Metode didactice 2

Delimitare conceptual: Metoda reprezint "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncional, care: - este selecionat de profesor i pus n aplicare mpreun cu elevii, n lecii i n activitatea extradidactic, n beneficiul elevilor; - presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesori i elevi, n interesul identificrii adevrului; - se utilizeaz difereniat, n funcie de interesele, trebuinele, nivelul elevilor i n scopul prioritar al formrii acestora din urm; - l atest pe profesor ca purttor al coninuturilor de nvmnt, ca animator i evaluator al procesului respectiv, certificnd totodat obligaiile ce decurg pentru el din aceasta O alt precizare de mare interes se refer la funciile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncional !cf " #erg$it, %&'() adic: o funcie cognitiv, prin aceea c asigur elevului cunoaterea fie a adevrurilor gata constituite, fie a aciunii de descoperire a acestora; o funcie normativ, adic de g$idare !normare) a aciunii de predare i nvare; o funcie instrumental !ea *oac rol de instrument de ve$iculare, de sistematizare, de aplicare a coninuturilor colare); o funcie formativ i educativ, n sensul c n acelai timp ea formeaz capaciti i determin atitudini. Metodologia didactic se subordoneaz mai nti noiunii de mod de organizare a nvrii !+ ,ideanu, %&'-), iar la un nivel mai cuprinztor, noiunii de tehnologie didactic. Modul de organizare a nvrii sintetizeaz "un grupa* de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare !ore duble sau succesive, mai multe clase reunite n aceeai sal etc ) i n asociere cu o anumit modalitate de realizare a nvrii: nvare asistat de ordinator, nvare bazat pe caiete i manuale programate a " !,ideanu, lucr cit ; vezi de asemenea # #uco, %&&.) /ubordonarea continu prin nscriere a metodei ntr-o categorie mai cuprinztoare, respectiv n tehnologia didactic 0ceasta din urm desemneaz "ansamblul metodelor, mi*loacelor i al modurilor de organizare a nvrii", toate n dependen de "obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i a situaiilor de nvare" !,ideanu, lucr cit ) Clasificri dup diferii autori: II.1. O prim sistematizare semnificativ era realizat de I. Gh. Stanciu, !cf %&-%) i se prezenta astfel: !A) Metode de predare: expunerea sistematic; conversaia; lucrul cu manualul i alte cri; demonstraia didactic; excursiile i vizitele; observaiile, lucrrile de laborator, lucrrile practice; exerciiul !B) Metode de control i apreciere : observaia curent a muncii i comportrii elevilor; verificarea oral; lucrrile scrise; aprecierea prin not 0utorul nu face vreo precizare n legtur cu alte criterii de grupare, afar de cel care reiese tacit din prezena grupelor 0 i 1 !deci funcia didactic urmrit) 2n sc$imb, el d explicaia amnunit a diferenei dintre metod i procedeu, artnd c fiecare din metodele de predare "dispune de nenumrate procedee, care nlesnesc nsuirea cunotinelor" !%&-%, p %34) /pre exemplu, n lecia de geografie metoda este demonstraia cu a*utorul $rii #a procedeu, i se poate aduce n spri*in citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc , ntregind astfel imaginea i atitudinea pe care i-o formeaz elevul II.2. up . !odoran !%&-3), metodele de nvmnt apreau enumerate aproximativ n aceeai formul 5l atrgea atenia i asupra "temeiului" dup care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constnd din transmiterea cunotinelor" fi#area lor" formarea priceperilor i a deprinderilor, verificarea cunotinelor i deprinderilor !p %36) +ruparea invocat de autor se derula astfel: !%) metode de expunere continu i sistematic a cunotinelor, respectiv povestirea, explicaia, prelegerea colar; !7) conversaia sau convorbirea, !6) demonstrarea, !3) munca cu manualul i alte cri, !.) observarea, lucrrile de laborator, lucrrile practice, !-) exerciiile, !4) repetarea, !') metode de verificare i apreciere !oral, scris, practic) II.3 up I. $oman i colaboratorii !%&4(), metodele de nvmnt apreau pe trei categorii mari: !A) Metode cu funcie principal de predare: expunerea; conversaia euristic; demonstraia; lectura explicativ; vizitele i excursiile didactice; nvmntul programat !B) Metode cu funcia principal de fi#are i consolidare: studiul individual sau munca independent cu manualul, notiele i cu alte surse; metoda exerciiului i metoda repetrii; observrile independente, lucrrile practice i de laborator !C) Metode cu funcia principal de verificare i apreciere: metoda verificrii orale; metoda verificrii scrise !curente i periodice); metoda verificrii practice; metoda verificrii cu caracter de bilan !examenul); notarea ca metod de apreciere 8iferena fa de autorul anterior consta din gruparea strict a metodelor pe 6 categorii, n loc de dou, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare 2n plus, era menionat pentru prima oar, instruirea programat ca metod de nvmnt

