PEDAGOGIE.

PERSPECTIVE TEORETICE I APLICATIVE

ILIE VALI

CRAIOVA
EDITURA UNIVERSITARIA

2007

CUPRINS
PARTEA NTI - FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI CAPITOLUL I. PEDAGOGIA-TIINA EDUCAIEI .... CAPITOLUL II. EDUCAIA-OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI .... 17 CAPITOLUL III. DIMENSIUNILE EDUCAIEI . 34 3

PARTEA A DOUA - TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI CAPITOLUL IV. ASPECTE TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI ... 48

PARTEA A TREIA - TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII CAPITOLUL V. PROCESUL DE NV M!NT .... "" CAPITOLUL VI. COMUNICAREA DIDACTIC .... 82 CAPITOLUL VII. ORIENT RI N TEORIA I PRACTICA PRED RII ... #3 CAPITOLUL VIII. STRATEGII DE INSTRUIRE ... 10# CAPITOLUL I$. PROIECTAREA DIDACTIC .... 133

PARTEA A PATRA - TEORIA I PRACTICA EVALURII CAPITOLUL $. EVALUAREA COLAR .. 142

BIBLIOGRAFIE .... 1%#

PARTEA NTI - FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI CAPITOLUL I. PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI CONCEPTE C&EIE' tiin, art, pedagogie, tiinele educaiei/pedagogice, tiina educaiei, integrare, sintez, legitate pedagogic, metodologie pedagogic, limbaj pedagogic, domeniu de cercetare, paradigm. REPRE(ENTARE GRA)IC '
*0%C $C% *0O1!#$ON%&2 3 $$N/! *!+%,O,$C! 4O($!C .%&!, '! O+O&O,$C!, $N !0+$#C$*&$N%0!5

'!+$. !+.C%/$ON%&

in6ormeaz despre rele7ante pentru apropiat de

ajut la de6inirea CON/$N. . & *!+%,O,$!$

proiectat pentru

raportate la

CON !" #OC$%&

re6lect din care rezult

'! O+! +! C!0C! %0!

8n raport cu
&!,$ % ! *!+%,O,$C2

&$'(%) *!+%,O,$C

include

'O+!&!, !O0$$, *%0%+$,'!

duce la stabilirea

ABORDARE TEORETIC ' 1.Delimit !i "#$"e%t&'le( )#!me* e+#l&,ie - e-%'$.i&$e( .i$te/ ( i$te0!'!e1
4

+in punct de 7edere etimologic, termenul de pedagogie deri7 din cu79ntul grecesc paidaggia 4de la pais, paidos - copil i agog - aciunea de a conduce5, semni6ic9nd conducerea copilului, creterea lui. :n greaca 7ec;e, mai e<ist un termen pro7enit din aceeai rdcin ling7istic - cel de paidagogus 4scla7ul care era 8nsrcinat cu conducerea copiilor la coal5. *edagogul antic era un ser7 de origine deseori obscur, 8ndeplinind o 6uncie umil, neluat 8n seam. Cpt9nd o conotaie peiorati7, termenul a dus la o acumulare de resentimente i dispre. &a 8nceput, pedagogia a 6ost de6init drept tiina care se ocup cu educaia copilului. reptat, ea i-a e<tins domeniul de cercetare asupra omului 8n general, pri7it sub aspectul 6ormrii lui ca om sub in6luena educaiei, e<ercitate pe tot parcursul 7ieii. Cu79ntul pedagogie a 6ost recunoscut o6icial de %cademia 1rancez abia 8n =>?2 4(8rzea, =@@A, p. =325, termenul 6olosindu-se 8n 1rana 8ndeosebi din a doua jumtate a secolului al "$"-lea, perioad 8n care, 8n uni7ersitile 6ranceze, cursurile de Beducaie generalC au 6ost denumite Bcursuri de pedagogieC. :n literatura anglo-sa<on, reinem termenul education care desemneaz Bat9t aciunea de 6ormare a omului, c9t i tiina care studiaz aceast procesualitateC 4Cuco, 2DD2, p. =A5. &a noi, termenul este 8nt9lnit 8nc din secolul al "E$$$-lea, 8ntr-un ;riso7 al domnitorului %le<andru $psilanti 4=>>?5, re6eritor la organizarea colii domneti, unde sunt menionate rolurile pedagogiei i ale pedagogului 4*9rnu, apud )oia, =@@@, p. =?5. *edagogia este considerat art i tiin, 8n acelai timp. otui, B8n sensul su te;nologic, arta i tiina educaiei apar ca dou re6erine opozabile. +ac tiina educaiei desemneaz cunotinele obiecti7e i 7eri6icabile, arta cuprinde te;nicile deduse din aceast tiinC 4(8rzea, =@@A, pp. ?=-?25. #e poate 6ace o deosebire 8ntre sensul te;nologic, sensul estetic i sensul psi;ologic al artei educaiei 4(8rzea, =@@A5. *edagogia este art 8ntruc9t practica educaional presupune in7enti7itate, creati7itate, intuiieF ea este 8ns i tehnic Bdeoarece indic aciuni precise de acionare 4ealonri stricte de operaii5C i gndire practic deoarece Bo6er soluii de organizare a acti7itii educaionaleC 4'aca7ei, =@@>, p. G@5.
NTREBAREH Cum demonstrm c pedagogia este at9t art, c9t i tiinI

!7olu9nd ascendent de-a lungul 7remii, pedagogia a parcurs mai multe etape, 8mbrc9nd di6erite forme 4Cuco, 2DD2, pp. =@-2D5H

a) pedagogia popular - este o 6orm a pedagogiei ce const 8n cumulul de in6ormaii e<primate 8n pro7erbe, zictori, material sapienial care sintetizeaz e<periena educati7 de la ni7elul comunitilorF b) pedagogia filosofic - este o 6orm a pedagogiei bazat pe re6lecie, pe intuiiile, uneori geniale, ale marilor g9nditori 4toi marii 6iloso6i au enunat idei cu pri7ire la educaia speciei umane5F c) pedagogia experimental - este o specie a pedagogiei care s-a dez7oltat 8n a doua jumtate a secolului al "$"-lea i care pleac de la premisa con6orm creia realitatea educaional trebuie intuit direct, prin obser7aie sistematic i msurtoriF d) pedagogia ca ramur disciplinar tiinific - este pedagogia actual care s-a autonomizat i i-a per6ectat arsenalul in7estigati7. $. Nicola 4=@@?, pp. 4A-A35 distinge dou mari etape 8n procesul constituirii pedagogiei ca tiinH etapa re6lectrii educaiei 8n contiina comun i 6aza re6lectrii teoretice a 6enomenului educaional 46aza 6iloso6ic, 6aza marilor sisteme pedagogice sau 6aza pedagogiei moderne, 6aza psi;ologizrii i sociologizrii pedagogiei e<perimentale i 6aza 7iziunii interdisciplinare asupra educaiei5. *rimele elemente de g9ndire pedagogic au aprut 8n %ntic;itate, 8mbogindu-se 8n !7ul 'ediu. :n jurul anului =@DD, pedagogia clasic 4indi7idualist, circumscris la educaia colar, dominat de intelectualism5 se 8n6ia ca o tiin unitar sub aspectul obiectului. Curentul tiini6ic 8n pedagogie apare la s68ritul secolului al "$"-leaH B:n =G>G, Jundt desc;idea la &eipzig primul laborator de psi;ologie e<perimental, iar 8n =G@?, la C;icago, ). +eKeL punea bazele primei coli-laborator sau e<perimentaleC 4'omanu, 2DD2, p. =A5. %. (ain public lucrarea B&a science de lMNducationC, introduc9nd e<presia la singular, 7orbind, deci, de o tiin a educaiei. *rin 6olosirea sintagmei la singular, 8n locul termenului pedagogie, se dorea consolidarea statutului su de tiin. *entru 6olosirea acestei sintagme, reinem urmtoarelor argumente 4)oia, =@@@, p. =G5H - reprezint conceptul de unitate pedagogic 4paidocenosis5 4O5F - e7ideniaz, combin, 7alori6ic di6eritele teorii, pentru un sistem practic educati7 4O5F - e<prim procesul de uni6icare, sintez, integrare, structurare a preocuprilor, studiilor, rezultatelor cercetrilor 8n educaieF - 7alori6ic e6ectele relaiilor interdisciplinare 8n studiul educaiei. .nii autori opteaz pentru sintagma tiine pedagogice, sintagm ce rezult din apro6undarea coninutului domeniului, reprezent9nd, alt6el, relaia dintre teoria general pedagogic i domeniile aplicati7e proprii. *edagogia s-a di7ersi6icat, 6iind 8mprit 8n pedagogie general i
?

pedagogie practic 4aplicat5, 8n pedagogie general i pro6esional, apoi 8n pedagogia 79rstelor, a 6amiliei etc.
INVITA2IE LA REFLEC2IE1 "a #nceputul secolului $$, %& 'lapar(de lansea) sintagma de tiine ale educaiei, care*i ia locul celei de tiin a educaiei& !tiine ale educaiei au fost denumite acele discipline re)ultate din aplicarea unor probleme ale tiinelor socio*umane la domeniul educaiei+ filosofia educaiei, sociologia educaiei etc& ,e de o parte, se afirm c aceste tiine ale educaiei, de grani, nu trebuie s fie paralele sau s subordone)e pedagogia tiinific/tiina educaiei -.oia, ///, p& /), ci in0ers, s de0in o nou arie de preocupri ale pedagogiei -,un, /12, pp& 21*23)& ,e de alt parte, se preci)ea) c trecerea de la tiina la tiinele educaiei presupune o schimbare de paradigm+ adoptarea pluralului are semnificaia unei 0eritabile rupturi epistemologice+ demersul pluridisciplinar asupra educaiei #nlocuiete abordarea monodisciplinar -4omanu, 5665, p& 1)& 7n plus, pedagogia cunoate un proces de speciali)are pe domenii, coninuturi sau etape de 0rst relati0 delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice -'uco, 5665, p& 56)&

abloul clasificrii tiinelor pedagogice/educaiei 4'. +ebesse i ,. 'ialaret, ).&. ,arcia ,arrido, !. *lanc;ard, C. (8rzea, #. Cristea, !. 'aca7ei, !. )oia5 las loc, 8n continuare, interpretrilor, datorit criteriilor de clasi6icare di6erite. %cestui argument i se altur urmtoarele 4'omanu, 2DD2, p. 2=5H a5 lipsa unitii terminologice 4tiine ale educaiei/pedagogiiF educaie comparat/pedagogie comparatF istoria pedagogiei/istoria educaiei/pedagogia istoric etc.5F b5 8ncadrarea aceleiai discipline tiini6ice 8n categorii di6eriteF c5 ine<istena unui in7entar e<act al tiinelor educaiei 4discipline ca teologia educaiei, politica educaiei, tiinele comunicrii etc. apar numai 8n anumite ansambluri ta<onomice5F d5 includerea 8ntre tiinele educaiei a disciplinelor normati7e 46iloso6ia educaiei, teologia educaiei, politica educaiei5 4O5. Opiunea pentru 6olosirea sintagmei la plural, 8n locul termenului BpedagogieC, a generat di7erse complicaii terminologice i epistemologice. C. (8rzea precizeaz cinci situaii care pot 6i reinute 8n acest sens 4(8rzea, =@@A, pp. =3?-=4=5H ) !tiinele educaiei ca negare a pedagogiei - 8n limbile englez, german, 6rancez, spaniol, italian, termenul BpedagogieC tinde s 6ie
>

8nlocuit cu cel de Btiinele educaieiC pentru a scpa de conotaiile de6a7orabile 4se are 8n 7edere acel B;aloC peiorati7 care 8nsoete pedagogia i 8i are originea 8n statutul in6erior al scla7ului care conducea copiii stp9nului la coal5F 5) !tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei - unii autori consider c pedagogia este at9t de important, 8nc9t nu 7om putea niciodat renuna la eaF contribuia Btiinelor educaieiC este acceptat doar ca Btiine pedagogiceC, ca ramuri specializate sau ane<e ale pedagogieiF 8) !tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar - pe de o parte, necesitatea pregtirii mai 6le<ibile i specializate i, pe de alt parte, abordarea multire6erenial a problematicii educaiei, au dus la multidisciplinaritatea iniial care a e7oluat apoi ctre demersul interdisciplinarF 2) !tiinele educaiei ca mini*tiine autonome - educaia este parcelat 8n mini-obiecte i colonizat 8n tiine minuscule care, de 6apt, nu sunt dec9t 7ariantele pedagogice ale tiinelor donatoareF 8n msura 8n care aceste discipline e7olueaz sectar, rm9n 8n cele din urm 6r educaieF 9) !tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic segmentarea de tip microscopic a cercetrii este 8nlocuit cu o perspecti7 integral 4meninut prin obiectul unic - educaia5. Concomitent cu tendina de multiplicare i specializare, se a6irm i procesul de uni6icare i sintez. #intagma de Btiin a educaieiC se 6olosete 8n special atunci c9nd se subliniaz consolidarea statutului su de tiin. %ctualmente, se consider c e<ist numai o tiin integral a educaiei * pedagogia, celelalte tiine ale educaiei 6iind tiine de trans6er care cuprind cunotine multidisciplinare, 8n curs de asimilare de ctre pedagogie. %st6el, tiinele educaiei sunt tiine 6olosite 8n educaie, discipline au<iliare ale pedagogiei tiini6ice. %ceasta are ne7oie de aportul lor, de critica lor, dar ea nu const 8n ele, nu este un simplu mozaic al lor. +e aceea, Beste necesar o sintez adec7at i pro6undC 4,arcia ,arrido, =@@A, p. 2D45. #e re7ine la sintagma de Btiin a educaieiC, dar nu 8n 6ormula iniial, 8n care pedagogia se 6undamenta pe una din celelalte tiine 4biologia, psi;ologia sau sociologia5, ci 8ntr-o nou 6ormul, ce-i propune s 7alori6ice toate a7antajele abordrii pluridisciplinare. 34tii$,' 5i i%#.t'/ele '"t&'le 'le 5tii$,ei e6&"',iei1 :n sens larg, termenul BtiinC 4lat. scientia - cunoatere5 descrie orice domeniu de studiu sistematic sau cunotinele cptate 8n urma acestui studiu. #pre deosebire de o do7ad matematic, o teorie tiini6ic do7edit
G

este 8ntotdeauna susceptibil de a 6i 6alsi6icat dac apar noi do7ezi. *rogresul unei tiine este el 8nsui problematic, mai ales atunci c9nd disputele tiini6ice se acutizeaz. Contur9ndu-se ca tiin independent relati7 t9rziu, tocmai datorit caracterului su de tiin de grani, pedagogia este o tiin transdisciplinar. +ei se poate m9ndri cu o istorie mult mai 8ndelungat dec9t a altor tiine umaniste 4psi;ologia, sociologia etc.5, pedagogia se a6l 8ntr-o criz teoretic pro7ocat de cantonarea 8n practicism, te;nicitate.
NTREBAREH +in ce cauz i s-a recunoscut pedagogiei statutul de tiin at9t de t9rziuI

*edagogia nu poate pro7oca elemente repetabile, la 6el ca 8n 6izic pentru c orice e7eniment care se re6er la om sau la societate este unic i irepetabil. %cesta este unul din moti7ele pentru care i se atribuie pedagogiei at9t de puin credibilitate i se 7orbete de un Bcomple< de superioritateC al tiinelor nobile 46izic, c;imie5 6a de BbastarziiC epistemologiei 4psi;ologie, pedagogie i sociologie5. Cu toate acestea, dei suprasaturat de empiric, ea B8i descoper o identitate natural 8n conceptualizarea tiini6icC 4$onel, 2DD2, p. =DA5. *ri7ite retrospecti7, tiinele au e7oluat de la o 6az pretiini6ic, prototiini6ic 4preconsensual5, caracterizat printr-o g9ndire di7ergent, spre un consens stabil. :n %ntic;itate, tiina dominant era tiina formal pur, conceput dup e<emplul logicii 6ormale. Odat cu secolul al "E$$lea, cunoaterea ideal de7ine cea obinut prin tiina experimental al crei etalon era 6izica clasic. +i7ersi6icarea tiinelor 8n ramuri i subramuri, constituirea tiinelor de grani datorit interdisciplinaritii e<plic, 8n parte, di6icultatea de a accepta o clasi6icare uni7ersal acceptat. +e aceea, distribuirea 8n clase a tiinelor 8n 6uncie de unul sau mai multe criterii este con7enional. :n cursul istoriei, tiinele numite e<acte, riguroase 4matematica, 6izica5 s-au con6runtat cu perioade de criz, 8ns nu le-a 6ost pus la 8ndoial 6uncia tiini6ic. +espre teoria pedagogic, 8n sc;imb, s-a a6irmat c nu are doar o 6uncie tiini6ic, ci i una ideologic 8ntruc9t educaia ne determin modul de a g9ndi, simi i aciona, iar mediul educaional poate contribui la rsp9ndirea ideilor politice 4%. NisPier, 2DDD, pp. 2G-2@5. +ac considerm c paradigmele reprezint un set de criterii ce re6lect punctele de 7edere curente dominante ale comunitii, atunci acestea pot 6i 6olosite ca standarde de e<aminare a prezumiilor, 7alorilor i credinelor tiinei educaiei, de e<emplu. Ca i alte tiine, 6izica secolului
@

"" 4relati7itatea, cuantica5 a a6ectat, prin descoperirile ei, tabuurile poziti7iste. &s9nd deoparte sensul ling7istic i 6iloso6ic al cu79ntului BparadigmC, acesta semni6ic 4din punct de 7edere epistemologic5 un caz e<emplar pe care o comunitate tiini6ic 8l recunoate pentru un timp ca baz a practicii ei. %semenea paradigme au 6ost B1izicaC lui %ristotel 4o 6iloso6ie a naturii5, BC;imiaC lui &a7oisier, B+idactica 'agnaC a lui Comenius. !<emplele arat c pot 8ndeplini rolul de paradigm acele opere care se remarc prin noutate i desc;idere. :n condiiile 8n care abordarea ;olist ia locul celei reducioniste, cunoaterea calitati7 4non-tiini6ic5 este reconsiderat, criza subiectului i criza poziti7ismului modi6ic concepia metric asupra tiinei, ;azardul este acceptat ca principiu e<plicati7, se dez7olt o 7iziune constructi7ist asupra tiinei i se caut noi criterii de raionalitate 4(8rzea, =@@A, pp. =4-=@5, ia natere un conte<t epistemologic 6a7orabil pedagogiei, ca tiin a educaiei. *entru unii, pedagogia este o tiin contro7ersat, ea ne6iind preocupat s dez7olte cunotine conceptuale, miz9nd prea mult pe un consens 8n ceea ce pri7ete construirea i angajarea 8n construirea 8nelegerii. +ar Bconceptele pedagogice au o dubl raportare, trebuie s 6ie semni6icati7e pentru teorie i 8n acelai timp pentru realitatea educati7C 4$onel, 2DD2, p. =D=5. ributari 6iind unei educaii 6ragmentare, pe discipline distincte, a7em tendina de a trata indi7idual 6iecare aspect i proces c9nd, de 6apt, ele ilustreaz direcii de dez7oltare 8n e7oluia 8ntregului. #intetiz9nd mai multe contribuii re6eritoare la caracteristicile pedagogiei ca tiin, reinem urmtoareleH =. dup C. (8rzea 4=@@A, pp.=A?-=>>5H a) tiin :uasi experimental - 6olosirea metodei e<perimentale, 8mprumutat de pedagogie de la tiinele tari, a permis, pe de o parte, acumularea de date pri7ind dez7oltarea copilului, metodele i mijloacele, relaiile educati7e, iar pe de alt parte, a e7ideniat imposibilitatea aplicrii ei 8n educaie, la 6el ca 8n cazul tiinelor e<acteF b) tiin a aciunii - oricare ar 6i ipostazele sale, educaia este o aciune de in6luen socialF c) tiin constructi0ist * obiectul de studiu nu este ce7a dat, ci un proiect care trebuie construit pe msura cunoaterii luiF d) tiin consensual * se bazeaz pe un ade7r negociat de comunitatea care l-a propus, perisabil i 7ulnerabil, bazat pe acorduri circumstanialeF e) tiin critic - este o tiin re6le<i7 i autore6le<i7 care-i propune s sc;imbe sistemul educati7 con6orm unui ideal de sorginte politic sau 6iloso6ic.
=D

2. dup !. 'aca7ei 4=@@>, p. A@5H a) tiin general din domeniul social; b) tiina fenomenului educaional sub multiplele lui aspecte; c) tiin preponderent teoretic cu ramuri practice; d) tiin sociouman; e) tiin cu grad relati0 de autonomie; f) tiin analitic, descripti0, normati0 i sintetic; g) tiin nomotetic i istoric& 3. dup #. Cristea 42DDD, p. 2G=5H a) tiin uman; b) tiin social; c) tiin a comunicrii& 4. dup ,.%. 0osile i +. (oje 4apud #tan, 2DD4, pp. 3>-3@5H a) tiin autoreflexi0 - pedagogia reprezint acea disciplin care trans6orm cunoaterea i modalitile de producere/di6uzare ale cunoaterii 8n categorii i repere ale naturalului, con6erindu-le ast6el legitimitatea i aerul lucrurilor neutre, acelea care, 6uncion9nd 8n 6a7oarea tuturor, nu 6a7orizeaz, de 6apt, pe nimeniF b) tiin decentrat - se construiete ca o pedagogie care renun la normati7ism i la ierar;izri 6undamentate pe binomul putere-cunoatere 4nu 8ncurajeaz autoritatea dominant i relaiile inerent obediente dac sunt de6inite din perspecti7a dezec;ilibrat matur/imatur5F c) tiin deconstructi0ist - din perspecti7a deconstructi7ismului, care reprezint modalitatea postmodernismului de a nega metodologia tiini6ic-e<perimental de tip modern i presupoziiile 6undamentale ale acestora, dar i modalitatea de a-i asuma celelalte trsturi ale pedagogiei postmoderne, toate celelalte trsturi ale pedagogiei posmoderne sunt rezultatul deconstrucieiF d) tiin nontotalitar i nonuni0ersal - pedagogia 8mbrac trsturile nontotalitarului i nonuni0ersaluluiF B6ormatareaC, B8ncadrareaC 8nseamn distrugerea alteritii, a localului i particularuluiF e) tiin care susine imperati0ulH fii postmodern i adaug ceea ce #i este propriu - este consecina B6uncionriiC celorlalte caracteristici 4importante suntH 6acilitarea creaiei proacti7e, dob9ndirea puterii de a crea 8nelesuri i de a alege, e<plorarea5. *edagogia integrat 7izeaz maturizarea tiini6ic a teoriei pedagogice. +eoarece pedagogia are atributele unei tiine, 7orbim actualmente despre pedagogia tiini6ic abordat ca tiina integrati7 a educaiei. 74 C!ite!ii 6e 6e)i$i!e ' %e6'0#0iei "' 5tii$, 1
==

:n ceea ce pri7ete problema criteriilor de tiini6icitate, se remarc trei orientri eseniale 8n 6iloso6ia tiineiH orientarea poziti7ist 4poate 6i acuzat de absolutizarea raionalismului 6izicii clasice5, orientarea ;ermeneutic 4poate 6i acuzat de tentaia relati7ist5 i orientarea potri7it creia tiinele sociale ar trebui s-i aplice metodele 8n acord cu ideea lui Qu;n 4orice tiin, inclusi7 6izica sau biologia, are ne7oie de interpretare5. ;. Qu;n identi6ic anumite criterii de tiini6icitateH precizia, consistena, simplitatea, e<tensiunea i 6ecunditatea. .ltimele dou conduc la descoperiri, e<tinz9nd aria unei teorii. Ceea ce conteaz mai mult pentru maturitatea unei tiine este capacitatea comunitii tiini6ice de a identi6ica i soluiona probleme speci6ice ale obiectului de studiu, pe baza propriilor paradigme. C. (8rzea 4=@@A, p. >35 sugereaz c9te7a cerine pentru o teorie tiini6ic, speci6ice Bnoii epistemologiiCH un sistem de aseriuni reciproc noncontradictorii, o gramatic e<plicit a termenilor speci6ici, relaii cu aciunea. :n a6irmarea maturitii tiini6ice a pedagogiei, e<plicaia pedagogic trebuie s compenseze lipsurile descrierii, s contribuie la creterea preciziei conceptuale, s sprijine 6ormularea generalizrilor i s permit construirea modelelor. *e l9ng e<plicaia e6icient, consistena intern 4lipsa de contradicii 8n cadrul teoriei5 i e<tern 4lipsa de contradicii cu alte teorii recunoscute5, testarea empiric, 7aloarea problemei i 6alsi6icabilitatea 46ormularea teoriei ast6el 8nc9t a6irmaiile s poat 6i in6irmate prin e<periment5 sunt criterii ale teoriei tiini6ice. +ei este 8n curs de maturizare, pedagogia este tiin pentru c areH un domeniu, obiect propriu de studiu 4educaia5, metode de cercetare pedagogic, legiti pedagogice, un limbaj pedagogic. +eoarece despre metodele de cercetare pedagogic 7om aminti la capitolul dedicat cercetrii pedagogice, iar obiectului de studiu 8i 7om acorda un capitol separat, ne 7om opri atenia numai asupra ultimelor dou. "egea pedagogic este un ade7r de ma<im generalitate i e<prim raporturi eseniale, necesare, relati7 stabile 8ntre elementele 6enomenului educaional. *ermite deri7area altor categorii cu un grad mai restr9ns de generalitateH principii, norme, reguli i se poate e<plica 6ie determinist, condiional 4cauz-e6ect5, 6ie probabilistic, statistic sau sub 6orm de generali)ri simple, empirice. +up '. (unge, legile tiini6ice pot 6i repartizate 8n trei perec;i simetrice 4apud (8rzea, =@@A, pp. G?-G@5H legi e<perien-legi teoretice, legi cauzale-legi non cauzale, legi deterministelegi statistice. *entru e<empli6icare, enumermH legea abordrii educatului ca obiect i subiect al educaiei, legea caracterului permanent al educaiei,
=2

legea unitii 8ntre 6ormele educaiei, legea interaciunii optime dintre 6actorii educaiei etc.
NTREBARE1 +e ce este necesar s acceptm legitatea 8n pedagogieI

,rincipiul pedagogic este o tez cluzitoare 8n acti7itate, orient9nd traseul educaiei 8n realizarea obiecti7elor. 1iind produsul unei con7enii, principiile Bau un caracter consensual i intersubiecti7C 4)oia, 2DD3, p. 3>5. +eoarece procesul educaiei este unitar, principiile acioneaz 8n sistem, put9nd 6i multiplicate ca numr, 8n 6uncie de dez7oltarea teoriei i practicii pedagogice. *entru e<empli6icare, enumermH principiul 8mbinrii induciei cu deducia, principiul 8mbinrii respectului cu e<igena, principiul educaiei prin 7alori artistice autentice, principiul corespondenei 8ntre dez7oltarea 6izic i cea psi;ic etc. <orma educati0 arat 6orma imperati7 a aplicrii principiului, reprezent9nd un indicator obligatoriu de urmat 8n acti7itatea educati7. !<ist mai multe tipuri de normeH de conduit, de comunicare, de predare, 8n7are i e7aluare. !lementele speci6ice se re6er laH caracterul normei 4arat ceea ce trebuie/nu trebuie, ceea ce se poate/nu se poate, este obligatoriu/nu este obligatoriu, este permis/interzis 8n educaieF coninutul normeiF subiectul cruia i se adreseaz norma 4ele7ul, clasa, grupul5, condiii de aplicare. *entru e<empli6icare, enumermH BCa s 6ie respectat, pro6esorul trebuie s respecteRC, B#e impune ca pro6esorul s-i adapteze repertoriul la repertoriul ele7ilorC. =egulile educati0e* ca i normele, au 7aloare procedural i sunt cerine cu caracter situaional, limitat de generalizare. %lt6el, acestea Bsunt rezultate ale e<perienei empirice a educatorilor, 7eri6icate 8n condiii similare, dar apar i ca deducii logice, modele pentru aplicarea principiilor, normelorC 4)oia, 2DD3, p. 4D5. %cestea indic posibilitatea real, concret a realizrii aciunii, modul direct de aplicare. "imba>ul pedagogic este accesibil pentru c este mai puin specializat ca 8n alte domenii, iar discursul pedagogic este duplicitarH el oscileaz 8ntre limbajul natural al unei aciuni cotidiene i limbajul arti6icial al unei tiine specializate. 'ult 7reme s-a considerat c limbajul pedagogic este incompatibil cu limbajul tiini6ic, deoarece utilizeaz limbajul natural, iar nu pe cel arti6icial 4simbolic, sc;ematizat, abstract5. :ns re7oluiile tiini6ice i cercetrile actuale arat c 8n tiin nu sunt importante numai teoriile abstracte, ci i paradigmele. &imbajul tiinei este re6erenial, discursul tiini6ic are o re6erin real, care conine obiectul despre care se g9ndete. 0elaia dintre limbajul
=3

pedagogic i discursul pedagogic re6lect particularitile domeniului de re6erin i de abordare metodologic propriu pedagogiei. Considerat a 6i Bcel mai ideologic dintre toate discursurile, mai ideologic c;iar dec9t discursul politicC 40eboul, apud Cristea, 2DDD, p. 22D5, discursul pedagogic surprinde multitudinea de situaii educati7e, in7it9nd permanent la re6lecii i interogaii. *edagogia 6olosete termeni comuni 4e<presii uzuale, 7ocabularul de baz5, speci6ici 4concepte c;eie curriculum colar, e7aluare sumati75 i generali 4consensuri terminologice - 8n7m9nt, instruire5. $ s-a reproat pedagogiei c nu 6olosete un limbaj tiini6ic, c apeleaz la sensul comun, puin specializat 4meta6ora, sloganul, clieul 7erbal, comicul, ironia etc.5. +in pcate, abundena de cunotine pretiini6ice nu 6ace cinste abordrii pedagogiei ca tiin. %mbiguitile semantice ale pedagogiei se datoreaz, 8n parte, speci6icului limbajului pedagogicH o alt disciplin nu dispune de o terminologie cu o circulaie at9t de mare 8n limbajul uzualF poate i de aceea Bcontactul cu pedagogia i conceptele ei le pare multora o re8nt9lnire cu ceea ce este deja cunoscutC 4'omanu, 2DD2, p. =A5.
NTREBARE1 Care sunt principalele roluri ale limbajului pedagogicI

:n conte<tul crizei de e<primare prin care trece pedagogia, se impune ca teoria pedagogic s 6ie regenerat 4$onel, 2DD25, accentul deplas9ndu-se de pe cunotinele pretiini6ice, pe cele tiini6ice i metatiini6ice. 84Rel',i' %e6'0#0iei "& 'lte 5tii$,e1 a) =elaia cu psihologia+ *rocesul educaiei se des6oar 8n condiii optime atunci c9nd se realizeaz pe baza unei bune cunoateri a psi;ologiei copilului. +ei s-a depit tendina de Bpsi;ologizareC a pedagogiei remarcat 8nc de la s69ritul secolului al "$"-lea, se resimt implicaiile psi;ologiei 8n problematica teoriei i metodologiei curriculumului, instruirii i e7alurii. Nu se poate concepe un act pedagogic 6r respectarea particularitilor psi;ologice ale 79rstelor 8n procesul instructi7-educati7. *si;ologia genetic i psi;ologia 8n7rii 6undamentez tiini6ic demersurile educati7e 8ntreprinse 8n scopul modelrii personalitii. *e de alt parte, acti7itatea de 8n7are colar are o bogat problematic psi;opedagogic. ,sihologia educaiei studiaz problematica 8n7rii colare, cunoaterii ele7ului, personalitii pro6esorului, relaiilor de comunicare 8ntre pro6esor i ele7, relaiilor dintre dez7oltarea psi;ologic i dez7oltarea
=4

pedagogic. ,edagogia psihologic abordeaz unele aspecte ale 6undamentrii educaiei din perspecti7a domeniului su. b) =elaia cu sociologia+ 1enomenele educati7e nu pot 6i studiate i 8nelese dec9t ca 6enomene eminamente sociale. Cu sociologia, pedagogia stabilete raporturi de inter6eren prin metodele 6olosite 4c;estionar, inter7iu5 i prin obiectul general de studiu 46enomenele sociale, educaia 6iind un 6enomen social5. ?ociologia educaiei este o disciplin de inter6eren care, din punct de 7edere istoric, s-a conturat o dat cu acti7itatea i opera lui !. +urP;eim. %ceasta studiaz problematica social a educaiei, 8n7m9ntului, organizaiei colare, 6actorilor sociali ai educaiei/8n7m9ntului. ,edagogia sociologic analizeaz anumite aspecte sociale pe care le dez7olt 8n proiecte educaionale teoretice i practice. c) =elaia cu filosofia+ 'uli dintre reprezentanii g9ndirii pedagogice au a7ut o 6ormaie 6iloso6ic, 6iloso6ia o6erind un anume tip de cunoatere a domeniului educaional. +in 6iloso6ie s-au desprins re6leciile asupra instruirii i educaiei, re6lecia 6iloso6ic menin9ndu-se ca metod 8n cunoaterea i 8nelegerea educaiei. @ilosofia educaiei este o disciplin de grani care studiaz repercursiunile 6iloso6ice asupra educaiei. ,edagogia filosofic * neotomist, personalist, e<istenialist, poziti7ist, neoPantian, nondirecti7ist etc. - 8i contureaz teoria i practica apel9nd la maniera 6iloso6ic de analiz calitati7, interpretare a educaiei, din interiorul domeniului. d) =elaia cu antropologia+ $deile i teoriile de antropologie educaional pot 6i considerate repere de g9ndire prospecti7 a educaiei. Antropologia pedagogic 7alori6ic datele din toate tiinele antropologice care se re6er la 8nsuirile omului, ca obiect al educaiei, 8ncerc9nd s armonizeze interrelaiile dintre legile de dez7oltare ale 6iinei umane i educaie. ,edagogia antropologic aplic legile de7enirii umane 8n stabilirea 6inalitilor, coninutului i metodologiilor educaiei. e) =elaia cu teologia+ !7oluia doctrinelor teologice a in6luenat, de-a lungul 7remii, istoria educaiei i a colii. #uportul religios al conduitei morale a indi7idului uman reprezint temelia comportamentului social. Beologia educaiei este o teologie aplicat domeniului educaiei, art9nd consecinele pedagogice ale principiilor religiei cretine. ,edagogia teologic studiaz 6inalitile, coninutul, metodele de trans6ormare a omului religios. f) =elaia cu biologia+
=A

*edagogia se 6olosete de rezultatele cunoaterii o6erite 8n special de anatomie i 6iziologie, neurologie, genetic pentru e<plicarea comportamentului 8n7rii, adaptrii sau inadaptrii sociale etc. Ciologia pedagogic s-a desprins din pedologie, ca disciplin ce studiaz natura organic a dez7oltrii psi;ice, e7oluia bio6izic i organic a copilului i t9nrului. ,edagogia biologic studiaz coninutul, principiile i metodele de educaie a organismului ca sistem biologic. g) =elaia cu economia+ 0elaia dintre economie i pedagogie s-a conturat 8n secolul al "E$$lea, c9nd economitii au 6ormulat ideea c a7uia unei naiuni rezid 8n Bmunc i cali6icareC. #e recomand ca acti7itatea de 8n7are s respecte anumite norme ergonomice, ergonomia 8n7m9ntului 6iind o disciplin de grani. %conomia #n0mntului analizeaz legile economice i particularitile relaiilor economice care au inciden asupra educaiei. ,edagogia economic studiaz modurile raionale, economice de realizare a scopurilor, utiliz9nd concepte i metode din tiinele economice 8n atingerea randamentului 6inal i asigurarea calitii educaiei. h) =elaia cu medicina+ *edagogia se inter6ereaz cu medicina prin teoria i practica de terapie medical ca act de relaie medic-pacient i prin teoria i practica de terapie educaional 8n cazul de6icienelor senzoriale, motorii, psi;ice, comportamentale. ,edagogia medical contureaz cadrul general al relaiei pedagogie-tiine medicale, 8n plan acional desprinz9ndu-se dou ramuriH igiena colar i educaia sanitar. Comple<itatea obiectului de studiu al pedagogiei impune stabilirea relaiilor cu alte tiine socioumane dar i cu tiine din alte categorii. %ria tiinelor cu care pedagogia interacioneaz este mult mai mare, nelipsit de importan 6iind relaia cuH ecologia, ling7istica, 7iitorologia, politologia, dreptul, etica, estetica, a<iologia, logica, epistemologia, istoria, semiotica, matematica, in6ormatica, cibernetica, te;nica. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APLICATIVE' !<plicai de ce pedagogia este tiin, dar i art, te;nologie i g9ndire practic. %ducei argumente i contraargumente pentru 6olosirea urmtoarelor sintagmeH tiina educaiei, tiine ale educaiei, tiine pedagogice, pedagogia tiini6ic.

=?

 Consider9nd necesar i util stabilirea relaiei dintre pedagogie i alte tiine, argumentai de ce obiectul de studiu al pedagogiei trebuie abordat i realizat din mai multe perspecti7e. #tabilii relaii logice 8ntre legea pedagogic, principiul pedagogic, norma pedagogic i regula sau regulile pedagogice. 0ezol7ai apoi urmtoarea sarcinH #e d principiul pedagogic i norma pedagogic subordonat i se cere a6larea legii i regulilor pedagogice.
&egea pedagogic

- $denti6icai legea pedagogic sub 6orm de ipotez cu caracter condiional.

*rincipiul pedagogic

* ,rincipiul #mbinrii exigenei cu respectul fa de ele0i.

Norma pedagogic

- 'a s fie respectat, profesorul trebuie s respecteD

0eguli pedagogice

!numerai cel puin trei reguli pedagogice deri7ate din norma pedagogic de mai sus. Completai i apoi interpretai urmtoarea reprezentare gra6icH

!d. Cl apared e

3tiina educaiei *eriodizare, e7oluie => #istemul tiinelor pedagogice

eL ). +eK

 Cunosc9nd criteriile de tiini6icitate, comparai pedagogia, ca tiin a educaiei, cu alte tiine i identi6icai obstacolele epistemologice aprute 8n calea cunoaterii integrate ctre care tinde tiina educaiei.

=G

CAPITOLUL II. EDUCAIA - OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI CONCEPTE C&EIE' educaie, educabilitate, mediu educaional, 6ormal, in6ormal, non6ormal, problematica mondial a educaiei, noile educaii, prospecti7itate, ino7aie, re6orm REPRE(ENTARE GRA)IC '
<ote, trsturi 46enomen, acti7itate, aciune, proces, inter7enie,
produs, relaie, in6luen, interaciune, determinare multi6actorial5

@actori 46amilia,
coala, biserica, mass-media, instituiile culturale, structurile asociati7e etc.5

'aracteristici
4caracterH naional, social, permanent, istoric, prospecti7, no7ator, a<iologic5

@orme 4educaiaH
6ormal, non6ormal i in6ormal5

Eefiniii, abordri+ @uncii 4selectarea, prelucrarea i transmiterea 7alorilor - tiini6ice, morale, estetice, religioase etc. - de la societate la indi7idF 6ormarea personalitii umane 8n con6ormitate cu un ideal educaional, adec7at cerinelor sociale globaleF trans6ormarea 6iinei umane din Bcandidat la umanitateC 8n personalitate uman etc.5
S6ormare 4%ristotel, Terbart5F Sdez7oltare 40ousseau5F Sautodez7oltare 4*estalozzi5F Sstimulare 4+iesterKeg5F Sreconstrucie, reorganizare a e<perienei 4+eKeL5F S8nt9lnire 8ntre om i societate 4C;. de &au7e5F Srecapitulare rapid, prescurtat i selecti7 4%ntonesei5 etc.

ABORDARE TEORETIC ' 14P!#9lem' e6&"'9ilit ,ii )ii$,ei &m'$e1 %ducabilitatea este o potenialitate care 6ace ca omul candidat la umanitate s de7in om. !ste o capacitate speci6ic a psi;icului uman de a se modela structural i in6ormaional sub in6luena agenilor sociali i educaionali. %bord9nd educabilitatea ca o legitate i un 6enomen speci6ic uman, $. (onta 8l amintete pe psi;ologul american Qellog care a creat condiii egale de 7ia, dez7oltare i educaie pentru 6iul su +onald i
=@

pentru un pui de cimpanzeu - ,oa. +up o anumit perioad, psi;ologul a constatat c 6iul su s-a modelat normal, ca orice 6iin uman, 8n timp ce puiul de cimpanzeu a de7enit doar o maimu semidresat 4(onta, =@@?, pp. 2G-2@5.
NTREBARE1 Considerai c este posibil educaia 6iecrui indi7idI %rgumentai rspunsul.

+ac omul ar supra7ieui 6izic numai prin dez7oltarea sa naturalbiologic, el nu ar de7eni o 6iin uman, ci ar rm9ne un ;ominid apropiat comportamental de maimua antropoid. #ub in6luena agenilor socioeducaionali, omul se modeleaz 8ntotdeauna structural i in6ormaional, trans6orm9ndu-se 8n 6iin uman, caracterizat prin limbaj articulat, g9ndire logic, a6ecti7itate superioar i 7oin. !ducaia este unul din 6actorii dez7oltrii personalitii 4alturi de ereditate i mediu5.
FORMULAREA PROPRIE DE IDEI1 Fnii au insistat pe rolul ereditii -teoriile ereditariste * nati0iste, ineiste), alii pe rolul mediului -teriile ambientaliste * ale determinismului social), #ns a existat o #ncercare de conciliere a acestor dou po)iii -teoriile dublei determinri * interacioniste, #n care educaia are rolul hotrtor)& 7n trecut, fie s*a maximali)at rolul educaiei, fie s*a minimali)at importana acesteia& ,e de o parte, s*a afirmat c oamenii sunt egali de la natur, deosebirile dintre ei pro0enind din faptul c unii primesc o educaie mai bun, alii mai redus, iar alii sunt pri0ai de ea -'& Gel0tius, filosof france) al secolului al $HIII*lea)& ,e de alt parte, repre)entanii teoriei biologi)ante au afirmat c factorii ereditari sunt cei care stabilesc de)0oltarea psihic ulterioar a copilului& Aici se #nscrie teoria lui '& "ombroso -teoria criminalul #nnscut) i teoria rasist, care #mparte lumea #n rase superioare i rase inferioare& 'a psihiatru i medic legist, "ombroso a creat antropologia criminal ba)at pe teoria fals a criminalului #nnscut, negli>nd rolul criminogen al mediului& Beoria sociologi)ant absoluti)ea) rolul mediului social, afirmnd c exist o corelaie #ntre inegalitatea genetic i originea social& Beoria triplei determinri e0idenia) ade0rul c personalitatea este o unitate biopsihosocial, re)ultat al interaciunii celor trei factori+ ereditate, mediu i educaie&

%reditatea con6er unicitatea biologic, ca premis a unicitii psi;ice. *ro7enind din latinescul B;ereditasC, care 8nseamn motenire, termenul de ereditate e<prim un comple< de dispoziii ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
2D

*ro7enind din latinescul BmediumC, care 8nseamn ambian, condiii 8nconjurtoare, mediul e<prim ansamblul elementelor naturale, sociale i culturale ce ne 8nconjoar i cu care omul este 8n interaciune permanent pe tot parcursul 7ieii. %cesta se clasi6ic 8nH natural, fi)ic condiiile de clim, relie6, 7egetaie i 6aun i psihosocial * condiiile social-spirituale ale persoanelor, cuprinz9nd relaiile interpersonale. 34Delimit !i "#$"e%t&'le* im%#!t'$, ( t! . t&!i1 #imilar termenului grecesc paideia, romanii 6oloseau institutio, iar 6rancezii, mai t9rziu, lJ ducation. !timologiile termenului sugereaz dou dintre orientrile de bazH - de la latinescul educo, educere, care desemneaz aciunea de a scoate din, a ridica, a #nla, s-a ajuns la conceperea educaiei ca modi6icare, trans6ormare, trecere de la o stare la altaF - de la latinescul educo, educare, care indic aciunea de a crete, a #ngri>i, a hrni 4plante, 6iine5, s-a ajuns la conceperea educaiei ca acti7itate de creare a condiiilor necesare creterii 6izice, biologice i dez7oltrii psi;ice. ermenul BeducaieC este un termen cu multiple conotaii, iar problema de6inirii reprezint o problem desc;is. 1ie c a 6ost de6init din perspecti7a rolului social, 6ie c a 6ost 7zut ca Breconstrucie sau reorganizare a e<perienei care se adaug la 8nelesul e<perienei precedente 4O5C 4). +eKeL, =@>2, p. >D5 sau din perspecti7a 7alenelor culturale, educaia se obiecti7eaz 8n di7erse ipostazeH formare 4%ristotel, Terbart5, de)0oltare 40ousseau5, autode)0oltare 4*estalozzi5, stimulare 4+iesterKeg5. 7n raport cu ceilali factori de formare a personalitii , educaia este o aciune de structurare, organizare i 7alori6icare a in6luenelor ereditii i mediului 8n scopul trans6ormrii indi7idului uman din 6iin biologic 8n 6iin social. %lt6el, ea este Brezultatul e<perienelor de 8n7are pe care organizarea i reorganizarea elementelor de mediu le o6er indi7idului 4#tan, 2DD4, p. 325. Ezut ca funcie esenial i permanent a societii, educaia 8mbrac dou ipostazeH de instituie a ereditii sociale a culturii i ci7ilizaiei i de instrument de aciune pentru 6ormarea omului 4'aca7ei, =@@>, p. ==5. !ducaia este Bo acti7itate social comple< care se realizeaz printr-un lan de aciuni e<ercitate 8n mod sistematic, contient i organizat, 8n 6iecare moment, un subiect 4indi7idual sau colecti75 acion9nd asupra unui obiect 4indi7idual sau colecti75 8n 7ederea trans6ormrii acestuia din urm 8ntr-o personalitate acti7 i creatoare, corespunztoare at9t condiiilor istorico-sociale prezente i de perspecti7, c9t i potenialului su biopsi;ic indi7idualC 4Nicola, =@@?, p. 225.
2=

=eliefnd contextul cultural al societii, educaia 6ormeaz omul pentru e<igenele social-culturale. +up C;. de &au7e, educaia poate 6i conceput ca o B8nt9lnire 8ntre indi7id i societate, 8ntrega 7ia social 6iind marcat de acest sc;imb permanentC 4apud Nicola, =@@?, p.=?5. Ca proces global, educaia ar putea 6i caracterizat drept Bo recapitulare rapid, prescurtat i selecti7 a e<perienei culturale a umanitii 8n ansamblul su i, 8n particular, a e<perienei comunitii i a celei a grupului de re6erinC 4%ntonesei, =@@?, p. 2?5.
NTREBARE1 *e ce aspecte ai pune accent dac ai de6ini educaia din perspecti7 personalI

<otele, trsturile educaieiH * fenomen existenialH educaia este un 6enomen ontic, pentru c 6iineaz 8n cadrul sistemului social i organizeaz 8n sistem mai multe aciuniF * aciune specific umanH educaia nu este proprie regnului animal sau plantelorF educaia este un demers raional, organizat, dirijat, aplicabil doar la specia uman 4este aciune de umanizare, 6orm de acti7itate uman5F - acti0itate psihosocial+ este o acti7itate contient a subiectului educaiei 4educator5, de stimulare, 8ndrumare, 6ormare a obiectului educaiei 4educat5F * proces de formare a omului, de transformare+ parcurge mai multe etape, trepte i consum timp 8ndelungatF educaia este un proces cu caracter 6inalist - are anumite intenionalitiF - inter0enie modelatoareH 8n e7oluia personalitii, educaia se particularizeaz 8n raport cu celelalte aciuni sociale prin speci6icitatea scopului i modalitile de realizareF - influen+ omogen/eterogen, ce produce e6ecte negati7e/poziti7e ateptate/neateptate, - re)ultat, efect, produs+ realizat con6orm unui model propus de societate, prin prelucrarea selecti7 a aciunilor in6ormaionale i includerea lor 8n structuri comportamentale proprii de cunoatere i aciuneF * relaie social+ 8ntre generaii, educator i educat, coal i ali 6actori 4asigur transmiterea e<perienei sociale5F * interaciune+ educaia interacioneaz cu procesele psi;ice ale dez7oltrii umaneH procesele psi;ice se dez7olt 8n cadrul procesului educaional, iar educaia, 8n des6urarea ei, trebuie s in cont de caracteristicile proceselor psi;iceF
22

* determinare multifactorial+ 8n educaie inter7in o serie de 6actori organizai/neorganizai, spontani/dirijai. 74F&$",iile e6&"',iei1 #e e7ideniaz o serie de 6uncii ale educaiei 4politic/ci7ic-de protecie social, economic-de pro6esionalizare, cultural-de in6ormare, de socializare etc.5, care pot 6i abordate 8n raport cu societatea, educatul i propriul sistem 4Nicola, =@@?, pp. 2>-2GF Clin, =@@?, pp. 2?-2@F Oprescu, =@@?, pp. ?D-?AF Cristea, 2DDD, pp. =?D-=?4F )oia, 2DD3, pp. 24-2?5. 1iind o proprietate esenial pentru des6urarea acti7itii unui sistem sau subsistem 8n condiiile raportrii sale la alt sistem sau subsistem, 6uncia angajeaz cauza determinant a unui 6apt social speci6ic. *rintre cele mai importante funcii ale educaiei amintimH - selectarea, prelucrarea i transmiterea 0alorilor 4tiini6ice, morale, estetice, religioase etc.5 de la societate la indi0idF 8ntre societate i coal e<ist o serie de 6iltre de ordin pedagogic, cum ar 6i politica colar, particularitile de 79rst i indi7iduale ale ele7ilorF - formarea personalitii umane #n conformitate cu un ideal educaional, adec0at cerinelor sociale globale * 7izeaz omul ca tot unitar i presupune dez7oltarea sa din punct de 7edere intelectual, 6izic, moral, estetic i pro6esionalF - formarea socio*profesional se re6er la pregtirea pentru integrarea tinerei generaii 8n 7iaa social, prin e<ercitarea unei pro6esiiF - transformarea fiinei umane din candidat la umanitate #n personalitate uman&
NTREBARE1 Ce alte 6uncii poate 8ndeplini educaiaI

84F#!mele e6&"',iei1 1ormele educaiei se re6er la obiecti7area acesteia 8n trei ipostazeH 6ormal, non6ormal i in6ormal. %ducaia formal 4lat. B6ormalisC - legal, o6icial, organizat5 este educaia instituionalizat, realizat de cadre specializate 4personalul didactic5 8n coal prin intermediul procesului de 8n7m9nt. .rmrete anumite obiecti7e 4stabilite la ni7elul politicii educaionale5, 8n acord cu coninuturi i modaliti speci6ice de realizare. %ducaia nonformal 4lat. Bnon6ormalisC - 8n a6ara unor 6orme o6iciale5 cuprinde totalitatea in6luenelor educati7e care se deruleaz 8n a6ara clasei sau prin intermediul unor acti7iti opionale. %cti7itile non6ormale pot 6iH #n afara clasei - competiii, cercuri pe discipline, e<poziii,
23

ansambluri tematiceF #n afara colii 4acti0iti pericolare - spectacole, e<cursii, cluburi, muzee5 i dup integrarea profesional 4acti0iti paracolare - lectoratele cu prinii, mani6estri tiini6ice i artistice, prin urmare toate acti7itile de 6ormare continu, organizate prin programe speci6ice5. %ducaia informal 4lat. Bin6ormalisC - spontan, neateptat5 cuprinde e<periena personal c9tigat de ctre indi7id i este conceput ca rela<are, satis6acere a unor curioziti pasagere. $nclude in6luenele di6uze, eterogene, neorganizate, cele mai importante mesaje in6ormale 6iind cele emise de mass-media. !ducaia nu se poate reduce la instruirea de tip colar 46ormal5F se a6irm c;iar c 8n 7iitor ponderea educaiei non6ormale i a educaiei in6ormale 7a crete. +ei au propriul c9mp de aciune i 6uncionaliti di6erite, 8n actualitate se remarc integrarea 8n sistem a celor trei educaii BparaleleC, cum le numete C. Cuco 42DD2, p. 4G5. :4Me6i&l e6&"',i#$'l( )'"t#!ii e6&"',iei1 4ediul educaional reprezint ansamblul condiiilor 6izice 4naturale, arti6iciale5 i socioumane 6a7orabile 6ormrii i dez7oltrii personalitii. Condiiile 6izice sunt cele geogra6ice 4de sol, clim, 7egetaie etc.5, iar cele arti6iciale 4create de om5 sunt cele o6erite de domeniul economic, politic, cultural. Condiiile socioumane se re6er la ansamblul, structura i calitatea relaiilor interumane constituite la ni7elul grupurilor 46amilial, colar, comunitar, pro6esional etc.5. %ciunile tuturor mediilor educogene sunt importante i este necesar ca ele s se conjuge, 8ns ne 7om opri atenia asupra 6amiliei i colii. @amilia este 6actorul care e<ercit o in6luen imens asupra copilului, de cele mai multe ori 8n mod indirect, ascuns. *entru c prinii sunt primele modele, 6amilia este considerat Bprima coal a copiluluiC.
NTREBARE1 Care sunt tradiional i 6amilia modernI principalele di6erene 8ntre 6amilia

1amilia este Bun grup social care poate sau nu s includ aduli de ambele se<e 4de e<emplu, 6amiliile cu un singur printe5, poate sau nu poate include unul sau mai muli copii 4de e<emplu, cuplurile 6r copii5, care pot sau nu s 6ie nscui din cstoria lor 4de e<emplu, copiii adoptai sau copiii unui partener dintr-o csnicie anterioar5 4(ran-*escaru, 2DD4, p. =45. 1amilia poate 6i analizat ca mediu afecti0 4bucuriile sau eecurile primelor e<periene colare, emoiile primei iubiri, alegerea pro6esiei sau a partenerului de 7ia se raporteaz i se rezol7 8n cadrul 6amiliei5F ca mediu
24

social 47iaa social, luat 8n sens larg, nu se oprete la ua 6amilieiF aducem cu noi, acas, e<periena c9tigat 8n conte<tul 7ieii colare sau 8n cadrul grupurilor spontane5 i ca mediu cultural 46amilia este purttoarea unui anumit ni7el cultural ast6el 8nc9t, la natere, copilul intr 8ntr-un cadru social determinat de o cultur dat5. 1iind i unul din 6actorii orientrii colare i pro6esionale, 6amilia are, din acest punct de 7edere, urmtoarele atribuii+ cunoaterea copiilor i 6ormarea capacitii de autocunoatere i autoapreciere la copii, in6ormarea colar i pro6esional, educarea intereselor i aptitudinilor copiilor, 6ormarea unei atitudini poziti7e 6a de munc, 6ormarea unei moti7aii superioare la copii. :n 6amilie, sunt importante rolurile ambilor prini. %ntropologul '. 'ead a subliniat c Bspre deosebire de rolul mamei, care are o baz biologic, cel al tatlui este o creaie socialC 4apud (ran-*escaru, 2DD4, p.==35. !<ist i o tipologie a greelilor 6cute de prini 8n raport cu copiii 4'. ,;i7irig5H neinter7enionismul prinilor 4ei las totul pe seama colii5, inter7enionismul e<agerat 4prinii doresc s realizeze prin copii ceea ce nu au realizat ei5 i am9narea preocuprilor pentru alegerea colii sau pro6esiunii copilului. 1iind dublu producti7 4in6ormaional i uman5, coala este 6actorul care asigur caracterul programat, organizat al acti7itii educati7e. 0olul colii nu a 6ost acceptat 8ntotdeauna de cei care se ocup de educaieF a aprut ast6el ideea decolari)rii. !a nu trebuie 8neleas neaparat ca o reacie radical 8mporti7a procesului de 8n7m9nt, 8n genere, ci ca o reacie la ne8mplinirile colii din anumite perioade. ). &ocPe de7ine un partizan al educaiei 8n 6amilie, resping9nd rolul colii din 7remea lui. :n =@?G, pe plan mondial, s-a a6irmat c coala este 8n criz. *;. Coombs scrie lucrarea BCriza mondial a 8n7m9ntuluiC, unde aduce ca argumente urmtoarele ideiH coala nu mai 6ace 6a cererii de educaie, costurile educaiei 4cerute de coal5 cresc, coala nu mai 6ormeaz competene pro6esionale. :n =@>= s-a 7orbit c;iar de Bdecolarizarea societiiC 4societatea 6r coal5. $. $llic; a a6irmat c coala tirbete libertatea indi7idual, 6iind una dintre cele mai manipulatoare instituii.
NTREBARE1 Considerai c coala trece printr-o perioad de crizI +ac da, care sunt cauzele i soluiile pe care le propunei 8n 7ederea rezol7rii problemelor e<istente.

