. A., Les idees
modernes sur Ies enfants. Paris. Flammanon. 1909. BIRZEA. C. De la Pedagogie la tiinele Educaiei. Revista
de Pedagogie. 1991a. nr.6.
p.3-6. BIRZEA. C, Reabilitarea sloganului pedagogic. Revista de Pedagogie. 1991b. nr.9. p.35. BIRZEA. C. Datul i construitul n opera pedagogic. Revista de Pedagogie. 1992. nr.56. p.6-7. BLACK. M.. Modeis and Metaphors. Studies in Language and Philosophy. Ithaca.
Corneli University Press. 1962. BLACK. M., Modeis and Archetypes. In: H. S. Broudy. R. H. Ennis. L. I.
Krimerrnan
(eds.) Philosophv of Educaional Research. New York. Wiley. 1973. p.483-501. BLACK. M.. More abont
Metaphor. n: A. Ortony (ed.) Metaphor and Thought.
Cambridge. Cambridge University Press. 1973. p. 19-45.

BLALOCK, H. M.. Basic Dilemnias in the Social Sciences. Beverly Hills. Sage. 1984. BLANKERTZ, H..
Theorien und Modelle der Didaktik. Miinchen. Juventa. 1969. BLANKERTZ, H.. Kritische
Erziehungswissenschaft. n: K. Schaller (ed.)
Erziehungsvvissenschaft der Gegenvvarts. Prinzipien und Perspektiven modernei'
Pdagogik. Bochum. 1979. p.28-45. BLEICHER. J.. Contemporarv Hermeneutics. Hermeneutics as Method.
Philosophv and
Criticism. London. Routledge and Kegan Paul. ! 980. BOISOT. M, Discipline, interdisciplinarite,
progranune interdisciplinaire. Revue
francaise de pedagogie. 1971. nr. 17. p.32-38. BOISOT. M., Discipline et interdisciplinarite. n:
LTnterdisciplinarite. Paris, OCDE.
1972, p.90-97. BOLLNOW. O. F., Der Wissenschaftscharaker de, ?a'agogik. n: O. F. Bollnovv (ed.)
Erziehung in anthropologischer Sicht. Zurich, Morgaiten. 1969. p. 15-50. BOLLNOW. O. F.. Empirische
Wissenschaft und hermeneutische Pddagogik. Zeitschrift
fur Pdagogik. 1971. voi. 17. p.683-708. BOLLNOW. O. F.. Studien zur Hermeneutik. I. Zur Philosophie der
Geistesvvissenschaften. Freiburg, KarI Aiber, 1982. BOUCHARD. G. et al.. L'utopie auiourd'hui. Montreal. Presses de
FUniversite de
Montreal. 1985.
187
BOUDON. R.. A quoi sert la notion de "structure"? Essai sur la signification de la notion
de structure dans Ies sciences humaines. Paris. Gallimard, 1968. BOUDON. R.. Modeles et methodes
mathematiques. In: Tendances principales de la
recherche dans Ies sciences sociales et humaines. Paris. UNESCO-La Haye.
1970. voi.I. p.629-683. BOUDON, R.. La crise de la sociologie. Questions d'epistemologie sociologique.
Geneve. Libraine Droz. 1971. BOYD. R.. Metaphor and Theory Change. What is "Metaphor" a MetaphorJor9
In: A.
Ortony (ed.) Metaphor and Thought. Cambndge. Cambridge University Press.
1979. p.356-408. BOWLRS. C. A.. Curriculum as Cultural Reprodiictioii. An Examination of Metaphor as
a Carrier of Ideology. Teachers College Record. 1980. voi.82. nr.2. BOWERS, C. A.. Culture'Against Itself.
Nihilism as an Element in Recent Educaional
Thought. American Journal of Education. 1985. voi.93. nr. 1. p.465-490. BRAITHWAITE. R. B.. Scientific
Explanation. A Study of the Function of Theory,
Probability and Law in Science. Cambndge. Cambndge University Press. 1953. BRAITHWAITE. R. B.. Models
in the Empiricul Sciences. n: E. Nagel. P. Suppes. A.
Tarski (eds.) Logic. Methodology and Philosophv of Science. Stanford, Stanford
University Press. 1962. p.224-231.
BRAMELD. Th . Education for Emerging Aee. New York. Harper and Row, 1961. BRAMWELL. R. D..
Education and the Two Traditions of Science. Educaional Theory.
1978. vol.28. m.3. p.223-230. BRAUER. Ch. J.. Models, Models Everywhere. Albeita Journal of Educaional
Research.
1966. voi. 12. nr.3. p.239-246. BRAUNMUHL. E. von. Antipdagogik. Studien zur Abschaffung der
Erziehung.
Wemheim. Beltz. 1976. BREZINKA. W . Von-der Pdagogik zur Erziehungsvvissenschaft. Eine Einfuhmng in
die
Metatheone der Erziehung. Weinheim. Beltz. 1971. BREZINKA. W.. Metatheone der Erziehung. Eine
Einfiihrung in die Grundlagen der
Erziehungswissenschaft. der Philosophie der Erziehung und der Praktischen
Pdagogik. Miinchen. Reinhardt. 1978. BREZINKA. W.. "Modelle" in Erziehungstheorien. Ein Beitrag
zur Klrung der
Begriffe. Zeitschrift fiii Pdagogik. 1984. voi.30. nr.6. p.835-858. BREZINKA. W.. Erziehung in einer
weitunsicheren Gesellschaft. Beitrge zur
praktischen Pdagogik. Miinchen. Reinhardt. 1986. BREZINKA. W.. Philosophv of Educaional
Knowledge. An Introduction to the
Foundation of Science of Education. Philosophv of Education and Practicai
Pedagogics. Boston. Kluwer Academic Publishers. 1992. BROCCOLI. A.. Ideologia e educazione. Firenze. La
Nuova Italia. 1974. BROCCOLINI. G.. La pedagogia della emancipazione. Cultura e scuola. 1983. vol.22.
nr.87. p."l 32-140.
188
BROCCOLIM, G., Epistemologia pedagogica: Io stato attuale del debattito. Cultura e

scuola, 1985, vol.24. nr.96, p.134-141. BRODBECK, M., Models, Meaning and Theories. n: L. Gross (ed.)
Symposium on
Sociological Theory, Evanston. Rovv. Peterson and Co., 1959. p.373-403. BRODBECK. M.. Explanation,
Prediction and "Imperfect" Knowledge. In: H. Feigl. G.
Maxvvel! (eds.) Minnesota Studies in the Philosophv of Science. Minneapolis.
University of Minnesota Press. 1962. p.231-272. BRODBECK. M.. Logic and the Scientific Method in Research
on Teaching. n: N. L.
Gage (ed.) Handbook of Research on Teaching. Chicago. Rnd Mc Nally. 1963.
p.44-93. BRODBECK.- M.. Models. n: H. S. Broudy. R. H. Ennis, L. I. Krimerman (eds.)
Philosophv of Educaional Research. New York. Wiley. 1973. p.475-482. BROUDY. H. S., ENNIS. R. H.,
KRIMERMAN. L. I.. (eds.) Philosophv of Educaional
Research. New York. Wiley. 1973. BRU. M.. L 'etude experimentale. n: L. Not (sous dir.) Une science
specifique pom~
l'education?. Touiouse. Universite de Toulouse - Le Mirail. 1984. p.77-90. BUCK. G.. Hermeneutik und
Bildung. Elemente der verstehenden Bildungslehre.
Miinchen. Fink. 1981. BUNGE, M.. Kinds ofCriteria of Scientific Laws. Philosophv of Science. 1961. voi.28.
nr.3.
BUNGE. M., Scientific Research. New York. Springer. 1967. 2 voi. BUNGE. M.. Epistemologie. Paris.
Maloine. 1983. BUSCHKOVITSCH. A. V.. The Concept of Model in Scientific theory. Rassegna
internazionale di logica. 1977. nr. 15. p.24-31.
BUYSE, R.. L'expenmentation en pedagogie. Louvain. Lammertin, 1935. CAMBON. J.. WINNYKAMEN. F..
La constniction de la situation experimentale. n: A.
Leon et al. Manuel de psychopedagogie experimentale. Paris. PUF. 1977. p.91148. CAMPBELL. D. T.. STANLEY. J. C. Experimental and Quasi-experimental Designs for
Research on Teaclung. n: N. L. Gage (ed.) Handbook of Research on Teaching.
Chicago, Rnd Mc Nally, 1963, p. 171-246. CARNAP, R.. The Methodological Character of Theoretical
Concepts. n: H. Feigl. M.
Scnven (eds.), Minnesota Studies in the Philosophy of Science. Minneapolis.
University of Minnesota Press. 1956, vol.I. CARR, D.. Practicai Enquiry, Values and the Problem of
Educaional Theory. Oxford
Review of Educai on, 1992, voi.18. nr.3, p.241-253. CARR. W.. Educaional Theory and its Relation to
Educaional Practice. n: N.
Entwistie (ed.), Hndbook of Educaional Ideas and Practices. London.
Routledge. 1990. p. 100-109. CARSON. A. S., Two Problems of Educaional Theory. British Journal of
Educaional
Studies. 980, voi.28. nr.l, p.20-33.
189
CARVALHO, A. D.. L'approche philosophique. n: L. Not (sous dir.) Une science
specifique pour l'education?. Toulouse, Universite de Toulouse - Le Mirail,
1984. p.131-145.
CATALFAMO. G.. Le illusioni della pedagogia. Lecce, Milella, 1982. CATTELL. R. B.. Psychological Theory
and Scientific Method. n: R. B. Cattell (ed.)
Handbook of Multivariate Experimental Psvchology. Chicago, Rnd Mc Nally,
1966. p. 1-18. CLIN. M.. Consideraii privind epistemologia pedagogiei. Revista de Pedagogie. 1987,
nr.3. p. 18-20: nr.5. p.53-56. CELLER1ER. L.. Esquisse d'une science pedagogique: Ies faits et Ies lois
d'education.
Paris, Alean. 1910.
CELMARE. t., Perspective epistemologice. Iai. Ed. Universitii Al. I. Cuza". 1993. CHAMBERLAIN. J. G..
Toward a Phenomenologv of Education. Philadelphia. The
Westminster Press. 1969. CHANG, C. C, KEISLER. H. J.. Model Theorv. Amsterdam. North-Holland
Publishing
Co.. 1973. CHARBONNEL. N.. Pour une critique de la raison educative, Beme, Ed. Petei Lang,
1988. CHARBONNEL. N.. Le aventures de la metaphore. Strasbourg. Presses Universitaires
de Strasbourg, 1991. CHARLOT. B., La mystification pedagogique. Realites sociales et processus
ideologiques dans la theorie de l.'education. Paris. Payot. 1977. CHARMION. CI., Sciences humaines et
pedagogie. Paris, Centurion. 1974. CHATEAU. J., La malaise de la psychologie. Paris, Flammarion, 1972.
CHAVARDES. M.. Le grands matres de l'education. Paris, Ed. du Sud, 1966. CHRISMAN. O., Paidologie.
Entwurf zu einer Wissenschaft des Kindes. Jena. Vopelius.
1896. CHRISTENSEN. J. E.. (ed.) Perspectives on Education as Educology. Washington D.C.,
University Press of America, 1979.