II.4. up %. &rcovnicu !%&4.), metodele apar ntr-o configuraie nou !A) Metode de asimilare: !%) verbale: expunerea, conversaia, problematizarea, munca cu manualul i alte cri, instruirea programat; !7) intuitive: demonstraia, modelarea, observaia independent; !6) active !bazate pe aciune): exerciiile, lucrrile practice, algoritmizarea, lucrrile de laborator i experimentele efectuate de elevi; !3) nvarea prin descoperire !B) Metode de control: !%) observarea; !7) c$estionarea oral; !6) lucrri scrise; !3) examenele; !.) forme moderne de verificare: verificare cu a*utorul mainilor !C) Metode de apreciere: !%) clasice: aprecierea verbal, aprecierea prin not; !7) moderne: apreciere prin teste, prin g$iduri de notare, prin scri obiective de apreciere 9n comentariu minim la lista prezentat de acest ultim autor ne oblig s notm: ! 1) adopt un nou criteriu de grupare !n afar de scopul didactic urmrit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active !dup ce de*a fuseser stabilite di$otomiile metode verbale'metode intuitive i respectiv metode e#pozitive'metode active); !2) este primul care menioneaz ntre metode algoritmizarea ca metod de predare'nvare i testul ca metod de apreciere; !3) este tot ntre primii care trateaz despre nvarea prin descoperire, dndu-i o explicaie proprie II.5. up M. Ionescu !%&4&), metodele apar nominalizate foarte asemntor cu precedentul i fiind grupate pe categoriile: metode de predare'nvare i metode de verificare i evaluare, cu enumerarea: !%) expunerea; !7) conversaia; !6) problematizarea; !3) modelarea; !.) demonstraia; !-) experimentul; !4) exerciiul; !') activitatea pe grupe; !&) activitatea independent !lucrul cu cartea, observarea independent, lucrrile practice individuale); !%() instruirea programat; !%%) metode de verificare i evaluare: !a) c$estionarea oral; !b) lucrrile scrise; !c) testele de cunotine; !d) probele practice; !e) evaluarea prin not #a diferene fa de autorul anterior se pot semnala: includerea n list a metodei activitii pe grupe" foarte probabil sub influena lucrrii lui : 1uz;s, (ctivitatea didactic pe grupe, tradus n rom<nete cu puin timp nainte !%&44); renunarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active II.6. up I. )erghit !%&4- i %&'(), nomenclatura i sistematizarea metodelor didactice capt o tent radical nnoit, adic: !A) Metode de comunicare (.*. )omunicare oral: !%) metode e#pozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, enunul i demonstraia logic, prelegerea colar, conferina, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructa*ul; !7) interogative: conversaia euristic, dezbaterile, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip =$illips ---, asaltul de idei !brainstorming), dezbaterea bazat pe ntrebri recoltate n prealabil, discuia liber, colocviul; !6) metode de instruire prin problematizare sau nvare prin rezolvare de probleme (.+. Metode de comunicare scris: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea (.,. Metode de comunicare oral'vizual: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune (.-. Metode de comunicare interioar: reflecia personal i experimentul mintal !B) Metode de e#plorare organizat a realitii !metode obiective, intuitive) ..*. Metode de e#plorare direct: observaia sistematic a obiectelor, fenomenelor, observaia n condiii experimentale, cercetarea documentelor istorice, anc$etele ..+. Metode de e#plorare indirect , adic bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i fenomenelor: metode demonstrative i metode de modelare !C) Metode bazate pe aciune sau metode practice ).*. .azate pe aciunea efectiv" real : exerciiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz, instruirea prin munc, participarea la aciuni social-culturale etc ).