Cu toate acestea, coala este instituia care asigur reproducia capitalului cultural i iradierea 7alorilor autentice. +ei conser7atoare, coala este un mediu propice cercetrii, e<perimentrii, creaiei. #paiu al
2A

interpretrii, rede6inirii, sc;imbrii, coala este instituia care transmite un sistem de 7alori. ;4C'!'"te!i.ti"ile e6&"',iei1 C'!'"te!&l .#"i'l rele7 aspectul diacronic, e7oluti7 al educaiei educaia e7olueaz i se sc;imb de la o societate la alta, 8n 6uncie de trans6ormrile din cadrul societii 4educaia este un subsistem al sistemului social5. C. NarlL consider c Beducaia este un 6apt social i indi7idual 8n acelai timpC 4NarlL, =@GD, p. 435. !ducaia are un rol de socializare a indi7idului uman. *edagogia social 4care ia natere la s69ritul secolului al "$"-lea5 consider c omul se 6ormeaz 8n societate i pentru societate. #intagma a 6ost introdus de *. Natorp, 6iloso6 german, adept al 6iloso6iei Pantiene. +ac pentru pedagogia e<perimental, educaia este un 6apt psi;ologic, pentru !. +urP;eim ea este unul social, reprezent9nd o Bsocializare metodic a tinerei generaiiC. %ceast socializare presupuneH culti7area spiritului de disciplin, ataarea indi7idului la grupul social i realizarea 7oluntar, ca e<presie a acceptrii normelor sociale. C'!'"te!&l $',i#$'l rezult din inter6erarea conceptului de educaie cu cel de cultur. Ca aciune social, educaia se 8n6ptuiete 8n limitele unor granie naionale i statale, pe 6ondul unor tradiii ce s-au acumulat de-a lungul dez7oltrii naiunii respecti7e. +estinul 6urit printr-un trecut comun se e<prim printr-un prezent comun. %cest prezent este perceput ca un sistem dens de relaii i interese care determin pe 6iecare s se simt o parte dintr-un 8ntreg, 6r ca partea s-i piard sensul i substana sa. %st6el, destinul comun propus 8n trecut i realizat 8n prezent este perceput ca un proiect de 7iitor.
FORMULAREA PROPRIE DE IDEI1 Kcupndu*se de teoreti)area specificului naional al educaiei, pedagogul romn L&L& Antonescu considera c pedagogia romneasc trebuie s*i oriente)e preocuprile #n trei direcii -apud <icola, //M, p& 81)+ stabilirea msurii #n care principiile generale ale educaiei sunt aplicabile la condiia noastr; re)ol0area acelor probleme ale colii romneti ce re)ult din propriile particulariti sociale i psihologice; furni)area unor soluii la unele probleme educati0e, care s fie asimilate #n patrimoniul general al tiinei educaiei& K& Lhibu, un bun mnuitor al pedagogiei comparate, punea accent pe cunoatera particularitilor specifice naiunii romne i era de prere c noi, romnii, nu suntem i nici nu trebuie s fim occidentali sau orientali * alta trebuie s fie pedagogia noastr&

2?

C'!'"te!&l %e!m'$e$t al educaiei subliniaz necesitatea realizrii ei pe parcursul 8ntregii 7iei. :nc din secolul al "E$$-lea se spunea c B7iaa toat este o coalC 4).%. Comenius5. !ducaia permanent 8nseamnH educaie recurent 4care se reia, reciclare5, educaia adulilor, educaie postcolar i postuni7ersitar, autodida<ie, autoeducaie, autoper6ecionare, enculturaie 48n7are continu, pe durata 8ntregii 7iei5. %bordat ca un mod al omului de se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele pro6esionale neplcute, educaia permanent asigur inseria 8n 7ia. %cest termen a aprut la s69ritul deceniului al aselea al secolului "", incluz9nd educaia adulilor 4care s-a constituit ca domeniu dup =@4A5 i toate 79rstele omului, precum i toate 6ormele educaiei. %utoeducaia de7ine posibil pe baza educaiei, c9nd adolescentul, reuind s interiorizeze 7alorile socio-culturale, particip la propria 6ormare i dez7oltare. *rintre obiecti7ele educaiei permanente se numrH asigurarea progresului social continuu, diminuarea e6ectelor Buzurii moraleC a cunotinelor prin re8mprosptarea continu cu noi in6ormaii i te;nologii, dob9ndirea de te;nici i deprinderi speci6ice 4e<. te;nica de a 8n7a i a in7estiga singur sau 8n ec;ip, te;nica de a 8n7a i in7estiga singur, cu calculatorul5. *rincipiul educaiei permanente a subminat din temelii monopolul colii, organizaie care a dominat sub raport educaional epoca modern, 6r s 8nlture 8ns rolul su central 8n realizarea educaiei. C'!'"te!&l i.t#!i" surprinde educaia 8n des6urarea ei 8n timp. :n momentele timpurii ale istoriei omenirii, educaia era inclus 8n procesul muncii, 6uncia sa principal 6iind aceea de transmitere a e<perienei de la o generaie la alta. reptat, educaia se desprinde de procesul muncii i de7ine o acti7itate social de sine stttoare, e<ercitat de persoane in7estite special.
ALCTUIREA LISTEI DE NTREBRI PE BA<A TE=TULUI1 7n statele Krientului Antic ae)ate #n regiunile marilor flu0ii -Hile <ilului, Bigrului i %ufratului, Indului i Langelui) s*au de)0oltat ci0ili)aii al cror impact asupra ci0ili)aiilor greac i roman a fost considerabil& 7n %gipt, colile erau plasate lng instituiile centrale -de exemplu, pe lng 0isteria faraonului erau instruii funcionarii necesari acesteia, pe lng temple se aflau coli destinate instruirii preoilor de rang mediu)& K serie de documente atest existena #n %gipt a unor instituii pe care am putea s le considerm ca fiind o coal de ni0el superior, #n care tinerii #i desfurau pregtirea din familie i coala #nceptoare& ?istemul de educaie chine) era cu mult mai complex dect cel egiptean& K contribuie deosebit a a0ut*o 'onfucius, care considera c fiecare om trebuie s #n0ee i s se des0reasc din punct de 0edere moral& 7n India, instrucia era considerat o a doua natere& 7n Lrecia Antic exista sistemul spartan i sistemul atenian; primul a0ea un caracter militar, cellalt preconi)a de)0oltarea armonioas a corpului i spiritului& Lrecii sunt aceia care 2> -a spiritului i a corpului& "a romani, au formulat ideea unei educaii armoniase trstura esenial a educaiei era orientarea spre practic i integrarea #n 0iaa colecti0itii&

7n %0ul 4ediu educaia a fost predominant religioas, cu unele diferenieri #n funcie de cele dou clase sociale+ nobilii laici i clerul& %ducaia fetelor era asigurat #n familie sau #n mnstiri, iar educaia maselor se reali)a prin intermediul, mi>locirea bisericii& 7n secolul al $II*lea au fost create uni0ersitile -,aris, Kxford, 'ambridge, Hiena)& Breptat, ele au ieit de sub autoritatea bisericii i s*au de)0oltat ca instituii laice, dependente de stat& Iniial, uni0ersitatea a fost o corporaie de profesori ce se #ntruneau #n biserici sau mnstiri& Ee obicei, preoii i regii organi)au uni0ersitile -Lermania, ?pania, ,olonia), #ns au fost i uni0ersiti ce au aprut spontan -Kxford i 'hambridge)& 7n =enatere a re#n0iat ideea de)0oltrii armonioase #n contiina oamenilor& 7n orae se deschid mai multe coli pentru fiii negustorilor, meteugarilor i ai patronilor de manufacturi, precum i pentru copiii intelectualilor& 'ea mai 0eche coal romneasc atestat documentar este cea de pe lng biserica ?f& <eculai din !cheii Crao0ului, #n >urul anului 266, unde se #n0a #n limba sla0on, posibil i #n cea romn& Idei despre educaie #ntlnim la 4& de 4ontaigne, %rasmus din =otterdam, @r& =abelais& 7n legtur cu creionarea unui portret al educatorului, ei spuneau c acesta trebuie s fie tnr, culti0at i prietenos& .&A& 'omenius a scris #n secolul al $HII*lea lucrarea Eidactica 4agna, care conine #ntregul su sistem de educaie& ,entru .& "ocNe, educaia #nsemna o relaie interpersonal de supra0eghere i inter0enie ce se stabilete #ntre preceptor -educator) i copil -0iitorul gentleman)& 7n secolul al $HIII*lea, cunoscut sub numele de ?ecolul "uminilor, a aprut ideea conform creia diferenierea dintre oameni re)ult din educaia lor& ,rintre ideile noi, s*a remarcat necesitatea elaborrii de manuale colare i datoria statului de a se ocupa de educaia maselor& 7n @rana, .&.& =ousseau a scris lucrarea %mil sau despre educaie, #n care a 0orbit despre o periodi)are a 0rstelor& Autorul preconi)a scoaterea lui %mil din ora -considerat un mediu 0iciat) i creterea lui #n mediul rural, deoarece considera c ci0ili)aia a dus la creterea dependenei omului fa de ceilali& 7n secolul al $I$*lea, educaia a de0enit oficial obiectul de studiu al pedagogiei, ca disciplin tiinific& 7n %l0eia, concepia social a lui .& ,estalo))i era ridicarea poporului prin cultur, pedagogul considernd c este dreptul sracului, care nu are a0ere, s se culti0e, s nu fie lipsit i de cultur& 7n Austria, .& Gerbart a adus ca noutate ideea educabilitii& ,unea accent pe calitile educatorului, pretin)nd de la educator tiin i putere de gndire& 7n Lermania, @r& @roebel a pus #n aplicare ideea crerii unei instituii pentru educarea copiilor mici+ grdinia de copii, creia i*a dat o denumire inspirat -Nindergarten)& 'a i ,estalo))i, germanul @r& EiesterOeg a fost preocupat de educaia copiilor aparinnd pturilor sociale srace& Horbea despre necesitatea unei coli noi, #n care s #n0ee att ele0ul, ct i 2G

educatorul& ,edagogia secolului $$ a aprut ca o reacie la pedagogia indi0idualist a secolului al $I$*lea& Interesul pentru cunoaterea i educarea copilului de0enise att de mare #nct scriitoarea suede) %& PeQ a numit noul secol secolul copilului& ,rintre repre)entanii educaiei se numr+ .& EeOeQ, 4& 4ontessori, %d& 'lapar(de i K& EecrolQ& 7n a doua >umtate a secolului $$, la ni0el mondial, se remarc urmtoarele iniiati0e+ cuprinderea copiilor #n #n0mntul precolar; orientarea ele0ilor spre o 0i)iune global asupra realitii prin organi)area unei instruiri interdisciplinare; alfabeti)area populaiei -exist dou categorii de analfabei+ de ba) i funcionali); formarea profesional a cadrelor didactice; introducerea #n coninutul #n0mntului -#n fostele ri comuniste) a unor discipline cu caracter politic; organi)area, cu spri>inul F<%?'K a unor congrese i consftuiri pri0ind dotarea material a colilor i a>utorarea cadrelor didactice&

C'!'"te!&l %!#.%e"ti+ al educaiei se re6er la anticiparea 7iitorului colii din perspecti7 tiini6ic 4menirea colii este aceea de a-l 8n7a pe om nu s-i g;iceasc 7iitorul, ci s-i decid 7iitorul5. Kbiecti0ele educaiei prospecti0e sunt 4apud 'aca7ei, =@@>, p. 325H a 8n7a s 8n7ei, a 8n7a s trieti, a 8n7a s g9ndeti liber i critic, a 8n7a s iubeti lumea i s o 6aci mai uman, a 8n7a s te des79reti 8n i prin munca creatoare 4dup !. 1aure5F a ti s te conduci, a ti s colaborezi, a ti s te adaptezi, a ti s te culti7i 4dup 0. +ottrens5F a pri7i departe, a pri7i larg, cuprinztor, a analiza 8n ad9ncime, a asuma riscuri, a g9ndi la om 4dup ,. (erger5. $n6uzate de conotaii culturale, obiecti7ele pe care le 7a urmri educaia se 7or 6ormula 8n 6uncie de mutaiile prin care se caracterizeaz 7iaa contemporanH Bampli6icarea i impre7izibilitatea sc;imbrilor de natur economic i sociopolitic, intensi6icarea sc;imbrilor din s6era pro6esiunilor, ampli6icarea interdependenelor dintre macrosistemul social i componentele sale, sporirea caracterului democratic al organizrii i gestionrii socialuluiC 4Cuco, 2DD2, p. A45.
NTREBARE1 *e care din obiecti7ele educaiei prospecti7e le considerai prioritare i de ceI

C'!'"te!&l $#+'t#! al educaiei pune 8n e7iden necesitatea re6ormei, 7zut ca sc;imbare, trans6ormare, 8nnoire. 0e6orma
2@

8n7m9ntului se 8nscrie 8n actualul conte<t politic i economico-social ca o tactic 6olosit de societate 8n cadrul strategiei naionale care are ca scop remodelarea comportamentului pedagogic 8n perspecti7a ampli6icrii randamentului 8n prestaia e6ectuat. Eireciile eseniale ale reformei #n0mntului din =omnia presupunH a5 sc;imbri de natur a<iologic 4autonomia persoanei, capacitatea creati7, responsabilitatea5F b5 8mbogirea i di7ersi6icarea curriculumului 4ree7aluarea disciplinelor consacrate i introducerea unor noi obiecte de 8n7m9nt5F c5 ree7aluarea 6unciilor aplicati7e ale coninutului 4ridicarea statutului acti7itii practiceH practica trebuie s aib o program, coninuturi i metode proprii5F d5 asimilarea perspecti7ei interdisciplinare, a predrii integrale a tiinei 48n perspecti7, o posibil e7oluie a educaiei 7a a7ea loc pe baza e<plorrii capacitii de cunoatere ;olistic a creierului care lucreaz at9t cu date e<acte, logice, c9t i cu probabiliti sau apro<imaii 7agi5F e5 introducerea programelor di6ereniate de studiu 4organizarea modular5F 65 in6ormatizarea 8n7m9ntuluiF g5 cobor9rea pragului de 79rst 8n predarea tiinelor. 0e6erindu-se la cum se produc sc;imbrile 8n educaie, %.'. Tuberman accentua rolul ino7aiei macrostructurale 4re6orma colar global5 i microstructurale 4inter7enia creatoare la ni7elul componentelor sistemului de 8n7m9nt5. 'odernizarea a de7enit 8n zilele noastre o latur a politicii statului 8n domeniul 8n7m9ntului. %st6el, 8n7m9ntul i modernizarea se contopesc 8ntr-un tot unitar, 8nc9t numai un 8n7m9nt modernizat poate de7eni un 6actor al accelerrii ritmului progresului social. *rogresul nu se realizeaz 6r o permanent autoper6ecionare, proces care depinde de 6actori precumH sc;imbarea mentalitii dup care diploma, cali6icarea i gradele obinute sunt condiii su6icienteF prejudecata 79rstelor dup care doar tinerii i personalul didactic stagiar ar a7ea ne7oie de per6ecionareF modi6icarea cadrului 4puin stimulati75 8n care se des6oar acti7itatea. >4P!#9lem'ti"' m#$6i'l ' e6&"',iei 5i $#ile e6&"',ii1 #intagma de problematic mondial a 6ost propus de 'lubul de la =oma, reprezentat de prestigioi oameni de tiin care au declanat o serie de cercetri prospecti7e. Clubul a 6ost 8ntemeiat 8n =@?G la sugestia i sub
3D

conducerea lui %. *eccei i i-a bazat acti7itatea pe unele constatri ale strii societii, cu e6ecte 8n 7iitor. ,. Eideanu identi6ic modalitile de introducere a acestor noi tipuri de coninuturi 8n planurile i programele colare 4Eideanu, =@GG, p. =D@5H - demersul in6uzional - noile tipuri de coninut sunt dispersate pe baz de logic i a6initi, 8n aria unor discipline di6eriteF - module integrate la di6erite ni7eluri colare i 8n cadrul unor discipline adec7ateF - discipline speci6ice - 8n unele ri apare 8n orarul colar educaia 8n materie de populaie, 8n altele, educaia pentru democraie i pentru drepturile omuluiF - sinteze interdisciplinare semestriale i 6inale - presupune colaborarea 8ntre 2-4 pro6esori angajai care s pregteasc 2 ore la s69ritul semestrului/anului pentru aceste sinteze.
INVITA2IE LA REFLEC2IE1 Acceleraia progresului nu este specific secolului nostru, ea a existat #n toate epocile, #ns acum este direct perceptibil& =itmul rapid al schimbrilor a determinat constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane, iar problemele mondiale au determinat introducerea #n coal a unor teme precum+ de)armarea, pacea i securitatea, mediul, alimentaia i subnutriia& Abordarea acestor teme a determinat apariia noilor educaii, care au fost definite #n /36 la ni0elul programelor i a recomandrilor F<%?'K ca rspuns la imperati0ele lumii contemporane& <oile educaii, considerate ca purttoare de noi obiecti0e i mesa>e, s*au constituit ca rspunsuri date unor sfidri&

%stzi, asistm la o ade7rat e<plozie in6ormaional, demogra6ic i aspiraional, care accentueaz problematica lumii contemporane. Noile educaii 47zute ca noi componente sau noi tipuri de coninuturi5 7in s pregteasc un comportament adec7at 4adaptat5, adic raional, care s atenueze 8n parte Bocul 7iitoruluiC. a)%ducaia pentru drepturile omului se sprijin pe documente de drept internaional precumH - +eclaraia .ni7ersal a +repturilor Omului - pre7ede 4prin art. 2?5 dreptul la educaieF - +eclaraia +repturilor i 0esponsabilitilor tinerilor 4adoptat 8n =@GA5 - identi6ic principalele drepturi i responsabiliti pe care coala trebuie s le promo7ezeF - +eclaraia drepturilor copilului 4din =@A@5 - pre7ede 6aptul c toi copiii au dreptul la o educaie gratuit i obligatorie la un ni7el elementar.
3=

b)%ducaia pentru democraie i participare poate 6i o aplicaie a educaiei pentru drepturile omului. ermenul BdemocraieC pro7ine din greaca 7ec;e i 8nseamn, te<tual, Bputerea poporuluiC, de la demos-oameni obinuii i Nratein*a stp9ni. c)%ducaia ecologic -relati0 la mediu sau pentru protecia mediului #ncon>urtor) este probabil cel mai bine structurat i dispune deja de tradiie 8n ri ca ,ermania i !l7eia. *e plan mondial, se constat multiplicarea cadrelor de ecote;nie, adic a specialitilor pregtii s perceap mediul ca o realitate global i s 8i protejeze componentele a6late 8n pericol. Capacitatea de distrugere a luat astzi o amploare at9t de mare, 8nc9t re7enirea la o anumit etic se impune cu necesitate. *oluarea atmos6erei, a apei mrilor i oceanelor lumii constituie 6enomene cu caracter global, 8n consecin, este ne7oie de o cooperare internaional 8n problema ocrotirii naturii 4au aprut i s-au dez7oltat o serie de organizaii gu7ernamentale i nongu7ernamentale - e<. B,reen *eaceC - care au ca obiecti7 central cercetarea strii ecologice i propunerea unor msuri de pre7enire sau soluionare a dezec;ilibrelor ecologice5. d)%ducaia pentru schimbare i de)0oltare 8i propune at9t responsabilizarea indi7idului, c9t i pregtirea lui pentru a6irmare i adaptare. $deea despre o lume 8n sc;imbare nu este c;iar nouF 8nc din =@2? J. QilpatricP a abordat subiectul, a6irm9nd c 7iitorul nu este prin nimic pre7izibil. 'ai t9rziu, ,. (erger spunea c 7iitorul poate 6i pre7zut, anticipat 8n liniile lui majore de e7oluie. Omul nu trebuie s-i g;iceasc 7iitorul, trebuie s-i decid 7iitorul, iar coala trebuie s 6ie principalul loc de sc;imbare, 6actorul educaiei care 8l pregtete pe indi7idul uman s 6ac 6a posibilului oc al 7iitorului. e)%ducaia pentru comunicare i mass*media presupune 6ormarea capacitii de 7alori6icare a in6ormaiei 6urnizat de mass-media i de ali 6actori, in7it la e<primarea liber i 7izeaz dez7oltarea capacitii de a asculta, a capacitii de e<primare personal i transmitere a mesajelor constructi7e. !ducaia trebuie s contientizeze importana mass-media i s-i 8n7ee pe oameni s selecteze in6ormaiile din pres, emise de radio sau E. f)%ducaia pentru pace i cooperare 8i propune s transmit o cultur a pcii. *acea nu 8nseamn lipsa con6lictuluiF este mai mult calmul la supra6a, pentru c 8n spatele lui mocnete con6lictul. *acea este, mai degrab, absena 7iolenei, a rzboiului. :n =@>D s-a constituit B%sociaia $nternaional pentru *acea &umiiC, o asociaie nongu7ernamental care i-a propus s sensibilizeze educatorii 8n raport cu problematica educaiei pentru pace. +ac anul =@GA s-a numit
32

B%nul $nternaional al ineretuluiC i a 6ost marcat de mani6estri sub semnul triadei B*articipare, +ez7oltare i *aceC, anul =@G? a 6ost proclamat B%nul $nternaional al *ciiC. g)%ducaia pentru tehnologie i progres presupune asocierea in7enti7itii i recepti7itii cu 6ormarea spiritului critic 6a de perspecti7ele desc;ise de tiinele aplicate. :n multe ri, tiina este pri7it ca un domeniu e<trem de specializat, implic9nd o anumit 7iziune asupra lumii.
NTREBARE1 :n ce msur progresul este in6luenat de te;nologieI

3tiina i te;nologia pot contibui la dez7oltarea unei naiuni, dac sunt luate 8n calcul i aspectele legate de etica implementrii anumitor rezultate sau e6ectuarea anumitor e<perimente, 8ntr-un domeniu sau altul. h)%ducaia sanitar modern presupune identi6icarea unor probleme legate de petrecerea timpului liber, de educaia nutriional i educaia se<ual. imp liber 8nseamn odi;n 4elibereaz de oboseal5, di7ertisment 4elibereaz de plictiseal5 i dez7oltare, cci se 7orbete i despre odi;na acti7 4elibereaz de automatismele g9ndirii i acti7itile cotidiene5. !ducaia nutriional implic o anumit 7ia alimentar, iar coala trebuie s-i in6ormeze pe ele7i c unele alimente sunt mai sntoase dec9t altele, c este obligatoriu s citeasc termenul de garanie de pe produsele cumprate, c de 6elul 8n care se ;rnesc depinde sntatea i 7iaa lor. !ducaia se<ual nu poate 6i pri7it sc;ematic sau simplist. %r trebui s se tie c e<ist drepturi, dar i obligaii 8n s6era se<ualitii, iar coala ar trebui s combat concepiile con6uze, tradiiile sau preceptele perimate, 6r a cdea 8n cealalt e<trem, a promo7rii pornogra6iei i a 7ulgaritii limbajului. *rintre noile domenii i perspecti7e ale educaiei se numr educaia intercultural i educaia a<iologic. #e discut din ce 8n cel mai mult despre importana educaiei interculturale care se 7rea a 6i un antidot al rasismului 4teorie ce susine inegalitatea intelectual a raselor5, al <eno6obiei 4ura 6a de persoane sau popoare de alt naionalitate5 i al altor 6orme de e<cludere 4precum o7inismul - naionalismul e<tremist5. !ducaia intercultural 7izeaz o abordare a di6erenelor culturale, 6iind un rspuns la pluralismul cultural contemporan. %ducaia axiologic este educaia care se realizeaz 8n perspecti7a 7alorilor autentice, este o Be<igen, un principiu teoretic i pra<iologic care trebuie impus i respectat 8n toate ipostazele educaiei, at9t 8n cele BclasiceC, c9t i 8n cele BnoiC 4Cuco, 2DD2, p. ==G5.
33

0ealiz9ndu-se prin intermediul jocului interacti7 dintre actorii implicai, educaia se rede6inete i se construiete 8n raport cu regulile societii democratice. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APLICATIVE' !<plicai la ce se re6er 6uncia cultural a educaiei. %naliz9nd semni6icaia termenului BdemocraieC, realizai portretul pro6esorului care pred 8ntr-o coal a democraiei. +ez7oltai problema educabilitii. Care este rolul educaiei 8n 6ormarea i dez7oltarea personalitiiI +ai patru e<emple de situaii problematice care pot aprea 8n educaia non6ormal. #tabilii cauza acestor probleme i posibilitile de soluionare, dup modelulH
C%.U!

*0O(&!'%

#O&./$$

!7aluai 6elul 8n care au 6ost implementate msurile de re6orm 8n 8n7m9ntul rom9nesc, dup =@@D. %79nd 8n 7edere misiunea i rolul colii ca 6actor al educaiei, construii un dialog 8ntre un optimist i un pesimist i identi6icai c9te7a consecine ale alegerii uneia sau alteia din aceste dou concepii. 0ealizai un eseu nestructurat/liber, plec9nd de la tema B!ducaia ecologicC. 0ealizai un scurt eseu depre rolul colii 8n societatea contemporan. !numerai cinci argumente pentru a demonstra importana educaiei 6ormale. 0e6lectai asupra 7iitorului educaiei. Care credei c 7or 6i principalele obstacole, di6iculti 8n realizarea educaieiI 0ealizai o analiz comparati7 8ntre 6amilia tradiional i 6amilia modern. rece 6amilia modern printr-o crizI %rgumentai rspunsul. %79nd ca punct de plecare problematica educaiei, trecei 8ntr-un tabel cel puin zece idei construite pe baza 7erbelorH a analiza i a re6lecta.
A anali)a A reflecta

Cu ajutorul 6ielor de studiu i a re6eratelor 8ntocmite, generai c9t mai multe re6lecii cu pri7ire la abordarea educaiei ca proces.
34

1olosind ca instrument B#geile generati7eC, raportai ideile la care ai ajuns 8n timpul re6leciei la modalitile de interpretare a educaiei ca proces, aa cum apar acestea 8n concepiile unor 6iloso6i i teoreticieni ai educaiei. %pelai la sc;ema urmtoareH
). &ocPe

reflecii
ref lec ii

reflecii

!ducaia ca proces
ref lec ii

reflecii

). +eKeL

$.T. *estalozz i

1r. %. +iesterKeg

0aport9ndu-7 la tema BCaracteristicile educaieiC, 6ormulai c9te7a 8ntrebri, dup modelulH

3A

1r. Terbart

%ristotel

ref lec ii

refl eci i

. dV%Wuino
ref lec ii

).). 0ousseau

#ubteme

:ntrebri de ni7el in6erior

:ntrebri de ni7el intermediar

'um putem re)uma ceea ce afirm autorul sau teoria &&&R 'e sugerea) modelul &&&R

:ntrebri de ni7el 8nalt

7n ce condiii &&&R 'are sunt cau)ele &&&R 'um putem proba &&&R 'um putem re)ol0a problema &&&R

a5caracterul 'ine a scris &&&R 7n ce an &&&R permanent b5caracterul Fnde a a0ut loc &&&R prospecti7 c5caracterul social cunoatere, 8nelegere

analiz, sintez

intercauzalitate, 7eri6icare

CAPITOLUL III. DIMENSIUNILE EDUCAIEI CONCEPTE C&EIE' educaie integral, 7aloare, cultur general, intelect, raiune, 6ormati7, moral, etic, estetic, cultur estetic, art, Pitsc;, 6izic, sporti7, pro6esional, te;nologic REPRE(ENTARE GRA)IC '
!ducaia moral !ducaia estetic Dime$.i&$ile e6&"',iei !ducaia 6izic
!ducaia pro6esional !ducaia intelectual 4cogniti75

N+,-. ./0123,,
4noi coninuturi adaptabile la ni7elul 6iecrei dimensiuni5

ABORDARE TEORETIC ' 14Pe!.%e"ti+' '-i#l#0i" ' e6&"',iei i$te0!'le1 Coninutul educaiei este e<primat prin di6erite 6ormule pedagogiceH discipline pedagogice 40. Tubert, =@?A5, laturile educaiei 4E. /8rco7nicu, =@>A5, dimensiunile educaiei 4+. odoran, =@G25, componentele educaiei
3?

4$. Nicola, =@@?5, componentele educaiei integrale 4N. Oprescu, =@@?F '. 'omanu, 2DD2F $. 'aciuc, 2DD35. $dealul educaiei 8n epoca contemporan 7izeaz personalitatea BtotalC, omul dez7oltat integral, ca rspuns la cerinele sociale actuale i de perspecti7. :neleas ca 6iind Bpersoana plus ce0a - o not de 7aloareC, personalitatea reprezint un sistem integrati7 i dinamic care se dez7olt i ALCTUIREA UNEI LISTE DE NTREBRI PE BA<A TE=TULUI acioneaz ca un tot unitar. 7n Antichitatea greac, ,laton lumeaei ideilor ca de sorginte a *entru c personalitatea are 8nconcepea componena o not 7aloare, fiinei i a 0alorilor& 'ultura i ci0ili)aia Lreciei Antice stau la ba)a culturii i 6acem o pledoarie pentru 7alorile autentice, care trebuie s 6ie integrate la ci0ili)aiei europene& 7n =oma Antic, 'icero tia c putem alege #ntre bine i ni7elul personalitii umane. !ducaia armonioas a personalitii presupune ru, #ntre 0irtute i 0iciu, #ntre cinste i necinste& ?eneca a fcut filosofie #ntr*un in6ormarea i 6ormarea 8n plan intelectual, estetic, moral, 6izic i pro6esional. spaiu de cultur, promo0nd ideea de egalitate i umanismul&
7n 'retinism putem sesi)a cte0a 0alori supreme, cu consecine pedagogice+ des0rirea, care pri0ete att trupul ct, mai ales, 0iaa interioar, acti0ismul, iubirea fratern& 7n perioada =enaterii reapare ideea de)0oltrii armonioase, exprimat prin gri>a pentru corp, sntate, dar i pentru intelect i de)0oltarea pe plan moral+ ,reuirea omului ca #ntreg, trup i suflet, este temelia modelului educaional renascentist -S) -4aciuc, 5668, p& //)& %poca 4odern adaug 0alorilor clasice -ade0rul, binele, frumosul, sfiinenia), aa*numitele 0alori sociale+ libertatea, egalitatea, fraternitatea, prin =e0oluia france), legalitatea, prin re0oluiile din Anglia lui 'romOell i cea american -Antonesei, //M, p& 2 )& 7n prima >umtate a secolului al $I$*lea, .&G& ,estalo))i a pledat pentru o pedagogie a libertii, concepia sa social fiind ridicarea omului prin cultur& "& Bolstoi a considerat, ca i .&.& =ousseau, c omul se nate perfect, copilul fiind autenticul purttor al Cinelui, @rumosului i Ade0rului& ,rocesul ridicrii omului la ni0elul 0alorilor culturale implic, #n accepia pedagogiei culturii, pe lng receptare i creaie, trirea, 0ibrarea pentru idei, deteptarea n)uinei pentru ade0r, frumos, bine i util& =epre)entanii pedagogiei culturii afirm c formarea personalitii culturale este singura cale care asigur transformarea societii& !t& Crsnescu 0orbea despre coala creatoare de cultur, ca principal instrument de depire a cri)ei culturii * autorul amintea de anii premergtori celui de*al doilea r)boi mondial -apud ?toian, /1M, pp& 558*552)& 'reatorul curentului personalist #n pedagogia romneasc, '& <arlQ considera c educaia trebuie s*l a>ute pe fiecare om s*i reali)e)e propria personalitate& Adept al colii acti0e integrale, I&'& ,etrescu considera c idealul educati0, #n statul care se confund cu societatea, nu poate fi altul dect integrarea ct mai perfect a indi0idului #n societatea respecti0 -,etrescu, apud ?toian, /1M, p& 562)& '& =dulescu*4otru a cutat factorul cau)al #n plan spiritual i l*a identificat, #n lucrrile de maturitate, cu absena credinei unanime #ntr*o ordine superioar de ade0r, frumos i 3> bine suprem, precum i cu sterilitatea personalismului anarhic& 7n locul acestora preconi)a o nou ordine spiritual, un personalism energetic, adic un om productor i nu imitator de 0alori culturale&

'ultura modern este o cultur de mas, definit ca un stoc de elemente, 0ehiculate prin anumite canale -pres, radio etc&)& %a predispune indi0idul la o alt modalitate de relaionare i de #nsuire a cunotinelor, cunoaterea de tip aristotelic, pe ba) de date certe, lsnd loc cunoaterii aleatorii& Llobali)area modelului societii deschise i libere a facilitat contactul intim al unor culturi diferite& Abordarea globali)rii implic luarea #n considerare a dou aspecte eseniale+ redefinirea conceptului de cultur i construcia identitii& 'ulturile sunt 0ii i este necesar ca ele s rmn 0ii, iar societile cu caracteristici pluriculturale constituie un fenomen ire0ersibil po)iti0&

:n ,erioada ,ostmodern, democratizarea 7ieii sociale presupune i un a6lu< de produse pseudo-culturale, care scap standardelor 7alorice. 0aportat la teoria modern, cultura este ce7a ce ar trebui 8n7at de ctre ele7i aparin9nd unor culturi di6eriteF raportate la teoria postmodern, toate culturile nu numai c au 7aloare egal, dar constituie realiti la 6el de importante. %st6el, se apreciaz c Bpostmodernismul se 7rea micarea de deconstrucie, de s6r9mare a ierar;izrii de cunotine sau 7alori, a ceea ce contribuie la 6ormarea unui sens, a ceea ce a constituit o paradigm sau un modelC 4Cuco, 2DDD, p. >45. :n orice cultur se reunesc cele mai di7erse 7alori cu semni6icaii speci6ice, e<prim8nd, dintr-o perspecti7 educati7, Bceea ce este omul i ceea ce el poate de7eni sau trebuie s 6ie datorit asimilrii i re8nnoirii 7alorilor culturii i ci7ilizaiei umane i potenialului su genetic i psi;ologicC 4Clin, 2DD=, p. =DG5. 'odelul clasic, de6init de 0. Tubert, delimiteaz cinci coninuturi ale educaieiH educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia 6izic i educaia pro6esional. %ceste coninuturi ale educaiei au urmtoarele trsturi comune 4Cristea, =@@?, pp. 2?-2>5H
3G

- un caracter obiecti0, determinat de structura de organizare biopsi;o-social a personalitii umaneF - un caracter dinamic, determinat de corelaia pedagogic e<istent 8ntre latura in6ormati7 i latura 6ormati7 a educaiei intelectuale-moralete;nologice-estetice-6iziceF - un caracter integral, unitar, determinat de interdependena e<istent 8ntre educaia intelectual-moral-te;nologic-estetic-6izicF - un caracter deschis, determinat de apariia periodic a unor Bnoi coninuturiC, de genul celor instituite 8n ultimele decenii la ni7el .N!#COC. 0eprezent9nd o 7aloare prin ea 8nsi, educaia 4intelectual, moral, estetic, 6izic i pro6esional5 de6inete esena umanitii. 34E6&"',i' i$tele"t&'l 1 Cu79ntul pro7ine din latinescul intelectus i desemneaz capacitatea de a cunoate, a g9ndi, a opera cu 6apte, noiuni, reguli. Ezut ca a< a educaiei integrale, aceast dimensiune a educaiei 8i propune maturizarea intelectual a indi7idului, adic dob9ndirea concomitent a cunotinelor i a metodelor de 8n7are, care s-i o6ere putere de adaptare 8n anumite conte<te de 7ia. +atorit speci6icului ei, educaia intelectual mai este 8nt9lnit sub numele de Beducaie pentru cunoatereC 4(9rsnescu, apud 'omanu, 2DD2, p. A25, educaie cogniti7 4'aciuc, 2DD3, p. =D>5. +orindu-se a se sublinia rolul acesteia, s-a a6irmat c Banal6abetul de m9ine nu 7a 6i cel care nu tie s citeasc i s scrie, ci cel care n-a 8n7at cum s 8n7ee i s se mani6este autonom 8n rezol7area problemelor de cunoatereC 4 o66ler, =@>4, p. 4D25. ?arcinile, obiecti0ele educaiei intelectuale suntH * informarea intelectual - presupune transmiterea de ctre pro6esor i asimilarea de ctre ele7i a 7alorilor prelucrate i sistematizate 8n cadrul disciplinelor colareF conteaz c9t, ce i cum s se transmit. 'tR %stzi, coala este ne7oit s preia unele din sarcinile care 8n trecut 48nainte de re7oluia industrial5 re7eneau 6amiliei. *e de alt parte, e<plozia cunotinelor oblig indi7idul la o in6ormare c9t mai bogat. %st6el, au aprut atitudinile negati7e 6a de 8n7are, pentru c majoritatea oamenilor consider coala ce7a separat de 7ieile lor. 'eR !ste necesar s 6ie selecionate i transmise acele cunotine care s 6aciliteze 6ormarea integral-7ocaional i creati7 a personalitii, prin asigurarea unui ec;ilibru 8ntre di6erite categorii de cunotineH realiste, umaniste, aplicati7e, de cultur general, de specialitate. 'umR 0spunsul la aceast 8ntrebare este unul de ordin pedagogic, cu re6erire la metodele acti7-participati7e i stabilirea unor relaii democratice 8ntre ele7i i pro6esori.
3@

* formarea intelectual - presupune stabilirea unei interaciuni 8ntre subiect i in6ormaie, 8n 7ederea stimulrii i trans6ormrii psi;iceF aceasta 7izeazH T elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental * se re6er la stp9nirea unor cunotine, priceperi i deprinderi de baz, necesare asimilrii culturii generale i pro6esionale 48nsuirea limbii materne, 8n7area citit-scrisului, 6ormarea deprinderilor de calcul mintal5F T #nsuirea i perfecionarea tehnicilor de munc intelectual te;nicile de munc intelectual pregtesc ele7ii pentru autoeducaie i se re6er laH stimularea ele7ilor 8n 7ederea stabilirii unor corelaii 8ntre cunotinele asimilate, 6amiliarizarea ele7ilor cu unele instrumente au<iliare pentru 8mbogirea cunotinelor 4dicionare, enciclopedii, documente massmedia5F T formarea capacitilor cogniti0e * se re6er la mobilizarea proceselor psi;ice simple 4percepia5 i a celor comple<e 4g9ndirea, memoria, imaginaia5F S organi)area informaiilor #n structuri logice * contribuie la 6ormarea structurilor cogniti7e - accentul trebuie s cad nu pe idei sau matricea conceptual de baz, ci pe Bideile ancorC 4+. %usubel5 sau pe Bideile instrumentaleC 4). (runer5F T stimularea creati0itii, a intereselor de cunoatere * dez7oltarea curiozitii epistemice. ,aradigmele educaiei intelectuale+ &,aradigma intelectualist 4intelectualismul e<agerat5 - ). Terbart dezolt o concepie intelectualist asupra educaiei, care pune accent pe instruire, pe ceea ce i se pred ele7uluiF nu trebuie s ne plasm nici la polul opus cci, aa cum a6irma 0. Tubert, Bdac intelectualismul absolut este o eroare, antiintelectualismul 8n materie de educaie este o nesbuinC 4Tubert, =@?A, p. 34A5F 5&,aradigma formati0ist - st la baza colii 6ormati7e care urmrete s 6ormeze spiritul ele7ilor prin intermediul acelor discipline cu 7aloare 6ormati7, utile pregtirii pentru 7ia 4). &ocPe, T. #pencer5F 8n coala rom9neasc, ,.,. %ntonescu a propus o teorie a culturii 6ormati7e, care ine seama de trebuinele spirituale ale copiluluiF 8&,aradigma constructi0ist - 8ncearc s 8mpace intelectualismul cu 6ormati7ismul, 6iind un ec;ilibru al e<tremelorF pleac de la contribuiile lui ). *iaget, ). (runer, 0. Tubert, #.&. E8gotsPi, %. ,iordan etc. i dez7olt un model de 8n7are ce are la baz ideea de Bcon6lict cogniti7C 4pentru psi;ologia cogniti7, Bcon6lictul cogniti7C i/sau Bcon6lictul sociocogniti7C sunt 8n msur s produc mai 8nt9i o dezec;ilibrare urmat de o
4D

reec;ilibrare 8n acti7itatea cogniti7 a subiectului, ceea ce 8nseamn, de 6apt, dez7oltare cogniti75. *rintre principiile educaiei intelectuale se numr+ principiul unitii i di7ersitii educaiei intelectuale, principiul ponderii 6ormati7e a educaiei intelectuale 8n raport cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, principiul corelaiei dintre coninutul cultural al educaiei intelectuale i necesitile 6ormati7e ale 6iecrei 79rste psi;ologice i sociale. 'oninutul educaiei intelectuale re6lect dimensiunea general i speci6ic a obiecti7elor asumate, Bcare pot 6i operaionalizate 8n 6uncie de condiiile concrete ale 6iecrui domeniu al cunoaterii tiini6ice/discipline de 8n7m9nt i ale 6iecrei etape de 79rst psi;ologic i social 4colar, pro6esional etc.5C 4Cristea, =@@?, p. 3=5. Cristaliz9ndu-se pe tot parcursul de7enirii personalitii umane, concepia despre lume este o 7iziune cosmologic asupra e<istenei, 7iziune 8n cadrul creia di6ereniem ade7rul i certitudinea pe care ni le o6er logica i raionamentul i re7elaiile subiecti7e i religioase. 4etodologia educaiei intelectuale respect particularitile 6iecrei 79rste psi;ologice i sociale i include metode superioare metodelor didactice i metodelor intuiti7e. Oricrui coninut i se asociaz o te;nic de 8n7are i oricrei te;nici de 8n7are i se aplic un coninut. +omeniul metodelor educaiei intelectuale se de6inete 8n raport cu di6erite criterii de clasi6icare 4Nicola, =@@?, p. =@35H - dup destinaia lorH de in6ormare, de obser7are, de cercetare, de creaieF - dup aria de cuprindereH generale, aplicabile indi6erent de domeniul acti7itii des6urate, speci6ice, adaptate unui domeniu sau obiect de 8n7m9ntF - dup condiiile pedagogice 8n care se 6ormeazH implicate 8n acti7itatea ele7ilor la lecii, implicate 8n acti7itile e<tradidacticeF - dup coninutul lorH pri7itoare la igiena muncii intelectuale, la organizare i la metodologia des6urrii ei. 74E6&"',i' m#!'l 1 ermenii de etic i moral au origini di6eriteH etica pro7ine din greaca 7ec;e, unde Bet;osC 8nsemna obicei, mora7, iar morala din latinescul BmoralisC care 8nsemna ce7a ce ine de caracter, un anumit stil de 7ia. +ac etica se raporteaz la uni7ersul sensurilor i al semni6icaiilor comportamentului uman, morala se re6er la reguli, norme, 6iind o punere 8n practic a eticii, 8ntr-un conte<t particular. +e aceea, competena etic nu este o garanie a competenei morale, dup cum cunoaterea binelui nu este o garanie a 8n6ptuirii lui.
4=

:n general, de 8ndat ce re6lectm la 7iaa noastr i la sensul pe care 7rem s-l dm acesteia, ne punem problema moralei. +rumul moralei este sinuosF ea se aplic di6erit 8n 6uncie de 79rst, clas social, cultur. Conceptele etice s-au umanizat 8n timp, parcurg9nd un traseu uneori dramatic 8n perioadele de criz social. Considerat de 0. Tubert drept Bo educaie a 7oineiC, educaia moral 8i propune 6ormarea unei personaliti cu un pro6il moral ele7at. ?arcinile, obiecti0ele educaiei morale suntH * formarea contiinei morale 4implic trei componenteH cogniti7 se re6er la 6ormarea de reprezentri i noiuni moraleF a6ecti7 - se re6er la 6ormarea de sentimente morale i 7oliti7 - se re6er la culti7area unui e6ort de 7oin5F - formarea conduitei morale - implic 6ormarea deprinderilor morale, a obinuinelor morale i a trsturilor poziti7e de caracterF este planul e<terior al personalitii, 6iind o obiecti7are a contiinei morale 8n 6apte i aciuni. Omul nu se nate 6iin moral, ci de7ine, iar maniera 8n care de7ine, depinde de educaia pe care o primete. ,aradigmele educaiei morale sunt 4apud 'omanu, 2DD2, pp. ?3>D5H &,aradigma socratic -rul pro0ine din ignoran)+ #ocrate considera cunoaterea moral ca 6iind insu6icient pentru aplicarea actuluiF latinii spuneauH BEd binele, m apropii de el, dar aleg rul pentru c nu pot s rezist tentaiilorC. 0ezistena la tentaii se poate 8ntri prin cunoatere i printr-un e<erciiu de 7oin. 5&,aradigma spiritual*religioas -raportul moral * religie)+ !ducaia religioas cretin are ca scop 6ormarea bunului cretin prin 7alorile spirituale ontologice 4e<isteniale5, gnoseologice 4de cunoatere5 i morale. 0eligia nu se reduce la moralitate, dup cum morala nu poate 6i conceput doar 8n sens religios. 'oralitatea religioas rezult din relaia omului cu di7initatea, re6lectat 8n planul relaiilor umane. 8&,aradigma social -morala se #ntemeia) pe respectarea regulii)+ !. +urP;eim este reprezentantul acestei paradigme. %ccentul pus pe educaia moral laic a 6ost o re7oluie pedagogic, pentru c aceasta se 8ntemeia pe postulatul raionalist. *entru omul modern, un act este moral numai dac este 8n6ptuit 8n deplin libertate. 2&,aradigma constructi0ist sau psihologic -exist o moral specific fiecrei 0rste) 0eprezentanii acesteia sunt ). *iaget i &. Qo;lberg. *rimul concepe 6ormarea moral drept o e7oluie de la stadiul realismului moral sau al moralei ascultrii, eteronom la stadiul cooperrii i al autonomiei
42

contiinei morale& :n stadiul eteronomiei morale 4p9n la >-G ani5, 7alorile i regulile e<ist 8n sine, independent de contiin i se impun 8n mod obligatoriu, indi6erent de 8mprejurri. :n stadiul eteronomiei morale 48ntre >G ani i =2 ani5, regula nu mai este e<terioar i coerciti7, ci rezult din cooperare. 0ezult c dez7oltarea comportamentului moral parcurge un drum oarecum in7ersH de la e<ersarea lui, la 8nelegerea cerinelor i interiorizarea lor. &. Qo;lberg i-a consacrat douzeci de ani cercetrii i elaborrii unei teorii a etapelor dez7oltrii morale, in6luen9nd cercetarea problemei 8n #...%. $denti6ic trei ni7eluri de e7oluie a judecii morale, iar pentru 6iecare ni7el, c9te dou stadiiH ni7elul precon7enional 44-=D ani5, ni7elul con7enional 4=D-=3 ani5 i ni7elul postcon7enional 4dup =3 ani5. ,rincipiile educaiei morale sunt teze care orienteaz i direcioneaz acti7itatea educatorului 8n 7ederea realizrii obiecti7elor educaiei morale. %st6el, sistemul principiilor educaiei morale cuprindeH caracterul acti7 al educaiei morale, colecti7ul de ele7i-cadru social 8n care se realizeaz educaia moral 8n coal, 8mbinarea e<igenei cu respectul pentru ei, sprijinirea pe elementele poziti7e ale personalitii copiilor 8n 7ederea 8nlturrii celor negati7e, respectarea particularitilor de 79rst i indi7iduale, continuitatea, consec7ena i unitatea, principiul corespondenei dintre teoria i practica moral. 'oninutul educaiei morale 7izeazH educaia umanist, educaia patriotic a ele7ilor i educaia ele7ilor 8n spiritul disciplinei. !ducaiei morale 8i re7ine misiunea de a ridica 0aloarea omului, a umanismului, a ci7ismului. *erioada anilor V@D a 6ost denumit Bdecada cetenieiC 40al6 +a;rendor65 datorit trans6ormrilor istorice care au in6luenat e7oluia contiinei ci7ice i a educaiei pentru cetenie 4globalizarea economic i cultural, tranziiile postcomuniste5. 'obilitatea indi7izilor i e7oluia societilor au condus la conceptul de Bcetenie multiplC, permi9nd persoanelor s 6ie ceteni ai mai multor ri. #e 7orbete, mai nou, de Bcetenia transnaionalC. +e e<emplu, cetenii statelor membre ale .niunii !uropene posed din ce 8n ce mai multe drepturi i 8ndatoriri 6a de uniune ca 8ntreg, pe l9ng cele 6a de propriul lor stat naional. +a;rendor6 Bpledeaz pentru o societate ci7il mondialC 4apud 'alia, 2DD=, p. =?=5. !ste important 8ns i relaia cu patria 8n care ne-am nscut. *atria trebuie 8neleas ca mediu geogra6ic, politic, social i cultural 8n care s-au nscut i au trit generaii dup generaii. *entru a 8nelege prezentul, trebuie s ne cunoatem trecutul, iar lecia trecutului ne 7a ajuta s ne 6olosim de erorile comise pentru a putea e7ita preluarea unor idei sau practici care s-au do7edit a 6i ine6iciente.
43

