Nev Speciale

NUMELE FIRMEI
MODUL I:
PREDARE-NVARE INTERACTIV CENTRAT PE ELEVUL CU NEVOI EDUCATIVE SPECIALE
Autorii
2011
Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale
CUPRINS
INTRODUCERE UNITATEA 1: Abordri conceptuale n educaia incluziv 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.
Integrare versus incluziune Legislaie n domeniul integrrii colare a copiilor cu CES Bune practici n domeniul educaiei incluzive Caracteristici i modaliti de realizare a culturii colare incluzive Managementul clasei incluzive
pag. pag. pag. pag. pag. pag. pag. pag. pag. pag. pag. pag. pag.
UNITATEA 2: Predarea - nvarea ca rspuns la nevoile individuale ale elevilor 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.
Identificarea nevoilor individuale de nvare Particulariti de nvare ale copiilor cu CES Bariere n nvare. Modaliti de depire Proiectarea leciilor pentru a stimula nvarea activ a fiecrui elev Metode de lucru la clasa cu elevi cu cerine educaionale speciale tulburrilor de comportament
Strategii de optimizare a mediului de invatare si prevenire/ combatere a pag.
UNITATEA 3:Sprijin educaional difereniat i individualizat pentru pag. copiii cu CES 3.1. 3.2.
Curriculum adaptat: prezentare general, studiu de caz i proiectare
pag.
Planul educaional individualizat: prezentare general, studiu de caz i pag. proiectare
UNITATEA 4: Evaluarea educaional a copiilor cu CES 4.1. 4.2. 4.3.

Principii de baza ale evaluarii copiilor cu CES diferitele nevoi de nv are ale elevilor
pag. pag.
Evaluarea iniial - condiie a proiectarii unui demers didactic centrat pe pag. Modaliti de evaluare a progresului: prezentare general i instrumente pag. de evideniere a progresului
LECTURI SUPLIMENTARE
pag.
Introducere
Modulul 1 Predare nvare interactiv, centrat pe elevul cu nevoi educative speciale i propune s rspund la ntrebrile: Ce este nvmntul incluziv?, Cum putem rspunde nevoilor individuale de nv are ale elevilor?, Cum promovm practicile incluzive n coli?, Care sunt modalitile i tehnicile de autoevaluare i evaluare a progresului pe care le putem utiliza ntr-o coal incluziv?, Cum putem sprijini elevii cu cerine educaionale speciale integrai n colile de mas?. Scopul acestui modul este dezvoltarea pregtirii profesionale a personalului din unitile colare n vederea formrii competenelor specifice construirii unei coli incluzive, deschise i adaptate nevoilor copiilor cu cerine educaionale speciale integrai n colile de mas. Competenele vizate: La sfr itul cursului, participanii vor fi capabili: S explice conceptele cheie, principiile, abordrile i teoriile educaiei incluzive; S analizeze conceptul de cerine educaionale speciale; S aplice legislaia n domeniul incluziunii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale S cunoasc particularitile de nvare ale copiilor cu CES, n funcie de tipul i gradul de deficien S adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de nvare ale elevilor; S proiecteze lecii care s stimuleze fiecare elev s nvee activ; S identifice modaliti de a acorda sprijin individualizat elevilor cu dificulti de nvare; S proiecteze adaptri curriculare i individualizate; S aplice modaliti de evaluare a progresului individual al elevilor. planuri educaionale
UNITATEA 1: Abordri conceptuale n educaia incluziv

1.1. INTEGRARE VERSUS INCLUZIUNE
PROVOCAREA
Cum facem pentru a ne asigura c toi elevii notri se simt bine-venii i valorizai n coal? Ce nseamn incluziunea colar?
Sumar DELIMITRI CONCEPTUALE

n cadrul de acestei nvare aborda i colare, practici Ce este integrarea colar? Integrarea colar este un proces de includere n colile de mas la activitile educaionale formale i nonformale, a copiilor cu cerine educative speciale. Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale are n vedere deci includerea acestora n clasele obinuite. Prin urmare, aceasta are n vedere mutarea copiilor din coli separate n colile locale, ale comunitii. Astfel, integrarea este asimilarea unui elev n educaia de mas, unde acesta se adapteaz (sau nu) politicilor, practicilor i curriculum-ului existente n coala respectiv, n timp ce coala n sine rmne n mare parte neschimbat; accentul nu este evident centrat pe schimbarea colii. Dup criteriul duratei prezenei copilului cu CES n coala obinuit, integrarea poate fi: integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obi nuit cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaii special destinate acestui scop; integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul s u n coala obi nuit sau la anumite discipline colare unde pot face fa; uniti vom conceptele
principiile de baz ale incluziunii bunele
europene i naionale n domeniul educaiei incluzive, naional internaional domeniul colare, legislaia i n i i de a culturii
incluziunii precum
caracteristicile modalitile realizare colare incluzive.
integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole etc.
Aplicai! Relevai comune dintre
Ca procesualitate Patrick Daunt distinge n interiorul integrrii colare urmatoarele etape/ niveluri/ moduri ale integrrii: integrarea fizic: n care elevii sunt plasai n acelai perimetru cu coala de mas, dar n care unii elevi sunt gzduii n clase sau uniti separate sau urmeaz un curriculum diferit. integrarea social: n care elevii ce frecventeaz clase sau uniti speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii din coala de mas, de exemplu, pe terenul de joac , n pauza de mas, la ntlnirile la care particip toat coala. integrare funcional: n care se prevede (de i nu ntotdeauna n mod consecvent i riguros) participarea comun n cadrul programelor educaionale care includ toi
aspectele i diferite i
integrare
incluziune.
Reflectai! Ai ntlnit n coala dumneavoastr copii care sunt integrai, dar nu inclui? Cu ce dificulti se confrunt copii? Gndii-v la un astfel de caz i identificai modaliti concrete de incluziune colar a acestuia! ace ti
elevii. Din aceast perspectiv, atunci cnd integrarea nu este nsoit de o cretere a interaciunilor ntre elevii cu i fr dizabiliti i cnd coala nu face eforturi de adaptare la nevoile fiecrui copil, putem considera c s-a realizat numai integrarea fizic. ntr-o astfel de situaie, copiii integrai nu sunt percepui ca membrii valoroi i pri integrante ale comunitii colii, ei nu adopt un rol complet i activ n viaa colii; ei sunt doar prezeni la coal, n timp ce copiii din coala de mas rmn prioritatea numrul unu a colii. De ce incluziune colar? Cercettorii au subliniat c integrarea implic o anumit ac iune asupra indivizilor sau grupurilor supuse marginalizrii n conformitate cu standardele i condiiile grupului social dominant, n timp ce incluziunea reflect aprecierea diversitii i recunoaterea necesitii de a dezvolta rspunsuri care s vin n ntmpinarea diversitii de nevoi a elevilor. Conceptul de educaie incluziv a aprut ca urmare a recunoaterii faptului c integrarea nu era suficient pentru a
Reflectai! Care sunt aspectele care colii ar trebui
mpiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu deficiene sau a acelora care difer n alt mod fa de norma general. Se recunoate acum faptul c nu putem s ne ateptm ca elevii s se adapteze n mod miraculos pentru a se armoniza cu politici i practici colare ce au fost iniial elaborate n vederea educrii unei majoriti dominante de copii, omogen din punct de vedere cultural i fr dizabiliti. De asemenea, nu este acceptabil nici s cutm s re-modelm copiii care sunt diferii, presupunnd c nu este nimic ru dac acetia pierd sau sunt forai s i ascund aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc
schimbate la nivelul pentru ca aceasta s rspund nevoilor individuale
ale elevilor?
Aplicai! Identificai texte sau pove ti promoveaz principiile incluziunii i realizai un scenariu pentru acestora activitilor i la prinii. utilizarea n cadrul didactice cu care
identitatea. Recunoscnd necesitatea educaiei incluzive, ne plasm n sfr it n punctul n care se accept c principiul de baz al unui sistem educaional este acela c coala trebuie s fie pentru toi copiii, c acetia pot i trebuie s fie educai mpreun dac urmeaz s triasc mpreun i c coala trebuie s fie pregtit s se schimbe pentru a rspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care i educ. Prin urmare, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaional i colile s se schimbe i s se adapteze pentru a rspunde nevoilor elevilor. Incluziunea este de cele mai multe ori asociat cu elevi care au dizabiliti sau care au nevoi educaionale speciale. De fapt, incluziunea se refer la educaia colar a tuturor copiilor i tinerilor, conform principiului colii pentru toi i pentru fiecare. Principiile cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele aspecte fundamentale: Valorizarea diversitii Dreptul de a fi respectat Demnitatea fiinei umane Respectarea nevoilor individuale Responsabilitatea colectiv anse egale
ntlnirile
Reflectai! Cum putem implica copiii n schimbarea atitudinii comunitii cerine mas? cadrelor fa de didactice, prinilor i incluziunea copiilor cu educaionale speciale n coala de
Resurse bibliografice suplimentare ANDRUSZKIEWICS, MARIA, KEITH, PRENTON, (2006)
SUGESTII METODOLOGICE Creai ocazii pentru a discuta mpreun cu toi factorii interesai despre importana incluziunii colare a fiecrui elev. Promovai principiile educaiei incluzive n orice activitate realizat n coal cu cadre didactice, prini, elevi. Includei n tematica comisiilor metodice, cercurilor pedagogice etc. aspecte care vizeaz aplicarea principiilor educaiei incluzive. Identificai paii concrei pe care unitatea colar trebuie s-i parcurg pentru a fi pregtit s rspund nevoilor individuale ale elevilor. Valorificai diferenele individuale dintre elevi i familiile acestora ca ocazii de intercunoatere, nvare, acceptare. Citii copiilor poveti care vizeaz incluziunea i discutai-le mpreun cu acetia. Nu uitai! Copiii v sunt parteneri puternici n promovarea incluziunii colare! REINEI! Integrarea pune accentul pe
,Educaia incluziv Concepte, politici si practici in activitatea scolara.Ghidul cadrului didactic.,Centrul Step by Step, Bucuresti. MYKYTYN, I., (2004) Prezentarea conceptului incluziune , de Ghidul
tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate focalizare pe romi VRMA, T.,(2004), coala i educaia pentru toi , Editura Bucure ti; Miniped, cu
asimilarea unui elev n educaia de mas, unde acesta se adapteaz (sau nu) politicilor, practicilor i curriculum-ului existente n coala respectiv, n timp ce coala n sine rmne n mare parte neschimbat; accentul nu este evident centrat pe schimbarea colii. Exist mai multe forme de integrare, din care menionm trei forme principale: integrarea fizic, integrarea social, integrarea funcional. Incluziunea pune accentul pe necesitatea educaional i ca colile sistemul s se
schimbe i s se adapteze pentru a rspunde nevoilor elevilor.
1.2.
LEGISLAIE N DOMENIUL INTEGRRII COLARE A COPIILOR CU C.E.S.
PROVOCAREA
Cum susine legislaia integrarea colar i educaia incluziv ? Care sunt reperele i coordonatele aplicrii acestora n practica colar?
DELIMITRI CONCEPTUALE
Istoria promovrii educaiei incluzive n legislaia romneasc ncepe n anul 1990, odat cu ratificarea prin Legea 18 / 1990 a Conveniei cu privire la drepturile copilului, adoptat de Adunarea Legislaie general i specific Legea privind nr. 272/2004 si General a Organizaiei Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. Prin ratificarea acestei convenii, se fac pa i importani n privina recunoaterii valorii acordate copilului, nevoii acestuia de ocrotire, educaie i sprijin, se subliniaz responsabilitile instituiilor sociale, dar i ale sistemului educaional, cu accent preponderent pe schimbri de natur social. Dup ratificarea Conveniei cu privire la drepturile copilului a urmat un amplu proces de promovare prin intermediul legislaiei att a prevederilor acesteia, ct i a msurilor prevzute de Declaraia de la Jomtiem referitoare la educaia pentru toi (1990) i de Declaraia de la Salamanca (1994), care propune direciile de ac iune n domeniul asigurrii accesului i calitii educaiei pentru copiii cu cerine educaionale speciale. Astfel, n 1995, prin Legea nvmntului nr. 84, se promoveaz principiile de baz ale educaiei pentru toi, se asigur dreptul tuturor copiilor la educaie de calitate, ca i gratuitatea colii pentru nv mntul obligatoriu. De asemenea, se definete nvmntul special ca parte component a sistemului general de nvmnt i se stabilesc corelaii ntre cele dou forme de protectia
promovarea drepturilor copilului, modificrile completrile ulterioare Legea privind persoanelor handicap, modificrile completrile ulterioare Legea Educa iei Naionale Nr.1/2001 nr. 448/2008 protectia cu cu i cu i
H.G.
1251/2005 imbuntire
nvmnt astfel nct s fie asigurate accesul i ansele egale de educaie. Dup aceste prime iniiative, demersurile de promovare a incluziunii colare continu cu Legea 272/2004 care stabilete o serie de obligaii n sarcina autoritilor publice centrale i judeene cu atribuii n domeniul educaiei, urmrindu-se n special asigurarea participrii tuturor copiilor la nvmntul precolar i nvmntul obligatoriu. Din anul 2000 prin hotrri de guvern se legifereaz noi funcii didactice: cadrul didactic de sprijin i profesorul din centre i cabinete de asisten psihopedagogic. ncepnd cu anul 2004, o serie de reglementri legislative conceptele folosite n domeniul introduc incluziunea colar n rndul politicilor de stat, prin apariia H.G.1251, care redefinete nvmntului special i special integrat i reorganizeaz sistemul educaiei integrate, avnd ca scop principal, promovarea principiilor educaiei incluzive i a accesului la educaie pentru toi copiii, precum i Ordinul 4527/2005 care aprob planul cadru pentru colile care integreaz copii cu deficiene uoare sau moderate, un cadru mai flexibil pentru colile de mas, i restructureaz serviciile de sprijin pentru copiii cu cerine educative speciale integrai n nvmntul de mas. Tot n 2005 se nfiineaz Centrele de resurse i Asisten n aceast Educaional i se reglementeaz legislativ Centrele de resurse pentru educaia incluziv, pilotate prin proiecte Phare. perioad ncepe i procesul de transformare a colilor speciale n
privind unele masuri de a
activitatii de invatare, instruire,compensare, recuperare si
protectie speciala a copiilor/elevilor/tineril or cu CES din cadrul sistemului de invatamant special si special integrat Regulamentul organizare functionare de si a
Centrelor judetene/al municipiului Bucuresti de resurse si si de a asistenta educationala
regulamentelor-cadru ale institutiilor din
subordine Metodologia de org. i funcionare a serviciilor educaionale cadre didactice sprijin/itinerante pentru copiii cu CES speciale colarizai n nvmntul mas de prin de
centre de resurse care ofer servicii educaionale tuturor copiilor cu dizabiliti din comunitate. n prezent, Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011 reglementeaz organizarea, func ionarea, formele, durata i alte aspecte ale educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale, stabilind totodat reeaua de suport pentru acetia.
SUGESTII METODOLOGICE Aplicai! Care au fost pa ii importani ai promovrii incluziunii colare a copiilor cu CES? Dar cele mai importante dificulti? Identificai modalitile dep ire dificultilor identificate. de a Aplicarea practicilor educaionale incluzive n asigurarea incluziunii colare pornii de la principiul conform cruia copiii trebuie educai mpreun pentru c urmeaz s triasc mpreun, iar coala trebuie s fie pregtit s se schimbe pentru a rspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care i educ. REINEI! Reflectai! Legislaia educaional promoveaz i susine incluziunea colar a Cum s-au reflectat msurile iniiativele legislative n domeniul integrrii i incluziunii colare a copiilor cu CES n practica colar curent? copiilor cu cerine educaionale speciale. Cele mai importante documente n domeniul incluziunii colare: Convenia cu privire la drepturile copilului Declaraia de la Jomtiem referitoare la educaia pentru toi Declaraia de la Salamanca Legea 272/ 2004 HG 1251/2005 Legea Educaiei Naionale nr. 1/ 2011 Realizarea culturii colare incluzive i Promovarea educaiei incluzive este un proces. Pentru a realiza incluziunea colar a copiilor n coala dumneavoastr, trebuie s avei n vedere: Aplicarea legislaiei n domeniul incluziunii colare pentru
10
1.3.
BUNE PRACTICI N DOMENIUL EDUCAIEI INCLUZIVE
PROVOCAREA
Care sunt practicile europene i naionale n domeniul educaiei incluzive? Cum putem valorifica bunele practici n activitatea colar curent?
Abordrile recente n domeniul educaiei incluzive evideniaz faptul c aceasta reprezint o reform n educaie i nu o chestiune Aplicai! Analizai parcuri de dumneavoastr pentru realizarea cerine incluziunii colare a copiilor cu educaionale speciale. Care dintre acetia pot constitui exemple practici coli? de pentru bune alte pa ii coala care vizeaz doar plasarea elevului ntr-o instituie n care este colarizat. n rile n care sistemul de educaie special este bine dezvoltat, colile speciale se implic activ n proces incluziunii, colaborarea dintre colile de mas i colile speciale fiind un element cheie n asigurarea succesului incluziunii colare. Pe de alt parte, educaia incluziv poate s privit ca o ameninare la adresa colilor speciale. n unele ri, incluziunea este dificil de realizat deoarece colile de mas obinuiesc, mai mult sau mai puin, s delege colilor speciale responsabilitile pentru anumite probleme. Pe de alt parte, unele cadre didactice din colile speciale i ali specialiti consider c sunt unicii experi n problematica elevilor cu dizabiliti, fiind singurii n msur s satisfac nevoile educaionale ale acestora. n funcie de politicile i praticile privind incluziunea colar a elevilor cu cerine educaionale speciale exist, la nivel european, ri care promoveaz politici i practici incluzive care urmresc includerea tuturor elevilor, prin oferirea de servicii specializate colilor de mas denumite coli incluzive (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia i Cipru).
11
O alt categorie de practici sunt oferite de ri care au dezvoltat servicii educaionale variate, de la educaie incluziv, la educaie special (Danemarca, Frana, Irlanda, Luxemburg, Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Ceh, Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia i Slovenia). Evident, exist diferene n ceea ce privete stadiul n care se afl fiecare dintre aceste ri n implementarea politicilor incluzive. Spre exemplu, n Suedia, Danemarca, Italia i Norvegia au fost implementate de timpuriu politici care au promovat i susinut educaia incluziv. n Romnia exist o preocupare constant pentru implementarea unui sistem de educaie incluziv. Schimbrile realizate Aplicai! Realizai o list cu problemele cu care v confruntai n clas sau n scoal care ar necesita colaborarea cu echipa a interdisciplinar pentru a educa mpreun copiii cu diferite tipuri de dizabiliti nu sunt nc suficiente i acoperitoare dar pai importani au fost deja fcui la nivel de legislaie, practici educaionale incluzive i cultur colar. Astfel, exemple de bune practici sunt Proiectele Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, prin care s-au dezvoltat ncepnd cu anul 2005 centre de resurse pentru educaie incluziv. Scopul centrelor judeene de resurse pentru educaie incluziv n cadrul proiectelor Phare a fost acela de a asigura accesul la informaie i de a oferi consultan colilor prin specialiti cu competene n diferite domenii de activitate, la nivelul unei echipe interdisciplinare. Principalele tipuri de servicii au vizat: consultan si consiliere pentru cadre didactice, prini, copii, ali factori interesai privind managementul dezvoltrii colilor incluzive, analiza nevoilor de Identificai cel puin 3 modaliti concrete de colaborare. formare la nivelul colii, elaborarea planurilor de dezvoltare colar din perspectiv incluziv , a planurilor de desegregare, accesul la programele de tip A Doua ans; monitorizarea nscrierii i a frecvenei colare i realizarea unei baze de date cu elevii aflai n dificultate sau n situaie de risc, monitorizarea progresului colar i a tipurilor de servicii necesare pentru oferirea de sprijin educaional, colaborarea cu mediatorul colar, cu prini i cadre didactice, n vederea susinerii participrii la educaie; diseminare i informare
centrului de resurse pentru incluziv. educaie
12
privind acesul la educaie pentru toi membrii unei comuniti, tipuri de programe accesabile, materiale utile cadrelor didactice, prinilor sau elevilor; asisten educaional pentru copiii cu cerine educaionale speciale, oferit prin intermediul cadrelor didactice de sprijin i itinerante. Direcii comune n educaia incluziv din Europa n pofida aspectelor specifice fiecrei ri exist unele tendine comune care reflect progresele din aceste ri n direcia implementrii educaiei incluzive: Reflectai! Care dintre direc iile de dezvoltare a educaiei tendina de a dezvolta i oferi servicii suplimentare copiilor / elevilor/ tinerilor pentru facilitarea accesului i a participrii acestora la educaie legislaia n sprijinul educaiei incluzive elaborarea unor noi cadre legislative pentru includerea elevilor cu dizabiliti n colile de mas implicarea prinilor n deciziile cu privire la plasarea copiilor cu dizabiliti, prinii avnd la dispoziie diverse posibiliti pentru a alege ntre diferite servicii educaionale. Ce msuri concrete trebuie s ntreprindei pentru a valorifica la nivelul colii aceste direcii? crearea de centre de resurse sau transformarea colilor speciale n centre de resurse formarea iniial i continu a cadrelor didactice n domeniul cerinelor educaionale speciale - aceste formri au caracter opional n majoritatea rilor, ns sunt recomandate cadrelor didactice care doresc s lucreze cu copii cu dizabiliti SUGESTII METODOLOGICE nvai din experiena altora! http://www.acces-la-educatie.edu.ro, http://www.eurydice.org, http://www.european-agency.org, http://www.copil-speranta.ro, www.isjcj.ro/crei/main.htm, www.reninco.ro/modules,
incluzive
faciliteaz integrarea colar a copiilor cu CES n coala dumneavoastr?
13
www.inclusion-europe.org, http://www.cjraetm.ro/ Dezvoltai proiecte educaionale, cu finanare! Resurse bibliografice suplimentare http://www.fseromania.ro, http://fonduri-europene2010.eu www.finantare.ro, http://www.fonduri-structurale.ro/ http://eufinantare.info/http://www.anpcdefp.ro/ MYKYTYN, I., (2004) Prezentarea conceptului incluziune , de Ghidul REINEI! Cteva exemple de succes n dezvoltarea educaiei incluzive n Europa: cu transformarea colilor speciale n centre de resurse oferirea de cursuri de formare cadrelor didactice i altor profesioniti; elaborarea i diseminarea de materiale i metode de lucru moderne; promovarea nv rii prin cooperare implementarea planurilor de intervenie individualizate pentru copiii cu CES inclui n colile de mas oferirea de sprijin colilor incluzive i prinilor copiilor cu dizabiliti; formarea unor atitudini pozitive ale prinilor tuturor elevilor Valorificai paii pe care deja i-ai parcurs la nivelul colii ca baza pentru o schimbare durabil!
tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate focalizare pe romi *** Cerine speciale la clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995) Reprezentana UNICEF n Romnia. ***S nelegem i s rspundem la cerin ele elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid UNESCO, traducere UNICEF.
14
1.4. CARACTERISTICI I MODALITI DE REALIZARE A CULTURII COLARE INCLUZIVE PROVOCAREA