+. Metode de aciune simulat sau fictiv, denumite i metode de simulare: *ocurile didactice, nvarea dramatizat, nvarea pe simulator !D) Instruirea programat, care, dup prerea autorului, "prin complexitatea i suportul ei teoretic, depete cadrul strict al unei grupri sau al alteia" !cf %&'(, p &.) >bservaiile ce se pot face la propunerea de nominalizare i sistematizare fcut de " #erg$it snt mai multe #ea dinti este una laudativ, anume c mbogete nomenclatura metodologic cu nume care mai nainte nu se ncadrau n vreuna dintre sistematizri !cercetarea documentului istoric, de pild) ?i tot laudativ este aceea privitoare la criteriile noi pe care le pune la baza sistematizrii !de pild, sursa coninuturilor de nsuit de ctre elev i modalitatea acestei nsuiri) 0utorul rmne ns dator cu explicaiile de amnunt, care s clarifice n msur suficient individualitatea

fiecrei noi metode propuse 8atoria autorului se impunea cu att mai accentuat, cu ct tradiia statornicise nite modele mult prea nrdcinate n contiina i vocabularul practicienilor II.7. /n concepia lui I. 0icola !%&'(, %&&7, %&&3), ne ntmpin din nou o grupare inedit, dei nominalizarea fiecreia dintre metode nu este diferit, prin comparaie cu cele anterioare 0dic: !A) Metode i procedee e#pozitiv'euristice: povestirea, explicaia, prelegerea, conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaia independent, lucrul cu manualul i alte cri, lucrrile experimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n grup !B) Metode i procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul !C) Metode i procedee evaluativ'stimulative : observarea i aprecierea verbal, c$estionarea oral, lucrrile scrise, verificarea prin lucrri practice, examenele, verificarea cu a*utorul mainilor, scrile de apreciere, notarea >riginalitatea autorului se axeaz pe criteriile utilizate n gruparea metodelor #oncret este invocat o anume "programare extern" a materiei !adic "modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat informaia didactic"), alturi de o "programare intern", care "se refer la registrul componentelor psi$ice antrenate n procesul de nvare a informaiilor" !cf %&&3, p 6(4) =rogramarea extern vizeaz activitatea profesorului; cea intern se refer la modul de a reaciona al elevului #oncluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-nvare ar fi urmtoarea: dac ntre programarea extern !adic activitatea de predare) i cea intern !adic cea de nvare) exist o relaie neunivoc, avem a face cu strategiile i respectiv metodele e#pozitiv'euristice, dup cum apar n tabloul de mai sus; dac, dimpotriv, ntre cele dou "programri" se stabilete o relaie univoc, avem a face cu strategii i respecitv metode algoritmice 2n cazul metodelor de verificare, explicaia este mai simpl, n sensul c ele *oac, n acelai timp, rol de evaluare i de stimulare a activitii elevului #u toat aceast complicaie a demersului, remarcm efortul meritoriu al autorului de a nnoi terminologia i fondul naional al teoriei despre metode #eea ce rmne ns de depit, este dificultatea deosebit pentru cititor, de a pune n ordine coninutul acestui demers II.8. =e lng toate sistematizrile prezentate pn aici, apar n peisa*ul metodologiei colare i altele" provenind din literatura francez, fie tradus n rom<nete !+u@ =almade, %&4.), fie original !A Bubert, %&-. i %&4() 5le fac not cu totul aparte n raport cu ceea ce nelegem noi prin metode de nvmnt 0stfel, n timp ce unul dintre autori !=almade, lucr cit , p .' urm ) enumer doar dou metode tradiionale, respectiv metoda dogmatic !citii e#punere) i metoda interogativ, ambele cu diverse procedee, iar alturi de ele instruirea programat; n timp ce altul dintre ei !A Bubert, %&-., %&4() prezint grupele: metode didactice !gravitnd n *urul lucrului cu manualul i al autoritii educatorului), metode intuitive !viznd constatarea direct a faptelor de ctre elev), ambii enumer tot ca metode !A Bubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a educaiei n general, cum ar fi sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparinnd lui > 8ecrol@, planul 8alton, sistemul CinnetDa, planul +ar@ a >r, n acest punct, ideile autorilor citai nu se mai ntlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaiile diferite pe care noi le atribuim acestor ultime formule #ci noi le socotim formule organizatorice ale educaiei n genere !aprute ca soluii reformatoare n *urul anului %&((), iar nu metode de nvmnt Eoi nu le negm realitatea i nici posibilele rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem n rndul metodelor de nvmnt 8e altfel i autorii lor le denumesc pe ansamblu altfel: unul le intituleaz metode pedagogice !