Eisciplina, 8n general, repezint un sistem de reguli, dispoziii, ordine care reglementeaz buna organizare a 7ieii, a con7ieuirii oamenilor. #e remarc dou teorii pri0ind disciplina colarH teoria disciplinei permisi7e sau liberale 48i are originea 8n concepia lui ).). 0ousseau, concepie reluat i dez7oltat de reprezentanii Beducaiei noiC la 8nceputul secolului "" i de cei ai orientrii nondirecti7iste 8n pedagogia contemporan5 i teoria disciplinei autoritare 4este reprezentat de ). Terbart i !. +urP;eim5. *rintre metodele de educaie moral se numrH prelegerea moral, e<plicaia moral, con7orbirea etic, e<emplul, e<erciiul moral, aprobarea/dezaprobarea. 84E6&"',i' e.teti" 1 !ducaia i arta se a6l 8ntr-o relaie esenial, se de6inesc i se completeaz reciprocH educaia este de6init i ca art, iar arta are, prin natura ei, o 6inalitate educati7. %rta este o 6orm a acti7itii umane care oglindete realitatea 8n imagini e<presi7e. ermenul art deri7 din limba latin - ars, artis, 8nsemn9nd priceperea de a 6ace ce7a 46rumos5, iar termenul estetic pro7ine din limba greac - aisthesis, aisthetiNos, 8nsemn9nd sensibil, plcut, 6rumos. %stetica este tiina care studiaz categoriile artei, considerat cea mai 8nalt 6orm de cunoatere i creare a 6rumosului. +eosebim educaia estetic de estetic, 7zut ca disciplin 6iloso6ic i de educaia artistic, 7zut ca ca aspect al educaiei prin utilizarea di6eritelor arte. ?arcinile, obiecti0ele educaiei estetice suntH - educarea atitudinii estetice * 7izeaz ansamblul de reacii spirituale ale omului 6a de 7alorile estetice i cuprindeH Tgustul estetic - capacitatea de a reaciona printr-un sentiment de satis6acie sau insatis6acie 6a de obiectele i procesele naturale, actele i realizrile umane sau operele de art 4educaia nu trebuie s-i propun uni6ormizarea gusturilor, deoarece pre6erina pentru ce7a anume nu poate 6i 8ntotdeauna argumentat teoretic5F deoarece Pitsc;ul 4cu79nt ce-i are originea 8n termenii germani Nitschen * a 6ace ce7a de m9ntuial i 0erNitschen * a degrada, a mslui5 presupune lipsa de originalitate, de stil, este ne7oie de Bcompeten i putere de discernm9nt, caliti care sunt rezultatul unei educaii estetice pe baza 7alorilor estetice realeC 4'omanu, 2DD2, p. @>5F T>udecata estetic - capacitatea de apreciere a 7alorilor estetice pe baza unor criterii de e7aluareF
44

Tsentimentele i con0ingerile estetice - sentimentele 8nsumeaz o con6iguraie de emoii simple 4bucurie, durere5 i comple<e, de natur social 4regretul, dorul5F * de)0oltarea aptitudinilor creatoare #n diferite domenii ale artei * se dez7olt prin e<ersare, pe baza depistrii unor predispoziii i asigurarea condiiilor necesare dez7oltrii lor 4din punct de 7edere educati7, di7izarea copiilor 8n copii cu aptitudini i copii 6r aptitudini, nu poate 6i acceptat5. !ducaia estetic se des6oar pe baza respectrii urmtoarelor principii 4'aca7ei, 2DD2, p. 2?>F 'omanu, 2DD2, pp. =DD-=D35H principiul includerii educaiei estetice 8n educaia integral, principiul educaiei estetice multidirecionale 4natur, art, societate5, principiul abordrii esteticului 8n conte<t istoric, multicultural i intercultural, principiul raportului dintre limbaj i te;nic de e<ecuie, principiul educaiei estetice pe baza 7alorilor autentice, principiul receptrii creatoare a 7alorilor estetice, principiul perceperii globale, unitare a coninutului i 6ormei obiectului estetic, principiul 8nelegerii i siturii conte<tuale a 6enomenului estetic. 'oninutul educaiei estetice se concretizeaz 8n Bcultura esteticC 4obiecti7 i subiecti75. *rintre domeniile educaiei estetice se numrH natura, literatura, artele plastice, muzica, dansul, arta teatral i cinematogra6ic, 7iaa cotidian-social. 4etodologia educaiei estetice trebuie raportat la in6luenele in6ormale pro7enite din c9mpul psi;osocial al mediului 8nconjurtor 4strada, cartierul, 6amilia, mass-media etc.5. #e remarc, ast6el, urmtoarele metode cu 6uncii accentuat in6ormati7e i 6ormati7eH e<punerea, 8n7area prin descoperire, sinectica, sugestia, re6lecia personal. :4E6&"',i' )i/i" 1 :n literatura de specialitate, educaia fi)ic este acti7itatea care 7alori6ic ansamblul 6ormelor de practicare a e<erciiilor 6izice 8n scopul mririi potenialului biologic al omului, 8n concordan cu cerinele sociale. !ste 6iziologic prin natura e<erciiilor sale, pedagogic prin metod, biologic prin e6ectele sale i social prin organizare i acti7itate. ?portul reprezint acti7itatea speci6ic de 8ntrecere 8n care se 7alori6ic intensi7 6ormele de practicare a e<erciiilor 6izice 8n 7ederea obinerii de ctre indi7id sau colecti7 a per6ecionrii posibilitilor mor6o6uncionale i psi;ice.
ALCTUIREA LISTEI DE NTREBRI PE BA<A TE=TULUI1 7n %giptul Antic, culti0area forei fi)ice era necesar pentru #ndeletnicirile cotidiene; #n India, condiia fi)ic dobndit prin exerciii de tip Qoga, #n special, era premisa performanelor spirituale& 7n 'hina Antic erau 4A la rang de cinste dansul, #n scop sacru i gimnastica medical, iar #n Lrecia Antic, educaia fi)ic ocupa un loc pri0ilegiat&

Comple<itatea domeniului, precum i ad9ncirea cercetrii 8n educaia 6izic i 8n sport e<plic atenia deosebit acordat de pedagogi acestei dimensiuni i 8n perioadele premodern 4'. de 'ontaigne, ). &ocPe5 i modern 4).T. *estalozzi, T. #pencer5. *rintre sarcinile, obiecti0ele educaiei 6izice se numrH - clirea organismuluiF - stimularea procesului de cretere i realizarea dez7oltrii 6izice armonioaseF - dez7oltarea capacitilor motrice de bazH 6ora, 7iteza, rezistena, 8ndem9narea, mobilitatea, supleeaF - 8nsuirea deprinderilor motriceH mers, alergare, aruncare, sritur, crare, traciune etc.F - educarea esteticii corporale i a e<presi7itii micrilor. ,aradigmele educaiei 6izice sunt 4'omanu, 2DD2, pp. =D4-=DG5H &,aradigma biomedical %ceast paradigm accentueaz 6uncia terapeutic a educaiei 6izice, recomandat pentru meninerea sntii i pre7enirea unor boli i este 7zut ca o compensare pentru sedentarism. BEedeleC, cartea s69nt a ;induilor, subliniaz importana practicrii unor e<erciii 6izice 8n scop igienic, dar i religios. :n ,recia %ntic, Tipocrate i *itagora recomandau e<erciiile 6izice ca mijloc pro6ilactic pentru di6erite a6eciuni. 5&,aradigma sociocultural %ceasta are la baz ideea c dez7oltarea biologic nu poate constitui un scop 8n sine, rostul ei 6iind acela de a contribui la integrarea social a indi7idului, d9nd e<presie unor mentaliti, unui stil de 7ia, unui model sociocultural. !ducaia 6izic dez7olt sentimentul de solidaritate uman, de comuniune, culti79nd respectul i tolerana. 8&,aradigma estetic %ceast paradigm se centreaz pe BarmonieC. %stzi, practicarea unui anumit sport, e6ectuarea unor anumite e<erciii 6izice pun 8n 7aloare corpul, 6a7oriz9nd o estetic indi7idualist, care culti7 per6ormana indi7idual i 6rumuseea 6izic. 2&,aradigma psihologic %ceasta a6irm ideea potri7it creia educaia 6izic contribuie la dez7oltarea proceselor psihice cogniti7e 4dez7olt spiritul de obser7aie, atenia, g9ndirea - jocurile sporti7e creeaz situaii problematice care cer soluii rapide5, afecti0e 46a7orizeaz apariia strilor a6ecti7e poziti7e5,
4?

0oliti0e 4o6er cadrul dez7oltrii unor caliti precum curajul, perse7erena, stp9nirea de sine5 i la 6ormarea trsturilor de personalitate 4din punct de 7edere temperamental, accelereaz reaciile, micrileH la coleric, de e<emplu, din punct de 7edere aptitudinal, dez7olt anumite aptitudini generale - inteligena, spiritul de obser7aie - i psi;omotorii - permit adaptarea aciunilor motrice la di6erite condiii de solicitare, din punct de 7edere caracterial, 6a7orizeaz 6ormarea unei atitudini poziti7e5. ,rincipiile educaiei 6izice reprezint, 8n parte, o particularizare a principiilor generale ale didacticii i ale unor principii speci6ice educaiei morale. +intre acestea, se remarc 4'oise, apud 'omanu, 2DD2, p. ===5H principiul respectrii particularitilor anatomo-6iziologice ale ele7ilor, principiul continuitii i sistematizrii, principiul multilateralitii. &a ni7elul colii, coninutul educaiei 6izice 8mbrac urmtoarele 6ormeH e<erciiile 6izice, gimnastica i sportul. 4odalitile de reali)are a educaiei 6izice sunt e<presia atitudinii acti7e 6a de practicarea educaiei 6izice i se 8nscriu 8n aria acti7itilor organizate 8n cadrul colii i a celor de educaie 6izic independent a ele7ilor. ;4E6&"',i' %!#)e.i#$'l ' ermenul de pro6esiune este legat de cel de ocupaie, 8ndeletnicire, acti7itate permanent pe care o e<ercit o persoan 8n baza unei cali6icri corespunztoare. *ro6esionalizarea sau socializarea 8ntr-o pro6esie reprezint un proces de lung durat, de unde rezult preocuparea 6ireasc pentru a asigura armonia 8ntre ne7oile, potenialul i aspiraiile indi7iduale i ateptrile societii. % 6i 6ormat pentru pro6esie 8nseamn azi a 6i pregtit s te integrezi 8ntr-un uni7ers te;nologic 8n e<pansiune. Eiaa de 6amilie, acti7itatea pro6esional, stilul de 7ia al omului contemporan sunt determinate de progresul te;nologiei. !ducaia te;nologic nu-i propune doar 6ormarea unor deprinderi i abiliti de ordin te;nic, ci i dez7oltarea unei contiine a progresului te;nic, care are o pronunat component etic 4te;noetica urmrete e7itarea dezumanizrii, prin etic5. !ducaia pro6esional are la baz o educaie te;nologic, aceasta din urm reprezent9nd acti7itatea de 6ormare-dez7oltare a personalitii umane, proiectat i realizat prin aplicarea cunotinelor tiini6ice din di6erite domenii, dob9ndite la di6erite ni7eluri. ?arcinile, obiecti0ele educaiei pro6esionale urmrescH - familiari)area ele0ilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea;
4>

* formarea unui ori)ont cultural i tehnologic cu pri0ire la o anumit profesiune; * formarea i de)0oltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare exercitrii profesiei - implic gndirea tehnic 46orm speci6ic a g9ndirii ce se di6ereniaz 8n 6uncie de coninutul su5, aptitudinea tehnic 4este o aptitudine intelectual ce presupune elaborarea pe plan mental a unor soluii optime, care apoi 7or 6i aplicate 8n 7ederea rezol7rii sarcinilor din domeniul te;nic5, priceperi i deprinderi practice 4priceperile sunt modaliti operaionale de aciune care-i permit indi7idului s des6oare o acti7itate concret sau s rezol7e o anumit sarcin, 8n condiii 7ariabile, iar deprinderile sunt componente automatizate ale aciunii, consolidate prin e<erciiu i 8n7are, care intr 8n 6unciune 8n acti7itile mai comple<e5F * formarea responsabilitii profesionale& +in perspecti7 antropologic, educaia pro6esional contribuie la intensi6icarea procesului de maturizare socio7ocaional, 8nscriindu-se 8n strategia general a colii, 8n cadrul procesului de orientare colar i pro6esional. Cariera este 8neleas ca o succesiune de pro6esiuni, 8ndeletniciri i poziii pe care le are o persoan 8n decursul perioadei acti7e a 7ieii. 'iestria pro6esional este 6aza superioar, 8n care contiina specialistului a atins un ni7el 8nalt de dez7oltare, 8n care per6ormanele obinute sunt de o calitate deosebit. +in relaia pro6esional-te;nologic rezult c9te7a principii, printre care amintim 4Cristea, =@@?, pp. 3>-3G5H principiul complementaritii, prin Balternan i continuitateC, 8ntre 6ormarea intelectual i 6ormarea practic a personalitii umane, principiul integrrii personalitii umane 8n mediul social 4economic, politic, cultural5 prin aciune, principiul ec;ilibrului 8ntre acumularea cunoaterii teoretice i dez7oltarea e<perienei practice, principiul proiectrii resurselor aplicati7e ale cunoaterii tiini6ice la toate 79rstele, ni7elurile i 6ormele de educaie. 'oninutul educaiei pro6esionale are un sens cogniti7, un sens a6ecti7 i unul psi;omotor i este proiectat i realizat din perspecti7a orientrii sociale - colare i pro6esionale. 4etodologia educaiei te;nologice orienteaz 7aloric raporturile pedagogice e<istente 8ntre cultura general i cultura pro6esional 4de specialitate5. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APLICATIVE' 0e6lectai asupra consecinelor pedagogice ale progresului te;nic i precizai s6era semantic a conceptului Bte;noeticC.
4G

 0ealizai o analiz comparati7 8ntre dimensiunile clasice ale educaiei, dup urmtorul modelH
Criterii/+imensiuni #arcini, obiecti7e *rincipii Coninuturi 'etode !ducaia intelectual !ducaia moral !ducaia estetic !ducaia 6izic !ducaia pro6esional

%ducei c9te7a argumente 8n 6a7oarea opiunii pentru 7alorile autentice. Cum caracterizai societatea rom9neasc din punct de 7edere etic i moralI +escriei conte<tul cultural al %ntic;itii i urmrii e7oluia 8n timp a unor 7alori 4binele, frumosul etc.5. %pel9nd la materialul in6ormati7 corespunztor, elaborai o 6i de studiu pe tema BNoile educaiiC. $nterpretai urmtoarele citateH Fnii pictori transform soarele #ntr*o pat galben, alii transform o pat galben #n soare& *. *icasso Instruirea minii este la fel de necesar ca hrana pentru corp& Cicero 7ncearc nu s fii un succes, ci sa fii o 0aloare. %. !instein ,rofesorii #i deschid ua& Ee intrat trebuie s intri singur. *ro7erb c;inezesc Clndeea este spri>inul rbdrii, ua iubirii. +. #tniloaie 'ontiina este lumina inteligenei pentru a distinge binele de ru. Con6ucius ,oliteea nu cost nimic, dar cumpar orice. 'ontaigne %lanul creator nu cunoate piedici. N. itulescu "ibertatea omului e partea di0in din el. *. /uea 4 #ndoiesc, deci cuget& 'uget, aadar exist. +escartes Ai gri> ce gndeti, gndurile tale de0in cu0inte& Ai gri> ce spui, cu0intele de0in aciuni& Ai gri> ce faci, aciunile de0in obiceiuri& Ai gri> ce obinuieti s faci, obinuintele de0in caracter& Anali)ea)*i caracterul, #ti de0ine destin& 1. OutlaK <u merge #n spatele meu, s*ar putea s nu conduc& <u merge #n faa mea, s*ar putea s nu te urme)& 4ergi lnga mine i fii prietenul meu . %. Camus
4@

'nd 0e)i c ai aceeai prere cu ma>oritatea, e bine s mai reflecte)i o dat& '. Kain 'ultura este suma tuturor formelor de art, de iubire i de gndire, care, pe parcursul secolelor, l*au a>utat pe om s fie tot mai puin #nrobit. %. 'alrau< Kmul #nelept nu sufer pentru ce n*are i se bucur de ceea ce a primit de>a. !pictet Completai i interpretai, apoi, urmtoarea sc;emH
!ducaia pro6esional !ducaia intelectual !ducaia estetic

<oile educaii

AD

!ducaia 6izic

!ducaia moral

PARTEA A DOUA - TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI CAPITOLUL IV. ASPECTE TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI CONCEPTE C&EIE' traseu de 8n7are, parcurs de 7ia, e<periene de 8n7are, proiectare, e7aluare, re6orm curricular, tipuri de curriculum, curriculum la decizia colii, arii curriculare, discipline opionale, 6inaliti i coninuturi curriculare REPRE(ENTARE GRA)IC '
D.-,4,567, 1+81.9502-.* .:+-03,2 5.74.80-0,
etapa premodern etapa postmodern

M+/.-. ;, ,/.+-+<,, 4). 'cNeil, '. #PilbecP5

etapa modern

-c. umanist -c. reconstrucionist social -c. te;nologic -c. academic

*roiectarea/ designul i implementarea

-umanismul clasic -progresi7ismul -reconstrucionismul -instrumentalismul

%rii curriculare

A?+7/67,

0e6orma 'anagementul !7aluarea

=.&imb i comunicare 2.'atematic i tiine 3.Om i societate 4.%rte A.!ducaie 6izic i sport ?. e;nologii >.Consiliere i orientare

CURRICULUM

T,907, /. 1077,10-04
*rograma colar

),82-,565,
*lanul de 8n7m9nt

C+83,805

D+104.85.=P7+/0>. 1077,10-27.
%lte suporturi 4g;iduri, so6turi educaionale, alte au<iliare5

'anualul colar

A=

ABORDARE TEORETIC ' 14Re%e!e "#$"e%t&'le( e+#l&,i' i.t#!i" ' .em$i)i"',iei te!me$&l&i( "#$"e%,ii 5i m#6ele1 ermenul de curriculum este de origine latin i 8nseamn alergare, 6ug, curs, competiie, cursul 7ieii. %parent, nu se poate 6ace nici o analogie 8ntre etimologia termenului i ceea ce desemneaz 8n actualitate conceptul de curriculum. #e poate 6ace o asociere cu sintagma de curriculum 7itae, care prezint traseul 7ieii unei persoaneF con6orm acestei legturi, se poate a6irma c termenul de curriculum semni6ic un traseu de #n0are.
IDENTIFICAREA CUVINTELOR-C?EIE1 Bermenul a fost preluat i impus de pedagogia anglo*saxon #n secolul al $HI*lea, perioad #n care politica educaional fcea referiri la coninutul studiilor, cuprins i sistemati)at #n documente ce purtau numele de curriculum& %tapa premodern, plasat #n mod con0enional, #ntre secolele $HI* $I$, reduce curriculumul la un set de documente colare, menit s asigure planificarea procesului de instruire& %tapa modern, plasat #n mod con0enional #n prima >umtate a secolului $$, extinde semnificaiile termenului& 7n aceast perioad, termenul a fost utili)at de .& EeOeQ care scrie #n /65 lucrarea Bhe child and the curriculum accentund ideea corelrii coninutului oficial al studiului cu experiena de 0ia a copilului& 'urriculumul de0ine o continu reconstruire #n care 0alorificarea experienei de #n0are a ele0ului de0ine esenial& @& Cobbit face o tentati0 de a aplica principiile conducerii tiinifice la teoria curriculumului #n / 3, cnd, #n lucrarea Bhe curriculum, autorul include att experienele directe, reali)ate #n coal, ct i experienele indirecte, reali)ate #n afara colii& 7n /2/ apare Ciblia curriculumului, lucrarea lui =& BQler, ,rincipii de ba) ale curriculumului i instruirii& "ucrarea cuprinde patru capitole referitoare la+ scopurile care trebuie s fie reali)ate; experienele educaionale oferite pentru a se atinge aceste obiecti0e; organi)area experienei colare; 0erificarea atingerii scopurilor propuse& %tapa postmodern este plasat, #n mod con0enional, #n cea de*a doua >umtate a secolului $$, perioad #n care atenia s*a focali)at pe promo0area principiilor curriculumului, implicarea acestuia #n cadrul unui sistem de proiectare a acti0itilor didactice, asumat la ni0el de politic a educaiei, i abordarea curriculumului #n raport cu toate coninuturile i formele educaiei&

%doptarea termenului de curriculum, dup =@@D, nu trebuie 7zut ca o simpl sc;imbare de terminologie cci este 8n primul r9nd o problem de opiune de ordin conceptual, asociat cu o nou paradigm educaional. &a noi, literatura pedagogic a acordat spaii largi de6inirii curriculumului i tipologiilor acestuia 4Creu, =@@GF Cristea, 2DDD5, proiectrii curriculare
A2

4Niculescu, 2DDD5, modalitilor ino7atoare de organizare a coninutului 4Creu, =@@>5, culturii ca surs de selectare a coninuturilor colare 4Cuco, 2DD2F %ntonesei, 2DD25. :n 7iziunea Consiliului !uropean, pro6ilul lui BTomo !uropaeusC este conturat prin in6uzia unei educaii generale compatibile cu pro7ocrile secolului ""$, al crui curriculum ar trebui s asigure cu necesitateH competene de limba matern, cunoaterea limbilor strine, cunotine 6undamentale 8n matematic i tiin, 6undamentele te;nologiei, istoria 7zut 8n dimensiune european, geogra6ia european, educaia ci7ic din perspecti7a democraiei europene, promo7area creati7itii, educaia 6izic i pentru sntate, cunotine 8n domeniul religios al 7alorilor morale. ermenul de curriculum circul 8n literatura pedagogic cu o mare di7ersitate de accepiuniF s-a obser7at c e<ist tot at9tea de6iniii c9te te<te despre curriculum s-au scris. *9n la mijlocul secolului al "$"-lea, 8n 8ntreaga lume, termenul de curriculum a 6ost 6olosit, 8n general, cu acelai 8neles, restr9ns la coninuturile instructi7-educati7e i, 8n special, la componenta lor preponderent in6ormati7, respecti7 la cunotinele colare. :n perioada postmodern, termenul de curriculum pare s de7in ambiguu, identi6ic9nd 8n literatura de specialitate 6oarte multe 8nelesuri ale acestuia. Curriculumul a ajuns s 6ie conceput la ora actual ca un par-curs) pentru/de 0ia al educabililor 8n cadrul instituiilor colare, de aici i concepia ;olistic a curriculumului.
NTREBARE1 Care sunt principalele determinri, orientri ale de6inirii curriculumuluiI

+up ). 'cNeil, concepiile asupra curriculumului sunt structurate 8n urmtoarele modele 4apud Niculescu, 2DDD, pp. 3D-4?5H curriculum umanist, curriculum reconstrucionist social, curriculum te;nologic i curriculum academic 4pot 6i abordate ca modele de proiectare deoarece angajeaz o anumit 6iloso6ie, teorie i politic a educaiei5. '. #PilbecP 4apud &isie7ici, =@@>, p. =GF Niculescu, 2DDD, p. 4>5 sugereaz c ideologiile educaionale rele7ante pentru tema 8n discuie sunt umanismul clasic, progresi7ismul, reconstrucionismul i instrumentalismul. 34P!#ie"t'!e'( 6e/+#lt'!e'-!e)#!m'( e+'l&'!e' 5i m'$'0eme$t&l "&!!i"&l&m&l&i1 +in perspecti7a caracterului su polisemanatic, se 7orbete despreH proiectarea, re6orma, e7aluarea i managementul curriculumului. ,roiectarea/designul curriculumului ia 8n considerare ne7oile ele7ilor i 8i implic pe toi actorii direci ai educaiei. :n jurul anilor =@?D,
A3

s-au creat 8n toat lumea numeroase centre de plani6icare a curriculumului. :n ciuda di6erenelor, centrele au c9te7a trsturi comuneH au angajat ec;ipe de proiectani pentru producerea de materiale instrucionale, au realizat o e<perien pro6esional de 8nalt cali6icare, au a7ut un scop prestabilit la ni7el macrosocial. *ro6esorii primeau materialele gata 6cute, 8nsoite adesea de instruciuni detaliate i c;iar restricti7e. *roiectarea curriculumului pe baza unei ast6el de abordri s-a do7edit a 6i ine6icient, ast6el 8nc9t, spre s69ritul anilor V>D i 8nceputul anilor VGD, e<perii 8n curriculum au inclus pro6esorii, i coala 8n ansamblu, 8n procesul de dez7oltare a curriculumului. #pre anii V@D a crescut interesul pentru domenii precum protecia mediului, educaia pentru sntate, multiplic9ndu-se 8ncercrile de a asigura un contact 8ntre coli i comunitate. ). *almer 4apud &aPe, 2DD=5 sugereaz c este necesar ca pro6esorii i e7aluatorii de curriculum s lucreze 8mpreun pentru a identi6ica scopurile, obiecti7ele, capacitile i temele comune. =eforma curricular se bazeaz pe unele msuri o6iciale care pri7esc reconstrucia curriculumului. :n statele europene dez7oltate, re6orma curricular s-a bazat pe reec;ilibrarea curriculumului 8n raport cu toate dimensiunile personalitii subiecilor educai i cu cele ale domeniilor importante ale cunoaterii i culturii 4apud %ntonesei, 2DD2, p. =A>-=A@5H a5 :n %nglia, prin intermediul Fnitii de e0aluare a =andamentului !colar 4%ssessment o6 *er6ormance .nit, %*., care a 8nceput s 6uncioneze din =@>G5, din cadrul 'inisterului !ducaiei i 3tiinei, erau e7aluate urmtoarele domenii ale dez7oltrii personalitii, 8n str9ns corelaie cu disciplinele educati7e corespunztoare di6eritelor dimensiuni ale culturii/cunoateriiH limba> 4abilitatea de comunicare 8n limba matern prin lectur, scris, audiie i 7orbire5F matematicF tiine 4administrarea de probe, 7eri6icarea ipotezelor, e<perimentare, capacitatea de a 6ormula concluzii 6undamentale5F de)0oltarea personal i social 4deprinderea de a se cunoate mai bine, simul responsabilitii, comportamentul moral 6a de societate i mediu5F de)0oltare esteticF de)0oltare fi)ic 4inclusi7 psi;omotricitatea5. :n timp, s-a constatat c acest sistem nu 6uncioneaz satis6ctor i s-a recurs la o re6orm complet a educaiei publice 4s-a accentuat dimensiunea umanist i artistic a culturii, re6orma din =@GG-=@@2 reuind s se desc;id ctre coninuturile legate de noile te;nologii electronice i in6ormatice5. b5 :n 1rana, 8nt9lnim, de asemenea, o resituare a Bconinuturilor uitateC, care subliniaz unele aspecte umaniste, educaia estetic i educaia moral-ci7ic.
A4

c5 :n cadrul 8n7m9ntului general i obligatoriu de =D clase, proiectat 8n conte<tul re6ormei colare din #pania, au 6ost propuse urmtoarele arii curriculareH tiinele naturii, educaie fi)ic, exprimarea 0i)ual i plastic, geografia, istoria i tiinele sociale, limba i literatura, limbile strine, tiinele matematice, mu)ica, religia, tehnologia. Ee)0oltarea curriculumului se realizeaz 8n special la ni7elul colii, ast6el 8nc9t se 7orbete despre curriculumul centrat pe unitatea colar. *rintre caracteristicile acestuia se numrH raportarea la o 6iloso6ie educaional 6ormulat 8n interiorul colii, bazat pe un anumit set de 7alori, principii, norme i reguli care de6inesc speci6icul unitii colare i o di6ereniaz de alte uniti colare, alocarea judicioas a timpului, spaiului i 6ondurilor, mijloacelor i materialelor, implicarea mai multor instane decizionale i colaborarea cu anumii 6actori e<terni 4prini, comunitate etc.5, apelul la o e7aluare intern. %6l9ndu-se 8ntr-o continu reconsiderare 48n 6uncie de noile condiii, solicitri5, dez7oltarea curricular 8i propune s elaboreze i s testeze un corpus de documente care consemneaz o6ertele educaionale i e<perienele de 8n7are pe care coala le propune ele7ilor. $mportant este i plasarea curriculumului 8n postura de obiect al e7alurii. %0aluarea curriculumului este pus 8n 6aa unei sarcini duble 4&isie7ici, =@@>, p. 235H pe de o parte, s certi6ice i s e<ercite in6luene asupra procesului de predare/8n7are 4prin e<amenele terminale5, iar pe de alt parte, s 8nregistreze progresele 8n 8n7are sau s e7idenieze dis6unciile, identi6ic9nd nu doar ceea ce ele7ul nu a 8neles, ci i sursa acelei erori. &a ni7elul sistemului, e<ist preocupri pentru e<pertiza legat de proiectarea i e7aluarea curriculumului. +in aceast perspecti7, se au 8n 7edere urmtoarele criterii 4&isie7ici, =@@>, p. >@5H - %re curriculumul extensie 46a7orizeaz angrenarea populaiei colare 8n c9t mai multe domenii e<pereniale, din perspecti7a tuturor tipurilor de rezultate de 8n7are5I - %re curriculumul echilibru 46iecare domeniu e<perenial este abordat at9t 8n relaie cu altele, c9t i cu curriculumul ca 8ntreg5I - %re curriculumul rele0an 4este perceput ca 6iind adec7at ne7oilor actuale i de perspecti7 ale populaiei colare5I - %re curriculumul flexibilitate 4permite apariia i mani6estarea di6erenelor indi7iduale, c;iar la ele7i sau studeni de aceeai 79rst5I :ntreaga problematic a curriculumului poate 6i abordat prin prisma managementului, pro6esorul ne6iind doar un simplu e<ecutantF el 8i a6irm raionalitatea i creati7itatea conceptual, metodologic, organizatoric, de coordonare i e7aluati7, obiecti7ate 8n stilul pro6esional. +escentralizarea 8n7m9ntului preuni7ersitar se realizeaz prinH curriculum, resurse umane, conducere i administraie, 6inanare. *ropunerile de descentralizare pentru
AA

domeniul curriculumului presupun precizarea obiecti7ului urmrit 4e<. adec7area o6ertei locale 8n raport cu ne7oile i interesele locale i ale ele7ilor5 i modalitile de realizare 4e<. creterea gradual i di6ereniat a ponderii curriculumului la decizia colii 8n cadrul curriculumului naional5. 'odelul tradiionalist de proiectare pedagogic era a<at pe coninut, acesta subordon9nd obiecti7ele, metodologia i e7aluarea didactic, celelalte elemente ale acti7itii 6iind dispersate i 8nt9mpltoare, iar sarcina de predare ne6iind de6init pedagogic. %stzi au prioritate programele integrale, interdisciplinare, cldite pe e<periena de 7ia a copilului. 74Ti%&!i 6e "&!!i"&l&m1 $denti6icarea principalelor tipuri de curriculum e7ideniaz complementaritatea criteriilor semnalateH a5 dup modelul de proiectareH - curriculum ba)at pe discipline proiectate separat la ni7elul planului de 8n7m9nt - respect logica monodisciplinaritii 4este 6orma tradiional de organizare a coninuturilor 8n7rii, bazat pe discipline predate relati7 independent unele de altele5F - curriculum ba)at pe structuri de coninuturi - proiectate 8n sens interdisciplinar 47alori6ic domenii ale cunoaterii din perspecti7a legturilor minimale i obligatorii dintre discipline5, pluridisciplinar 4se centreaz pe temele mari ale actualitii - e<. omul, natura, democraia5 sau c;iar transdisciplinar 4stimuleaz ino7aiile pedagogice a7ansate 8n elaborarea coninuturilor instruirii - e<. programe integrate, manuale alternati7e5F - curriculum ba)at pe competene 4pedagogice, psi;ologice, sociale5 - proiectate la ni7elul tuturor disciplinelor, cu desc;idere spre problematica integrrii sociopro6esionaleF - curriculum ba)at pe acti0itatea ele0ului - proiecteaz coninuturile i metodologiile instruirii 8n 6uncie de ele7 4ne7oi, trebuine, ateptri, interese etc.5F - curriculum ba)at pe corelaia educator*educat -numit i curriculum umanist) * 7alori6ic resursele psi;osociale ale dialogului pedagogicF b5 dup modalitatea de realizareH - curriculum explicit - de6inete modelul de personalitate i direciile generale de dez7oltare a sistemului de educaie i 8n7m9nt, are 7aloarea unui curriculum o6icial, 6ormal, scris, elaborat 8n baza 6inalitilor pedagogiceF - curriculum implicit -numit i curriculum informal) - rezult adesea dintr-un ansamblu de situaii i in6luene in6ormaleF se re6er la ocaziile de
A?

8n7are o6erite de agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale sau religioaseF - curriculum ascuns -numit i curriculum subliminal sau obscur) * este o 7ariant a curriculumului implicit care cuprinde 7alorile 4in6ormale i non6ormale5 8ncorporate de ele7i i clase de ele7i, necuprinse 8ns 8n plani6icarea curricular 4acele 7alori, e<periene cu care 7in ele7ii la coal, speci6ice mediului de pro7enien5F - curriculum absent - reprezint partea nerealizat e6ecti7 sau 7irtual din curriculumul 6ormal, ca urmare a unor limite aprute 8n proiectarea acti7itiiF - curriculum exclus - reprezint acele segmente curriculare care nu sunt utilizate 8n predare din di6erite moti7e 4e<. neadec7are ideologic, uzur moral a dimensiunii epistemice5F c5 dup gradul de obligati7itateH curriculum obligatoriuF curriculum facultati0F curriculum opionalF d5 dup periodizarea colar 4ciclurile curriculare care re6lect 6inalitile ni7elului colar i al treptelor colareH obiecti7e de adaptare, de dez7oltare, de orientare5H curriculumul achi)iiilor fundamentale 4grupa pregtitoare i clasele $-$$5F curriculumul de de)0oltare 4clasele $$$-E$5F curriculumul de obser0are, orientare i consiliere 4clasele E$$-$"5F curriculumul de aprofundare 4clasele "-"$5F curriculumul de speciali)are 4clasele "$$-"$$$5F e5 dup strategia de cercetareH curriculum scris - are caracter o6icial i este speci6ic unei instituii educaionale concreteF curriculum predat - este e<periena de 8n7are o6erit de pro6esor 8n acti7itatea curentF curriculum #n0at - e<prim ceea ce ac;iziioneaz, de 6apt, ele7iiF curriculum testat se re6er la e<periena de 8n7are transpoziionat 8n teste, probe de e<aminareF 65 dup modalitatea de realizareH - curriculum nucleu -de ba), trunchi comun, core curricumum) * este un sistem de re6erin pentru toate tipurile de e7aluare e<tern colii i corespunde numrului minim de ore la 6iecare disciplin pre7zut 8n planurile cadru de 8n7m9nt 4drept consecin, noile programe colare cuprind standarde de per6orman obligatorii pentru toate colile i toi ele7ii5F desemneaz acea realitate care o6er o baz de cunotine, abiliti obligatorii pentru toi ele7ii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii 4?A>DX5F - curriculum la deci)ia colii -'E?) * cuprinde ansamblul proceselor educati7e i al e<perienelor de 8n7are pe care 6iecare coal le propune 8n mod direct ele7ilor si 8n cadrul o6ertei curriculare propriiF la ni7elul
A>

planurilor de 8n7m9nt, C+# reprezint numrul de ore alocate colii pentru costruirea propriului proiect curricular 43D-3AX5. Construirea C+# trebuie s se integreze 8n strategia general de dez7oltare instituional care urmrete creterea gradului de autonomie a colii, prin ameliorarea resurselor 4umane i materiale5 i desc;iderea colii ctre 6actorii educaionali implicai 8n re6orm. C+# 8i propune s rspund ne7oilor locale de 6ormare 48n 8n7m9ntul te;nic i pro6esional el este unul de dez7oltare local, decis i elaborat 8n parteneriat cu agenii economici i cu alte instituii/organizaii interesate de procesul de 8n7m9nt5. *rin dreptul de a lua decizii con6erit colii, C+# o6er posibilitatea de6inirii unor trasee particulare de 8n7are ale ele7ilor. Ca putere a colii, C+# permite acesteia crearea unui etos propriu. &ibertatea de decizie la ni7elul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o ans de adec7are la un sistem desc;is. C+# cuprindeH - curriculumul nucleu aprofundat - este rezultat din creterea numrului de ore rezer7at unor discipline obligatorii din curriculumul de baz p9n la ni7elul ma<im pre7zut 8n plaja orar pentru rezol7area problemelor speci6ice ele7ilor cu ritm lent de 8n7are sau care nu au interese deosebite, aptitudini pentru disciplina ori aria curricular respecti7F urmrete apro6undarea obiecti7elor de re6erin ale curriculumului nucleu prin noi obiecti7e de re6erin i noi uniti de coninut, 8n numrul ma<im de ore pre7zut 8n plaja orar a unei disciplineF - curriculumul nucleu extins - este rezultat din parcurgerea tuturor temelor suplimentare pre7zute 8n programele colare ale disciplinelor obligatorii incluse 8n curriculumul de baz pentru rezol7area problemelor speci6ice ele7ilor cu ritm superior 8n 8n7are sau care au anumite aptitudini pentru o disciplin ori arie currcicularF urmrete e<tinderea obiecti7elor i a coninutului din curriculumul nucleu prin noi obiecti7e de re6erin i noi uniti de coninut, 8n numrul ma<im de ore pre7zut 8n plaja orar a unei discipline 4presupune parcurgerea programului 8n 8ntregime, inclusi7 a elementelor marcate cu asterisc5F - curriculum elaborat #n coal - este rezultat din iniiati7a colii luat 8n raport cu opiunile ele7ilor i prinilor, cu resursele pedagogice e<istente, cu o6ertele i cerinele comunitiiF reprezint, pentru 8ntreg 8n7m9ntul obligatoriu, acea 7arietate a C+# care const 8ntr-o nou disciplin colar 4presupune elaborarea 8n cadrul colii a unei programe cu obiecti7e i coninuturi noi5. 'urriculumul integrat abordeaz predarea i 8n7area 8ntr-o 7iziune ;olistic, re6lect9nd lumea 8n care trim i 8n care domnete interaciunea. O sintagm relati7 sinonim este cea de curriculum interdisciplinar, care
AG

presupune combinarea i includerea unor subiecte colare 8n proiecte 8n care ele7ii sunt 8ncurajai s introduc aceste subiecte 8n acti7iti cotidiene. Curriculumul integrat are ca trsturi 4&aPe, 2DD=5H o combinare a subiectelor, o accentuare a importanei proiectelor, depistarea surselor care se a6l 8n spatele te<telor colare, relaiile dintre concepte, unitile tematice 7zute ca principii de organizare, sarcini 6le<ibile, grupri 6le<ibile la ni7elul clasei.
NTREBARE1 Ce propune perspecti7a curricular asupra procesului de 8n7m9nt, 6a de adordarea tradiionalI

C. Creu 4=@@G5 este de prere c se 7orbete tot mai mult de un curriculum continental conturat prin in6uzia unei educaii generale compatibile cu pro7ocrile secolului ""$ care ar cuprinde 8n plus istoria 47zut la dimensiune european5, geogra6ia european, promo7area creati7itii i religia. 84P!#9lem'ti"' )i$'lit ,il#! e6&"',i#$'le1 :n spatele cunoaterii colare se a6l anumite eluri, nzuine, anumite interese 4ale societii, ale dasclilor, ale celor educai sau ale prinilor5. Nu se poate 6ace educaie 6r a a7ea 8n 7edere 6inalitatea demersului. @inalitile educaionale sunt proiecii, anticipri, pre7iziuni care orienteaz aciunea educati7. !le e<prim sensul teleologic al educaiei, termenul BteleologieC 6iind de origine greac i 8nsemn9nd int, rezultat. % 6ost pus 8n circulaie de C;. Jol6, care a6irma c teleologia este tiina 6inalitii. !ducaia are un caracter 6inalist, sensul teleologic desemn9nd 6aptul c 8n orice moment educaia este orientat i dirijat 8n 6uncie de 6inalitile pe care le urmrete. *rintre funciile finalitilor educaionale se numrH - 6uncia de orientare 7aloric a aciunii educati7e 4imprim un anumit sens, direcie5F - 6uncia de anticipare a pro6ilului personalitii, a rezultatelor aciunii 4orice obiecti7 anticipeaz o realitate care 8nc nu e<ist, pre6igur9nd rezultatul care se ateapt s se obin5F - 6uncia de reglare a procesului de 8n7m9nt, de control 46inalitile de7in repere ale e6icienei, criterii re6ereniale 8n proiectarea, des6urarea i e7aluarea aciunii educati7eF nerealizarea 6inalitilor propuse presupune o analiz retrospecti75.
NTREBRI1 Ce alte 6uncii considerai c au 6inalitile educaieiI
A@

Bipuri de finaliti educaionale+ &Idealul+ ermenul pro7ine din latinescul BidealisC, desemn9nd per6eciunea ctre care aspirm. !ste rezultatul unui compromis, mai mult sau mai puin inteligent, care se negocieaz 8ntre sistemul educati7, sistemul culturii i macrosistemul social. $dealul a 6ost 8ntotdeauna omulF de aceea, el reprezint tipul de personalitate dezirabil, modelul de om comandat de societate.
ANALI<A CRITIC1 TAntichitate+ la atenieni * de)0oltarea corpului i a sufletului -NaloNagathia, unde Nalos*frumos i agathon*bine), la spartani * de)0oltarea fi)ic, la romani * formarea ceteanului -pregtirea unui 0ir 0ere romanus, adic a unui ade0rat cetean roman); T%0ul 4ediu+ modelul de om presupunea o sntate perfect, caliti fi)ice i estetice deosebite; au existat dou tipuri de ideal educati0 * al clerului -0i)a #nsuirea celor apte arte liberale) i al feudalilor laici -0i)a #nsuirea celor apte 0irtui, arte ca0alereti); T=enatere+ idealul educaiei umaniste era omul #ntreg i des0rit -homo uni0ersale), omul care, prin propria lui putere, era #n stare s ia #n stpnire #ntreg uni0ersul; T?ecolul "uminilor -Iluminismul)+ idealul era formarea omului luminat, a omului creator de cultur, capabil s 0alori)e)e puterea raiunii; T%poca 4odern+ idealul educaional 0i)a de)0oltarea multilateral; TAst)i+ idealul educaional se construiete din perspecti0a pluralismului, 0i)ea) de)0oltarea liber i armonioas a personalitii, formarea unei personaliti acti0e i creatoare&

*rintre caracteristicile idealului educati0 se numrH caracterul obiecti7 4este 8n concordan cu dez7oltarea socio-economic5, caracterul subiecti7, psi;ologic 4este 8n concordan cu interesele, nzuinele ele7ilor5, caracterul pedagogic 4este 8n concordan cu posibilitile reale de care dispune teoria i practica pedagogic5, caracterul dinamic 48i modi6ic modelul 8n 6uncie de dez7oltarea istoric i e7oluia ontogenetic5, caracterul de relati7 continuitate i permanen 4anumite acumulri obinute se pstreaz pe o perioad mai mare de timp5, caracterul abstract 4presupune o 6ormulare general i esenial5. $dealul educati7 nu este 6uncional dec9t 8n msura 8n care permite o traducere 8n sec7ene dezirabile sau normati7e, prin concretizri la realitile i situaiile educaionale. 5&?copul+
?D

#copul deri7 din idealul educati7 i arat o posibilitate mai precis de realizare 8ntr-un timp mai bine delimitat, cu acti7iti mai clar conturate. %cesta reprezint punctul de pornire 8n elaborarea strategiei aciunii educati7e, creia 8i con6er caracter contient, intenionat. %tingerea scopului se realizeaz prin e7alurile 6inale 4bacalaureat, e<amen de capacitate, e<amen de licen5. #copurile apar 6ormulate i 8n documentele colare i 7izeazH ni7eluri ale sistemului de 8n7m9nt, pro6iluri de 8n7m9nt, laturile educaiei, disciplinele de 8n7m9nt. 8&Kbiecti0ul+ %cesta reprezint ipostaza cea mai concret a 6inalitilor, desemn9nd tipul de sc;imbri pe care pro6esorul 8l ateapt sau ele7ii 8l realizeaz. Obiecti7ele sunt enunuri cu caracter 6inalist, care dau e<presie inteniei de a produce o modi6icare 8n personalitatea ele7ilor. #peci6ice unei lecii sau uniti de 8n7are, ele se deduc din scopuri i se concretizeaz 8n comportamente obser7abile, msurabile. % operaionali)a un obiecti7 8nseamn a-l de6ini 8n termeni de comportament obser7abil i msurabil. *entru ca un obiecti7 s 6ie corect operaionalizat, trebuie s se respecte urmtoarele reguli, criterii de formulare adec0at+ s duc la un comportament obser7abil, msurabil, concret, s 7izeze acti7itatea ele7ilor, nu pe cea a pro6esorului, s permit realizarea de ctre toi ele7ii, dup posibiliti, s apeleze la 7erbe de aciune, s speci6ice per6ormanele posibile, s ec;ilibreze aspectele cantitati7e cu cele calitati7e 8ntr-o unitate de 8n7are etc.
NTREBARE1 +e ce este necesar operaionalizarea obiecti7elor educaionaleI