Cum transformm cultura colii ntr-un factor catalizator al schimbrii?
Cultura colii are un rol esenial n procesul de schimbare a colii. Cnd cultura acioneaz mpotriva ta, este aproape imposibil s realizezi ceva (Deal i Kennedy,1983). O cultur colar care sprijin schimbarea recunoa te c o schimbare n educaie este un proces de Aplicai! Definii grup n care mpreun, toi membrii comunitii educaionale nva noi modalitti de educaie. n procesul de transformare a colilor n coli incluzive, cultura colar reprezint un aspect fundamental. nc de la nivelul misiunii i al valorilor promovate de coal, a ritualurilor i ceremoniilor desfurate cu diferite prilejuri, putem s ne dm seama dac coala n general i actorii acesteia, n special, promoveaz principiile valorile, incluziunii colare. Cultura organizaional poate fi definit drept un complex specific de valori, credine conductoare, reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprt ite de membrii unei organizaii, care determin modurile n care acetia se vor comporta n interiorul i n afar organizaiei respective care sunt transmise noilor membrii drept corecte. Cultura organizaional poate fi asemuit unui aisberg (model preluat de R . Daft) care are o parte vizibil ale crei componente sunt secundare, derivate i o parte ascuns care, ns, cuprinde elementele primare. Descrierea i analiza unei culturi organizaionale se face numai pe baza elementelor evidente, de suprafa, din care, n funcie de criteriile i presupoziiile teoretice,
cteva
enunuri cultura colii n care lucrai. Identificai simbolurile, sloganurile, ritualurile i ceremoniile specifice culturii colii n care predai.
15
este reconstituit partea ,,invizibil. Partea vizibil a culturii organizaionale cuprinde simboluri i sloganuri, Reflectai! ritualuri i ceremonii,mituri i eroi, modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum i ,,jargonul utilizat de membrii organizaiei respective. Care dintre Partea invizibil cuprinde componentele proprii-zise ale culturii organizaiilor colare. Normele, valorile, reprezentrile, credinele conductoare, nelesurile mprtite de membrii organizaiei reprezint acele elemente fundamentale care formeaz ,,structura de adncime a culturii i care sunt strns legate de mediul n care funcioneaz organizaia respectiv. Pentru a construi o cultur colar incluziv, trebuie ca filosofia educaiei incluzive s fie mprt ita de toi membrii comunitii colare i de toi cei care intr n coal. De fapt, crearea culturii colii trebuie s devin un proces la fel de important ca acela de predare a cunotinelor i de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de pentru filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii i a lurii unor decizii curente privind practica. Primul pas n crearea unei culturi colare incluzive este construirea unui mediu colar n care toi elevii s se simt confortabil + = ta, i binevenii, n care prinii i ali membrii ai comunitii s se simt valorizai prin intermediul valorilor, credinelor, ritualurilor mprtite. Elementul fundamental al culturii colare incluzive l reprezint etosul incluziv. Etosul colii poate fi observat prin intermediul atitudinii fa de elevi i prini i al mediului care-i ntmpin pe elevi i pe prinii acestora. O coal incluziv are un etos primitor, semn al mediului n care elevii sunt apreciai, n care ei au o prere bun despre ei nii i n care se vor putea dezvolta. SEED (2003) identific urmtoarele trs turi care arat c o coal n care se dezvolt un etos incluziv se afl pe drumul cel bun: Etosul colii reflect n mod coerent un set de valori afirmate clar;
afirmaiile/sloganurile de mai jos promoveaz incluziunea: Noi suntem prietenii fiecrui elev! A ti e libertate i putere! coala care nu taie elanul! Lupta perseveren Prin noi, vei fi tu cel mai bun Exigen Creativitate Performan Educaia misiunea noastr!
16
Aplicai! Identificai caracteristicile culturii colare incluzive. Formulai un slogan i un set de valori care s respecte principiile incluziunii pentru coala unde lucrai.
Elevii,
prinii, cadrele
didactice
vizitatorii
se
simt
ntotdeauna apreciai; Se observ cu claritate c elevii sunt considerai i tratai de Elevii sunt mndri de coala lor; Relaiile profesori-elevi i elevi-elevi sunt bune; n orice aspect al vieii colare, se ateapt atingerea unor cadrele didactice ca individualiti;
standarde nalte, pe principiul c nimeni nu se mulumete cu puin; Exist o abordare activ i pozitiv a managementului comportamental i disciplinar, bazat pe ncurajarea con tiinei de sine, a respectului i a cooperrii, scopul acestei abordri fiind mbuntirea mediului de nvare; Exist un echilibru ntre drepturile elevilor i responsabilitile Exist un grad adecvat de responsabilitate n cadrul colii, att acestora fa de comunitatea colar; n ceea ce prive te propria lor educaie, ct i n ceea ce privete ajutorul acordat altora, acolo unde este cazul; coala este preocupat s asigure tratament i oportuniti egale i s pun n lumin contribuia adus la viaa colii de ctre diversitatea lingvistic, credinele religioase, etniile, culturile i cerinele educaionale speciale; Pentru a-i dezvolta respectul de sine, toi elevii au ansa de a Persoanele i grupurile cu cerine speciale particip din plin la Elevilor i prinilor li se cere n mod constant prerea asupra reu i i i con tientizeaz realizrile; activitile sociale i curriculare; aspectelor importante ale vieii colare i a msurii n care coala i ndeplinete obiectivele propuse. (adaptat dup SEED (2003)
Aplicai! V aflai la 5 ani de la demararea procesului de transformare a colii dumneavoastr ntr-o incluziv. pai drumul colare; motiv colar Ai coal fcut pe importani
incluziunii din acest s v
inspectoratul vrea
premieze la festivalul Excelen coli incluzive. Elaborai un discurs pe care l vei rosti cu aceast ocazie. n educaie la categoria
17
SUGESTII METODOLOGICE Creai un mediu colar primitor care transmite mesajul c toat lumea este valorizat, astfel nct elevii i prinii s se simt bine primii. Resurse bibliografice suplimentare Facei spaiile colii accesibile pentru copii cu dizabiliti. Culegei informaii despre nevoile copiilor cu diferite tipuri de deficiene i identificai ce trebuie s se schimbe n coala dvs. pentru a asigura c elevii cu aceste nevoi vor beneficia de suportul i atitudinile potrivite. PUN, EMIL, (1999), coala o abordare socio-pedagogic, Iai, Ed. Polirom MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea conceptului de incluziune , Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi Gndii-v la diferitele tipuri de resurse care ar fi necesare pentru a facilita acest fapt: oameni, echipamente, formare, modificri ale spaiilor colii. Vorbii cu elevii despre cum pot ajuta ei astfel nct noii elevi cu nevoi speciale care se altur colectivului colii s beneficieze de experiene educaionale pozitive i s participe deplin i productiv la activitile organizate n clas. REINEI! Crearea unei culturi colare incluzive are la baz: analiza i reevaluarea propriilor atitudini, credine i experiene din perspectiva incluziunii; construirea unui mediu colar n care toi s se simt confortabil, binevenii i valorizai reflectarea la nivel de viziune, misiune i valori ale colii a principiilor incluziunii colare implicarea tuturor actorilor i factorilor interesai n deciziile de la nivelul colii celebrarea succesului i valorizarea tuturor elevilor
18
1.5. MANAGEMENTUL CLASEI INCLUZIVE PROVOCAREA

Cum facem pentru a ne asigura c toi elevii notri se simt bine-venii i valorizai n clas? Ce nseamn managementul clasei incluzive?
Managementul clasei de elevi reprezint domeniul de
Aplicai! Realizai o definiie personal managementului clasei incluzive Identificai caracteristicile clasei incluzive modelul: Ce se aude ntr-o clas incluziv? Ce se vede clas incluziv? Ce se simte ntr-o clas incluziv? ntr-o dup a
cercetare care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, social, normativ, operaional i inovatoare), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. Profesorii trebuie s explice celorlali copii de ce unii dintre colegii lor nu pot vorbi sau se comport altfel, etc. Diversitatea trebuie recunoscut i respectat. Lsai copiii s se autodescopere i s descopere singuri modul n care vor lucra mpreun cu colegii lor. Acelai lucru se va face i la edinele cu prinii. Cel mai mare obstacol n faa incluziunii este, de regul, atitudinea negativ. Copiii nu sunt obinuii cu ali copii care arat i se comport altfel dect ei. De asemenea, prinii i pot face probleme privind scderea standardelor (nivelului clasei) dac n clasele obi nuite sunt inclui i copii cu dizabiliti sau cu alte cerine speciale. Profesorii sunt cei care dein instrumente de formare a atitudinilor pozitive ale prinilor i copiilor, dar i ale celorlalte cadre
19
ncurajai copiii s fie prietenoi cu cei cu cerine speciale. Pentru
a realiza o includere social, este esenial ca toi elevii s lucreze i Reflectai! dezvoltm la de s se joace mpreun. Comunicarea Cum Modalitile de comunicare utilizate de oameni sunt diferite. Rareori se folose te o singur modalitate de comunicare: Folosirea gesturilor indicare de mimare Expresii ale feei pentru a arta mulumirea, uimirea, suprarea, etc. Cum activitile management clasei? valorific m de al Privirea fix pentru a arta c dorii s comunicai sau s atragei atenia asupra unui obiect. Imagini i simboluri Cititul i scrisul Limbajul semnelor similar cu cel folosit de persoanele care nu aud Cntece, dansuri, teatru, atingeri n activitatea de predare nvare, comunicarea trebuie s fie ct mai clar. Fiecare elev este diferit, unii nva mai bine dac vd ceea ce trebuie nvat, alii dac aud, alii dac fac. O persoan cu abiliti de comunicare are grij s utilizeze diverse canale sau modaliti de comunicare i repet coninuturile eseniale ale subiectului predat folosind diferite activiti de nsu ire (nvare), att la lecii, ct i la alte activiti. Aplicai! Identificai Organizarea clasei Modul n care este aranjat clasa poate influena nv area 3 elevilor n sens pozitiv sau negativ. De cele mai multe ori, profesorii nu pot schimba prea multe n modul de aranjare a clasei. Copiii cu cerine speciale trebuie s fie aezai mai aproape de profesor i de tabl. ncercai o aranjare a mobilierului astfel nct elevii s se poat mica liber, mai ales aceia care au probleme de mobilitate sau vizuale.
comunicarea nivelul elevi? clasei
limbajul nonverbal n
modaliti de aranjare a mobilierului care s faciliteze comunicarea la
nivelul clasei de elevi.
20
Bncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate pe grupuri, pentru ca elevii s poat lucra mpreun i s se ajute unii pe alii.
Astfel elevii i schimb periodic colegul de banc , aceasta ducnd la o mai bun socializare ntre elevi, iar dac exist elevi cu CES acetia nu se vor simi marginalizai.
Aplicai! Proiectai o secven de lecie n care s valorificai cel puin trei dimensiuni ale
Diagramele sau imaginile trebuie s fie amplasate pe perete la nivelul ochilor copiilor, i nu foarte sus. Unele lec ii sunt mai eficiente dac se desfoar n afara clasei.
Proiectarea leciilor n proiectarea unei lec ii, luai n considerare ceea ce trebuie s tie dup realizarea sunt planurile individuale. Copiii vor nelege mai bine dac vd i ating obiectele. Stabilii cuvintele cheie pe care urmeaz s le folosii n timpul leciei. Pregtii fie de lucru n funcie de cerinele particulare ale elevilor. Lucrul n grup faciliteaz participarea tuturor celor care nva i reprezint o modalitate excelent de a rspunde la cerinele individuale ale fiecrui elev. Trebuie adaptat ritmul unei lecii, precum i volumul de informaii ce se folose te ntr-o lecie. Sprijin individual Prin definiie, copiii cu cerine educative speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea dect de ctigat dac activitatea de predare este orientat ctre nevoile lor speciale. n timp ce clasa lucreaz la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, relund cu acetia principalele puncte ale leciei sau ajutndu-i s nceap s rezolve singuri sarcina legat de subiectul lec iei respective. lec iei elevii n ansamblu i n particular, anumii elevi. n aceast privin, de mare ajutor
managementului clasei (ergonomic, social, i psihologic, normativ, operaional inovatoare). Explicai adaptrile i modalitile de sprijin realizate pentru copiii cu cerine educaionale speciale n cadrul secvenei de lecie.
21
Copiii pot fi organizai n grupuri, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un grup la altul pentru a oferi asisten adecvat cerinelor celor din fiecare grup.
Copilul cu cerine speciale poate lucra mpreun cu un alt coleg mai capabil, care dup ce i-a terminat propria sarcin l poate ajuta s-i organizeze munca.
Reflectai!
Mijloace de sprijin Ce v-ar ajuta, ca Material didactic: plane sau imagini afiate pe perete, materiale cu scris mare, etc. Echipamente i materiale pentru clas: pentru a sprijini activitatea copiilor cu deficiene, adeseori sunt necesare anumite dispozitive de ex. creionul se poate nveli ntr-un cauciuc moale pentru a putea fi apucat mai bine, etc. Mobilierul clasei: pentru copiii cu dizabiliti i probleme de stat n banc se pot realiza scaune speciale sau cadre care s-i ajute s se ridice sau s stea n picioare. Mijloace pentru deplasare: bare, balustrade, cadre de deplasare, bastoane, etc. Mijloace de comunicare: panouri cu imagini i simboluri, chiar cuvinte. Managementul comportamentului Unii copii au un comportament care deranjeaz n desfurarea leciilor. Toi copiii trebuie s nvee cum s se comporte acceptabil., din punct de vedere social. Toi profesorii i celelalte persoane cu care lucreaz copilul trebuie s convin asupra aceleiai abordri i atitudini de reac ie la comportamentul copilului De regul, copiii lanseaz nite semne de avertizare nainte de a ncepe s se comporte deranjant. Dac putei identifica aceste semnale, ncercai s atragei copilul ntr-o activitate care i place.
dascl, s rspundei cel mai bine la cerinele copiilor? tuturor
22
Se poate schimba locul copilului n clas, sau s i se dea sarcini n timpul orelor pe care s le neleag uor i s-i fac plcere.
Aplicai! Identificai 3
Atunci cnd se comport corespunztor i reuete s duc o sarcin pn la capt, profesorul trebuie s-l recompenseze. Pentru a transmite nemulumirea fa de un comportament neadecvat folosii un anume ton al vocii, o anumit mimic, i propoziii simple. Este important s rmnei calmi i s controlai n permanen situaia.
modaliti concrete de management comportamentului nivelul clasei al la
Pedepsele sunt eficiente numai dac elevul nelege legtura ntre pedeaps i comportamentul su. Discutai cu elevii clasei efectele pe care acel comportament le poate avea asupra fiecruia dintre ei. Prin folosirea jocului de rol, ei i vor putea exprima mai bine sentimentele.
Metoda aplicat n cazul unui elev poate s nu funcioneze n cazul altuia! Stabilirea unor reguli proprii colectivului de elevi. Cnd ntr-un colectiv exist elevi cu CES , cadrul didactic trebuie s dea dovad de abilitate i imaginaie pentru a se reui socializarea acestora.
Reflectai! Elaborai o list cu persoane resurs care v pot sprijini n realizarea managementului clasei incluzive.
Munca n echip Cerei sfatul altor colegi din coal! Identificai specialitii disponibili din localitatea dumneavoastr i ncercai s luai legtura cu ace tia. Cutai cri i reviste care prezint modaliti de sprijin pentru elevii cu CES Probabil c practicile de predare care sunt benefice pentru elevii cu deficiene sunt benefice i pentru ceilali elevi. Profesorii trebuie s in seama de faptul c metodele inadecvate de predare pot genera bariere n calea nvrii care nu au nimic de-a face cu capacitile intelectuale. Hall i Tinklin, 1998 Arsenalul de strategii i metode utilizate de profesor la clas ca i colaborarea dintre cadrele didactice, dintre acestea i diverse
23
persoane resurs din afara colii pot contribui n mod semnificativ la incluziune, la reuita colar a unui elev cu dizabiliti, cu o anumit Resurse bibliografice suplimentare IUCU, de R., (2006), Aplicaii de criz Ia i, SUGESTII METODOLOGICE n timpul leciilor, creai posibiliti de nvare elev-elev. Elevii mai buni i pot ajuta pe cei mai puini buni. De asemenea, trebuie s fim siguri c fiecare elev cu cerine speciale are partea lui de contribuie personal n munca colar, astfel nct acetia s nu devin dependeni de alii i nici obiecte care au nevoie de ajutor. Nu furnizai copiilor informaii de-a gata. El trebuie s continue s depun eforturi pentru a nva. Treptat facei din ce n ce mai puin, i pretindei mai mult. ULRICH, nvare cooperare C. , prin ghid Gsii acele jocuri pe care copiii le pot juca mpreun n clas. Aceste jocuri i pot ajuta s -i consolideze deprinderile de citit sau de socotit. Organizai activitile astfel nct s se finalizeze prin munca ntregului grup; numai astfel fiecare elev poate avea o contribuie i poate fi rspltit pentru ceea ce a realizat. Este un semn bun atunci cnd copiii se joac mpreun n pauze Centrul 2000+, anse REINEI! Pentru a face fa diversitii copiillor dintr-o clas de elevi, n special, IONESCU, Un pas M. , mai atunci cnd ntre aceti elevi se afl i copii cu cerine speciale trebuie respectate cteva reguli: Includerea tuturor copiilor Comunicarea eficient Acordarea de sprijin individual Managementul comportamentului Munca n echip sau se viziteaz dup orele de coal. dificultate (tulburare) de nvare ori a unui elev supradotat .
Managementul clasei elevi. pentru situaiilor gestionarea
educaional, Ed. Polirom
Managementul clasei.
pentru profesori, Ed. Humanitas Educaional, Educaia Colecia egale
Managementul clasei. departe...nvarea bazat pe proiect, Ed. Humanitas Educaional, Colecia anse egale
24
UNITATEA 2: Predarea - nvarea ca rspuns la nevoile

individuale ale elevilor 2.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR INDIVIDUALE DE NVARE
Scurt rezumat
PROVOCAREA
Citii fabula coala animalelor din seciunea Lecturi suplimentare. Putei spune ci iepuri,rae sau veverie ai ntlnit de-a lungul carierei dumneavoastr? V mai amintii cnd ai ntlnit ultimul uliu nedreptit? Dar cnd ai apreciat mai mult performanele iparului?
n cadrul acestei uniti de nvare vom identifica nevoile individuale i particularitile de nv are ale copiilor cu CES (n funcie de tipul i gradul de deficien), barierele n nv are i modalitile de depire a acestora, vom proiecta leciile pentru a stimula nvarea activ a fiecrui elev, vom cunoa te metode de lucru la clasa cu elevii cu CES
Conceptul de cerine educative speciale corespunde unei abordri care postuleaz ideea ca fiecare copil este unic, identific faptul ca orice copil poate nva, valorizeaz unicitatea tipului de nv are determinat de particularitile individuale, cultiv diversitatea copiilor ca un mijloc de nvare care sprijin i ntrete nvarea dac este folosit adecvat. Aceast abordare consider curriculum colar ca un instrument necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile elevilor. Punctul de plecare n alctuirea strategiilor de lucru este cel de identificarea problemelor pe care le ntmpin copiii n nvare, nu pentru a-i clasifica i eticheta, ci pentru a construi i proiecta activitile n ntmpinarea nevoilor lor. Scopul l constituie dezvoltarea fiecruia i a tuturor, pentru c individualitatea este la fel de important ca i interaciunea ntre elevi. Problemele de nvare sunt astfel cunoscute ca cerine mai mult sau mai puin speciale, particulariti pe care se adapteaz predarea i nvarea.
25
Avnd n centru conceptul de nvare, preocuparea mbuntirii acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificulti, ci pentru toi copiii. Scopul acestei abordri este de a-i ajuta pe toi copiii s dobndeasc succes n nvare, inclusiv pentru cei la care se identific deficiene sau dificulti particulare de dep it. Reflectai! Cum putei afla ce anume i intereseaz pe elevi i care le sunt punctele forte Cunoa terea a ct mai multe lucruri despre elevii no tri i trsturile lor individuale ne vor ajuta s tim mai bine care sunt nevoile de nvare ale fiecruia i, n consecin, care parte din curriculum trebuie difereniat pentru o anume lecie. Identificarea nevoilor de nvare se bazeaz n primul rnd pe caracteristicile elevului n ceea ce privete experiena, interesele i profilul de nvare. Prin experien nu se neleg doar cunotine, ci i experiene de via trite ntr-un anume mediu. Dac la o anumit lec ie exist un Ce putei face pentru ca elevii s preia parial propriei elev sau mai muli elevi care pornesc de la nivele diferite, atunci pentru acel elev sau acei elevi trebuie operate o serie de modificri. Al doilea aspect care privete modul de a ne cunoate elevii este s descoperim ce anume i intereseaz. S ne gndim la noi, ca i cum am fi elevi sau studeni, i s ne ntrebm ce anume ne-ar plcea s facem. De regul, ne-ar plcea s facem ceva ce ne-ar Ce activiti i de stimuli reuitele interesa, i ne intereseaz activitile la care ne pricepem, pentru ca s ne putem bucura i de reuit. Acelai lucru este valabil i pentru elevii no tri care sunt interesai de domenii la care se pricep sau n care au experien. Interesul se poate pstra i dac subiectul sau deprinderea i stimuleaz pe elevi. Al treilea aspect care privete o cunoa tere mai bun a elevilor de ctre profesori, ine de elaborarea profilurilor de nvare. Dac acceptm faptul c elevii sunt diferii, atunci trebuie s acceptam i faptul c i stilurile lor de nvare sunt diferite Muli elevi nva mai uor dac citesc i scriu, alii dac ascult, vorbesc sau vizualizeaz sau alii nva mai bine fcnd.
pentru a le utiliza n proiectarea leciilor?
controlul asupra nvri?
nvare
putei utiliza pentru a spori elevilor?
26
SUGESTII METODOLOGICE Resurse bibliografice suplimentare

Chick, P., (2004), Sprijin individualizat pentru nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, EDP S.A, Bucureti VRMA, T.,(2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucure ti. *** Cerine speciale la clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995) Reprezentana UNICEF n Romnia Rolul educaiei este de a respecta i (re)produce eterogenitatea, favoriznd dezvoltarea personalitilor tuturor elevilor i a fiecruia n parte, deoarece fiecare grup colar (asemenea oricrui grup uman) este n mod natural eterogen i divers. Actualul sistem colar romnesc favorizeaz pluralismul i diferenierea n educaie, conform cerinelor elevilor, nevoilor individuale de nv are. Identificarea nevoilor de nvare se bazeaz n primul rnd pe caracteristicile elevului n ceea ce privete experiena, interesele, profilul de nvare. Valorificai experienele elevilor i facilitai mprt irea/ schimbul de experiene cu ceilali colegi prin adresare de ntrebri, oferire de informaii,etc. Utilizai resursele din seciunea Lecturi suplimentare pentru a identifica stilurile de nvare ale elevilor. Sporii reuitele tuturor elevilor prin diversitatea de activiti de nvare i de stimuli din fiecare lecie.
REINEI!
27
2.2. BARIERE N NVARE. MODALITI DE DEPIRE A ACESTORA
PROVOCAREA ncercai s v amintii de cte ori ai fost tentat, n cariera dumneavoastr de dascl, s introducei elevii n categorii precum: educabili, needucabili sau neinstruibili?
Reflectai! Ce tipuri de bariere de nvare identificai n coala la care predai? Dificultile de nvare sau de adaptare colar ntmpinate de copii pot deveni bariere n nvare prin lipsa cunoaterii, sau cunoaterea deficitar a acestora de ctre cadrele didactice din colile incluzive. Actuala abordare a conceptului de bariere n nvare recunoate c exist muli factori care pot mpiedica nvarea; o Aplicai! Ct din barierele de nvare reprezint o caracteristic individului reprezint caracteristici sistemului educaional obstrucioneaz accesul individului nvmntul mas? total al la de Bariere n participare: condiii sociale precare (exist legturi demonstrate ntre srcie i performanele educaionale); istoria educaional a familiei (elevi cu prini care au finalizat un nivel superior educaiei elementare tind s manifeste atitudini mai pozitive social ale i ce i a ct barier n nvare nu este o condiie care caracterizeaz un individ precum condiia sa social, emoional sau fizic; barierele sunt create de ctre sistemele sociale i educaionale care mpiedic participarea deplin a individului n cadrul educaiei de mas ca urmare a acestor condiii. n plus este recunoscut c aproape oricine se poate confrunta cu bariere n nvare ntr-o anumit etap a vieii sale. Prezentm mai jos cele mai ntlnite bariere n realizarea dorinei unor copii de a nv a alturi de ceilali copii de aceeai vrst:
28
Aplicai!
fa de coal i sunt mai nclinai s- i doreasc s- i continue educaia. Muli prini cu venituri mici sunt ei n i i elevi marginalizai i nu vd ce ar putea ei sau familiile lor ctiga din educaie sau cu ce ar putea contribui la acest proces; localizare geografic (elevii care triesc n zone urbane sunt mai nclinai s manifeste atitudini pozitive fa de coal dect elevii care triesc n afara zonelor oreneti); administraia (regulamentele i practicile colare pot pune probleme familiilor marginalizate); lipsa serviciilor de sprijin. Bariere generate de curriculum: un curriculum inflexibil, care nu ine cont de diferenele dintre preferinele i stilurile de nvare ale copiilor; nedifereniat, care nu ine cont de nevoile elevilor care nu se
Cum putem orienta resursele colii spre elaborarea implementarea iniiative atitudinilor care i unor s
faciliteze schimbarea elevului, familiei i comunitii fa de educaie?
Reflectai! Gndii-v la ceva ce ai reuit s nvai dei ai ntmpinat (ex.s dificulti s limb cntai lucrai strin, la
ncadreaz n norm; lipsit de relevan, ce nu ofer un coninut care s aib legtur cu viaa i cultura elevului; un curriculum prezentat ntr-o limb care nu este prima limb a elevului; materiale i echipamente insuficiente pentru desfurarea nvrii. Bariere instituionale (atitudinea cadrelor didactice, particularitile sistemului de nvmnt, modul inadecvat n care cadrul didactic proiecteaz, implementeaz i evalueaz proiectele de activitate didactic, tratarea deficitar, incoerent a barierelor n nvare). n abordarea incluziv, colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s dep easc barierele din calea nvrii. Cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasc acest lucru. Aceasta presupune necesitatea ca colile s dispun de strategii funcionale, pentru a adopta msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii dificili. Pentru a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea participrii lor la educaie, putem stabili relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii. a
conducei, s notai, pe s un calculator, s vorbii o
instrument...)? Cum v-ai meninut motivaia pentru continua nvarea? Cum putei s-i ajutai pe elevii dvs. s-i depeasc barierele n nvare?
29
SUGESTII METODOLOGICE Resurse bibliografice suplimentare

Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cerine integrat, Polirom, Ia i; Selman, Kovcs,M., Educaia incluziv:ghidul formatorului 2-a., Didactic Pedagogic, Bucure ti; Vrma, T.,(2004), coala pentru i toi, educaia Editura - Ed. a Editura i L., (2007), cu speciale. Tratai-i pe cei cu care venii n contact ca individualiti, nu ca etichete, situaii medicale sau (stereo)tipuri; Nu presupunei c tii care sunt nevoile persoanelor: ntrebai-i pe elevii i pe prinii lor, ascultai ce spun acetia. Cerei sfatul unor intermediari de ncredere cum ar fi mediatorii colari; Fii contieni de propriile atitudini i comportamente: pot acestea s creeze bariere? Fii pregtii s rspundei ntr-un mod pozitiv, sincer i creativ nevoilor, aspiraiilor elevilor i oricror dificulti cu care s-ar putea confrunta ace tia, oferind n acela i timp tot sprijinul necesar; Facei civa pai napoi i observai aciunile care au efect i cele care nu au efect asupra unui anumit elev, punctele forte ale elevilor ca i lucrurile pe care el sau ea le consider dificile; pot exista aspecte emoionale care creeaz bariere n nvare i pe care trebuie s le rezolvai nainte ca nvarea s se poat produce. Nu v temei s ncercai lucruri noi i s cerei feedback de la elevi atunci cnd ncercai ceva nou n activitile dvs. cu ei. Asigurai-v c gama de resurse este corespunztoare i adecvat pentru satisfacerea nevoilor tuturor elevilor din coala dvs.
Strategii de educaie Editura
REINEI!
colile nu i propun n mod intenionat s ridice bariere n calea nvrii. Exist totu i elemente care descurajeaz elevii, care rezult din atitudinile cadrelor didactice, din sistemul nsui, din politicile i procedurile colii i din abordrile tradiionale ale managementului clasei de elevi. Este important s dezvoltm un mediu afectiv pozitiv, n care elevii s poat discuta despre dificultile pe care le ntlnesc i s aib curaj s cear ajutor.
Miniped, Bucure ti.
30
Putem avea ateptri nalte, dar realiste cu privire la rezultatele
Aplicai!
Cum pot fi sprijinii s progreseze n nvare elevii care nva (sau care par s nvee) mai greu?
tuturor elevilor, dar este important s recunoatem i s valorizm chiar i micile progrese pe care le nregistreaz acetia ajutnd astfel la dezvoltarea motivaiei elevilor. Putem aborda metodologia predrii difereniate care le permite elevilor s ating obiectivele de nvare n ritmuri diferite i asigur c elevii nu rmn n urm i c ei nu devin descurajai. Ne putem schimba perspectiva asupra a ceea ce nseamn un elev bun prin aprecierea efortului mai presus depus de acesta i nu de performana realizat.
31
2.3. PARTICULARITI DE NVARE ALE COPIILOR CU CES, N FUNCIE DE TIPUL I GRADUL DE DEFICIEN
PROVOCAREA Cum asigurm progresul individual al fiecrui elev?
ntr-un ciclu al nvrii nedifereniate, elevii care nu obin rezultatele a teptate n faza de evaluare, repet ciclul pe temeiul c nu au neles de prima dat sau cnu au muncit suficient de mult . Dac un elev nu obine rezultatele a teptate dup mai multe ncercri,
Reflectai!
se folose te modelul medical pentru a justifica ipoteza c elevul este cel care are probleme. Lipsa diferenierii poate avea ca rezultat i promovarea elevilor de la o clas la alta fr ca nvarea s se fi produs. n elevii Diferenierea sau respectare particularitilor de nvare ale copiilor cu CES n funcie de tipul i gradul de deficien, recunoate c procesul de predare trebuie s varieze pentru a ine cont de nevoile elevilor i de ritmul n care ei nva i acesta deoarece, ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nv are, este caracterul unic al dificultii observate. Diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu cerine educative speciale sunt att de mari, nct profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti. O caracteristic comun a copiilor cu dificulti de nv are este prpastia ce exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene n limbajul scris. Elevii cu deficiene
De ce nu pot face progrese semnificative nvare toi dintr-o clas?
32
mintale au n general aptitudini sc zute n toate domeniile, n schimb, cei cu dificulti de nvare nu au dificulti dect n anumite domenii. Profesorului i revine sarcina de a studia mai profund dificultile de nvare i de a determina modificrile programului elevului, pentru ca acesta s corespund cerinelor sale. alte de La nivelul colii de mas, copiii cu cerine educaionale speciale integrai sunt: copii cu dizabiliti mintale uoare i medii, copii cu dificulti de nvare care nu provin dintr-o dizabilitate, copii cu tulburri de limbaj i comunicare, copii cu tulburri de comportament. Recomndari generale n predare-nvare pentru copiii cu dificulti u oare i medii: Evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea ce se nva cu deosebire n fazele iniiale ale instruirii Asigurarea achiziionrii materialului nou prin repetare ct mai variat; Asigurarea, pentru cel care nva, a unor metode de mediere verbal; Educarea ateniei, se realizeaz iniial prin evidenierea dimensiunilor relevante a ceea ce se prezint i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe msura
Aplicai!
Identificai repere i
(diferite
performana colar) n aprecierea unui elev ca fiind bun. Identificai caracteristici generale ce pot indica o dificultate de nvare la elevii din clasa/ clasele la care predai
Reflectai!
dezvoltrii graduale a capacitii ateniei, se pot introduce treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formrii capacitilor complexe ale ateniei Promovarea n clas a unei atmosfere de succes, pe care s se bazeze toate sarcinile de nvare; ncorporarea n secvenele instrucionale a unor stimuli atractivi i a unor ntriri pozitive; Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii; utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode de prezentare a materialului de nvare, ca i n memorizarea acestuia.
Cei mai buni profesori instruiesc buni elevi? versus Cei mai buni profesori sunt aceia care pot obine rezultate bune cu toi elevii? cei mai
33
Resurse bibliografice suplimentare Chick, Sprijin pentru nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program Acces pentru S.A, Bucureti; Dopfner,L., Schurmann, F.,(2006) hiperactiv ncpnat, Copilul i Ed. la Phare educaie grupuri P., (2004), individualizat
Cele mai mari probleme i disfuncii le creeaz, n mediul colar, tulburrile de adaptare a copilului la acest mediu: tulburrile relaional ac ionale (tendinele extreme gen: hipo/hiperactiv; hipo/hiperkinetic), pentru c reflect de cele mai multe ori diminuarea aptitudinii pentru colaritate, dar afecteaz i relaia elevului cu nvtorul/profesorul, cu ceilali colegi/copii i chiar relaia cu activitatea colar n sine (stil, tonus, durat, concentrare/decentrare, echilibru), erodnd motivaia colar a copilului i n tulburrile disciplinare (dizabiliti de adaptare a elevului la reguli i norme imperative, ce sunt uneori nclcate, nu pentru c nu sunt cunoscute, ci pentru c nu sunt acceptate, percepute adecvat n semnificaia lor operaional), pentru c coala, mediul suprasaturat normativ produce un veritabil oc adaptativ pentru muli dintre proaspeii elevi. Diferenierea nvrii n funcie de particularitile de nvare presupune scoaterea la lumin a celor mai bune resurse ale fiecrui elev astfel nct acesta s poat arta ceea ce tie, s poat nelege nivelul la care a ajuns i ce este necesar s fac n continuare. n relaia educator educat trebuie s existe o comunicare deschis, liber, tolerant n limitele normale i optimiste.
dezavantajate, EDP
RTS, Cluj-Napoca; Kelemen, G (2006), Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare, Editura Universitii Vlaicu, Arad. Vrjma, T., (coord.) (2010), cerine realiti, Reprezentana UNICEF , Romnia. Incluziunea colar a copiilor cu educaionale speciale. Aspiraii i Aurel
SUGESTII METODOLOGICE
Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de difereniere trebuie s cuprind: diferenierea obiectivelor de nvare s se in cont de faptul c elevii pot porni cu niveluri diferite de cunoatere i nelegere i c nu vor nainta toi de la un obiectiv de nvare la urmtorul n acelai ritm. diferenierea activitilor de nvare elaborarea unor activiti care s in seama de stilurile de nvare i de preferinele tuturor elevilor din grup. diferenierea evalurii folosirea unor instrumente de evaluare multiple, inclusiv instrumente care implic elevii n aciuni de autoevaluare.
34
REINEI!
Diferenele dintre copii sunt considerate fireti, iar coala trebuie s dispun de servicii adecvate care s acioneze continuu pentru a ntmpina cerinele educaionale speciale. Orice copil poate ntmpina dificulti de nvare sau de adaptare colar datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de voina sa. Acest fapt nu trebuie s constituie un argument n favoarea excluderii sale din coal. Analizai situaia cu realism i obiectivitate i identificai factorii determinani ai dificultilor de nvare.
35
2.4. PROIECTAREA LECIILOR PENTRU STIMULAREA ACTIV A FIECRUI ELEV

PROVOCAREA Cum putem proiecta leciile pentru a implica activ fiecare elev din clas?
Fiecare elev ajunge n felul lui la nsu irea materiei, n funcie de experiena anterioar i potenialul intelectual propriu; nu exist un singur mod n care elevii nva i cu att mai puin nu exist un singur mod n care acetia s fie nvai; nvarea este un proces activ i constructiv ce rezult din interaciunea subiectului cu obiectul Gndindu-v predai, face la putei mai cunoaterii iar dezvoltarea cognitiv individual are nevoie i de cuvnt i de aciune i de experien direct, empiric i de experien abstract i de reproducere i de rezolvare original a sarcinilor i de libertate de alegere i de aciune impus, riguros dirijat i de interaciune cu colegii i cu mediul, dar i de meditaie i confruntare cu sine nsui. Utiliznd strategiile adecvate, lecia devine o aventur a cunoaterii n care copilul particip activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii plauzibile. Strategii de sprijinire a nvrii pentru toi elevii din clas: nv area interactiv - presupune folosirea unor strategii de nv are focalizate pe cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i interaciunea dintre profesori i elevi sau dintre profesori
Reflectai!
disciplina pe care o cum lecia
eficient n ceea ce prive te atragerea i implicarea elevilor n procesul predare/nvare? de
36
(eficiena nvrii presupune lucrul profesorilor n echip) ca
Aplicai!
Listai strategiile de nvare cunoatei. prin
o modalitate permanent de lucru. Negocierea obiectivelor - se refer la discutarea i explicarea obiectivelor ac iunii de nvare n cadrul relaiei dintre profesori i elevi, deoarece fiecare participant la actul nvrii are idei, experiene i interese personale de care trebuie s se in seama n proiectarea activitilor didactice. Demonstraia, aplicaia i feedback-ul - se refera la faptul c orice proces de nvare (mai ales n condiiile nvmntului incluziv) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate la
cooperare pe care le
Reflectai!
Identificai strategiile de nvare prin cooperare pe care le aplicai cu mare eficien la clas i prin care stimulai nvarea activ a fiecrui elev.
situa ii reale de via, existnd i un feedback continuu de-a lungul ntregului proces. Modalitile de sprijin n actul nvrii. Elevii cu cerine educative speciale au nevoie n anumite momente de un sprijin activ n nvare, att n timpul activitilor desf urate n clas (profesori de sprijin), ct i la activitile din afara clasei. Acesta poate fi acordat i prin dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor sau cu anumite instituii din comunitate. Evaluarea continu a nv rii - presupune prezen a unui r spuns permanent la coninuturile i mesajele primite de cel care nva, iar aceste rspunsuri constituie principalul reper dup care fiecare profesor i poate perfeciona i optimiza intervenia n actul nvrii, n timp ce elevul i poate verifica capacitatea de a oferi soluii valide la situaiile diverse de nvare datorit interaciunii permanente cu ceilali colegi din clas (A.Ghergu , 2001).
Valorificai experienele zilnice ale elevilor prin crearea unor situaii/scenarii-tip (ex.ntlnirea de diminea), mai ales c fiecare
37
elev poate avea o experiena diferita cu privire la unul i acelai eveniment/fenomen i care poate fi mprtit i celorlali colegi; Valorificai cunotinele anterioare ale elevilor n desfurarea leciilor noi i rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri
Aplicai!
Proiectai bazat valorificarea metodelor participative cooperarea nvare. i activpe n lecie pe
mici; Utilizai situaii de joc n nvare (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic etc.); Utilizai rezolvarea creativ a conflictelor n clas, colaborarea cu familia i valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii; Implicai elevii n activiti care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme i prin care pot nva s asculte, s negocieze i s accepte opinia sau prerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grupul respectiv. Utilizai strategii precum: nvarea n perechi, echipa sau cuplul de profesori n predare, nvarea de la copil la copil, colaborarea ntre elevi la activitile de predare-nvare. Facei-v din prinii parteneri n nvare, comunicai cu specialiti din afara colii, implicai structuri sau instituii din cadrul comunitii care au tangene cu problematica educaiei. REINEI! Proiectai lecia astfel nct s plece de la experienele elevilor i s cuprind ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi. Realizai o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care elevii le prefer n nvare. Lsai elevii s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum prezint rezultatele studiului lor. Nu oferii informaii standardizate, dezvoltai aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate. Oferii elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
38
2.5. METODE DE LUCRU LA CLASA CU ELEVII CU CES