=almade, lucr cit ), altul, metode ale culturii intelectuale !A Bubert, %&-.) Algoritmizarea 2n mod cu totul general, algoritmizarea este definit ca metoda de predare'nvare constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se a*unge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare !i n acelai timp cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat" ce se preteaz unei astfel de ordonri 8in partea elevului, algoritmizarea ar implica nsuirea de ctre acesta a respectivelor coninuturi, exact n nlnuirea n care ele au fost programate de ctre educator >dat nsuit, algoritmul ar urma s fie aplicat cu uurin de cte ori vor aprea, spre rezolvare, probleme similare /ituaiile algoritmizabile snt numeroase i se pot identifica din abunden n orice domeniu de activitate, nuanndu-se n forme caracteristice pe sc$ema aproximativ a categoriilor de algoritmi !algoritmi de recunoatere, de rezolvare, de transformare etc ), prezent de*a n lucrrile de specialitate 0lgoritmii presupun cu necesitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite de elev, pe de o parte i prestabilirea lor de ctre profesor, pe de alt parte #onsidernd acestea n cadrul actului de nvare i n raport de activitatea elevului, vedem c acesta din urm se afl ntr-o situaie contrar aceleia cnd nvarea este de tip euristic 0ltfel spus, elevul i nsuete pe calea

algoritmizrii, cunotinele sau te$nicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci de*a stabilite, pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri 8e ce ar fi necesar utilizarea algoritmilor n procesul de nvmnt, de vreme ce acetia ar tinde s uniformizeze activitatea i gndirea elevului, mpiedicndu-l, aadar, cnd este vorba s se mobilizeze, pentru a gsi singur adevrulF 8iferiii autori consider c algoritmizarea i are rostul ei =e de o parte, ea pune la ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur i lsndu-i disponibil energia spre a o mobiliza n alte direcii =e de alt parte, prin structura lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n algoritmi un spri*in permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti !=reoteasa, = , %&47) 8intre problemele pe care le formuleaz lucrrile actuale de pedagogie n legtur cu algoritmizarea, dou snt puse, de regul, pe primul plan 9na, potrivit creia folosirea algoritmilor trebuie fundamentat mai riguros tiinific, n raport cu practica pedagogic a trecutului, iar odat cu aceasta s fie mai mult extini, n comparaie cu acelai trecut, cnd valorificarea lor se limita doar la matematic i gramatic !, Grcovnicu, %&4., p 76.) 0lta, dup care algoritmii s nu fie dai elevilor de-a gata !sau mcar nu ntotdeauna de-a gata), ci elevii s fie antrenai n descoperirea algoritmilor, pe care s-i nsueasc n mod activ !# #eru, %&4.; " Eicola, %&'() 0mbele probleme ni se par de mare interes :ucrrile n care snt formulate se limiteaz ns la enunarea lor, soluionarea fiind sugerat doar n mod abstract #t privete prima dintre ele, ntr-adevr, este posibil ca n trecut aplicarea algoritmilor didactici s fi fost mai restrns, dei este greu de susinut c profesorii de cultur fizic, de pild, procedau altfel dect mai ales algoritmic, cnd trebuiau s formeze elevilor deprinderile de baz, n domeniul respectiv; sau profesorii de muzic, sau de ndeletniciri practice etc #eea ce credem c ar reclama mai mare atenie dect extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor tiinific, stabilindu-se odat cu aceasta i raportul dintre ei i nvarea de tip euristic !prevalent n nvarea din coal astzi), precum i momentul sau etapa cnd snt necesari, n fiecare domeniu al activitii didactice Hiindc la fiecare obiect de nvmnt este posibil utilizarea algoritmizrii, n spe n faza de nceput a nsuirii materiei #oncret, fie c este vorba de limba rom<n, fie de matematic, fie de limbile strine etc , elevul trebuie s-i nsueasc mai nti nite sc$eme