CLAUSSE, A.. Initiation aux sciences de l'education. Paris, A. Colin. 1967. CLAUSSE. A.. Pedagogie ou
sciences de l'education? Rassegna di pedagogia. 1981.
voi.39, nr.2-3. p.167-185. COMBS. A. W.. Myths in Education. Beliefs that Hinder Progress and their
Altematives.
Boston, Allyn andBacon. 1979. CONK1.IN. K.. "Raional Action" and Education. n: M. J. Parsons (ed.)
Philosophy of
Education. Proceedings of the Thirtieth Annual Meejing, Edwardsville. Studies in
Philosophy of Education, 1974. p.165-174. COOLEY. W. W., LOHNES. P. R.. Evaluation Research in
Education. New York.
Wiley. 1976. COUNTS. G. S.. Dare the Schools Build a New Social Order?. New York, The John Day
Co.. 1920.
190
CRITTENDEN. B. S., Philosophy of Education and Education Theory. Journal of
Thought. 1983a, voi. 18. nr.2, p.22-30. CRITTENDEN, B. S., Educaional Theory. Sechng Its O\vn Voice.
The Australian
Journal of Education, 1983b, vol.27, nr.3, p.224-228. CRITTENDEN, P. J., Neutrality in Education. Educaional
Philosophv and Theorv. 1980,
voi. 12. nr.l. p. 118. CRONBACH, L. J., The Two Disciplines of Scientifw Psychology. American
Psychologist. 1957, voi.12. nr.l 1. p.671-684. CUBE, F. von. Erziehungswissenschaft. MSglichkeiten. Grenzen.
Politischer Missbraueh.
Stuttgart. Klett, 1977.
CUMMINS. R., The Nature of Psychological Explanations. Cambridge. MIT Press. 1983. DAIGNAULT. J.. Le
pedagogue-artiste. Trois-Rivieres. Editions du Sextant, 1981. DAIGNAULT. J.. Le neuvieme art. Essai de
pedagogie artistique. Rimouski. Universite
du Quebec Rimouski. 1982. DAIGNAULT. J.. Pour une esthetique de la pedagogie. Victoriaville, Editions
NIIP.
1985.
DALLE FRATTE. G., (ed.) Teoria e modello in pedagogia. Roma, Armando. 19,86. DEBESSE. M.. Defi aux
sciences de I'education. Les sciences de 1-'education pom l'ere
nouvelle. 1973. nr.4. p.7-19.
DE BARTOLOMEIS. F.. La ncerca come antipedagogia. Milan, Feltrinelli. 1976. DE COSTER, M.. L'analogie
en sciences humames. Paris. PUF, 1978 DE GIACINTO. S., Epistemologia pedagogica tedesca
contemporanea. Brescia, La
Scuola. 1974. DE LANDSHEERE, G.. Introduction la recherche en education. Paris, A. Colin, 1976
(ed 4a). DE LANDSHEERE, G.. La recherche experimentale en education. Paris. UNESCO:
Lausanne. Delachaux etNiestle. 1982. DERBOLAV. J.. Pdagogik und Politik. Eine systematisch-kntische
Analvse ihrei
Beziehungen. Mit einem Anhang zur "Praxeologie". Stuttgart. Kohlhammer.
1975.
DEWEY, J.. Logic. The Study of Inquiry. New York, Hoit. 1938. DEWEY. J., The Relation of Theory to
Practice in Education. Cedar Falls. Association
for Student Teaching. 1962. DEWEY, J., Democracy and Education.- An Introduction to the Philosophy of
Education,
New York. Free Press; London. Collier-Macmillan. 1966 (ed. 8a). DEWEY, J., Fundamente pentru o tiin a
educaiei. Bucureti. Editura Didactic i
Pedagogic. 1992. DICKMEYER, N.. Metaphor, Model and Theory in Education Research. Teachers
College Record. 1989, vol.91, nr.2, p.151-160. DIENELT. K.. Von der Metatheorie der Erziehung zur "sinn"orientierten Pdagogik.
Frankfurt am Main. Diestervveg, 1984.
191
DIETRICH, Th., Zeit-und Gnmdfragen der Pdagogik. Eine Einfuhrung in padagogisches
Denken. Bad Heilbruna/Obb.. Mius Klinkhardt, 1985 (ed 3a). DILTHEY. W., Uber die Moglichkeiten
einer allgemeingiiltigen pdagogischen
Wissenschaft, n: Gesammelte Schriften, Leipzig. Teubner. 1924, vol.VI, p.5682.
DILTHEY. W Introduction l'etude des sciences humaines. Paris. PUF, 1942. DILTHEY. W.. Le monde de
l'esprit. Paris. Aubier. 1947. 2 voi. DIMA. T.. Explicaie i nelegere (I). Bucureti. Editura tiinific i
Enciclopedic.
1980. DOHRENBUSCH. H.. Zum Wesen der Mythologie in der Pdagogik. Stuttgart. Haupt.
1983.

DOROLLE. M.. Le raisonnement par analogie. Paris. PUF. 1949. DOTTRENS. R.. M1ALARET, G.. Le
developpement des sciences pedagogiqiies et leur
etat actuel n: M. Debesse, G. Mialaret (sous dir.) Trite des sciences
pedagogiques. Pans. PUF. 1969. vol.I. p.21-79. DRERUP. H.. Mentittsprobleme der
Erziehungswissenschaft. Zeitschrift fur
internaionale erziehungs - und sozial - wissenschaftiiche Forschung. 1987.
vol.4. nr.l.p.1-30. DUNKEL. H. B.. Wanted:New Paradigms and a Normative Base for Research. n: L. G.
Thomas (ed.) Philosophical Redirection of Educationai Research. Chicago.
University of Chicago Press. 1972. p.77-93. DURKHEIM. E.. Educatton et sociologie. Paris, PUF. 1938.
EASTWOOD. G. R., Uses ofModels: Another Dimension. Albeita Journal of Educationai
Research. 1966. voi.12. nr.3. p.225-233. EBEL. R. L.. Some Litnitations of Basic Research in Education. n: H.
S. Broudy. R. H.
Ennis, L. I. Rrimerman (eds.) Philosophv of Educationai Research. New York.
Wiley. 1973. p. 122-130. EBERLE. R.. Models, Metaphors and Formal Interpretations. n: C. M. Turbayne (ed.)
The Myth of Metaphor. Columbia. S.C., University of South Carolina Press.
1970.
ELIADE, M.. Mythes. reves et mvsteres. Paris. Gallimard, 1957. ELIADE. M.. Aspects du mvthe. Paris.
Gallimard, 1963. ELLIOTT. J.. Educationai Theory, Practicai Philosophy and Action Research. British
Journal of Educationai Research, 1987. vol.35. nr.2. p.149-169. ELLIOTT. R. K.. Metaphor, Imagination and
Conceptions of Education. In: W. Taylor
(ed.) Metaphors of Education. London. Heinemann Educationai Books, 1984.
p.38-53. ELVIN. L.. The Place of Commonsense in Educationai Thought. London, Allen and
Unwin. 1977. ERNY, P.. L'enfant et son milieu en Afnque Noire. Paris, Payot, 1972.
192
EVERS, C. W., WALKER, J. C, Epistemology. Semantics and Educaional Theorv.
Sydney, The University of Sydney, 1984. FEIGL. H., Principles and Problems of Theory Construction in
Psychology. n: W.
Dennis et al. (eds.) Ciment Trends in Psvchological Theorv. Pittsburgh,
.University of Pittsburgh Press, 1951. FEINBERG, W., Understanding Education. Toward a Reconstruction of
Educaional
Inquiry. Cambridge. Cambridge University Press, 1983. FERRANDEZ. A., SARRAMONA, J., La educacion.
Constantes v problematica actual.
Barcelona, Ediciones CEAC, 1981 (ed. 8a). FERRY, G., De la Pedagogie aux Sciences de l'Education. Les
sciences de l'education
pour l'ere nouvelle. 1982, nr.4, p. 147-159. FISCHER. H. J.. Kritische Pdagogik und kritisch-rationale
Pdagogik, Bern. Peter Lang.
1981. FLECHSIG, K.-H., Uber didaktische Modelle und ihre Kalalogisierung. n: H.
Stachovviak (ed.) Modelle und Modelldenken im Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb..
Julius Klinkhardt, 1980, p.74-91.
FLONTA, M. (coord.). Teoria cunoaterii tiinifice. Bucureti. Editura Academiei, 1982. FODOR. J. A..
L'explication psvchologique. Paris, Seghers. 1972. FRAISSE. P.. Psycho/ogie: science de l'homme ou science du
comportement? n: Actes
du XXC Congres internaional de psychologie^ Paris. PUF, 1978, p.49-61. FRANK. H.. Pedagogie et
cybernetique. Paris, Gauthier-Villars. 1967. FRANKENA. W. K... Analytische Ethik. Eine Einflihrung.
Miinchen. Deutscher TaschenbuchVerlag. 1972.
FRIESENHAHN. G.J.. Kritische Theorie und Pdagogik. Rieden, Express Edition. 1985. FULLAT. O.,
Verdades v trampas de la Pedagogia. Barcelona. Ediciones CEAC. 1984. FURTER. P.. Les criteres de verite
dans la recherche en science (s) de l'education. In:
Les criteres de verite dans la recherche scientifique.-Paris, Maloine, 1983. GABAUDE. J.-M. (sour dir.). La
pedagogie contemporaine. Toulouse. Privat. 1972. GABREA, I. I., Pedagogia ca tiin i obiect de
nvmnt. Bucureti, Institutul
Pedagogic Romn, 1931. GAGE. N. L.. The Scientific Basis ofthe Ari of Teaching. New York. Teachers College
Press, 1977. GAGE, N. L., Paradigms for Research on Teaching. n: N. L. Gage (ed.) Handbook of
Research on Teaching. Chicago, Rnd McNally, 1963. p.94-141. GAGE. N. L.. Hard Gains in the Soft Sciences:
The Case of Pedagogv. Bioomington, Phi
Delta Kappa, 1985.
GARCIA CARRASCO, J.. La ciencia de la educacion. Madrid. Santillana. 1983. GAUTHIER. C, L
'insoutenable legerete de la pedagogie. Revue des sciences de
1'education. 1991, voi.17, nr.2, p.283-294. GAUTHIER. C, Science, pedagogie et ari: des ressemblances et des