Cea mai cunoscut metodologie de operaionalizare este cea a lui 1.0. 'ager, care cere respectarea urmtoarelor criteriiH precizarea aciunii ele7ilor, indicarea coninutului, precizarea condiiilor de realizare i indicarea per6ormanelor ateptate. +up ,. de &ands;eere, procedura de operaionalizare cuprinde urmtoarele precizri obligatorii ale enunuluiH subiectul pedagogic, capacitatea/comportamentul de 8n7are, per6ormana de 8n7are, situaia de 8n7are, per6ormana standard acceptabil. *entru a de7eni 6uncionale, obiecti7ele au 6ost 8mprite 8n mai multe grupe. 0. ,agnN 6ace distincie 8ntre Bobiecti7ele de stp9nire a materieiC 4obiecti7e de cunoatere i 8nelegere, a<ate pe sarcini riguros circumscrise5 i Bobiecti7e de trans6erC 4a<ate pe capaciti de analiz i sintez, de aplicare a comportamentelor 8n7ate 8n situaii noi5. :n 6uncie de domeniul la care se re6er, se grupeaz 8nH Bobiecti7e cogniti7eC 4se re6er la asimilarea i transmiterea cunotinelor5, Bobiecti7e a6ecti7-atitudinaleC 47izeaz 6ormarea con7ingerilor, atitudinilor i
?=

sentimentelor5 i Bobiecti7e psi;omotoriiC 4sunt centrate pe 6ormarea unor conduite i operaii manuale5. O atenie deosebit 8n literatura de specialitate se acord Bta<onomiilor pedagogiceC. %tunci c9nd se 7orbete despre clasi6icarea scopurilor i obiecti7elor, se apeleaz la sintagma de Bta<onomie pedagogicC, aceasta reprezent9nd o teorie care asigur ordonarea ierar;ic a 6enomenelor implicate. ermenul pro7ine din limba greac, de la taxis ordine i nomos * regul, norm, lege, de unde noiunea de ta<inimie sau ta<onomie. % elabora o ta<onomie a obiecti7elor pedagogice 8nseamn 4Negre-+obridor, 2DDA, p. 32G5H a e7alua problema educaiei, a clasi6ica scopurile 8n7m9ntului, a pregti programele colare i e<erciiile de 8n7are. Cel mai cunoscut model de operaionalizare a obiecti0elor cogniti0e este cel al lui (.#. (loom i cuprinde mai multe clase de obiecti7eH cunoaterea, compre;ensiunea, aplicarea, analiza, sinteza, e7aluarea. $mportante sunt 8ns i contribuiile aduse de ).*. ,uil6ord, care a conceput modelul tridimensional al intelectului 4operaii, produse, coninuturi5, desc;iz9nd calea pentru utilizarea acestui model 8n 6ormularea obiecti7elor. &.+VTainaut a elaborat tipologia transdisciplinar a demersurilor intelectuale 4a dob9ndi in6ormaii i a le trata, a gsi ocazii 8n mediul 8nconjurtor, a comunica, a traduce, a se adapta, a utiliza modele, a rezol7a probleme, a in7enta, a imagina sau a crea, a judeca sau a e7alua, a concluziona, a alege, a abstage, a e<plica, a demonstra, a pre7edea, a 8n7a, a aciona, a decide, a concepe un plan de aciune sau o strategie, a trans6orma, a organiza5. +ac 8n domeniul cogniti7 s-au propus mai multe ta<onomii, 8n cel afecti0 s-a impus ta<onomia lui 0. Qrat;Ko;l i cuprinde urmtoarele categorii de proceseH receptarea, reacia/rspunsul, 7alorizarea, organizarea, caracterizarea. Cel mai cunoscut model de operaionalizare a obiecti0elor psihomotorii aparine lui ). #impson i cuprinde urmtoarele categorii de proceseH percepia, dispoziia, reacia dirijat, automatismul/deprinderea 6inalizat, adaptarea, creaia. Cele ase ni7eluri ta<onomice stabilite de %.). TarroK suntH micrile re6le<e, micrile naturale sau 6undamentale, aptitudinile percepti7e, aptitudinile 6izice, 8ndem9nrile motorii, comunicarea ne7erbal. Obiecti7ele educaiei au 6ost rede6inite de actualele documente care regleaz re6orma 8n7m9ntului, ast6el 8nc9t au aprut obiecti0ele cadru 4obiecti7ele cu grad mare de generalitate i comple<itate care se re6er la 6ormarea unor capaciti i atitudini generate de speci6icul disciplinei - sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu i au o structur comun pentru toate disciplinele care aparin unei arii curriculare5 i obiecti0ele de
?2

referin 4obiecti7ele care speci6ic rezultatele ateptate ale 8n7rii la 6inalul unui an de studiu i urmresc progresia 8n 6ormarea de capaciti i ac;iziia de cunotine ale ele7ului de la un an de studiu la altul5. :4C#$,i$&t&!i "&!!i"&l'!e1 'oninutul #n0mntului reprezint sistemul in6ormaiilor trans6ormate 8n cunotine, totalitatea 7alorilor i modelelor atitudinale etapizate pe trepte colare. Nu orice in6ormaie este element de coninut, ci numai una cu 7aloare tiini6ic, cultural, te;nologic. Conceptul de transpunere didactic 4se mai 6olosesc cu acelai sens i conceptele de transpoziie sau de transin6ormare/transcodare didactic5 e<prim trans6ormarea in6ormaiei i cunoaterii tiini6ice 8n cunotine o6erite spre asimilare 8n coal. #e apreciaz c 7aloare 6ormati7 are in6ormaia care creaz ne7oia de in6ormaie 4trimite la surse di7erse i pro7oac con6runtarea surselor5, in6ormaia care este prezentat i utilizat critic, incit9nd la abordri di6erite i in6ormaia raportat la un concept integrator, de 79r6 dintr-un anumit domeniu. ,rintre criteriile care determin selecia i organi)area coninutului 8n7m9ntului se numr urmtoarele criterii 4Cuco, 2DD2, pp. 2DG-2D@5H 6iloso6ice, ideologice, epistemologice, sociologice, psi;ologice, etice i pedagogice. Cantitatea, calitatea, stabilitatea, mobilitatea i ampli6icarea treptat sunt #nsuirile coninutului 8n7m9ntului. :n timp, s-au conturat trei orientri #n abordarea coninutului #n0mntului+ orientarea material, enciclopedic 4teoria culturii materiale5, orientarea pragmatic, orientarea 6ormal 4teoria culturii 6ormale5. :n 7ederea anali)ei coninutului instruirii au 6ost elaborate o serie de te;nici 4Negre-+obridor, 2DDA, pp. 3?D-3?=5H - te;nica arborilor logici 4const 8ntr-o restructurare a domeniilor de studiu similar creterii copacilor, rezultatul analizei este o structur deH rdcini 4Ba<iomeC, BpostulateC etc.5, tulpin 4teorii 6undamentale5, ramuri principale 4concepte, teorii, idei eseniale etc.5, 6runze 4detalii, amnunte etc.5F - sistemul mat;etic 4translarea logicii tiini6ice 8n Blogic a 8n7riiC care respect i principiul simpli6icrii controlate5 i Banaliza sarcinilorC 4analogia reelei de sarcini de 8n7are cu circuitele electronice5F - te;nica gra6urilor i reelelor de cunotine 4orice materie de 8n7m9nt comport dou elemente 6undamentaleH uniti de coninut i reele de cone<iuni 8ntre aceste uniti5F - te;nica bncilor de coninuturi 4o banc de coninuturi este alctuit dinH un ansamblu B%C, reprezent9nd un grup de coninuturi interdependente,
?3

un sistem de relaii 8n interiorul lui %, notat B0C, o aplicare a lui %, notat BaC, reprezent9nd unitatea operaional a lui % 8n raport cu alte subansambluri de in6ormaii5. Eocumentele curriculare 8n care se obiecti7eaz coninutul 8n7m9ntului suntH planul de 8n7m9nt, programa colar, manualul colar, orarul colar, suporturile au<iliare. ,lanul de #n0mnt e<prim politica educaional 8n domeniul 8n7m9ntului de stat sau particular pentru realizarea 6inalitilor educaionale. Con6orm BCurriculumului NaionalC 4=@@G5, planul*cadru de #n0mnt reprezint documentul reglator care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-8n7are. *lanul-cadru pentru 8n7m9ntul obligatoriu o6er soluii de optimizare a bugetului de timpH pe de o parte, sunt cuprinse acti7iti comune tuturor ele7ilor din ar, 8n scopul asigurrii egalitii de anseF pe de alt parte, este pre7zut acti7itatea pe grupuri/clase de ele7i 8n scopul diferenierii parcursului colar 8n 6uncie de interesele, ne7oile i aptitudinile speci6ice ale ele7ilor. &a liceu, o structur di6ereniat pe 6iliere, pro6iluri i specializri, precum i e<istena mai multor planuri-cadru de 8n7m9nt, conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie. *lanurile-cadru i programele trebuie s 7izeze 8n mod direct 6ormarea ec;ilibrat a competenelor-c;eie 8n toate domeniile. +VTainaut 4=@G=, p. =2@5 distinge ase cadre de 7ia ce trebuie a7ute 8n 7edere 8n elaborarea unui pro6il de 6ormare a indi7iduluiH 0iaa particular i familial; 0iaa social; 0iaa politic; 0iaa profesional; 0iaa cultural; acti0iti din timpul liber i spirituale. Eiaa spiritual a unei societi se mani6est prin tiin, literatur, art, 6iloso6ie etc.
NTREBARE1 Care este raportul dintre cultura general i cultura de specialitateI *e care dintre ele o considerai mai importantI Conteaz criteriile aleseI

#tabilind raportul dintre cultura general i cea de specialitate, 8ntre disciplinele obligatorii, cele opionale i cele 6acultati7e, planul de 8n7m9nt din ara noastr 7izeaz apte arii curriculare. Aria curricular e<prim grupajul de discipline colare care au 8n comun anumite obiecti7e i metodologii ce o6er o 7iziune intra-, inter-, pluri i/sau transdisciplinar asupra obiectelor de studiu. %tinge problematica speci6ic unui c9mp curricular interdisciplinar 6r a epuiza domeniul de re6erin al acestuia i 8ndeplinete mai multe 6uncii 4apud Cristea, 2DDD5H optimizeaz cone<iunile dintre obiecti7e-coninuturi?4

metodologie, 6le<ibilizeaz raportul dintre ariile curriculare propuse 8n 6uncie de particularitile 6iecrei 79rste psi;ologice i colare, promo7eaz un tip de 8n7are integrat, util, din punct de 7edere psi;osocial, pentru 8nelegerea realitii la ni7el global, stimuleaz capacitatea de proiectare a pro6esorului prin o6erta unor instrumente de concretizare i dez7oltare a curriculumului de baz, angajeaz e<periena de 7ia a ele7ului. Cele apte arii curriculare suntH "imb i comunicare; 4atematic i tiine; Km i societate; Arte; %ducaie fi)ic i sport; Behnologii; 'onsiliere i orientare. :n cadrul 6iecrei arii curriculare sunt propuse discipline colare obligatorii i opionale. O6erta curricular actual 8ncearc adaptarea o6ertei de 8n7are at9t la ne7oile i interesele ele7ilor, c9t i la cele ale personalului didactic. !a 8ncearc s in seama de e<istena unor 6inaliti clare la ni7elul ciclurilor curriculare, dar i la ni7elul 8ntregii trepte a colaritii. ,rograma colar este un document o6icial care concretizeaz obiecti7ele cadru i de re6erin. %ceasta detaliaz planul de 8n7m9nt i cuprinde sugestii metodice, criterii de e7aluare i condiii de utilizare a resurselor. $ se mai spune i analitic deoarece prezint coninutul disciplinei de 8n7m9nt pe capitole, subcapitole i teme, detaliate uneori p9n la titlul leciilor sau cursurilor. O program colar cuprindeH nota introducti7 4locul i importana disciplinei, 6inalitile urmrite, cui se adreseaz5, repartizarea orelor pe acti7iti didactice 4curs, seminar sau laborator, lucrri scrise i orale i ore la dispoziia pro6esorului5, coninuturile 4denumirea capitolelor5, bibliogra6ia. 4anualul colar este instrumentul de baz pentru ele7i, aa cum este programa pentru pro6esori. %cesta trebuie s 8ndeplineasc o 6uncie in6ormati7, dar i una 6ormati7 i de autoinstruire 4de cercetare independent5. 'anualele alternati7e construite pe aceeai program re6lect stiluri di6erite de concepere, 8ns ele trebuie s duc la realizarea acelorai 6inaliti. *entru ca manualele s 6ie considerate g;iduri i s de7in un 8ndemn la cunoatere, trebuie s 6ie esenializate i BaerisiteC, s aib un caracter practic-aplicati7, nu pur teoretic. :n accepia tradiional, manualul ser7ea pentru con6irmarea celor e<puse de pro6esor, pentru repetarea i consolidarea de6iniiilor, a regulilor, sc;emelor. :n concepia modern, manualul include elemente de in7estigaie i aplicare creati7 8n practic, o6er modele, pune probleme, toate acestea reprezent9nd o in7itaie la cutare.
NTREBARE1 :n ipostaza de autor de manuale, cum ai concepe un ast6el de instrument curricular pentru ele7i, la materia de specialitateI
?A

.n manual e6icient presupune o ec;ip interdisciplinar 8n concepere, ec;ip care s elaboreze sarcini de lucru, situaii de 8n7are c9t mai di7ersi6icate. $mportant este 6orma de prezentare, te;noredactare, con6ormitatea cu programa colar, accesibilitatea coninutului, aspectele estetice 8n raport cu desenele, sc;emele, imaginile prezentate, culorile, spaiile i gra6ica 6olosit. %utorii de manuale trebuie s probeze o serie de competeneH s aib talent de redactare, stil clar, precis, s 6ie competeni 8n aria disciplinar sau academic pe care o dez7olt, s posede cunotine de pedagogie i psi;ologie colar, dar i e<perien didactic 8n disciplina respecti7, s 6ie sensibili la criticile altora i s relaioneze cu alii 4pro6esori, cercettori5 8n elaborarea manualului. Krarul colar este un document o6icial care asigur programarea coninutului 8n cadrul acti7itii didactice pe o perioad colar delimitat 4timp - trimestru, semestru5, a79nd ca modul care se repet - sptm9na. *rintre cerinele pedagogice pe care trebuie s le respecte elaborarea unui manual colar se numrH respectarea curbei de e6ort zilnic i sptm9nal, alternarea disciplinelor din punct de 7edere al di6icultii, comple<itii, domeniului, e7itarea supraaglomerrii cu acti7iti opionale, teme pentru acas, acti7iti e<tracolare, respectarea pauzelor de ctre pro6esor. 4odaliti de ordonare a coninutului #n0mntului 8n documentele colareH a5 ordonarea logic - urmeaz drumul cunoaterii tiini6ice, de la concret la abstract, de la simplu la comple<F b5 ordonarea linear - este bazat pe prezentarea progresi7 a cunotinelor, 6r re7enire asupra lorF cunotinele se prezint sub 6orma unui lanF c5 ordonarea concentric - se bazeaz pe reluri, pe re7eniri asupra aceluiai coninutF d5 ordonarea #n spiral - presupune 6uzionarea 8ntre ordonarea linear i cea concentricF se reiau apro<imati7 aceleai cunotine, dar ele sunt 8ntotdeauna 8ncadrate 8ntr-un alt conte<t, la un alt ni7el, 8ntr-o 6orm mai apro6undat. 'ai e<ist i alte modaliti de organizare a coninutului, dintre care amintimH interdisciplinaritatea 4lat. inter - 8ntreH se re6er la legturile minimale i obligatorii dintre discipline i presupune coordonarea la un ni7el superior a dou discipline, transdisciplinaritatea 4lat. trans - dincolo, pesteH se re6er la 8ntreptrunderea mai multor discipline pentru realizarea unor obiecti7e comuneF punctul de plecare nu 8l constituie materia de studiu, ci demersurile, raionamentele celor care 8n7aF disciplinele nu mai sunt 7alori6icate ca scop 8n sine, ci ca 6urnizoare de situaii i e<periene de 6ormare5, reali)area modular 4presupune organizarea coninutului pe
??

moduli didactici, 6ormai din seturi de cunotine, situaii didactice i e<periene de 8n7areF este centrat nu pe coninut, ci pe prioritile celui care 8n7a5, predarea integrat -se re6er la abordarea integral a tiinelor ast6el 8nc9t s se e7idenieze unitatea 6undamental a g9ndirii tiini6ice5. :n ceea ce pri7ete atitudinea profesorilor fa de coninuturile curriculare, reinem c9te7a cerineH s esenializeze coninuturile prin alctuirea planului de idei, s accesibilizeze coninuturile potri7it ni7elului ele7ilor, prin apelul la mijloace i materiale au<iliare, s actualizeze in6ormaiile uzate moral, s apeleze la surse di7erse, s resistematizeze coninuturile dup criterii noi i le raporteze la cerinele pieii muncii, la ne7oile de angajare ale societii. !ste de dorit ca pro6esorii s 8neleag c B8n 6aa speci6icului cunoaterii i 8n7rii constructi7iste, 8nsei coninuturile curriculare 4O5 trebuie s 6ie esenializate, s nu 6ie 6ormulate prioritar narati7, ci ca probleme, ipoteze, aplicaii, 8ntrebri desc;ise, dup o sintez iniial i o reactualizare a sc;emelor, e<perienelor anterioare, pentru a continua, dez7olta cutarea, cunoaterea, 8nelegereaC 4)oia, 2DD?, p. =235. *ro6esorii trebuie s tie c Bcentrul de 8n7areC reprezint un loc de integrare a curriculumului. :n7area nu este compartimentat sau di7izat 8n interiorul unor materii, discipline disctincteF de aceea, Bcu ajutorul unitilor integrate, domeniile de coninut sunt acoperite 8n mod naturalC 4%dams, 2DD=, p. @>5. Cone<iunile naturale ale di6eritelor discipline implementate 8n aceste Bcentre de 8n7areC promo7eaz un curriculum compre;ensi7, 8n msur s 8i a7antajeze at9t pe pro6esori, c9t i pe ele7i. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APLICATIVE' %lctuii o list cu semni6icaiile care se pot atribui termenului BcurriculumC. Consider9nd necesar i util stabilirea relaiei dintre 6inalitile educaionale i coninuturile curriculare, asociai aspectele subordonate acestor dou componente ale curriculumului. *lec9nd de la anumite criterii de e7aluare a manulalelor colare, realizai o analiz critic a unui manual colar. Concepei un eseu re6eritor la atitudinea pro6esorului 8n raport cu coninutul 8n7m9ntului. +in perspecti7 istoric, realizai o analiz comparati7 a Bmodelului de omC cerut de societate, a tipului de personalitate dezirabil, obiecti7at 8n 6ormularea idealului educaional.
?>

 +in perspecti7a caracterului istoric al educaiei, identi6icai 6inalitile educaionale speci6ice di6eritelor perioade istorice, dup modelulH
*!0$O%+% / 1$N%&$ 2/$ %ntic;itate !7ul 'ediu 0enatere $luminism !poca modern !poca postmodern Ideal, scopuri, obiecti0e 0e6lecii 0e6lecii 0e6lecii 0e6lecii 0e6lecii 0e6lecii

!<plicai ce presupune demersul de BoperaionalizareC a obiecti7elor educaionale. #e d conceptul de curriculum. !laborai o list care s cuprind cinci concepte subordonate, a cror semni6icaie s o dez7oltai 8n c9te7a 6raze, dup e<emplulH a5 tipuri de curriculumH reprezint O, se clasi6ic dup O . b5 modele de curriculumH se clasi6ic 8n 6uncie de O, se descrie 6iecare model O . c5 program de studiuH presupune O, are ca elemente de noutate O, se remarc prin O . d5 documente curriculareH reprezint O, pot 8mbrca 6orma O i au 6uncia O . e5 '<'H reprezint O, a 6ost 8n6iinat O, are ca atribuii O . #e dau urmtoarele tipuri de 8ntrebriH a5 de ghidare, de conducere+ - Cum 7om putea rezol7a problema ...I - +e ce resurse a7em ne7oieI - Cum 7om putea propune scopul problemei ...I b5 de clarificareH - Ce 8nelegem prin ...I - Ce semni6icaie se atribuie termenului ...I $denti6icai cel puin trei 7ariante posibile, re6erindu-7 la tema BCurriculum educaionalC. 0spundei apoi la aceste 8ntrebri. %pel9nd la abordarea curricular a educaiei, asociai logic, pe baza unor e<emple, urmtoarele componente ale curriculumuluiH 6inaliti, timp, coninuturi.
?G

?@

PARTEA A TREIA - TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII CAPITOLUL V. PROCESUL DE NV M!NT CONCEPTE C&EIE' proces de 8n7m9nt, didactic, instruire, metodica 4didactica specialitii5, sisteme/modele de instruire, analiza situaional, abordare sistemic, 6ormati7, in6ormati7, educati7, normati7, raional REPRE(ENTARE GRA)IC '
?I?B%4F" I<@K=4AUIK<A" ?I?B%4% I<B%=A'UIK<A"%
#istemul situaiona l/conte<tu al

?I?B%4% 'K4F<I'AUIK<A"%
#istemul logocentric

#istemul sociocentric

I<@K=4ABIH, @K=4ABIH, %EF'ABIH, A$IK"KLI', CI"AB%=A", <K=4ABIH, "KLI', ?I?B%4I'

#istemul procesual -euristic

#istemul te;nocentri c #istemul procesual operaion al #istemu l psi;ocentric

?I?B%4% K=I%<BAB% ?,=% A'UIF<%

ABORDARE TEORETIC ' 14P!e"i/ !i te!mi$#l#0i"e( )&$",iile %!#"e.&l&i 6e @$+ , mA$t1 0amura pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de 8n7m9nt se numete didactic. ermenul didactic deri7 din greac, din cu79ntul BdidasPeinC i 8nseamn a 8n7a pe alii. ermenul a 6ost consacrat 8n teoria i practica colii 8n secolul al "E$$-lea de ). %. Comenius, o dat cu
>D

publicarea lucrrii B+idactica 'agnaC 4'area +idactic5, adic arta uni7ersal de a-i 8n7a pe toi totul. :nainte de Comenius, e<plicarea procesului de 8n7m9nt a 6ost o c;estiune de introspecie i speculaie. :ncep9nd cu scrierile pedagogului ce;, procesul de 8n7m9nt de7ine o art, iar astzi didactica a cptat mai mult 8nelesul de tiin sau teorie general a instruirii. #e 8nelege prin BinstruireCH 8n7area dirijat 8n clas, procesul mintal de 8nsuire a cunotinelor i 6ormare a capacitilor intelectuale, conduita pro6esorului, autoinstruirea prin studiu indi7idual. 4etodica disciplinei de #n0mnt este adaptarea 6uncional a didacticii generale 8n raport cu un anumit obiect de 8n7m9nt, o adaptare la particularitile studiului i la coninuturile speci6ice acestuia. 0aportul dintre didactica general i didacticile speciale este un raport de interdependen, care pune 8n e7iden aciunea reciproc a acestora. +idactica a bene6iciat de in6ormaii pro7enind din aria altor domenii de acti7itate i discipline, ca i de aportul numeroaselor teoriiH teoria general a sistemelor, teoria aciunii e6iciente 4pra<iologia5, teoria proiectrii, a designului, teoria curriculumului, teoria comunicrii. *led9nd pentru o didactic de tip constructi7ist, !. )oia a6irm despre constructi7ism c Bpoate de7eni una dintre marile idei 8n educaie, care reconsider acti7itatea pro6esorului i a ele7ului, metodele de predare8n7are, sc;imb perceperea educaiei de ctre publicC 4)oia, 2DD?, p. >G5. +idactica tradiional 4de tip magistrocentrist, speci6ic secolelor "E$$-"$"5 a conceput procesul de 8n7m9nt mai ales ca acti7itate de predare. +idactica modern 4de tip psi;ocentrist/sociocentrist, caracteristic s69ritului de secol al "$"-lea i 8nceputului de secol ""5 a abordat dualitatea predare-8n7are, iar didactica postmodern 4de tip curricular, aprut 8n a doua jumtate a secolului trecut5 analizeaz procesul de 8n7m9nt pe a<a predare-8n7are-e7aluare. 1iind subsistemul pra<iologic al sistemului de 8n7m9nt, procesul de 8n7m9nt reprezint interaciunea dinamic dintre predare i 8n7are 8ntr-un cadru 6ormal. *ra<iologia de7ine o metodologie cu caracter general 4de la grecescul Bpra<isC, care 8nseamn practic, aciune5, un demers de micorare a distanei 8ntre teoria i practica instruirii. ,rocesul de #n0mnt reprezint ansamblul de aciuni e<ercitate 8n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, 8ntr-un cadru insituionalizat, 8n 7ederea 6ormrii personalitii ele7ilor, 8n concordan cu cerinele idealului educaional. @unciile procesului de 8n7m9nt sunt 4Clin, =@@A, pp.=@-235H - instructi7e, de comunicare a 7alorilor i produselor culturale, tiini6ice prin susinerea cunoaterii lor de ctre ele7i, 6ie 8n mod senzorial>=

percepti7, 6ie 8n mod raional, teoretic, prin crearea situaiilor adec7ate de predare-8n7areF - 6ormati7e, de transportare, deplasare psi;ologic i cultural a ele7ilor, de pregtire pentru integrarea continu 8n 7iaa social, pro6esional, de dez7oltare a<iologic. 34Si.teme 5i m#6ele 6e i$.t!&i!e1 4odelele de instruire pot 6i de6inite ca reprezentri ale procesului instrucional care prezint elementele i 6azele, procesele, precum i relaiile dintre ele. :n =@?>, ).#. (runer pleda pentru o teorie a instruirii i a6irma c, spre deosebire de teoriile 8n7rii i ale dez7oltrii care sunt descripti7e, aceasta trebuie s 6ie prescripti7 i normati7. :n raport cu 8n7area i dez7oltarea, modelele de proiectare a instruirii pot 6i grupate 8nH modele moderne 4be;a7iorismul/obiecti7ismul, cogniti7ismul/pragmatismul, modelele prescripti7e - %++$!F +icP i CareLF Qemps5 i modele postmoderne 4constructi7ismul sau interpreti7ismul5. %++$! este un model de analiz criterial pentru 6oarte multe strategii de concepere a demersurilor 8n proiectarea acti7itilor. *roiectarea instruirii este un demers sistematic ce presupuneH B%nalizaC, B+esignulC, B+ez7oltareaC, B$mplementareaC i B!7aluarea materialelor i acti7itilor de 8n7areC 4'c,ri66, 2DD=5H
%naliza +esignul +ez7oltarea !7aluarea 6ormati7

$mplementarea

!7aluarea sumati7

@ig& nr & %lemente ale proiectrii instruirii

!lementele i paii modelului propus de J. +icP i +. CareL suntH determinarea scopurilor instrucionale, analiza acestora, analiza conte<tului, speci6icarea obiecti7elor de per6orman, precizarea instrumentelor de e7aluare, identi6icarea strategiilor de 8n7are, a materialelor instruirii, stabilirea e7alurii 6ormati7e i sumati7e.
>2

).!. Qemp propune urmtorii paiH identi6icarea problemelor instruirii i speci6icarea scopurilor de proiectare a modelului instrucional, e<aminarea caracteristicilor ele7ilor, identi6icarea coninuturilor i analiza componentelor sarcinilor incluse 8n scopuri, precizarea timpului 6iecrei uniti de 8n7are, stabilirea strategiilor instrucionale ast6el 8nc9t 6iecare ele7 s ating obiecti7ele, dez7oltarea instrumentelor de e7aluare i selectarea resurselor care ser7esc acti7itilor de instruire. N.&. ,age a ajuns la concluzia c studiul instruirii trebuie s se des6oare 8n patru direcii pentru a putea 6undamenta o teorie complet a domeniului 4apud Negre-+obridor, 2DDA, p. ===5H stabilirea tipurilor de acti7iti ale pro6esorului, obiecti7ele educaionale, B6amiliileC de teorii ale 8n7rii care a6ecteaz problematica instruirii i componentele corespunztoare tipurilor de 8n7are uman. +intr-o alt perspecti7, $. Cerg;it, un clasic al problematicii instruirii colare, a sistematizat sugestiile 7e;iculate pe plan mondial i a identi6icat o serie de sisteme/modele instrucionale/didactice 4Cerg;it, 2DD2, pp. 3?-=?@5H a) ?isteme comunicaionale+ 4odelul logocentric este unul dintre cele mai rsp9ndite modele de organizare i des6urare a instruirii. *ornete de la premisa con6orm creia tiina este un produs, un rezultat 6init i un bilan de ade7ruri concretizate 8ntr-un corp de cunotine. Obiecti7ul central al instruirii 8l constituie transmiterea in6ormaiilor eseniale de ctre pro6esor, modelul 6iind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic 4model magistrocentric5. %7antajul modelului const 8n 6aptul c este economic, 8n sensul c se poate transmite un 7olum mare de cunotine unui numr mare de ele7iF deza7antajul este legat de 6aptul c genereaz pasi7ismul ele7ilor, solicit9nd prea puin resursele intelectuale i a6ecti7e ale acestora. b) ?isteme orientate spre aciune+ 4odelul empirocentric -sistemul procesual*euristic) abordeaz euristic situaia de instruire, pri7ind tiina ca pe un model ce trebuie descoperit. !ste 7orba despre o orientare care s-a impus 8ntr-un anumit conte<t istoric 4s69rit de secol "$" i 8nceput de secol ""5, marc9nd trecerea de la o cunoatere cptat la o cunoatere cucerit& !le7ii e<perimenteaz cunoaterea i 6olosesc 8n instrucie 8n7area prin descoperire i rezol7are de probleme. 1a7orizeaz aspectul 6ormati7 al 8n7rii i dez7olt g9ndirea creatoare i inteligena ele7ilorF ca deza7antaj, modelul consum mult timp i nu acoper total coninuturile. 4odelul constructi0ist -sistemul procesual*operaional) 7izeaz abordarea procesului de 8n7m9nt ca acti7itate de construcie sistematic i progresi7 a cunoaterii indi7iduale. %st6el, problema intruirii de7ine o
>3

problem a cunoaterii indi7iduale, iar coala - un loc pri7ilegiat al construirii structurilor de cunoatere la ele7i. %bordarea procesual-operaional sau operaional-structuralist a cunoaterii 4a 6ormrii cunotinelor5 a creat o Bdidactic constructi7istC centrat pe aciunea ele7ului care 8i are originea 8n operaiile mentale prin care acesta acioneaz asupra obiectelor cunoateriH Bcapt rele7an acele metode care 8l sprijin 4pe ele75, 8l moti7eaz 8n 8nelegerea i rezol7area situaiei, 8i pro7oac i susine procesarea mental a datelor, 8i 7alori6ic i dez7olt e<periena cogniti7 i acional constructi7ist, 8l orienteaz 8n 6ormularea de interpretri i soluii 4O5C 4)oia, 2DDA, p. =25. *rin urmare, rolul central 8n cunoatere 8l are ele7ul, deoarece acesta se con6runt cu con6lictele cogniti7e, 6ormuleaz 8ntrebri, 6ace predicii, produce e<periene cogniti7e. 4odelul #n0rii depline urmrete s asigure o dez7oltare integral, optim a personalitii 6iecrui ele7. .nul din principalii susintori i e<perimentatori ai acestui model, (. (loom, a susinut ideea con6orm creia corelaia dintre procesele instruirii i e6iciena 8n7rii este sensibil in6luenat de Bcalitatea instruiriiC i de Bcaracteristicile ele7ilorC, luate 8n sens de Bdi6erene indi7iduale de 8n7areC, considerate modi6icabile, supuse ameliorrii, 8n di6erite moduri. $poteza principal care st la baza conturrii acestui model general al 8n7rii 8n coal este aceea c atunci c9nd cele dou 7ariabile ale procesului de 8n7m9nt sunt supuse unui control riguros, se pot asigura condiii 6a7orabile 8n7rii, 8nc9t aproape toi ele7ii din cadrul aceleiai clase s ajung s stp9neasc deplin materia 4sarcina5 dat i s ating un ni7el 8nalt de realizare coal i de moti7are 8n 7ederea 8n7rii ulterioare. 4odelul tehnocentric este centrat pe e6icien i per6orman. $nstruirea de7ine o 8nlnuire de procedee i te;nici de lucru, iar 8n7area una programat. Conotaia te;nic atribuit procesului de 8n7m9nt este luat 8n sens de Btiin i art a raionalizriiC 4%. #ieg6ield5 i presupune descompunerea 8n operaii, ceea ce 6a7orizeaz 8n7m9ntul dirijat, algoritmizat, programat. B*rogramulC semni6ic o stabilire a unui numr de structuri i de reguli care 7izeaz atingerea unor obiecti7eF alt6el spus, acesta este un mod de organizare i prezentare a unor coninuturi 8n 7ederea realizrii unor obiecti7e speci6ice, un ansamblu integrat de acti7iti concepute pentru a atinge un scop comun. :n 6uncie de caracterul impunerii directe sau indirecte, se e7ideniaz dou tipuri de programareH algoritmic 4determinist, rigid5 i euristic 4e<plorati7, supl, 6le<ibil5. *rintre a7antaje, precizm de6inirea operaional a obiecti7elor, analiza temeinic a coninuturilor i a di6icultilor de 8n7areF ca
>4

deza7antaje, amintim 6ormarea unor stereotipuri at9t 8n predare, c9t i 8n 8n7are i supraorganizarea instruirii, lucru ce poate de7eni o 6r9n 8n calea creati7itii i spontaneitii ele7ilor. c) ?isteme interacionale+ 4odelul sociocentric este un model de concepere a instruirii pornind de la aciunea 8n grup a ele7ilor. Colecti7ul de ele7i de7ine obiect al acti7itii de instruire, iar metodele sociometrice constituie suportul cunoaterii realitii colecti7e. Ceea ce conteaz 8n aceast 7iziune este 6ormarea omului ca subiect socialF de aceea, se pune accent pe 8n7area interacti7, 8n relaie cu alii. *racticile de grup, a<ate pe pro7ocarea programat de con6licte socio-cogniti7e autentice, au meritul de a institui un acti7ism intelectual 6oarte producti7. B7n0area prin cooperare este o sintagm 6olosit 8n descrierea strategiilor grupurilor mici 8n care 6iecare este ajutat de alii 8n 8n7areF de 6apt, succesul 6iecrui membru presupune succesul celorlali membrii ai grupuluiC 4Tenson, 2DD4, p. 2D5. $mportante sunt i situaiile competiti7e create de pro6esor, situaii 8n cadrul crora acesta are ne7oie de competen relaional, un stil de lucru cooperant, pentru a asigura unitatea clasei i a crete gradul de coeziune a acesteia. *rintre a7antaje se numr accesarea metodelor ce stimuleaz cooperarea, cercetarea 8n ec;ip, iar ca deza7antaje, diminuarea rolului indi7idualitii ele7ilor. 4odelul contextual sau situaional 7alori6ic mediul 8n care e7olueaz 8n7area. 'ediul sau conte<tul acioneaz printr-o serie de presiuni, constr9ngeri, prin modelele pe care le o6er. %lt6el spus, mediul di6ereniaz, creeaz di6erene de g9ndire i di6erene 8n modul de a 6i. $n6luenele conte<tului pot 6i poziti7e sau negati7e, de unde rezult importana crerii unor condiii optime 8n7rii i luarea 8n considerare a mediului socio-economic i cultural de pro7enien al ele7ului. *rocesul de 8n7m9nt se des6oar 8ntr-un anumit spaiu de instruire sau cmp pedagogic/educaional& ermenul de Bc9mpC pro7ine din psi;ologia social, importante 6iind contribuiile lui Q. &eKin care abordeaz indi7idul sau grupul 8n mediul su social, ca un 8ntreg. $. Neacu a descris pe larg modelul instruirii ba)at pe teorii operaionale ale 8n7rii, precum cea a lui *.$. ,alperin sau ). *iaget 4didactica psi;ologic a lui T. %ebli5 i modelul modular ba)at pe teoria holodinamic a #n0rii 40. itone5. #tructura i 6uncionalitatea modelului propus de $. Negre-+obridor 42DDA, pp. =A>5 sunt asigurate de trei categorii 6undamentale de acti7itiH diagnosticul instruirii 4pentru stabilirea Bstrilor iniialeC ale instruirii5, instruirea difereniat 4pentru dirijarea riguroas a 8n7rii 8n direcia
>A

obiecti7elor instrucionale5 i e0aluarea re)ultatelor 4pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor pariale sau 6inale5. .n sistem instrucional este un BaranjamentC de resurse i proceduri 8n msur s promo7eze, 8ncurajeze 8n7area. 1aptul c sisteme di6erite decurg din paradigme di6erite, nu poate 6i dec9t o situaie bene6ic, acest pluralism care pro7ine din abordri di6erite cre9nd posibilitatea de alegere 8ntre mai multe alternati7e. 1iecare sc;imbare de paradigm presupune o sc;imbare de atitudine 6a de actul de predare i 8n7are. 74A9#!6'!e' %!#"e.&l&i 6e @$+ , mA$t "' @$l $,&i!e ' .it&',iil#! 6e i$.t!&i!e1 *rocesul de 8n7m9nt poate 6i analizat ca #nlnuire progresi0 a situaiilor de instruire& Conceptul de situaie este asociat celui de c9mp educaional i are o mai mare 7aloare operaional. ermenul de BsituaieC pro7ine din cu79ntul de origine latin BsituatusC i desemneaz un raport comple< al omului cu mediul su 6izic, social, in6ormaional. :n particular, a te pune 8n situaia cui7a 8nseamn a 8nelege 8mprejurrile 8n care se a6l altcine7a, a-i da seama de modul lui de a g9ndi, de a reaciona, de a se comporta. C9nd ele7ul este Bpus 8n situaieC 8nseamn c el este plasat 8n cea mai bun poziie strategic de 8n7are. #ituaia de instruire se poate clasifica dup mai multe criteriiH - dup caracteristicile 8n7riiH cogniti7, a6ecti7, motricF - dup natura disciplinei de 8n7m9ntH literar, matematic, artisticF - dup 6ormele educaieiH 6ormale, non6ormale 4semiorganizate5, in6ormale 4di6uze5F - dup perspecti7a temporalH anterioare 4trecute5, prezente 4reale5, poteniale 4ipotetice5F - dup metodele 6olositeH problematizante, creati7e, euristice, simulati7e, practiceF - dup alte criteriiH de reuit sau eec, indi7idual sau colecti7, algoritmic sau euristic, in6ormati7 sau 6ormati7 etc. *rintre caracteristicile situaiilor pedagogice se numr 4)oia, =@@G, pp. =>3-=>@F $onel, 2DD2, pp. =2D-=2G5H organi)area, construcia, definirea 4construit 8n jurul unui scop, raportat la posibilitile ele7ilor, plasat 8ntr-un lan de situaii, proiectat raional5, procesualitatea 4dinamic, 8n relaie cu alte situaii5, 0aloarea 4demonstreaz c cerina de baz a 8n7rii este aciunea de a obser7a, de a de6ini etc., 6aciliteaz ni7elul optim al inter7eniei pro6esorului 8n aciunea de a-l pune pe ele7 8n cea mai potri7it estur de relaii, are o 6uncie cognit7, direcioneaz sensul acti7itii de 8n7are5, emergena 4principiu autopropulsor care se
>?

re6er la intimitatea relaiilor educati7e, e7oluia lor probabilistic, impre7izibil5, 0ariabilitatea 48n succesiune, o situaie educati7 se tran6orm i pstreaz cel puin un element comun care o identi6ic5, medierea 4proces de mijlocire care presupune relaii 8ntre 6actori5. #ituaia pedagogic comport dou tipuri de anali)+ a) anali)a structural - se re6er la e<aminarea unor elemente considerate a 6i mai importanteF o analiz super6icial a situaiei de instruire nu este rele7ant i prezint un risc 8n conturarea Bar;itecturiiC acesteia. 0eprezentrile gra6ice e<istente ne o6er o imagine asupra 7ariabilelor unei situaii de instruire 4apud $oan, =@@AF $onel, 2DD2F Cerg;it, 2DD2, pp. =2G-=3>5H
*0O1!#O0 *roces de 6ormare 4%EIF" !'K"A= !&!E *roces de 8n7are *roces de predare

C.NO3 $N/!

@ig& nr& 5& Briunghiul pedagogic/didactic

O 4obiecti7e5 C 4conte<t5 ' 4mijloace5 0 4rezultate5

@ig& nr& 8& Imaginea situaiei de instruire din perspecti0a triadei obiecti0e* mi>loace*re)ultate
$nter7enie pedagogic :n7are Conte<t 0ezultate

'ediu e<tracolar

>>

@ig& nr& 2& ?tructura schematic a unei situaii de instruire Obiecti7e !7aluare Coninut

!le7i %cti7itate

*ro6esor

@ig& nr& 9& 4odelul hexadic al situaiei pedagogice

b) anali)a experenial - pune 8n prim plan importana e<perienei anterioare al crei rol este e7ideniat de +. %usubelF este esenial s se reactualizeze din e<periena anterioar acele cunotine sau automatisme care pot constitui puncte de plecare i de sprijin 8n demararea 8n7rii noi. $nspir9ndu-se din ideile lui 1r. 0abelais 4mediul ambiant5, ).). 0ousseau 4mediul de 7ia al copilului5 i !. +urP;eim ori *. (ourdieu 4ambiana social5, didactica situaional tinde spre a studia situaiile de instruire 8n sensul larg al cu79ntului, 8n acord cu 7alorile sociale i culturale locale i naionale. 84C'!'"te!i.ti"i 'le %!#"e.&l&i 6e @$+ , mA$t1 'aracterul informati0 este subliniat prin teoria culturii materiale care a susinut necesitatea asimilrii unui 7olum c9t mai mare de cunotine. +eoarece in6ormarea precede 6ormarea, nu se pune problema eliminrii cunotinelor, ci doar a optimizrii utilizrii lor, printr-o mai bun selecie, sistematizare i prelucrare. 'aracterul formati0 aduce 8n prim plan aspectul calitati7 al 6ormrii proceselor cogniti7e 4spirit de obser7aie, memorie logic, operaiile g9ndirii5 i este susinut de teoria culturii 6ormale care subliniaz creterea 7alorii aplicati7e a cunotinelor. %cest aspect a 6ost amintit i de marii pedagogi, 8n di6erite perioade istoriceH '. de 'ontaigne 4B+ec9t un cap plin, mai bine unul bine 6cutC5, 1r. 1Nnelon 4BCopilul nu este un 7as gol care trebuie umplutC5, J. +iesterKeg 4B.n educator slab comunic ade7rul, un educator bun, te 8n7a s-l gsetiC5. 'aracterul raional se re6er la abordarea logic a procesului de 8n7m9nt, 6apt ce presupuneH ordonarea logic a coninuturilor 8n ipostaz
>G

intra, inter i pluridisciplinar, organizarea coerent a situaiilor didactice prin punerea 8n relaie a di6eritelor componente i utilizarea raional a limbajului pedagogic, 8n general, i a limbajul speci6ic 6iecrei discipline, 8n particular. 'aracterul axiologic 8ntrete statutul didacticii ca art. *rocesul de 8n7m9nt contribuie la educaia prin i pentru 7alori, iar instruirea 4in6ormarea5 se realizeaz prin 7alori concretizate 8n 6inaliti i coninuturi colare. Nu se con6und a<iologia instruirii/educaiei cu instruirea/educaia a<iologic. *rima sintagm denumete o disciplin, ramur pedagogic interdisciplinar, iar a doua 7izeaz sensul practic al realizrii educaiei prin 7alori i 7alorizare. +ei relaia dintre pedagogie i a<iologie s-a a6irmat 8n perioada interbelic 4prin orientarea denumit pedagogia culturii - 3t. (9rsnescu5, 8n ultimul timp, s-au 8nmulit studiile pri7ind aceast relaie 4,. Eideanu, C. Cuco, &. %ntonesei5. 'aracterul bilateral, interacti0 -interacionist) subliniaz rolul climatului psi;osocial, relaia dintre cei doi 6actori principali ai procesului de 8n7m9nt - pro6esorul i ele7ul/ele7ii. #tudiile de sociologie a educaiei a6irm importana modelelor interacionale care s-au constituit ca alternati7 la magistrocentrism i pedocentrism. 'aracterul de autoinstruire, autoformare, autoeducare e7ideniaz 6aptul c ele7ii trebuie s 6ie pregtii pentru studiul independent, acti7itate ce se continu dup terminarea colaritii obligatorii. !senial este ca ele7ii s 8n7ee cum s 8n7ee, progresi7, ajung9nd subieci ai instruirii, prin participarea la propria 6ormare. 0einem c autoinstruirea 4autodida<ia5 este o dimensiune a educaiei permanente i un obiecti7 al educaiei intelectuale. 'aracterul sistemic implic o 7iziune integratoare asupra procesului de 8n7m9nt. %bordarea sistemic nu este o mod, ea 6a7orizeaz o perspecti7 de ansamblu asupra sec7enelor procedurale care intre7in 8n instruire. ermenul de sistem 4grecescul sistema5 de6inete un ansamblu de elemente dependente 8ntre ele care 6ormeaz un tot organizat. 'odi6icarea unui element al sistemului se repercuteaz asupra 8ntregului, orice dereglare put9nd pro7oca dereglri 8n lan. *rocesul de 8n7m9nt este un sistem desc;is, dinamic, per6ectibil i comple<. :ntre elementele sistemului e<ist o serie de relaii directe/indirecte, stabile/instabile, eseniale/neeseniale. +in perspecti7 sistemic, se rspunde la urmtoarele 8ntrebriH BCare sunt elementele de intrare 8n sistemIC, BCare 7or 6i produsele 6inaleIC, BCare sunt resursele disponibileIC, BCare 7or 6i strategiile posibileIC, BCum 7om ti dac obiecti7ele au 6ost atinseIC
>@

Ca subsistem al sistemului de 8n7m9nt, procesul de 8n7m9nt se poate analiza la mai multe ni7eluri 4anatomia sau arhitectura procesului de #n0mnt5H
I85767, 41lu<uri/7ariabile de intrare5
- imp colar, spaiu colar -0esurseH umane 4pro6esori, ele7i, personal administrati75, materiale/financiare, informaionale 4coninuturi5, 0alori 4obiecti7e5

E>.832
*redarea, 8n7area i e7aluarea se realizeaz pe baza unor strategii, norme, reguli, 8n cadrul relaiilor interumane

I.;,7, 41lu<uri/7ariabile de ieire5

-0ezultate colare 4cogniti7e, a6ecti7e, psi;omotorii5 -%titudiniH poziti7e/negati7e -Ni7el de aspiraii -'oduri de comportare

1eed-bacP @ig& nr& M& Abordarea sistemic a procesului de #n0mnt

'aracterul reglator 47alori6ic perspecti7a cibernetic - tiina comenzii i a controlului, 8ntemeiat 8n =@4G5 are la baz o relaie in6ormaional orientat 8n sens in7ers 4de la educat la educator5. %ciunea de reglare este posibil datorit e<istenei cone<iunii in7erse 46eed-bacPului5 speci6ice oricrui sistem. 0eglarea optim este posibil numai dup analiza complet a rezultatelor, a e6ectelor. *rin autoreglare se 8nelege proprietatea sistemului de a controla e6ectele aciunii sale i de a 6olosi in6ormaiile despre aceste e6ecte pentru per6ecionarea i optimizarea aciunilor urmtoare. Autoreglarea este de dou tipuriH poziti7 4cu rol ampli6icator5 i negati7 4cu rol corector - se diminueaz sau se 8nltur oscilaiile5. !<ist autoreglare pe baz deH * feed*bacN+ retroaciunea sau reacia in7ers 4in6ormaia corectoare este 6urnizat de rezultatele/e6ectele imediate ale aciunii sau comportamentului5F 6eed-bacP-ul a mai 6ost numit Bcircuit 8nc;isC, Ba6erentaie in7ersCF * feed*before/feed*forOard+ retroaciunea anticipat 4in6ormaia este e<tras din rezultatul ateptat, anticipat - aciunea se des6oar 8n plan ideal i se 8nregistreaz rezultatul posibilF 6eed-be6ore este mecanismul de reglare prin pre7enirea erorilor5. !<ist i alte tipuri de feed*bacN+ - dup natura acti7itiiH cogniti7, a6ecti7, psi;omotricF - dup 6luena 6lu<ului de 6eed-bacPH continuu, permanent i discontinuu, sacadat, cu acumulri de in6ormaii in7erseF - dup caracterul indi7idual sau socialH indi7idual 4intrapersonal5 i de grup 4interpersonal5F
GD

- dup gradul de contientizareH 7oluntar i in7oluntar 4spontan5F - dup gradul de cuprindereH sec7enial i global. 'aracterul normati0 presupune abordarea Bnormati7itii educaionaleC la ni7el 6uncional 4ine de competena cadrelor didactice i se poate relati7iza 8n 6uncie de 7ariabilele implicate5. 1a de legi, principiile se caracterizeaz prin mai mic constan i stabilitate, 8ns 6a de norme i reguli, principiile au o s6er mai larg de 7alabilitate. ermenul de BprincipiuC pro7ine de la cu79ntul latin principium care 8nseamn 8nceput, origine. %stzi, noiunea desemneaz o propoziie admis ca ade7rat i care ser7ete la deducerea altora. ,rincipiile didactice sunt teze care imprim un sens 6uncional procesului de 8n7m9nt, 6undament9nd teoria i practica educati7F sunt linii generale de orientare a modului 8n care urmeaz s se organizeze i s se des6oare procesul de 8n7m9nt. !le e<prim constana procedural, elementul de continuitate care poate 6i regsit 8n mai multe situaii de instruire. 'aracteristicile principiilor didactice suntH caracterul general 47izeaz toate componentele instruirii, toate acti7itile i disciplinele, indi6erent de ni7elul de colarizare5, caracterul legic 4e<prim raporturi eseniale i generale care orienteaz instruirea5, caracterul algoritmic 4se <prim printr-un sistem de norme i reguli, cerine concrete5, caracterul sistemic 4interacioneaz 8ntre ele i se cer a 6i aplicate ca un ansamblu5, caracterul dinamic 4n-au 6ost 6ormulate odat pentru totdeauna, ci au e7oluat 8n pas cu dez7oltarea societii, tiinei i 8n7m9ntului, 8n raport cu tipul de educaie al 6iecrei epociF numrul lor nu este 6i<, ci sc;imbtor5. *rincipiile didactice g;ideaz comportamentul pro6esorilor i ele7ilor, 8ns repertoriul normati7itii nu acoper toate situaiiile de instruireF 8n plus, e<cesul de normati7itate in;ib spontaneitatea ele7ilor i estompeaz creati7itatea pro6esorilor. &,rincipiul intuiiei 4trecerii de la senzorial la raional, de la concret la abstract, pe baza aciunii directe cu materialul5H $ntuiia este de dou 6eluriH direct 4realizat prin acti7itatea direct a ele7ilor, prin manipularea di6eritelor obiecte i materiale5 i indirect 46ace apel la substitutele realitii - plane, desene, tablouri, 6otogra6ii - i apare atunci c9nd posibilitile de percepie sau obser7aie nemijlocit sunt reduse5. Cu c9t 7or participa mai multe organe de sim 47z, auz, pipit5, cu at9t mai rapid i uor se 7a 8n7a. ).%. Comenius 6ormula Bregula de aur a didacticiiCH B otul, pe c9t posibil, s 6ie perceput cu ajutorul simurilorC 4el ajunge la o e<agerare pentru c nu toate cunotinele pot 6i dob9ndite numai pe acest cale5. +e acest principiu trebuie s se in cont mai ales la clasele mici, intuiia a79nd
G=

rolul nu de a menine ele7ii la ni7elul cunoaterii concretului imediat, ci de a pregti 6ormarea g9ndirii abstracte, pe msura apropierii ele7ilor de 79rsta de ==-=2 ani. 5&,rincipiul participrii contiente i acti0e a ele0ilor+ %similarea logic i sistematic a in6ormaiilor nu este posibil 6r 8nelegerea esenei i legitii 6enomenelor. 7nsuirea contient presupune implicarea mental i moti7aional a ele7ilor 8n actul instruirii. *articiparea contient presupune 8nelegerea c9t mai clar i pro6und a materialului de 8n7atF 6r 8nelegere, cunotinele se 8ntipresc mecanic 8n memorie i nu sunt durabile. Ca parte a g9ndirii, 8nelegerea 8nseamn sesizarea relaiilor dintre 6enomene, obiecte i 8nt9mplri, iar aceasta se realizeaz mai ales 8n momentul aplicrii, 6i<rii sau 8n recapitulare. % 8nelege 8nseamn a ptrunde 8n esena obiectelor i 6enomenelor, a stabili corelaii printr-un e6ort propriu de g9ndire. Acti0i)area ele0ilor se re6er la cunoaterea dob9ndit prin e6ort personal. !le7ul este subiect al propriului proces de de7enire, dez7oltarea 6iind un rezultat al propriei acti7iti. 8&,rincipiul legturii dintre teorie i practic+ Beoria este ansamblul cunotinelor, legilor i principiilor ce urmeaz a 6i predate i 8n7ate, iar practica cuprinde 8ntreaga palet a 6ormelor de acti7itate practic, de natur s trans6orme, 8ntr-un oarecare 6el, realitatea. #e impune ca ele7ii s aplice cunotinele teoretice 8n 6orme de acti7itate c9t mai 7ariate, pentru a -i 6orma priceperi i deprinderi i pentru a-i menine interesul i atenia 8n timpul des6urrii acti7itii. 1r a e<agera i 6ora legtura cu practica, se recomand ca tratarea problemelor teoretice s se realizeze 8n legtur cu e<periena concret, cu 7iaa deoarece practica are rolul de a 7eri6ica i con6irma ade7rul teoretic. 2&,rincipiul #n0mntului sistematic i continuu+ %cest principiu se re6er la ideea con6orm creia toate cunotinele, priceperile i deprinderile s 6ie 8n7ate 8ntr-o anumit ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure o 8naintare progresi7. #e re6er at9t la munca ele7ului, c9t i la cea a pro6esorului. +in perspecti7a pro6esorului, 8nseamn c acesta trebuie s 6aciliteze legturile interdisciplinare, s 8mbogeasc i s lrgeasc sistematic cercul de reprezentri al ele7ilor. +in perspecti7a ele7ului, 8nseamn c acesta trebuie s muncesc cu regularitate i perse7eren i s stabileasc legtura 8ntre cunotinele 7ec;i i cele noi. 9&,rincipiul accesibilitii i indi0iduali)rii 4luarea 8n consideraie a particularitilor de 79rst i indi7iduale5H
G2

!ste cunoscut c percepia, memoria, g9ndirea, limbajul, imaginaia, prezint particulariti di6erite de la o 79rst la alta. +at 6iind aceast realitate psi;ologic, se impune ca pro6esorul s in seama de ni7elul de dez7oltare psi;ic a ele7ilor 8n instruire. 'sura optim a accesibilitii se re6er la concordana dintre di6iculti i posibilitiH di6icultatea crete pe msur ce cresc i posibilitile ele7ilor. !ste tiut 6aptul c Bnu toi ele7ii 7or 8n7a noul material 8n acelai ritm, cu aceeai 7itez. 0itmul 8n7rii este dependent, parial, de ceea ce cunosc, tiu ele7ii. !le7ii care sunt etic;etai ca a79nd un ritm lent de 8n7are sunt, de obicei, cei care au lipsuri, goluri 8n in6ormaiiC 4'arcPQirsc;ner, 2DDA, p. 45. rebuie s se realizeze relaia optim dintre sarcina de de)0oltare i sarcina de #n0are& C9nd sarcina de 8n7are depete sarcina de dez7oltare se ajunge la 8n7area mecanic, bazat pe memorieF atunci c9nd sarcina de dez7oltare depete sarcina de 8n7are, se ajunge la plictiseal i dezinteres. %st6el, procesul de 8n7m9nt trebuie s 6ie organizat la un ni7el de di6icultate care s-l situeze pe ele7 8n zona pro<imei dez7oltri a posibilitilor de 8n7are. 0. +unn i Q. +unn au descris 6actorii care determin stilul de 8n7are indi7idual 4apud Tenson, 2DD4, pp. =>G-=>@5H 6actori de mediu 4linite 7s. zgomot, 6rig 7s. cald5, 6actori emoionali, a6ecti7i 4responsabilitatea, moti7aia5, 6actori sociologici 48n7area moti7at de pro6esori, prini5, 6actori 6iziologici 4auditi7, 7izual, tactic, Pinestezic, mobilitate 7s. pasi7itate5, 6actori psi;ologici 4global 7s. analitic, re6le<i7 7s. impulsi75. $ndi7idualizarea se realizeaz prin tratarea di6ereniat a ele7ilor, prin di6erenierea sarcinilor didactice, a strategiei didactice, a stimulrii ele7ilor. ratarea indi7idual trebuie s 6a7orizeze dez7oltarea optim a aptitudinilor i capacitilor 6iecrui ele7 4ele7ii au tipuri de 8n7are di6erite, iar cunotinele nu le trezesc acelai ecou a6ecti7, acelai interes5. M&,rincipiul #nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor+ %cest principiu este o consecin a respectrii principiilor anterioare. Coninutul 8n7rii cuprindeH in6ormaii, aciuni 4a percepe, a memora, a g9ndi, a imagina5, 7alori a6ecti7e, stri, dispoziii, norme i modele de comportament indi7idual, interpersonal, societal. #e apreciaz c ele7ii 8n7a e6icient atunci c9nd 4'arcP-Qirsc;ner, 2DDA, p. 2=5H - studiaz ce7a de care sunt interesaiF - tiu dinainte ce7a despre subiectF - au su6icient timpF - cred c 8n7area 8i ajut s 8i ating scopul 8n 7iaF
G3

- scopul 8n7rii este pro7ocator, interesant sau capteaz atenia. 1),rincipiul asigurrii conexiunii in0erse+ %cest principiu se re6er la relaia apropieri-deprtri 8ntre obiecti7e i atingerea lor. !<prim cerina re8ntoarcerii i a 8mbuntirii din mers a rezultatelor. !le7ul are ne7oie de 7alidarea pailor de 8n7are, de e7aluarea corectitudinii raionamentelor i noiunilor 8nsuite, de corectarea greelilor. O sintez a notelor eseniale ale procesului de 8n7m9nt ne o6er o imagine de ansamblu a acestuiaH e7ideniaz des6urarea, trans6ormarea, e7oluia, sc;imbarea, dez7oltareaF implic un sistem de aciuni instructi7e 47izeaz organizarea 8n7rii orientat spre 8nsuirea de cunotine5 i 6ormati7-educati7e 47izeaz toate laturile educaiei5F este orientat spre atingerea 6inalitilor propuseF se des6oar 8ntr-un cadru instituionalizatF respect anumite norme, principiiF 7e;iculeaz coninuturiF utilizeaz strategii didactice. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APLICATIVE' %pel9nd la +iagrama 1loK, identi6icai relaiile dintre urmtoarele conceptele c;eieH
&egi pedagogice 4e<emple5
Norme, reguli 4e<.5 Norme, reguli 4e<.5 Norme, reguli 4e<.5

*rincipiul =

*rincipiul >

Norme, reguli 4e<.5

*rincipiul ? *rincipiul 2

P7,81,9,, /,/215,1.
*rincipiul 3 *rincipiul A
Norme, reguli 4e<.5 Norme, reguli 4e<.5 Norme, reguli 4e<.5

*rincipiul 4

G4

1olosind i alte surse suplimentare, rezol7ai urmtoarele problemeH a5 #untei 8n situaia de a alege spaiile didactice 8n care urmeaz s 7 des6urai acti7itatea. Cum procedaiI +e ce criterii inei contI b5 Cunosc9nd speci6icul caracterului reglator al procesului de 8n7m9nt, dai e<emple de situaii didactice 8n care se justi6ic 6olosirea di6eritelor tipuri de 6eed-bacP. +e6inii procesul de 8n7m9nt i stabilii relaia dintre didactic i procesul de 8n7m9nt. 0ealizai o analiz comparati7 a sistemelor/modelelor de instruire. &a ce criterii 7 raportaiI *entru care din clasi6icri optaiI %rgumentai alegerea. +escriei trei caracteristici ale procesului de 8n7m9nt. O6erii dou argumente care s susin a6irmaia potri7it creia procesul de 8n7m9nt este unul sistemic. #tabilii care este relaia dintre didactica general i metodici 4didacticile speciale5.