operaionale relativ fixe, pe care i le indic profesorul Hr nsuirea acestor sc$eme date de profesor, practic nu ar fi posibil nvarea obiectului, dect cu mari dificulti 2ntre acestea se pot enumera: sc$ema operaional a adunrii, scderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literar, a studierii unei plante etc #eea ce trebuie s sesizeze pedagogul este tocmai momentul cnd trebuie renunat la nsuirea algoritmic, respectiv cnd, pe baza sc$emei operaionale de*a nsuite, elevul poate adopta o atitudine euristic /e tie, de exemplu, c mersul operaiei de adunare pe care i-l nsueete elevul este la nceput relativ fix /e pune problema cnd poate el ncerca s gseasc, pe acest fond, aspectele mai subtile ale aciunii sau situaiei de nvat, ce urmeaz nsuite prin cutare proprie 0ceasta coincide, pe plan psi$ologic, cu etapa cnd se ncearc s se treac de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare n condiii variabile a deprinderilor i cunotinelor de*a posedate de elev !0na Iucicov-1ogdan, %&-4, p %33) Irecerea respectiv se poate realiza, ns, numai n condiia cnd nsuirea sc$emei iniiale, pe cale algoritmic, s-a ridicat la nivelul necesar 0ltfel spus, elevul poate ncerca diversele artificii de calcul n cadrul operaiilor aritmetice !lucru de altfel necesar n vederea perfecionrii deprinderii respective), dar aceasta numai dup ce i-a nsuit bine algoritmul operaiei ca atare 1ste ceea ce ne conduce la ideea unei uniti dialectice ntre algoritmic i euristic n procesul de nvare =robabil aceast idee a fost i punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a crei concluzie nu pare cea mai potrivit, fiindc este greu de neles cum i cu ce folos i s-ar putea cere elevului s descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaiile de rezolvat > alt problem, pe care ne-o sugereaz literatura conceput pe aceast tem, se refer la statutul algoritmizrii: este ea o metod de sine stttoare" sau este mereu mbinat cu celelalte" sau inclus n ele2 :ucrrile de pedagogie o consider cnd metod !de pild, unii autori o includ ntre metodele active, adic bazat pe aciune) !, Grcovnicu, %&4., p 766), cnd o modalitate de nvare n limitele creia snt valorificate celelalte metode !de unde opoziia: strategii algoritmice - strategii euristice) !" Eicola, %&'(, p 766, 74() =rerea noastr este c ar fi mai exact s considerm algoritmizarea nu o metod de sine stttoare" ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute , dndu-le acestora o coloratur specific /pre exemplu: exerciiul este o metod cu o foarte bine reprezentat nuan algoritmic la nceputul practicrii lui, ntr-un scop sau altul; la fel, nvarea programat este realizat n bun parte pe baza algoritmizrii ?i ideea se poate extinde, n acelai sens, asupra multor metode, dac nu c$iar asupra tuturor ntr-o msur variabil =entru c nu putem contesta faptul c nsi observarea ca metod de nvmnt, poate s mbrace n faza iniial, aspectul algoritmizat, care, treptat are s cedeze locul celui euristic 0ltfel spus, putem s predm prin metoda expunerii, sau demonstraiei, sau observrii etc nite coninuturi ce pot fi iniial algoritmizate, apoi transpuse n formule euristice; ceea ce ne determin s facem consideraiile de mai sus, privind o faz algoritmic a nvrii, urmat de o faz euristic, metoda de predare fiind oricare din cele menionate

Modelarea didactic 5ste denumirea metodei de predare'nsuire n cadrul creia mesa3ul ce urmeaz transmis este cuprins ntr'un model Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original !obiect, fenomen, proces te$nologic, sistem de funcionare etc ), n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care intereseaz la un moment dat 0stfel, modelul poate s scoat n relief fie forma caracteristic unui obiect, fie dispunerea i mbinarea diferitelor elemente componente, fie ordinea i condiionarea operaiilor n cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate n legtur etc Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare !mac$ete, mula*e, staii pilot sau microprocese); concretizare !redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare !redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni); analogie !imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor) #ei preocupai de problema modelelor didactice au ntreprins de*a