differences. The
Journal of Educaional Thought. 1991. vol.25, nr.3. p.246-274.
193
GAUTHIER, C. Pedagogie et sciences de l'education. The Journal of Educaional
Thought. 1992. voi.26, nr.2, p. 131-151. GVNESCUL. I.. Curs de pedagogie. I. Pedagogie general.
Bucureti, Cartea
Romneasc, 1921. GELLNER. E., Le statut scientifique des sciences sociales. Revue internaionale des
sciences sociales. 1984, voi.36. nr.4. p.599-619. GENTNER, G.. Are Scientific Analogies Metaphors? n: D. S.
Miall (ed.) Metaphor:
Problems and Perspectives. Bnghton. Harvester Press. 1982.
GEORGESCU. t.. Epistemologie. Bucureti. Editura Didactica i Pedagogic. 1978. GERMAIN, CI.,
Interdisciplinarite et globalite: remarques d'ordre epistemologique.
Revue des Sciences de l'Education. 1991. \ol.l7. nr.l. p.142-152. GETZELS. J. M.. Paradigm and Practice: On
the Impact oj Basic Research in Education.
n: P. Suppes (ed.) Impact of Research in Education: Some Case Studies.
Washington D.C.. National Academy of Education. 1978. p.477-520. GIACINTO. S. de. Indicazioni
metodologiche dell 'epistemologia pedagogica
contemporanea Riceiche pedagouche. 1980. nr.56-57. p.79-96. GIBSON. R.. Cntical Theory and Educaiion.
Lotidon, Hodder and Stoughton. 1986. GIEL. K.. Der Konstruktive Au/bau der Realitt in Modellen. n: H.
Halbfas, F. Maurer.
W. Popp (eds.) In Modellen denken. Stuttgart. Klett. 1976. p.230-261. GIESECKE. H.. Pas Ende der Erziehung.
Neue Chance fur Familie und Schuk. Stuttgart.
Kohlhammer. 1985.
GILLET, P.. Pour une pedagogique ou l'enseignant-praticien. Paris, PUF. 1987. GILLIAM, C. Mvthes and
Modem Lducation, New York. Interstate, 1968. GIROUX. H. A.. Criticai Theorv and Ed-Ucational Practice.
Victoria. Deakin Umversity
Press, 1986. GOLDMANN, L.. Epistemologie de la sociologie n: J. Piaget (sous dir.) Logique et
connaissance scjentifique. Paris. Gallimard, 1967. p.992-1018. GORDON. J. J.. The Metaphoncal Wav of
Learning and Kno.wtng. Carnbridge. Synectics
Education Press. 1970. GOWIN. D. B.. Can Educaional Theory Guide Practice7 Educaional Theorv. 1963.
vol.12, nr.l,p.6-12. GOWIN, D. B.. s Educaional Research Distinctive7 n: L. G. Thomas (ed)
Philosophicai Redirection of Educaional Research. Chicago, National Society for
the Srudy of Education, 1972.
GRANESE. A.. Dialettica dell'educazione. Roma. Editori Riuniti. 1976. GRANGER. G.-G.. L'explication dans
Ies sciences sociales. n: L. Apostel et al.
L'explication dans Ies sciences. Paris. Flammarion. 1973. p.147-165. GRAWITZ. M.. Methodes des sciences
sociales. Paris. Dalloz. 1976 (ed 3a). GRECO. P.. Epistemologie de la psvchologie. n: J. Piaget (sous dir.)
Logique et
connaissance scientifique. Paris. Gallimard. 1967. p.927-991.
194
GREENE, M., In Search of a Criticai Pedagogy. Harvard Educaional Review. 1986,
vol.56, nr.4, p.427-441. OROOTHOFF, H.-H.. La importancia de la etica del discurso de Jiirgen Habermas para
la pedagogia. Revista de educacion. 1986, nr.28O, p.81-103. GRUSCHKA, A., Negative Pdagogik.
Einfuhrung in die Pdagogik mit kritische
Theorie. Wetzlar, Biichse der Pandora Verlag, 1988. GU1SLA1N, G.. Etude de l'argumentation pedagogique et
de 1'epistemologie scolaire.
Bruxelles, Service de l'Agregation de l'Universite Libre de Bruxelles. 1982. GURVITCH. G.. La crise de
l'explication en sociologie. Cahiers internationaux de
sociologie. 1956, vol.21, p.3-18. GUSDORF. G.. Pourquoi des professeurs? Pour une pedagogie de la pedagogie.
Paris.
Payot, 1963.
GUTER, J Pdagogik in Utopia. Neuwied, H. Luchterhan, 1968. HABERMAS. }., Erkenntnis und Interesse.
Frankfurt am Main. Suhrkamp. -1973. HAMELINE, D., Du savoir et des hommes. Contribution l'analvse de
l'intention
d'instruire. Paris. Gauthiers-Villars, 1971. HAMELINE. D.. Pedagogie. Le statut de la pedagogie. n:
Encyclopaedia Universaiis.
Paris. 1976, voi. 12. p.672-675. HAMELINE. D., Place et onction de la metaphore dans la pensee sur
l'education ou
l'eloge de la rhetorique. Educaion et recherche. 1981, voi.3. nr.2. p.121-132. HAMELINE, D.. L'education. es

images et ses propos. Paris, ESF, 1986. HARE. W.. Reflexions on Some Contemporary Educaional
Slogans. International
Review of Education. 1986. vol.32, nr.l. p.71-83. HARRIS, K.. Education and Knowledge. The Structural
Misrepresentation of Realitv.
London. Routledge and Kegan Paul. 1979. HAUSMANN. G.. Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts,
Heidelberg. Quelle und
Meyer. 1959. HAYNES, F.. Metaphor as Interactive. Educaional Theory, 1975. vol.25. nr.3, p.272277. HEIM. H.. Svstematische Pdagogik. Eine historisch-kritische Untersuchung, Bem, Peter
Lang, 1986. HEITGER, M.. Normative Pdagogik. Recht und Grenze. Pdagogische Rundschau.
1989, vol.43, nr.5, p.515-526. HEMPEL, C. G Deductive-Nomological versus Statistical Explanation. n: H.
Feigl, G.
Maxwell (eds.) Minnesota Studies in the Philosophv of Science. Minneapolis.
University of Minnesota Press. 1962. vol.III. p.98-169. HERBART, J. F.. Allgemeine Pdagogik. Aus dem
Zweck der Erziehung abgeleitet.
Leipzig. Philipp Reclam. 1806. HERZOG. W., Modell und Theorie in der Psychologie. Gottingen.
Verlag fur
Psychologie, 1984.
195
HESSE, M., Models and Analogies in Science. Notre Dame, University of Notre Dame
Press. 1956: Lrindon, Sheet and Ward. 1963 (ed. 2a); Notre Dame, 1966 (ed. 3a). HESSE. M.. The Role of
Models in Scientific Theor): n: D. Shapere (ed.) Philosophical
Problems of Natural Science. New York. Macmillan, 1965. HESSE. M., The Explanatory Function ofMetaphor.
n: C. M. Turbayne (ed.). The Myth
oftheMetaphor. Columbia. S. C. University of South Carolina Press. 1970. HIGHET. G.. The Art of Teaching.
New York. Knopf. 1955: L'art d'enseigner. Paris.
Istra, 1960. HIRST. P. H., Philosophv and Educaional Theory. British Journal of Educaional
Studies. 1963. voi. 12. ni. 1. p. 51-64: Philosophv and Educaional Theory. n: I.
Scheffler (ed.). Philosophv and Education. Boston. Allyn and Bacon. 1966 (ed.
2a). p.78-95. HIRST. P. H.. Educaional Theory. n: J. W. Tibble (ed.) The Studv of Education.
London. Routledge and Kegan Paul. 1966, p.29-58. HIRST. P. H.. (ed.). Educaional Theorv and its
Foundation Discipline. London.
Routledge and Kegan Paul. 1983.
HOFFMANN. D.. Kritische Erziehungswissenschaft. Stuttgart. Kohlhammer. 1978. HOFFMANN. D.,
Erziehungswissenschaft. Eme Eifuhrung. Stuttgart. Kohlhammer,
1980. HOLTON, G.. Metaphors in Science and Education. n: W. Taylor (ed.) Metaphors of
Education. London. Heinemann Educaional Books, 1984. HORKHEIMER. M.. Criticai Theorv. New York.
Seabury. 1972. 2 voi. HOUSSAYE, J.. Le chemin du pedagogue. Societe Alfred Simon et Theodore Simon.
1985. vol.85. nr.603, p. 16-30. HOUSSAYE, J., Le triangle pedagogique. I. Theone et pratiques de l'education
scolaire.
Berne. Ed. Peter Lang. 1988.
HUBERT, R., Trite de pedagogie generale. Paris. PUF, 1946. HUDSON, L.. Metaphor in Psychological
Research. n: W. Taylor (ed.), Metaphors of
Education. London, Heinemann Educaional Books. 1984. HUERTA, L.. Coup d'oeil sur Ies "Sciences de
l'Enfant". n: Le Paedologium. Bruxelles.
Bureau International de Pedologie, 1914. p.57-60. JACOBSON, M. D.. STIMART. R.P.. WREN. G. T.. Models
and Educaional Research.
American Educaional Research Journal. 1971. nr.8, p.311-320. JASPERS, K., Von den Grenzen pdagogisclien
Planen. n: K. Jaspers. Philosophie und
Welt. Reden und Aufsatze. Munchen. R. Pieper. 1958, p.29-39. JASPERS, K.. Was ist Erziehung?. Munchen. R.
Pieper, 1977. JOANNES. M., La Philosophie et Ies sciences de l'education. Societe Alfred Binet et
Theodore Simon. 1984. vol.84, p.37-48. JOLIBERT. B.. Pedagogues et pedagogie. Revue de l'enseignement
philosophique. 1983.
vol.34, nr.l,p.32-37. JONCKHEERE. T.. La methode scientifique en pedagogie. Bruxelles. Lamertin. 1933.
196
JONCKHEERE. T.. DEMOOR, J.. La science de 1'education. Bruxelles, Lamertin. 1925. JLJFFE. R.. Faire
exister la Science de l'Education. Les sciences de l'education pour l'ere
nouvelle. 1982. nr.4. p.161-182. JUNGEN. R. (sous dir.), La metaphore. Approche pluridisciplinaire.
Bruxelles.
Universite Saint-Louis. 1980. KAPLAN. A.. The Conduct of Inquirv. Methodologv for Behavioral Science.
San