GA

CAPITOLUL VI. COMUNICAREA DIDACTIC CONCEPTE C&EIE' comunicare, relaie, emitor, receptor, repertoriu, canal de comunicare, mesaje, cod, codare/decodare, retoric, oratorie, discurs didactic, ascultare, tcere, semne, simboluri, 7erbal, para7erbal, non7erbal REPRE(ENTARE GRA)IC ' Te#!ii1 -bazate pe crearea 8nelesuluiF
-ale comunicrii interpersonaleF -ale comunicrii 8n grupF -ale comunicrii organizaionaleF -despre comunicarea dintre genuriF -ale comunicrii interculturaleF -ale comunicrii mass-media
lateralizat, nelateraliza -t persuasi7, ludic, de6ensi7

Pe!.%e"ti+e1
-religioasF -6iloso6icF -psi;ologicF -ling7istic, psi;oling7istic, socioling7isticF -psi;osocialF -ciberneticF -pedagogic

7ertical, orizontal

7erbal, non7erbal i para7erbal

cu sine, Ti%&!i interpersonal, 8n grup, public

digital,
analogic

ABORDARE TEORETIC ' 14Delimit !i "#$"e%t&'le* te#!ii-%'!'6i0me-%e!.%e"ti+e1 Eerbul a comunica i substanti7ul comunicare sunt polisemantice, comport9nd o pluralitate de semni6icaii. Ne7oia de comunicare poate lua di6erite 6orme 43oitu, =@@>5H - ne7oi 6iziologice/biologice 4au ca origine trebuina biologic a omului de a se uni cu semenii si pentru a supra7ieui, pentru a-i asigura o sntate 6izic i mental corespunztoare5F - ne7oia de identi6icare psi;ologic 46aciliteaz dorina i 7oina de supra7ieuire i a6irmare - contiina de sine o dob9ndim numai prin dialogul cu ceilali5F
G?

- ne7oi sociale 4se re6er la interrelaionare i implic ne7oia de includere, cuprindere 8ntr-un grupF ne7oia de a6eciune este adesea subscris ne7oii de respectF ne7oile generale de autoritate, de a a7ea in6luen asupra celorlai5. Comunicarea desemneaz o relaie de sc;imb 4de re6lecii, con6esiuni, idei, impresii, preri, opinii, atitudini etc.5. 0ealizate prin intermediul simbolurilor sociale, sc;imburile de7in intercunoatereH cu c9t cunoatem mai multe date despre cel cu care intrm 8n relaie 4date cu pri7ire la statutul pro6esional, trsturile de personalitate5, cu at9t relaia se 7a des6ura mai uor.
FORMULAREA PROPRIE DE IDEI1 'a modalitate de schimbare social, comunicarea a cunoscut mai multe fa)e de e0oluie, cercetarea #n domeniul comunicrii 0i)nd mai multe etape -Lriffin, //1)+ * /66* /96 -studii referitoare la #nceputurile retoricii * ,laton, Aristotel, 'icero i Vuintilian fiind recunoscui ca surse de autoritate #n instruirea public); * /96* /16 -W& ?cramm s*a remarcat prin cartea Bhe ?cience of Guman 'ommunication, aprut #n /M8, #n care sublinia rolul comunicrii #n mas; a a0ut loc re0oluia empiric * orientrile empirice #n cercetarea comunicrii au e0ideniat rolul credibilitii *serio)itate, inteligen* celui care se adresea) altora); * /M6* /16 -a luat a0nt comunicarea interpersonal, #n cadrul creia un rol important l*a a0ut comunicarea non0erbal, re)ol0area conflictelor, construirea #ncrederii, persuasiunea); * /M9* /36 -retorica a fost repus #n discuie, #ns dintr*o nou perspecti0+ s*a obser0at c logosul, pathosul i ethosul retoricii lui Aristotel plesc #n comparaie cu pro0ocrile re0oluiei media); * dup /16 -studii i cercetri #n care comunicarea a fost anali)at din mai multe unghiuri, cutndu*se un model uni0ersal)&

Beoriile despre comunicare e7oc perspecti7e i modaliti di6erite de e<plicare a comunicrii, trecerea de la monocentrare la pluralitate ilustr9nd dinamica perspecti7elor. 1olosind conte<tul pentru a 8nelege comunicarea, putem e7idenia mai multe teoriiH - teorii ba)ate pe crearea #nelesuluiH teoria conducerii 8nelesului, semiotica, interacionismul simbolic 4crearea de simboluri semni6icante, construirea indi7idualitii prin comunicare, asumarea de roluri 8n acti7itile sociale5F
G>

- teorii ale comunicrii interpersonaleH teoria atribuirii 4interpretarea cauzal a lumii sociale5, perspecti7a constructi7ist 4comunicarea este 7zut ca o Bco-construcie socialC, replic la modelul simpli6icat al comunicrii5, teoria deciziei sociale, teoria reducerii nesiguranei 4prin adunarea de in6ormaii despre cei cu care intrm 8n relaii de comunicare, apel9nd la strategii pasi7e-obser7area persoanei, strategii acti7e-consultarea unei alte persoane i strategii interacti7e-comunicarea direct cu persoana 8n cauz5F - teorii ale comunicrii #n grup 4coeziunea grupului - mecanism ce se opune 6orelor ce duc la separare i izolare i care-i determin pe membrii grupului s rm9n i s acioneze 8mpreunF sintalitatea grupului mecanism ce-i deosebete i-i di6ereniaz pe membrii unui grup de membrii altor grupuri5F - teorii ale comunicrii organi)aionale 4comunicarea 8ntre membrii unei organizaii i 8ntre acetia i membrii altor organizaiiF participanii se 7d ca pri care contribuie la realizarea scopului comun5F - teorii despre comunicarea dintre genuri 46emeile i brbaii au percepii di6erite despre lume, e<periene di6erite, subiecte di6erite de discuie5; * teorii ale comunicrii interculturale 4spaiul care comunic, 7aloarea comunicati7 a spaiului 8n di7erse culturi, gradul de cultur politeea, de e<emplu5F - teorii ale comunicrii mass*media 4prin intermediul mijloacelor de comunicare 8n mas5. +in punct de 7edere filosofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecat de 7aloare, o atitudine sau stare emoional, iar din perspecti7 psiholing0istic este o transmitere de semni6icaii cu ajutorul semnelor. $nteresant este i paradigma socioling0istic a comunicriiH pe l9ng di6erenele indi7iduale, subiecii umani aduc 8ntr-o relaie de comunicare i di6erenele de ordin cultural 4apartenena la clase sociale di6erite determin di6erene de limbaj5. +i6erenele ling7istice constatate 8ntre copii la intrarea 8n coal tind s 6ie reproduse 8n cadrul acestei instituii datorit accentului pe care aceasta 8l pune pe coninuturile cogniti7e ale 8n7rii i, cu deosebire, pe modalitile 7erbale de e<primare. !ste cunoscut teoria lui (. (ernstein 4=@>G5 care pune 8n e7iden dou tipuri de limbaj corelate mai mult sau mai puin cu clasele sociale de pro7enien. Copiii clasei de mijloc utilizeaz 8n mod preponderent un cod elaborat, 8n timp ce aceia care pro7in din clasa muncitoare au tendina de a
GG

utiliza un cod restr9ns 4limbaj descripti7, a6ecti7, mai redus din punct de 7edere sintactic, presrat cu interjecii, e<clamaii i 6ormulri rituale5. +in perspecti7a psihologiei sociale, comunicarea este un mod de interaciune psi;osocial a persoanelor, o relaie bazat pe co-8mprtirea unei semni6icaii. Ne7oia de a da un sens identitii psi;osociale, prin dialogul cu lumea, este o condiie necesar, dar nu i su6icient. +in punct de 7edere psihologic, 7orbirea este o acti7itate comunicati7 ce se 8nsuete treptat, se 8n7a i se sistematizeaz prin nenumrate e<ersri, e<periene ce debuteaz 8n copilrie i se e<tind pe parcursul 7ieii. :n sens larg, prin comunicare se 8nelege Bcontact i colaborareC 4e<ist i pe scar animal, cu ajutorul sunetelor i al gesturilor5F 8n sens strict, prin comunicare 8nelegem sc;imbul de idei sau transmiterea de in6ormaii cu ajutorul mesajelor 4este un proces speci6ic uman5. $storic i 6uncional, procesele comunicrii umane au stat la baza umanizrii, a constituirii psi;ologice i culturale a oamenilor. !le au asigurat i asigur transmisia permanent a e<perienei sociale, constituind totodat cile cele mai e6iciente de in6luen educati7, 6ormati7 asupra generaiilor. &imbajul, ca modalitate psi;oindi7idual de utilizare a limbii, de7ine mijlocul cel mai e<presi7 de reglare a personalitii, a originalitii i singularitii subiectului uman. :ntre comunicaional i cogniti7 se instituie un raport de unitateF la un ni7el e7oluat, nu se poate g9ndi 6r mijloacele limbajului, iar 7orbirea 6r 8neles sau coninut cogniti7 este o simpl 6orm 6r coninut. )uc9nd 8n sistemul psi;ic uman un rol deosebit de important, limbajul este un 6el de a< al sistemului psi;ic care 6ace posibil 6enomenul de contiin. 4odelele cibernetice ale transmiterii in6ormaiei desemneaz comunicarea ca un concept cuanti6icabil al cantitii de in6ormaie. +in punct de 7edere al teoriei generale a informaiei, comunicarea reprezint un trans6er de in6ormaii de la o surs la alta 4de la emitor la receptor5. #c;imbul interpersonal implic o interaciune care 6uncioneaz 8n con6ormitate cu principiile aciunii i retroaciunii. +in acest punct de 7edere, comunicarea este un circuit care se autoregleaz permanent. %dopt9nd sc;ema preconizat de 'eLer-!ppler, putem 8nelege mai bine particularitile comunicrii 8n procesul de 8n7m9nt 4apud Cerg;it, 2DD2, p. A@5H
* C%N%& !

0* G@

0!

@ig& nr& 1& ?chema comunicrii #n procesul de #n0mnt

%a cum rezult din sc;em, comunicarea este posibil numai atunci c9nd cele dou repertorii, considerate ca mulimi, se intersecteaz. Cu c9t spaiul intersectat este mai mare, cu at9t 7aloarea poziti7 a repertoriului comun este mai ridicat i comunicarea bilateral este mai bun. ransmiterea cunotinelor corespunde comenzii, iar cone<iunea in7ers corespunde controlului. %rticularea celor dou 6uncii i respecti7 a legturilor in6ormaionale corespunztoare con6er procesului de 8n7m9nt, 7zut ca proces de comunicare, proprietatea autoreglrii. 1iecare dintre parteneri particip la interaciune cu 8ntreaga sa personalitateF de aceea, paradigma pedagogic trebuie s ia 8n calcul caracteristicile ce deri7 din particularitile de 79rst, e<perien, mediu de pro7enien, grad de cultur i instruire, mentaliti i stereotipuri 8n relaionare. ,eneratoare de 8nelesuri, comunicarea este descris prin trei dimensiuniH coninut, 6orm i destinaie. !<emplele de coninut al comunicrii includ acte care 7e;iculeaz cunotine i e<periene, o6er s6aturi, adreseaz 8ntrebri i rspunde la ele. %ceste acte pot 8mbrca mai multe 6orme, incluz9nd gesturi 4limbajul corpului5, cu7inte 47e;iculate oral sau scris5. :mpreun, coninutul i 6ormele 6ac ca mesajul s 6ie transmis ctre o destinaie. 34Ti%&!i 6e "#m&$i"'!e &m'$ * )&$",iile "#m&$i" !ii1 &iteratura de specialitate din ara noastr a acordat spaii largi identi6icrii i analizei tipurilor, formelor pe care le 8mbrac procesul comunicrii H a) dup ni0elul interaciunii+ intraindi7idual, cu sine 4monologul interior sau 7erbalizat5F interpersonal - 8ntre dou persoaneF 8n grup micF public/mediaticH c9nd auditoriul este un public larg, cu care emitorul este 8n relaie direct 4con6erin, miting5 sau indirect 4pres, tele7iziune5F b) dup raportul dintre statutele interlocutorilor+ 7ertical 4ierar;ic5 - 8ntre parteneri care au statute inegale 4ele7-pro6esor5, orizontal 4reciproc5 - 8ntre parteneri cu statute egale 4ele7-ele7, pro6esor-pro6esor5F c) dup scop+ persuasi7 4are ca scop de a determina pe cine7a s cread sau s 6ac ce7a5, de 8ntreinere/6atic 4are scop de susinere, suport, sprijin5, de6ensi7 4are ca scop aprarea unei idei sau a propriului punct de 7edere5F d) dup capacitatea autoreglrii+ lateralizat, unidirecional - 6r 6eed-bacP 4prin 6ilm, radio, E, band magnetic5, nelateralizat, bi i multidirecionalt - cu 6eed-bacP, determinat de prezena interaciunii emitor-receptorF
@D

e) dup coninuturile dominante+ re6erenial, operaionalmetodologic, atitudinalF f) dup suportul informaional+ digital, analogicF g) dup codul folosit+ 7erbal, para7erbal, non7erbal. Comunicarea 8ndeplinete o serie de funcii, dintre care amintimH 6uncia de integrare a indi7idului 8n mediul su, 6uncia de dez7luire i autodez7luire, 6uncia de 7alorizare, 6uncia de reglare a conduitei altora, 6uncia terapeutic. *erspecti7a instrumental a comunicrii analizeaz cu predilecie 6unciile comunicrii 8n cadrul grupului, iar perspecti7a constructi7ist se bazeaz pe ideea c omul este constructorul realitii sociale. +in abordarea comunicrii ca instrument social, rezult urmtoarele 6uncii 4apud $acob, =@@?, p. =G35H 6aciliteaz realizarea sarcinii, 6a7orizeaz coeziunea grupului, uni6ormizeaz opiniile, protejeaz, creeaz ambiana, rezol7 problemele grupului, protejeaz grupul de reali sau poteniali dumani din e<terior, acioneaz ca 6actor de unitate socio-cultural, construiete uni7ersul de re6erin, uni7ersurile de relaionare cu alii, se resitueaz continuu 8n spaiul acestui joc creati7. #incronie interacional, comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni 8n relaie unii cu alii, 8n mediul 8n care e7olueaz. *rezent 8n toate domeniile 7ieii sociale, deci i 8n 8n7m9nt, unde se mani6est ca o 6orm particular i personalizat a instruirii, comunicarea trebuie 8neleas ca o compre;ensiune reciproc i intercompre;ensiune. 74S%e"i)i"&l "#m&$i" !ii 6i6'"ti"e* 6i."&!.&l 6i6'"ti"1 Comunicarea didactic este o 6orm particular a comunicrii pedagogice sau educaionale. 1aptul c unii pro6esori obin, iar alii nu obin succes 8n acti7itatea instructi7-educati7 denot c succesul 8n aceast munc este, 8ntr-o mare msur, condiionat i de prezena unor aptitudini pedagogice. Comunicati7itatea reprezint elementul care o6er speci6icitate aptitudinii pedagogice. %ceasta presupune suma acelor 8nsuiri psi;ice ale educatorului care asigur 8ndeplinirea cu succes a di7erselor sarcini pe care le implic acti7itatea educaional. Capacitatea de comunicare red posibilitatea de a interaciona cu ceilali, de a realiza un sc;imb in6ormaional i de a uza de semne i simboluri a cror semni6icaie este stabilit 8n mod con7enional. Capacitatea de comunicare ling7istic se structureaz 8n ontogenez 8n 6uncie de aciunea unor 6actori precum 4!zec;il, 2DD2, p. @45H - rolul prinilor mani6estat prin interesul sau dezinteresul 6a de dez7oltarea comportamentului 7erbal-comunicati7 al copiluluiF
@=

- structura 6amiliei 4de regul, 8n 6amiliile numeroase copiii sunt mai 7orbrei, mai comunicati7i5F - 6rec7entarea sau nu a grdinieiF - particularitile ling7istice i educaionale ale mediului 6amilialF - grupurile sociale de apartenenF - starea de 6uncionalitate a aparatului 7erbo-motor 4de6iciene de auz-surditate, ;ipoacuzie, a6azie, b9lbial etc.5. 0e6erindu-se la condiiile operatorii i la cele afecti0e ale comunicrii #n clasa de ele0i, ,. 1errL enumera urmtoarele condiiiH Boperatorii - 6ormularea mesajului 8n termeni sesizabili i semni6icati7i pentru ele7i, un minimum de in6ormaii noi, 6a de mesajele anterioare etc. i a6ecti7e - acceptarea mesajului i a persoanei pro6esorului de ctre ele7i, dar i in7ers, compre;ensiunea empatic, sinceritate reciproc etc.C 4apud 'aciuc, =@@G, p. 2=@5. *rintre caracteristicile comunicrii didactice se numrH - caracterul bilateral - 6iecare din cei doi poli 4emitor i receptor5 poate emite i recepiona cunotineF - des6urarea plurimodal - 6rontal, pe grupe i indi7idualF - coe<istena componentelor semantic 4cunotine5 i ectosemantic 4stri a6ecti7e, atitudini5F - mesajul selectat i structurat logic de ctre educator 8n con6ormitate cu logica tiinei respecti7e, cu pre7ederile programei colare, cu particularitile de 79rstF - realizarea obiecti7elor instructi7-educati7e, prin asimilarea coninutului in6ormaional i respectarea principiilor didacticeF - reglarea i autoreglarea cu ajutorul tipurilor de retroaciuneF - aspectul e7aluati7 i autoe7aluati7, at9t pentru educat, c9t i pentru educator, intind atingerea 6inalitilor propuse, acoperirea ne7oilor i intereselor ele7ilorF - deplasarea accentului de la comunicarea telegra6ic la comunicarea circular. *rintre cerinele comunicrii didactice se numrH adec7area repertoriului pro6esorului la cel al ele7ilor, depirea barierelor ling7istice, 6olosirea materialului didactic 4cu ajutorul lui, mesajul se decodi6ic mai bine5, nedeteliorarea mesajului pe parcursul comunicriiH mesaj intenionat -mesaj emis - mesaj receptat - mesaj 8neles, e7itarea ritualizrii i apelarea e<agerat la normele nescrise, 8ns permanent prezente 8n clasa de ele7i. Eiscursul didactic Beste un gen aparte de discurs 8n care demonstrarea i argumentarea, ca acte de e<plicare i persuadare, se actualizeaz gradual, complet9ndu-se reciproc, 8n 6uncie de speci6icitatea noului conte<tC 4Cuco, 2DD2, p. 33G5. Ca i a7ocaii sau actorii, pro6esorii
@2

trebuie s stp9neas arta de a ine un discurs, arta de a 7orbi 8n 6aa unor grupuri de ele7i, pro6esori, prini etc. Cu79ntul BoratorieC 7ine din latinescul oratoria care 8nseamn 7orbire. :n %ntic;itate, oratoria era considerat arta 7orbirii 8ngrijite, inteligente, ptrunztoare. %de7rat 7irtute, oratoria greac 8l are ca reprezentant pe +emostene, iar cea latin pe Cicero. %rta oratoriei nu ine doar de timpurile anticeF din ce 8n ce mai des suntem pui 8n situaia de a ine discursuri 8n public. +iscursul nu se rezum la a lectura c9te7a pagini de la tribun 8n 6aa unei mulimi de oameni, ci presupune e<punerea cu con7ingere, miestrie i curaj a unor ideiH B+ac demonstraia logic angajeaz raiunea ele7ilor, argumentarea solicit, cu preponderen, a6ecti7itatea acestoraC 4Cuco, 2DD2, p. 33@5.
NTREBARE1 Cum caracterizai discursul pro6esorilor, a79nd 8n spate e<periena personal 4de ele7i i studeni5I

+iscursul in6ormati7 desemneaz maniera 8n care pro6esorul 8i organizeaz inter7enia lui ca specialist 8ntr-un anumit domeniu de acti7itate. +iscursul in6ormati7 colar 8i demonstreaz 7aloarea 8n conte<tul relaionrii directe, de tip 6a 8n 6a. %cesta prezint a7antajul c poate 6i pregtit din timp, 8nainte de con6runtarea direct cu asculttorii. #ub aspect calitati7, el este dependent de abilitile ling7istice ale 7orbitorului, de uurina cu care el m9nuiete structurile logice i demersul argumentati7.
COMPLETAREA LISTEI DE REGULI1 Caracteristicile auditoriului in6lueneaz pregtirea ideilor i limbajul 6olosit. %st6el, este necesar s se respecte 7.<0-, precumH *'itii ct mai mult posibil, documentai*0, informai*0D *'onstruii*0 o schem care s cuprind introducerea, pre)entarea ideilor principale i conclu)iileD *%0itai s atingei #n prima parte aspectele eseniale ale discursului pentru c 0a scdea interesul auditoriului pentru ideile emiseD *@olosii notieleD 'hiar i cei mai buni oratori folosesc notiele pentru c+ memoria ne poate >uca feste, ne a>ut s nu omitem ideile eseniale i asigur succesiunea corect a acestora& -4emorarea notielor pentru susinerea unui discurs este riscant deoarece se pot produce bloca>e ale memoriei i, #n plus, dm impresia c recitm discursul)&

%bord9ndu-le ca demersuri circumscrise abilitii de a bene6icia de interaciunea cu interlocutorul, ).%. +eEito deosebete urmtoarele 6orme
@3

de ascultare 4apud !zec;il, 2DD2, p. AG5H acti7 i pasi7, empatic i obiecti7, la supra6a i 8n ad9ncime. #e poate a6irma, pe bun dreptate, c Bde multe ori, calitile mesajului pot 6i 7iciate de contradiciile e<istente 8ntre mesajul 7erbal 46oarte uor de manipulat5 i mesajele non7erbale 4mult mai di6icil de controlat5C 4$ucu, 2DDD, p. ==A5. =elaia dintre tipurile de comunicare 47erbal, para7erbal i non7erbal5 e7ideniaz urmtoarele concluzii 4apud $acob, =@@G, pp. =GG=G@5H - coninuturile a6ecti7-atitudinale se transmit cu ajutorul comunicrii non7erbale 8n proporie de AAX 43GX prin comunicare para7erbal i numai >X prin comunicare 7erbal5F - comunicarea didactic este predominant 7erbal dar randamentul ei nu se reduce la stp9nirea coninuturilor 7erbale 4e<. o teorem matematic, 8n 6uncie de conduita para i non7erbal a pro6esorului, poate 6i perceput ca o pro7ocare adresat imaginaiei i puterii euristice a ele7ilor, ca o o e<presie clar a ne8ncrederii pro6esorului 8n puterea clasei, ca o c;estiune de rutin, ca o propunere de tip concurenial sau ca o pedeaps administrati75F - comunicarea para7erbal i cea non7erbal pregtesc terenul pentru mesajul 7erbal 4s-a demonstrat c in6ormaia recepionat pe un 6ond a6ecti7 poziti7 este mai bine reinut, 8n timp ce climatul a6ecti7 negati7, bazat pe 6ric, e6ort e<cesi7, neplcere, 6aciliteaz uitarea5F - o comunicare comple< con7ergent uureaz realizarea unor sarcini di6erite 47erbal, se o6er o e<plicaie clasei, para7erbal sunt atenionai cei neateni prin ridicarea tonului i non7erbal se solicit caietul unui ele7 pentru a 7eri6ica in6ormaia o6erit anterior5F - 6olosirea multicanalitii 8n transmiterea i receptarea mesajului duce la sporirea atracti7itii actului comunicati7F - comunicarea di7ergent poate produce con6uzii, nesiguran i c;iar re6uzul coninuturilor transmise.
NTREBARE1 +e ce este important ca un pro6esor s-i per6ecioneze continuu stilul de comunicareI

0elaia de comunicare con6er procesului de 8n7m9nt 7aloarea unei inter7enii comple<e, bazate pe un limbaj didactic care determin 8n structura personalitii ele7ului modi6icri de natur cogniti7, a6ecti7, atitudinal, acional. Contient sau nu, pro6esorul accentueaz una din dimensiunile comunicrii, o6erind ele7ilor numeroase premise de rspuns. +eparte de a 6i un proces liniar, omogen i mecanic, comunicarea rm9ne un
@4

proces dinamic, 8n cursul crora unele strategii iau locul altor strategii, conduc9ndu-i pe interlocutori la deplasarea unuia spre cellalt. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APLICATIVE' $denti6icai c9te7a situaii 8n care s e7ideniai rolul comunicrii non7erbale i al comunicrii para7erbale. recei 8ntr-un tabel caracteristicile comunicrii didactice, preciz9nd legtura dintre comunicarea 7erbal, non7erbal i para7erbal, dup modelulH
Caracteristicile comunicrii didactice *uncte de reper &egturi, relaii, raporturi, asocieri

#electai trei criterii de clasi6icare a comunicrii i analizai tipurile de comunicare corespunztoare. %nalizai i 8mbuntii modelul gra6ic al comunicrii propus de 'eLer-!ppler. 1ormulai cel puin dou 8ntrebri dup 6iecare criteriu propus i gsii i alte criterii de clasi6icare. 0spundei apoi, 8n urma re6leciei, 8ntrebrilor 6ormulate pe tema BComunicarea didacticC.
Eup alte criterii+

=eflecii, rspunsuri, interpretri

*recizai care sunt principalele perspecti7e de abordare a comunicrii, apoi selectai i descriei una dintre acestea.
@A

Eup rolul #ndeplinit+

Eup operaiile gndirii+

Eup obiecti0ele domeniului cogniti0H

Eup scopul 0i)at+

 !laborai o list cu reguli care trebuie respectate pentru a ajunge s stp9nim Barta relaiilor interumaneC. *utei pleca de la urmtoareleH * %ste important s tim ce 0or ceilali s aud+ trebuie s spunem lucruri interesante i s nu uitm c nimeni nu a fost criticat 0reodat c a 0orbit prea puin, ci c a 0orbit prea mult -dac se dorete mai mult de la noi, ni se 0a spune)D * 'eilali #i formea) o anumit prere despre noi #n mare msur #n funcie de prerea pe care o a0em despre noi #nine i de 0aloarea pe care o dm altor lucruri -profesie, familie)+ dac ne comportm ca un nimeni, lumea ne 0a percepe ca atare, conform propriei e0aluriD * Atunci cnd dm impresia c ne dorim ce0a foarte mult i ne artm nerbdarea, #l determinm pe cellalt s se #ntrebe de ce ne strduim att de multD * %ste de dorit s fim destini, s )mbim #n faa auditoriului, s 0enim #n faa lui ca i cum ne*am bucura c suntem acoloD $denti6icai un caz, un aspect problematic care poate aprea 8n clasa de ele7i, raportat la tema BComunicarea didacticC. E putei ajuta de urmtorul e<empluH

e<empl 'omunicarea +escriei speci6icul relaiilor de comunicare dintreH pro6esor i e non0erbal ele7i, pro6esor i prini, pro6esor i comunitatea local, pro6esor i

aspecte problematice

managerul colar al instituiei 8n care pro6eseaz.

0ezol7area cazului

@?

0e6lecii personale

@>

CAPITOLUL VII. ORIENT RI N TEORIA I PRACTICA PRED RII CONCEPTE C&EIE' instruire, predare, in6luenare, sc;imbare, pro7ocare, stil educaional/pedagogic, stil didactic, stil de predare, construct personal, competene, pro6il de competen, capaciti, atitudini, aptitudini, pro6esor, interaciune
PREDAREA

REPRE(ENTARE GRA)IC '

CARACTERISTICI MODELE FUNC2II
STIL DE PREDARE @G

-e<prim caracterul programat, organizat al comunicrii cunotinelorF -este 8n interaciune cu 8n7area i e7aluareaF -se construiete ca proces normati7, prescripti7, sec7enial i re7ersibil, bazat pe relaia pro6esor-ele7F -este o problem de management

-de organizare a acti7itiiF -de dez7oltare a ele7ilorF -de impunere 4de in6ormaii, atitudini5F -de personalizareF -de 6eed-bacP i de a6ecti7itate -comportamentaleF -raionale, cogniti7-operaionaleF -bazate pe programareF -bazate pe simulareF -interacionaleF -6ormati7-persuasi7

-no7ator-rutinarF -cogniti7-a6ecti7-7oliti7F -rigid-in6le<ibil-adaptabilF -centrat pe e<punere-centrat pe con7ersaieF -in6ormaional-e<perenialF -comunicati7-desc;is, rezer7at-cenzurat, monologat-distantF -e<igent-indulgent etc.

PRO)ESOR

ABORDARE TEORETIC ' 14C'!'"te!i.ti"i* !el',i' 6i$t!e %!e6'!e( @$+ ,'!e 5i e+'l&'!e1 1uncie a procesului de 8n7m9nt, predarea include toate acti7itile instructi7-educati7e conduse de pro6esor. :n unele abordri teoretice, predarea este identi6icat cu instruireaF de 6apt, ea este un aspect al instruirii sau o parte component a ei. 0eprezent9nd latura intenional a procesului de 8n7m9nt, predarea rspunde la 8ntrebareaH 'um se organi)ea) i desfoar sec0enele de instruire din perspecti0a profesoruluiR +ac de6inim 8n7area ca trans6ormare, sc;imbare 8n comportamentul ele7ilor, atunci predarea reprezint pro7ocarea acestor sc;imbri. %bordarea modern a problematicii predrii implic urmtoarele caracteristici 4apud Neacu, =@@D5H - implic aciunea de 8n7are atunci c9nd aspectul intenional este regsit 8ntr-un rezultat 7alorosF - nu se limiteaz la simpla transmitere a cunotinelor, ci 8mbin instruirea cu 6ormareaF - e<prim caracterul programat, intenionat, organizat al comunicrii cunotinelorF - reprezint un lan de interaciuni, un proces bazat pe relaia pro6esor-ele7F - este 8n interaciune cu 8n7area i e7aluareaF - se construiete ca proces normati7 i prescripti7, ceea ce presupune o particularizare i con7ertire a principiilor pedagogice 8n elemente practice de transmitere a cunotinelor i de 6ormare de priceperi i deprinderiF - este un proces sec7enial i re7ersibil, 8n 6uncie de ni7elurile de 8nelegere a ele7ilorF - este o problem de management deoarece presupune aciuni precumH organizarea condiiilor, luarea celor mai potri7ite decizii, distribuirea rolurilor 8n cadrul rezol7rii unei sarcini didactice. Calitatea predrii se apreciaz 8n msura 8n care posed caliti trans6ormatoare. +e aceea, pro6esorul nu trebuie s urmreasc dresarea ele7ilor pentru o ascultare pasi7, ci trebuie s caute s-l 6ac prta la propria 6ormare. #e a6irm c predarea este concomitent tehnic i artF ca te;nic, ea poate 6i 8n7at i per6ecionat prin e6ortF ca art, este mai degrab un ;ar i poate 6i nuanat i 8mbogit cu noi elemente de e<primare 4Nicola, =@@?, p. 34=5. :n timp, s-au creat premisele 6a7orabile ca ceea ce se c;eam Barta predriiC s se apropie tot mai mult de Btiina predriiCH B8n timp ce arta predrii este aptitudine i creaie, tiina predrii
@@

este raiune i rigurozitate, este logic i 6undamentare tiini6ic pe reguli i norme riguroaseC 4Cerg;it, 2DD2, p. 23D5.
NTREBARE1 Care sunt principalele aspecte care deosebesc predarea modern de predarea tradiionalI

*redarea a 6ost cunoscut 8n didactica tradiional ca acti7itate de comunicare, de transmitere a in6ormaiilor, de prezentare a materiei de 8n7at, de ctre pro6esor. :n coala modern, predarea semni6ic acea interaciune organizat i reglat ast6el 8nc9t s 6ie satis6cute, potri7it obiecti7elor propuse, 6unciile de transmitere a cunotinelor, de coordonare, 6acilitare i control a e6ortului de 8n7are depus de ele7i. +e aici rezult c predarea este un sistem de aciuni, di6erite ca 6orm i coninut, orientate spre ele7i 8n intenia dez7oltrii laturilor personalitii luiH B*redarea ne apare 8n des6urarea ei ca un lan de interaciuni, ca un proces de transmitere a unui coninut bazat pe o relaie subiect-obiect din care ele7ul iese cu un c9tig, cu o e<perien personal i social certC 4Neacu, =@@D, p. ===5. ,redarea, #n0area i e0aluarea sunt 6unciile eseniale ale oricrei instituii colare, 6r a rm9ne izolate de celelalte 6unciiF ca laturi 6undamentale ale procesului de 8n7m9nt, ele nu se a6l 8ntr-o relaie de simpl ju<tapunere, ci de str9ns legtur, contopindu-se 8ntr-un tot unitar. Organizarea acti7itii de predare i 8n7are implic o mulime de 7ariabile i trans6ormri proprii 6iecrui moment al des6urrii lor, relaiile dintre ele a79nd un caracter procesual dinamic. 1iecare moment reprezint pentru pro6esor o oportunitate de a rspunde creati7 pro7ocriilor 7ieii colareH B%nalistul procesului de predare-8n7are are de rspuns la c9te7a 8ntrebri ce se 6ormuleaz relati7 simplu - 4=5 cum se organizeaz sec7enele de predareI, 425 ce anume s 8n7ee ele7ulI, 435 de ce 8n7a elI, 445 cum 8n7aIC 4$onescuF 0adu, =@@A, pp. ?->5. 0ezult c predarea poate 6i abordat caH structur 4de aciuni5 generati7 de 8n7are, gestiune a 8n7rii, act de comunicare, o6ert de e<periene educati7e, interaciune comportamental, dirijare a 8n7rii 4apud Cerg;it, 2DD2, pp. 234-24@5. #tudierea predrii Bse 7a 6ace potri7it cu tipurile de acti7itate a educatorului 4e<plicare, demonstrare, 8ndrumare, 8nregistrare, testare i e7aluare5, tipurile de obiecti7e operaionale 4a6ecti7e, cogniti7e, psi;omotorii5, componentele 8n7rii 4moti7are, stimulare, rspuns, 8ntrire5 i teoriile 8n7riiC 4+icuF +imitriu, =@>3, p. =235. &ogica celui care pred nu este aceeai cu logica celui care 8n7a. %-i instrui pe ele7i 8ntr-o anumit disciplin 8nseamn 4apud %lbulescu,
=DD

2DDD, p. 2DG5H a le o6eri posibilitatea s pun 8ntrebri, mani6est9ndu-i curiozitatea, nedumerirea, interesulF a le respecta ideile i dez7olta 7aloarea lorF a 8nelege ce semni6icaie are pentru ei 8n7area coninuturilor 7e;iculate, ce di6iculti trebuie 8n7inse pentru ca un concept s 6ie bine 8nsuitF a identi6ica ce sarcini de acti7itate independent sunt necesare pentru a completa pregtirea ele7ilor. Coordonarea contient a relaiilor dintre acti7itatea de predare i cea de 8n7are 8i re7ine pro6esorului care 6olosete, 8n acest scop, anumite strategii, printre acestea numr9ndu-se i strategiile didactice de tip e7aluati7. !7aluarea rezultatelor colare este o etap important a acti7itii instructi7-educati7e, este acti7itatea comun a pro6esorului i ele7ilor 8n cadrul creia se 8nc;ide circuitul predare-8n7are. 34M#6ele 'le %!e6 !ii1 +eoarece predarea tinde s de7in problema central a procesului de 8n7m9nt, se 7orbete de o teorie a predrii, de modele, structuri sau paradigme 8n predare. +ac ne re6erim la conturarea unei tipologii a modelelor de predare, putem identi6ica, dup rolul partenerilor 8n instruire, modelul predrii centrat pe profesor, modelul predrii centrat pe ele0 i modelul predrii centrat pe relaia ?ubiect*Kbiect, iar dup criteriul organizrii instruirii, modele comportamentale, modele cogniti0* operaionale, modele ba)ate pe simulare, modele ba)ate pe programare, modele interacionale i modele formati0*persuasi0e& C. (8rzea constat c Bunii autori au pus accentul pe modi6icrile de comportament pe care le produce acti7itatea pro6esorilor 4teoriile comportamentaliste5, alii pe relaiile personale care apar 8ntre pro6esori i ele7i 4teoriile personaliste5, pentru ca cei mai muli s insiste asupra logicii e<punerii i a modului 8n care ea determin logica corespunztoare a 8n7rii 4teoriile raionaliste5C 4(8rzea, =@G>, p. 245. eoriile comportamentale pleac de la ideea c pro6esorul este te;nolog de comportamente, utiliz9nd coninuturi-stimul pentru a obine comportamentul adec7at al ele7ului 4(.1. #Pinner, 0. ,laser5. :n cazul modelului personalist, predarea trebuie centrat pe trebuinele ele7ilor, pro6esorul 6iind mai mult consilier, psi;olog 4'. &obrot, J. ,lasser, C. 0ogers5. eoriile raionaliste consider predarea 8n primul r9nd ca pe un proces cogniti7, 8n care se comunic un 6lu< de in6ormaii 8n bene6iciul ele7ilor 4T. aba, +.*. %usubel5 4apud 'aciuc, =@@G, p. 223-22A5. $. Neacu identi6ic urmtoarele modele de instruire 4Neacu, =@@D, pp. ==?-=?25H
=D=

&4odele comportamentale - pleac de la stabilirea unor modaliti de instruire care permit pro6esorului un control mrit asupra ele7ilor i, implicit, asupra disciplinei de 8n7m9nt predateH * modelul comportamental elaborat de !. 0eese are urmtoarele puncte nodaleH speci6icarea per6ormanelor 6inale sau a comportamentului terminal 4ceea ce 8nseamn structurarea comportamentului 8n con6ormitate cu anumite obiecti7e5, respectarea di6erenelor indi7iduale ale subiecilor i pre7enirea strilor de blocajF - modelul mathetic elaborat de ;. ,ilbert pune accent pe principiile rentabilitii situaiei de 8n7are, ale economicitii i optimizrii resurselorF mathetica 4termen care pro7ine din grecescul mathein i 8nseamn a 8n7a5 este o strategie de organizare a unitii de instruire 7iz9nd 8n special comportamentul 8n situaia de 6ormare a deprinderilor cogniti7e sau motorii, trans6ormarea lor 8n per6ormane5F #. *apert, cel care a demonstrat utilitatea computerelor 8n 8n7are, introduce conceptul de mat;etic 4arta sau actul de a 8n7a5F 5&4odele raionale, cogniti0*operaionale - se concentreaz pe procesele cogniti7e care se produc 8n timpul acti7itii de predare-8n7areH * modelul Baba+ T. aba susine c predarea trebuie s dez7olte la ele7i anumite procese logiceF se a<eaz pe trei tipuri de sarcini cogniti7eH 6ormarea conceptelor, generalizarea i in6erarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor i 6aptelor cunoscute la e<plicarea noilor 6enomeneF pleac de la presupoziia c plani6icarea curriculumului este mai degrab o problem tiini6ic dec9t una politic, important 6iind organizarea e<perienelor de 8n7areF * modelul Burner susine c predarea este o 6orm de comportament Bproblem-sol7ingC 4capacitile de rezol7are de probleme ale pro6esorilor in de antrenament i e<perienF se acord importan e<erciiului 8n predare5F 8&4odele ba)ate pe programare - iau 8n considerareH de6inirea clar a obiecti7elor, elaborarea strategiei didactice, precizarea coninuturilor predate, elaborarea instrumentelor de e7aluareH * modelele ba)ate pe algoritmi abordeaz predarea ca o structur metodic de tip programat care are la baz unele indicaii sau prescripii algoritmiceH se proiecteaz riguros 7alorile de intrare i ieire, se stabilesc relaiile 8ntre 7ariabile ast6el 8nc9t s se mreasc controlul pro6esorului asupra acti7itii ele7ilor 4se neglijeaz iniiati7a, spontaneitatea i creati7itatea ele7ilor i a pro6esorilor5F - modelul ba)at pe semialgoritmi are la baz teoria 6ormrii pe etape a aciunilor mintaleF permite conducerea e6icient i buna dirijare a redrii, inducerea plani6icat a 8n7rii aproape simultan cu predarea, controlul
=D2

mrit al mecanismelor care produc trans6ormrile 8n planul coninuturilor, buna relaionare a intrrilor cu ieirileF 2&4odele ba)ate pe simulare - 6olosesc ca principiu analogia, jocul didactic i dramatizarea 6iind modalitile didactice ce e<empli6ic acest mod de predareF apeleaz la programele 6olosite pe calculator, care simuleaz 6enomene biologice, geologice, te;nice sau de alt naturF 9&4odele interacionale - pun accent pe relaia pro6esor-ele7 8n predareH * modelul interacional elaborat de %. N. 1landers se bazeaz pe in6luena 4direct sau indirect5 pe care o e<ercit pro6esorul la clasH in6luenele directe se mani6est prin 6ormularea direciilor de aciune, prezentarea in6ormaiilor 6r a se 6ace apel la cunotinele ele7ilor sau la e<periena lor 4pro6esorul critic ele7ii5F in6luenele indirecte se mani6est prin apelul la ideile ele7ilor 4pro6esorul 8ncurajeaz rspunsurile ele7ilor, acetia inter7enind acti7 8n lecie - sunt recomandate la clasele mici sau c9nd se 8ncepe predarea unui capitol, lecii5F * modelul interacional elaborat de ,. 1errL pleac de la ideea c procesul de 8n7m9nt este un sistem de comunicaii cu dou circuite de bazH unul 7ertical 4legtura pro6esor-ele75 i altul orizontal 4ele7-ele75F gradul de 8mbinare a celor dou circuite corespunde unor anumite sc;eme atitudinale pedagogiceH predomin comunicarea pe 7ertical 4pro6esorul conduce riguros procesul de instruire5, predomin comunicarea pe orizontal 4pro6esorul doar organizeaz i creeaz situaii de 8n7are5 sau primele dou sc;eme 6uncioneaz corelat, 8n 6uncie de tipul de acti7iti didacticeF - modelul interacional non0erbal elaborat de (. ,rant i +.,. Tennings pune accent pe in6ormaiile legate de principalele tipuri de micri 6olosite de pro6esorH micri de instruire i micri personaleF 9&4odelul formati0*persuasi0 - apeleaz la repertoriul atitudinal i moti7aional al ele7ilor i la climatul comunicati7 creat de pro6esor 8n clasF 8n succesiunea ei, predarea urmrete 8nelegerea de ctre ele7i a mesajului printr-un minimum de decodaj, ast6el 8nc9t opiniile receptorilor s 6ie in6luenate. %cest model este reprezentat de ).N. Qap6erer i ,. ,uislan i e7ideniaz aspectul persuasi7 al predrii.
NTREBARE1 Care este modelul de predare pe care 8l considerai mai e6icient 8n condiiile actuale. %rgumentai rspunsul.