numeroase ncercri de grupare a acestora, dar clasificrile propuse nu reflect nc o viziune unitar !, 1unescu, %&4.; " #erg$it, %&4-, p %64-%6'; M "ordac$e, %&4%; M "onescu, %&4&, p 77(; " Eicola, lucr cit , p 7-.; , Grcovnicu, %&4., p 77') Mai simpl, mai uor de explicat i n consecin mai accesibil, pare urmtoarea clasificare !, Grcovnicu, %&4., p 77'): 1) modele obiectuale !corpuri geometrice, mac$ete, mula*e, micromodele similare); 2) modele figurative !sc$eme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc sc$ematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice); 3) modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc , sau desfurarea unor procese din anumite domenii de activitate 0ceast clasificare ar putea fi completat cu cteva exemplificri, mai ales pentru prima i ultima categorie de modele 0stfel, n prima categorie ar putea fi ncadrate i modelele atomice !din fizic), precum i cele structurale!din domeniul c$imiei), staiile pilot !n domeniul te$nologiei), iar pentru ultima categorie s-ar putea exemplifica prin mai multe formule numerice sau literale, ele reprezentnd modele simbolice: MJ/ i #+/ !n cadrul sistemelor de msurare); B 7, B6, >7, >6 !n sistemul periodic al elementelor c$imice); 3,7,3 sau 7,-,7 !din domeniul culturii fizice, n *ocul de fotbal, de pild etc ) #um se constat pn la acest punct, bun parte din modele ar putea fi uor ncadrate n metoda demonstraiei tradiionale, ca instrumente ale acesteia #a dovad, lucrrile de pedagogie, c$iar i din timpul relativ apropiat, menioneaz demonstraia cu mula*e !, Grcovnicu, lucr cit , p 773), mac$ete i diagrame !" Eicola, %&'(, p 7-6), sau cu a*utorul modelelor n general !" #erg$it, %&4-, p %7-) ca specie sau parte alctuitoare a metodei demonstraiei /ub acest aspect, modelele trebuie s respecte anumite cerine de expunere, percepere, construcie, menionate n manuale n dreptul demonstraiei cu obiecte sau substitute ale lor 8at fiind ns categoria modelelor simbolice !nencadrabile n rndul instrumentelor demonstraiei), precum i virtuile activizante deosebite ale modelelor n general, teoria pedagogic actual consider modelarea ca o metod de sine stttoare !deci independent de demonstraie) i o trateaz ca atare Motivele extinderii predrii prin modelare: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea concret cu acesta !5 "strate, %&4', p 7-.), construirea modelului, transpunerea unui model n altul de alt dificultate !deci obinuirea elevului cu redarea realitii pe ci multiple), sau transformarea modelului n aciune, aadar realizarea practic a modelului !, 1unescu, lucr cit ) 5ste semnalat, de asemenea, posibilitatea modelului de a incita elevul la un efort de cutare !" #erg$it, %&4-, p %6'), de a-l iniia n raionamentul analogic !M "onescu, %&4&, p 77(), implicat obligatoriu n modelare, precum i faptul c aceast metod reprezint o cale concret de familiarizarea elevului cu cercetarea tiinific autentic, tiut fiind c aceasta din urm opereaz n mod curent cu diferitele forme de modelare Problematizarea 8enumit i predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiv de probleme !A +agnK, %&4., p %'&), ea reprezint una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrri cu caracter teoretic i al numeroaselor cercetri experimentale =rin aducerea n discuie a ctorva contribuii, fie teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o prere, c$iar i aproximativ, asupra acestei metode =edagogul polonez C >Don, de pild, al crui nume este legat strns de teoria i aplicarea problematizrii, o definete n mai multe feluri: metod constnd din "crearea unei dificulti practice sau teoretice" a crei soluionare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare" efectuat de subiect " !%&4', p 34); predare i nsuire pe baza unor "structuri cu date insuficiente" !idem, p .(), aceste structuri reprezentnd problemele; ansamblu de activiti, constnd din "organizarea situaiilor problematice, formularea problemelor !treptat snt atrai n acest proces elevii nii), acordarea a*utorului indispensabil elevilor n rezolvarea problemelor i verificarea soluiilor, n sfrit, coordonarea procesului de