Francisco. Chandler. 1964. KECKHEISEN. W.. Pdagogik zvvischen Kritik und Praxis. Studien zur
Entwicklung und
Aufgabe kritischer Erziehiihgswissenschaft. Weinheim. Beltz. 1984. KERLINGER. F. N.. Foundations of
Behavioral Research. New York. Hoit. Rinehart and
Winston. 1973 (ed 2a). KJSIEL. Th. S.. Paradigins. n: G. Floistad (ed.). Contemporan/ Philosophy.
II.
Philosophy of Science. The Hague. Kluvver. 1982. p.87-110. KtLAFKJ. W.. Aspekte kritisch-konstruktiver
Erziehungswissenschaft. Weinheim. Beltz.
1976. KLIEBARD. H. M. Curriciilum Theory as Metaphor. Theory into Practice. 1982. voi.21.
nr.l.p.11-17.
KNELLER. G. F.. Logic and Language of Education. New York. Wiley. 1966. KOMISAR. P. B..
McCLELLAN, J. E., The Logic of Slogans. n: B. O. Smith. R. H.
Ennis (eds.) Language and Concepts in Education. Analytic Studv of Educaional
Ideas, Chicago. Rnd McNally. 1968 (ed 5a). p.195-214. KONRAD. H.. Etude sur la metaphore. Paris. Vrin.
1959. KONIG. E.. Theorie der Erziehungswissenschaft: I. Wissenschaftstheoretische
Richtungen der Pdagogik. Munchen, W. Pink, 1975a. KONIG. E.. Tlieorie der Erziehungswissenschaft: JI.
NoiTne und Ihre Rechtfertigung.
Miinchen. W. Pink. 1975b. KONIG. E.. Theorie der Erziehungswissenschaft: III. Erziehungswissenschaft
als
praktische Disziplin. Miinchen, W. Pink. 1978. KONIG. E , RAMSENTHALER. H., Zum Stand der
Wissenchaftstheoretischen
Diskussion in der Pdagogik. Zeitschnft fur Pdagogik. 1979, voi.25. nr.3.
p.433-446. KONIG. E.. ZEDLER. P., Einffihrung in die Wissenschaftstheorie der
Erziehungswissenschaft. Diisseldorf, Schwann. 1983. KUHN. Th.. The Structure of Scientifc Revolutions.
Chicago. University of Chicago
Press. 1962. KUHN. Th., Second Thoughts on Paradigms. n: F.. Suppe (ed.). The Stnicture of
Scientific Theories. Urbana, University of Illinois Press. 1974. p.459-482. KUHN. Th.. Metaphor in Science.
n: A. Ortony (ed.). Metaphor and Thought.
Cambridge. Cambridge University Press. 1979. p.409-419. KUPFER. H.. Pdagogische Praxis und die Theorie.
Weinheim. Beltz, 1977.
197

LA BRECQUE, R. T.. SOKOLOW. M, Pseudo-Educational Theory: How Not to

Theorize in Education. Educaional Theory. 1982. vol.32, nr.3^t, p.143-155. LAKOFF. G., JOHNSON. M.. Les
metaphores dans la vie quotidienne. Paris. Ed. de
Minuit. 1985. LANDRY. R.. Trois formes de reductionnisme en education. Revue de l'Universite de

Moncton. 1985. voi. 18. nr.2-3, p.27-46.

LANGEVIN. P.. La Pensee et l'Action. Paris. Union Franaise Universitaire, 1955. LAPORTA. R.. La ricerca
pedagogica tra scienza e utopia. Firenze. La Nuova Italia.
1979. LEIF. J.. Oii va la pedagogie? Realites et perspectives. Raison presente. 1984. nr.71.
p.51-63. LE MOIGNE. J.- L., La theorie du systeme general. Theorie de la modelisation. Paris.
PUF. 1977. LENGERT. R.. Ist das Konzept einer "EinheitsM-issenschaft" fur die Pdagogik
praktikabeP Bildung und Erziehung. 1984. voi.37. nr.2. p. 145-156. LENZEN. D.. Mythos, Metaphor und
imulation. Zu den Aussichteii Systematischer
Pdagogik in der Postmoderne. Zeitschnft fui' Pdagogik. 1987. voi.33. nr.l.
p.41-60. LERBET. G.. Approche systmatique et sciences de I'education. Revue franaise de
pedaaogie. 1984. nr.67, p.29-36. LEVEQUE. R.. BEST. F.. Pour une philosophie de 1 'education. n: M.
Debesse. G.
Mialaret (sous dir.). Trite des sciences pedagogiques. Paris. PUF. 1969. vol.I.
p.81-120LOCHNER. R.. Deskriptive Pdagogik. Rechenberg. Stiepel. 1927.
LOCHNER. R.. Erziehungswissenschaft. Miinchen. Oldenburg. 1934.
LUHMANN. N.. SCHORR. K. E., Zwischen Intransparenz und Verstehen. Fragen an die
Pdagogik. Frankfurt am Main. Suhrkamp. 1985. MACCIA. E. S., The Conception of Models in Educaional
Theorizing. Columbus. The
Ohio State University. Center for the Construction of Theoiy in Education. 1962. MACCIA. E. S.. MACCIA. G.
S., Educaional Theorizing through Models. Alberta
Journal of Educaional Research. 1966. voi. 12. nr.3, p. 189-197. MACCIA. E. S.. MACCIA, G. S.. JEWETT. R.
E., Construction of Educaional Theorv
Models. Columbus. Ohio State University Research Foundation. 1963. MACCIA. G. S.. Science and Science of
Education. In: F. G. Rneller (ed.) Foundation of
Education. New York. Wiley. 1967. p.367-387. MacIVER. D. A.. HOLDAWAY. E. A.. An Analysis of the Use
of Models in Education.
Alberta Journal of Educaional Research. 1966. vol.12. nr.3. p.163-188. MAGOON. A. J.. Constructivi st
Approach in Educaional Research, Revievv of
Educaional Research. 1977. vol.47p.651-693. MALGLAIVE. G.. WEBER. A.. Theorie et Pratique, approche
critique de l 'alternative
en pedagogie. Revue francaise de pedagogie. 1982. nr.61, p.17-27.
198
MANNUEIM. K., Ideologie et utopie. Paris. Riviere. 1956.
MARMOZ. L.. La notion de sciences de l'education. Revue francaise de pedagogie.
1978. nr.43, p. 18-30. MARMOZ. L.. Constitution et identite des Sciences de l'Education. Le seiences de
l'education pour l'ere nouvelle. 1982. nr.4. p. 183-205. MASSA. R.. Teoria pedagogica e prassi educativa.
Bologna. Capelh. 1979. MASTERMAN. M.. The Nature of a Paradigm. n: I. Lakatos. A. Musgrave (eds.).
Cnttcisrn and the Growth of Knowledge. Cambndge. Carabndge University
Press. 1970. p.59-89. McLAREN. P.. Schooling as a Ritual Performance. Towards a Pohtical Economv of
Educaional Svmbols and Gestures. London, Routledge and Kegan Paul, 1986. MEMMERT. W., Didaktik in
Grafiken und Tabellen. Bad Heilbrunn/Obb.. Julius
Klinkhardt. 1977. METELI DI LALLO. C. Analisi del discorso pedagogico. Padova. Marsilio Editori.
1966. MEUMANN. E.. Vorlesiuigen zur Einfuhruiig in die experimentelle Pdagogik und fare
psvchologischen Grundlagen. Leipzig. Wilhelm Engelmann. 1913. 3 voi. MIALARET. G.. Le sciences de
i'education. Paris. PUF. 1976. MIALARET. G.. Reflexions personnelles sur Ies Sciences de l'Education l'aube
du
troisieme millenaire. Lcs sciences de l'education pour l'eie nouvelle. 1982. nr.4,
p.9-29.
MIALARET. G.. La pedagogie experimentale. Paris. PUF. 1984. MIALA.RET. G. et al., Introduction aux
sciences de l'education. Paris. UNESCO;
Lausanne. Delachaux et Niestlc. 1985. MIALARfiT. G.. Pedagogie generale. Paris. PUF. 1991.
MICLEA. M.. Psihologie cognitiv. Cluj-Napoca. Casa de Editur Gloria. 1994. MILLER. R. M.. The Dubious
Case Jor Metaphors in Educaional Writings, Educaional
Theory. 1976. voi 26. nr*2. p.174-181. MILLER. S. I., Some Comments on the Utilitv of. Metaphors for
Educaional Theoiy and
Practice. Educaional Theory. 1987. voi.37. nr.3. p.219-227. MIITER. W.. Educaional Sciences or Educaional
Science? Paideia. 1983. 1.10. p.6779.
MOLLENHAUER, K.. Erziehung und Emanzipation. Miinchen, Juventa. 1968. MOLLENHAUER. K . Theorien