PROVOCAREA Cum putem adapta stilul de predare nvare la specificul elevului cu CES?
Profesorii clasei au responsabilitatea pentru toi copiii, inclusiv pentru cei cu CES. Orice nvare este eficient dac pleac de la cunoaterea copilului. Din punct de vedere al practicii pedagogice exist diferenieri ale instruirii pe categorii de CES deoarece aceti copii pot s nvee n coal, dar au nevoie de un sprijin special, sprijin ce poate consta i n adecvarea metodelor de lucru la dificultile ntmpinate de fiecare copil.
Metode de lucru cu elevul care are dificulti de comunicare Reflectai! putei s v de (Sindromul Asperger, tulburrile din spectrul autist): Pregtii elevii pentru situaia n care unul dintre colegii lor se poart diferit sau ciudat de exemplu, ncepe pe nea teptate s ipe sau rde atunci cnd se rnete cineva. Explicai-le c acest copil nu se poate controla i c are sentimente ca toi ceilali. Este crucial s facei acest lucru deoarece copilul poate uor deveni inta injuriilor, agresiunii i a tachinrilor dac ceilali nu neleg despre ce e vorba. Adaptai-v modul de predare. Identificai abilitile copilului i plecai de la aceste puncte tari.
Cum
adaptai relaionare
stilul
comunicare/ la specificul elevului cu CES.
39
Evitai limbajul sarcastic, metaforic sau exagerrile, atunci
cnd i vorbii copilului cu CES, dar i ntregii clase. Fii tot timpul ateni la ce spunei i cum poate fi greit interpretat de acest copil. El/ea poate nelege mesajul distorsionat, literal. Verificai constant dac elevul ascult sau nelege i nu v fie team s repetai ce ai spus dac avei impresia c nu s-a neles din prima. Cnd v adresai unui grup, asigurai-v c v bucurai de atenia copilului. Mai ales copiii de vrst mic pot s nu- i dea seama c sunt subiectul mesajului, aa c va fi poate nevoie s i strigai pe nume sau s v adresai prima oar lor i apoi ntregii clase. ncercai s-l includei pe elevul cu dificulti de comunicare n ncurajai-l s lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi, Fii ateni la copilul cu CES n timpul pauzelor, atunci cnd se toate activitile la clas.
capabili de empatie. poate s petreac mult timp de unul singur. Unii copii pot dori s fie singuri, dar copiii mai mari se pot simi prsii sau exclui. Stabilizai orarul i activitile, pentru ca elevul s tie exact ce se ntmpl i la ce or, evitnd schimbrile inutile. Dac este absolut necesar s se schimbe rutina, avertizai copilul nainte s se ntmple. Un jurnal sau o agend l ajut pe copil s -i planifice ziua. Un copil cu autism, de exemplu, pur i simplu nu poate funciona atunci cnd exist prea multe schimbri ntr-o zi. Metode de lucru cu elevii care au dificulti de relaionare (Tulburrile de relaionare reprezint o caracteristic principal a elevilor cu sindromul Asperger) Prioritatea numrul unul este s avei rbdare! Comunicai ct se poate de clar spunei exact ceea ce vrei s spunei!
40
Folosii un limbaj direct. Asigurai-v c persoana cu care vrei s vorbii este atent, pronunai-i numele, dar nu v a teptai ca interlocutorul s v priveasc direct n ochi.
Reflectai!
Ai cunoscut elevi care au manifestat semne ale sindromului Aspenger?
Formai un cerc de prieteni. Aceasta este o modalitate destul de direct i de util pentru a sprijini un elev care are dificulti n iniierea i meninerea relaiilor sociale. Este nevoie de selectarea atent a unui grup restrns de elevi empatici i sensibili pentru a-l sprijini pe colegul cu CES. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului, de exemplu: ncurajarea acestuia s se alture jocurilor din timpul pauzei, conducerea copilului acas, pentru a preveni orice form de agresiune ndreptat mpotriva lui, reamintirea temelor sau ajutarea elevului s ajung la urmtoarea or la timp.
ncercai s aplicai diferite abordri.
Poate v gndii: Nu putem schimba regulile pentru un singur elev..., dar oamenii care au tulburri de relaionare social (i, n particular, cei cu sindromul Asperger) gndesc i nva ntr-o manier diferit. Prin urmare, au nevoie de o abordare diferit. Acest lucru nseamn aplicarea diferit a regulilor, n funcie de context. n acest caz, nu gsim o scuz pentru comportamentul necorespunztor, dar trebuie s nelegem c a pedepsi un copil cu tulburri de relaionare este deseori contraproductiv, din moment ce aceste manifestri sunt realmente rezultatul lipsei de comprehensiune a copilului. De exemplu, actele agresive sunt mult mai des legate de nelinitea nscut din incapacitatea de a nelege comportamentul i motivele invocate de oamenii din jurul lor. Comportamentul care ncearc s atrag atenia este deseori cauzat de sentimente care au fost ignorate, de imposibilitatea de a se racorda interaciunilor sociale ale vieii de zi cu zi i de a nelege glumele legate de acestea.
41
Metode de lucru cu elevii care au deficit de atenie Aplicai! Identificai o locaie linitit a clasei dvs. fr elemente care ar putea distrage atenia Organizai un spaiu linitit, unde nu li se poate distrage atenia. Spaiile linitite, care nu distrag atenia elevilor: Elimin motivele de nelinite elevii tiu exact ce se ateapt de la ei n momentul n care sunt trimi i s lucreze n acest spaiu. Sunt lipsite de lucruri care distrag atenia elevii nu trebuie s se concentreze la alt activitate din clas i, n timp ce lucreaz, pot nva s fac abstracie de ea. Cresc atenia fa de sarcina de lucru cea mai interesant sarcin este aceea care a fost explicat pe larg. Mresc ansele de succes elevii primesc sarcini adecvate capacitilor lor i instruciuni clare, sprijin. Metode de lucru cu elevii care au tulburri de memorie. Planificai. Atunci cnd planificai, luai n considerare urmtorii factori: Capacitatea de concentrare; Nivelul vocabularului; Interese; Factorii motivaionali; Actul nvrii. Atunci cnd planificai o lecie, gndii-v la ideea de baz sau la alte dou, trei cu care trebuie s rmn copiii la sfritul leciei (depinde care este gravitatea dificultii elevului). Se poate veni n ajutorul elevului fcnd legtura ntre ideea de baz i o ilustraie sau activitate sugestiv i gsind modaliti de a consolida aceast idee de-a lungul leciei. Apelai la memorie. Cnd planificai urmtoarea lecie a capitolului, reamintii noiuni din leciile anterioare i verificai ct de multe au reu it elevii s rein. Reamintii-le sugestiile care au fost date n lecia anterioar, nainte de a introduce un nou concept.
42
Utilizai materiale resurs. n timpul leciei, folosii materiale resurs pentru a-l sprijini pe elev. Metoda vorbete i scrie deine un loc important n repertoriul fiecrui cadru didactic, dar este metoda cea mai puin probabil
de a avea vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflec ie i de planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele jocuri i experiene. Fcnd legtura ntre un concept dificil i o imagine, un sunet sau un miros poate crete simitor probabilitatea rememorrii. Repunerea n scen a acestor stimuli atunci cnd conceptul trebuie redat, i poate permite elevului s-l localizeze mai repede n memorie. Propuneri de activiti. Atunci cnd vei elabora materialele didactice, avei grij ca ele s aib un grad de aplicabilitate care s depeasc nivelul unui singur copil. Timpul consumat cu pregtirea unui astfel de set de materiale va sprijini mult mai muli copii mai puin dotai i trebuie ntotdeauna considerat ca o investiie spre binele ntregii clase. ncercai s elaborai sau s folosii n predare unele dintre urmtoarele materiale de sprijin: Fie de lucru care conin alturi de noiunile de vocabular i imagini ilustraii semnificative; Tehnici de construire a hrii mentale pentru a sprijini memoria; Sublinierea celor trei idei principale ale leciei i redarea acestora de mai multe ori i n maniere diferite; Un cntec sau o poezioar pentru a-i ajuta s nvee vocabularul nou sau s-l foloseasc cu mai mult siguran; Un dispozitiv, un obiect sau chiar o surs de miros pentru a sugera evenimentele importante; O activitate sau un joc care implic utilizarea conceptului sau procesului respectiv.
43
Metode de lucru cu elevii care au dizabiliti fizice Trebuie s adaptm mediul fizic al colilor pentru a deveni accesibil elevilor cu dizabiliti fizice i senzoriale. O coal Reflectai! Care sunt adaptrile deja fcute pentru ca coala dumneavoastr devin accesibil? s mai adaptat va avea indicatoare mari i clare, alarme cu semnale vizuale, rampe de acces, mese adaptate, tehnologie informatic i multe altele. Pe lng dificultile de micare, muli copii cu dizabiliti fizice au i dificulti de percepie vizualo-motric . n mod normal, copiatul de pe tabl este dificil. Lsai-i pe elevi s copieze de pe o foaie de hrtie i nu de pe tabl. Gsii exerciii alternative copiatului de pe tabl, cum ar fi completarea spaiilor libere pe fie pregtite de dinainte sau unirea ntrebrilor i a rspunsurilor corecte. Acest lucru poate reduce nevoia de a copia n timpul testelor i asigur totodat practicarea cititului. Aplicai! Ce fcut ar mai trebui n coala Eliminai elementele care ar putea distrage atenia elevilor pentru a-i ajuta s nvee cu succes i s demonstreze ceea ce au nvat. Gsii cele mai bune soluii pentru aezarea n bnci: regula general este ca gleznele, genunchii i oldurile s fie poziionate n unghi drept, iar picioarele lipite de podea, n timp ce spatele este sprijinit de sptar, toate acestea dndu-i copilului un feedback mai bun asupra corpului su. Dai-i acestui copil mai mult loc pe mas. Se vor preveni astfel certurile i i se va da spaiu copilului s se organizeze. Introducerea unei msue n forma literei L poate fi o sugestie util. E de ajutor s li se prezinte elevilor succesiunea aciunilor sub form de poze sau sarcina s fie nsoit de materialele relevante. Toi copiii vor reaciona n momentul n care tiu clar care va fi rezultatul aciunii.
dumneavoastr pentru a ajuta copilul cu dificulti fizice?
44
Muli copii cu dificulti motrice nu vor primi sprijin suplimentar. Totul e s avem grij de organizarea clasei, astfel nct cadrul didactic s poat sta n spatele copilului i s dea instruciuni tuturor elevilor, n acelai timp explicnd detaliat sarcinile de lucru elevului cu dizabilitate fizic.
Ludnd fiecare realizare n parte, va puncta i va ntri secvena corect a aciunilor care sunt nvate.
Metode de lucru cu elevii care au deficiene de auz Asigurai-v c elevul este atent la dumneavoastr nainte s ncepei s vorbii, altfel s-ar putea s nu fie capabil s urmreasc prima parte a conversaiei sau a instruc iunilor. Reflectai! Gndii-v cum putei folosi explicaii sub form de imagini i resurse care s -l ajute pe copilul hipoacuzic s aib acces la coninuturile leciei i s- i dezvolte cunotinele? Atunci cnd vorbii ntregii clase, facei-o ntr-o manier clar i ntr-un ritm normal. Dac vorbii prea ncet sau folosii micri exagerate ale buzelor, copiilor cu deficiene de auz le va fi mai greu s v neleag. Nu ipai, cci acest lucru va altera modul de micare a buzelor. n cazul copiilor hipoacuzici care folosesc aparate auditive, zgomotele puternice venite pe nea teptate pot fi dureroase sau ocante. Pstrai-v chipul descoperit, fr a-l ascunde cu minile sau prul. Gndii-v la felul n care v vei mbrca: hainele n culori vii sau cu multe modele, precum i bijuteriile stridente pot tulbura atenia. ncercai s v pstrai minile libere, pentru a folosi gesturi naturale n sprijinirea cuvintelor spuse. Dac vorbii mult, sau v micai mult, poate fi dificil i obositor pentru un copil hipoacuzic s v citeasc pe buze sau s-l urmreasc pe cel care traduce n limbajul semnelor. Folosii propoziii scurte. Explicai toi termenii noi sau pe cei tehnici.
45
Reflectai asupra dispunerii n bnci: Copiii cu deficiene de auz ar trebui s stea lng cadrul didactic, cu faa la acesta. Este important ns s-i vad i pe ceilali elevi. n timpul discuiilor sau sesiunilor de ntrebri i rspunsuri, alocai timp suplimentar copilului s se ntoarc i s vad cine vorbete. Este de ajutor s menionai numele vorbitorului, pentru a-i indica elevului direcia n care s priveasc. Evitai s-l aezai pe copilul cu deficiene de auz ntr-o zon glgioas a clasei. Asigurai-v c stau departe de radiatoare, aparate care produc zgomot sau ferestre care dau nspre zone aglomerate. Dac v micai prin clas n timp ce vorbii, un copil cu deficiene de auz poate s nu urmreasc ce spunei. Identificai cteva locuri cheie ale clasei unde putei sta i de unde ei v pot vedea clar. Nu stai cu spatele n fereastr, deoarece chipul dumneavoastr va fi umbrit, iar cititul pe buze va deveni dificil. Nu vorbii n timp ce scriei la tabl, deoarece copilul hipoacuzic nu v va putea citi pe buze sau vedea mimica feei. Dac un copil aude mai bine cu o ureche, a ezai-v n partea corespunztoare aceleia. Gndii-v la planificarea leciei i la difereniere: Reflectai asupra stilului de nv are al copilului i dai-le elevilor posibilitatea de a nva prin intermediul privitului, ascultatului i al exersatului. Reflectai cum i cnd ar trebui un copil s fie sprijinit i asiguraiv c sprijinul din clas promoveaz independena. Cnd v planificai leciile pentru copiii hipoacuzici, discutai cu un specialist, deoarece acesta are posibilitatea: s v dea sfaturi; s v ajute s pregtii resurse, cum ar fi modificarea textelor scrise;
46
s v sugereze cum s adaptai modul de lucru cu copilul n favoarea focalizrii pe obiectivele de nvare; s foloseasc timpul de dinainte sau de dup orele de curs pentru a pregti copilul pentru lecie i/sau pentru verificarea cunotinelor acestora. Metode de lucru cu elevii care au deficiene de vedere Folosii-le numele atunci cnd v adresai copiilor. Acest lucru i permite unui copil cu deficiene de vedere s tie cnd este ludat sau i se d ceva de fcut i cnd trebuie s ignore comentariile Aplicai! Elaborai o abordare a ntregii coli pentru nelegerea deficienelor de vedere i a implicaiilor lor pentru cadrele didactice, personalul nedidactic i pentru elevi. ndreptate c tre ceilali. Pstrai sala de clas n ordine, astfel nct persoana cu deficiene de vedere s nu se loveasc de obiecte sau de geni. Anunai ntotdeauna dac ai rearanjat mobilierul i acordai timp de familiarizare cu noua dispunere a acestuia. Scriei cu negru pe o suprafa alb. Astfel rezult un contrast bun, fr a fi prea izbitor pentru restul clasei. Fiele de lucru trebuie s aib linii clare pe care va scrie copilul. Dai timp pentru scris elevului i lsai-l s nregistreze activitatea oral, cu ajutorul unui reportofon, de exemplu. Dai timp suplimentar pentru citirea textului (care poate fi scris n Braille) i pentru achiziia abilitilor specializate, cum ar fi dactilografierea, mobilitatea, nsuirea alfabetului Braille. Aflai dac elevul are la dispoziie suficient timp pentru a lucra eficient i eficace cititul scrisului tiprit i obosete adeseori pe cei care au deficiene de vedere, iar cititul n Braille necesit mult concentrare. Procesai cuvintele (utilizai soft-ul dedicat) pentru a-l sprijini pe elev s- i prezinte activitatea i pentru a pregti materialele didactice. Experimentai diferite fonturi i mrimi ale literelor folosite pentru paginile tiprite i descoperii care sunt cel mai uor de citit de ctre copiii cu ambliopie.
47
Folosii computerul pentru a le nlesni elevilor accesul la cuvntul tiprit i la media CD-ROM. Mrii crile i fiele de lucru, dac este necesar, dar nu uitai c versiunea mrit va lua mai mult timp de parcurs, deoarece elevul va vedea mai puine cuvinte n aceeai unitate de timp.
Dictai n timp ce scriei la tabl. ncurajai copilul s foloseasc orice auxiliar necesar, cum ar fi lupa sau reportofonul.
Metode de lucru cu elevii care au dificulti de citit i scris (Dislexo-disgrafie) La ciclul primar, identificai copilul care: ndeplinete mult mai puine sarcini dect i se cere; Aplicai! Putei s dai exemple de copii din clasa dumneavoastr care par a fi lenei i lipsii de motivaie atunci cnd vine vorba de scris, dar sunt mult mai dornici s rspund oral la ntrebri? are dificulti evidente i persistente la citit i scris; i place s i se citeasc pove ti i diverse articole, dar, atunci cnd ncearc s citeasc , abuzeaz de obiceiul de a ghici cuvintele; scrie literele i/ sau numerele greit; i ia mult timp s finalizeze o sarcin scris ; omite litere atunci cnd scrie cuvintele sau le aez ntr-o ordine incorect. are dificulti n reamintirea tablei nmulirii sau a alfabetului sau n ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu, zilele sptmnii); folosete degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple, n vreme ce ali copii pot face cu uurin calcule mentale; face confuzii ntre dreapta i stnga; pare nepstor i neatent; prezint dificulti neobinuite cnd se mbrac sau cnd i leag ireturile. La ciclul gimnazial, observai dac elevii mai mari: nc citesc neobinuit de lent sau incorect; nc au dificulti semnificative de scriere corect sau lizibil; fac confuzii ntre locuri, perioade de timp sau date; au nevoie s li se repete instruciunile, numerele de telefon etc.;
48
au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise, Reflectai! Ai cunoscut copii ale cror abiliti de scris/ citit i de calcul par a nu se potrivi nivelului lor general de inteligen? n comparaie cu ali elevi; au probleme la luarea notielor; au rezultate dezamgitoare la examene; au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune i zile rele. Folosii o ntreag gam de stiluri de predare. Aceste stiluri de predare sunt deosebit de eficiente n cazul cursanilor dislexici: abordri multisenzoriale; harta mental; predare explicit a abilitilor de memorare; utilizarea computerului. Metode de lucru cu elevii care au tulburri de comportament Elaborai strategii ale clasei i ale colii pentru a ti cum s abordai comportamentul provocator: copilul are nevoie ca adulii din jurul lui s se poarte consecvent. Reflectai! De ce copilul care vine de la o coal special sau care are uneori nevoie de sprijin suplimentar poate s aib un comportament prin care s atrag atenia? Recompensai comportamentul adecvat. Vorbii cu prinii copilului despre problemele de acas i verificai dac elevul a fost supus unor teste de auz sau de vederefrustrarea poate nate comportamente similare tulburrii ADHD. Orict de provocator ar fi comportamentul, ncercai mereu s rmnei calm i s avei o reacie profesional. inei un jurnal: al unei luni, de exemplu, despre incidentele care-l au n vedere pe un anumit copil. Cutai tiparul (elemente care se repet). Incidentele apar n aceeai zi a s ptmnii, n acelai moment al zilei? Apar atunci cnd predai aceeai materie? A existat o anume reacie din partea cadrului didactic sau a altui elev? Adaptai sala de clas. Cuvintele cheie pentru copiii cu tulburri ADHD sunt rutin, repetiie i continuitate. Un copil cu tulburri HDA are probleme cu concentrarea i are nevoie de ajutor pentru a-i organiza timpul.
49
Pentru acest lucru putei ncerca: Aplicai! Care sunt strategiile adecvate pe termen scurt clas managementul comportamentului provocator? de folosit la s afiai pe perete un regulament clar; s punei orarul pe perete sau pe tabl; s asigurai o structur a demersului didactic folosind liste, orare, termene limit, note care s le reaminteasc ce au de fcut. Cooperai cu ceilali: Facei ntlniri cu celelalte cadre didactice i mprtii idei despre cum poate fi administrat comportamentul provocator. Elaborai o strategie a ntregii coli i sprijinii-v reciproc. Lucrai cu alte persoane calificate: Stabilii o ntlnire cu mai multe instituii n legtur cu copilul care v preocup. Copiii pot fi confuzi sau suprai din cauza unor circumstane familiale sau din afara colii. Va trebui s cutai ajutor specializat i s-i ndreptai pe aceti copii spre alte instituii. nscriei-v la cursuri de formare privind tehnicile de management al comportamentului. Metode de lucru cu elevii care au dificulti de organizare Pregtii copilul: Dac este posibil, nainte de clasa I sau cnd elevul schimb coala, permitei-i copilului s viziteze coala nou de cteva ori i dai-i un plan al cldirii. l poate studia acas pentru a deveni familiar cu el. Dai-i copilului dou orare ct mai curnd posibil: unul de pus n ghiozdan i unul de lipit pe perete n dormitor. Copiii pot apoi s -i planifice ziua urmtoare. Luai legtura cu fosta coal i cu fostele cadre didactice, adunai informaii i vorbii cu cadrul didactic de sprijin/ itinerant.
pentru
50
Evitai comparaiile: Comparaiile sunt dezastruoase. Nu permitei niciodat ca un cadru didactic sau un coleg s compare un copil cu dificulti Reflectai! Ce strategii pe termen lung pentru sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare pot fi elaborate n coala dumneavoastr? de organizare cu un copil fr dificulti. Nu fii zgrcii cu laudele: Ludai fiecare efort i chiar i realizrile minore. Un copil cu dificulti de organizare este obinuit cu eecul repetat. Fiecare efort trebuie s le creasc ncrederea n sine. Cnd vor avea o prere mai bun despre ei, se vor relaxa i vor putea s nvee. Alocai timp suplimentar: Copiii cu dificulti de organizare au dificulti n procesarea informaiilor n timpul lec iilor. Dai-le mai mult timp: sesiuni de predare scurte care nlocuiesc, la nevoie, timpul de odihn. Verificai ce s-a neles : Asigurai-v c fiecare copil a neles ce s-a predat i repetai unele lucruri, dac este cazul. Verificai dac au rmas n urm, pentru c nu pot copia de la tabl, de exemplu. (Din cauza dificultilor de mutare a privirii de la un obiect la altul) Implicai prinii: Invitai prinii copilului cu dificulti de organizare s viziteze coala. Ace tia pot identifica unele probleme n interiorul spaiului colar, probleme de care dumneavoastr nu suntei contient. ndrumai copilul ctre un doctor sau un psihoterapeut. Exist terapii i exerciii care pot fi de ajutor.
51
REINEI! Resurse bibliografice suplimentare Vrma , T., (coord.), (2010), Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale speciale. Aspiraii i realiti, Reprezentana UNICEF, Romnia; Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Ia i. Nu exist doi elevi care s nvee n acelai mod; chiar i n cazul unor abiliti i rezultate colare care se nscriu n media populaiei, exist o serie de diferene interindividuale n ceea ce privete funcionarea vizual, abilitile implicate n scriscitit, n organizarea, evocarea i valorificarea materialului nvat etc. Copiii cu dizabiliti constituie un continuum n cadrul diferenelor interindividuale, i nu o categorie aparte. Adaptrile realizate n mediul de nvare trebuie s ia n considerare toi elevii i nu doar pe cei cu dizabiliti. Materialele curriculare trebuie s fie variate i diverse, incluznd resurse digitale i on-line, i nu doar informaii prezentate sub forma textului standard. Activitile de remediere destinate elevului cu CES pot fi completate de adaptrile curriculare, prin
52
2.6. STRATEGII DE OPTIMIZARE A MEDIULUI DE INVATARE SI PREVENIRE/ COMBATERE A TULBURRILOR DE COMPORTAMENT PROVOCAREA Ce putem face pentru a preveni i a diminua problemele de comportament n clas?
Un grup de instruire bine condus este unul n care elevii sunt permanent angajai n activitile i sarcinile de nvare pe care profesorul le-a pregtit pentru ei i n care prea puine alte preocupri Reflectai! intr n interferen cu aceste sarcini i activiti. Crearea i meninerea unui mediu de nvare adecvat n care Cum putem ameliora problemele comportamentale ale copiilor n activitatea didactic de la clas ? elevii s participe cu entuziasm i n mod activ la activiti reprezint o adevrat provocare pentru orice profesor. Comportamentul copilului este oglinda dezvoltrii lui psihice; este reacia personalitii lui n formare fa de lumea din afar i fa de propria lui persoan. procesul adaptrii este un proces de echilibru ntre trebuinele i aspiraiile individuale i cerinele i exigenele exterioare, aparinnd mediului social. Termenul tulburri comportamentale este utilizat fata de orice dificulti legate de comportamentul elevilor n coal, indiferent de cauza acestora. Deci, termenul nu se refer doar la situaiile de indisciplin, ci cuprinde i dificulti de natur social, emoional i/sau legate de sntatea mental, precum i dificulti care i au originea n situaia social sau familial a elevilor i care se reflect n comportamentul problematic la coal. Principii ale managementului comportamentului elevilor Respectarea ctorva principii este esenial n activitatea cu elevii care au dificulti legate de comportament:
53
Reflectai! Ce rol are respectarea fiec ruia dintre principiile de ale
abordarea dificultilor comportamentale ale unui elev, trebuie s nceap cu o evaluare a mediului/contextului, n care apare comportamentul i cu ac iuni de remediere acolo unde evaluarea arat c acesta nu este optim.
management comportamentului
programele individualizate trebuie s fie proporionale cu dificultatea i ct mai puin intruzive. abordarea dificultilor comportamentale ale elevilor trebuie s fie adecvat, s ating obiectivele interveniei. este recomandat nregistrarea atent a naturii dificultii, a ac iunilor ntreprinse i a rezultatelor obinute. se recomanda implicarea elevilor n programele individualizate ct mai mult posibil. este necesar s existe o consultare i un parteneriat cu prinii elevului. este necesar recunoaterea faptului c toate persoanele care lucreaz cu elevi pot avea, la un moment dat n cariera i activitatea lor, dificulti legate de comportamentul elevilor. In aceste situaii este necesar s se cear asisten i s se se acorde aceast asisten ntr-o manier non-critic.
elevilor n gestionarea situaiilor de criz educaional?
Aplicai! Construii un plan
comportamental individualizat pentru urmtoarea situaie:
A.I. este elev n