+i7ersitatea acestor modele reprezint o o6ert strategic 7ariat 6cut pro6esorului i 8ntrete condiiile a6irmrii miestriei didactice.
=D3

74P!#9lem'ti"' .til&!il#! 6i6'"ti"e1 &iteratura de specialitate a acordat 8n ultimul timp un interes deosebit problematicii comple<e a stilurilor didactice de predare. ermenul de stil de predare este at9t de 7ariat 8n semni6icaii 8nc9t aproape c 8i neag o de6iniie. 0e6erindu-se la 6elul 8n care pro6esorul organizeaz i conduce procesul de 8n7m9nt, stilul de predare este ansamblul mani6estrilor comportamentale ale pro6esorului 8n situaii didactice determinate. *entru !. ,eissler, stilul educaional se re6er la Bmodurile de comportament 4O5 pre6erate i care re7in cu o anumit regularitateC 4,eissler, =@>>, p. >>5. +.*. %usubel precizeaz c termenul de stil educaional Bare at9tea 8nelesuri 8nc9t des6ide o de6iniie clar, pentru c e<ist o nelimitat posibilitate de combinare i conceptualizare a particularitilor indi7iduale ale pro6esorului, mani6estate 8n aciunea didactic, 8n sens idiosincrasicC 4%usubelF 0obinson, =@G=, p. A425. #tilul traduce calitatea 6uncional operati7, postura acti7 a e<perienei i a structurii personalitii, care se concretizeaz 8n modaliti speci6ice de recepionare i prelucrare a in6ormaiei. %lt6el, prin stil 8nelegem Bculti7area propriei originaliti 8n sensul ei propriuC 4NarlL, =@@?, p. 42G5, 7ocaia 8ntre7zut 8n gesturi, mimic i e<primare. #tilul pro6esional este marcat de mani6estrile unice, originale i irepetabile ale celui care 8l promo7eaz, e<prim9nd Bmodul 8n care pro6esorul 8i e<ercit puterile pe care i le con6er statutul social, autoritatea cu care este in7estit, gradul de pregtire pro6esional dob9ndit ca i competenele pe care le deine 8n acest sensC 4!zec;il, 2DD2, p. =A35. Construct personal ce e<prim personalizarea predrii 8n cazuri indi7iduale, stilul este nota personal a pro6esorului, Becuaia personalC 4*otolea, =@G2, p. =A35, care re6lect concepia pedagogic a acestuia i competena sa pro6esional. #tilul didactic prezint o anumit consisten intern, stabilitate relati7 i apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care de6inesc acti7itatea instructi7-educati7. Considerat a 6i mulat pe stilul personal, stilul pro6esional dez7luie importana pe care o acord pro6esorul rolului su, 7alorile dup care se g;ideaz 8n acti7itatea didactic, atitudinea 6a de pro6esie i ele7i, aspiraiile de ordin pro6esional. &egat de 6le<ibilitatea i adaptabilitatea comportamental, stilul educaional Beste dependent de perspecti7a pedagogic adoptat, 8n ceea ce pri7ete educaia, de un ideal educati7 sau altulC 4%ntonesei, 2DD25. #e a6irm c 6iecare pro6esor are Bun mod speci6ic de a aborda ele7ii sau adulii i stilurile de a 8n7a, de a trata i e7idenia 7alorile disciplinei
=D4

sale, de a m9nui metodele, te;nicile i procedeeleC 4Eideanu, =@GG, pp. 2D>-2DG5. Bipologia stilului de predare are la baz mai multe criterii de clasi6icareH a5 desc;iderea spre ino7aie sau 8nclinaia spre rutinH no7ator i rutinarF b5 comportamentele personalitii pro6esoruluiH cogniti7, a6ecti7, 7oliti7F c5 mobilitatea comportametului didacticH rigid, in6le<ibil i adaptabilF d5 scopul predominant propus de pro6esorH in6ormaional i e<perenialF e5 metodologia 6olositH centrat pe e<punere i centrat pe con7ersaieF 65 capacitatea de comunicareH comunicati7-desc;is, rezer7at-cenzurat i monologat-distantF g5 deontologia pro6esionalH responsabil, detaat-indi6erent i neglijentF ;5 atitudinea 6a de cerineH e<igent i indulgentF i5 accentul pus pe grup sau pe ele7H centrat pe grup i centrat pe ele7F j5 maturizarea indi7izilorH directi7, tutorial, mentoral, delegator. Ealabilitatea unui stil se stabilete conte<tualF nu e<ist un stil didactic de predare pe care s-l considerm a 6i cel mai important. Nu se poate 7orbi despre o puritate a stilului ci mai degrab, ca 8n cazul temperamentelor, se poate 7orbi de o dominant a unuia dintre stiluri. 'ai mult, neput9ndu-se spune cu e<actitate care dintre stiluri este 6oarte bun, se susine ideea ajustrii stilului la situaia concret. !<ist mai multe stiluri de #n0are+ dup orientarea 8n sarcinH liniar/arborescent, sistematic/nesistematic, acti7/rezer7atF - dup cum percep ele7ii sarcina i cum g9ndesc ele7iiH analitic/sintetic, inducti7/deducti7, di7ergent/con7ergentF - dup libertatea 6a de sarcinH in6ormal/6ormal, 6le<ibil/rigidF - dup procesele psi;ice dominanteH motric/auditi7/7izual, in6ormaional/e<perenial, conceptual/iconic. 0ezult de aici c dac ele7ii practic stiluri di6erite, atunci predarea multistilar poate 6i una dintre condiiile predrii e6iciente. #tilurile didactice care 7or 6i promo7ate trebuie s aib urmtoarele caracteristiciH interes pentru cooperare, stimularea participrii ele7ilor, ec;ilibru 8ntre e<igen i indulgen, promo7area unor relaii democratice, centrarea pe 8n7are 8n raport cu predarea.
=DA

Necesitatea per6ectrii stilului de predare reprezint o preocupare pentru obinerea unui randament mai bun 8n prestaia e6ectuat. 'odi6icarea stilului didactic, 8n msura 8n care acesta nu mai corespunde cerinelor psi;opedagogice, este o misiune grea, realizabil prin stagiile de recliclare, 8n cadrul crora se modi6ic sistemul de 7alori al pro6esorilor. +in mulimea paradigmelor de in7estigaie implicate, se remarc patru concepii 4Cerg;it, 2DD2, p. 2?45H ideogra6ic 4stilul este un produs al personalitii pro6esorului5, nomotetic 4stilul pro7ine din speci6icul acti7itii de predare5, situaional 4acord un rol cauzal conte<tului5, ideotetic 4a7anseaz ipoteza triplei pro7eniene a stilului, ca sintez sau 8mbinare original a celor trei 7ariabile determinati7e amintite5. %naliza stilurilor de predare ne ajut s 8nelegem mai bie orientrile i direciile noi ale dez7oltrii 8n7m9ntului i s e7itm perpetuarea unor stiluri anacronice, neper6ormante. 84R#l&l %!#)e.#!&l&i @$ "'6!&l %!#"e.&l&i 6e @$+ , mA$t1 $nteraciunea dintre pro6esor i ele7 stabilit 8n timpul predrii presupune e<ercitarea de ctre pro6esor i a altor funcii+ a5 funcia de organi)are a acti0itii - organizeaz conduita ele7ilor 8n clas, indic succesiunea sarcinilorF b5 funcia de de)0oltare - acord sprijinul cerut de ele7i, stimuleazF c5 funcia de impunere - impune in6ormaii, metode de rezol7are, modaliti de aciune, opinii, atitudini, judeci de 7aloareF d5 funcia de personali)are - indi7idulizeaz instruirea, in7it ele7ii s 6oloseasc e<periena personalF e5 funcia de feed*bacN * poziti7 4aprob5 sau negati7 4dezaprob5F 65 funcia de afecti0itate - poziti7 4laud, 8ncurajeaz, recunoate meritul5 sau negati7 4critic, interzice, respinge5. &. CoudraL 7orbete de modurile consacrate ale profesorului de a influena 4apud 'aciuc, =@@G, pp. 2==-2=25H - in6luena prin constr9ngere i 7iolen, coerciie i pedeapsF 8n %ntic;itate i c;iar mai t9rziu, coerciia corporal era curent, 8n sistemul spartan de educaie, se 6olosea btaia cu 7ergileF - in6luena prin punerea 8n ri7alitate, prin ierar;izarea ele7ilorH c;iar i 8n spaiul 7ec;ii ,recii se 8ncuraja competiiaF de-a lungul timpului, 8n coal s-a 8ncurajat competiia, dar i denunulF - in6luena prin i cu ajutorul modelelor i al ambianeiH au e<istat perioade 8n care s-a pretins con6ormarea la modelF - in6luena prin raportarea la a6ecti7itate, dublat de o ascenden moral i intelectualH ele7ul este trans6ormat 8n B7asal sentimentalC, discipol protejat - idee 7alabil de la 7ec;ii greci p9n la ). *estalozziF
=D?

- in6luenarea prin 8ncurajarea libertii de aciune a ele7ilorH 8nt9lnit la '. de 'ontaigne, ).). 0ousseau, !. QeL i ). +eKeL. *unctele de 7edere e<istente pe tema pro6esorului ideal i prerile despre rolul su corespund, de regul, 6uncionrii unei anumite ierar;ii a 7alorilor 8ntr-un anumit moment al e7oluiei sociale. %79nd 8n 7edere principiile i scopurile acceptate, care circumscriu 7alori autentice, se poate spune c intereseaz mai mult cum trebuie s 6ie pro6esorii. %cest aspect este subliniat i de $. Qant atunci c9nd a6irm necesitatea educrii copiilor dup o stare mai bun, posibil 8n 7iitor. +up (runing, #c;raK i 0onning, o comparaie realizat 8n =@@A 8ntre no7ici i e<peri 48n mai multe domenii5 rele7 6aptul c e<perii au mai multe cunotine structurate, organizate 8n structuri, de unde rezult c ei obser7, se organizeaz i 8i amintesc mai multe detalii 8ntr-o anumit situaie, 8n raport cu 8nceptorii. %celeai rezultate au 6ost 8nt9lnite i la pro6esoriH pro6esorii e<perimentai obser7 i 8i reamintesc mai multe detalii despre e7enimentele petrecute 8n clasa de ele7i, 8n raport cu pro6esorii 8nceptori 4apud 0ic;ardson, =@@>, pp. ?=-?25. 0. +ottrens pune 8n mod retoric problema jurm9ntului pedagogicH B:mi 7oi e<ercita misiunea cu contiin i demnitate. Eoi 7ede 8n ele7ii mei, nu at9t colari, c9t copii i nu 7oi uita niciodat c pentru partea care 8mi re7ine sunt rspunztor de destinul lor. Eoi menine prin toate mijloacele de care dispun onoarea pro6esiei didactice 4O5. 1ac aceste promisiuni 8n mod solemn, liber, pe onoareC 4+ottrens, =@>=, p. >>5. %dapt9nd coninutul acestui jurm9nt, $. odea consider c Bprin coninutul sau 6astul su, un asemenea act ar putea e<ercita o puternic 8nr9urire asupra atitudinii ulterioare a educatorului B 4 odea, =@@?, p. 325.
NTREBARE1 :n conceperea unui program de 6ormare iniial a pro6esorilor, care ar 6i punctele 6orte 7izate 8n atragerea potenialilor bene6iciari ai programuluiI

!<ist mai multe tipuri de profesori 4,. 1errL, =@>AF !. No7eanu, =@@D5H - carismatic/0ocaional 4centrat pe personalitatea, adesea carismatic, a pro6esorului5, de a>usta> 4centrat pe colaborare, pe adaptatea la situaia didactic5 i de emancipare 4centrat nici pe ele7, nici pe pro6esor, ci pe relaia dintre ei5F - proacti0 4mani6est iniiati7, 8i per6ecioneaz comportamentul didactic5, reacti0 4este 6le<ibil, dar uor in6luenabil, nu are obiecti7e clare i nu le urmrete cu perse7eren5 i ultrareacti0 4pro6esorul e<tremist5.
=D>

+. %usubel amintete de trei structuri de comportament ce 8mpart pro6esorii 8n trei categoriiH structura A 4a6eciune, 8nelegere i prietenie5, structura C 4responsabilitate, spirit metodic5 i structura ' 4putere de stimulare, imaginaie i entuziasm5. #e a6irm c pro6esorii e6icieni sunt Bprietenoi, 7eseli, 8nelegtori, 7irtuoi, sociabili, cu stabilitate a6ecti7, cei care 8ntrein relaii personale buneC 4(ergin, =@>D, p. 34G5F Bplini de 7ia, stimulatori, in7enti7i i entuziati 6a de materia pe care o predau 4+.*. %usubel, =@G=, p. A3G5. *ro6esorul joac di6erite roluri 4%. Jool6olP, apud Nicola, =@@?F +.*. %usubel i 1. 0obinson, =@G=5H - e<pert al actului de predare 4poate lua decizii pri7itoare la tot ceea ce se 8nt9mpl 8n procesul de 8n7m9nt5, lider 4conduce un grup de ele7i5, agent moti7aional 4declaneaz i 8ntreine interesul ele7ilor, curiozitatea i dorina lor pentru 8n7are5, consilier 4este 8ndrumtor i obser7ator al comportamentului ele7ilor, este un s6tuitor al acestora5, model 4este un e<emplu pentru ele7i5 i pro6esionist re6le<i7 4re6lecteaz asupra 8nt9mplrilor inedite din clas5F - prieten i con6ident, 8nlocuitor al prinilor, consilier 4s6tuitor5, e<ponent al societii adulilor i transmitor al 7alorilor aprobate de societate. *entru '. (onnett, rolul pro6esorului este 8neles astzi din perspecti7a Betosului i a limbajului pieeiC, adic a acelor elemente care constituie perspecti7a economist. %ceeai perspecti7 o 8nt9lnim i la N. (laPe care a6irm c Bdi6erenele dintre pro6esori dez7luie o 7arietate de tipuri. .nul se angajeaz meticulos 8n pregtirea leciei 4O5, altuia 8i lipsete spiritul organizatoric, dar 7rjete clasa prin entuziasmul cu care pred. %ltuia 8i lipsesc aceste caliti, dar este sensibil la ne7oile copiilor i capabil s le c9tige 8ncredereaC 4apud #tan, 2DD4, pp. 44-4A5. *e aceeai linie, se a6irm c Bun anumit pro6esor poate a7ea o atitudine a6ectuoas 6a de ele7i sau dimpotri7, una glaciar, de indi6eren, se poate mani6esta calm, ec;ilibrat i cu bl9ndee 6a de ei sau dimpotri7 - e<plozi7, necontrolat i agresi7 4*ostelnicu, 2DDD, p. 4?5. *ro6esorul dispune 8nc de resurse de putere care s-i permit s se impun 8n clasa de ele7iF din perspecti7 postmodern 8ns, aceasta constituie un abuz. :n calitate de facilitator, pro6esorul trebuie s 8i ajute pe ele7i 8n preluarea i interiorizarea urmtoarelor 7alori 4#tan, 2DD4, pp. ?A??5H susinerea di7ersitii, tolerana i libertatea, importana creati7itii, importana emoiilor, importana intuiiei. +in perspecti7 constructi7ist, pro6esorul are de re*considerat reprezentri, argumente, reguli care nu mai sunt actuale. +ebaras9ndu-se treptat de transmiterea de cunotine, el e<erseaz noi roluri 46aciliteaz,
=DG

pro7oac, incit, angajeaz, antreneaz, stimuleaz, dez7olt, modeleaz, construiete i reconstruiete etc.5. +in perspecti7 social, competena este capacitatea unei persoane de a interpreta o decizie sau de a e6ectua o aciuneF din perspecti7a psi;opedagogiei generale, aceasta include un set de disponibiliti, capaciti, abiliti i alte elemente ce antreneaz 8ntreaga personalitate 8n realizarea unei sarcini, 8n 8ndeplinirea atribuiilor asociate unui statut 47aloarea practic a persoanei 8n raport cu un anumit rol5. 1iind o modalitate speci6ic de mani6estare, conduita didactic angajeaz competena pro6esorului. Orice rabat 6cut criteriului de competen se rs6r9nge imediat asupra personalitii ele7ilor.
:4P!#)il&l 6eCRITIC1 "#m%ete$, 'l %!#)e.#!&l&i1 ANALI<A "iteratura de specialitate acord spaii mari profilului de competen al profesorului& I& <eacu - //6, p& 568*563) semnalea) introducerea relati0 tr)ie a termenului de competen& Aceasta este descris drept o capacitate intelectual ce dispune de 0ariate posibiliti de transfer -S), capacitate care* i asocia) componente afecti0e i atitudinale, de moti0are a aciunii -4aciuc, //3, p& 6 )& A0nd o mare 0aloare aplicati0, competenele #nseamn capaciti, cunotine i atitudini care arat faptic modul de aciune ales #n 0ederea atingerii obiecti0elor&

:n conturarea unui pro6il al pro6esorului, un rol important 8l are tactul pedagogic. %cesta se traduce prin capacitatea de a realiza 6acil relaii adec7ate cu educatul, prezen de spirit, stp9nire de sine, discernm9nt, simul msurii. +e asemeanea, important este i miestria pedagogic, abordat ca sistem de 8nsuiri care-i con6er pro6esorului obinerea de per6ormane superioare 8n acti7itate. %lt6el, miestria 8nseamn a aciona di6ereniat de la o situaie la alta 8n 6uncie de 6actorii noi ce inter7in, unii dintre ei a79nd un caracter inedit i impre7izibil. +espre pro6esorul care posed miestrie pedagogic, $. Nicola a6irm c Beste mai bun dec9t un pro6esionist, este un artist 8n meseria saC 4Nicola, =@@?, p. 4>@5. %bord9nd competena pro6esorului ca 6iind Babilitatea comportrii sale 8ntr-un anume 6el 8ntr-o situaie pedagogicC, '. Clin precizeaz importana urmtoarelor competene 4Clin, =@@?, p. 4G5H - competena comunicati0 - iniierea i declanarea actului comunicrii cu ele7iiF - competena teleologic i programat - conceperea scopurilor pe care 8ncearc s le atingF
=D@

- componenta instrumental - utilizarea unui ansamblu de metode i mijloace care s duc la realizarea scopurilorF - componenta normati0 i deci)ional - ordonarea aciunilor didactice i alegerea celor mai bune 7ariante de aciuneF - competena e0aluati0 - msurarea i aprecierea corect a rezultatelor obinute de ele7i. %. +ragu 4=@@?5 precizeaz urmtoarele competeneH - politic - 7alidat la ni7elul relaiilor dintre 6inalitile macro i microstructuraleF - moral - 7alidat la ni7elul relaiilor dintre calitatea proiectului didactic, calitatea mesajului educaional, calitatea comportamentului de rspuns al celor educaiF - psihologic - 7alidat la ni7elul relaiilor dintre densitatea in6ormati7 i rezonana a6ecti7 a acesteiaF - profesional - 7alidat la ni7elul desc;iderii 6a de problematica autoper6ecionrii 8n domeniul specialitiiF * social - 7alidat la ni7elul responsabilitii asumate. Ca dimensiune interpersonal, competena are mai multe 6aete relaionale. :ntr-un program de 6ormare a pro6esorilor des6urat 8n #...%., competena didactic este operaionalizat 8n urmtoarele competene speci6ice 40. ,;erg;inescu, =@@@, p. 2=5H - competena cogniti0 - cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate din partea unui pro6esorF - competena afecti0 - de6init prin atitudinile ateptate din partea pro6esorului i considerat a 6i speci6ic pro6esiunii didacticeF - competena exploratorie - care 7izeaz ni7elul practicii pedagogice i o6er ocazia 7iitorilor pro6esori de a-i e<ersa abilitile didacticeF - competena legat de performan - prin care pro6esorii do7edesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiuF - competena de a produce modificri obser7abile ale comportamentului ele7ilor 8n urma relaiei pedagogice. +ei surprinse din ung;iuri di6erite, competenele pro6esorului reprezint Bun spectru cu nuane apropiateH cunotine i o imaginaie bogat, entuziasm, luciditate, curaj, ;otr9re, spirit de ec;ip 4,. (erger5F atitudine de 8nelegere a semenilor, 6le<ibilitate, capacitate de adaptare rapid 4,. de &ands;eere5F capacitate de sintez, de selecie, sensibilitate, 7iziune prospecti7 4,. Eideanu5C 4No7eanu, =@@@, p. ?@5. %bord9nd ideea de model al educatorului, &. %ntonesei subliniaz importana urmtoarelor tipuri de competene 4%ntonesei, 2DD2, pp. ==?==>5H
==D

- competena cultural - este reprezentat de pregtirea de specialitate i de cultura generalF * competea psihopedagogic - asigur o bun calitate de transmitor ctre bene6iciarii proceselor educati7e a culturii speci6ice, dar i a relaiilor cu domeniul culturii 8n ansamblul suF - competena psiho*afecti0 i de comunicare - se 6undamenteaz pe anumite caliti structurale de personalitateF - competena moral - presupune necesitatea raportrii la 7alorile ce alctuiesc idealul educati7 promo7at de sistemul de 8n7m9ntF - competena managerial - e6iciena organizrii i conducerii acti7itilor, proceselor, colecti7elor i instituiilor educati7e. %naliz9nd speci6icul i importana competenei pedagogice 8n 6ormarea cadrelor didactice, 0. $ucu a6irm c aceasta const 8n Brolurile, responsabilitille i 6unciile pro6esorului cerute pe parcursul 8n7riiC 4$ucu, 2DD4, p.4D5.
NTREBARE1 Ce semni6icaie dai conceptului de competenI

*aradigmele i e7oluiile recente ale teoriei i metodologiei curriculumului, instruirii i e7alurii solicit pro6esorului noi competene concretizate 8nH ma<imizarea potenialului 6iecrui copil, implicarea ele7ilor 8n dez7oltarea moti7aiei, 6a7orizarea muncii 8n ec;ip, construirea cunoaterii, negocierea cu ele7ii, adaptarea la sc;imbare, e7aluarea ;olistic a per6ormanelor. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APICATIVE' %nalizai critic principalele modele de predare. !laborai un eseu pe tema B0elaia dintre predare, 8n7are i e7aluareC. *lec9nd de la clasi6icarea competenelor dup di6erite criterii, construii pro6ilul de competen al pro6esorului. %rgumentai de ce predarea este 7zut at9t ca art, c9t i ca tiin. +in tematica re6eritoare la BpredareC, selectai zece aspecte, enunuri, idei con6orm modeluluiH

===

#ubteme -Eelimitri conceptuale *'oncepte deri0ate *4odele de predare *?tiluri de predare *Bipuri de profesori *'ompetene didactice

%specte neclare, ne8nelese

%specte utile

+in clasi6icarea stilurilor didactice, selectai patru criterii de clasi6icare, identi6icai stilurile corespunztoare i e7aluai e6iciena acestora 8n anumite situaii concrete. !laborai o list cu re6lecii personale care deri7 din tabloul competenelor pro6esorului. +in e<periena educaional, alegei o situaie de instruire. +escrieio, analizai-o critic i rezol7ai-o apel9nd la tabloul competenelor pro6esorului.
%xemplu+
+escriere Competenele pro6esorului

#ituaia
%naliza critic

0ezol7are 4abordare personal, re6lecii5

Construii ;arta conceptual a temei B*redarea - 6uncie a procesului de 8n7m9ntC. 0ealizai o analiz comparati7 8ntre predarea tradiional, predarea modern i predarea postmodern. $denti6icai clasa de ele7i i dup principalele 6uncii ale pro6esorului 8n dup #tiluri de predare precizai ce di6iculti 8nt9mpin acesta 8n realizarea lor. Cunosc9nd problematica stilurilor didactice de predare, identi6icai cel puin cinci a7antaje i cinci deza7antaje ale acestora 8n raport cu des6urarea actului didactic. deza7antaje 1olosii modelulH a7antaje

==2 Herbe folosite+ % analiza % compara % descrie

% con6runta % interpreta

%79nd ca sistem de re6erin Bcompetenele didacticeC, rspundei la urmtoarele 8ntrebri. 1ormulai apoi c9te7a sugestii, recomandri pe care le-ai 6ace pro6esorilor, aduc9nd argumentele necesare. %xemplu+ - Cum se 6ormuleaz scopurile, obiecti7eleI :n 6uncie de ce anumeI +e ce trebuie s se in contI - Ce semni6icaie se atribuie coninuturilor colareI - &a ce 6el de resurse se apeleaz 8n cadrul acti7itii didacticeI - Care este raportul dintre cultura general, cultura de specialitate i cultura psi;opedagogicI - Ce presupune aptiudinea pedagogicI - Ce presupune tactul pedagogicI Cum se ajunge la miestria didacticI

==3

CAPITOLUL VIII. STRATEGII DE INSTRUIRE CONCEPTE C&EIE' strategie, inducti7, deducti7, analogic, creati7, euristic, algoritmic, metodologie, te;nologie, modaliti, metode, te;nici, procedee, mijloace, materiale, dispoziti7e, instrumente, audio-7ideo, 6rontal, pe grupe, indi7idual, independent, indi7idualizare, alternati7e educaionale, lecie REPRE(ENTARE GRA)IC '

@orme de organi)are a ele0ilor

4etode de instruire& ,rocedee didactice

4i>loace de #n0mnt& 4ateriale didactice

1orme de organizare a procesului instructi7-educati7

ABORDARE TEORETIC ' 14Delimit !i "#$"e%t&'le( )&$",ii( ti%&!i1 #trategia didactic s-a nscut din ne7oia de a gsi soluii la practicile tradiionale. :n coala modern, rolul pro6esorului este 8ndeosebi acela de a organiza, 8ndruma i e7alua acti7itatea instructi7-educati7 a ele7ilor. Conceput ca un scenariu didactic cu structur comple<, strategia elimin 8n mare msur ;azardul i pre7ine erorile, riscurile i e7enimentele nedorite
==4

8n practica pedagogic. +e aceea, poate 6i abordat ca o structur procedural, conser7atoare p9n la un punct, dar i ino7atoare. ermenul este preluat din tiinele militareF prin analogie, se poate a6irma c un bun pro6esor trebuie s stp9neasc mai multe strategii i, 8n 6uncie de situaia didactic, s opteze pentru cea mai potri7it. &iteratura pedagogic e7ideniaz c9te7a aspecte de analiz a strategiei didacticeH - ansamblu de metodelor generale, de tip e<poziti7 i interogati7, implicate 8n reuita actului de instruireF - modalitate de programare a e0enimentelor realizabile 8n cadrul acti7itii de instruireF - ansamblu de forme, metode, mi>loace tehnice i principiile de utilizare a lorF - re)ultat al interaciunii mai multor procedee angajate 8n direcia 8ndeplinirii obiecti7elor propuse, ansamblu de resurse i materiale plani6icate i organizate de pro6esor 8n 7ederea atingerii obiecti7elor propuseF - mod de corelare a metodelor stabilit 8n 6uncie de 6orma de organizare a procesului instructi7-educati7F - ansamblu de deci)ii care trebuie adec7ate 6iecrei situaii concrete, aciune decompozabil 8ntr-o suit de decizii elementare, condiionate 8ntre ele i e6ectuabile cu ajutorul unor operaii i dispoziti7e elementareF - un mod de gndire i de opiune pentru un anumit tip de e<perien de 8n7are din mai multe posibileF - o opiune pentru un anumit mod de aciune adec7at, bazat pe alegerea, constituirea i organizarea 8ntr-o ordine raional i cronologic a unui ansamblu de metode 4te;nici5, suporturi didactice, mijloace i 6orme de organizare corespunztoare situaiei dateF - un anumit fel de a ataca rezol7area unei situaii date. +e6init ca un anumit 6el de inginerie pedagogic desfurat, strategia Be<prim 7oina de traducere a inteniilor instructi7-educati7e 8n acte pedagogiceC 4Cerg;it, 2DD2, p. 2>G5. +ac 8n primele 6aze de abordare a strategiei didactice, aceasta a 6ost limitat la metode, 8n ultimul timp Bse impune ne7oia de cuprindere i a mijloacelor de 8n7m9nt ca au<iliare ale metodelor, dar i a 6ormelor de organizare a acti7itii ele7ilor 46rontal, pe grupe, indi7idual5 i a acti7itii generale 48n clas, 8n a6ara clasei, 8n a6ara colii5C 4)oia, 2DD3, p. =>@5. #intagma de Bstrategie didacticC poate 6i raportat la abordarea situaional a procesului de 8n7m9nt, plas9ndu-se 8ntre obiecti7e i rezultatele 8n7rii. %st6el, ea reprezint un demers constructi7, un mod de
==A

abordare a situaiei de instruire i 8ndeplinete o funcie de ghida>, de diri>are a instruirii& %legerea unei strategii didactice se realizeaz 8n 6uncie de urmtoarele criteriiH - concepia pedagogic a pro6esorului, 8n 6uncie de speci6icul epocii 4concepiile moderne pun accent pe stimularea acti7itii ele7ilor5F - obiecti7ele stabilite 4cu c9t strategia este mai 6ocalizat pe obiecti7e, cu at9t este mai e6icient5F - natura coninutului 7e;iculat 4pentru unul i acelai coninut se pot concepe strategii di6erite5F - tipul de e<perien de 8n7are a ele7ilor 4e<. 8n7area prin descoperire dirijat solicit o cale inducti7, bazat pe obser7aie i demonstraie5. +i7ersitatea situaiilor de instruire duc la di7ersitatea strategiilor didactice. #e remarc ast6el c9te7a tipuri de strategii didacticeH - dup natura obiecti7elor dominanteH predominant in6ormati7e, 6ormati7e i educati7eF - dup 6actorul 8n7riiH e<terne i interneF - dup domeniul, natura acti7itiiH cogniti7e, a6ecti7-atitudinale i psi;omotorii 4acionale5F - dup tipul de raionament abordatH inducti7e, deducti7e 4a<iomatice5, analogice, analitice, descripti7e, integrati7e 4de sintez5, ludice, interpretati7e, ipotetice 4rezoluti7e5 i transducti7e 4di7ergente5F - dup acti7itatea dominantH de predare, 8n7are i de e7aluareF - dup gradul de dirijare a 8n7riiH algoritmice 4prescripti7e sau directi7e5 i euristice 4nealgoritmice sau neprescripti7e5F - dup gradul de generalitate a situaiilorH generale i particulareF - dup modul de grupare a ele7ilorH 6rontale, de grup 4colecti7e5 i indi7iduale. :n procesul de 8n7m9nt, pro6esorul utilizeaz o combinaie de strategii pentru a e6icientiza aciunea i calitatea rezultatelor. 34Met#6ele 6e i$.t!&i!e1 Behnologia didactic reprezint sistemul teoretico-acional e<ecuti7 de realizare a predrii-8n7rii concrete i e6iciente prin intermediul metodelor, mijloacelor i 6ormelor de acti7itate didactic. %ceasta desemneaz demersul 8ntreprins de pro6esor 8n 7ederea aplicrii principiilor 8n7rii 8ntr-o situaie practic de instruire. *arte component a te;nologiei, metodologia didactic 7izeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate 8n cadrul procesului
==?

de 8n7m9nt. Creati7itatea metodologic este o dimensiune a talentului pedagogic. 4etoda 4BodosC - cale i Bmet;aC - ctre, spre5 este drumul, calea ce conduce la atingerea obiecti7elor, un mod e6icient de aciune, o te;nic de e<ecuie a aciunii, cu 8ncorporarea unor elemente de programare a operaiilor. ,rocedeul este un detaliu, o particularizare a metodei, un ansamblu de practici 4soluii didactice practice5 8nsoite, dup caz, de te;nici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice. Orice metod poate de7eni procedeu, dup cum un procedeu 8i poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metod. Behnica este o 8mbinare de procedee, o soluie didactic practic 8nsoit, dup caz, de mijloace pentru realizarea e6ecti7 a unor acti7iti didactice 4e<. te;nica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, te;nica 6olosirii mijloacelor audio-7ideo pentru realizarea demonstraiei intuiti7e5. e;nicile de con7ingere i in6luenare, de moti7are pot 6i con7ertite 8n metode de 8n7m9nt. 'etoda are un caracter poli6uncional, 8n sensul c ea poate participa simultan sau succesi7 la realizarea mai multor obiecti7e. *rintre funciile metodelor se numrH - funcia cogniti0 4pentru ele7i, metoda constituie o cale de acces spre cunoaterea ade7rurilor, spre 8nsuirea culturii i a comportamentelor speci6ic umane5F - funcia formati0*educati0 4ajut la dez7oltarea proceselor psi;ice5F - funcia instrumental sau operaional 4ser7ete drept te;nic de e<ecuie, de intermediere 8ntre pro6esor i ele7, 8nte obiecti7e i rezultate5F - funcia normati0 4arat cum trebuie s se procedeze, adic cum s se predea i cum s se 8n7ee ast6el 8nc9t s se obin cele mai bune rezultate5. 'etodele de 8n7m9nt se clasi6ic dup mai multe criteriiH - dup sorgintea sc;imbrii produse la ele7iH ;eterostructurante i autostructuranteF - dup e<tensiunea s6erei de aplicabilitateH generale i particulare sau specialeF - dup gradul de angajare a ele7ilorH e<poziti7e sau pasi7e i acti7eF - dup tipul de 8n7areH de 8n7are prin receptare, de 8n7are prin descoperire, de 8n7are prin aciune practic, de 8n7are prin creaieF - dup aspectul istoricH clasice sau tradiionale i de dat mai recentF - dup iz7orul cunoateriiH de comunicare sau transmitere, respecti7 dob9ndire de cunotine, de e<plorare a realitii, de aciune i de raionalizareF
==>

- dup sarcina didacticH de transmitere sau asimilare, de consolidare, de 7eri6icare i de 6ormare de priceperi i deprinderi. 'etodele de instruire seamn cu metodele de cercetare 4ale tiinei5 8n sensul c ambele sunt ci ce conduc la conturarea unor 6apte, descrieri, interpretri c9t mai apropiate de realitate. +eosebirea 6undamental const 8n aceea c, 8n timp ce metodele de cercetare elaboreaz cunotine, metodele didactice 7e;iculeaz cunoaterea. *rimele ser7esc la descoperirea ad7rurilor, celelalte la comunicarea lor sau la conducerea e6orturilor spre redescoperirea ade7rurilor. 'etodele de instruire nu se con6und nici cu metodele de stimulare a creati0itii, dei 8n timpul leciei se poate apela 4i este indicat s se apeleze5 i la metodele de stimulare a creati7itii ele7ilor. Crainstormingul sau metoda Ksborn 4%. Osborn5 este metoda Basaltului de ideiC 4B ;e (ig YesC - 6iloso6ia marelui +a5 pentru c 8n prima 6az se accept necondiionat toate ideile. *rintre reguli se numrH elaborarea unui numr c9t mai mare de idei, acceptarea tuturor ideilor, c;iar i a celor absurde 4imaginaia trebuie s 6ie liber5, interzicerea aprecierilor critice. 4etoda ,hillips M/M 4).+. *;illips5 este o 7ariant brainstorming, cu unele te;nici +elp;i i const 8n iniierea dezbaterilor 8n grupe de ? specialiti, timp de ? minute. Organizatorul prezint tema, iar liderul grupului 8nregistreaz opiniile sau soluiile, rezultatele 6iind e7aluate de o comisie ai crei membri trebuie s recomande pe cea mai bun sau s 6ac o ierar;ie. ?inectica 4J. ,ordon5 este o metod ce presupune unirea laolalt a lucrurilor distincte, a unor elemente di6erite i aparent irele7ante. #inectica 4BsLnC - a aduce 8mpreun i BecticosC - elemente di7erse5 este metoda trans6ormrii necunoscutului 8n 6amiliar 4se surprind asemnrile5 i a 6amiliarului 8n necunoscut 4se 8nltur prejudecile5. 'etoda ?/3/A 4metoda brainOriting) se 6olosete atunci c9nd se lucreaz cu grupe de c9te ? persoane, timp de A minute i se gsesc 3 soluii la o problem 46iecare noteaz soluiile pe o 6oaie de ;9rtie, apoi 6oile se rotesc 8ntre participani, p9n trec pe la toi5. 4etoda @risco a 6ost propus de ec;ipa de cercetare B1our boLs o6 #an 1ranciscoC i are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol speci6ic, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordat din mai multe perspecti7e 4rolul conser7atorului, rolul e<uberantului, rolul pesimistului, rolul optimistului5. 4etoda .igsaO este metoda grupurilor independente, pe baza creia se dez7olt o strategie de 8n7are 8n ec;ip 4team-learning5. 1iecare ele7 are o anumit sarcin de studiu 8n care trebuie s de7in e<pert. *ro6esorul
==G

stabilete tema de studiu i o 8mparte 8n c9te7a subteme. :n cadrul 6iecrui grup, 6iecare ele7 primete c9te un numr i 8i alege o tem pe care o pregtete 6ie 8n clas, 6ie acas 4e<. ele7ii cu nr. = din toate grupele de 8n7are 6ormate 7or apro6unda subtema =, apoi se 7or reuni i 7or constitui grupe de e<peri pentru a dezbate problema 8mpreun5, cresc9nd ast6el gradul de responsabilizare a ele7ilor. 4etoda BhinNing Gats este o te;nic interacti7 bazat pe interpretarea de roluri, 8n 6uncie de plria aleas. #unt ase plrii g9nditoare, 6iecare a79nd c9te o culoareH plria alb 4este neutr, st sub semnul g9ndirii obiecti7e i o6er o prere obiecti7 asupra in6ormaieiF cel care o poart trebuie s-i imagineze c este un computer, s se concentreze pe problema discutat 8n mod obiecti7 i s relateze datele5, plria roie 4d 6r9u liber imaginaiei i sentimentelor, o6erind o perspecti7 emoional asupra e7enimentelorF cel care o poart nu trebuie s-i justi6ice sentimentele i nici s gseasc e<plicaii logice pentru acestea5, plria neagr 4e<prim prudena, grija, a7ertismentul i prezint o perspecti7 trist asupra situaiei, o perspectic7 a g9ndirii pesimisteF cel care o poart puncteaz ceea ce este ru, incorect, preciz9nd erorile, riscurile, pericolele5, plria galben 4simbolizeaz optimismul i o6er o perspecti7 poziti7 i constructi7 asupra situaieiF cel care o poart prezint 7aloarea in6ormaiei i a 6aptelor date, 8ns nu i soluii5, plria 7erde 4e<prim ideile noi, g9ndirea creati7, ino7aiaF cel care o poart trebuie s caute soluii, alternati7e, apel9nd la g9ndirea lateral5 i plria albastr 4e<prim controlul procesului de g9ndire, supra7eg;eaz bunul mers la discuieiF cel care o poart este Bdirijorul orc;estreiC i trebuie s 6ie preocupat de organizarea i controlul acti7itii5. 4etoda Eelphi presupune o dezbatere prognosticat 8n cadrul 8ntrunirilor de e<peri de di6erite specialiti care abordeaz probleme interdisciplinare 8n 7ederea unor soluii de 7iitor. :n colecti7ele de ele7i se poate crea atmos6era Boracolelor moderneC pentru e<ersarea curajului de a aborda prognostic problemele tiinei, te;nicii, culturii.
NTREBARE1 Cunoatei care este speci6icul metodelor de stimulare a creati7itii grupuluiI !numerai i alte metode.

Opiunea pentru o metod sau alta este condiionat de competena pro6esoruluiF p9n la urm, o metod nu 7aloreaz dec9t at9t c9t 7aloreaz personalitatea celui care o aplic. *rezentarea selecti7 a metodelor de instruire i autoinstruire pune 8n e7iden importana i rolul pe care acestea le au 8n cadrul procesului de 8n7m9nt.
==@

%xpunerea const 8n prezentarea de ctre pro6esor a unor cunotine noi, pe cale oral, structurate pe baza unui plan, ceea ce garanteaz o e6icien sporit, prin transmiterea unui 7olum mare de in6ormaii, 8ntr-o unitate de timp delimitat. *oate duce la pasi7itate pentru c nu presupune spiritul critic i predispune la 6ormalism i super6icialitate 8n 8n7are. !<punerea are urmtoarele 6orme/7arianteH po7estirea 4naraiune simpl, 8ntr-un limbaj e<presi7, 6olosit mai mult la clasele mici5, e<plicaia 4modalitate de a clari6ica un 6apt, 6enomen pentru a determina 8nelegerea semni6icaiei lor5, prelegerea 4const 8n e<punerea de ctre pro6esor a unui 7olum mare de cunotine bine organizate i presupune o anumit maturitate a auditoriuluiF poate 6i de mai multe 6eluri - magistral, cu oponent i 8n ec;ip5. 'on0ersaia este o metod 6olosit 8n toate etapele lecieiF presupune dialogul realizat 8n scopuri didactice, pe baza adresrii de 8ntrebri i a primirii de rspunsuri. *edagogia clasic 6ace deosebirea 8ntre con7ersaia cate;etic 46ormularea de 8ntrebri care solicit rspunsuri reproducti7e riguroase de enunare, enumerare, descriere5 i con7ersaia euristic 4incitarea ele7ilor prin 8ntrebri speci6ice maieuticii socratice - arta a6lrii ade7rului printr-un ir de 8ntrebri bine g9ndite5. +at 6iind 6aptul c o 8ntrebare reprezint i o in7itaie la aciune, pro6esorul trebuie s 6ormuleze corect 8ntrebrile, ast6el 8nc9t s lumineze lucrurile 8n orizontul desc;is.
NTREBARE1 &a ce tipuri de 8ntrebri ai apela 8ntr-o con7ersaie euristicI

,roblemati)area duce cu g9ndul la predarea prin rezol7are de probleme. *entru a dob9ndi un caracter problematizat, o tem ar trebui s trezeasc o reacie de surpriz, de mirare, uimire. O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, con6lictual care rezult din trirea simultan a dou realitiH e<periena anterioar 4cogniti7-emoional5 i elementele de noutate, de surpriz. Eemonstraia este o metod de e<plorare indirect 8n care se pleac de la un suport natural, 6igurati7 sau simbolic, pe baza lui construindu-se reprezentri, constatri, interpretri. %ceast metod are mai multe 6ormeH teoretic 4prin cu79nt5, 6igurati7 4cu ajutorul reprezentrilor gra6ice5, cu ajutorul desenului la tabl, prin e<emple, cu ajutorul imaginilor audio7izuale. 4odelarea didactic apeleaz la raionamentul analogic, prin BmodelC 8neleg9ndu-se un 8nlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai comple<, di6icil de realizat i cercetat 8n mod direct. !<ist mai multe categorii de modeleH obiectuale 4obiectele 8nsele5, iconice 4mac;ete, mulaje
=2D

care seamn structural cu obiectele de re6erin5 i simbolice 4bazate pe simboluri con7enionale care, structural, trimit cu g9ndul la un anumit aspect al realitii - 6ormulele c;imice, sc;emele cinematice5. C9nd pro6esorul 6olosete analogia 8n scopul de a e<plica anumite concepte, i ele7ii sunt capabili s construiasc corect argumente 8n 7ederea elaborrii unor idei comple<e. .neori, ele7ii pot 6i ajutai s-i 6ormeze imagini mentale concrete ale conceptelor sau procesului tiinei cer9ndu-le s 6oloseasc propria lor e<perien de 7ia i s gseasc singuri analogiile. ?tudiul de ca) mijlocete con6runtarea persoanei cu o situaie din 7ia i presupune parcurgerea urmtoarelor etapeH sesizarea problemei sau descoperirea cazului, e<aminarea acestuia din mai multe perspecti7e, prelucrarea cazului din punct de 7edere pedagogic, dezbaterea 7ariantelor de soluionare i stabilirea concluziilor. +in punct de 7edere istoric, studiul de caz a 6ost cercetat metodologic 8n situaii cliniceF 8n ultimii ani, cercetrile educaionale au 8nceput s 6oloseasc studiul de caz din ce 8n ce mai mult, incluz9nd date multiple, surse, inter7iuri cu participani, obser7aii directe i analize. 4unca #n grup este o metod ce presupune cooperare i acti7itate comun 8n realizarea unor sarcini de instruire. Eiz9nd cu precdere aspectul social al 8n7rii i dez7oltarea comportamentului social al ele7ilor, presupune 8mbinarea 6ormei competiti7e de lucru cu cea cooperati7. %xerciiul este metoda bazat pe e6ectuarea repetat a unor aciuni sau operaii care ajut la 6i<area, consolidarea cunotinelor i la 6ormarea unor deprinderi. $ndi6erent de tipul de e<erciiu 4de lectur, de rezol7are de probleme, de 6ormare a deprinderilor de m9nuire a unor aparate5, acesta presupune respectarea unor reguli precumH e<plicarea corect i accesibil a modului de e<ecuie, pre7enirea erorilor 8n repetarea unor operaii pentru a nu se automatiza, apelarea, la anumite inter7ale, la rela<are i odi;n. 4etoda algoritmi)rii este modalitatea didactic de 8ndrumare a 8nsuirii i 6olosirii regulilor sau sistemelor de reguli necesare la rezol7area unor probleme tipice. *roduse ale generalizrii unor relaii, algoritmii cuprind elemente operaionale automatizate a cror aplicare este e6icient prin economie de timp i precizie. 4etoda instruirii programate a 6ost elaborat pe baza concepiei cibernetice, a teoriei in6ormaiei, a teoriei modelrii, a teoriei algoritmilor i a teoriei programrii. *rin respectarea principiilor instruirii programate 4principiul asigurrii pailor mici, principiul participrii acti7e, principiul ritmului indi7idual de lucru, principiul progresului gradat, principiul cone<iunii in7erse5 se asigur unitatea i continuitatea in6ormaiei prezentate 8n mod gradat.
=2=

.ocul de rol este o 6orm de aplicare i utilizare didactic a psi;odramei, metod psi;oterapeutic creat 8n anul =@2= de ). 'oreno. 1c9nd parte din categoria metodelor acti7e de predare-8n7are, jocul de rol se bazeaz pe simularea unor 6uncii, relaii, acti7iti sau sisteme 8n cadrul crora ele7ii sunt pri7ii ca nite BactoriC ai 7ieii sociale. !<ist mai multe tipuri de jocuri de rolH jocul de competiie, jocul de arbitraj, jocul de decizie etc., toate implic9nd respectarea anumitor e<igene de ordin metodic. 7n0area prin descoperire este o modalitate de lucru cu ajutorul creia ele7ii descoper ade7rul tiini6ic, re6c9nd drumul elaborrii cunotinelor prin acti7itate independent. %6lat la intersecia problematizrii cu e<perimentul, este o metod euristic ce prezint o serie de a7antajeH asigur trinicia in6ormaiilor descoperite, asigur condiii pentru o acti7itate intelectual intens, apeleaz la moti7aia intrinsec etc. =eflecia personal este o metod care 6ace apel la raionamentul ipotetico-deducti7 i implic pluralitatea corelaiilor, a interpretrilor i atribuirilor. 0e6lecia o6er oportuniti de g9ndire i o abordare critic a 8n7rii personale i 8n grup. :ncuraj9nd participanii s sintetizeze 8n7area lor, incluz9nd ceea ce-i amintesc ele7ii despre ideile, sentimentele, imaginile construite 8n timpul 8n7rii, re6lecia este BstartulC 8n 7iitorul BepisodC de 8n7are. 4etoda proiectelor a 6ost introdus 8n =@=G de J. QilpatricP +up reinterpretarea metodei i diseminarea ei masi7 8n !uropa, dup =@?D=@>D, acum aceasta tinde s 6ie utilizat i 8n dez7oltarea cogniti7 propriuzis. +up 6i<area scopului i obiecti7elor, a perspecti7ei, importante sunt etapele de procesare a in6ormaiilor disponibile i construirea de 7ariante de soluionare. #e opune instruciei 7erbalizate i are o 6inalitate aplicati7, plas9ndu-i pe ele7i 8ntr-o situaie de cercetare i aciune. Garta conceptual este o te;nic de instruire constructi7ist care 6ace apel la modul propriu, personalizat de asimilare, redare, prelucrare a in6ormaiilor. *rintre modelele de reprezentare se numrH reprezentarea ierar;ic, reprezentarea circular, reprezentarea radial etc. Cercetrile arat c ;rile conceptuale 8i ajut pe ele7i s 8n7ee cum s 8n7ee i s-i construiasc propriile modele mentale.
NTREBARE1 Ce presupune acti7izarea prin intermediul metodelor de 8n7m9ntI

+in prezentarea i analiza acestor metode se poate constata di7ersi6icarea acestora 8n direcia punerii de acord a di6eritelor teorii ale 8n7rii cu posibilitile reale ale ele7ilor.
=22

74MiBl#'"ele 6e @$+ , mA$t1 4i>loacele de #n0mnt reprezint totalitatea materialelor, dispoziti7elor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea in6ormaiei didactice, 8nregistrarea i e7aluarea rezultatelor obinute. Cu79ntul deri7 din latinescul Bmedius locusC, desemn9nd mijloacele sau aparatele de mediereF cuprinde, prin e<tensie, totalitatea uneltelor, instalaiilor. +up J. #c;ramm, e<ist patru generaii de mijloace de 8n7m9ntH manuscrisele, obiectele de muzeuF te<tele imprimate, manualele 4de la apariia tiparului 8n =44D, cartea reprezint un model5F radioul, tele7iziunea, presaF calculatorul. 4aterialele didactice sunt produsele, bunurile, documentele elaborate de educator i nu se con6und cu aparatele te;nice 4retroproiectorul, calculatorul5 sau cu mijloacele de 7e;iculare a in6ormaiei 4disc;eta, C+-ul, 6oliile5. *ro7enind din latinescul BmaterialisC, termenul se traduce prin produse, materiale, programe, documente. +e alt6el, Butilizarea mai multor termeni 8n tem e7ideniaz 6aze ale e7oluiei 8n timp i 8n comple<itateH Bmaterial intuiti7C, Bmaterial didacticC, Bmijloace de in6ormareC, Bmijloace te;niceC, Bnoile te;nologii in6ormaionaleC 4)oia, 2DD3, p. 2D35. *rintre funciile 8ndeplinite de mijloacele de 8n7m9nt se numrH 6uncia de in6ormare, comunicare, 6uncia 6ormati7-educati7, 6uncia de acti7izare a ele7ilor, 6uncia demonstrati7, 6uncia moti7aional. 'ijloacele de 8n7m9nt se clasific dup mai multe criteriiH - dup rolul dominantH in6ormati7-demonstrati7e 4naturale i de substituie5, de e<ersare i 6ormare de priceperi i deprinderi, de raionalizare a timpului 8n cadrul leciilor i de e7aluareF - dup analizatorii utilizaiH te;nice 7izuale, te;nice audio, te;nice audio-7ideoF - dup caracteristicile constructi7eH aparatur de laborator, utilaje pentru ateliere, ec;ipamente te;nice audio-7izuale, modele, naturalizri, material gra6ic, instrumente muzicale, jocuri didacticeF - dup prezena sau absena materialului didacticH care cuprind mesaj didactic i care 6aciliteaz transmiterea mesajelor didactice. Orice atitudine e<trem a pro6esorului poate micora e6iciena mijloacelor de 8n7m9ntH - alegerea necorespunztoare a mijloacelor de 8n7m9nt 8n raport cu 79rsta, coninutul 8n7rii sau obiecti7ele urmriteF - limitarea la materiale didactice simpleF
=23

- ne6olosirea mijloacelor de 8n7m9nt con6orm concepiei clasice asupra leciei, care are la baz e<punerea coninutului 6r a se 6ace apel la mijloace didacticeF - abuzul de mijloace didactice, c;iar dac se in7oc 8n7area percepti7F - dozarea necorespunztoare a timpului de utilizare a mijloacelor de 8n7m9nt. 'alculatorul este un mijlocitor 8ntre programul in6ormatizat, pro6esor i ele7i. *rintre 6unciile sale se numrH simularea unor situaii i 6enomene, prezentarea de in6ormaii, o6erirea unor momente de 6eed-bacP pentru ele7i i pro6esori, e7aluarea per6ormanelor ele7ilor. +in cercetrile e6ectuate 8n Occident dup =@GD 8n ceea ce pri7ete utilizarea calculatorului 8n educaie, se desprind urmtoareleH e6iciena cea mai ridicat este la ni7elul colegiului i al instruirii adulilor, 8n domeniul tiinelor, atitudinea utilizatorului 6a de calculator este poziti7, 6etele bene6iciaz de mai puin e<perien 8n 6olosirea calculatorului 8n raport cu bieii. Calculatorul a ptruns 8n unitile de 8n7m9nt de7enind component acti7 a procesului de 8n7are i e7aluare. *roiectarea didactic 7a 6i adoptat ast6el 8nc9t leciile cu ajutorul calculatorului 7or de7eni lecii interacti7e, 8n care ele7ul se in6ormeaz, cerceteaz, e<perimenteaz i descoper singur lucruri noi. Nu toi pro6esorii din 0om9nia au o instruire 8n domeniul N $. *ro6esorii tineri au cunotine mai bune despre ec;ipamentele i aplicaiile in6ormatice moderne i pot 6i considerai Bparial al6abetizaiC 8n N $ 4procesare de te<t, utilizarea calculatorului tabelar, e<punerea pe $nternet5.
NTREBARE1 Ce consecine ar putea a7ea 8n 7iitor utilizarea abuzi7 a instruirii asistate de calculatorI

$mplementarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaii 4 $C5 8n coal are multe a7antajeH 7iteza 4comprimarea timpului i a distanei5, caracterul in6ormal, uurina relati7 a accesului, posibilitatea direcionrii precise spre anumite grupuri int, costul relati7 sczut, realizarea indi7idualizrii instruirii, 6acilitarea e7alurii i autoe7alurii5. +ez7oltarea de Bso6t educaionalC implic iniierea unei piee a so6tKare-ului educaional i dez7oltarea gradului de cunoatere i 8nelegere a ele7ilor i c;iar a pro6esorilor. $mplicarea tineretului 8n era digital, accesul ie6tin la $nternet, accesul sigur prin cartele inteligente, dez7oltarea comerului electronic i implicarea on-line a persoanelor cu de6iciene de auz sunt principalele obiecti7e care se urmresc 8n 7ederea realizrii personalizrii educaiei prin N $.
=24

84F#!mele 6e #!0'$i/'!e ' ele+il#!1 Krgani)area frontal asigur un c9mp unitar pentru toi ele7ii 8n predare-8n7are, 8n realizarea obiecti7elor comune 4g9ndite pentru ni7elul minim, accesibil tuturor ele7ilor clasei5. *rintre a7antaje amintim 6aptul c aceast 6orm, modalitate de organizare asigur conducerea concomitent a tuturor ele7ilor, receptarea sistematic i consolidarea cunotinelor de ctre toi ele7ii. *rintre deza7antaje se numr caracterul magistrocentrist i dirijist al predrii-8n7rii 4care nu poate asigura dec9t 8n cazuri rare participarea tuturor ele7ilor5, insu6icienta luare 8n considerare a particularitilor indi7iduale, a ritmului de munc al ele7ilor, a ni7elului de pregtire anterioar. +epirea acestor limite presupune cutarea unor soluii 4apud Cristea, =@@>, p. =G>5H - stabilirea unor relaii de tip nou 8ntre pro6esor i ele7i, prin utilizarea mai intensi7 a metodelor euristiceF - desc;iderea strategiilor instruirii directi7e la ni7elul unor proiecte pedagogice de tip curricular, care 7izeaz per6ecionarea tuturor componentelor procesului de 8n7m9ntF - organizarea unor grupe de studiu mobile, acti7ate 8n condiii stimulati7e realeF - per6ecionarea comunicrii pedagogice subiect-obiect at9t la ni7elul unor circuite 7erticale 4pro6esor-ele75 c9t i la ni7elul unor circuite orizontale 4ele7-ele75F - adaptarea stilului educaional al pro6esorului la condiiile colecti7ului clasei de ele7iF - respectarea integral a ritmului de munc propriu 6iecrui ele7, 7alori6icabil 8n conte<tul unor strategii de predare-8n7are-e7aluare acti7e, 4auto5per6ectibile 8n sens curricular. Krgani)area pe grupe de ele0i este o creaie a curentului sociocentrist, promo7at 8n special la 8nceputul secolului "" 40. Cousinet, *. *etersen5. O6er ele7ilor posibilitatea de a utiliza mai mult relaiile interpersonale 8n rezol7area unor sarcini de 8n7are. Odat cu teoreticienii colii acti7e, di7erse 6orme de munc 8n ec;ip sau grupuri au 6ost instituite 8n scopuri propriu-zis didactice. :n coal, se 8nt9lnesc dou tipuri de organizareH 8n grupuri de ni7el 4grupe omogene5 i grupe eterogene. %cti7itatea 8n grupele omogene presupune di6erenierea sarcinilor de lucru dup ni7elul de dez7oltare cogniti7, dup ni7elul 8nsuirii cunotinelor i al 6ormrii deprinderilor. %cti7itatea 8n grupele eterogene presupune o mai mare apropiere de realitatea social 8n care trim.
=2A

+incolo de 6aptul c 8n cadrul acestei 6orme de organizare unii ele7i pot rm9ne pasi7i i pot 6olosi rezultatele obinute de ceilali, 8nt9lnim mai multe aspecte poziti7eH posibilitatea de cooperare i control reciproc, stimularea educaiei intelectuale 8n condiii de aciune intensi7, permanentizat la ni7elul dez7oltrii operaiilor g9ndirii, resurselor de creati7itate ale ele7ului, interiorizrii moti7elor sociale ale 8n7rii, stimularea educaiei morale, cu e6ecte 8n planul comunicrii sociale etc. :n cadrul grupului, ele7ul, asociat colegilor si, scap de situaia copleitoare de a se gsi 6a 8n 6a cu pro6esorul. !l este implicat 8n proiecte, este stimulat s se e<prime, s ia iniiati7a i s de7in, prin urmare, acti7. !le7ul capt ast6el e<periena colaborrii i e<periena moral a relaiei cu ceilali. :n plus, muli ele7i se simt mai 8n siguran, mai con6ortabil 7orbind 8ntr-un grup mic. 1iinele umane au o natur social, 8n7a interacti7F 8n cadrul grupelor, se pot o6eri oportunitiH ele7ii le pot arta celorlali ceea ce tiu ei, cum s-au documentat, 8n ce manier au tratat sarcina de lucru. $mportante sunt i rolurile pe care le pot juca ele7ii 8n cadrul grupelor din care 6ac parte. Nu mai puin important este 6olosirea #n pereche a metodei rezol7rii de probleme 8n clas. %. J;imbelL i ). &oc;;ead descriu aceast te;nic care presupune 8n7area 8n perec;e, prin rotaia rolurilor. %ceast metod angajeaz, 8i acti7izeaz mai mult pe ele7i i-i determin s se automonitorizeze i autoe7alueaze, o6erind un 6eed-bacP operati7H B*erec;ile de ele7i pot descoperi erorile i conceptele lips e<terioriz9nd g9ndurile, ideile care apar 8n timpul procesului de rezol7are de probleme, a rezol7rii sarcinilor didactice, iar pro6esorul poate s obser7e 6iecare perec;e, s monitorizeze progresul i s 6urnizeze 6eed-bacP-ul acestui procesC 4apud (roKnF %dams, 2DD=, pp. 3G-3@5. Con6iguraia unuei grupe de ele7i 7ariazF pro6esorul ajusteaz mrimea i relaiile dintre membrii grupului 8n acord cu scopul unitii de 8n7are, materialele disponibile i timp. %tunci c9nd pro6esorul 6ormeaz grupele de ele7i 8n 7ederea rezol7rii unor sarcini didactice, el poate aciona 8n dou moduriH 6ie las ele7ilor iniiati7a de a 6orma grupele 4grupuri in6ormale, care se 6ormeaz pe baza relaiilor de simpatie sau 8n 6uncie de interesul i dorina de a realiza sarcina propus5, 6ie are un cu79nt important 8n 6ormarea grupelor 4grupuri 6ormale5, dup criterii ca ordinea al6abetic, aptitidini, locul ocupat 8n clas. !<ist mai multe 6eluri de realizare a subgrupelorH - grupri dup un criteriu speci6icat 4prin tragere la sori, prin numerotare5F - grupri prin desemnare 4desemnarea se realizeaz de obicei dup responsabilitile sau atribuiile ele7ilor5F
=2?