zum Eiziehungsprozess. Zui' Einriihrung in erziehungswissenschafthche Fragestellurigen. Milnchen, Juventa. 1972. MORIN. L . Lcs charlatans de la nouvelle
pedagogie. Paris. PUF. 1973. MOSCON1. N.. Les sciences de 1 'education du point de vue de-leur objet, de leur
unite et
de leurs rapports la pratique. Les sciences de i'education pour l'ere nouvelle.
1982. nr.4, p.77-90. MUMFORD. L.. Les transformations de l'homme. Paris, Payot. 1974.
199
MUSTER. D.. Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti. Editura Litera.
1985. MULLER. R.. Zur Geschichte des Modelldenkens und des Modellbegriffe. In: H.
Stachowiak (ed.). Modelle. Konstruktion und Wirklichkeit. Milnchen, Fink, 1983.
p.202-224.
NAGEL. E.. The Structure of Science. New York, Harcourt. Brace and World. 1961. NAGEL. E.. Philosophv of
Science and Educaional Theory. Studies in Philosophv and
Education. 1969. vol.7. nr.l. p.5-27. NANNI. C / modelli in pedagogia. Riflessioni in margine ad un simposio.
Orientamenti
pedagogici. 1984. voi.31. nr.l. p.133-148. NARLY. C Pedagogia n raport cu tiinele ajuttoare. Perspectiva
sociologic a
educaiei. Convorbiri literare. 1926. voi.58. an-febr.. p.93-120. NARLY. C. Pedagogia general. Bucureti.
Cultura Romneasc. 1938. NEWSOME. G.L.. In what Sense is Theory a Guide to Practice in
Education?
Educaional Theory. 1964. voi. 14.
NEZEL. I.. Strukturalistische Erziehungswissenschaft. Weinheim. Beltz. 1976. NICOLA, I., Pedagogie.
Bucureti. Editura Didactic i Pedagogic. 1994. NICOLAU. E.. Modelul n tiin. Bucureti. Editura
tiinific i Enciclopedic. 1981. NICOLESCU.V., Capul lui Janus al interpretrii. Sinteze si ipoteze privind
opera lui
John Dewey. n: J. Devvey. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti.
Editura Didactic i Pedagogic. 1992. p.5-39. NICOLESCU.V.. Intre ,, putere" si ,,disiden":
pedagogia oficial" versus
pedagogiile alternative". Revista de Pedagogie. 1991. nr.2. p.3-5, 38. NORMAND. CI. Metaphore et concept.
Bruxelles, Complexe. 1976. NOT. L. et al.. Une science specifique pour l'education?. Toulouse. Universite
de
Toulouse - Le Mirail. 1984a. NOT, L., Sciences ou science de l'education7 In: L. Not (sous dir.). Une science
specifique pour l'education?. Toulouse, Universite de Toulouse - Le Mirail.
1984b, p.51-59. O'CONNOR. D. J., The Nature and Scope of Educaional Theory. n: G. Langford. D. J.
O'Connor (eds.) New Essays in the Philosophv of Education. London. Routledge
and Kegan Paul. 1973, p.47-75. OEHLSCHLGER. H. J Zur Praxisrelevanz pdagogischer Literatur. Stuttgart,
KlettCotta. 1978. OELKERS, J.. Die Vermittlung zwischen Theorie und Praxis in der Pdagogik. Miinchen.
Rosei. 1976. OELKERS. J.. Die Wiederkehr der Postmoderne. Pdagogische Reflexionen zum neuen
"Fin de siecle". Zeitschrift fur Pdagogik. 1987. voi.33, nr.l, p.21-40. OELKERS. J.. LEHMANN.
Th Antipdagogik. Herausforderung und Kritik.
Braunschweig. Westermann. 1983.
200
OLIVIER. L.. Interpretation et sciences humaines. Revue de l'Universite de Moncton.
1986. voi. 19, nr.2-3. p.45-60. ORTONY. A., Why Metaphors are Necessary and Not Just Nice. Educaional
Theorv.
1975, vol.25. nr.l.p.45-53. ORTONY. A. (ed.), Metaphor and Thought. Cambridge, Cambndge University Press.
1979. ORTONY. A.. REYNOLDS. R.. ARTEK. J.. Metaphor. Theoretical and Empiricul
Research. Psychological Bulletin. 1978. vol.85. p.919-943. OSER. P.. Pas Utopische Fundament der Pdagogik,
oder die Realitt der inneren
Unruhe. Fnbourg. Pdagogische Institut der Universitt Fribourg. 1985. ODMAN. P.-J., Hermeneutics. n: T.
Husen. T. N. Postlethwaite (eds.), The International
Encyclopedia of Education. Oxford, Pergamon Press. 1985, voi.4, p.2162-2169. PASSERON. J. C. Pedagogie et
pouvoir. n: Encyclopaedia Universalis. Paris. 1976.
vol.12. p.677-680. PASSMORE. J. A.. Can the Social Sciences be Value-Free? n: H. S. Broudy. R. H.
Ennis. L. I. Krimerman (eds:). Philosophv of Educaional Research. New York.
Wiley. 1973. p.521-523. PAVELCU. V.. Drama psihologiei. Eseu asupra dezvoltrii psihologiei ca
tiin.
Bucureti. Editura tiinific. 1965.
PRVU. I., Teoria tiinific. Bucureti. Editura tiinific i Enciclopedic. 1981. PARVU. I.. Introducere n

epistemologie. Bucureti. Editura tiinific i Enciclopedic.

1984. PERETTI. M.. "Morte" della pedagogia e crisi dell'educazione. Cultura e licuola. 1983.
vol.22, nr.99. p.155-160. PERRY. J. F._ Praxiology of Education. n: R. D. Heslep (ed.). Philosophv of
Education
1971. Edvvardsville, Studies in Philosophy and Education. 1971. p. 182-191. PERRY. R. B.. Education and
the Sciences of Education. n: I. Scheffler (ed.).
Philosophy and Education. Modem Readings. Boston. Allyn and Bacon, 1966
(ed. 2a). p. 17-38.
PETERS. R. S., Ethics and Education. London. Allen and Unwin. 1966. PETERS. R. S.. Motivation, Emotion
and the Conceptual Schemes of Common Sense. n:
T. Mischel (ed.). Human Action. New York. Academic Press, 1969. PHILLIPS. D. C, Theories. Values and
Education. Melbourne, Melbourne University
Press. 1971. PHILLIPS. D. C. Holistic Thought in Social Science. Palo Alto. Stanford University
Press. 1976. PIAGET. J.. L'epistSmologie et ses varietes. n: J. Piaget (sous dir.), Logique et
connaissance scientifique. Paris. Gallimard. 1967a. p.3-61. PIAGET. J.. Les deux problemes principaux de
1'epistemologie des sciences de l'homme.
n: J. Piaget (sous dir.). Logique et connaissance scientifique. Paris. Gallimard.
1967b. p. 1114-1150.
1 5 Arta i tiina educaiei - cd 157

/UI
PIAGET, J.. Le svsteme de la classification des sciences. n: J. Piaget (sous du\). Loique
ct connaissance scientifique. Paris. Gallimard. 1967c. p.1151-1224. PIAGET. J.. Epistemologie des sciences
humaines. Paris. Gallimard. 1972a. PIAGET. J.. L'epistemologie des relations interdisciplinaires. n:
L'interdisciplinarite.
Paris. OCDE. 1972b. p. 131-144. PIAGET. J., GARC1A. R.. Psychogenese et histoire des sciences. Paris.
Flammanon.
1983. PINAR. W. (ed.), CuiTiculum Theorizin.g. The Reconceptualists. Berkeley. McCutchan.
1975. P ANC1LA.RU. E.. La pedagogic scolaire contemporaine. Louvain.. Nauwelaerts; Paris.
Beatrice-Nauwelaerts. 1968 (ed. 3a). PI LTNES. J. !'.. Padagogik ah praktische Wissenschaft Pdagogische
Umschau. 1983.
\ol.41. ni 4 p.219-228
PO1 ITZhR. G . 1 a cuse de la psycholoaie contemporaine. Paris. Editions Sociales. 1947. PONGRA1 /. 1 .
A . Bildungstheorie in Prozcss der Moderne: Perspektiven einer
theoriegeschichtlichen Dekonstniktion Bildu.na.sforsch.ung und Bildungspiaxis.
1987. voi 9. ar 3. p.244 262 PONGRA1Z. I . A Padagogik m Piwess der Modeme. Weniheim. Deutscher
Studien
Verlag. 1989 POPKJHWITZ. Th S. Paiadiam and Idcoloev m Educaional Research. The Social
1 unctions of Ihc Intellectual. London. Faimei. 1984. POPP. W . Die Funktion von Modelle in der didaktischen
Theorie. n: G. Dohmen. F.
Maurei. W Popp (eds.). Untenichtsforschung und didaktische Theorie.
Munchen. Pieper. 1970. p.49 60..
POPPER. K R.. 1 ogikdei loischung. Tubingen. Molii'. 1966 (ed. 2a). POPPER. K R.. The Logic of the Social
Sciences n: Th. Adorao et al.. The Positivist
Dispute in Gcnnan Sociologv. New York. Harper and Row. 1976. p.87-104. POTOLEA. D. Orientali tehnicoaplicative si opiuni metodologice n tehnologici
didactic Revista de Pedagogie. 1982. vol.31. nr.4. p.28 32. POURTOIS. .1 P.. DESMET. H.. Epistemologie ct
nstrumentation eu sciences humaines.
Bruxelles. Mardaga, 1988.
PRATTE. R . Ideology and Education. New York. McKay. 1977. PRICE. K.. Oii the Impact ofTheory of
Knowledge on TliougSit abont Education. In: R. M
Travers (cd.). Second Handbook of Reseaich on Teaching. Chicago. Rnd
McNally. 1973. p.498 512 PROVENZO. E. F.. McCLOSKEY. G. N.. KOTTK.AMP. R B.. COHN. M. M..
Metaphor
and Mea ning in the Langtiage of Teachcrs Teachers College Record. 1989.
voi 90. nr.4. p.551 573.
PUNKE. H. A . Mvthology in American Education. Danville. Interstate. 1981. REBOLfL, O . Le slogan. Paris.
PUF. 1975. REBOUL. O.. La philosophie de reducation. Paris. PUF. 1976 (ed 2a).
20:
REBOUL, O., L'education et Iesslogans. Perspectives. 1979. voi.9, nr.3. p.314-324. REBOUL. O., Le langage de
l'education. Analvse du discours pedagogique. Paris, PUF.