clasa a VI a. Dei nu este un copil slab la nvtur, este acesta considerat
Construirea unui plan comportamental individualizat Planul comportamental individualizat trebuie s conin: informaii despre natura dificultilor comportamentale ale elevului; obiective de atins ntr-un anumit interval de timp i pai spre atingerea lor; ac iuni pentru atingerea obiectivelor (prescripii comportamentale, personal implicat i suportul oferit de ace tia, programe specifice/activiti/materiale/ echipament); ajutorul solicitat prinilor i modul de implicare al acestora; orice modalitate de implicare direct a elevului (ex.
copilul problem al clasei. ntrerupe profesorii, se plimb printre bnci n timpul orelor i adreseaz cuvinte injurioase
colegilor. Nu are nici un pic de stare,
implicndu-se doar n activiti unde de este grup, o
autoevaluare); modul de monitorizare i evaluare; termene i modaliti de verificare/ revizuire a planului.
adevrat resurs.
54
Primul pas n orice program de modificare a comportamentului este identificarea comportamentelor problem i stabilirea celor dezirabile. Etape: 1. Listarea comportamentelor dezirabile/indezirabile ajut la Aplicai! Construii un plan stabilirea unui cadru de referin pentru definirea i abordarea acestor comportamente. n general, problemele se grupeaz n urmtoarele categorii: relaii cu profesorii; relaii cu ali elevi; aspecte legate de relatia cu sinele: sigurana personal, probleme de moral, obi nuine, controlul i exprimarea emoiilor. 2. Selectarea comportamentului asupra cruia se va concentra intervenia - nu se recomand s abordm mai mult de un comportament o dat, pentru reu ita interveniei! Se alege unul dintre comportamentele indezirabile care are punctaj maxim ca frecven i se urmrete timp de 1 sptmn elevul pentru a nregistra aa-numitul nivel de baz, adic situaia de la care plecm i cu care vom compara rezultatele interveniei. 3. Modificarea efectiv a comportamentului Cteva tehnici de management al comportamentului ignorarea tactic profesorul acord selectiv atenie elevilor atunci cnd execut sarcinile date, ignornd comportamentele secundare. Reflectai! Identificai avantajele i limitele tehnicilor de management comportamental. pauza tactic profesorul utilizeaz o pauz intenionat atunci cnd d o instruc iune pentru a atrage atenia elevilor. semnalizare non-verbal profesorul utilizeaz un semnal non-verbal care se refer la un anumit mesaj, instruc iune. semnalare indirect profesorul direcioneaz elevul fr a-i spune exact ce s fac (de exemplu: sunt o grmad de hrtii sub banca ta.) timp de conformare profesorul stabile te contactul vizual cu elevul i proximitatea spaial, d instruciunea, dup care
comportamental individualizat care parcurgnd etapele de pentru predai, toate un elev din clasa n
programului modificare
comportamental.
55
las elevului un interval de timp pentru a se conforma, interval n care nu i acord atenie. direcionare comportamental profesorul direc ioneaz un grup sau un elev fcnd referire direct la comportamentul Aplicai! Exist coala o a teptat: Mihai, ntoarce-te spre mine! mulumesc! reamintirea regulii profesorul face referire la setul de reguli n negociate cu elevii: avem o regul cu privire la ntrebri. prefaarea profesorul se focalizeaz pe ceva pozitiv nainte de a aplica tehnici de management comportamental. chestionarea direct profesorul utilizeaz o form imperativ de ntrebare n locul unei forme deschise. (ce?, cnd?, cum? , de ce? nlocuim cu : ce faci?, ce ar trebui s faci acum?, care este regula noastr...? oferirea de alternative profesorul ofer o alternativ n cadrul regulamentului negociat: poi s desenezi dup ce termini exerciiul! , sau ,, nu poti sa desenezi acum, dar poti sa iei o pauza de 5 ! consecine amnate profesorul indic n mod clar consecinele care vor urma unui comportament inadecvat, oferind o opiune: dac nu poi lucra n linite aici... trebuie s te rog s lucrezi singur. comenzi atunci cnd profesorul adreseaza o comand, trebuie sa se asigure c aceasta este scurt i c s-a stabilit contact vizual direct cu elevul. Primul cuvnt este bine s fie tare i accentuat pentru a atrage atenia. Se coboar, apoi, vocea, odat ce s-a stabilit contactul vizual i se transmite comanda pe un ton ferm, decisiv, asertiv. tehnica time out nseamn scoaterea elevului din contextul care-i ntrete comportamentele inadecvate i mutarea acestuia ntr-un loc n care s fie lipsit de ntriri.
dumneavoastr
politic de gestionare a comportamentelor ale
indezirabile
elevilor din coal ? Ce schimbri anume sunt acest necesare, sens, n
pentru
copiii cu tulburri de comportament ?
56
Fixai obiective reale! nu ateptai de la copil lucruri pe care nu le va putea face niciodat Resurse bibliografice suplimentare Iucu, R., (2000), si Lucrai mpreun implicai toi membrii familiei n fixarea obiectivelor i n demersul de realizare a lor. Vorbii deschis cu familia despre ce poate i ceea ce nu poate face copilul. ncurajai membrii familiei copilului s discute deschis despre problemele lui i s ajung cu copilul la fel. Alctuii un plan clar al activitilor pe care dorii s le facei cu Ia i, copilul i fixai progresele lui. Alegei minuios modalitile de recompens i pedeaps. Nu ateptai schimbri foarte rapide! deseori poate trece destul timp pn s apar primul progres; alteori copilul nu reue te s se schimbe, dar se schimb prinii i educatorii care accept mai mult copilul. Proiectul Consemnai detaliat progresele copilului. schimbrile decurg foarte lent, dar este important s continum a sus ine i ajuta familia i copilul. ans REINEI! Abordarea dificultilor comportamentale ale unui elev trebuie s nceap cu o evaluare a mediului/contextului n care apare comportamentul i cu ac iuni de remediere acolo unde evaluarea arat c acesta nu este optim. Elevii trebuie s tie c vor exista anumite consecine n cazul unui comportament inadecvat sau iresponsabil. Consecinele sunt direct legate de reguli i drepturi. Se recomand s existe o consultare i un parteneriat strns cu prinii elevului. la un consens privind metodele de stingere a comportamentului indezirabil. Toi trebuie s se comporte Managementul elevi. teoreticometodologice, Editura Frith, in D.,
gestiunea clasei de Fundamente
Polirom. (1985),
School management practice, Essex,
Longman. *** (2002), Phare TVET RO: Invmntul inclusiv: o pentru toi elevii!
57
UNITATEA 3: Sprijin educaional difereniat i individualizat pentru copiii cu CES 3.1. CURRICULUM ADAPTAT: PREZENTARE GENERAL, STUDIU DE CAZ I PROIECTARE
Sumar PROVOCAREA Cum scoatem la lumin cele mai bune resurse ale fiec rui elev astfel nct acesta s poat arta ceea ce tie, s poat nelege nivelul la care a ajuns i ce este necesar s fac n continuare?
Pedagogia contemporan admite att existena unor particulariti psihologice individuale ce
Aplicarea principiilor de instruire difereniat ntr-o coal incluziv se realizeaz prin acele strategii educaionale care demonstreaz: O nou viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi Noi roluri asumate de ctre profesori i elevi Folosirea unei diversiti de strategii de difereniere Pentru a sprijini dezvoltarea unui sistem de educaie incluziv i modul n care procesul de difereniere poate veni n sprijinul cadrelor pentru asigurarea la clas a unui climat educaional incluziv, au fost create metodologii de asisten n predare (BECTA 2004). Unele din cele mai importante sunt: Predarea iconic: Profesorii folosesc tehnica socratic de adresare a ntrebrilor pentru a ncuraja elevii s se gndeasc mai profund la un anumit subiect. Li se poate cere elevilor s evalueze moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau s analizeze un eveniment istoric dintr-o alt perspectiv. Respectarea ritmului personal de nvare: Elevii sunt pre-testai anterior introducerii unei noi uniti de nvare. Dac profesorul este convins c elevul a ajuns s stpneasc deja materialul,
deosebesc, n mod evident, existena particulariti individuale, relativ persoanele unor unele de altele, ct i
comune unor grupe de persoane. Din perspectiv a aprut tratrii i aceast obiectiv principiul individuale
difereniate a elevilor. Toate aceste aspecte vor fi evideniate n cadrul acestei uniti de nvtare.
58
elevul va lucra independent n cadrul unor activiti care presupun un ritm mai alert i o consolidare i mbogire a cuno tinelor deja dobndite. Respectarea ritmului de nvare este eficient n sprijinirea elevilor cu abiliti ntr-un domeniu. Centre de nvare: Elevii lucreaz independent sau n grupuri mici la Reflectai! un proiect mai complex (transdisciplinar). Proiecte independente: Elevii care manifest un interes puternic fa Ce ai metodologii de pn de o anumit disciplin pot lucra mpreun cu profesorul sau un ndrumtor din cadrul comunitii pentru a elabora un plan de studiu independent al domeniului de interes. Att n cazul centrelor de nvare ct i n cel al proiectelor independente, ideea de activitate n afara slii de clas i n interiorul comunitii, de multe ori cu sprijinul Care rezultatele au fost concrete tehnologiei, ctig teren. Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini n jurul aceluia i concept cheie. Aceste sarcini sunt elaborate innd seama de diferite niveluri de pregtire a elevilor. n timp ce elevii au o Cum putei mbuni aplicarea acestora n lumina informaii? noilor oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumii elevi spre sarcini mai complexe. Sarcinile gradate au legtur direct cu diferenierea dup sarcin. Contracte: Elevii care nu au lipsit de la uniti tematice ntregi pot elabora un contract de nvare cu profesorul care s le permit s lucreze n cadrul activitilor de consolidare i mbogire a cuno tinelor deja dobndite organizate n timpul instruirii desfurate n clas, instruire pe care profesorul este de acord c elevul o stpnete. Noiunea de contract poate constitui o surpriz pentru unii profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o modalitate util de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele se folosesc de multe ori i n legtur cu obiective comportamentale. Schema adaptrii curriculumului pentru predarea nvarea evaluarea difereniat Modaliti de adaptare a curriculumului realizate de cadrul didactic la clas
asisten n predare utilizat acum?
ale aplic rii acestora?
59
Adaptarea se poate realiza prin: A. adaptarea coninuturilor adaptarea coninuturilor trebuie s aib n vedere att aspectul cantitativ ( volumul de cuno tine ) ct i aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate dar i viteza i stilul de nvare al elevilor i conexiunile interdisciplinare) ; Aplicai! Observai o lecie la clas i notai cum este aplicat nvarea difereniat. modaliti adaptarea planurilor i programelor colare la potenialul de nvare al elevului ex. plan de nvmnt adaptat prin alocarea unui numr mai mic de ore la anumite discipline, adaptarea coninuturilor din programa colar prin aprofundare, extindere, selectarea obiectivelor i derularea unor programe de recuperare i remediere colar suplimentare etc.). Ce de a sunt B. adaptarea proceselor didactice Procesele didactice trebuie s vizeze specificul proceselor cognitive implicate n nv are ( potenialul de dezvoltare ) dar i nvarea independent a Ce modaliti de a sunt elevului. n procesul de predare putem adapta: - mrimea i gradul de dificultate al sarcinii (numrul de sarcini de nvare pe care s le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al Care sunt rezultatele acestor adaptri? sarcinii ex. acceptarea rspunsului oral dac elevul nu reuete n scris etc.); - metodele de predare (metode de nvare prin cooperare, metode activ participative, jocul didactic etc.); - materiale didactice (materiale didactice intuitive); - timpul de lucru alocat (creterea sau scderea timpului de lucru alocat rezolvrii unei sarcini);
adaptare curriculum-ului aplicate?
adaptare curriculum-ului necesare?
60
- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de ctre cadrul didactic de la clas sau prin cadre didactice de sprijin); C. adaptarea mediului de nvare fizic, psihologic, social Atmosfera de lucru i mediul de nvare trebuie s fie destinse, permisive, de sus inere i securizare. Trebuie ncurajate exprimarea opiniilor, acceptarea i respectarea diferenelor dintre indivizi, interstimularea i comunicarea. D. adaptarea procesului de evaluare Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capaciti individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte i produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice proiecte, portofolii etc.). Elevul poate demonstra c a neles sau c a rezolvat sarcina prin realizarea de diferite produse iar modalitatea de evaluare poate fi adaptat n funcie de potenialul individual evaluarea prin probe scrise poate fi nlocuit prin probe orale, demonstrarea cunotinelor acumulate prin mijloace/activiti practice ). Evaluarea trebuie s vizeze identificarea progresului realizat de elev lund ca punct de plecare rezultatele evalurii iniiale ( evaluarea individualizat ). Programe colare adaptate Evaluarea iniial se realizeaz prin utilizarea unor probe de evaluare privind achiziionarea cuno tinelor colare ( evaluare curricular). Evaluarea iniial se realizeaz n vederea identific rii nivelului de cunotine al elevului dar fr a avea ca scop clasificarea sau ierarhizarea elevilor (se evit notarea probelor administrate). Probele de evaluare se pot elabora avnd ca reper obiectivele de referin propuse de curricula colar (Curriculum Naional) pentru aria curricular vizat.
61
Identificarea dificultilor i a lacunelor elevilor conduce la selectarea Studiu de caz A.G. prinii este elev n clasa a II a. Pentru c lui au fost plecai o perioada mai mare de timp la munc n straintate, el a rmas n grija bunicii. Pentru c nu vroia s I se ntmple ceva, i pentru c era prea mic, bunica nu la dus la grdini Doamna obiectivelor pe care le propunem, selectarea coninuturilor i a activitilor de nv are. Evaluarea se va realiza plecnd de la obiectivele propuse i elaborarea criteriilor de evaluare a acestora. Prezentarea pailor necesari n elaborarea programelor colare adaptate : evaluarea curricular iniial ; selectarea obiectivelor pe termen scurt ; selectarea coninuturilor curriculare ; selectarea activitilor de nv are ; elaborarea indicatorilor de evaluare.
Adaptarea programelor colare se realizeaz de ctre cadrul didactic de la clas n colaborare cu cadrul didactic de sprijin / itinerant. Pentru a realiza o program colar adaptat la potenialul elevului este necesar s se identifice dificultile pe care acesta le are precum i nivelul cunotinelor colare (evaluare curricular iniial ). Aceast identificare a dificultilor cu care elevul se confrunt va constitui primul pas n elaborarea programei colare evaluare curricular iniial. Pentru a se putea realize o monitorizare a progresului elevului este indicat ca rezultatele evalurii s se consemneze n scris. Elaborarea programei colare adaptate va viza cu precdere acele obiective unde rezultatele obinute n urma evalurii se situeaz la un nivele necorespunztor (slab, nesatisfctor ). Un exemplu de adaptare a programei colare: Program colar adaptat la Limba Romn ( fragment ) Aria curricular Limb i comunicare Penrtu elevul E.A. din clasa a II a, coala Ion Neculce Anul colar 2006-2007
deloc.
nvtoare s-a plns de nenumrate ori c biatul se descurc foarte greu la coal. nc confund
anumite litere ( p-b, un, b-d, p-d, m-n), nu reu ete corect grafice, s scrie
semnele greete
ordinea cuvintelor n propoziie, (frumoas casa ), face frecvent erori de calcul i matematic
confund numerele ( de exemplu 12 cu 21, 13 cu 31 etc. ).
62
Nici n colectivul clasei nu s-a integrat prea bine. Colegii l evit n pauze sau nu-l includ n jocurile lor pentru c nu tie s se joace. Niciodat nu i gsete locul la jocul cu mingea i se gndete prea mult atunci cnd trebuie s a eze ceva. Echipa lui tot timpul pierde din cauza c se mica prea ncet. Bunica este necjit de rezultateale lui colare, dar ea spune c A.G. este un copil iste, vorbre, o ajut la toate treburile casei, vorbe te frumos, se joac cu copiii din vecini, dar n special cu cei mai mici dect el. La nceputul semestrului II, nvtoarea a ncercat s-l cunoasc mai bine i a realizat anumite probe care s o ajute n acest demers.
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Obiective de referin La sfritul clasei II elevul va fi capabil : 1.1. S neleag semnificaia global a mesajului oral Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei a II a se recomand urmtoarele activiti - jocuri de executare a unor comenzi orale formulate de nvtori i elevi exerciii pentru demonstrarea nelegerii mesajului audiat, prin apelarea la alte modaliti de redare a acestuia ( mim, desen, etc. ) - exerciii de mim, de sesizare a corespodenei elementelor verbale cu cele non verbale - exerciii de recunoatere a unor momente din textul audiat, pe baza unor imagini prezentate 1.2. S sesizeze intuitiv - exerciii de selectare a propoziiei corectitudinea unei corecte din enunurile realizate de elevi propoziii ascultate - jocuri de ordonare logic a cuvintelor n propoziii Programele colare se adapteaz pe un an colar dar se revizuiesc semestrial. Evaluarea se realizeaz n funcie de progresul nregistrat de elev. Ca i modalitate de realizare se poate proceda la fel i pentru celelalte discipline din planul de nvmnt. Aspectul cheie care trebuie reinut este acela c toi copiii nva tot timpul att n cadrul colii ct i n afara ei. Copiii cu dificulti de nvare au o alt manier i un alt ritm de nvare spre deosebire de ceilali copii. n momentul n care un copil ntmpin probleme n procesul de nvare, trebuie s vedem dac n cadrul colii nu exist ceva care l mpiedic pe copil s nvee. Prin aplicarea unui curriculum adaptat coala poate prevenii insuccesul colar i problemele care deriv din acesta.
63
Sarcini: Plecnd de la analiza studiului de caz de mai sus realizai o prob iniial unitate avnd literatura de evaluare o nvare reper romn Asigurai nvarea difereniat a tuturor elevilor din clasa Realizai adaptarea programelor colare plecnd de la rezultatele evalurii curriculare. Evaluai cunotinele i deprinderile elevilor, pe domenii de activitate (cognitiv, afectiv, comportamental i psihomotor) i revizuii semestrial programa colar adaptat. Elaborai probe de evaluare n concordan cu programa colar adaptat. Realizai adaptarea programei colare n parteneriat elev-printePe baza rezultatelor evalurii colar nvare, concordan obiectivele referin specifice, i iniiale adaptat schiai o program cadru didactic de sprijin. Elaborai portofoliul educaional pentru fiecare copil care lucreaz dup o program colar adaptat astfel nct s existe la nivelul colii informaii relevante despre procesul de nvare parcurs REINEI! n context european, un curriculum flexibil i adaptat este un curriculum recomandat pentru integrarea colar a copiilor cu CES n nvmntul de mas. Educaia difereniat este educaia care se practic ntr-o coal construitpe msura elevilor. Dezvoltarea unei coli incluzive presupune o abordare difereniat a procesului de predare-nvare-evaluare iar acest lucru se poate realiza doar prin adaptare curricular ntr-un sistem de nvmnt care respect pricipiile accesului liber i al egalitii de anse pentru toi cei care au nevoie de educaie.
pentru de ca
Programa de limba i pentru clasa a II a.
pentru o unitate de n cu de cele dup
modelul prezentat n seciunea de repere teoretice.
64
3.2.
PLANUL
EDUCAIONAL GENERAL, STUDIU
INDIVIDUALIZAT: DE CAZ I
PREZENTARE PROIECTARE
PROVOCAREA
n condiiile n care avem elevi care au nevoie de individualizarea permanent a procesului de nvmnt, cum putem oferi sprijin permanent cnd trebuie s asigurm progresul n nv are pentru toi elevii din clas? Cine poate veni n sprijinul cadrelor didactice de la clas i al elevilor care ntmpin dificulti n nvare pentru a asigura individualizarea nvrii i a stimula valorificarea maxim a potenialului de care elevii dispun?
Reflectai! n condiiile educaiei incluzive individualizarea nvrii se poate Identificai modalitile articulare de a realiza pentru elevii cu cerine educaionale speciale prin elaborarea unui plan educaional individualizat. n elaborarea i aplicarea unui astfel de instrument de planificare i coordonare a interveniei individualizate colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau ali specialiti din Centrele Judeene de Resurse i Asisten Educaional este absolut necesar. Elaborarea i aplicarea unui plan pentru de intervenie individualizat presupune consultarea i colaborare cu persoanele resurs (cadrul didactic itinerant, psihologi, consilieri colari, logopezi) din centrele de resurse. Un plan educaional individualizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt, mediu i lung, elaborat pentru a sprijini nvarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru pentru toate cadrele didactice care particip la instruirea i educarea copilului /elevului. Planul educaional individualizat necesit revizuire periodic. Astfel, acesta ar trebui revizuit de cel puin dou ori pe an.
activitilor la clas cu cele propuse n planul educaional individualizat un elev.
65
Studiu de caz Parcurgei fi a cu descrierea dificultilor identificate n urma evalurii unui elev cu cerine educaionale speciale: I.Informaii generale: Numele elevului: B.P. Data naterii: 1997 Psihodiagnostic: deficien mintal moderat, tulburri de dezvoltare psihomotric Starea de sntate: precar (rceli frecvente), fatigabilitate accentuat, enurezis nocturn Recomandarea Comisiei pentru Protecia Copilului: integrare n coala de mas cu servicii educaionale de sprijin i plan educaional de intervenie individualizat ; terapie logopedic i consiliere educaional.
Planul educaional individualizat sprijin educaia copiilor /elevilor cu dizabiliti /CES i /sau a copiilor /elevilor aflai n dificultate, n funcie de rezultatele evalurii complexe, de nevoile specifice identificate (educaionale, terapeutice, medicale, sociale), orientnd intervenia i recuperarea. . Structura unui Plan educaional individualizat cuprinde: 1. Stabilirea domeniului de intervenie limbaj i comunicare cognitive emoional comportamental psihomotor
2. Stabilirea obiectivelor (Ce realizez ?) 3. Stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare ( Cum realizez?) 4. Perioada n care are loc intervenia ( Cnd realizez? ) 5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului ( Ce evaluez? ) 6. Metode i instrumente de evaluare ( Cum evaluez ? ) Planul educaional individualizat este realizat de ctre: cadre didactice ( nvtori, profesori ) cadru didactic de sprijin /itinerant n colaborare cu : prinii copilului / elevului specialiti colaboratori /echipa interdisciplinar ( logopezi, consilieri colari, personal medical etc.) copilul /elevul. Un Plan educaional individualizat poate s conin: Informaii generale: informaii generale despre copil i familie ; Informaii despre ruta colar ( grdinie, coli urmate), coala de provenien ; Informaii medicale i alte examinri/evaluri ataate sau descrise pe scurt
66
II.Informaii educaionale: Comportament cognitiv -Nu sunt formate deprinderile de scris citit dar recunoate o mare parte din litere, scrie i citete cuvinte monosilabice dar n mod mecanic -Vocabular s rac, posibiliti de exprimare reduse, tulburri semantice accentuate -Parial realizate deprinderile de numeraie 1-20 -Nu sunt realizate deprinderile de calcul mintal n limita 1-10 -Realizeaz parial n plan concret adunri i scderi cu suport intuitiv, n activitile dirijate de profesorul de sprijin n concentrul 0-10 - Cunoa te parial monedele i bacnotele, tie parial preul alimentelor de baz Comportament psihomotric i autonomie personal -Schema corporal este realizat relativ slab, deprinderile de igien personal parial dezvoltate
Decizia de orientarea colar i argumentele care au determinat luarea deciziei ; Informaii despre nevoile/dificultile copilului (n cooperare cu ali factori asigurai-v c avei informaii despre toate dificultil /nevoile copilului educaionale, medicale, terapeutice etc, iar intervenia se va focaliza pe acestea) ;
Informaii despre procesul de predare - nv are evaluare; Nevoia de terapie sau de alte servicii ; Informaii despre nsoitor, dac este disponibil /dac exist; Informaii despre cadrul didactic de sprijin / dac exist; Partenerii implicai (modalitatea de cooperare ); Responsabiliti i sarcini - intervenia echipei interdisciplinare. educaional complet /detaliat
Informaii educaionale: Evaluare (evaluarea cuno tinelor i abilitilor) ; Punctele tari i punctele slabe ale elevilor (potenial i dificulti ntmpinate) ; Obiective pe termen scurt i lung (centrate pe anul n curs); Strategii de nvare metode i mijloace didactice (strategii adecvate pentru copil); Interaciunea social (descriere, cum s fie sprijinit pentru a-i dezvolta relaiile sociale conduita i atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilali elevi exp. Implicarea n activiti de grup i este responsabil cu timpul/ cu prezentarea
produsului/distribuirea materialelor etc.); Curriculum (coninuturi de baz, coninuturi adaptate exp. Citete un text dar n ritm propriu); Parteneriate n predare - nvare (cum s asigurm predarea nvarea pentru acest copil echipa implicat : cadrul didactic de la clas, cadru didactic de sprijin i dup caz consilier, logoped); Evaluarea (ce evalum i ct de des) ; Monitorizarea (cine i cnd).
67
Sarcini: Selectai din lista de obiective de mai jos pe acelea care sunt adecvate situaiei descrise n fia cu informaii, realiznd i ierarhizarea lor n obiective pe termen lung si scurt: - s efectueze adunri i scderi n concentrul 0-10,cu i fr suport intuitiv ; -dezvoltarea psihomotricitii generale - s construiasc oral i scris un text foarte scurt cu suport intuitivc; - s recunoasc i s denumeasc prile corpului altor persoane - s scrie corect dup dictare cuvinte cu sens i propoziii simple; s recunoasc prile corpului pe o imagine s respecte ncadrarea n pagin; -dezvoltarea abilitilor de calcul matematic n concentrul 0-20 cu sau fr suport concret -s denumeasc prile propriului corp -dezvoltarea abilitilor de scris citit prin utilizarea unor cuvinte uzuale, a unor texte scurte, cu suport intuitiv (imagistic)
Aceste informaii, obinute n urma evalurii educaionale se constituie n partea introductiv a unui plan de intervenie individualizat. Aceast parte introductiv determin sau structureaz urmtorii pa i ai interveniei educaionale descri i n structura unui plan de intervenie educaional individualizat, oferit mai sus. Pa ii care trebuie parcuri n realizarea planului de intervenie sunt: (1.) Domeniului de intervenie n urma unor evaluri individuale(evaluarea educaional) realizate de ctre cadrele didactice prin analiza unor probe de evaluare, observaii sistematice (pot fi utilizate i grile de observare anterior elaborate) asupra: comportamentului ; situaiei sociale ; deprinderilor i abilitilor psihomotrice (orientare spaial i temporal, schema corporal, lateralitate) ; dezvoltrii emoionale (timiditate, autocontrol emoional); dezvoltrii cognitive /intelectuale(nivelul de cunotine i abiliti); limbajului i comunicrii(dificulti de vorbire, comunicarea n limba de predare). se vor identifica astfel dificultile elevului. Dificultile de nvare sunt clasificate, n general, n funcie de urmtoarele domenii funcionale: Psihomotricitate Percepie vizual Percepie auditiv Limbaj Dezvoltare intelectual Factori sociali i personali.
68
n funcie de dificultile identificate se vor stabilii i domeniile sau domeniul de intervenie educaional ( limbaj i comunicare, cognitiv, emoional, comportamental, psihomotor). Selectai un obiectiv pe termen i scurt pentru care descriei metode mijloace Intervenia educaional nu se reduce la un singur domeniu ci poate viza mai multe domenii n funcie de rezultatele evalurii iniiale. Intervenia se poate realiza simultan pentru mai multe domenii sau succesiv, n func ie de prioritile stabilite, urmrindu-se problemele stringente, dar i innd cont de structura i stadialitatea dezvoltrii psihologice (stadialitatea dezvoltrii psihogenetice). Se va trece apoi la stabilirea urmtoarelor componete n ordinea marcat pe tabelul prezentat: Metode i mijloace didactice (2) Metode i instrumente de evaluare (5)
de realizare, perioada de timp, metode, instrumente i criterii de evaluare, conform structurii educaional individualizat prezentat seciunea teoretice, n repere realiznd planului
Obiective (1)
Perioada de timp (3)
Criterii de evaluare (4)
astfel o secven din acesta.
Evaluarea
se
va
realiza
prin
raportarea
rezultatelor
semestriale sau anuale la cele obinute / observate iniial dar i printr-o evaluare continu (evaluarea progresului). Elaborarea i aplicarea planului educaional individualizat se realizeaz prin colaborarea i cooperarea cu speciali tii (profesori logopezi, consilieri colari, medici etc.), iar aplicarea acestuia presupune munc n echip interdisciplinar. Realizarea unui plan educaional individualizat presupune, dup cum am specificat deja, parcurgerea mai multor pai. Exist mai multe modaliti de a realiza un plan educaional individualizat dar toate aceste modaliti au ca un prim pas comun realizarea unei evaluri individualizate a copilului evaluarea educaional.
69
Asigurai implicarea n nvare a tuturor elevilor din clas. Asigurai-v c materialul pe care dorii s-l utilizai este adecvat Resurse bibliografice suplimentare CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, EDP S.A, Bucureti; VCRE U, RUOHO, K., A., POP, Evaluarea educaional Stabilirea domeniului de intervenie Stabilirea obiectivelor pe termen lung, mediu i scurt Stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare Stabilirea perioadei n care va avea loc intervenia Elaborarea progresului Selectarea metodelor i instrumententelor de evaluare criteriilor minimale pentru evaluarea Planul educaional individualizat se realizeaz n echip din care face parte cadrul didactic de la clas, cadrul didactic de sprijin, elevul, prinii acestuia, precum i ali speciali ti (logopezi, consilieri colari, personal medical etc.) Paii necesari pentru elaborarea planului educaional individualizat vizeaz: REINEI! pentru nevoile de nvare ale elevilor din clas. Asigurai adaptarea i individualizarea sarcinilor pentru copiii care au un ritm lent sau care vor ntmpina dificulti de nvare Asigurai sprijin suplimentar elevilor care ntmpin dificulti la clas. Monitorizai i revizuii periodic planurile educaionale individualizate ncurajai i apreciai orice progres n nvare al elevilor.
M., (2007), Evaluarea n sprijinul nvrii, EDP, Bucureti.
70
UNITATEA 4: Evaluarea educaional a copiilor cu CES 4.1. PRINCIPII DE BAZ N EVALUAREA INCLUZIV A COPIILOR CU CES
PROVOCAREA Cum facem ca evaluarea elevilor s vin n sprijinul incluziunii colare i nu s perpetueze segregarea ? Au toi elevii aceleai drepturi la evaluare n colile de mas? Sumar
n cadrul de acestei nvare aborda ntr-un incluziv, i Politici i practici n evaluarea incluziv n pofida punctelor de pornire i a problemelor diferite cu care s-au confruntat rile europene, toate lucreaz n direcia utilizrii evalurii ca facilitator i nu ca barier n calea incluziunii. Mai mult dect att, n toate statele au fost iniiate reforme care propun modaliti de a-i transforma sistemele de evaluare n sisteme ct mai incluzive posibil pentru elevii cu diferite tipuri de dizabiliti. Adaptarea procedurilor de evaluare din colile de mas constituie un punct de mare interes iar acum exist n anumite ri o micare ctre evaluarea universal, unde modalitile de evaluare sunt planificate i fcute accesibile unei game foarte largi de elevi fr s fie nevoie de modificri sau intervenii ulterioare. Din analiza sistemelor educaionale din statele membre UE, a documentelor care reglementeaz practicile colare, reiese existena un concept mai larg care apare n unele ri i trebuie neles i anume termenul de evaluare incluziv. uniti vom evaluarea mediu baz
scopul, principiile de obiectivele la baza
care stau acesteia, unei
evaluarea intervenii
iniial ca i condiie a
individualizate precum i modaliti de evaluare a i de
progresului instrumente realizare.
71
Evaluarea incluziv O posibil definire a evalurii incluzive: Aplicai! Identificai Ca o abordare a evalurii n colile de mas unde politicile i practicile sunt concepute s promoveze nvarea pentru toi elevii. aspecte Scopul general al evalurii incluzive este ca toate politicile i procedurile de evaluare s sprijine i s dezvolte o incluziune de succes i participarea tuturor elevilor expui la exculdere i marginalizare, inclusiv a celor cu CES. Principiile care stau la baza evalurii incluzive: toate procedurile de evaluare ar trebui utilizate pentru informarea i promovarea nvrii pentru toi elevii; toi elevii ar trebui s aib dreptul de a lua parte la toate procedurile de evaluare; nevoile elevilor cu CES ar trebui luate n calcul i prev zute n politicile de evaluare cu specific CES dar i n politicile generale; Reflectai! Reflectai sintagmei: asupra este toate procedurile de evaluare ar trebui s fie complementare i s informeze reciproc att cadre didactice ct i prini/factori implicai; toate procedurile de evaluare ar trebui s celebreze diversitatea prin identificarea i valorificarea rezultatelor i progresului individual al fiecrui elev; evaluarea incluziv inte te explicit ctre prevenirea segregrii prin evitarea pe ct posibil a formelor de etichetare i prin centrarea pe practici de predare i nvare care s promoveze incluziunea n colile de mas. Obiectivele evalurii incluzive: scopul evalurii incluzive ar trebui s fie acela de a mbunti nvarea pentru toi copiii n colile de mas; toate procedurile, metodele i instrumentele de evaluare ar trebui s sprijine procesul de predare/nvare i s sprijine cadrele didactice n munca pe care o depun;
comune i diferene intre tradiional evaluarea sprijin evaluarea i care incluziunea
colar a copiilor cu CES.
dreptul tuturor elevilor de a fi implicai direct n procesul de evaluare. Au toi elevii aceleai drepturi la evaluare n clasa/coala dumneavoastr ?
72
evaluarea incluziv poate include o serie de proceduri de evaluare care ating i alte scopuri pe lang organizarea i sprijinirea procesului predrii-nvrii. Aceste scopuri pot fi legate de evaluarea sumativ, identificarea iniial a CES sau monitorizarea standardelor educaionale. Toate aceste proceduri ar trebui s inteasc spre informarea nvrii, dar i procedurile ar trebui s corespund acestui scop. Adic metodele i procedeele ar trebui folosite numai n scopul pentru care au fost elaborate i nu folosite n alte scopuri.
Metodele folosite n evaluarea incluziv evaluarea incluziv implic o serie de posibile metode i strategii pentru evaluarea elevului. Elementul cheie al Reflectai! acestor posibile abordri este c toate colecteaz dovezi clare despre nvarea elevului; Cum pot fi facute metodele la de nevoi metodele de evaluare incluzive raporteaz despre produsele sau rezultatele nvrii, dar n acelai timp furnizeaz cadrelor didactice informaii despre cum s dezvolte i s mbunteasc pe viitor procesul de nvare pentru un elev sau un grup de elevi; luarea de decizii pe baza evalurii incluzive se face plecnd de la o serie de surse care sunt bazate pe aciuni i prezint dovezi de nvare colectate ntr-o anumit Pot fi coala, mediul familial i ali factori de mediu luai n perioad de timp ( i nu la un moment dat) o gam larg de metode de evaluare sunt necesare n evaluarea incluziv pentru a garanta o larg acoperire a evalurii (colar i nu numai); metodele de evaluare ar trebui s inteasc ctre furnizarea de informaii ca valoare adaugat despre progresul n nvare i dezvoltarea elevului, i nu informaie furnizat instantaneu; orice informaie furnizat de evaluare ar trebui contextualizat iar mediul educaional, ca orice alt factor ce
accesibile de diferitele
evaluare
nvare ale elevilor din clasa mea?
calcul ntr-o evaluare contextual i nu una centrat pe elev?
73
ine de mediul familial i poate influena procesul de nvare al Aplicai! Proiectai un scenariu de activitate n care metodele de evaluare s se adreseze i elevilor tipuri sau de cu diferite de dizabiliti Discutai elevului, trebuie luat n calcul; evaluarea incluziv ar trebui extins la evaluarea factorilor care sprijin incluziunea fiecrui elev din coal pentru c n coala aceea pentru toi, deciziile de sprijin s poat fi luate n mod eficient. Persoanele implicate n evaluarea incluziv: Evaluarea incluziv nseamn implicarea activ a cadrelor didactice, elevilor, colegi i a altor poteniali evaluatori sau participani n procesul de evaluare. Procedurile utilizate n evaluarea incluziv ar trebui dezvoltate pe baza conceptelor i a valorilor comune pentru evaluare i de asemenea pentru incluziune, ca i principiile participrii i colaborrii ntre diferii factori implicai n evaluare. Orice evaluare ar trebui s aib ca scop motivarea copilului oferindu-i i perspective ale implic rii n propriul proces de nv are ca surs de motivare. Aplicai! Numii Toi elevii au dreptul la participarea n evaluarea incluziv elevii cu CES dar i colegii lor. Evaluarea incluziv poate fi considerat un scop important pentru persoanele Stabilii echipei toi cei care elaboreaz i aplic politicile educaionale. Oricum, evaluarea incluziv poate fi realizat numai ntr-un cadru de politici educaionale i instituii colare organizate corespunztor i cadre didactice care au o atitudine pozitiv fa de incluziune. Cadrele didactice din colile de mas care vor implementa evaluarea incluziv trebui s aib atitudini pozitive dar i s beneficieze de formare, sprijin i resurse corespunztoare.
dificulti
nvare.
modul de adaptare al acestor metode cu un coleg de coal care are la clas elevi cu CES.
resurs n evaluarea elevilor. componena
interdisciplinare care poate realizarea evaluri incluzive. sprijini unei
74
Resurse bibliografice suplimentare ANDRUSZKIEWICS, MARIA, KEITH, (2006).Educaia Incluziv. Concepte, politici i practici n activitatea colar.Ghid cadrele Bucure ti, EUROPEAN AGENCY DEVELOPMENT SPECIAL FOR IN NEEDS pentru PRENTON,
Planificai cu atenie evaluarea educaional pentru toi elevii. Planificai activitile de nvare plecnd de la rezultatele evalurii. Colectai informaiile relevante despre elevii dumneavoastr utiliznd surse diverse. Analizai toate informaiile culese i realizai profilul educaional al fiecrui elev. Asigurai-v c ai evaluat abilitile i deprinderile elevilor dar i nivelul de dezvoltare social i emoional. Utilizai procedurile, metodele i instrumentele de evaluare care s sprijine procesul de predare/nvare i progresul tuturor elevilor. Toate procedurile de evaluare ar trebui s fie n legatur cu curriculumul colii i PIP-ul elevilor i ar trebui s urmreasc furnizarea diverselor dovezi despre nvarea elevilor. Asigurai-v c evaluarea realizat colecteaz dovezi clare despre nvarea fiec rui elev. Colectai prin evaluare dovezi de nvare pentru o anumit perioad de timp i nu la un moment dat. Dezvoltai abordri complexe de evaluare care s nu fie centrate doar pe identificarea punctelelor slabe ale elevului n procesul de nvare i evaluare. Asumai-v un rol activ n evaluarea educaional i colaborai cu profesorii logopezi, consilierii colari i ali specialiti pentru a asigura nvarea i integrarea colar a elevilor cu CES.
didactice, Editura
Centrul Step by Step.
EDUCATION (2007), Assessment inclusive in settings,
Key Issues for Policy and Brussels. Practice,
75
REINEI! GHERGU, A.(2006). Psihopedagogia persoanelor cerine i cu speciale. Clasa obinuit trebuie s fie pregtit pentru a primi orice copil o condiie fundamental este ca profesorii s- i cunoasc toi elevii i n s le cunoasc bine capacitile. Evaluarea incluziv este definit ca o abordare a evalurii n colile de mas unde politicile i practicile sunt concepute s promoveze nvarea pentru toi elevii. Scopul general al evalurii incluzive este ca toate politicile i procedurile de evaluare s sprijine i s dezvolte o incluziune de Editura succes i participarea tuturor elevilor expui la exculdere i marginalizare, inclusiv a celor cu CES. Evaluarea incluziv poate fi considerat un scop important pentru toi cei care elaboreaz i aplic politicile educaionale iar scopul evalurii ar trebui Evaluarea a devenit un element important n gndirea incluziv .
Strategii difereniate inclusive educaie, Iai, Editura Polirom. KOVACS, M., (2006), nvarea ntr-un
mediu incluziv, Ghid pentru didactice, Bucure ti, VRMA, T.,(2004), coala i educaia pentru toi , Editura Miniped, Bucure ti; cadrele
Centrul Step by Step.
76
4.2. EVALUAREA INIIAL- CONDIIE A PROIECTRII UNUI DEMERS DIDACTIC CENTRAT PE DIFERITELE NEVOI DE NVARE ALE ELEVILOR
PROVOCAREA De ce sunt evaluai iniial elevii? Ce se evalueaz iniial? Cum poate evaluarea iniial veni n sprijinul nvrii tuturor elevilor din clasa incluziv?
Pentru a ncadra evaluarea iniial ntr-un context mai amplu, cel al Aplicai! Numii factorii cu care colaborai realizarea iniiale la n evalurii clasa evalurii nvrii, vom pleca de la o definiie cu caracter generic. Evaluarea se refer la modalitile n care cadrele didactice i alte persoane implicate n educaia unui elev colecteaz sistematic iar apoi folosesc informaii despre nivelul achiziiilor i/sau progresul acestuia n diverse domenii ale experienei lor educaionale (colare, comportamentale i sociale) Aceast definiie funcional acoper toate formele posibile de metode i proceduri de evaluare iniial i continu. De asemenea subliniaz faptul c: Exist diferii actori implicai n evaluare. Cadre didactice, alt personal nedidactic, personal de sprijin din exterior, dar chiar prinii i elevii n ii pot fi implicai n procedurile de evaluare. Toi actorii pot folosi informaii obinute prin evaluare n diverse moduri; didactic Informaiile obinute prin evaluare nu privestc doar elevul, ci i mediul de nvare ( i cteodat chiar i mediul de acas).. Evaluarea iniial reprezint strategia de msurare-aprecieredecizie realizat la nceputul unei secvene a procesului de nvmnt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru colar, etc).
dumneavoastr. Stabilii informaiile pe care ace tia vi le furnizeaz. Identificai modul n care aceste informaii orienteaz planificarea demersului individualizat. v n
77
Reflectai! Ce informaii colectez i analizez n iniial?
Evaluarea iniial este realizat pentru: determinarea cunotinelor i capacitilor care reprezint premise ale asimilrii noilor coninuturi i formrii altor competene; detectarea potenialului potenialului de de instruire (instruibilitatea), i a
evaluarea
Care sunt domeniile de activitate din care colectez informaii i aceste ce
dezvoltare
(dezvoltabilitatea)
potenialului de educare (educabilitatea), adic a zonei dezvoltrii proxime a elevului; stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului colar. n mediul incluziv, evaluarea iniial este: direct legat de programe de nvare pe care toi elevii le urmeaz (cei cu i cei far CES); nevoia ca rezultatele evalurii iniiale s fie n legtur cu obiectivele din curriculum; n general non-comparativ, focalizandu-se pe informaie care s ajute cadrele didactice s planifice urmtorii pa i n nvarea individualizat a elevului; n Olanda, modelul evaluarea pe baza nevoilor func ioneaz pe principiul c toate recomandrile de la evaluarea iniial a nevoilor elevului ar trebui sa fie cuprins n PEI i s ofere o direcionare clar ctre obiective pentru predare i evaluare continu. Evaluarea iniial ar trebui s inteasc ctre informarea pentru pregtirea unui PEI sau alt abordare individualizat i s determine stabilirea unor obiective de atins. Scopurile evalurii iniiale: 1. Evaluarea iniial trebuie s fie efectuat cu intenia clar de a sprijini un elev ntr-o coal de mas , i nu o evaluare centrat pe ntrebarea de ce tip de resurs segregaionist ar avea nevoie elevul. Ideea este dezvoltat de Olanda: ... cadrele didactice i specialitii ar trebui s nu inteasc ctre descrieri elaborate ale deficienelor copilului ca produs al evalurii, ci s se concentreze nc de la
instrumente utilizez? Cu cine voi colabora? informaii
Ce
mi
furnizeaz un test de evaluare iniial?
Aplicai! Aplicai o prob/test de evaluare iniial a cuno tinelor la clasa dumneavoastr. Stabilii 3 aspecte care necesit intervenie la un elev i transformai-le n obiective realizabile care s fac parte dintr-un plan individualizat de intervene.
78
nceput pe evaluare din perspectiva lurii de decizii n procesul de Reflectai! predare. 2. Evaluarea de nevoi, iniial ar trebui s se centreze pe decizii legate Cum informaiile iniial? utilizez culese de predare-nvare i ar trebui s evite etichetarea inutil sau categorisirea elevilor. Dac este acceptat o asemenea schimbare de accent, atunci informaia obtinut prin evaluare este folosit nu numai pentru luarea de decizii oficiale ci:..prinii, copiii i cadrele didactice sunt beneficiarii rezultatelor evalurii... Pentru ca un test de evaluare iniial s fie relevant i s ofere informaii Aplicai! Identificai valenele pozitive ale evalurii iniiale ca i condiie a proiectarii unui demers didactic centrat pe diferitele nevoi de nvare ale elevilor Discutai cu un coleg de coal n despre care obinute utile demersului de proiectare, acesta trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: s cuprind itemi care s furnizeze informaii despre cuno tinele, deprinderile i competenele fiecrui elev; s respecte principiul accesibilitii (de la u or la greu, de la simplu la complex); s verifice competene specifice ale nv rii; s indice elementele de coninut i deprinderile asupra crora este necesar intervenia n sensul recuperrii sau aprofundrii; s pun n eviden att punctele tari ct i lacunele (nu intereseaz exclusiv ce nu tie sau nu poate elevul, ci mai ales ce tie i ce poate, pentru a puea construi pe ceea ce exist deja) Ca evaluarea iniial s vin n sprijinul nvrii i dezvoltrii potenialului elevului trebuie s aib n vedere c cel mai important scop al oricrei forme de evaluare este promovarea nvrii i a participrii fiecrui elev.
prin teste de evaluare
modul informaiile v
prin evaluare iniial ajut n evidenierea progresului nvare n
79
Resurse bibliografice suplimentare EUROPEAN AGENCY DEVELOPMENT SPECIAL FOR IN NEEDS
Realizai evaluarea iniial n diferite contexte i prin diferite metode: prin aplicare de teste, observare, chestionar, intreviu cu prinii, grile de observare, etc. Implicai toi factorii interesai n evaluarea iniial. Alegei cu grij instrumentele de evaluare iniial, pentru ca acestea s v furnizeze o imagine ct mai complet despre elevii cu care vei lucra. Utilizai rezultatele evalurii iniiale ca reale surse de informaii care stau la baza proiectrii demersurilor didactice. Comunicai clar elevilor i prinilor lor rezultatele la evaluarea iniial ca aceasta s fie privit drept un proces pozitiv care subliniaz progresul i realizrile individuale. Utilizai proceduri de evaluare iniial care s sprijine nvarea cu elevilor. Toate procedurile de evaluare trebue s fie n legatur cu curriculumul colii i PIP-ul elevilor. Realizai evaluarea iniial ca punct de plecare pentru monitorizarea progresului n nvare al tuturor elevilor i nu ca baz pentru luarea de decizii privind incluziunea colar a elevilor cu CES. Evaluarea iniial este un proces complex i nu o evaluarea instantaneu . REINEI! Evaluarea iniial este procesul de colectare, analiz, interpretare i utilizare a datelor n vederea sprijinirii i mbuntirii procesului educaional n ansamblul s u. n mediul incluziv, evaluarea iniial este: direct legat de programe de nvare pe care toi elevii le urmeaz (cei cu i cei far CES); nevoia ca rezultatele evalurii iniiale s fie n legtur cu obiectivele din curriculum;
EDUCATION (2007), Assessment inclusive in settings,
Key Issues for Policy and Brussels. GHERGU, A.(2006). Psihopedagogia persoanelor cerine Strategii i Practice,
speciale. difereniate n
inclusive
educaie, Iai, Editura Polirom. VCRE U,A., RUOHO,K., POP,M.,(2007). Evaluarea n sprijinul nvrii. Ghid pentru cadre Bucure ti, Didactic Pedagogic. didactice. Editura i
80
n general non-comparativ, focalizandu-se pe informaie care s ajute cadrele didactice s planifice urmtorii pa i n nvarea individualizat a elevului Evaluarea iniial nu implic numai evaluarea curricular, ci
este un proces de evaluare complex a situaiei elevului sub toate aspectele sale. Scopurile evalurii iniiale: 1. Evaluarea iniial trebuie s fie efectuat cu intenia clar de a sprijini un elev ntr-o coal de mas , i nu o evaluare centrat pe ntrebarea de ce tip de resurs segregaionist ar avea nevoie elevul. 2. Evaluarea de nevoi, iniial ar trebui s se centreze pe decizii legate de predare-nvare i ar trebui s evite etichetarea inutil sau categorisirea elevilor.
81
4.3.MODALITI DE EVALUARE A PROGRESULUI: PREZENTARE GENERAL I INSTRUMENTE DE EVIDENIERE A PROGRESULUI