- grupri pe baz de 7oluntariatF - grupri cu restructurri progresi7e 4se practic 8n acti7itile din laboratoare sau ateliere 8n care este presupus e<istena microgrupurilor5. Krgani)area indi0idual e7olueaz de la soluia e<trem, inaplicabil social, 8n cadrul creia 6iecare pro6esor lucreaz cu c9te un ele7, 8n ritmul acestuia din urm, spre strategiile instruirii di6ereniate care angajeaz un ansamblu de procedee precumH 6iele de munc indi7idual, temele pentru acas, sarcinile de 8n7are indi7idualizate 8n mediul colar sau e<tracolar. Ca a7antaj se remarc respectarea particularitilor indi7iduale i respectarea ritmului de lucru al 6iecrui ele7, iar ca deza7antaj, limitarea posibilitilor de aplicare a acestei 6orme de organizare deoarece necesit un consum mare de timp. %cti7itatea indi7idual realizat personalizat propune teme di6erite, adaptate particularitilor 6izice i psi;ice i ritmului de munc propriu 6iecrui ele7. *roiectarea unei instruiri di6ereniate presupune combinarea muncii 6rontale cu cea de grup i indi7idual, care sporete e6iciena procesului de 8n7m9nt. $ndi7idualizarea instruirii este acea calitate a procesului de 8n7m9nt care presupune orientarea strategiei pedagogice 8n direcia cunoaterii i 7alori6icrii depline a potenialului psi;opedagogic i social al 6iecrui ele7. $ndi7idualizarea 7izeaz introducerea unor uniti de instruire 8n 6a7oarea celor care au cunotine reduse sau a celor cu deprinderi bine consolidate, o6er posibilitatea de a lucra 8n anumite momente 8n condiii care 8i con7in personal subiectului, permite parcurgerea materiei 8ntr-un ritm determinat, speci6ic structurii psi;ice a subiectului, pun9ndu-i acestuia la dispoziie mai multe mijloace de instruire din care s poat alege. :4F#!me 6e #!0'$i/'!e ' %!#"e.&l&i i$.t!&"ti+-e6&"'ti+ 5i ' .i.temel#! i$.tit&,i#$'le1 $storia pedagogiei 8nregistreaz di6erite 7ariante de organizare a procesului instructi7-educati7. Organizarea acti7itii instructi7-educati7e a e7oluat de la instruirea liber 8n 7ederea dezbaterii unor probleme sau 7e;iculrii unor idei 4ca 8n %ntic;itate - etimologic, coala desemna un loc pentru petrecerea timpului liber5, la cea dogmatic 8n colile bisericeti, apoi la cea modern, 6undamentat de ).%. Comenius, pe clase i lecii 48n secolul al "E$$-lea5. @orma de organi)are reprezint Bo modalitate de proiectare a procesului de 8n7m9nt la ni7elul dimensiunilor sale operaionale, realizabil 8n di6erite conte<te 46rontale, grupale, indi7iduale5F 8n clas, 8n a6ara clasei 4colare, e<tracolare5, con6orm obiecti7elor pedagogice
=2>

elaborate la ni7el general, speci6ic i concretC 4Cristea, 2DDD, p. =AG5. +in perspecti7 pedagogic, B6orma de organizare realizeaz o sudur speci6ic 8ntre toate componentele saleC 4Nicola, =@@?, p. 43?5. %lt6el, B6orma de organizare se re6er la modul/maniera 8n care se realizeaz acti7itatea binomului pro6esor-ele7, modul de lucru cu grupul sau cu indi7idulC 4$onescu, =@G2, p. 22D5. 1ormele de organizare a acti7itii instructi7-educati7e se clasi6ic 8n 6uncie de di6erite criterii 4apud Cristea, 2DDD. p. =A@5H a5 dup ponderea acti7itilor 6rontale, grupale i indi7idualeH - centrate pe acti0itatea frontal 4lecii, seminarii, cursuri uni7ersitare, 7izite didactice, e<cursii colare, acti7iti 8n laborator/cabinet/atelier5F - centrate pe acti0itatea grupal 4consultaii, meditaii, cercuri colare, cenacluri, 7izite cu microgrupuri, 8nt9lniri cu specialiti/e<peri, concursuri5F - centrate pe acti0itatea indi0idual 4acti7iti independente, studiu indi7idual-independent sau cu sprijin, temele pentru acas, re6eratele, lucrrile practice - proiecte, pregtirea pentru e<amene5F b5 dup locul unde se des6oar acti7itatea instructi7-educati7H - acti7iti didactice reali)ate #n mediul colar 48n clas, 8n a6ara clasei5F - acti7iti didactice extracolare, conexeH paracolare - des6urate 8n medii socio-pro6esionale 4practica 8n unitile de pro6il, stagiul de practic e6ectuat 8n 7ederea cali6icrii, 7izite la unitile economice5 i pericolare des6urate 8n medii socio-culturale 4e<cursii, turism, drumeii, 7izionri de spectacole-teatru, 6ilm, serbri colare5F c5 dup ponderea categoriilor de metode didactice utilizateH - centrate pe acti0iti didactice ba)ate predilect pe metodele de comunicare 4lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii5F - centrate pe acti0iti didactice ba)ate predilect pe metodele de cercetare 4acti7iti 8n cabinete i laboratoare, 8n bibliotec, 8n mediatec, 7izite i e<cursii didactice5F - centrate pe acti0iti didactice ba)ate predilect pe metodele experimentale 4acti7iti 8n laboratoare, lucrrile practice i e<perimentale, proiectele5F - centrate pe acti0iti didactice ba)ate predilect pe metodele aplicati0e 4acti7itile 8n ateliere-coal, 8n sala de sport, 8n micromediul producti75. +e-a lungul timpului, s-au conceput i practicat numeroase sisteme de organizare a instruirii, impuse de cerinele i condiiile perioadei istorice respecti7e. #istemul cu cea mai larg rsp9ndire 8n !uropa 4care s-a e<tins
=2G

8n toat lumea5 a 6ost sistemul organi)at pe clase i lecii, 6undamentat de ).%. Comenius 4introdus la noi 8n =G?45. #istemul de instruire pe clase i lecii are urmtoarele caracteristiciH - gruparea ele7ilor pe clase 8n raport cu 79rsta i ni7elul de pregtireF - organizarea programului pe an colar cu durat determinat i cu 7acaneF - stabilirea coninutului 6iecrei discipline de 8n7m9nt printr-o program proprie, pentru 6iecare an, structurat pe capitole 4teme5 i subcapitole 4subteme5F - 8nsuirea coninutului 8n cadrul leciei, 6iecare lecie reprezent9nd o unitate logic cu un scop bine determinatF - des6urarea acti7itii zilnice dup un orarF - trecerea ele7ilor dintr-un an de studiu 8n altul pe baza rezultatelor colare obinute. %cest sistem tradiional, clasic are o serie de limiteH di6icultatea aplicrii principiului di6erenierii-indi7idualizrii 8n instruire, aspectul li7resc al instruirii, lipsa de acti7ism al metodelor de instruire, rigiditatea sistemului de a7ansare, autoritarismul relaiei pro6esor-ele7 etc. :n secolul al "E$$$-lea apare sistemul Cell*"ancaster -sistemul monitorial), dup numele autorilor si, %. (ell i ). &ancaster. %cetia l-au aplicat 8nt9i 8n $ndia, apoi 8ntr-o suburbie a &ondrei. %cest sistem s-a aplicat i 8n ara noastr, 8ns, prin legea din =GG4, s-a renunat la aceast modalitate de organizare a instruirii. *rintre caracteristicile sistemului se numrH - prezena unui numr mare de ele7i 8ntr-o clas 4circa 2DD de ele7i 8mprii 8n grupuri de c9te =D5F - e<istena unui monitor 8n 6runtea 6iecrui grup, monitor care-i 8n7a pe ceilali ele7i s citeasc, s scrie i s 7orbeasc 4monitorii erau ele7i mai mari i mai istei care se ocupau de instruirea unor grupuri de ele7i mai mici ca 79rst dec9t ei5F - instruirea direct de ctre pro6esor a monitorilorF - dispunerea ele7ilor 8n semicerc 8n cadrul acti7itilor. ?istemul CasedoO -sistemul filantropist) a 6ost conceput pe baza concepiei lui ).). 0ousseau de ctre ). (. (asedoK care a 8n6iinat acest tip de coal, numit B*;ilantropiumC, la +essau. :ntr-o ambian lejer, de comunicare pro6esor-ele7, aici s-au predat 8n principal obiecte realiste, limbi moderne i limba latin. #-au 6olosit metodele stimulati7e, e<cursiile i jocurile, ca modaliti de 8n7are. B3coala plceriiC a a7ut la baz ideile lui (asedoK 48n7m9ntul, instrucia trebuie s se realizeze cu plcere, 6r e6ort, 8n modaliti atracti7e5.
=2@

?istemul herbartian a 6ost iniiat de pedagogul german 1r. Terbart i adoptat 8n alte ri europene 4a 6uncionat i 8n ara noastr 8n perioada interbelic5. %cti7itatea de instruire se des6ura cu mare rigoare disciplinar, respect9ndu-se urmtoarele etapeH perceperea 4receptarea ideilor, Bcu6undareaC 8n 6apte5, asocierea 4stabilirea legturilor 8ntre cunotine5 i metoda 4aplicarea cunotinelor 8n practic5. ?istemul 4ontessori a 6st 8n6iinat 8n =@D> de ctre '. 'ontessori. Copii cu 79rste di6erite 4cuprini 8n grupuri de 79rst 8ntre ?-@, @-=2, =2-=A, =A-=G5 sunt inclui 8n aceeai grup sau clas 6orm9nd comuniti 8n care cei mai mari 8mprtesc 8n mod spontan cunotinele celorlali copii mai mici. BCopiii 8n7a singuriC, B!le7ii 8n7a ceea ce 6acC spunea 'ontessoriF prin urmare, pro6esorul trebuie s organizeze doar modul 8n care copiii, pe baza ritmului indi7idual, pot s-i dez7olte la ma<imum propriul potenial. %cest sistem 6uncioneaz i astzi 8n di6erite ri, 8n 0om9nia, re7enindu-se la acest sistem 8n =@@3, dup ce a 6uncionat i 8n perioada interbelic 48n 8n7m9ntul preprimar i primar5. ?istemul EecrolQ sau metoda centrelor de interes a 6ost e<perimentat de belgianul O. +ecrolL i presupune 8nlocuirea disciplinelor de 8n7m9nt cu grupe de teme 8n jurul a patru centre de interes pentru ele7i, corespunztoare unor ne7oi 6undamentale ale omuluiH de ;ran, de aprare 6a de primejdii, de lupt 8mpotri7a intemperiilor i de acti7itate 8n comun. %a cum s-a practicat, metoda Bcentrelor de interesC are 8ns i un mare neajunsH nu asigur o instruire sistematic a cunotinelor i 6a7orizeaz meninerea ele7ilor la ni7elul 6aptelor 4pun9ndu-se accentul pe trebuinele ele7ilor, se subapreciaz logica tiinei5. ,lanul Ealton a 6ost numit ast6el dup numele oraului american unde a 6ost e<perimentat de T. *arP;urst, 8n =@=@. Clasele obinuite au 6ost des6iinate i trans6ormate 8n cabinete, laboratoare pe discipline, dotate cu materialele necesare i indicaii de lucru pentru acti7itatea indi7idual, deoarece trebuia ca ele7ii s 8i 8nsueasc singuri cunotinele. 1iecare ele7 lucra dup un program indi7idual 4contract5 8n ritmul propriu, iar pro6esorul inter7enea doar c9nd era solicitat, pentru a da 8ndrumrile necesare. recerea de la o etap la alta se e6ectua pentru 6iecare ele7 8n parte 8n momente di6erite, pe baza 7eri6icrii asimilrii coninutului dat. ?istemul WinnetNa sau sistemul claselor mobile a 6ost e<perimentat de C. Jas;burne 8n colile publice din C;icago, 8n =@2D. $deea Bclaselor comuneC a 6ost susinut 8n !uropa de !. ClaparNde. 1ormula JinnetPa a 8ncercat s corecteze *lanul +alton 8mbin9nd acti7itatea indi7idual cu cea comun i pe grupe. !le7ii nu erau organizai 8n clase stabile, ci 8n grupe omogene, 8n 6uncie de rezultatele obinute. *e baza unor teste aplicate periodic de pro6esor, ele7ii care obineau rezultate bune la o materie de
=3D

8n7m9nt, treceau la materia respecti7 8ntr-o grup superioar. %ceti ele7i acti7au la 6iecare materie cu alt grup, omogen 8n pri7ina rezultatelor. ?istemul proiectelor a 6ost iniiat de J. QilpatricP 8n #...%. i se bazeaz tot pe interesele ele7ilor 4ca i sistemul +ecrolL5, numai c de aceast dat ele7ii 8i aleg anumite teme 4cu caracter problematic5 i elaboreaz proiecte plec9nd de la temele alese de ei 8n mod liber. %stzi, ideile lui QilpatricP sunt preluate de programul B#tep bL #tepC 46uncional 8n !uropa central i de !st5 care propune instruirea pe Bcentre de acti7itateC 4centrul de literatur, de tiin, dramatic, te;nic etc.5. !<ist patru tipuri de proiecteH proiectele antrenamentului 4o6er posibilitatea 6ormrii unor priceperi i deprinderi ce 7or 6i utilizate 8n noi e<periene5, proiecte ce presupun rezol7area de probleme 4metoda problematizrii de7ine model de proiect, prin accentuarea relaiilor sociale5, proiectele consumatorului 4se o6er ele7ilor posibilitatea de a consuma literatura, muzica, artele plastice i de a a7ea un sentiment de des6tare5 i proiecte ce o6er posibilitatea de a pune 8n aplicare o idee 4domin acti7itatea de a produce, de a construi5. ?istemul .ena -metoda complexelor) a 6ost iniiat i aplicat de *. *etersen 8n coli din ,ermania. *lanul )ena are 8n centru coala ca 7ia a comunitii - sc;imbarea pedagogic, re6orma din coala primar a de7enit cunoscut sub acest nume. Clasa este 8nlocuit cu acti7itatea pe grupe 4grupa in6erioarH =-3 ani, grupa mijlocieH 4-? ani, grupa superioarH >terminarea colii5. *rograma de instruire este organizat 8n sisteme interdisciplinare de cunotine, programe Bcomple<eC. ?istemul organi)rii pe grupe mari de ele0i -sistemul muncii pe echipe) a 6ost iniiat de 0. Cousinet i presupune acti7itatea pro6esorului cu grupe de ele7i constituite liber, 6r unitatea de 79rst, accentu9ndu-se a7antajele muncii 8n grup. ,rupele se constituie dup pre6erinele, a6initile ele7ilor, practic9ndu-se o Bpedagogie a libertiiC, care 6a7orizeaz cooperarea 8n r9ndul ele7ilor. ?istemul @reinet a 6ost iniiat de pedagogul 6rancez C. 1reinet i se bazeaz pe cunoaterea i stimularea intereselor ele7ilor, prin antrenarea lor 8n acti7iti practice. $ntroducerea imprimeriei 8n coal a 6ost ideea lui 1reinet, ca i 8n6iinarea cooperati7elor colare, 8nelese ca mici comuniti sociale 8n care ele7ii erau instruii i educai pentru di6erite acti7iti sociale. 1reinet a iniiat ideea corespondenei colare, printre Bte;nicile 1reinetC numr9ndu-seH 6iierul colar, discurile, proieciile, 6iele de instruire programat. ?istemul Waldorf 8i propune s produc indi7idualiti capabile de a-i gsi menirea 8n 7ia. (azele pedagogiei Jaldor6 au 6ost puse 8n =@=@ c9nd !. 'olt, directorul 6abricii de igarete Jaldor6, a dorit o modalitate
=3=

nou de educare pentru copiii angajailor si. 0. #teiner, iniiatorul sistemului, a o6erit un plan de 8n7m9nt 8nnoit. :n colile Jaldor6, copilul este abordat integralH g9ndire, simire, 7oin i, prin urmare, acti7itile sunt proiectate ast6el 8nc9t s stabileasc un ec;ilibru 8ntre acti7itile teoretice i cele practice. +atorit caracterului su de Beducaie pentru libertateC, coala Jaldor6 a 6ost interzis at9t de regimul nazist din ,ermania, c9t i de regimurile comuniste din !uropa de est. ?istemul foaierelor socioeducati0e i al claselor deschise a 6ost teoretizat i pus 8n practic de pedagogul 6rancez (. !liade. Clasa de7ine laborator pentru ele7i, lecia clasic 6iind 8nlocuit cu mese rotunde, concursuri, jocuri dramatice, e<poziii. ?istemul Eottrens poart numele el7eianului 0. +ottrens i are ca speci6ic 6aptul c se lucreaz pe baza 6ielor 4de recuperare, de dez7oltare, de e<ersare, de autoinstruire5. 'odalitatea de 6olosire a 6ielor este e6icient, 8n sc;imb, redactarea lor ridic unele probleme pro6esorului, deoarece acesta trebuie s do7edeasc ingeniozitate, originalitate, 6le<ibilitate 8n elaborarea lor. ?istemul modular este o modalitate de organizare a instruirii pe baza unitilor didactice distincte numite BmoduliC. %cetia prezint obiecti7ele 8n7rii, coninutul structurat i bibliogra6ia. Nu lipsesc probele de e7aluare iniial i 6inal, importante 6iind i 8ntrebrile pentru discuii i autotestare. ,rogramul ?tep bQ ?tep a debutat 8n 0om9nia la iniiati7a B1undaiei #oros pentru o #ocietate desc;isB i 6uncioneaz din =@@4 4iniial sub numele BTead #tartC5. *artenerii acestui program sunt '!dC , $nspectoratele 3colare )udeene i %sociaiile de prini. #e urmrete indi7idualizarea actului didactic, lucrul 8n grupuri mici de ele7i, implicarea prinilor sau a comunitii 8n acti7itatea didactic din 8n7m9ntul preprimar, primar sau gimnazial 4se adreseaz copiilor de la natere i p9n la 79rsta de =3 ani, precum i prinilor acestora5. %ceste sisteme, programe sunt considerate alternati7e 7iabile la sistemul de instruire pe clase i lecii, iar ceea ce este numit Be-lerning/eteac;ingC 7a in6luena 6undamental per6ecionarea 6ormelor de organizare a acti7itii didactice. ;4Le",i'1 ermenul de lecie pro7ine din latinescul BlectioC deri7at din BlegereC care 8nseamn a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. "ecia reprezint 6orma organizat de baz a acti7itii instructi7-educati7e. !a este o unitate, microsistem de instruire ce se realizeaz sub conducerea pro6esoruluiF constituie acti7itatea comun a
=32

pro6esorului cu ele7ii unei clase 8n 7ederea realizrii unor obiecti7e instructi7-educati7e determinate. +es6ur9ndu-se 8ntr-un timp delimitat, lecia este 7zut ca cea mai riguroas 6orm organizatoric. Considerat a 6i Bun program didactic, sistem de aciuni i comportamente corespunztoareC 4'. $onescu5, Bentitate de 8n7m9ntC 4$. Cerg;it5, Bdemers didactic unitarC 4C. Cuco5 sau Bconstruct pedagogicC 4'. Clin5, lecia presupune 8nlnuirea unor situaii de instruire i educare 8n care ele7ul este plasat i educat. Eiziunea sistemic asupra leciei include i de6inirea ei ca Bsituaie global, unitar i comple< de instruireC 4)oia, =@@G, p. =GG5. $. Cerg;it propune un model tridimensional al 7ariabilelor leciei, identi6ic9nd 4Cerg;it, =@G3, pp. =G-=@5H a) dimensiunea structural+ orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i in6ormaionale, se realizeaz 8ntr-un timp delimitat i 8ntr-un spaiu pedagogic 4mediu 6izic5F b) dimensiunea funcional+ orice lecie presupune un scop i obiecti7e bine determinateF c) dimensiunea operaional+ 7izeaz des6urarea 4strategii, procese, operaii5 i e7aluarea leciei. !<ist mai multe tipuri i 0ariante ale tipurilor de lecie& ipul leciei desemneaz un mod de concepere i realizare a predrii, 8n7rii i e7alurii. ermenul de BtipC pro7ine din grecescul BtiposC care 8nseamn 6orm, caracter, aspect dominant. ipul leciei se stabilete 8n 6uncie de scopul didactic 6undamental sau sarcina didactic dominant. 1iecare tip de lecie are o anumit structur, iar aceasta se construiete pe sec7ene, ca situaii de instruire cu strategii 7ariate. 1iecare tip de lecie se realizeaz prin mai multe 7ariante, acestea 6iind determinate deH 6elul 8n care se 8mbin 7ariabilele procesului de instruire, speci6icul obiectului de 8n7m9nt, locul leciei 8n sistemul de lecii/capitol etc. #e e7ideniaz mai multe tipuri de lecieH de comunicare 4transmitere sau dob9ndire de cunotine5, de 6ormare de priceperi i deprinderi, de consolidare, sistematizare, recapitulare, de 7eri6icare i apreciere i mi<t 4combinat5. "ecia mixt -combinat) 7izeaz realizarea mai multor scopuri sau sarcini didacticeH comunicare, sistematizare, 6i<are, 7eri6icare. *rintre cele mai cunoscute 7ariante ale acestui tip de lecie se numrH - 7arianta clasicH organizarea condiiilor, 7eri6icarea temei i/sau a cunotinelor, acti7itatea introducti7, anunarea temei i a obiecti7elor, dob9ndirea noii teme, 6i<area, aplicarea, e7aluarea, tema pentru acasF
=33

- modelul ,agnNH captarea ateniei, enunarea obiecti7elor, 7eri6icarea i reactualizarea, prezentarea noii teme, dirijarea 8n7rii, cone<iunea in7ers, 6i<area, recuperarea i aplicaiile, tema pentru acasF - combinarea mai multor etapeH organizarea condiiilor, pregtirea noii acti7iti i anunatea temei, a obiecti7elor, 7eri6icarea 8n paralel cu predarea i 6i<area, aplicarea parial, tema pentru acasF - dob9ndirea inducti7H organizarea condiiilor, 7eri6icarea leciei anterioare, dob9ndirea dirijat, cu utilizarea induciei, precizarea 6inal a titlului temei noi, 6i<area, aplicarea, e7aluarea, tema pentru acas. "ecia de comunicare/#nsuire de noi cunotine are ca obiecti7 didactic 6undamental 8nsuirea de cunotine i, pe baza acestora, dez7oltarea unor capaciti i atitudini intelectuale. *rintre cele mai cunoscute 7ariante ale acestui tip de lecie se numrH - 7arianta clasicH organizarea condiiilor, pregtirea, reactualizarea, anunarea temei, a obiecti7elor, comunicarea cunotinelor, dirijarea 8n7rii, 6i<area, generalizarea, aplicarea, e7aluarea, tema pentru acasF - lecia introducti7H organizarea condiiilor, anunarea temei, a obiecti7elor, organizarea acti7itii generale, e<punerea sistematic a problemelor capitolului, ca unitate, tema pentru acasF - 8n7area prin cercetareH organizarea condiiilor, crearea problemei, a ipotezei, precizarea te;nicilor, cercetarea direct, dirijat, indi7idual sau 8n grup, sinteza, generalizarea, 6i<area, e7aluarea, tema pentru acasF - modelul ,agnNH captarea ateniei, anunarea temei, a obiecti7elor, reactualizarea celor necesare, dirijarea 8n7rii, trans6erul, generalizarea, obinerea per6ormanelorF aplicarea, e7aluarea, tema pentru acas. "ecia de formare de priceperi i deprinderi implic un proces comple< de automatizare a acti7itii senzoriale, motrice, intelectuale. *rintre cele mai cunoscute 7ariante ale acestui tip de lecie se numrH - 7arianta clasicH organizarea condiiilor, precizarea temei, e<plicarea, descrierea sarcinilor, reactualizarea celor necesare, demonstraia model, e<ecutarea independent a sarcinilor, 8ndrumarea, analiza, aprecierea lucrrilor, tema pentru acasF - 8n cabinet, atelier, laboratorH organizarea condiiilor, 7eri6icarea 8n noile condiii, corelarea cunotinelor, demonstraia model, rezol7area sarcinilor cu noile materiale, analiza comparati7 a rezultatelor, tema pentru acasF - prin 7izite, e<cursiiH pregtirea anterioar, reactualizarea celor necesare, e<plicarea noilor sarcini, a te;nicilor, e6ectuarea de e<erciii aplicati7e, analiza ulterioar a aciunii, a rezultatelor, organizarea materialuluiF
=34

- prin utilizarea manualuluiH organizarea condiiilor, 7eri6icarea temei, discutarea lacunelor, reactualizarea celor necesare, rezol7area dirijat a sarcinilor, analiza, sinteza, 6i<area, e7aluarea, tema pentru acas. "ecia de consolidare, sistemati)are, recapitulare 7izeaz consolidarea cunotinelor 8nsuite, dar i apro6undarea lor i completarea unor lacune. *rintre cele mai cunoscute 7ariante ale acestui tip de lecie se numrH - 7arianta clasicH 6ormularea anterioar a planului i comunicarea lui, organizarea condiiilor, repetarea pe baza planului, reproducerea, sistematizarea, concluzii, aprecieri, dez7oltri, recuperri, tema pentru acasF - lecia-sintezH a7ertizarea supra temei supuse reactualizrii, organizarea condiiilor, e<punerea de sintez, pe baza unui plan, cu antrenarea ele7ilor, concluzii, aprecieri, aplicaii, tema pentru acasF - prin 8mbinarea 6ormelor de acti7itateH anunarea temei i planului, organizarea condiiilor, alternarea rezol7rii 6rontale a ideilor planului cu rezol7area indi7idual, prin e<erciii di6ereniate, de recuperare i dez7oltare, concluzii, aprecieri, tema pentru acasF - cu integrarea mijloacelor de 8n7m9ntH 6ormularea anterioar a temei, a planului, organizarea condiiilor, alternarea ilustrrilor cu sinteza problemelor teoretice, concluzii, aprecieri, recuperri, tema pentru acas. "ecia de 0erificare i apreciere urmrete constatarea ni7elului de pregtire a ele7ilor, dar i actualizarea i 8ncadrarea cunotinelor 8n noi cadre de re6erin i semni6icare, cu consecine asupra 7iitoarelor trasee de 8n7are. *rintre cele mai cunoscute 7ariante ale acestui tip de lecie se numrH - 7arianta clasicH organizarea condiiilor, stabilirea temei, a 7olumului, criteriilor, te;nicilor, timpului, 7eri6icarea propriu-zis, 6ormularea de aprecieri, analiza comple<, stabilirea sarcinilor ce decurg din analizF - prin teme practiceH indicarea subiectului lucrrilor, organizarea condiiilor, e<ecutarea lucrrilor, sub obser7aie, analiza, aprecierea 8n colecti7 a 6iecrei lucrri 8n parte, concluzii, recomandriF - prin lucrri scriseH recapitularea anterioar, recuperri, organizarea condiiilor, e6ectuarea lucrrii scrise, indi7idual, analiza ulterioar, re6acerea lucrrilor, 6rontalF - prin teste docimologiceH anunarea prealabil a temelor, pe obiecti7e, organizarea condiiilor, aplicarea i rezol7area sarcinilor din test, 8n mod independent, analiza 6rontal, recuperarea sau dez7oltarea, aprecierea punctajului.
=3A

$ndi6erent de tipul ei, o lecie este eficient dacH con6er continuitate procesului de instruireF contribuie la creterea 7alorii cunotinelor i concur la dez7oltarea intelectual i 8mbogirea s6erei emoionale, la dez7oltarea interesului pentru 8n7turF bene6iciaz de un suport teoretic mai consistent dec9t alte modaliti de organizare a acti7itii didacticeF 6olosete raional timpul alocatF asigur inter7enia ele7ilor i-i stimuleaz s 6ac e<periene proprii. &ecia are nu numai 7alene, ci i limite, printre care enumermH predominana acti7itii 6rontale, acest lucru asociindu-se cu tratarea uni6orm, nedi6ereniat a ele7ilorF dominarea rolului pro6esorului corelat cu pre7alena predrii i a 6olosirii, 8n cadrul ei, a metodelor e<poziti7e, 6apt care duce la subsolicitarea ele7ilor, la pasi7itate i monotonieF ablonismul 8n structurarea leciei. +in perspecti7 constructi7ist, lecia de 6actur postmodern are urmtorul format 4#tan, 2DD4, p. =D45H - 8n primul r9nd, trebuie implicai ele7ii, trezindu-le interesul pentru subiectul 4care se subsumeaz unui concept mai larg5 a6lat 8n discuieF 8n acest scop, se poate utiliza o demonstraie, un 6ilm scurt, se pot prezenta anumite date etc.F - 8n al doilea r9nd, prin 8ntrebri cu rspuns desc;is pro6esorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale ele7ilor 8n raport cu subiectul datF apoi, pro6esorul ar trebui s prezinte date i in6ormaii care 7in 8n contradicie cu ideile preconcepute ale ele7ilor, ls9ndu-i 8n acelai timp s caute singuri soluiiF - 8n al treilea r9nd, ele7ii pot 6i organizai 8n grupuri de lucru, care s 8ncerce s 6ormuleze ipoteze i e<perimente apte s reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date i in6ormaiiF 8n timp ce ele7ii lucreaz pe grupuri, rolul pro6esorului este acela de a o6eri consultan i in6ormaii acestoraF - 8n al patrulea r9nd, grupurile se reunesc, 6iecare prezent9nd problemele cu care s-au con6runtat 8n conturarea posibilelor soluii de rezol7areF e7aluarea se poate realiza 8n mod tradiional 4O5, dar se pot utiliza i alte 7ariante 4O5. +emersul pra<iologic pe care 8l promo7m ca modalitate de e6icientizare a instruirii demonstreaz c lecia este o unitate acional, bazat pe crearea, ordonarea, 8nlnuirea situaiilor de instruire i educare. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APLICATIVE' +ez7oltai 8n c9te7a 6raze atitudinea pro6esorului 8n raport cu 6olosirea mijloacelor de 8n7m9nt.
=3?

 0ealizai o analiz comparati7 8ntre cele trei 6orme de organizare a ele7ilor. *recizai care este speci6icul indi7idualizrii instruirii i stabilii relaia di6ereniere-indi7idualizare. +in ansamblul metodelor de stimulare i dez7oltare a creati7itii ele7ilor, selectai o metod, precizai care este speci6icul acesteia i argumentai de ce ai ales-o. $denti6icai principalele abordri ale sintagmei de Bstrategie didacticC i, e7entual, 8ncercai o abordare personal a acesteia. *lec9nd de la clasi6icarea instruirii 8n instruire direct, indirect, interacti7, independent i e<perenial, completai aria metodelor speci6ice acestora, dup modelulH

Instruire direct+ e<erciiul, demonstraia

Instruire indirect+ studiul de caz, ;arta conceptual

?tudiu independent+ proiectul, re6lecia

Instruire interacti0+ brainstorming, jocul de rol

Instruire experenial+ obser7aia, e<perimentul

!laborai un eseu pe tema B$mpactul noilor te;nologii educaionale asupra procesului de 8n7m9ntC. !mitei c9te7a idei re6eritoare la speci6icul leciei, ca acti7itate de baz a procesului de 8n7m9nt. 1ormulai apoi zece 8ntrebri re6eritoare la tipurile de lecie. +ai i rspunsurile corespunztoare. %79nd ca punct de plecare tema B'ijloace de 8n7m9ntC, realizai o paralel 8ntre starea real a 8n7m9ntului rom9nesc i starea ideal, 8n care se pot accesa toate miljloacele de 8n7m9nt i noile te;nologii in6ormaionale. +in perspecti7a caracterului istoric, identi6icai metodele de instruire speci6ice di6eritelor perioade istorice, dup modelul urmtorH
=3>

*erioada %ntic;itate !7ul 'ediu 0enatere $luminism !poca modern !poca postmodern

'etode de comunicare, de e<plorare, de aciune i de raionalizare a timpului

=eflecii personale

Concepei o situaie de instruire 8n care sarcinile s 6ie realizate 8n grup. %pelai la di6erite te;nici de grupare i regrupare a colecti7ului din care 6acei parte. CAPITOLUL I$. PROIECTAREA DIDACTIC CONCEPTE C&EIE' design instrucional, plani6icare, proiectare global, proiectare ealonat, proiect de lecie, unitate de instruire, etape ale proiectrii REPRE(ENTARE GRA)IC ' ,=KL<KXA=% ,"A<I@I'A=% ,=KL=A4A=% ?'GIUA=%
0O&.0$&! *0O1!#O0.&.$ :N *0O$!C %0!

*recizeaz obiecti7ele Organizeaz conte<tul instruirii *recizeaz aciunile i sarcinile %nalizeaz resursele, instrumentele %lege strategiile *relucreaz coninutul !7alueaz ni7elul iniial i e7oluia procesului =3G 1ormuleaz alternati7e acionale *re7ine abaterile, di6icultile !7alueaz atingerea obiecti7elor

ABORDARE TEORETIC ' 14P!#ie"t'!e' 6i6'"ti" 1 *rintele pra<iologiei, . QotarbinsPi spunea c 8nainte de a clca pe un drum trebuie s-l 7ezi. ,roiectarea didactic este un proces deliberati7 de 6i<are mental a pailor care urmeaz s 6ie parcuri 8n realizarea procesului de 8n7m9nt. 'ai este cunoscut sub numele de Bdesign instrucionalC 4,agnNF (riggs, =@>>5, 8n sensul de act de anticipare i de pre6igurare a unui demers educaional, ast6el 8nc9t s 6ie admisibil i traductibil 8n practic. +esignul instrucional presupune urmtorii paiH a de6ini obiecti7ele 8n7rii la unul sau mai multe ni7eluri, a sugera teme de acti7itate susceptibile s pro7oace 8n7area 8n sensul dorit, a o6eri posibilitatea de alegere a metodelor i a mijloacelor de predare i 8n7are, a presupune instrumente de control al predrii i 8n7rii, a determina condiiile necesare unei acti7iti de 8n7are e6icient 4&ands;eere, =@>@, p. 2??5. :n 6uncie de perioada de timp luat ca re6erin, se pot distinge dou 7ariante ale proiectriiH - perioada globalH se raporteaz la o perioad mai mare de instruire i opereaz cu 6inaliti, coninuturi i criterii de e7aluare mai largiF - perioada ealonatH se raporteaz la o perioad mai mic de instruire i se materializeaz prin elaborarea programelor analitice 4speci6ice unei discipline de 8n7m9nt5 i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de ele7i.
NTREBARE1 Care este deosebirea dintre plani6icare, programare i proiectareI

+ac modelul didacticist al proiectrii pedagogice este centrat pe coninuturi 48n spiritul unui 8n7m9nt in6ormati75, modelul curricular este centrat pe obiecti7e 48n spiritul unui 8n7m9nt 6ormati75 i 7alori6ic potenialul de autoinstruire/autoeducare al 6iecrui ele7 8n parte. % de7enit o judecat de bun sim aseriunea dup care un lucru bine 6cut este rezultatul unui proiect bine g9ndit.
=3@

Comple<itatea curriculumului, speci6icul i relaiile dintre elementele componente, 6actorii care inter7in i posibilitatea de control asupra lor o6er o nou perspecti7 de proiectare. %tenia se concentreaz pe ni7elele proiectrii acionale 4apud )oia, 2DD35H a) progno)a -pentru un ciclu)+ *rognoza este necesar pentru pre7ederea, conceperea, proiectarea strategiei generale de realizare a scopurilor, obiecti7elor-cadru stabilite 8n documentele curriculare 4pe 8ntreaga colaritate, pe cicluri5. %ceasta 8l ajut pe pro6esor s analizeze, s stabileasc ni7elul iniial, diagnoza i apoi s pre7ad direcii de aciune, care nu se 6inalizeaz dec9t parial 8n anul colar respecti7. !lementele de prognoz sunt concretizate 8n 8ntocmirea instrumentelor la ni7elul strategiei sale generale, educaionale, la ni7elul clasei, disciplinei sale. b) planificarea -proiectarea specific)+ *lani6icarea o6er rspunsuri la problemele de baz ale pre7iziunii, pe durate medii 4= an, = semestru, = capitol/tem, = sptm9n5, re6lect9nd orientarea mai concret 8n realizarea obiecti7elor stabilite. 1a de abordarea be;a7iorist i practica proiectrii didactice de7enit curent, care corespunde mai ales demersului operaional de rezol7are a situaiilor de predare-8n7are la ni7elul leciilor, proiectarea pe capitole nu dez7olt des6urarea detaliat a realizrii obiecti7elor. !a pre6igureaz doar elemente ce 7or 6i antrenate sau partea de identi6icare a elementelor procesului din proiectul didactic. c) programarea -proiectarea delimitat)+ *rogramele indic mijloacele pentru atingerea obiecti7elor speci6ice i operaionale deri7ate, pe sec7ene 4lecii, acti7iti concrete, aciuni, situaii anume5. *rin programare se asigur legtura cu organizarea, coordonarea, corectarea operati7. +e aceea, programele e7ideniaz modaliti de combinare situaional a elementelor necesareH obiecti7e concrete, resurse necesare, coninuturi adec7ate, metode i procedee, mijloace i materiale, timp, aciuni concrete ale agenilor implicai, moduri de 7eri6icare, indicatori de e7aluare etc. .nii autori 4,agnNF (rigs, =@>> i )ingaF Negre, =@G25 a7anseaz un algoritm procedural care asociaz c9te7a 8ntrebri esenialeH =. 'e 0oi faceR ?pre ce tindR :n aceast prim etap se identi6ic obiecti7ele educaionale ale leciei, obiecti7e ce 7izeaz delimitarea unei conduite sau ac;iziii educati7e. 2. 'u ce 0oi faceR :n a doua etap se stabilesc resursele educaionaleH in6ormaionale 4coninuturile 8n7rii5, umane 4capacitatea de 8n7are a ele7ilor, moti7aia ele7ilor, in6luenele comunitii5, materiale
=4D

4materiale didactice i mijloace de 8n7m9nt necesare i disponibile5, procedurale 4metodele didactice i procedeele de instruire5. 3. 'um 0oi faceR 'um s a>ung acoloR %ceast a treia etap 7izeaz 8mbinarea elementelor anterioare ast6el 8nc9t s se contureze scenariul didactic prin care se urmrete pre7enirea erorilor, a riscurilor i e7enimentelor nedorite 8n practica pedagogic. 4. 'um 0oi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost reali)atR !ste etapa 6inal care 7izeaz stabilirea te;nicilor de e7aluare a rezultatelor 8n7rii. *lani6icarea i programarea 8i e<tind aria de cuprindere i asupra 6ormelor de acti7itate e<tracolar i se realizeaz 8n 7ariante strategice, organizatorice. :n conte<tul noului curriculum, plani6icarea calendaristic este un document administrati7 care asociaz 8ntr-un mod personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp considerat optim de ctre pro6esor pe parcursul unui an colar. Pl'$i)i"'!e' "'le$6'!i.ti" l' $i+el 6e '$ .'& .eme.t!& 5"#l'!1 3coalaH ClasaH *ro6esorH %ria curricularH +isciplina de 8n7m9ntH Nr. ore alocat anual/sptm9nalH Obiecti7e de re6erin, generale i speci6iceH
eme/Capitole eme Capitole Nr. ore Nr. ore Coninuturi ipuri de acti7itate #emestrul Nr. ore alocate Obser7aii #ptm9na !7aluare

#e consider c identi6icarea unor teme majore i organizarea coninuturilor 8n jurul acestora o6er o imagine de ansamblu mult mai clar asupra curriculumului elaborat/alocat pe un an de studiu. %ceast manier este mai e6icient dec9t enumerarea unei succesiuni de lecii, de aici opiunea pentru organizarea procesului de 8n7m9nt pe uniti de 8n7are. O unitate de #n0are este o structur didactic desc;is i 6le<ibil, care are urmtoarele caracteristici 4Cuco, 2DD2, p. 32?5H determin 6ormarea la ele7i a unui comportament speci6ic, generat prin integrarea unor obiecti7e de re6erinF este unitar din punct de 7edere tematicF se des6oar 8n mod sistematic i continuu pe o perioad de timpF se 6inalizeaz prin e7aluare. &oc pentru instruirea centrat pe copil, centrul de #n0are 6aciliteaz ad9ncirea in7estigaiilor ariilor de coninut ale unor teme asemntoare. :n centrele de 8n7are, cunotinele tiini6ice i capacitile
=4=

pot 6i 8n7ate prin intermediul acti7itilor care 6aciliteaz procesele de obser7are, comunicare, comparare, organizare, aplicare etc. %st6el, Bprin unitile instrucionale integrate, domeniile de coninut sunt acoperite 8n mod naturalC 4%dams, 2DD=, p. @>5. P!#ie"t'!e' .e"+e$,i'l C%e &$it ,i 6e @$+ ,'!e4' 3coalaH ClasaH *ro6esorH %ria curricularH +isciplina de 8n7m9ntH Nr. ore alocat pe sptm9nH
Coninuturi. +etalieri %cti7iti de 8n7are 4pot 6i cele recomandate de program sau modi6icate i 8nlocuite de pro6esor5 Obiecti7e de re6erin &ecii. #ubiecte 0esurse 4speci6icri de loc, timp, 6orme de organizare5 #trategii ipuri !7aluare Obser7aii

Coninut ordonat Coninut structurat

#arcini de 8n7are Obiecti7e operaionale

!7aluare *robe de e7aluare

*roiectul de lecie presupune articularea mai multor elemente care sunt repartizate, de obicei, 8n dou priH o parte introducti7 i o parte care 7izeaz des6urarea propriu-zis a momentelor, sec7enelor, e7enimentelor, etapelor leciei. P!#ie"t&l C%!#0!'m&l4 6e le",ie1 3coalaH ClasaH #emestrulH *ro6esorH %ria curricularH +isciplina de 8n7m9ntH #ubiectul lecieiH #copul lecieiH in6ormati7, 6ormati7, educati7 Ni7elul iniial al clasei 8n raport cu scopurile propuseH Obiecti7ele operaionaleH cogniti7e, a6ecti7-atitudinale, psi;omotorii ipul leciei i 7ariantaH #trategia didacticH 6orme de organizare a ele7ilorF metode, procedeeF mijloace, materiale didactice #urse de documentareH
=42

!tape #ec7ene 'omente

imp Obiecti7e operaionale %cti7itatea pro6esorului

Coninut in6ormaional Coninut esenializat %cti7itatea ele7ilor

#trategia didactic e;nici de e7aluare Obser7aii

#e obser7 c timpul de instruire constituie o important resurs pedagogic de natur material. impul, la ni7el micro al proiectrii, d rele7an relaiilor care se stabilesc 8ntre obiecti7ele operaionale, coninuturile 7e;iculate i strategiile didactice. :n cadrul timpului global de 8n7are, se disting dou categorii principale 4apud Eoiculescu, 2DD4, pp. 2A4-2AA5H timpul instituionalizat i timpul opional sau 6acultati7. 'odelul de 8n7are colar elaborat de ).(. Carroll 6ace re6erire la timpul de 8n7areH dac li se acord timp su6icient, toi ele7ii pot s ajung s rezol7e sarcina de 8n7are, aptitudinea pentru 8n7are put9nd 6i de6init ca timpul necesar unui ele7 pentru a ajunge la realizarea i stp9nirea deplin a sarcinii de 8n7are. +in perspecti7 constructi7ist, rolul profesorului poate 6i concretizat prin urmtoarele e<igene 4apud #tan, 2DD4, pp. =DA-=D?5H - utilizarea ideilor i 8ntrebrilor ele7ilor 8n orientarea leciilor i capitolelorF - 8ncurajarea utilizrii surselor alternati7e de in6ormaiiF - stimularea ele7ilor 8n 7ederea in6irmrii ideilor i conceptualizrilor colegilorF - o6erirea unei durate temporale adec7ate pentru analiz i re6lecieF - implicarea ele7ilor 8n descoperirea de in6ormaii care pot 6i aplicate 8n rezol7area unor probleme reale, ale 7ieii cotidieneF - e<tinderea procesului de 8n7are dincolo de sala de clas.
NTREBARE1 Ce presupune inter7enia creati7 a pro6esorului 8n proiectarea pedagogicI

*roiectarea e6icient a leciei reprezint Bun act de creaie directi7at de principii didactice, care e<prim condiiile interne i e<terne ale 8n7rii, care sintetizeaz cele mai recente date tiini6ice, implicate 8n e<plicarea procesului de 8n7m9nt 4Cerg;it, =@G3, p. ?=5. Conturarea unui tablou al criteriilor eseniale care condiioneaz e6iciena lui 8l stimuleaz pe pro6esor s acorde atenia cu7enit sesizrii i rezol7rii problemelor speci6ice ridicate 8n proiectare 4)oia, 2DD35H
=43

- s precizeze clar scopurile, obiecti7ele-cadru i obiecti7ele deri7ate, posibil de realizatF - s indice cile a7antajoase de atingere a lorF - s do7edeasc economicitate 8n alegerea soluiilor, situaiilor, mijloacelorF - s 6ie uor de utilizat de ctre pro6esorF - s indice combinarea elementelor 8n 7ariante, moduri di6eriteF - s pre7in discordanele posibile 8ntre elementele aciunilor, sec7ene, 6actoriF - s 7alori6ice analogiile cu alte proiecteF - s raporteze strategiile, aciunile la timpul acordat, pentru a stabili gradul de detaliere, anticipare a lorF - s porneasc de la stri iniiale diagnosticate i s introduc progresi7 adaptriF - s surprind modalitile de relaionare 8ntre pro6esor i ele7i etc. *roiectarea didactic se contureaz 8ntr-un cadru interogati7, 8n care pro6esorul trebuie s rspund la 8ntrebri legate de implementarea elementelor, stabilirea de relaii, realizarea, e7aluarea i reglarea procesului. Creati7itatea pro6esorului se mani6est prin preocuparea de a gsi cele mai bune ci de adaptare a tipului de lecie la 6actorii 7ariabili i de a ajunge, 8n acest 6el, la acea 7ariant care rspunde cel mai bine situaiei concrete 8n care se 7a des6ura lecia. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APLICATIVE' 0ealizai un proiect de lecie a<at pe predarea interdisciplinar 8n cadrul ariei curriculare sau al obiectului de specialitate. ,sii elementele caracteristice 6iecreia dintre urmtoarele sintagmeH Bproiect de te;nologie didacticC, Bproiect de acti7itate didacticC, Bproiect de unitate de 8n7areC, Bproiect de lecieC, Bscenariu didacticC. 1ormulai cel puin zece re6lecii personale la tema B*roiectarea didacticC, 7alori6ic9nd 8n mod creati7 teoria, dup modelulH

=44

,roiectarea didactic *lani6icare sau proiectareI *lan sau proiectI *roiect sau scenariuI *roiect de te;nologie didactic sau proiect de lecieI *roiect de lecie sau proiect de unitate de instruireI

=eflecii personale

Comentai a7antajele i limitele 6ormelor de organizare a acti7itii instructi7-educati7e. 0ealizai un eseu pe una din temele urmtoareH B'odelul tradiional 7ersus modelul curricular 8n proiectarea didacticC, B&ecia 8ntre rutin i creati7itateC, &ecia 7zut cu oc;ii ele7ilorC, B%tuurile acti7itii 8n grupele de ele7iC, B$nternetul i studiul independent al ele7ilorC. Completai urmtorul tabel cu sintagmele corespunztoare, cu conceptele speci6ice mulimii de caracteristici date. Notai re6leciile.
'aracteristici*concepte deri0ate ipuri, 7ariante, etape, dimensiune structural *rocedee, te;nici, $%C, e<punere *rob, e<aminare, 7eri6icare *redare, 8n7are, e7aluare, modele instrucionale %nticipare, adaptare, prognoz 'oncepte/?intagme -'u0inte cheie) =eflecii

!nunai cel puin cinci argumente pentru care proiectarea acti7itilor didactice, educati7e trebuie abordat 6le<ibil, original, creati7, personalizat, conte<tual. %7ei 8n 6a un posibil model de des6urare a unei lecii.
%tape Bimp Kbiecti0e operaionale 'oninut eseniali)at 4i>loace de #n0mnt

!<plicai 8n ce condiii ai g9ndi construcia programului de instruire ast6el.