1984. REBOUL. O.. La philosophie de l'education. n: G. Mialaret et al., Introduction aux

sciences de l'education. Paris. UNESCO; Lausanne. Delachaux et Niestle. 1985.
p.30-35. REICH. K... Erziehung und Erkenntnis. Studien zur Methodologie der Erziehungswissenschaften. Stuttgart. Klett-Cotta, 1978. REID. L. A.. Philosophy and the Theory and Practice of Education.
In: R. D.
Archambault (ed.). Philosophical Analysis and Education. London. Routledge
and Kegan Paul. 1968 (ed. 4a). p. 17-37.
RESWEBER. J.-P.. Les pedagogies nouvelles. Paris. PUF. 1986.
REUCULIN. M.. Les modeles et la formalisation du comportement. Paris. CNRS. 1967. RICHELLE.M. et al..
L'explication en psychologie. Pans. PUF. 1980. RICOEUR. P.. De l'interpretation. Paris, Seuil. 1966.
RICOEUR. P.. Le conflit des interpretations. Essai herrneneutique. Paris, Seuil. 1969. RICOEUR. P.. La
metaphore vive. Paris. Seuil. 1975. RiST. R. C, On the Relations among Educaional Research Paradigms: From
Disdain to
Detente. Washington D.C.. National Institute of Education. 1977. RUHLOFF. J.. Pas angeloste Normproblem
der Pdagogik. Eine Einfuhrung. Heidelberg.
Quelle und Meyer. 1980. SALMON. W.. Statistica! Explanation. n: W. Salmon (ed.). Statistical Explanation
and
Statistical Relevance. Pittsburgh, Pittsburgh University Press. 1971. SALZMANN. Ch., Die Bedeutung der
Modellbegriffe in Unterrichtsforschung und
Unterrichtsplanung. n: L. Roth. Q. Petrat (eds.). UnteiTichtsanalysen in der
Diskussion. Hannover. Schroeder. 1974. p. 171-205. SALZMANN. Ch.. Die Bedeutung der Modelltheorie fur
die Unterrichtsplanung unter
besonderen Berilcksichtigung hochsclnddidaktischer Konseqiienzen. Bildung und
Erziehung. 1975, vol.28. nr.4, p.258-279. SARIVAN. L.. Paradigm educativ - model educativ - sistem
educativ. Revista de
Pedagogie. 1991. ni:. 11. p.9-12.
SARRAMONA. I. ;.Que es ia Pedagogia?. Barcelona. CEAC. 1985. SARRAMONA. J.. La Pedagogia como
Cienci lecnologica. Revista de educacion.
1986. nr. 280. p. 129-140.
SAUER. K.. Der utopische Zug in der Pdagogik. Weinheim. Beltz. 1964. SCHAEFFER. G.. FROMMER.
G.. WENK. K. (eds.). Denken in Modellen.
Braunschweig. 1977.
SCHALLER. K.. Emfuhrung in die kritische Erziehungswissenschaft. Damistadt. 1974. SCHFER, A..
Kritik der anthropologischen Legitima/ion der Pdagogik als
Wissenschaft. Bildung und Erziehung. 1984. nr.2. p. 189-202.
203
SCHEFFLER, I.. The Laneuage of Education. Springfield, Illinois. Charles C. Thomas,
1960. SCHEFFLER. I.. Conditions of Knowledge. An Introduction to the Epistemology and
Education. Chicago, Scott. Foresman and Co.. 1965. SCHEFFLER. I.. s Education a Discipline? n: I.
Scheffler (ed.). Philosophv and
Education. Modern Readings. Boston, Allyn and Bacon. 1966 (ed. 2a). p.64-77. SCHEFFLER. I Science,
Morals and Educaional Policy. n: H. S. Broudy. R. E. Ennis.
L. I. Krimerman (eds.). Philosophv of Educaional Research. New York. Wiley.
1973. p.47-52. SCHEURL. H.. liber Analogien und Bilder im pdagogischen Denken. n: A. Flitner. H.
Scheurl (eds.). Einfuhrung, in pdagogischen Sehen und Denken. Miinchen.
Pieper, 1967. p.322-333. SCHLEICHER. K.. Die pdagogische Function der Utopie und die utopische
Dimensi'on
in der Pdagogik. Bildung und Erziehung. 1970. voi.23. nr.2. SCHUTZ. A.. Common-sense and Scientific
Interpretation of Human Action. n: M.
Natanson (ed.). Philosophv of Social Science. New York. Random House. 1963.
p.302 346. SCHWAB. J. J.. On the Cormption of Education bv the Psychology. n: D. Vandenberg
(ed). Theory of Knowledge and Problems of Education. Urbana. Umversity of
Illinois Press, 1969, p.8-19. SCRIVEN, M.. The Philosophy of Science in Educaional Research.
Revievv of
Educaional Research. 1960. vol.30. nr.5, p.422-428. SHIBLES. W.. An Analysis of Metaphor. The Hague.
Mouton; New York. Humanities.
1971.
SHIBLES. W. (ed.). Essays on Metaphor. Whitewater. The Language Press. 1972. S1MON. H. A.. Models:
Their Uses and Limitatiom. n: L. D. White (ed.). The Status of
the Social Sciences. Chicago. University of Chicago Press. 1956, p.66-83. SIMON, H A., The Construction of

Social Science Models. n: G. A. Miller (ed.)

Mathematics and Psychology. New York. Wiley. 1964. p.137 -146. SKINNER. B F.. The Science of Learning
and the Art of Teaching. Harvard Educaional
Review. 1954. voi.24. p.86-97. SMITH, B. O.. ENNIS. R. H. (eds.). Language and Concepts in Education.
Analytic
Study of Educaional Ideas. Chicago. Rnd McNally. 1968 (ed. 5a). SNOW. R. E.. Theory Constniction for
Research on Teaching. n: R. M. Travers (ed.).
Second Handbook of Research on Teachiiig. Chicago. Rnd McNally, 1973.
p.77-112. SOETARD. M., Le probleme de l 'unite des sciences de I 'education: approche historique
el philosophique Education comparee. 1983. nr.31-32, p.125-131. STACHOWIAK. H.. Allgemeine
Modelltheorie. Wien. Sprmger. 1973. STACHOWIAK. H.. Der Weg zum Systematischen Neopragmatismus und
das Konzept
der Allgemeinen Modelltheorie. n: H. Stachowiak (ed.).
Modelle und
204
Modelldenken in Unterricht. Bad HeiJbrunn/Obb., Julius Klinkhardt, 1980, p.949.
STACHOWIAK, H. (ed.), Modelle. Konstraktion der Wirklichkeit, Munchen, Fnk, 1983. STAHL. H., Teoria si
practica investigaiilor sociale. Metode i tehnici. Bucureti,
Editura tiinific, 1974. STANCIU. I. Gh., Continuitate i reevaluare n interpretarea contemporan
a
conceptului de educaie. Revista de Pedagogie, 1991, nr. 10, p. 3-8. STANCIU, . Gh.. coala i doctrinele
pedagogice n secolul XX. Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic. 1995 (ed. 2a).
STEINER, E.. Educology oftheFree. New York. Philosophical Library, 1981. STENER, E.. Crisis in
Educology. In: Educology 86. Canberra. Australian National
University. 1995 (ed. a 2a). SUCHODOLSKI. B.. La pedagogie et Ies grands courants philosophiques.
Pedagogie de
l'essence et pedagogie de l'existence. Paris. Editions du Scarabee. 1960. SUPPES, P., The Place of Theory in
Educaional Research. Educaional Researcher.
1974, voi.3. p.3-10. SUTHERLAND. M. B.. Education and Empathy. British Joumal of Educaional Studies.
1986. vol.34. nr.2. p. 142-151.
TAYLOR. W. (ed.), Metaphors of Education. London. Heinemann. 1984a. TAYLOR. W.. Metaphors of
Educaional Discourse. n: Taylor, W. (ed.). Metaphors of
Education. London. Heinemann Educaional Books. 1984b. p.4-20. TENORTH, H. E.. Uber die disziplinre
Identitt der Erziehungswissenschaft. Eine
Sammelbesprechung neurerer Veroffentlichungen. Zeitschrift fur Pdagogik.
1981. voi.27. nr.l.p.85-103. TENORTH. H. E.. Transformationen der Pdagogik. Zeitschiift fur Pdagogik.
1986. 20
Beiheft. p.21-85.
THOMAS. D.. Sociology and Comtnon Sense. Inquirv. 1978, voi.21. p.1-32. TOPITSCH. E.. Mytische Modelle
in der Erkenntnislehre. n: Mvthos. Philosophie.
Pohtik. Zur Naturgeschichte der Iilusion, Freiburg. Rombach. 1969. p.79-120. TRAVERS. R. M. W.. An
Introduction to Educaional Research. New York, Macmillan.
1964 (ed. 2"). TSCHAMLER. H.. Wissenschaftstheorie. Eine Einffihrung fiir Pdagogen. Bad
Helbrunn/Obb., Julius Klinkhardt. 1983 (ed. 2a). TURBAYNE. C. M.. The Mvth of Metaphor. Columbia. S. C,
University of South
Carolina Press. 1970. ULLICH.
D..
Probleme
und
Moglichkeiten
erziehungswissenschaftlicher
Theorienbildung.
n:
D. Uhch (ed.). Teorie und Methode der
Erziehungswissenschaft. Weinheim. Beltz. 1972, p. 13-87. ULMANN. J.. La pensee educative contemporaine.
Paris. PUF. 1976. ULRICH. C. Un posibil sens al pedagogiei' reconstrucia din/spre /iios o fie. Revista de
Pedagogie. 1991, nr.10. p.31; 35 (57).
205
VANDENBERG, D..(ed.). Theorv of Knovvledge and Problcms of Education. Urbana.
University of Illinois Press, 1969. VAN DER MAREN, J.-M.. Introduction aux problematiques et aux
methodes.
Prospectives, 1984. vol.20, nr.1-2, p.25-33 VANDEVELDE. L.. HALLEUX-HENDRICK, J.. Le dispositifs
experimentaux en
pedagogie. Bruxelles. Presses Universitaires de Bruxelles, 1971. VIAL ]., La pedagogie au ras du sol. Paris,
ESF. 1973. VIGARELLO. G.. Une specificite epistemologique pour Ies sciences de l'education? Le
sciences de l'education por l'ere nouvelle. 1982. nr.4. p.47-54. VISALBERGHI. A. et al.. Pedagogie e s,cienze

deU'educazione. Milano. Mondadori.

1978. VLSCEANU. L., Metodologia cercetrii sociologice. Orientri si probleme. Bucureti,
Editura tiinific i Enciclopedic, 1982. WALKER, J. C Commonsense, Ordina/y Language and
"Necessity" in Liberal
Raionalist Philosophy of Education n: C. W. Evers. J. C. Walker (eds.),
Epistemology. Semantics and Educaional Theorv. Sydney. The University of
Sydney, 1984.
WALLISER. B Svstemes et modeles. Paris, Seuil, 1977. WANDEL, F.. Pdagogik zvvischen Technologie und
Praxeologie. Handlungstheoretische
Analysen. Kastellaum. 1979. WANDEL. F.. Prudentielle Traditionen der Praxeologie. Pdagogische Rundschau,
1980.
vol.34. nr.4-5. p.259-273. WHEELWR1GHT, Ph.. Metaphor and Reality. Bloomington. Indiana University
Press.
1962.
WILSON. ].. Fantasy and Common Sense in Education. Oxford. Martin Robertson, 1979. WINKLER, M.,
Stichvvorte zur Antipdagogik. Elemente einer historisch-svstematischen
Kritik. Stuttgart, Klett-Cotta, 1982. WINKLER. M.. Uber das Pdagogische an der Antipdagogik. Zeitschrift
fur Pdagogik.
1985, vol.31,nr.l,p.65-76. WOLMAN, B. B.. Does Psychology Need its Own Philosophy of Science? American
Psvchologist. 1971, vol.26, p.877-886. WOODS, R. D., (ed.), Education and its Disciplines. London, University
of London
Press. 1972.
WR1GHT. G. H. von; Norm and Action, London. Routledge and Kegan Paul, 1963. XYPAS, C, Pedagogie et
sciences de l'education. Statut epistemologique et definition.
Revue de l'enseignementpriilosophique. 1985a, vol.35, nr.5. p.1-29. XYPAS, C. Qu'est-ce que la pedagogie?
Impacts, 1985b, nr.4. p.49-70. XODO CEGOLAN. C. La ragione e rimprevisto. Prolegomeni ad una pedagogia
come
scienza pratica. Brescia, La Scuola, 1988. ZDARZIL, H., Das Normproblem der Pdagogik. Pdagogische
Rundschau. 1989,
vol.43, p.527-539.
206
ZECHA. G., Zum Normproblem in der Erziehungswissenschaft. Zeitschrift fiir Pdagogik
1972. voi. 18. nr.4. p.583-598. ZECHA, G.. Fiir und vvider die Wertfreiheit der Erziehungswissenschaft.
Munchen, Fink;
Padeborn. Schoningh. 1984.
ZIRZ, A.. Kritische Rationalismus und Erziehungswissenschaft. Munchen, Kosel, 1979. ZUBKE, F.,
Pdagogische Utopie. Der Begriff der Utopie in einer Historischen
Bedeutung. Bildune und Erziehung. 1986. voi.39. nr.2, p.235-243.