PROVOCAREA Cum sprijinim progresul n nv are al tuturor elevilor? Ce dovezi avem c un elev a progresat?
Progresul elevului n diverse domenii de nvare (colare, comportamentale i sociale) este stabilit n urma unui proces sistematic de evaluare continu realizat de persoanele implicate n educaia acestuia. Evaluarea progresului ar trebui s reflecte valoare adaugat a Reflectai! Reflectai asupra sintagmei valoarea adugat a nvrii. nvrii elevilor, s regleze ateptrile cadrelor didactice i ale prinilor raportate la elevi i s ajute cadrele didactice i colile s-i mbunteasc practicile nregistrarea progresului are legtur direct cu motivaia de nv are a copilului cu CES. Pe de alt parte, literatura de specialitate ofer doar mijloace de nregistrare a progresului, adic doar suporturi, fr ca cineva s fac referire la componenta de msurare, acea component care ne ajut s evalum i s msurm efectiv progresul realizat de ctre copil n evoluia lui spre un stadiu superior. Astfel c pentru a-i asigura copilului implicarea n activitate i bucuria succesului, profesorul trebuie sa-i ntreasc permanent motivaia pozitiv prin administrarea adecvat a recompenselor. Dar poate c cea mai bun cale e aceea a obinerii succesului, i a explicitrii progresului n momentele diferite ale evalurii, tiindu-se c succesul/insucesul colar are legtur direct cu nivelul motivaiei activitii.
82
Se constat n acest sens c unii elevi prezint o fluctuaie ngrijortoare a acestui nivel, fapt care ridic problema asigurrii elevului a unui prag optimal al motivaiei n activitate. Acest prag este numit optimal, Aplicai! Identificai 5 avantaje ale monitorizrii pentru deoarece el evit cele dou extreme ale motivaiei: pe de o parte supramotivarea, caracteristic elevilor, la care ateptrile cu privire la rezultatele pe care le vor obine sunt ntotdeauna exagerate, fa de propriile posibiliti i capaciti de a le realiza, iar pe de alt parte, submotivarea, proprie elevilor nencreztori n ei nii, care de teama nregistrrii unui e ec, sau a blamrii, nu doresc s nvee, s se implice, de i le-ar permite nivelul capacitilor i posibilitilor proprii. Acest ultim tip de motivaie este mai frecvent ntlnit n rndul copiilor/elevilor cu CES. Din perspectiva cadrelor didactice msurarea i ntregistrarea Stabilii 3 domenii de activitate n care este important evidenierea progresului de elevi. Elaborai un model de ilustrare grafic a realizat progresului elevilor ofer nu numai un feed-back privind dinamica evoluiei acestora dintr-un punct X ntr-un punct Y, ci are legtur direct cu planificarea progresului i cu evaluarea periodic a valorii adugate a nvrii. Operaia de msurare nu este i nu trebuie s fie doar un mijloc de evaluare, sau o modalitate de a evalua cunostinele elevului la un moment dat, ci trebuie s reprezinte i o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a profesorului asupra formrii i recuperrii copiilor cu CES din perspectiva trecerii de la evaluarea produsului la evaluarea procesului, care asigur permanenta ameliorare a strategiei de intervenie individualizat. n evaluarea fiecrui domeniu al activitii i participrii trebuie precizate: capacitatea, adic cel mai nalt nivel de func ionare pe care un individ l poate atinge; performana, adic ceea ce individul face n mod obi nuit n mediul s u de via; progresul, adic corelarea a cea ce persoana poate s fac, nivelul pe care l poate atinge i ateptrile
progresului didactice.
elevi, prini, cadre
progresului individual al unui elev n nvare la disciplina pe care o predai pe parcursul unui semestru. Prezentai-l unui coleg i discutai relevana pentru nvrii acestuia motivaia
83
sociale de la aceasta, prin comparaiea dintre o stare iniial i una Reflectai! final. tiindu-se c elevul progreseaz n ritm propriu, este important s Cum celebrez progresul n nvare pentru fiecare copil din clasa mea incluziv? Este important celebrarea succesului i construirea motivaiei nvrii pentru toi copiii? Realizai evaluarea progresului mpreun cu elevul i familia. Stabilii modaliti concrete de ilustrare a progresulului realizat ( grafic de progres, hart etc). Celebrai progresul mpreun cu elevul, colectivul clasei, familia etc. Identificai i acordai mici recompense pentru evidenierea demonstrm cu claritate progresul pe care l nregistreaz copilul, nivelul performanei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul performanei sale anterioare, deoarece acest lucru i motiveaz pe toi cei implicai n educaie copilui ( familie, cadre didactice, speciali ti). Pocedurilor de evaluare ar trebui comunicate clar elevilor i prinilor lor ca evaluarea s fie privit drept un proces pozitiv care subliniaz progresul i realizrile individuale.
Care este rolului evalurii progresului din perspectiva elevului cu CES? Dar din perspectiva prinilor acestora?
progresului (diplome, premii, simboluri etc.). Evideniai orice mic progres n nvare al elevilor. Raportai rezultatele/progresul la rezultatele evalurii iniiale ca valoare adugat a nv rii. Considerai evaluarea elevilor drept un proces pozitiv care subliniaz progresul i realizrile individuale. Evaluarea progresului este susinut de furnizarea diverselor dovezi despre nvarea elevilor. Colectai dovezi despre progresul n nvare al elevilor de la clasa dumneavoastr.
84
Resurse bibliografice suplimentare GHERGU, (2006). Psihopedagogia persoanelor cerine Strategii i cu speciale. difereniate n A.
REINEI! Pentru progresul colar, marea majoritate a definiiilor graviteaz n jurul urmtoarelor idei: trecerea educatului de la o stare inferioar la una superioar; dezvoltarea n linie ascendent a educatului asupra cruia schimbarea n bine datorit creia se ajunge la un rezultat scontat etc. obinerea unor rezultate colare mai bune, raporate la achiziiile anterioare. Dac progresul este o eviden cu valoare reglatorie (sau de feedback) pentru cei care sunt implicai n nvare, ntrebarea care se pune pentru specialist este: ce sau cum trebuie facut astfel nct s asigurm progresul tuturor elevilor ? tiindu-se c elevul progreseaz n ritm propriu, este important s demonstrm cu claritate progresul pe care l nregistreaz copilul, nivelul performanei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul performanei sale anterioare, deoarece acest lucru i motiveaz pe toi cei implicai n educaie copilui ( familie, cadre didactice, speciali ti).
s-au exercitat influenele educaionale;
inclusive
educaie, Iai, Editura Polirom. VCRE U,A., RUOHO,K., POP,M., 2007). Evaluarea n sprijinul nvrii. Ghid pentru cadre didactice. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
85
LECTURI SUPLIMENTARE
86
UNITATEA 1: Abordri conceptuale n educaia incluziv
Activiti i exerciii care promoveaz incluziunea coala incluziv introduce o nou abordare a procesului educaional, mult mai aproape de nevoile reale ale elevilor de autocunoatere, dezvoltare a stimei de sine, comunicare, educaie pentru toi i pentru fiecare. n acelai timp ns, propune o abordare cu care nu am fost obinuii pn acum, aceea a dialogului deschis cu elevii, a exers rii abilitilor necesare integrrii n viaa social, a flexibilitii si formativitii demersului pedagogic. Vei identifica mai jos o colecie de exerciii care pot fi utilizate pentru a dezvolta elevilor tolerana, acceptarea i valorizarea diferenelor. Experimentarea similitudinilor i diferenelor Cerei elevilor s se grupeze n diade ( perechi) i prin intermediul unei discuii de 10-15 minute, s identifice lucruri care i aseamn i care i deosebesc. Fiecare pereche raporteaz rezultatele exerciiului, observnd c un lucru care constituie asemnare pentru unii, constituie deosebire pentru alii. Politica anselor egale Organizai elevii pe grupe de 5-7 copii i dai-le ca tem de dezbatere urmtoarea problem: Care ar fi regulile care ar putea contribui la tratamentul egal al elevilor n clasa/ coala ta? Recomandai-le acestora s elaboreze, n cadrul acestor grupuri, o serie de reguli de comportare n coal care s previn apariia discriminrii i marginalizrii unor colegi. Contientizarea similitudinilor i diferenelor Cerei-le elevilor s completeze n coloanele urmtoarei fie de lucru trei asemnri i deosebiri care i individualizeaz n raport cu categoriile respective:
87
Fi de lucru pentru elevi CATEGORIA MEMBRU/ MEMBR A FAMILIEI 1. 2. 3. ASEMNRI DEOSEBIRI i membrii familiei mele sunt: 1. 2. 3. i prietenii mei sunt: 1. 1. 2. 3. Trei asemnri dintre mine i Trei deosebiri dintre mine oamenii care au alt religie i oamenii care au alt OAMENI CARE AU ALT RELIGIE sunt: 1. 2. 3. oamenii din alte ri sunt: OAMENI DIN ALTE RI 1. 2. 3. religie sunt: 1. 2. 3. i oamenii din alte ri sunt: 1. 2. 3. 2. 3.
Trei asemnri dintre mine i Trei deosebiri dintre mine membrii familiei mele sunt:
Trei asemnri dintre mine i Trei deosebiri dintre mine prietenii mei sunt: PRIETENI
Trei asemnri dintre mine i Trei deosebiri dintre mine
Se dezbat rspunsurile i se evideniaz concluziile.
88
Unde ne aflm? Cerei elevilor s se aeze n linie dreapt, aceasta constituind o linie de start. Linia de sosire se afl la aproximativ zece pai de linia de start. Informai elevii c scopul jocului este acela de a vedea care dintre ei reuete s ajung la linia de sosire i c trebuie s respecte ntocmai instruciunile primite. Adresai apoi elevilor urmtoarele instruciuni: Cine poart ochelari? Cine deine o cas de vacan la munte? Cine are un animal de cas ? Cine poart blugi albatri? Cine are prul blond? Cine merge pe biciclet cel puin o dat pe sptmn? 1 pas napoi 2 pai nainte 3 pai napoi 3 pai nainte. 3 pai napoi. 2 pai nainte.
Cerei elevilor s se uite n jur la diferitele poziii n care se afl fa de ceilali i realizai o discuie cu acetia: Ce credei c reprezint linia de start i linia de sosire? Ce simii despre poziia n care v aflai? De ce? De ce credei c unii sunt n fa iar alii n spate? Credei c este corect ca unii s fie n fa i alii n spate? De ce credei c n unele situaii trebuie s facei pai nainte pe cnd n altele pai napoi? De ce credei c au nevoie cei care nu au atins linia de sosire? Sintetizai rspunsurile elevilor i spunei c linia de start reprezint poziia de egalitate conferi prin natere. La linia de plecare, toi suntem nscui egali. Dar de-a lungul existenei, exist factori care ne mpiedic s ne atingem potenialul maxim. Din acest motiv ocupm poziii diferite. Solicitai elevilor s discute despre faptul c unii se bucur pe deplin de drepturile pe care le au ca oameni pe cnd alii nu. De asemenea ntrebai-i pe cei care se aflau cel mai n urm ce ar putea face pentru a nainta, iar pe cei care au trecut linia de sosire ce ar putea face ca s-i ajute pe cei din urm.
89
O poveste de via mprii clasa n grupuri de 10 12 elevi aezai n cercuri. Alegei civa copii cu rol de secretari, care vor sta n afara cercului pentru a nota povestea care se va compune. Explicai restului grupului c vor compune mpreun o poveste. Pentru acest lucru vor utiliza o minge. ncepei povestea cu :Aceasta este povestea lui Demetrios, un tnr din Grecia i aruncai mingea unui membru al grupului, invitndu-l s continue, adugnd nc o propoziie sau dou la poveste, dup care s arunce mingea unui alt coleg din grup. Continuai povestea n acest mod , astfel nct povestea s se construiasc prin cooperare. Dup zece minute, cerei mingea i continuai povestea spunnd: Demetrios l cunoate pe Ali, un biat irakian care are o poveste a lui, apoi dai mingea napoi cuiva din cerc, pentru a continua povestea. Incheiai activitatea dup alte zece minute. Reunii grupurile i cerei secretarilor s citeasc povetile rezultate. Solicitai elevilor s identifice diferenele dintre viaa lui Demetrios i a lui Ali. Discutai despre modul n care ideile din poveste se leag de imaginile pe care noi le avem despre tinerii din Grecia i cei din Irak i de unde au venit aceste informaii (impresii). Facei legtura cu situaii concrete pe care ei le-au ntlnit i n care, prin lipsa informrii, au neles greit sau au nedreptit pe cineva.
90
Poveti care promoveaz incluziunea Povestea ursului cafeniu Vladimir Colin Urii care triesc la Polul Nord sunt albi. Dar iat c printre urii cei albi s-a rtcit ntr-o bun zi, nu tiu cum, un urs cafeniu. - Ia te uit!... Un urs murdar! strig o foc, i toate surorile ei ncepur s rd. - Eu sunt curat. M-am splat chiar azi-diminea, spuse ursul nostru. Sunt frate cu ur ii cei albi. - Cine-i urtul sta care se crede frate cu noi? spuse cu dispre un urs alb. i toi urii albi i ntoarser spatele. Ursul cafeniu se asez pe un sloi i ncepu s plng. Auzindu-l, un pinguin se apropie de el i i spuse: Nu fi suprat! Vino cu mine! l duse pinguinul ntr-un loc ferit, i ddu o bucat de spun i l ndemn s se spuneasc. Bombnind, ursul se frec bine. Curnd, blana se umplu de clbuci strlucitori. Pinguinul nu-l ls s se clteasc cu ap i-l trimise n mijlocul urilor albi. Ce blan alb! strig un urs alb. i ce mndru strluce te n soare! opti altul.
Bietul urs cafeniu nu mai nelegea nimic. Dar era att de bucuros de primirea pe care i-o fcuser urii albi, c nici nu- i btu capul s neleag. Deodata ns, un munte de ghea se apropie de gheaa pe care se jucau. Toi urii albi srira n ap, cu excepia ursului cafeniu, care rmase s salveze un pui. Cnd ajunse la malul de ghea se apropie de sloiul de ghea, clbucii de spun dispruser i ursul nostru era din nou cafeniu... - E ti un urs bun i viteaz, spuse mama ursuleului salvat. Crezi c-mi pas c te tiu negru, alb sau cafeniu? Inima s-i fie dreapt, eu te judec dupa fapt! De la acea ntmplare, ursul cafeniu s-a bucurat de primirea tuturor ur ilor albi.
91
Balul florilor dup Sigrid Laube Domnul Conopid tria lini tit n grdina de legume. ntr-o zi se hotarte s participe la Balul Florilor. La auzul vetii, celelalte legume, care nici mcar nu prsiser vreodat grdina, nu ncercaser niciodat s cunoasc florile, afirm cu nelepciune: Ferii-v de flori! Stau doar n partea lor de grdin i ne privesc cu dispre. Iar cnd ajung ntr-o vaz, nimeni nu le mai ajunge la nas. n plus, ncerca s o conving pe conopida curajoas c e mai bine s i vad de treab. - Nu-i bine s te uii peste gardul grdinii, zumzir ridichile.Mai bine rmi cu cei de seama ta, se foi Salata. Aici e locul tu i aa sunt rnduite lucrurile. Domnul Conopid este foarte fericit cnd domnioara Morcov curajoas i la fel de curioas de a descoperi ce se ntampl la Balul Florilor, se hotr te s l nsoeasc. Astfel, cei doi pornesc la drum spre bal. Petrecerea era n toi, florile se distrau de minune. Cnd aprur cele dou legume, frumoasele flori ncepur s se revolte mpotriva noilor venii: Nu se poate! Nite legume necioplite la noi! E-ngrozitor! Nu tiu dect s zac n sup i-n mncruri urt mirositoare, se strmb dezgustat o Glbenea. Se pare ca prejudecile erau reciproce. Lundu-i inima n dini, cele dou legume ncep s danseze: s ltreaa Rumba-a-boabelorde-fasole, Tango-ul-castraveilor i Pepperoni-cha-cha-cha. Au dansat excepional iar acum abia mai rsufla. Fr s vrea, florile ncep s aplaude, legumele le ctigaser admiraia: domnioara Morcov sri cu un Crin la galop iar domnul Conopid lu Salvia la o polc vesel. Cum era i normal, urmeaz un networking foarte drgut; se fac invitaii reciproce: florile vor merge la balul legumelor iar legumele vor veni din nou la balul florilor. Obosite, Morcovul i Conopida se ntorc la sfrit fericite la stratul de legume, spunndu-i c nu vor uita nicicnd seara care tocmai se ncheiase.
92
Biatul cu doi ochi (dup First Steps - Amnesty International) Scop: perceperea diferenelor dintre indivizi drept naturale i benefice, educarea empatiei fa de persoanele cu deficiene. Vrst: 10 - 12 ani. Desfurare: Citii-le copiilor povestea urmtoare: Undeva n Univers exist o planet pe care triesc fiine foarte asemntoare cu pmntenii. Singura deosebire dintre noi i ei este c ei au doar un ochi i pot vedea n ntuneric, la distane foarte mari i prin zid. ntr-o zi, pe acea planet s-a nscut un copil cu doi ochi. Prinii au fost foarte dezamgii, dar l-au ngrijit cu toat dragostea. Doctorii au spus c nu se poate face nimic. Copilul avea nevoie de lumin, cnd mergea undeva noaptea, de un telescop pentru a vedea ce se ntmpl pe alte planete i era privit de colegi ca i cum nu vedea bine. ntr-o zi i-a dat ns seama c el poate vedea ceva ce colegii lui nu sesizaser: culorile. Toat lumea de pe acea planet vedea n alb - negru; biatul cu doi ochi vedea ns n culori. El a nceput s i fac prieteni care l ascultau povestind despre pduri verzi, cer albastru i flori multicolore. Copiii i oamenii mari se adunau n jurul bieelului ca s vad lumea prin ochii lui. Cnd a crescut a ntlnit o fat de care s-a ndrgostit. Faptul c el era altfel dect ceilali locuitori ai planetei nu i-a deranjat pe nici unul din ei. Cu timpul nu i s-a mai prut c este altfel: a devenit firesc s fie nconjurat de oameni care i ascultau povetile. Cei doi au avut un fiu care nu se deosebea de ceilali copii de pe planet: avea un singur ochi. Rugai-i pe elevi s rspund la urmtoarele ntrebri: 1. Cum v-ai fi simit n locul biatului cu doi ochi pe planeta locuit de fiine cu un ochi? 2. Ce dificulti credei c a ntmpinat bieelul? De ce? 3. Ce diferene n ceea ce prive te abilitile oamenilor mai cunoatei? 4. Credei c ai fi i voi altfel pe o alt planet? De ce? Cum ai vrea s fii tratai dac ai fi diferii fa de ceilali locuitori ai planetei? 5. Cum trebuie s fie tratai copiii cu deficiene? Dac n clasa voastr ar fi un astfel de copil cum v-ai purta cu el? 6. Imaginai-v c ajungei pe planeta din poveste. Scrie i-le locuitorilor cum v-ar plcea s fii tratai.
93
Povestea unui strop de ploaie
A fost o vreme cnd toi eram unul i acela i...nor. Nu m-a fi gndit niciodat c la un moment dat o s ne desprim. Nu eram pregtit pentru aa ceva pentru c totul s-a ntmplat att de repede...(...). Sus, n norul nostru, c a a ne plcea s i spunem, era grozav de bine! i zic asta cu att mai mult cu ct acolo eram toi la fel. mpreun formam un nor alb, pufos i moale. Eram n continu micare i era aa de plcut s te la i mnat de curenii de aer. S-a ntmplat ca ntr-o zi s ni se alture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar n spatele nostru goneau i alii. Nu tiam ce urma s se ntmple i fr s ndrznesc s ntreb pe cineva ceva, am auzit n urma noastr zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele (...). i aa s-a ntmplat, norul nostru att de alb, s-a transformat, mpreun cu ali nori, n unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprit unul cte unul. - Pn aici ne-a fost! Cu bine, prieteni dragi! se auzeau peste tot glasuri. Poate o s ne revedem pe pmnt! i i vedeam cum coboar cu repeziciune. Numai eu dintre toi rmneam n urm, m mpiedicam, m rostogoleam, m ridicam din nou, iar zborul meu pe pmnt era mult ngreunat...Dar oare de ce? M-am uitat cu atenie la cei din jurul meu. Erau stropi mari i grei, numai c eu eram mai mititel. S fie din cauza asta? Ceilali au nceput s strige batjocoritor n urma mea: - Hei, ciudatule, tu de unde vii? i vedeam cum uoteau i zmbeau, uitndu-se la mine. Am neles imediat c sunt mai altfel dect ceilali. Dar cu ce sunt eu de vin? Chiar aa, de ce trebuie s ndur toate astea? M-a fi ascuns s nu m vad nimeni, dar unde a fi putut face una ca asta? ntre toi ceilali nu era nimeni lng mine care s m neleag i m simeam singur i trist. Cine m-ar putea nelege?
94
coala animalelor Odat, de mult, animalele au decis c pot rezolva problemele lumii moderne dac vor face o coal potrivit. Au ales aadar, un consiliu de administraie al acestei coli. n consiliu erau un urs, un viezure i un castor. Drept profesor au angajat un arici. n curriculum colii au fost introduse alergri, crri, not i zbor. Pentru a face mai simpl organizarea predrii, s-a decis ca profesorul s predea n acelai mod, la toate disciplinele. Raa era cea mai buna la not. Era chiar mai bun dect profesorul ei. Dar, cnd era vorba de zbor, raa obinea numai note proaste. La alergri nu reuea deloc. Pentru c avea a a rezultate slabe la alergare, a nceput s ia lecii suplimentare. De aceea, cnd celelalte animale erau la leciile de not, ea trebuia s fac alergri. Dup un timp, picioarele ei oboseau a a tare nct nu mai putea obine note prea mari nici la not. Veveria avea cele mai mari note la crri dar, pe de alta parte, avea mari probleme la leciile de zbor. Profesorul i cerea s nceap zborul de pe pmnt, n timp ce ea dorea s nceap zborul de la vrful copacilor n jos. Dup o vreme, s-a obosit aa ru c a nceput s ia note proaste la crri i chiar mai rele la alergri. Vulturul era copilul problem al colii. Permanent era aspru pedepsit. n leciile de crat atingea vrful copacilor mai iute ca toi dar o fcea n felul lui propriu, astfel nct a fost pus ntr-o clas special pentru a avea o supraveghere permanent. obolanul a nceput coala fiind campion la alergri dar, nu dup multa vreme, a avut o cdere nervoas din cauza suprasolicitrii la leciile de not. La finele anului, un ipar puin mai special, care era foarte bun la not, dar se i cra i zbura un pic, a avut cele mai bune rezultate din toata coala. De aceea profesorul a ales ca acesta s in discursul la banchetul de absolvire. Cinele de prerie a fost inut departe de coal deoarece consiliul de administraie al acesteia a decis c s patul n pmnt nu este disciplin de studiu. De suprare, prinii cinelui de prerie au dus copilul i pe fraii lui ca ucenici la un viezure. Dar cum copiii erau buni, n puin vreme s-au unit cu bizonii care nu fuseser primii n coal i au fcut o coal particular. n puin vreme aceast noua coal s-a dovedit un adevrat succes. i uite aa, coala animalelor, iniiativ entuziast, care dorea s rezolve problemele lumii moderne a fost nchisspre uurarea tuturor animalelor din lume.
95
UNITATEA 2: Predarea - nvarea ca rspuns la nevoile individuale ale elevilor