=4A

 %lctuii o list de argumente i contraargumente 4minim ase argumente i minim ase contraargumente5 re6eritoare la necesitatea proiectrii pedagogice. %pel9nd la re6leciile personale, argumentai alegerile e6ectuate. #e d sintagma de Bproiectare didacticC. !laborai o list care s cuprind patru concepte subordonate, a cror semni6icaie s o dez7oltai 8n c9te7a 6razeH - tipuri de lecieH reprezint O, se clasi6ic dup O, se caracterizeaz prin OF - 0ariante ale tipurilor de lecieH reprezint O, se structureaz dup O, se caracterizeaz prin OF - proiect de unitate de #n0areH presupune O, reprezint O, acoper sau se re6er la OF - proiect de lecie+ presupune O, rspunde la urmtoarele 8ntrebri sau la 8ntrebri de tipul O . Construii un proiect de unitate de instruire plec9nd de la urmtoarele dateH

scopuri i obiecti0e mi>loace de #n0mnt organi)are forme de

coninut eseniali)at

.nitate de 8n7are
=eflecii

metode de instruire

tipuri de e0aluare metode de e0aluare

feed*bacN

=4?

PARTEA A PATRA - TEORIA I PRACTICA EVALURII CAPITOLUL $. EVALUAREA COLAR CONCEPTE C&EIE' e7aluare, apreciere, msurare, constatare, diagnoz, prognoz, modele de e7aluare, 6orme de e7aluare, metode de e7aluare, di7ergene 8n notare, 7ariabilitatea aprecierii, subiecti7itatea 8n notare, autoe7aluare, intere7aluare REPRE(ENTARE GRA)IC '
P. 1,8.@
oi ele7ii, un grup de ele7i, un singur ele7

8 A0813,. /. 1.@
Criterii, standarde, obiecti7e 4operaionale, de re6erin, cadru5, scopuri 4in6ormati7e, 6ormati7e, educati7e5

C.@
ipuri de rezultate colare 4cunotine, capaciti intelectuale, capacitatea de aplicare, trsturi de M+/.-. personalitate5 M+/.-. /. /. .:2-027. .:2-027. CB8/@ 8 1. 4+4.85 297+<7240-0, /. ,8>570,7.@ &a 8nceput, pe parcurs, la s69rit

C0 1.@
4etode de e0aluare 4obser7area curent, c;estionarea oral, lucrrile scrise/practice, testul, e<amenul, concursul5

C. 92;, 57.?0,. A6103,@

Operaii

P.8570 1,8.@
!le7i, prini, 6actori de decizie, instituii angajatoare

P.8570 1.@
1uncii

ABORDARE TEORETIC ' 14Delimit !i "#$"e%t&'le* l#"&l 5i !#l&l e+'l& !ii 5"#l'!e1
=4>

*aradigma e7alurii a cptat 8n ultimii ani o importan deosebit. Component a procesului de 8n7m9nt, e7aluarea se a6l 8n str9ns legtur cu predarea i 8n7area. ermenul e0aluare este unul polisemantic, cu numeroase conotaii, 8n 6uncie de realitile educaionale de care 8ncearc s dea seamH e7aluarea sistemului, a aezmintelor colare, a programelor etc. A e0alua, e0aluare sunt cu7inte la mod, 6olosite astzi 8n domenii 6oarte di6erite. +in punct de 7edere etimologic, docimologia are la baz cu7intele greceti BdoPimeC 4prob, 8ncercare5, BdoPimastesC 4e<aminator5, BdocimasticaC 4te;nica e<amenelor5 i BlogosC 4tiin5, desemn9nd tiina e7alurii rezultatelor colare i a altor aspecte ale procesului de elaborare i aplicare a probelor de e7aluare necesare pentru e<aminarea c9t mai e<act a ele7ilor. Eoxologia se ocup cu studiul rolului pe care 8l joac e7aluarea 8n educaia colar i analizeaz e6ectele in;ibatoare sau stimulatoare ale di6eritelor tipuri de e<amene, reaciile emoionale ale celor educai, 8n 6uncie de ;otr9rile pro6esorului. %ctul e7aluati7 este un tip speci6ic de interaciune 48ntre ele7 i pro6esor, 8ntre un ele7 i un alt ele75, de comunicare 4rolul de emitor i de receptor alterneaz5 i de 8ntrire poziti7 4stimuleaz5 sau negati7 4in;ib5. Eerbul a e0alua acoper trei planuri de semni6icaie epistemic, 8nsemn9ndH Ba concepe o procedur de e7aluare, a 6ace practic o e7aluare i a e<prima o e7aluareC 4#callon, =@GG, p. =25. %cesta trimite la multe alte 7erbe 8ntre care e<ist o sinonimie parialH a aprecia, a c9ntri, a considera, a constata, a estima, a e<pertiza, a obser7a, a nota, a 7alida/in7alida, a 7aloriza. #tudiind literatura de specialitate 8n 7ederea de6inirii e7alurii colare, se constat o multitudine de abordri i analize interdisciplinare. +. %usubel precizeaz c e7aluarea reprezint Bpunctul 6inal 8ntr-o succesiune de e7enimente, succesiune ce surprinde urmtorii paiH stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentului dezirabil al ele7ilor, proiectarea i e<ecutarea programului de realizare a scopurilor propuse, msurarea rezultatelor aplicrii programuluiC 4%usubel, =@G=, p. ??>5. *ronun9ndu-se asupra 6uncionalitii sistemului, e7aluarea este Bprocesul prin care se stabilete dac sistemul 4educaional5 8i 8ndeplinete 6unciile pe care le are, adic dac obiecti7ele sistemului sunt realizateC 4+a7itzF (all, =@>G, p. 4>35. $. )inga a6irm c Be7aluarea 8n domeniul educaiei i 8n7m9ntului ne apare ca un proces comple< de comparare a rezultatelor acti7itii instructi7-educati7e cu obiecti7ele plani6icate 4e7aluarea calitii5, cu resursele utilizate 4e7aluarea e6icienei5 sau cu rezultatele anterioare 4e7aluarea progresului5C 4)inga, =@@3, p. =3@5. *entru $. (onta, Be7aluarea este actul didactic comple<, integrat 8ntregului proces de 8n7m9nt, care asigur e7idenierea cantitii cunotinelor dob9ndite i 7aloarea 4ni7elul,
=4G

SISTEMUL DE VALORI

per6ormanele i e6iciena5 acestora la un moment dat - 8n mod curent, periodic i 6inalC 4(onta, =@@?, p. 2D=5. *. &isie7ici precizeaz c e7aluarea reprezint Bo acti7itate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate in6ormaii despre starea, 6uncionarea i/sau e7oluia 7iitoare probabil a unui sistem 46ie acesta ele7, pro6esor, instituie sau sistem de 8n7m9nt5C 4&isie7ici, =@@>, p. 3G5. :ntr-o abordare mai ampl, e7aluarea este Bprocesul de colectare sistematic, orientat de obiecti7ele de6inite, a datelor speci6ice pri7ind e7oluia i/sau per6ormana e7ideniate 8n situaia de e7aluare, de interpretare conte<tual a acestor date i de elaborare a unei judeci de 7aloare cu caracter integrator care poate 6i 6olosit 8n di7erse moduri, prespeci6icate 8n momentul stabilirii scopului procesului de e7aluareC 4#toica, 2DD=, p. =D5. !7aluarea este i un proces de identi6icare a 7alorilor 40. Eigono5 sau, 8ntr-o alt ordine de idei, o judecat de 7aloare, 8n 6uncie de criterii precise, put9nd da natere unui rezultat numeric sau calitati7 4%. (onboir5. Obser7m c termenul de e7aluare este legat de estimarea 7alorii, 8ns nu se 6ace nici o precizare 8n pri7ina 7alorii. +espre ce 6el de 7alori 7orbim, despre cele materiale sau spirituale, despre cele de cunoatere sau cele re6eritoare la capacitiI :n sensul su primar, 7aloarea nu se e7alueazH ea sare 8n oc;i, reine atenia, 6rapeaz imaginaia, se o6er 8n toat msura i claritatea ei, este de prere ). Eogler. 0einem 8ns sensul de 7alorizare a e7alurii, 8neleg9nd prin acest demers Ba da msur tuturor lucrurilorC. Ealorile personalitii sunt 7alorile educaiei, 8ntregul sistem de e7aluare 6iind conectat sistemului de 7alori umane i sociale cu care se opereaz 8n cadrul acestuia. +e aceea, considerm c e7aluarea trebuie analizat i realizat con6orm relaieiH 7alori-obiecti7e-coninuturi-strategiie7aluareH

% $ .+$N! '! O+O&O,$C2

OBIECTIVE O= O2 O3 O4 OA On =4@ CON/$N. .0$

EVALUARE
0= - !7 O= 02 - !7 O2 03 - !7 O3 04 - !7 O4

0A - !7 OA 0n - !7 On

RETROACIUNE

@ig& nr& /& =elaia dintre 0alori, obiecti0e, coninut, strategie i e0aluare

(.). Uimmerman 4apud TartmanF ,lasgoK, 2DD25 a dez7oltat un model academic ciclic de autoreglare pe care pro6esorii 8l pot 6olosi pentru a-i ajuta pe studeni s se autoregleze. %cest model cuprindeH - realizarea autoe7aluarii i automonitorizriiF - 6i<area scopului i plani6icarea strategieiF - implementarea strategiei i monitorizareaF - monitorizarea e6ectelor strategieiF - 6olosirea te;nicii 'ozaicului 8n cadrul 8n7rii prin cooperare ca modalitate interesant 8n demersul de a-i ajuta s 8n7eeF - stabilirea stilului de e7aluare 8n acti7itile in6ormale. %bordat ca ocazie de 7alidare a justeei sec7enelor educati7e, a situaiilor de 8n7are, e7aluarea 7izeaz e6iciena sistemului de 8n7m9nt prin prisma raportului sistem de 8n7m9nt-proces de 8n7m9nt 4e7aluare economic, ce presupune raportul dintre resursele materiale i 6inanciare in7estite de societate i rezultatele 8n7m9ntului5, c9t i e6iciena procesului de 8n7m9nt prin prisma raportului dintre obiecti7e i rezultate 4e7aluarea pedagogic5. Contientiz9ndu-i pe ele7i 8n legtur cu ni7elul reuitei, succesului, e7aluarea stabilete locul, rangul 6iecruia 8n realizarea obiecti7elor educaionale, la un moment dat. :n actualitate, 6ie se e<agereaz rolul e7alurii 4aduc9ndu-se ca argument ne7oia ele7ilor de a 6i controlai permanent, 8ns aceast atitudine este e6icient mai mult la clasele mici5, 6ie se minimalizeaz rolul e7alurii 4apel9ndu-se la un control 6ormal, limitat, super6icial, prin adresarea unor 8ntrebri uoare, generale i 7eri6icarea cantitati7 a temei pentru acas5. #e constat e<tinderea e7alurii de la 7eri6icarea i aprecierea rezultatelor la e7aluarea procesului, a strategiei care a condus la obinerea rezulatelor respecti7e, precum i di7ersi6icarea te;nicilor de e7aluare. +esc;iderea e7alurii spre competenele relaionale, spre disponibilitatea de integrare social i trans6ormarea ele7ului 8ntr-un partener autentic al pro6esorului 8n e7aluare, prin autoe7aluare i intere7aluare, accentuarea rezultatelor poziti7e i nesancionarea 8n permanen a celor negati7e sunt numai c9te7a din problemele actuale ale e7alurii. Nu lipsit de importan este problema interaciunii e7alurii cu predarea i 8n7area, dar i cu acti7itatea de management 8n care este inclus pro6esorul la ni7elul clasei 4e7aluarea asigur o calitate sporit predrii i stimuleaz 8n7areaF 8n raport cu managementul, este una din acti7itile, 6unciile acestuia5. #e remarc necesitatea de a 6ace o demarcaie 8ntre modalitile de abordare a e7aluriiH B%naliza presupune distincia 8ntre e0aluare - 8neleas
=AD

ca judecat de 7aloare sau de merit asupra rezultatelor procesului de 8n7m9nt prin raportare la obiecti7e - i teoria e0alurii - 8neleas ca sistem de concepii, principii i te;nici re6eritoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare 4a produsului educaiei5 i a procesului didactic, 8n 7ederea ameliorrii lui operati7eC 4'aciuc, =@@G, p. 3A45. !ste necesar a analiza e7aluarea i din perspecti7a curriculumului 8n sens e<tins, care este 8neles ca proces cu trei componenteH proiectare, implementare, e7aluare. !7aluarea reprezint o parte component a procesului de 8n7m9nt i nu ce7a suprapus acestuiaH B+in acest moti7, 8n cadrul oricrei re6orme educaionale, curriculumul i e7aluarea trebuie proiectate 8mpreun 8nc de la 8nceputC 4#toica, 2DD3, p. 235. 34F&$",iile 5i #%e!',iile e+'l& !ii* m#6ele 6e e+'l&'!e1 1unciile sociale ale e7alurii decurg din esena interaciunilor dintre 8n7m9nt i societate. Constituind Btemeiul autoreglrii procesului de 8n7m9ntC 4Nicola, =@@?, p. 3@G5, e7aluarea o6er societii posibilitatea s se pronune asupra e6icienei 8n7m9ntului ca subsistem, Bs con6irme sau s in6irme acumularea de ctre cei instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei acti7iti social-utileC 40adu, =@G=, p. =G5. :n ultimul timp, din ce 8n ce mai multe ri 6olosesc e7alurile naionale ca poart central a sistemelor lor de 8n7m9nt. *rincipala 6uncie a e7alurilor naionale este cea de monitorizare a standardelor educaionale. :n accepiune normati7, standardele e<prim repere 6i<e, 7alori absolute, constituind Bo rezultant a e<pectaiilor di6eritelor grupuri i categorii socialeC 4&isie7ici, =@@>, p. =A5. !<amenele naionale sunt, de obicei, centrate pe rezultatele cogniti7e ale 8n7rii i nu susin ipoteza c toate cunotinele, capacitile i atitudinile generate de 8n7are sunt at9t de str9ns legate 8ntre ele 8nc9t orice msur a uneia constituie implicit o msur a celorlalte. $ncluse 8n des6urarea leciei sau a altor 6orme de acti7itate, controlul i e7aluarea 8ndeplinesc o serie de funciiH * funcii generaleH de constatare 4identi6ic ni7elul realizrii scopurilor i obiecti7elor, realizarea sau nerealizarea lor5, de diagnoz/diagnostic 4stabilete, 8n plus, i cauzele5 i de prognoz/prognostic 4anticipeaz posibila e7oluie a ele7ilor, pre7ede des6urarea acti7itii 8n sec7enele urmtoare5F * funcii specifice, pedagogiceH de ma<imizare a rezultatelor, de promo7are a ele7ilor 4raportat la ele7i, e7aluarea are e6ecte poziti7e deoarece 7eri6icrile sistematice o6er un 6eed-bacP operati7 i-i detemin pe ele7i s 8n7ee cu regularitateF raportat la pro6esor, e7aluarea 8l ajut pe
=A=

acesta s identi6ice punctele slabe, lacunele i punctele tari ale programului de instruire5. +ar e7aluarea are i alte 6uncii 4apud #trung, =@@@, pp. 2A-2@F apud Cerg;it, 2DD2, pp. 3D=-3D35H * funcia praxiologic sau operaionalH prin e7aluare se acti7izeaz procesul didacticF e7aluarea pretinde un tip de operaionalizare proprie 4conceperea i redactarea de 8ntrebri, analiza statistic a rspunsurilor etc.5F * funcia axiologicH prin e7aluare se realizeaz o comunicare mai mult sau mai puin direct 8ntre lumea 7alorilor i uni7ersul cunoateriiF * funcia moralH demersul e7aluati7 nu este posibil dec9t 8n conte<tul unui climat de corectitudine, cinste, principialitate i responsabilitateF * funcia social sau de selecie i statusH obinerea unor note, a unor certi6icate i diplome, titluri tiini6ice i uni7ersitare, o6er numeroase drepturi i prioriti, constituind o modalitate raional de promo7are socialF * funcia de supra0eghere 4de control sau monitorizare5H prin e6ectuarea de 7eri6icri obiecti7e, sistematice i riguroase pri7ind 8ndeplinirea obiecti7elor, progresele 8nregistrate, e6iciena aciunilor 4timp, resurse i energii consumate5F * funcia de ameliorareH in6ormaiile in7erse 6urnizate pot s con6irme sau s in6irme reuita/nereuita aciunilor, atingerea/neatingerea obiecti7elor, s pun 8n e7iden greeli, de6iciene sau di6iculti i7ite care ar putea s 6ie remediate, corectate, pre7eniteF * funcia de moti0aie, de impulsionare a #n0riiH s-a constatat c 8ntre 6rec7ena ascultrii i reuita colar e<ist o corelaie directH B%r 6i cu totul nerealist s ne ateptm ca ele7ii s 8n7ee cu regularitate, sistematic i contiincios 8n absena unor e<aminri periodiceC 4%usubel, =@G=, p. ?>25F * funcia de stimulare a de)0oltrii capacitii de autoe0aluare la ele0iH sub e6ectul aprecierilor care 7in din e<terior, ele7ii sunt deprini s-i e7alueze 8n mod independent propriile rezultate la 8n7tur. *entru realizarea cu rezulate poziti7e a proceselor e7aluati7e, o 8nsemntate deosebit o are delimitarea, 8n cadrul acestora, a cel puin dou operaii distincte, care alctuiesc, totui, o unitateH msurarea i aprecierea. :n sens larg, prin msurare se 8nelege atribuirea de numere unor 6apte i 6enomene. 4surarea const 8n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie 6uncional 8ntre un ansamblu de simboluri i un ansamblu de obiecte i subiecte sau e7enimente. O6erind date concrete asupra indicatorilor prin care se e<prim rezultatele obiecti7elor urmrite, msurarea o6er e7alurii un suport matematic.
=A2

*entru a se ajunge la msurare se impune speci6icarea obiecti7elor 8ntr-o 6orm 8n care realizarea lor poate 6i msurat 4o modalitate ar putea 6i operaionalizarea obiecti7elor5. +ac 8n domeniul tiinelor e<acte msurarea este destul de riguroas, 8n domeniul tiinelor socio-umane notaiile atribuite rm9n 8ntotdeauna pasibile de a 6i contestate. Aprecierea presupune emiterea unei judeci de 7aloare asupra rezultatului unei msurtori, acord9nd o semni6icaie unui rezultat pe baza unui cadru de re6erin, a unui criteriu sau scri de 7alori. Cel mai bun criteriu de 7alorizare a rezultatelor 8l reprezint standardele instructi7e sau etaloanele precise la care 7or 6i raportate rspunsurile ele7ilor la 8ntrebrile sau problemele enunate 4%deL, 2DD45. 4odelele de anali) a e7alurii sunt generate de teoria i practica colar, rezult9nd din sc;imbrile aprute de-a lungul 7remii i din raportarea la o orientare sau alta. #e e7ideniaz c9te7a modele tradiionale, standard, con7enionale, dar i o serie de modele nonstandard, necon7enionale. 'odelele con7enionale abordeaz e7aluarea 8n termeni de7enii clasici la ni7elul teoriei curriculumului, printre ele numr9ndu-seH - modelul e7alurii bazat pe obiecti7e 40. Ller5H stabilirea obiecti7elor, stabilirea e<perienelor de 8n7are, organizarea e<perienelor de 8n7are, 7eri6icarea realizrii obiecti7elorF - modelul e7alurii de conte<t, centrat pe decizie 4C$**5H conte<t, intrare, proces, produsF 6uncia de decizie o are iniiatorul sau bene6iciarul procesului. 'odelele complementare o6er o baz de e<perimentare pedagogic, printre ele numr9ndu-seH - modelul e7alurii 6r obiecti7e 4'. #cri7en5H se centreaz pe ele7 i are un caracter pragmatic, urmrind nu ceea ce 8ncearc programul s 6ac, ci ceea ce 6ace el realmenteF - modelul e7alurii strategice 40. #taPe5H importante sunt strategiile de 8n7are propuse de pro6esor i aplicate de ele7i. 74F#!me 6e e+'l&'!e1 :n 6uncie de criteriile pe care le a7em 8n 7edere, se contureaz mai multe strategii sau 6orme de e7aluareH - dup gradul de realizare a obiecti7elor, s6era de cuprindereH parial 4pe sec7ene5 i global 4pe teme mari, 8n raport cu o cantitate mare de obiecti7e5F - dup sistemul de re6erinH intern 4a procesului de 8n7m9nt5 i e<tern 4relaia dintre procesul de 8n7m9nt i sistemul de 8n7m9nt5F
=A3

- dup aria coninutului 7izatH a obiecti7elor, a coninuturilor, a strategiilor, a politicii educaionaleF - dup numrul persoanelor e7aluateH indi7idual i de grupF - dup ponderea obiecti7elorH normati7 4obiecti7e generale5, criterial 4obiecti7e speci6ice5 i punctual 4obiecti7e operaionale5F - dup momentul 8n care se realizeazH iniial, continu i 6inal. +intre aceste strategii, 6orme, tipuri de e7aluare, dou sunt mai bine conturateH cea continu i cea 6inal.
'riterii de anali)
'omentul 8n care se e6ectueaz 'rimea unitilor sau a sec7enelor didactice Caracterul anunat ratarea di6ereniat 1unciile 8ndeplinite 0ealizarea 6eedbacP-ului

%0aluarea continu -formati0, permanent, de progres)

*e parcursul programului de instruire *e sec7ene mici

%0aluarea final -cumulati0, de bilan, sumati0, de #ncheiere)

&a s69ritul programului de instruire *e perioade mari, ne8nsoind programul didactic sec7en cu sec7en 4nu permite ameliorarea lui dec9t dup perioade lungi5 %re caracter programat, anunat Nu trateaz di6ereniat Cumulati7, cu caracter prospecti7 Clasi6ic, ierar;izeaz ele7ii 8n ele7i ce pot continua cu anse de reuit, 6r msuri de sprijin, i ele7i care trebuie s reia programul #copuri generale i speci6ice ,enereaz competiia i atitudini de nelinite %peleaz la moti7aia e<trinsec #e bazeaz pe 7eri6icri pariale realizate la inter7ale mari de timp i se 8nc;eie cu o apreciere de bilan 1olosete timp mult

Nu are caracter programat, anunat #olicit tratarea di6ereniat i indi7idualizarea instruirii +iagnoz, stimulati7, de sprijinire a ele7ilor, 6ormati7 1eed-bacP continuu, permite identi6icarea neajunsurilor i adoptarea unor msuri de recuperare Obiecti7e operaionale 0elaii de cooperare, sprijin, 8ntrajutorare %peleaz la moti7aia intrinsec Nu e<clude 7eri6icrile pariale

1inaliti la care se raporteaz ipuri de relaii 1orma de moti7aie $mplicarea 7eri6icrilor pariale impul 6olosit

1olosete timp puin

@ig& nr& 6& Anali)a comparati0 #ntre e0aluarea continu i e0aluarea final

84Met#6e 5i teD$i"i 6e e+'l&'!e ' !e/&lt'tel#! 5"#l'!e1

=A4

$mportant considerm a 6i relaia dintre metoda de e7aluare i instrumentul de e7aluare. +ac metoda trebuie 8neleas ca demers de proiectare i realizare a actului e7aluati7, 8n genere, instrumentul este o parte integrant a metodei, 6iind cel care concretizeaz la ni7el de produs opiunea metodologic a pro6esorului pentru 7eri6icarea per6ormanelor ele7ului, 8ntr-o situaie educaional bine de6init. Kbser0area curent este o metod de 8nregistrare a comportamentului ele7ilor 8n timpul leciilor, care permite acumularea de in6ormaii pri7ind interesul ele7ilor pentru studiu, ne7oia de comunicare i relaionare, calitatea rspunsurilor 8n cadrul dialogului 6rontal, orientarea 8n sarcina de 8n7are. %pel9nd la aceast metod, pro6esorul poate consemna constatrile repetate, 8n 6uncie de un anumit criteriu, 8n caietul/6ia, grila de obser7are nominal i le poate utiliza 8n e7aluarea continu i 6inal, 8n acordarea unor recompense sau sanciuni. 'hestionarea oral -ascultarea) nu se con6und cu metoda con7ersaiei utilizat 8n predare i 8n7are i nici cu con7orbirea, utilizat 8n educaia moral sau 8n cunoaterea personalitii ele7ilor. :n 6uncie de modul de adresabilitate, se clasi6ic 8n 6rontal, indi7idual i combinat, iar dup modul de realizare, se 8mparte 8n ascultare curent, periodic i 6inal. *rintre a7antaje se numr dez7oltarea capacitii de e<primare calitati7, asigurarea unei cone<iuni in7erse rapide i permiterea de adausuri, completriF printre limite, amintim de 6aptul c gradul de di6icultate a 8ntrebrilor poate 7aria de la un ele7 la altul, metoda nu-i a7antajeaz pe cei timizi, recurge la e<primri 6rumoase, de acoperire i depinde de 7ariaia strii a6ecti7e a e<aminatorului 8n di6erite momente. "ucrrile scrise se clasi6ic dup timpul acordat ele7ilor 8nH lucrri de control curent 4=D-=A minute - e<temporalele5, de control la s69ritul unui capitol 4au rol de a o6eri e<aminatorului in6ormaii pri7ind calitatea acti7itii des6urate5, semestriale 4pregtite de leciile de sintez i recapitulare5 i de sintez 4solicit parcurgerea unei bibliogra6ii apreciabile5. Ca a7antaje, amintim c lucrrile scrise asigur un grad mare de obiecti7itate, permit 7eri6icarea unui numr mare de ele7i 8ntr-un timp dat, o6er ele7ilor timizi posibilitatea de a rspunde nesting;erii i de a construi rspunsuri mai ample, mresc responsabilitatea ele7ilor 8n 6ormularea calitati7 a rspunsurilor. Ca deza7antaje, precizm c lucrrile scrise nu permit inter7enia pro6esorului i nici re7enirea la 6orma iniial. #e remarc absena climatului de comunicare, sprijin i 6a7orizarea apariiei unor 6raude. "ucrrile practice 7eri6ic 8n special capacitatea de aplicare a cunotinelor, modul 8n care ele7ii e6ectueaz lucrri speci6ice di6eritelor obiecte de 8n7m9nt. #e 7eri6ic at9t procesul 4obiecti7ele de analiz,
=AA

sintez, aplicare, creaie concretizate 8n deprinderi, competene, 7iteza de realizare5, c9t i produsul 48n 6uncie de obiecti7e, intereseaz apropierea sau deprtarea de model, dac el e<ist5. Herificarea asistat de calculator utilizeaz 8n7area bazat pe algoritmi i apeleaz la mai multe tipuri de itemiH de ordonare a datelor, etapelor, de combinare a dou elemente etc. Bestul docimologic este o metod destinat in7estigrii 6ondului in6ormaional i educional al persoanei 47eri6ic ceea ce tiu ele7ii5. 'etod standardizat care asigur obiecti7itate mai mare, se clasi6ic dup mai multe criterii. %st6el, dup natura randamentului, e<ist Bteste de cunotineC 4pun 8n e7iden cantitatea i 7arietatea cunotinelor5 i Bteste de ni7el, de di6icultateC 47eri6ic 8n special capaciti intelectuale5F dup metodologia elaborrii, e<ist Bteste standardizateC 4proiectate de 6actori de decizie sau de cei din instituiile specializate5 i Bteste elaborate de pro6esorC 4a cror 7aloare metodologic este legat de grupul pentru care a 6ost construit instrumentul5. +i7ersitatea tipurilor de teste reprezint o o6ert bogat 6cut pro6esorului. #e deosebesc Btestele punctualeC 4conin itemi care se re6er la un aspect izolat al coninutului supus cunoaterii5 de Btestele integrati7eC 4sunt 6ormate dintr-un numr mai mic de itemi, dar care - 6iecare 8n parte msoar mai multe cunotine, priceperi i capaciti5, Btestele obiecti7eC 4grad mare de 6idelitate a notrii5 de Btestele subiecti7eC 4grad sczut de 6idelitate a notrii5, Btestele criterialeC 4presupun aprecierea rezulatelor ele7ului 8n raport cu anumite criterii de per6orman anterior stabilite5 de cele Bnormati7eC 4aprecierea rezultatelor 8n raport cu cele ale unui grup de re6erin5. *rintre a7antaje se numr obiecti7itatea mare, rigurozitatea 8n msurare, cuprinderea esenialului din predare-8n7areF printre limite, amintim c se neglizeaz calitatea cunotinelor i obinerea de rspunsuri sc;ematice sau alese la 8nt9mplare. %xamenul este cea mai comple< metod de e7aluare sumati7. #ancion9nd poziti7 sau negati7 per6ormanele, acesta 7eri6ic randamentul colar i este condiie pentru continuarea studiilor sau pentru intrarea 8n 7iaa acti7. #e clasi6ic 8n Be<amene de orientareC 4au o 6uncie de orientare i selecieF sunt e<amenele de admitere 8n liceu, care 7eri6ic cunotine, deprinderi5, Be<amene de bilanC 4au o 6uncie social, apar la s69ritul unor trepte de 8n7m9nt, 6iind e<amene de absol7ire - bacalaureatul5 i Be<amene cu 6uncie de competiieC 4e<amenele prilejuite de 8ntrecerile pe discipline de 8n7m9nt - se genereaz competiiea, nu ri7alitatea5.
=A?

0elaia dintre e<amen i concurs este 6oarte dinamic, e<amenul de7enind concurs c9nd ci6ra de colarizare este mai mic dec9t numrul candidailor i in7ers. *rintre a7antaje, amintim c e<amenul ajut la orientarea, selecia pro6esional, clete ele7ii pentru competiii i este un 6eed-bacP pentru pro6esor 4i la ni7el de sistem5F ca limite, precizm c se accentuez 7eri6icarea 8n7rii reproducti7e, eecul la e<amen gener9nd alte eecuri, promo79nd adesea an<ietate i stres. 'ai nou, este 8ncurajat aa-numita Be7aluare alternati7C, 6olosirea unei mari 7arieti de metode, te;nici i instrumente sau strategii alternati7e destinate e7alurii. *rintre aceste metode complementare se numrH porto6oliul, eseul, re6eratul, in7estigaia i proiectul. ,ortofoliul este o metod de e7aluare longitudinal, reprezent9nd o colecie din produsele acti7itii ele7ului 4proiecte de lecie, planuri tematice, 6otogra6ii din centrele de 8n7are etc.5, selectate de el 8nsui, care o6er o imagine comple< a progresului 8nregistrat de ele7 de-a lungul inter7alului de timp pentru care a 6ost proiectat. .n porto6oliu poate arta ceea ce tiu ele7ii s 6ac, poate 6urniza e7idene tangibile ale abilitilor ele7ilor 8n plani6icare, 8nelegere, creaie, munc 8n grup i rezol7are de probleme. %cesta poate crea o atmos6er de autore6lecie i autoe7aluare care 8ncurajeaz 8n7area de-a lungul 8ntregii 7iei i pro6esionalizarea. #copul porto6oliului este de a e7alua cunotinele, capacitile i potenialul ele7ilor 8n atingerea 6inalitilor programului de instriuire. BCartea de 7izit a ele7uluiC, porto6oliul poate 6i pri7it sub dou aspecte 4(roKnF %dams, 2DD=, p. =@D5H ca i colecii simple ale muncii ele7ului, adunate de-a lungul timpului i ca e<perien introdus prin cele mai bune ilustraii care s demonstreze BsclipireaC, 7aloarea documentelor, din perspecti7a prezentrii lor 8n 6aa celorlali.
NTREBARE1 Care sunt a7antajele utilizrii porto6oliului ca metod de e7aluareI

0ezult de aici c at9t construirea, c9t i prezentarea porto6oliului constiuie elemente importante. C9nd ne re6erim la creterea, e7oluia ele7ilor 8n timp, 6acem trimitere la construirea porto6oliuluiF c9nd ne re6erim la itemii pe care ar trebui s-i conin lucrrile 8n di6erite stadii, 6acem trimitere la prezentarea porto6oliului. 1olosind sintagma de Bbiogra6ie a munciiC, porto6oliul urmrete plani6icarea, managementul i dez7oltarea pieselor importante ale muncii colare. Ca te;nic de e7aluare, eseul 7eri6ic deprinderile de munc intelectual, ni7elul de 8nelegere i analiz, posibilitile de e<primare, spiritul critic, creati7 al ele7ilor. !<ist mai multe di6erene 8ntre eseu i testF
=A>

s-a a6irmat c 8n timp ce testul obiecti7 este adesea acuzat c msoar ceea ce nu tiu ele7ii, eseul msoar ceea ce tiu. 1iind destul de 6le<ibil, eseul permite ele7ilor s selecteze cunotinele i s le 6olosesc 8n rspunsurile lor, o6er oportuniti de e<primare personal, ating9nd ni7elul a6ecti7 4Tenson, 2DD4, p. =435. =eferatul este un instrument care permite o apreciere nuanat a 8n7rii i identi6icarea unor elemente de per6orman indi7idual a ele7ului, care 8i au originea 8n moti7aia lui pentru acti7itatea des6urat. *rintre caracteristicile eseniale ale re6eratului se numr 4apud Cuco, 2DD2, pp. 3G4-3GA5H pronunat caracter 6ormati7 i creati7F pro6und caracter integratorF permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint e<tinderi ale coninutuluiF se pot realiza cone<iuni cu alte obiecte de 8n7m9ntF caracter sumati7, angren9nd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini di7erseF rele7 moti7aia intrinsec de 8n7are sau documentareF se pot organiza acti7iti de cercetare bibliogra6ic. In0estigaia reprezint un instrument 6olosit 8ntr-o acti7itate care dureaz nu mai mult de una-dou ore i care are ca speci6ic 6aptul c ele7ul primete o sarcin cu instruciuni precise, pe care trebuie s o 8neleag i apoi s o rezol7e, demonstr9nd o gam larg de cunotine i capaciti. %ceast metod reprezint pentru ele7 o posibilitate de a aplica 8n mod creati7 cunotinele i de a e<plora situaii noi sau 6oarte puin asemntoare 8n raport cu e<periena anterioar. !le7ul trebuie s 6ac do7ada 8nelegerii cerinelor temei, a soluiei gsite, generalizrii sau transpunerii acesteia 8n alt conte<t. *rintre caracteristicile acesteia se numr 4apud Cuco, 2DD2, p. 3G?5H are un pronunat caracter 6ormati7F are un pro6und caracter integratorF are un caracter sumati7F se pot e<ersa 8n mod organizat acti7iti de cercetare utile 8n 6ormarea ulterioar. ,roiectul reprezint o acti7itate mult mai ampl dec9t in7estigaia, care 8ncepe 8n clas prin de6initea i 8nelegerea sarcinii, se continu acas pe parcursul a c9tor7a zile sau sptm9ni i se 8nc;eie tot 8n clas, prin prezentarea 8n 6aa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute. itlul sau subiectul este ales la 8nceput de pro6esor apoi, dup ce ele7ii se obinuiesc cu acest tip de e7aluare, 7or alege singuri titlurile sau subiectele proiectelor. *rintre capacitile care se e7ideniaz 8n timpul realizrii proiectelor enumerm 4#toica, 2DD3, p. =3D5H alegerea metodelor de lucru, utilizarea corespunztoare a bibliogra6iei, utilizarea corespunztoare i 8n siguran a materialelor i ec;ipamentului, acurateea te;nic, corectitudinea soluiei, generalizarea problemei, organizarea materialului 8ntr-un raport, calitatea prezentrii, acurateea 6igurilor.
=AG

:4N#t'!e' 5"#l'! * 6i+e!0e$,e @$ $#t'!e1 <otarea reprezint msura global a procesului 8n7rii, msura rezultatelor 8n7rii i a e6icienei didactice. !ste un act de ataare a unei etic;ete, a unui semn la un anumit rezultat al 8n7rii. Nota poate 8ndeplini mai multe funciiH 6uncia de in6ormare 4pentru ele7i, prini, pro6esori5, 6uncia de reglare a procesului de 8n7are, 6uncia educati7 4datorit interiorizrii aprecierii5, 6uncia terapeutic 4dinamizatoare 8n anumite cazuri, prin acordarea unor puncte 8n plus5. Nota poate a7ea i un rol patogen deoarece aceasta induce stres i discon6ort psi;ic ele7ului. Notarea rezultatelor colare, ca e<presie a aprecierii acestora, constituie unul din aspectele acti7itii pro6esorului care genereaz numeroase probleme i atitudini di6erite din partea acestora. !<ist trei criterii de apreciere a re)ultatelor colareH - prin raportare la o norm e<primat 8n cerinele programei colare, 8n obiecti7ele pedagogice urmrite, pun9nd 8n e7iden calitatea acti7itii, e6icacitatea acesteiaF - prin raportare la ni0elul general atins de populaia colar e0aluat, ceea ce rele7 mai ales e6iciena acti7itiiF - prin raportare la posibilitile fiecrui ele0, realiz9ndu-se o e7aluare de progres. #e constat 8n practica pedagogic mai multe atitudini greite 8n raport cu notareaH e<agerarea semni6icaiei notei care are ca e6ect 79narea notei, raportarea la not ca scop 8n sine, obsesia, ne7roza notei i ignorarea semni6icaiei notei, ceea ce prejudiciaz 8ntrirea comportamentului 8n7at. :n 8n7are, abaterile unui ele7 de la criterii ori bareme mai mult sau mai puin precizate sunt cali6icate drept BeecuriC i, ca atare, sunt considerate blamabile. :n ceea ce pri7ete sistemele de notare enumerm notarea numeric, notarea literal, notarea prin culori, notarea prin cali6icati7e, notarea dup barem, notarea analitic, notarea ;olistic. <otarea numeric 6ace apel la numere/ci6re, 6iecare reprezent9nd un anumit grad de reuit sau nereuit 4scala de notare poate 6i di7ers, de la un sistem educaional la altul5. <otara literal este 6olosit mai ales 8n rile anglo-sa<one i presupune o scal de ?, > trepte identi6icate prin litere pe a<a % 46oarte bine5, ( 4bine5, C 4mijlociu5, + 4slab5, ! 4nesatis6ctor5, 1 46oarte slab5. <otarea prin culori se realizeaz mai ales 8n e7aluarea copiilor precolari, culoarea impresion9nd mai mult, mai ales c poate 6i asociat cu di6erite 6orme geometrice sau 6igurati7e 46lori, psri, 6luturi etc.5.
=A@

<otarea prin calificati0e se realizeaz prin e<presii 7erbale standard, 6iecare desemn9nd un anumit grad al realizrii obiecti7elor 4se pot 6olosi 4, ? cali6icati7e - 6oarte bine, bine, satis6ctor, nesatis6ctor5F cali6icati7ul este delimitat prin intermediul unor descriptori de per6orman 4cazuri particulare de e7aluare ;olistic5 care apar e<plicitai ca o suit de enunuri normati7-7alorice ce circumscriu acti7iti i per6ormane probate de ele7i. <orarea dup barem este recomandat la e<amene i concursuri, la disciplinele e<acte i se bazeaz pe atribuirea unui punctaj 6i< pentru 6iecare sec7en 8ndeplinit. <otarea analitic este recomandat la disciplinele umaniste i presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini prin detalierea unor c9mpuri de probleme ce urmeaz a 6i apreciate. #e aplic, 8n special, testelor de tip 6ormati7, c9nd principalul scop este acela de a depista i analiza erorile ele7ilor, 8n 7ederea ameliorrii programului de instruire. .n Bmodel de analiz a erorilorC poate cuprinde rspunsul la urmtoarele 8ntrebri pe care i le adreseaz ele7ii 4TartmanF ,lasgoK, 2DD2, p. 2D@5H BCeIC 4BCe am greit i ce ar 6i trebuit s 6acIC5, B+e ceIC 4B+e ce n-am ales rspunsul corectIC5, BCumIC 4BCum 8mi 7oi reaminti care este rspunsul corectIC5. <otarea holistic -global) este utilizat atunci c9nd nu este necesar un 6eed-bacP asupra naturii erorilor. !a const 8n 6ormarea de ctre pro6esor a unei impresii despre rspuns 8n totalitatea sa i 8ncadrarea acestui rspuns 8ntr-o categorie prestabilit. !<ist mai multe erori #n notareH notarea strategic 4aprecierea rezultatelor colare prin note mici con6orm ideii dup care acordarea notelor mari nu 8ntreine interesul ele7ilor5, notarea sanciune 4aprecierea rezultatelor colare prin note sub limit pentru moti7e independente de ni7elul per6ormanelor acestora - su6lat, copiat, tem nescris5, notarea speculati7 4aprecierea rezultatelor colare prin 79narea unei lacune, a unei erori 8n cunotinele ele7ilor5 i notarea etic;et 4prerea 6a7orabil sau ne6a7orabil despre ele7i duce la meninerea lor 8ntr-o zon 7aloric 8n care s-au a6lat 8ntr-o anumit perioad5. Ei0ergenele #n notare sunt e<presii ale 7ariabilitii i subiecti7ismului 8n e7aluarea colar. #tudiile docimologice scot 8n e7iden 6aptul c aprecierea rezultatelor este in6luenat de mai muli 6actori i de numeroase circumstane 8n care se realizeaz actul e7aluati7. Cercetrile lui T. *iNron 8ncep9nd din deceniul al treilea al secolului trecut marc;eaz debutul unor in7estigaii ample i sistematice 8n acest direcie.
=?D

+intre circumstanele care genereaz 7ariabilitatea aprecierilor, multe pri7esc aciunea profesorului ca examinatorH - efectul haloH prerea bun despre un ele7 sau despre o clas de ele7i duce la supraaprecierea rezultatelor 4un corolar al e6ectului ;alo este efectul de anticipaie sau pQgmalion, potri7it cruia aprecierea rezultatelor obinute de unii ele7i este puternic in6luenat de prerea ne6a7orabil pe care pro6esorul i-a 6ormat-o despre capacitile acestora5F are dou 7arianteH efectul blnd 4tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparati7 cu cele necunoscute5 i eroarea de genero)itate 4inter7ine atunci c9nd e7aluatorul are anumite moti7e de a se mani6esta cu indulgen dorina de a masca o stare reprobabil, interesul de a pstra ne8ntinat onoarea clasei5F - efectul oedipian+ prejudecata pe care o a7em despre un ele7 in6lueneaz decisi7 soarta acestuia 4se recomand s a7em 8ncredere 8n ele7i, cci prerea ne6a7orabil genereaz subaprecierea rezultatelor5F - efectul de contaminareH in6luena e<ercitat asupra e7alurii rezultatelor de rezultatele anterioare sau de cele obinute la alte materii colareF - eroarea de tendin central+ e7itarea notelor mici i mariF - ecuaia personal a profesorului+ unii pro6esori sunt mai generoi, alii mai e<igeni, unii pre6er ideile ancor, alii pre6er e<emplele, detaliile, unii sunt mai 6ideli, alii mai capricioiF - efectul proieciei+ ele7ii sunt apreciai prin imitarea 6otilor pro6esori sau prin proiecie in7ers 46ostul ele7 mediocru de7ine cel mai e<igent pro6esor5. *ro6esorul este principala surs a 7ariabilitii 8n notare. !ist mai multe tipuri de pro6esori-e7aluatoriH sintetici sau analitici, constani sau 6luctuani, care pre6er rspunsuri 6idele sau care pun accent pe originalitatea rspunsurilor ele7ilor. :n ceea ce pri7ete stilul de e7aluare, identi6icm pro6esori care pri7esc e7aluarea ca mijloc de 8ntrire a autoritii pesonale, pro6esori ce pri7esc e7aluarea ca mijloc de estimare a e6orturilor depuse de ele7i 8n 8n7are i mai puin a calitii 8n7rii, pro6esori ce subapreciaz e7aluarea i pro6esori ce 8neleg corect raportul dintre predare-8n7are-e7aluare. *rintre circumstanele care in6lueneaz 7ariabilitatea aprecierilor se numr i contextul #n care are loc e0aluarea 4efectul de contrast+ dup o lucrare/rspuns bun/bun, una slab/unul slab poate prea i mai slab/slab i in7ersF efectul de ordine+ pro6esorul este e<igent 8n primele ore i apoi de7ine indulgent - datorit unor 6enomene de inerie, e<aminatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri di6erite, dar consecuti7e, 6r necesarele discriminri 7alorice5, caracteristicile disciplinelor de
=?=

#n0mnt 4disciplinele de 8n7m9nt e<acte, ca i lucrrile scrise, se preteaz la o e7aluate mai obiecti75 i particularitile subiecilor examinai 4e<ist ele7i timizi sau ele7i care demonstreaz uor ni7elul de cunotine, ele7i cu ritm lent sau spontani, rapizi 8n elaborarea rspunsurile, ele7i ce rspund rar sau ele7i ce rspund des la lecii5. ;4E6&"'!e' "'%'"it ,ii 6e '&t#e+'l&'!e l' ele+i1 *articiparea ele7ilor la aprecierea propriilor rezultate colare are e6ecte poziti7e pe mai multe planuriH pro6esorul dob9ndete con6irmarea aprecierilor sale 8n opinia ele7ilor, ele7ul e<ercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria 6ormare i culti7 atitudinea poziti7, responsabil 6a de propria acti7itate. #e 7orbete despre relati7a srcie a conduitelor e7aluati7e 8n planul procedurilorH Bpractica autocorectrii temelor sau sarcinilor i, 8n general, practica autoe7alurilor sunt puin dez7oltate, 8n po6ida importanei lor pentru a-i ajuta pe ele7i s de7in mai responsabili de calitatea produciilor lor i mai autonomiC 4*eretti, =@@?, p. =2?5. e;nicile 6olosite 8n scopul educrii aptitudinii de autoapreciere, dei 7ariate, sunt totui puine la numr i rar 6olosite 8n clasa de ele7i. .na dintre acestea este autonotarea controlat, 8n cadrul creia propunerea de not o 6ace c;iar ele7ul e<aminat, 6iind re7zut i de6initi7at de pro6esor. #e poate apela i la metoda notrii reciproce 8n cadrul creia aprecierea este 6cut de un comitet de ele7i, alctuit, prin rotaie, i sub 8ndrumarea pro6esorului. O modalitate e6icient de autoapreciere dirijat, controlat, o constituie metoda de apreciere obiecti0 a personalitii conceput de ,;. Uapan 4presupune antrenarea 8ntregului colecti7 al clasei 8n e7idenierea rezulatelor obinute de ele7i, prin coroborarea a c9t mai multor in6ormaii i aprecieri5. 1ormarea ele7ilor pentru autoe7aluare atinge toate etapele 4autocunoatere, autocontrol, autoapreciere5 i d ele7ului posibilitatea de a se mani6esta ca un autentic subiect al 8n7rii. TEME DE RE)LECIE. SUGESTII APLICATIVE' *lec9nd de la 6unciile e7alurii colare, precizai care este rolul acesteia 8n actualitate. %nalizai comparati7 c9te7a abordri ale e7alurii didactice, alegei apoi una dintre acestea i precizai care este moti7ul pentru care ai ales-o.
=?2

 %pel9nd la reprezentarea gra6ic, identi6icai 8n mod c9t mai creati7 relaiile dintre conceptele-c;eie ale temei B!7aluarea didacticC. 0ealizai o analiz comparati7 8ntre e7aluarea iniial, e7aluarea continu i e7aluarea 6inal. Completai tabelul urmtor cu detaliile ceruteH
%lemente de reform #n e0aluarea didactic $denti6icare #peci6ic $no7aie 0elaii Abordare personal& Anali) critic

*lec9nd de la tipurile de e7aluare, trecei 8ntr-un tabel de speci6icare cel puin zece 8ntrebri i ipoteze corespunztoare, dup modelul urmtorH
a5 b5 c5 d5 ipuri de e7aluare dup criteriul =H O dup criteriul 2H O dup criteriul 3H O dup criteriul 4H O :ntrebri $poteze

0ealizai un eseu cu tema BEariabilitatea aprecierilor rezultatelor colare. +i7ergene 8n notareC. recei 8ntr-un tabel de analiz categoria metodelor tradiionale, con7enionale de e7aluare i categoria metodelor alternati7e de e7aluare. !numerai-le, apoi prezentai speci6icul 6iecrei metode, a7antajele i limitele acestora. *rezentai propriul porto6oliu pe care l-ai 8ntocmit pe parcursul ultimului an colar i enumerai c9te7a din di6icultile pe care le-ai 8nt9mpinat 8n procesul elaborrii lui. Notai c9te7a re6lecii personale 8n raport cu educarea capacitii de autoe7aluare la ele7i. $denti6icai c9te7a prejudeci, greeli i con6uzii 8nt9lnite 8n practica pedagogic, legate de e7aluarea didactic. *utei apela la urmtoarea reprezentare gra6icH prejudeci greeli con6uzii
=?3

cau)e

efecte

=?4