Index de autori

-A

Abraham. 30
Achinstein. 79. 138
Adomo. 59. 133, 135. 136, 137, 138,
154
Aebli. 127
Agazzi. 111
Agnello. 138
Alain, 102
Albert. 54, 56, 59. 65, 112. 138
Alcuin. 102
Ahsch. 55. 123

Babeuf. 102
Bachelard. 7, 10, 11, 13. 14, 24. 25, 73,
113, 126. 139
Bacon. 8. 98. 139. 143. 148. 153. 156
Badiou, 79. 83, 139
Bain, 107. 111. 120. 139
Bakelmann, 70
Baker, 122
Baldim, 43, 139
Ballauff, 102
Bandman. 139

Allport. 63, 65. 138

Amiel, 138
Antohi. 138
Antonescu. 138
Apostel. 56. 95. 109, 138. 147
Apple. 134. 138
d'Aquino, 80, 114. 130, 131
Ardoino, 45, 103. 138, 139
Argyns, 124
Anstotel, 8, 10, 30, 39, 54, 56. 61. 72,
80.82.96, 119, 120, 131
Aron, 112
Artek. 153
Audo. 79
Austm. 25
Avanzini. 68, 105, 106,139

Bandura. 75
Barrow, 25
Barth. 75
Barthes. 27, 30
Basedow. 102
Bates, 139
Baudrillard, 27
Brsnescu, 21. 44, 102. 111. 123, 139
Becker, 33
Beillerot, 98,*102, 115, 139
Belth, 79, 83, 139
Benner, 70, 111, 136
Benvemste, 124
Berdiaev. i 14
Bereiter, 7, 137
Berger, 126
Berggren, 139
Bergman, 117
Bergson, 30
209

Berkson, 134
Berlin, 133
Bernard, 12
Bemfeld. 5, 7. 137, 139
Bertolini, 139
Best. 43. 140. 150
Beyer, 134
Bmet, 68, S6, 139, 140. 149
Biran, 40
Brzea, 140
Black, 30, 31.85, 140
Blalock, 57, 140
Blankertz, 90, 132, 140
Bleicher, 140
Bohm. 135
Bohme, 71
Bohr, 9, 87. 112
Boisot, 109,110, 140
Bollnow, 62, 136. 140
Born, 9, 112
Bouchard, 140
Boudon, 79, 140
Bourdieu, 33
Bourdon, 102
Bowers, 7,31, 141
Boyd, 30. 31. 141
Braithwaite, 56, 57, 83, 85, 88, 95, 141
Brameld, 134, 141
Bramwell, 141
Brauer, 89, 141
BrauirmiiM. 137. 141
Brezinka, 6, 20, 21, 47, 58, 59, 65, 70,
77,95, 111,123, 124, 141 Bridgman, 127 Broadbent, 93 Broccoli, 141 Broccolini, 141

Brodbeck, 57, 85. 89, 117, 141, 142 Broglie, 10

Broudy, 140, 142, 145, 153, 156 Bru, 118, 138, 142
Brubacher, 74
Bnmer, 75
Buber, 113
Bubner, 132
Buck, 45. 142
Biihler. 61
Bunge. 10, 45. 52. 64, 65, 68, 74, 112,
142
Burns. 122
Buschkovitsch, 79, 142 Buyse. 68. 142
Caillois, 27
Clin, 142
Calvin, 98
Cambon, i 18, 142
Campbell, 117. 118, 142
Camus. 132, 133
Cantor, 87
Carnap, 8, 54, 112, 142
Carr, 120, 142
Carson, 142
Carvalho. 44, 142
Castafleda, 69
Catalfamo, 142
Cattell, 118, 126, 142
Ceccato. 127
Cellener, 107, 111, 120, 143
Celmare, 143
Chamberlain, 93, 143
Chang, 79, 83, 143
Charbonnel, 31, 143
Charlot. 42, 43, 143
Chteau, 1^3
Chavardes, 102. 143
Childs. 134
Chomsky, 112
Chrisman, 100, 143
Christensen, 111, 143
210
Claparede, 68, 75, 97, 100, 101, 102
Clausse, 105, 143
Cohen, 93
Cohn, 154
Combs, 29, 143
Comenius, 67, 98, 99, 102, 114, 136
Compayre, 99
Compte, 8
Condorcet, 8, 102
Conklin, 130, 143
Cooley, 118, 119, 143
Coubertin, 102
Couchy, 83
Coulomb, 81
Counts, 134, 143
Crick, 81
Crittenden, 143
Cronbach, 118, 143
Cube, 111, 143
Cummins, 57, 144

D
Daignault, 45, 48, 144
Dalie Fratte, 77, 144
Dauvisis, 138
Davies, 122
De Bartolomeis, 137, 144
DeCoster, 80, 144
DeGiacinto, 144
De Landsheefe, 6, 96, 117, 144
Debesse, 97, 144,150
Decroly, 75
Demia, 102
Derbolav, 45, 124, 144
Derrida, 137
Descartes, 10, 11,98, 113
Destut de Tracy, 40
Dewey, 32, 73', 102, 111, 121, 123,
124, 126, 127, 134, 136, 144, 152 D'Hainaut, 123
Dickmeyer, 89, 144
Diderot, 49, 102
Dienelt, 144
Diesterweg, 102, 144
Dietrich, 104, 144
Diithey, 51,61,62, 102, 111, 113, 126,
144
Dima, 144 Dirac, 9
Dohrenbusch, 29, 144 Dopp-Vorwald, 68 Dorner, 126 Dorolle, 80, 144 Dottrens, 144 Downey, 85 Drerup, 111,
T45 Duhem, 24,88 Dvmkel, 145 Durnd, 30 Durkheim, 43, 47, 67, 96, 102, 120,
121,123, 145
E
Eastwood, 79, 145
Ebel, 127, 145
Eberle, 30
Eginhard, 102
Einstein, 9, 112
Eliade, 27, 28, 145
Elliott, 31, 145
Elvin, 25, 145
Ennis, 93, 140, 142, 145, 149, 153, 156
Epictet, 102
Erasmus, 102
Erny, 28. 145
Evers, 145, 158
F
Feigl", 54, 141, 142, 145, 148 Feinberg, 145
211
daFeltre, 102 Fenelon, 102 Ferencz, 30 Ferrndez, 104 Ferriere, 75, 102 Ferry, 145 Feyerabend, 10 Fichte, 102
Fischer, 59, 67. 135, 145 Fisher, 79 Flechsig. 90, 145 Flitner, 62, 136, 156 Flonta, 54, 145 Flournoy, 62 Fodor,
57, 145 Foerster, 102 Foucault, 7. 136, 137 Fraisse, 18. 145 Frank. 8, 42. 54, 69, 146 Frankena, 69. 146 Franklin,
72 Frazer, 134 Frege, 11 Freinet. 102 Freire, 135 Freud, 30. 32 Fnesenhahn. 132, 146 Froebel, 102, 120 Fshay.
134 Fullat. 146 Furier, 111, 146
G
Gabaude, 18, 146
Gabrea. 146
Gage. 97, 122, 142. 146
Gagne. 123
Galilei, 8, 98
Galton, 118
Garnm, 59. 135
Garcia, 109, 146, 154 Garcia Carrasco, 146 Garfinkel, 26, 135 Gauthier, 105, 138, 139, 146 Gvnescul, 146

Gellner, 146 Gentile, 102 Gentner, 30. 146 Georgescu, 146 Germain, 146 Getzels. 71,74, 75, 146 Giacinto, 144,
146 Gibson. 132, 146 Giddens, 132 Giel. 89, 146 Giesecke. 135, 137. 146 Gillet. 26, 111, 147 Gilliam, 29, 147
Girard, 102 Giroux. 135, 147 Glasersfeld. 127 Gmiinder, 132 Godel, 83 Goethe. 67 Goldmann. 147 Gordon, 30,
75. 147 Gowin. 147 Granese. 147 Granger. 57. 79, 147 Grawitz, 18, 147 Greco, 112, 147 Green, 31 Greene, 134,
147 Groothoff, 147 Grundtvig. 102 Gruschka, 137, 147 Guislam, 147 Gurlitt. 136 Gurvitch, 147 Gusdorf. 27.
102. 147 Guter, 43. 147
212
H
Haase, 88
Habermas, 59, 124, 126, 129, 132, 147
Hahn, 54, 88
Hahnemann, 81
Hali, 120
Halleux-Hendrick, 118, 158
Hameline, 26, 31, 45, 99, 101, 147
Hamilton, 12, 118
Hansen, 132
Hanson, 10
Harbison. 33
Hare, 34, 69, 147
Harris, 148
Harvey, 81
Hausmann, 49, 148
Hayek, 133
Haynes, 31, 148
Hegel, 135
Heim, 111, 136, 148
Heisenberg, 9, 112
Heitger, 70, 148
Held, 132
Helmholtz, 81
Helvetius, 75, 102, 114
Hempel, 54, 56, 57, 80, 117, 148
Henkin, 83
Hennigseii, 43
Henry, 30
Herbart, 7. 44, 55, 67, 96, 102, 120,
148
Herzog, 148 Hesse, 31, 80, 148 Highet, 45, 148 Hintikka, 69, 83 Hirst, 20, 54,^93, 148 Hoffinann, 111, 148
Holdaway, 83, 85, 89, 151 Holton, 31, 134, 148 Honeywell, 94 Hooke, 83
Horkheimer, 59, 133, 148 Horneffer, 136 Houssaye, 136, 148 Hubert, 67, 102, 111, 148 Hudson, 149 Huebner,
134 Huerta, 100, 149 Huisken, 59, 135 Humboldt, 67, 102, 136 Hume, 8, 126 Hunt, 75 Huygens, 81
I
Illich, 7, 55, 137 loteyko, 100
Jacob, 112 Jacobson, 149 James, 126 Jaspers, 62, 113, 149 Jewett, 151 Joannes, 149 Johnson, 30, 150 Jolibert.
103, 149 Jordan, 9 Jouvancy, 98 Judd, 68 Juffe, 149 Jung, 27, 30, 134 Jungen, 149
K
Kalinovski, 69
Kant, 54, 59, 93, 96, 102, 114, 119,
120, 126, 132, 133, 136 Kaplan, 54, 79, 85, 89, 112, 149 Karsen, 88
213
Keckheisen, 149
Keeves, 89
Keisler, 79, 83, 143
Kelsen, 110
Kepler, 87
Kerlmger, 26. 29, 118, 149
Kerschensteiner, 102, 113
Kilpatnck, 134
Kisiel, 71, 149