Ce strategii se pot folosi pentru a evalua experienele anterioare ale elevilor notri? Profesorii care aplic diferenierea curriculum-ului folosesc o serie de strategii pentru a identifica i a construi peste experienele anterioare ale elevilor. Cele cinci strategii pe care profesorii le-au aplicat i le-au gsit ca fiind utile sunt: S-V-I ( tiu vreau s tiu nv); observarea i nregistrarea/consemnarea; sortarea cuvintelor; brainstorming; rezumatul unui text. O modalitate util de a evalua cuno tinele i experienele anterioare ale elevilor este de a folosi strategia S V I. Prescurtarea S-V-I reprezint trei ntrebri pe care elevii i le pun singuri atunci cnd nva un nou concept sau primesc informaii noi. ntrebarea 1 - S: ntrebarea 2. - V: ntrebarea 3. - I: activitii. Rugnd elevii s se gndeasc la ceea ce tiu deja i la ceea ce ar dori s tie, profesorul se poate folosi i de ceea ce i intereseaz (Ce vreau s tiu?) pentru a concepe activiti care s le satisfac curiozitatea. Dup ce au realizat activitile, elevii revin asupra a ceea ce au nv at prin completarea celei de-a treia coloane. Observarea i nregistrarea/consemnarea Observarea i nregistrarea sunt mijloace foarte potrivite pentru a strnge informaii despre ce elevii tiu deja i despre ce doresc s afle i s nvee. Profesorul i observ n timp ce realizeaz activitatea i colaboreaz unii cu ceilali fcnd schimb de informaii. Astfel, se poate identifica ce tiu s fac i ce tiu deja despre un anume subiect sau concept nainte de i n timpul unei activiti de nvare. Similar, profesorii i elevii pot s consemneze informaiile despre ceea ce tiu deja despre un anume subiect sau concept nainte de i n timpul unei activiti de nvare. Ce TIU? Ce VREAU s tiu? Ce am NVAT?
Primele dou ntrebri se pun nainte de activitate iar cea de-a treia dup realizarea
96
Sortarea cuvintelor Sortarea cuvintelor este o strategie prin care profesorul poate s aprecieze cuno tinele i experiena elevilor n ceea ce privete cuvintele i ideile dintr-un text. Pentru o astfel de activitate, profesorul selecteaz aproximativ 20 de cuvinte i / sau expresii din fragmentul de text pe care elevii urmeaz s-l citeasc. Aceste cuvinte / expresii se scriu pe cartona e pe care profesorul le distribuie elevilor, care lucreaz n perechi sau grupuri mici. Elevii sunt rugai s sorteze cartonaele n categorii de cuvinte care au sens pentru ei. Pentru a stabili i a fi toi de acord cu aceste categorii, elevii trebuie s discute i s face schimb de informaii ntre ei. La finalizarea exerciiului, fiecare pereche / grup de elevi prezint i argumenteaz rezultatele n faa ntregii clase. Brainstorming-ul n exerciiul de brainstorming, elevii trebuie s spun ct mai multe lucruri pe care le tiu deja despre un anume subiect. Profesorul le indic elevilor cuvntul / expresia sau tema cheie. Apoi elevii sunt rugai, fie individual, fie n grup, s spun / s scrie orice cuvnt care le vine n minte legat de cuvntul / expresia sau tema indicat. Aceste cuvinte sunt generate foarte repede, notate iar elevii nu se opresc pentru a analiza sau evalua lista rezultat. Este un exerciiu care l ajut pe profesor s evalueze cuno tinele pe care elevul / grupul de elevi le are deja despre un anume subiect. Aceste informaii i vor servi profesorului pentru a planifica i realiza viitoarele lecii pe aceeai tem. tiind deja bagajul de cunotine existent al elevilor, profesorul poate opera modificrile necesare pentru anumii elevi din clas. Pe msur ce elevii vor nva mai multe despre tema respectiv, revin la lista iniial, o completeaz, o discut i o prezint celorlali colegi. Exerciiul de brainstorming se continu pe parcursul a 2 sau 3 lecii, iar pentru consemnarea informaiilor elevii pot folosi caietele de notie, coli de hrtie sau tabla din clas. Rezumatul unui text Dup ce alege i citete un articol/fragment de text elevul este capabil s fac un rezumat, respectnd urmtoarele criterii: s fie scurt i strict la subiect; s aib n ordine introducere, cuprins i ncheiere; s fie scris cu propriile cuvinte; s nu modifice ideile autorului; s conin ideile principale i detaliile relevante de argumentare a acestora.
97
Rezumat pe o tem la alegere Din diversitatea de materiale aduse de profesor, elevii vor selecta i citi un articol de 1 2 pagini, pe o tem la alegere. Dup lectura articolului, vor scrie un scurt rezumat despre ceea ce au citit. O modalitate foarte bun de a sonda interesele elevilor este de a scrie pe tabl un subiect (de exemplu, apa) iar elevii, mprii n grupuri de lucru, s scrie o list de 20 de ntrebri despre acest subiect. Pot fi subiecte diferite pentru fiecare grup de elevi. Exerciiul se poate face i oral, i doar cteva cuvinte scrise pe tabl. Elevii nva mult mai eficient dac i intereseaz ceea ce nva. De aceea, trebuie antrenai la lecii pentru a nva i nu pentru a arta c sunt doar prezeni. Interesul nseamn ct de receptivi i implicai sunt elevii n a nv a mai multe lucruri despre un anume subiect, concept sau deprindere.
98
STILURILE DE NV ARE chestionar
Rspundei la itemii urmtori cu maxim sinceritate. Pentru fiecare vei gndi dac sunte i sau nu de acord cu ce se afirm. Dac rspunsul este da sau, mai degrab da, bifa i. Dac rspunsul este nu, sau mai degrab nu pune i un 0. Avei grij s v raportai la toi itemii. 1. Am convingeri ferme despre ceea ce este drept sau gre it, bine sau ru. 2. Adesea ac ionez f r a avea n vedere consecinele posibile. 3. n rezolvarea unei probleme tendina mea este de a aciona pas cu pas. 4. Consider c procedurile formale i prea stricte au caracter restrictiv, ncorseteaz oamenii. 5. Se spune despre mine c spun ceea ce gndesc, direct i simplu. 6. Adesea cred c aciunile bazate pe sentimente pot fi la fel de nelepte ca acelea bazate pe o analiz profund . 7. mi plac acele activiti pentru care am timp pentru o pregtire profund i pentru o punere n practic temeinic. 8. De obicei pun ntrebri oamenilor despre punctele lor de vedere, despre ce i determin s gndeasc sau s fac ceva. 9. Ceea ce este important este dac ceva anume are anse de a se dovedi aplicabil n practic . 10. Caut experiene noi prin tot ce fac. 11. Cnd aud despre o idee nou sau un nou mod de abordare imediat mi pun problema cum s o aplic n practic . 12. Sunt preocupat de propria mea disciplin, astfel mi urmresc cu atenie dieta, fac exerciii fizice n mod regulat, am un program disciplinat, regulat. 13. mi fac un titlu de glorie din a realiza o activitate temeinic . 14. M mpac mai bine cu oamenii ce au o gndire logic , analitic dect cu cei ce sunt spontani, ira ionali. 15. Am mare grij s interpretez datele ce mi se ofer i nu m grbesc s trag concluzii. 16. Iau decizii dup ce cntresc bine alternativele posibile. 17. M atrag mai degrab ideile noi, neobinuite dect cele practice. 18. Nu-mi plac aspectele ce par dezorganizate, de aceea cnd trebuie s m raportez la nite date prefer s le integrez ntr-o structur organizat . 19. Accept i suport proceduri date dac ele m ajut s -mi fac bine treaba. 20. Am tendina de a corela ac iunile mele cu un principiu general. 21. Cnd discut cu cineva merg direct la int , la subiect. 22. La lucru am tendina de a avea relaii mai degrab formale, reci cu partenerii mei de activitate. 23. mi pic bine cnd sunt provocat s fac ceva nou, diferit. 24. mi plac teribil oamenii veseli, spontani.
99
Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale 25. Dau mare importan detaliilor nainte de a trage o concluzie. 26. Cred c este greu s ai idei sub imperiul primului impuls. 27. Cred n strategia de a lovi la int imediat. 28. Am grij s nu m pripesc n a trage concluzii. 29. Prefer s am date multe, informa ii din ct mai multe surse, pentru a m raporta la o problem . 30. Oamenii superficiali care nu iau lucrurile n serios m irit de obicei. 31. Am tendina de a asculta punctul de vedere al celorlali nainte de a-l comunica pe al meu. 32. Am tendina s -mi exteriorizez sentimentele. 33. In discuii mi face plcere s urm resc modul de manifestare al celorlali participan i. 34. R spund evenimentelor spontan, flexibil fr a-mi planifica reac iile anticipat. 35. Sunt atras de tehnici riguroase ca: analiza de re ea, grafice, programe ramificate, (utile n activitatea concret ,etc.) 36. M irit i m demobilizeaz graba de a face ceva pentru un termen limit prea strns. 37. i judec pe oameni pe baza meritelor lor concrete, practice. 38. Oamenii t cui, gnditori mi creeaz o uoar stare de disconfort. 39. M irit oamenii pripii. 40. Este mult mai plcut s te gndeti i s te raportezi la prezent dect s cugei despre trecut sau viitor. 41. Cred c deciziile rezultate dintr-o analiz profund a unor date complete sunt mult mai bune dect cele bazate pe intuiie. 42. Am tendina de a fi perfecionist. 43. Sunt extrem de productiv n discu ii, am multe idei spontane. 44. La edin e m preocup ideile practice, realiste. 45. Cel mai adesea regulile sunt destinate a fi nclcate. 46. Prefer s stau de o parte i s analizez toate perspectivele implicate ntr-o situaie dat. 47. Am tendina s descopr inconsisten a i slbiciunea ideilor celorlali. 48. Vorbesc mai mult dect ascult. 49. Adesea pot descoperi mai repede c ile concrete a realiza unele lucruri. 50. Cred c rapoartele scrise trebuie s fie concrete i scurte. 51. Cred c gndirea logic, ra ional ar trebui s domine. 52. Anumite aspecte prefer s le discut cu anumii oameni n mai mare msur dect s m avnt n discu ii sociale (cu public larg) 53. Prefer pe cei ce abordeaz o problem realist celor ce au tendina s teoretizeze. 54. M enerveaz aspectele irelevante i digresiunile dintr-o discuie. 55. Dac am de fcut un raport am tendina de a scrie nti o mulime de ciorne, planuri. 56. M preocup s aflu dac un lucru merge n practic . 57. M preocup s rezolv o problem prin abordri logice. 58. mi place s m tiu cel ce vorbete mult.
100
Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale 59. De-a lungul discuiilor m situez pe poziia de a ine lucrurile pe un fga realist, evitnd specula iile largi. 60. nainte de a-mi limpezi o idee pun n balan toate alternativele posibile. 61. n discuiile cu alii m simt mai puin nflcrat dar mai obiectiv. 62. n discuii prefer s adopt un profil legal, s-mi pstrez statutul dect s m situez pe poziie de lider. 63. Aspectele curente prefer s le integrez ntr-o strategie pe termen mai lung, s am o viziune asupra lor. 64. Cnd lucrurile merg ru dau din umeri i consider c am c tigat experien. 65. Ideile largi (vagi), spontane, mi se par nepractice i nu m ncnt . 66. Este preferabil s gndeti de dou ori i s faci o singur dat. 67. Mai degrab ascult dect vorbesc. 68. M irit persoanele incapabile s abordeze ceva n mod logic. 69. n general consider c scopul scuz mijloacele. 70. Nu m deranjeaz s rnesc sentimentele cuiva dac sta este pre ul pentru ca lucrurile s mearg bine. 71. Planificarea pe obiective specifice i programe concrete mi se pare greu de suportat. 72. Sunt o persoan care consider viaa o petrecere. 73. Fac tot ce este necesar pentru ca o activitate s mearg. 74. M plictise te activitatea metodic, detaliat. 75. Evenimentele i experienele le analizez n baza unor principii fundamentale, n baza teoriilor n care le pot ncadra. 76. M intereseaz ntotdeauna s tiu cum gndesc oamenii. 77. mi plac edinele conduse strict dup agend, metodic. 78. Evit subiectele ambigue, subiective. 79. M amuz situaiile de criz, le gsesc dramatice i interesante. 80. Sunt considerat de muli ca insensibil la sentimentele altora.
101
Cotarea rspunsurilor: V vei acorda cte un punct pentru fiecare item bifat i nici un punct pentru celelalte. ACTIV 2 4 6 10 17 23 24 32 34 38 40 43 45 48 58 64 71 72 74 79 REFLEXIV 7 13 15 16 25 28 29 31 33 36 39 41 46 52 55 60 62 66 67 76 TEORETCIAN 1 3 8 12 14 18 20 22 26 30 42 47 51 57 61 63 68 75 77 78 PRAGMATIC 5 9 11 19 21 27 35 37 44 49 50 53 54 56 59 65 69 70 73 80
102
Analiza stilurilor de nvare PRAGMATICUL

*tendina de a
refuza ceea ce nu are aplicabilitate vizibil; *preocupare redus pentru teoretizare; *tendina de a adera la prima solu ie ivit; *orientare pe sarcin
ACTIVUL
*mereu grbit; *tendina de
*concentrat pe aplicabilitate,
realist; *bate direct la int
*minte deschis
*flexibilitate *fericit s ncerce ceva nou *deschis la schimbare
a trage concluzii pripite; *depete uor limitele din prea mult implicare;
*restrnse posibiliti de gndire lateral *toleran redus pentru incertitudine; *intoleran fa de subiectivism *supus regulilor
*gndire
vertical logic i critic *raional i obiectiv, *grijuliu; *metodic, *preocupat de interpretarea faptelor, *bun asculttor, *nu se grbete s *tendin a de a da napoi *dificulti n luarea deciziei *prea precaut; *indecis
*bun n a cere
explicaii
TEORETICIANUL
REFLEXIVUL
*nu prea
ferm
103
EXERCIII PENTRU ELEVI -prevenirea/ combaterea tulburrilor de comportament

DESCHIDE PUMNUL - se subliniaz rolul comunicrii verbale asertive n rezolvarea sarcinilor. Consemn: participanii sunt aliniai perechi, n picioare, fa n fa. Profesorul spune: irul din stnga nchide pumnul drept, iar perechea din dreapta ncearc, prin orice metod, s i-l deschid. Avei la dispoziie un minut. Elevii sunt lsai s realizeze sarcina. Dup expirarea timpului, profesorul le cere elevilor s schimbe rolurile. Se enun cteva variante. Apoi, profesorul invit un elev s-i fie pereche i-l roag s nchid pumnul. Te rog, deschide pumnul. aceasta n cazul n care varianta nu a fost identificat de o pereche format din elevi.
CONSECINE - elevilor le vor fi prezentate principalele reguli de conduit, urmnd ca n continuare s completeze fia de lucru CONSECINTE, n care sunt invitai s gseasc o consecin pentru comportamentul inadecvat care apare n fi.
CUM TREBUIE S M COMPORT FA DE CEILAL I? dac voi fi...................................... ceilali vor fi...............................................
104
DACA ATUNCI DAR Se deseneaz pe tabl un tabel cu dou rubrici: comportamente recompensate / comportamente penalizate. Se explic elevilor ce nseamn a recompensa i a penaliza un comportament, dup care se vor trece n tabel exemple de comportamente ale elevilor care au fost recompensate sau penalizate. Se mparte elevilor fia de lucru DACA ATUNCI DAR i se discut exemplul prezentat n fi; elevii completeaz fia. Se cere elevilor s dea exemple de moduri n care au completat fia de lucru, se discut modul n care au completat rubricile ATUNCI i dar, se identific diferenele care apar ntre rspunsuri, cerndu-le s explice de ce apar aceste diferene. exemple de comportamente recompensate exemple de comportamente penalizate
BALAN A. - Scopul exerciiului este de a da persoanei posibilitatea s reflecteze asupra a ceea ce o deranjeaz n comportarea celorlali, dar i a neplcerilor pe care le provoac celor din jur prin propriul comportament. Dup completarea fiei, prin voluntariat, cteva persoane prezint rezultatele refleciei.
Ce te deranjeaz cel mai tare la cei din jur ?
Ce crezi c i deranjeaz pe cei din jur la tine ?
105
DIPLOMA MEA fiecare elev va primi spre completare fia de lucru diploma mea, se va prezenta n faa clasei i se vor purta discuii care s evidenieze importana recunoa terii realizrilor proprii n vederea creterii ncrederii n propria persoan. Fiecare elev i va realiza un certificat de competene pentru cel/cea mai .
DIPLOMA MEA Se acord elevului/elevei din clasa ........................ de la coala ..................................... pentru urmtoarele comportamente............................................... ..................................................................................................... ...............................................................................................
data:.........................
semntura.................
106
REALIZAREA UNUI PLAN COMPORTAMENTAL INDIVIDUALIZAT FISA DE OBSERVATIE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR Numele elevului:__________________________________________ coala: Data: Disciplina : Nr. crt. 1 listarea comportamentelor comportamente dezirabile se implic evaluare 1-5 cooperant n i agaseaz pe ceilali discut despre altceva ntrerupe conversaia njur/limbaj agresiv face gesturi urte/neadecvate i organizeaz materialele de care are nevoie pentru sarcin pe banc vine cu tema fcut rupe pagini din cri nu etc.) uit cri, caiete, instrumente acas are materialele necesare pentru realizarea sarcinii (creion, caiet, radier activitile de grup i a teapt rndul utilizeaz un limbaj politicos comportamente indezirabile evaluare 1-5 Situaia __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Ce a fcut elevul? (comportament) Reacia profesorului Cum a fost rezolvat situaia? Observaii
exemplu:
selectarea comportamentului asupra cruia se va concentra intervenia monitorizarea comportamentului -descrierea comportamentul de schimbat (n termeni clari, observabili): Luni Mari Miercuri Joi Vineri
De cte ori apare comportamentul* 3 2 1
*scala se poate schimba, n funcie de frecvena comportamentului.
107
UNITATEA 3:Sprijin educaional difereniat i individualizat pentru copiii cu CES

Fi de evaluare a conduitei psihomotrice
Nr crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. . Conduita psihomotric ncheie i descheie nasturi Leag i dezleag ireturi Lucreaz cu foarfeca i ndoaie hrtii Poate folosi un ac Folose te corect un creion Cunoa te p rile corpului propriu Recunoa te p rile corpului altor persoane Recunoa te p rile corpului pe o imagine Deseneaz prile corpului Folose te mna dreapt pentru scris Folose te mna stnga pentru scris Folose te ambele mini alternativ ( este indecis) Cunoa te poziiile spaiale nchis-deschis Cunoa te poziiile spaiale aproape-departe Cunoa te poziiile spaiale deasupra-dedesubt Cunoa te poziiile spaiale n untru-afar Cunoa te poziiile spaiale n fa -n spate Cunoa te poziiile spaiale la dreapta-la stnga Indic aceste poziii ntr-o imagine Discrimineaz ntre mare-mic Discrimineaz ntre lung-scurt Discrimineaz ntre primul-la mijloc-ultimul Recunoa te i denumete culorile Recunoa te i denumete formele Cunoa te momentele unei zile Stie cum se numete ziua care a trecut tie cum se numete ziua care vine dup azi Denumete anotimpurile anului Enumer zilele sptmnii Este capabil s redea n ordine cronologic un eveniment ( o zi din via a lui) DA NU
108
Fi de adaptare a nvrii Componente nvarea la clas Curriculum general Obiective educaionale Curriculum adaptat nvarea n afara clasei Curriculum general Curriculum adaptat Curriculum difereniat/la decizia colii
Coninuturi
Forme de organizare a activitii Metode i strategii
Metode i tehnici de evaluare Resurse (umane, materiale)
109
UNITATEA 4: Evaluarea educaional a copiilor cu CES

Evaluarea elevului n Finlanda exemplu Conform legislaiei care reglementeaz educaia, n Finlanda evaluarea elevului trebuie s ghideze i s ncurajeze nv area i s dezvolte aptitudini ale elevului de auto-evaluare. Evaluarea ar trebui s sprijine i s ghideze elevii ntr-un sens pozitiv, n conformitate cu cerinele de baz ale colii. Pe lang rezultatele nvrii elevilor, scopurile evalurii includ i munca de la clas i ntregul proces de nvare, dar i comportamentul lor. Consiliul National al Educaiei din Finlanda elaboreaz criteriile naionale pentru evaluarea elevilor. Evaluarea elevilor are dou roluri diferite: - Ghidarea educaional i ncurajarea elevilor. Acest rol este asumat ca evaluare continu. Este bazat pe progresul i nv area fiecrui elev, punctele de plecare i obiective. - Evaluarea final a nv mntului obligatoru, pe baza creia elevii vor fi selectai pentru continuarea colii dup ce pleac din coala general. Aceast evaluare trebuie s fie comparabil la nivel naional i trebuie s trateze egal elevii. Evaluarea final este bazat pe obiectivele educaiei de baz. Pentru evaluarea final a educaiei de baz s-au pregtit criteriile de evaluare recomandate pentru nota 8 (bine) la toate subiectele de baz. Elevilor li se ntocme te un raport la sfr itul fiecrui an colar; n plus, elevii ar putea avea unul sau mai multe rapoarte intermediare. Materiile opionale pot fi evaluate descriptiv, cu note sau cu calificativ admis/respins, cum este prevazut n curriculum naional. Scala de notare folosit n evaluare este 4-10, unde nota 5 este suficient, nota 6 - moderat, 7 satisfactor, 8 - bine, 9 - foarte bine si 10 nseamn cuno tine i aptitudini excelente. Nota 4 nseamn respins (picat). Evaluarea descriptiv ofer feedback elevilor n legatur cu activitatea colar i progresul pe care l-au realizat. Evaluarea este realizat de ctre cadrele didactice pentru materia respectiv. Comportamentul i activitatea elevilor la clas sunt evaluate de c tre cadrul/cadrele didactice de la clas. Noul Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu vrea standardizarea evalurii elevilor. Exist criterii de evaluare recomandate pentru nota 8 (bine) la toate materiile. Acestea sunt, mpreun cu criteriile pentru evaluarea final instrumente i sprijin pentru cadre didactice.
110
Progresul elevilor Un elev ale crui rezultate au fost acceptate la toate materiile evaluate, trece la urmtoarea form. Promovarea i n cele din urm certificatul de absolvire a colii sunt decise de director n cooperare cu cadrele didactice care predau la clasa elevului evaluat. Cnd o decizie privitoare la notele sau promovarea elevului este vdit eronat, Biroul Regional de Stat poate cere profesorilor s efectueze o nou evaluare sau s hotrasc nota i promovarea sau nepromovarea elevului. Carnet de raportare scolara /Finlanda (exemplu clasele 1-3) Evaluare de lucru Obiectiv Excelent Bine Suficient Slab
Asumarea responsabilitii pentru munc propria
Aproape ntotdeauna
De majoritatea Din dilor cnd
cnd
n Rareori
Participare
la Aproape ntotdeauna
cnd
n Rareori
activiti de grup
Planificarea propriei i
Aproape
cnd
n Rareori
munci, ntotdeauna
implementarea evaluarea propriilor abiliti
111
Evaluare comportamental Obiectiv Urmeaz regulile stabilite Respect propria i celorlali Excelent Bine Suficient Slab
Aproape ntotdeauna
cnd
n Rareori
Aproape munc ntotdeauna munca
cnd
n Rareori
Ia si pe ceilalti Aproape in considerare intotdeauna
De majoritatea Din dtilor cnd
cnd
in Rareori
Ia
mediul
in Aproape intotdeauna
De majoritatea Din dtilor cnd
cnd
in Rareori
considerare
Criterii pentru nota 8 ca not final n coala general Limba matern 1. Comunicare Elevul i place s se exprime oral i scris dar i n grup i ncearc s creeze un contact bun cu audiena Poate asculta concentrat i exprima propriile opinii ntr-o discuie tematic i poate arta abiliti pentru un dialog activ i analitic Arat respect fa de ceilali vorbitori, le accept punctele de vedere i particip ntr-o discuie ntr-un mod constructiv, de exemplu prin ntrebri i sugestii cu argumentri. Cunoa te diferenele principale dintre limbajul scris i cel vorbit, cunoate posibilitile i limitele limbajului familiar i i poate schimba limbajul n funcie de situaie.
112
Accept i utilizeaz rspunsuri din afar pentru textele lui/ei pentru a i dezvolta propriile abiliti i poate da altora rspunsuri constructive i este capabil s lucreze n grup dar i independent
1. Interpretarea i utilizarea diferitor tipuri de texte Elevul Poate purta un dialog cu text fictiv, cum ar fi proza factual: poate pune ntrebri despre text, poate comenta pe marginea lui, argumenta, interpreta i analiza textul. Poate elabora un comentariu scris dupa citirea unor texte fictive; se gndete la subiect, intriga i galeria de personaje i la contextul textului n raport cu propriile gnduri i experiene. Poate utiliza limbajul esenial legat de literatur i analiza conceptelor literare. Poate citi poezie i poate exprima sentimentele trezite de poem. Se poate orienta n diferite tipuri de texte i cunoate diferite stiluri nelege c textul are o func ie i un emitor care este reponsabil pentru expresia lingvistic, form i coninut. Citete i nelege diferite tipuri de text deasemenea texte din pres i utilizeaz corect i fucional strategii de citire. Poate reflecta asupra expresiilor vizuale i auditive din texte Cunoa te stiluri literare comune dar i proza factual i texte din pres, n special tiri, reclame i alte tipuri de articole i are o modalitate critic i analitic de a interpreta textele. Poate afla care este coninutul esenial ntr-un text, interpreteaz texte, recunoate un text ncrcat emoional, face rezumate ale unor texte i compara diferite texte. Poate utiliza o bibliotec, enciclopedie, baze de date, texte fictive, texte factuale i informaie oral ca surse de informaie. Poate alege informaia relevant din diferite surse i reflect la ct de credibile sunt. 3. Elaborarea i utilizarea diferitor tipuri de texte Elevul Cunoa te diferite fraze uzuale i structuri orale i scrise i poate folosi limbajul nsuit pentru a elabora un text Poate colecta suficient material pentru propria prezentare i structura i o poate analiza. Poate structura o prezentare oral ntr-o manier care relev coninutul publicului i u or de urmrit.
113
Elevul
Poate elabora diferite tipuri de text, de ex. descrieri, ntmplri, definiii, rezumate, cronici, scrisori, nscrieri i alte texte argumentative. Poate realiza texte scrise de mn dar poate i utiliza programe de procesare de cuvinte i alte tehnici de calculator. Poate scrie relativ fr greeli, nelege sensul unei norme lingvistice i o poate utiliza n aa fel nct punctuaia i ortografia sunt relativ corecte. Are un vocabular ndeajuns de vast care poate include i expresii din mai multe dialecte sau limbi. Poate observa i reflecta asupra abilitilor elevului de citire, scriere i exprimare.
4. Limba, literatura i cultura A atins aptitudini de citit ntr-att nct s poat citi cri. Gsete interesant cititul crilor i al informaiei regsite n pres. Cunoa te principalele caracteristici ale limbii materne i poate ntr-o anumit msur s compare limba matern cu alte limbi nrudite, alte limbi naionale i alte limbi predate n coal. Cunoa te prile de vorbire, inflexiuni, analiza frazei, inclusiv topica. Se poate descrie ca cititor i poate justifica genul de literatur preferat i a citit cel puin o parte din lectura stabilit n acord cu colegii din clas. A citit poveti, basme i povestioare din literatur i alte culturi. Cunoa te principalele ramuri ale literaturii, cteva stiluri importante, cteva cri clasice ca i cri importante ale literaturii mondiale. Poate reflecta asupra literaturii, teatrului i filmului i poate mprt i experienele cu ceilali colegi. Poate interpreta i verifica mesajul n mai multe medii. Are cunotine despre variaiile i progresul limbii materne i cunoate faptul c limba este un fenomen cultural care se dezvolt n fuc ie de utilizatori, zona geografic, factori istorici i politici. Pornind de la limba matern poate nelege i reflecta asupra rolului limbii materne n raport cu alte limbi ntr-o comunitate multi-cultural. Poate reflecta asupra existenei limbilor minoritilor i a solidaritii lingvistice ntr-o perspectiv mai global i la importana limbii materne pentru fiinele umane.
114
n contextul incluziunii colare, intervenia educaional este ntotdeauna realizat plecnd de la evaluarea educaional. Ce evalum? Cum planific evaluarea? Cu ce evalum? Cand evalum? Cum evalum? Cum comunicm elevilor i prinilor progresul realizat? Nivel de cunotine Comportamente Atitudini
Deprinderi i abiliti Cooperare
Comunicare i relaionare
115
DATE DIN EVALUARE Elev Clas Colegii i Factori care stimuleaz nvarea Personalitate pozitiv i curioas ofer ajutorul i sunt cooperani Interviu cu Surs prinii i colegii Probleme Factori care mpiedic nvarea legate de limba scris, care duc la dificulti de nvare Surs Dictare Examene Copilul a nceput s vorbeasc cu 1,5 ani ntrziere Finalizare propoziii Eseu Natura problemei lingvistice nu este suficient de clar Interviu cu Surs Interviu cu prinii cadrul didactic de sprijin Retragerea elevului n multe situaii sociale Sociogram Observaii Interviu cu prinii Situaia socioeconomic a familiei este precar Observaii Interviu cu prinii Prinii vor s-i ajute copiii coal Familie Comunitate colar
Ali factori i alte observaii cu implicaii asupra nvrii
116
DOMENII I OBIECTIVE ALE INTERVENIEI Elev Furnizarea Utilizarea n intervenie a factorilor care stimuleaz nvarea intenionat a unui feedback ct mai pozitiv cu privire la rezultate Consiliere individual Reducerea prin intervenie a factorilor care mpiedic nvarea mai eficient pentru nvare, n cooperare cu cadrele didactice de sprijin Diagnoz Alte aspecte i observaii legate de intervenie lingvistic realizat de cadrul didactic de sprijin Alocarea mai multor sarcini mai clare n cadrul unor grupuri de cooperare Materiale de nv are practice pentru prini Sprijin social pentru familie Clas Utilizarea de mai multe grupuri de cooperare, cu roluri potrivite i clare ndrumare pentru prini coal Familie Comunitatea colar
117
COMPLETARE DE FRAZE Sarcina de completare a frazelor este un instrument informal de analiz a rspunsului unei persoane la stimuli inexac i. Conform teoriei pe care se bazeaz analiza, subiec ii dezvluie informaii ascunse, de exemplu emoii i conflicte interne. n contextul colii pot fi identificai n special elevii care sunt greu de observat n cadrul activitilor de nvare obinuite, cum ar fi cei retrai i vulnerabili.
1. mi place___________________________________________________________ 2. Clipa cea mai fericit_________________________________________________ 3. mpreun___________________________________________________________ 4. ntorcndu-m acas __________________________________________________ 5. mi pare ru c _______________________________________________________ 6. Cnd adorm_________________________________________________________ 7. Familia mea_________________________________________________________ 8. Cel mai bine_________________________________________________________ 9. Pe mine m frmnt__________________________________________________ 10. Cei din jurul meu_____________________________________________________ 11. Mama______________________________________________________________ 12. Copilria mea________________________________________________________ 13. Cea mai mare groaz__________________________________________________ 14. La coal___________________________________________________________ 15. Eu nu pot___________________________________________________________ 16. Viaa mea___________________________________________________________ 17. Cnd eram mic_______________________________________________________ 18. Nervii mei___________________________________________________________ 19. Ceilali______________________________________________________________ 20. Pe strad____________________________________________________________ 21. Nu am izbutit s______________________________________________________ 22. Cititul______________________________________________________________ 23. Eu gndesc__________________________________________________________ 24. Viitorul________________________________________________________________
118
List de indicatori pentru evaluarea elevului Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar putea dovedi importani n evaluarea elevilor: Evaluarea elevilor trsturilor Este nelegtor. Este ncurajator. Manifest interes. Laud. Este prietenos. i controleaz emoiile. Se arat interesat de sentimentele celorlali. Face fa conflictelor i prerilor diferite. Are un comportament dominant. Ajut. Protejeaz. Intr n competiie cu ceilali. Evaluarea capacitilor/competenelor de comunicare Iniiaz conversaii. Caut informaii. Ofer informaii. Clarific . Elaboreaz. Rezum informaii. Caut consensul. i descrie propriile sentimente. i observ pe ceilali. Este scurt i concis. La rndul lor, personalitatea, temperamentul i emoiile copilului sau elevului sunt factori importani n procesul de nvare. Pe lng acestea, motivaia, atitudinile i sentimentele legate de coal trebuie luate n considerare atunci cnd evalum situaia social i emoional a unui copil /elev. De exemplu, acestea pot fi observate n coal i luate n seam cnd planific m adaptarea strategiilor de predare, activitile de grup i sarcinile bazate pe cooperare. sociale i emoionale ale
119
Exemplu de gril de evaluare i nregistrare a progresului - limba i literature romana ( fragment ) Obiective generale Dezvoltarea capacitii Obiective referin S semnificaia global el sau de ali copii Identific diferite obiecte din mediul colar i precizeaz utilitatea lor S sesizeze intuitiv Selecteaz propoziii ascultate enunuri Ordoneaz logic cuvintele n propoziii propoziia F2 corectitudinea unei corect dintr-o serie de de Criterii de evaluare Fia de lucru neleag Susine un dialog iniiat de F1 NS Evaluare S B FB
de receptare a mesajului oral a mesajului
oral
Exemplu de grafic de evideniere a progresului ***Luna anului *Obiectiv vizat OCT . *** O3 NOV . DEC . IAN. FEBR MAR APR MAI IUNIE
O2
O1
Graficul se va realiza de jos n sus pentru a evidenia progresul
120
Fi de monitorizare a progresului colar Probe: cum ne dm seama? Verificare: Pe cine ntrebm? Foile matricole ale elevilor din Profesori clasa a II a arat c majoritatea elevilor cu tlburri de limbaj obin aceleai note sau note mai mari n comparaie cu cele din anul colar precedent Dosarele ale profesorilor formative cu Profesori pe Putei s dai exemple ale rezultatele evalurilor iniiale i evalurii parcurs descriu progresul Ce note au obinut elevii la sfr itul acestui semestrului? Ce note au obinut semestrul trecut? Ce i ntrebm?
progresului nregistrat de elevi? Ce poate s fac acum Ion i la nceputul semestrului nu putea? Poi s mi spui cte ceva din ceea ce ai nvat semestrul acesta? Cum apreciai c se descurc fiul dvs. la citire i scriere ? nv area este la nivelul ateptrilor dvs.? (Este peste / sub nivelul ateptrilor?) Ce prere avei despre progresul lui Ion la citire i scriere pe parcursul acestui semestru? nv area este la nivelul ateptrilor dvs.? (Este peste/sub nivelul ateptrilor?)
tuturor elevilor Elevii pot s descrie progresul Elevi pe care l-au nregistrat Prinii pot s descrie progresul Prini pe care copiii lor l-au fcut
Profesorul de sprijin/logopedul Psihopedagogul este de prere c majoritatea elevilor au atins sau au depit nivelul pe care l aniticipaser pentru semestrul n curs
121
BIBLIOGRAFIE SELECTIV: 1. ANDRUSZKIEWICS, MARIA, PRENTON, KEITH, (2006) ,Educaia incluziv Concepte, politici si practici in activitatea scolara. Ghidul cadrului didactic.,Centrul Step by Step, Bucuresti. 2. BRATU GABRIELA, (2006), Aplicaii ale metodelor gndirii critice la nvmntul primar, Ed. Humanitas Educaional 3. BREBEN S., GONGEA E., RUIU G., FULGA M.,( 2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova; 4. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, EDP S.A, Bucureti; 5. GHERGU, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai; 6. GHERGU, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie special.Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai 7. KOVACS, MARIA, (2006), Invatarea intr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic. Centrul Step by Step, Bucuresti 8. MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea conceptului de incluziune , Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi 9. MYKYTYN, IVAN, (2004), coala incluziv, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educaie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi 10. SARIVAN,L.,GAVRIL, R., M., STOICESCU,D., (2009), Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev, Ed. a 2-a, rev.,Educaia 2000+,Bucureti; 11. SELMAN, L., KOVCS,M., (2007), Educaia incluziv :ghidul formatorului - Ed. a 2-a., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 12. VCRE U, A., RUOHO, K., POP, M., (2007), Evaluarea n sprijinul nvrii, EDP, Bucure ti. 13. VRMA, T.,(2004), coala i educaia pentru toi , Editura Miniped, Bucureti; 14. *** Cerine speciale la clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995) Reprezentana UNICEF n Romnia. 15. ***S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid UNESCO, traducere UNICEF.
122

Nev Speciale

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Nev Speciale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

NUMELE FIRMEI

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Strategii de optimizare a mediului de invatare si prevenire/ combatere a pag.

Planul educaional individualizat: prezentare general, studiu de caz i pag. proiectare

UNITATEA 4: Evaluarea educaional a copiilor cu CES 4.1. 4.2. 4.3.

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

UNITATEA 1: Abordri conceptuale n educaia incluziv

Sumar DELIMITRI CONCEPTUALE

principiile de baz ale incluziunii bunele

caracteristicile modalitile realizare colare incluzive.

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Aplicai! Relevai comune dintre

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Reflectai! Care sunt aspectele care colii ar trebui

schimbate la nivelul pentru ca aceasta s rspund nevoilor individuale

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Resurse bibliografice suplimentare ANDRUSZKIEWICS, MARIA, KEITH, PRENTON, (2006)

schimbe i s se adapteze pentru a rspunde nevoilor elevilor.

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

LEGISLAIE N DOMENIUL INTEGRRII COLARE A COPIILOR CU C.E.S.

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

privind unele masuri de a

activitatii de invatare, instruire,compensare, recuperare si

Centrelor judetene/al municipiului Bucuresti de resurse si si de a asistenta educationala

regulamentelor-cadru ale institutiilor din

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

BUNE PRACTICI N DOMENIUL EDUCAIEI INCLUZIVE

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

centrului de resurse pentru incluziv. educaie

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

faciliteaz integrarea colar a copiilor cu CES n coala dumneavoastr?

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

1.4. CARACTERISTICI I MODALITI DE REALIZARE A CULTURII COLARE INCLUZIVE PROVOCAREA

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

incluziunii din acest s v

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

1.5. MANAGEMENTUL CLASEI INCLUZIVE PROVOCAREA

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

ncurajai copiii s fie prietenoi cu cei cu cerine speciale. Pentru

comunicarea nivelul elevi? clasei

modaliti de aranjare a mobilierului care s faciliteze comunicarea la

nivelul clasei de elevi.

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

dascl, s rspundei cel mai bine la cerinele copiilor? tuturor

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

modaliti concrete de management comportamentului nivelul clasei al la

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

Managementul clasei elevi. pentru situaiilor gestionarea

educaional, Ed. Polirom

pentru profesori, Ed. Humanitas Educaional, Educaia Colecia egale

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

UNITATEA 2: Predarea - nvarea ca rspuns la nevoile

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

pentru a le utiliza n proiectarea leciilor?

controlul asupra nvri?

putei utiliza pentru a spori elevilor?

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

SUGESTII METODOLOGICE Resurse bibliografice suplimentare

Predare nvare interactiv , centrat pe elevul cu nevoi educative speciale