Klafki, 62, 149

Klages, 61
Kliebard, 31, 32, 134, 149
Klohr, 134
Kneller, 20. 36, 37, 53, 93, 149, 151
Knorr-Cetina, 127
Koch, 59
Komisar, 34, 149
Konig. 20, 59. 69, 70, 89, 112. 127,
138, 149. 150 Konrad, 30. 149 Koskenniemi. 90, 91 Kotarbinski, 123 Kottkamp. 154 Kretschmann, 88 Kridel,
134 Knekemans, 111
Knmerman, 140. 142, 145, 153. 156 Krueger, 61 Kuhn, 10, 15. 18. 52. 54, 71, 72, 74,
150 Kiinkel, 61
La Brecque. 150 LaChalotais, 102 LaSalle. 102 Lacan, 30 Lacepede, 102 Laeng, 20 Laffont, 138
Lakatos, 10,54,55, 151 Lakoff, 30, 150 Landry, 71, 150 Langevin, 73, 150 Laplace, 12 Laporta, 150 Larousse,
102 Layoisier, 72 Lay, 120 Le Moigne, 150 Le Than Khoi, 33 Lehmann, 153 Leibmz, 8, 98 Leif, 150
Lempereur, 18 Lempert, 59, 135 Lengert, 111, 150 Lenzen, 7, 136, 137, 150 Lerbet, 89, 150 Leveque, 43, 150
Lewin, 32, 75 Lietz, 136 Lipps, 62 Litt, 62 Lobrot, 111 Lochner, 67, 111, 150 Locke, 75, 98, 102, 114 Lohnes.
118, 119, 143 Lowenheim, 83 Luckmann, 126 Luhmann, 45, 150 Lyell, 72 Lyotard, 133. 137
M
Mac Iver. 83. 85, 89
Maccia. 20. 79, 85, 111, 124, 150. 151
Macdonald, 134
Mach. 8
Mager, 122
214
Magoon, 151
Mosconi, 106, 152

de Maistre, 114
Makarenko, 102
Malcev, 83
Malglaive, 151
Mann, 102, 134
Mannheim, 41, 42, 151
Mannoni, 137
Marcuse, 59
Marga, 59
Marion, 120
Mannoz, 105, 151
Marx, 40, 41, 134
Massa, 20, 151
Masterman, 71, 72, 151
Maxwell. 81, 141, 148
McClellan, 34, 149
McCloskey, 154
McLaren, 151
Memmert, 90, 91, 151
Mercante, 100
Metelli di Lallo. 20, 43
Metzger, 111
Meumann, 68, 116, 120, 151
Meyer-Gross, 62
Meyerson, 24
Mialaret, 101, 103, 144. 150, 151, 155
Miclea, 151
Mill, 8, 56, 120

Mouloud, 109
Miiller, 83, 152
Muraford, 48, 152
Musgrave, 59, 151
Muster, 152
-N
Nagel, 56, 57, 85, 141, 152
Nanm, 77, 152
Narly, 152
Natorp, 55
Neurath, 54
Newsome, 57, 65, 117, 152
Newton, 72, 98
Nezel, 152
Nicola, 152
Nicolescu, 135, 152
Nietzsche, 120
Nohl, 62
Normand, 152
Not, 107, 108, 111, 138, 142, 150, 152,
153
Novalis, 61
----\J
O'Connor, 52, 54, 152
Oberlin, 102

Miller, 32, 151, 156

Mmkowski, 62
Mirabeau, 25, 102
Mirguet, 100
Mitter. 105, 151
Moigne, 83, 150
Mollenhauer, 59, 135, 151. 152
Monod, 112
Montaigne, 67, 102
Montesson, 75, 102
Moore, 25
Morin. 25, 27, 152

Oehlschlger, 152
Oelkers, 93, 136, 152, 153
Olivier, 153
Ortony, 31, 32, 140, 141, 150, 153
Oser, 43, 153
O
Odman, 153
__p__
Prvu, 54, 153
215

Pascal. 98. 102

Passemorc. 74
Passeron. 33. 153
Paveicu. 153
Pavlov. 118
Pawlct. 102
Peirce. 126
Peretti. 137. 153
Perry. 45. 153
Pestalozzi. 67. 102
Petei s. 59. 93. 153
Pctersen. 88
Pet/elt. 62. 102. 111
Phillips. 20. 74. 93. 153
Piagel. 13. 32. 60. 75. 97. 102. 107.
109. 110. 112. 126. 127. 147. 153.
154
Pmai. 134. 135. 154 Plancliaid. 20. 21. 67. 68. 111. 154 Planck. 9
Platou. 40. 71. 102. 1 14. 11>. 1 19 Plemes. 1 54 Pomcave. 87 Poisson. 74 Polanyi. 127 Pongratz. 74. 136. 1>4
Popham. 122 Popkicvvit/. 74. 132. 154 Popp. 146. 154 Poppcr. 10. 13. 54. 55, 59. 73. 74. 126.
127. 128. 133. 154 Poil Royal. 102 Posthumus. 64 Potolea. 154 Pourtois. 1 ^4 Piatte. 154 Plice. 154 Pngogme.
10 112 Proudhon. 102 Provenzo. 31. 154 Punkc. 1 M
Puteam. 124
Quine. 54. 122
R
Rabelais. 67. 102
Rapapoit, 31
Ratke. 98. 114
Reboul. 5. 33. 34. 35. 36. 42. 43
154. 155 Reich, 155 Reiehenbach. 8 Reichvvcin. 88 Rcid. 63. 155 Reimcr. 137 Rein, 99 Reither. 80 Rcscher. 56
Resvveber. 1 55 Reuchlin. 155 Reynolds. 31. 83. 153 Riehclle. 155 Richmond, Vi Rickert. 62. 63 Ricocur. 30.
62. 126. 155 Rist. 74. 155 Robinson. 8^ Rogers. 1 ^4 Rolirs. 111 Rollin. 102 Rossner. ^. 123. 138 Rothkopf. 5^
Rousseau. 53. 67. 102. 137 Rugg. 134 RuhlofT. 70. 155 Russell. 11. 112
S
Salmon. 57, 117, 155
Salzmann, 79. 81. 82. 91. 92, 93. 155
Sanvan. 155
Sairamona. 45. 104. 123. 145. 155
Sauer. 43. 155
Schaeffer. 155
Schfer, 155
Schaller. 68. 102. 111, 140. 155

Scheffler. 20. 31. 32, 34. 35. 93. 112.

130. 148, 153, 156 Schcler. 61. 113 Schelling. 61 Scherer, 137 Scheurl. 80. 156 Schlegel, 61 Schleicher, 43. 156
Schleiermacher. 61. 102, 126. 137 Schlick. 8. 14. 54 Schneidei. 62 Schoenbeck, 137 Schon, 124 Schon. 45. 1 >0
Schrodinger, 10. 12 Schultz. 33 Schutz. 126. 127. 156 Schuyten, 100 Schwab. 67. 156 Schvveizer. 45 Scriven. 6.
55. 142. 156 Seneca. 102 Shapere, 71. 148 Shibles, 30. 156 Smirnei. 62
Simoa 79. 139. 148. 149. 156 Skinner, 43. 97, 122 Skolem, 83
Smith. 94. 124. 149. 156 Sneed, 10. 54. 55, 71. 109 Snow. 54, 79. 122. 156 Socrate, 102. 135
Soetard, 98, 156
Sokolow. 150
Soljeniin, 136
Soltis, 93
Spearman. 118
Spencer, 8. 102. 107. 111. 120
Spitzer, 126
Stachowiak. 78. 79. 83. 84. 85, 145,
152. 156 Stahl. 157 Stanciu, 93, 157 Stanley, 117, 118. 142 Stegmuller. 54, 55, 56. 57. 109 Steiner. 21. 45. 111.
157 Stern. 61 Stimart, 149 Stockman, 132 Stoff. 83 Stravvson. 25 Sturm. 102
Suchodolski, 63. 112. 157 Suppes. 10. 54. 79. 83. 109. 141. 146,
157 Sutherlfad. 157
__y__
Tarski, 83. 85. 141
Taylor. 31. 145. 148. 149. 157
Teillard de Chardm. 114
Tenorth. 102. 136. 157
Thines, 18
Thomas. 15, 71, 80, 114. 130, 131. 145,
147, 156, 157 Thomdike, 68 Titchener. 62. 113 Titone. 122 Tolstoi. 102. 137 Tonnies, 62 Topitsch. 29. 138. 157
Toulmin. 10. 54
217
Touraine, 133
Wat/lawick. 126. 127

Traveis, 6. 53. 154, 156, 157

Troeltsch. 62
Trommer, 155
Tschamler, 157
Tuibayne. 32. 145, 148, 157
u
Ulhch. 59. 60. 135. 157
Ulmarm. 157
Ulnch. 157
V
Van Biervhet. 100
Van den Daele. 71
Van Dei Maren. 157
Vandenberg. 156. 157
Vandexelde. 118. 158
Vial, 111. 158
Vico. 126
Vi gat el Io, 158
Visalberghi, 105. 158
Vives, 102
Vlsceanu, 158
von Mises. 123, 133

Weber. 62, 113. 127, 151

Welleck. 61
Wellmei. 132
Wenigci. 62
Wenk. 155
Wheelvvright. 30. 82. 158
White, 75. 156
Whiting, 28
Willmann. 47. 96. 107. 121. 123
Wilson. 26, 158
Winch. 126. 127
Windelband. 62, 63
Wiuklei. 7. 137. 158
Winnykamen. 118, 142
Wittgenstein, 126, 127. 129
Wolman, 158
Woods. 158
Wren. 149
Wnght. 69. 70. 158
Wunsche, 137
Wyisch. 62
X
Xodo Cegolan. 158
Xypas. 7. 21. 22. 111. 112. 158

Waismann. 54
Walkei. 26. 102. 145. 158
Walliser. 83. 95. 158
Wandel. 45. 131. 158
Wartofsky. 79
Watkins. ^9
Watson. 81

Zdaizil. 70. 158

Zecha. 70. 137. 158
Zei mei o, 87
Ziegler. 79
Znz. 158
Zubke. 159

218

n colecia IDEI PEDAGOgiCE CONTEMPORANE au mai apruf

SORIN CRISTEA,Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului 1994
CONSTANTIN SLVSTRU, Logicq i limbaj educaional, 1995
ION GH. STANCIU, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, ediia a doua, revizuit, 1995
ION HOLBAN, Testele de cunotine, 1995
M1RCEA CRISTEA, Sistemul educaional i personalitatea, 1995
JOSE LUIS GARCIA GARRIDO, Fundamente ale educaiei comparate, (trad. de PAULA BRAGA), 1995
ANDREI BRNA, Autoeducaia, 1995 '
Bun de tipar: 22.Vi.1995. Coli de tipar: 15,25 Aprut 1995
Tiprit la Imprimeria ..Oltenia" Craiova
B-dul Mareal I. Antoneseu. nr. 102
Comanda 157. Plan 7738/1995