sistematizare i fixare a cunotinelor astfel dobndite" !idem, p '3) 0ceste definiii snt nsoite de precizarea c n problematizare, cel mai important lucru este crearea situaiilor problematice i nicidecum punerea unor ntrebri, care ar putea s i lipseasc !idem, p '6-'3) /emnificativ pentru discuia noastr apare L n literatura rus - contribuia lui I , Judreavev, care ordoneaz situaiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cnd exist un dezacord ntre vec$ile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii; 2) cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, c$iar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute; 3) cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; ) cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii c$iar ntr-o sc$em aparent static; !) cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate !I , Judreavev, apud I #liman, %&4.) :ucrrile rom<neti aprute relativ recent se nscriu, n linii eseniale, n limitele concepiilor menionate mai sus, fiecare fcnd totodat completrile socotite utile 8e pild, un curs aparinnd lui , Grcovnicu !%&4.) consider problematizarea o metod caracterizat prin "crearea unor situaii conflictuale n mintea elevului", "numite i situaii problematice" !lucr cit , p 7%7) 0utorul i face un merit din faptul c ncearc s lmureasc fiecare categorie de situaii problematice prin exemple concrete, menite s fac din aceast metod un instrument utilizabil cu precizie n practic !"bid , p 7%7, 7%6) /intetiznd i ideile altor pedagogi, autorul realizeaz o sistematizare a categoriilor de situaii conflictuale, dup cum acestea exprim: un dezacord ntre experiena elevului i ceea ce i se cere s rezolve; situaia n care este pus elevul cnd trebuie s aleag din multiplele sale cunotine numai pe cele ce l a*ut s rezolve problema dat; o contradicie ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei probleme; situaiile ce solicit elevul s formuleze ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite anterior, n legtur cu rezolvarea unor probleme prezente 9n curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clu*ean prezint o definiie deosebit de cuprinztoare, ca o sintez a altora, astfel: problematizarea este " o modalitate de instruire prin crearea unor situaii'problem" care solicit elevilor utilizarea" restructurarea i completarea unor cunotine anterioare n vederea soluionrii acestor situaii" pe baza e#perienei i a efortului personal " !M "onescu, %&4&, p 7%4) 0utorii fac completarea c n urma rezolvrii situaiei'problem" elevul realizeaz un progres n nvare !"bid ) =e aproximativ aceeai sc$em logic a definiiei, " Eicola face i alte precizri interesante: situaia-problem trebuie considerat "o sc$em anticipatoare" sau "un plan de aciune", incluznd n sine nite "repere cu caracter orientativ, euristic" !%&'(, p 7.') 0 doua precizare se refer la aspectul psi$ologic al problematizrii, autorul stabilind nite anume momente n utilizarea ei, astfel: un moment declanator, un moment tensional i un moment rezolutiv !"bid , p 7.&) :ipsa exemplelor de spri*in, ns, face dificil valoroficarea complet a contribuiei autorului n discuie, de altfel vdit elevat n plan teoretic 2n cercetrile experimentale pe care le-a efectuat, I #liman promoveaz aceeai opinie, n raport cu cei mai muli dintre cei citai mai sus, avnd ca baz de plecare concepia lui C >Don i a ruilor / H MuiDov, , 0 JruteDi, I , Judreavev 0ceasta reiese din aspectele considerate de autor "problematizante", n cadrul experimentului efectuat !I #liman, %&4., p 3&, %76, %7., %3.) 0cestor contribuii li se adaug altele, ntructva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puin n aparen restrictiv, atunci cnd trebuie s stabileasc coninutul problematizrii " #erg$it, de exemplu, ntr-o lucrare special consacrat metodelor didactice, emite ideea principial *ust c problematizarea autentic este aceea care presupune "zdruncinarea vec$iului sistem de reprezentri i construirea din datele acestuia a unei noi structuri" !%&4-, p %(') 0ceasta i se altur ideii c "o ntrebare devine o problem atunci cnd genereaz o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o nelinite pe care subiectul o triete ca pe un conflict luntric" !"bidem, p %(.) :a rndul su, M 8rgule face cteva observaii asemntoare 0utorul pornete de la afirmaia c, ntr-o problem, elementul principal este ntrebareaproblem !%&43, p .4) 0ceasta nu poate fi considerat ca atare dect dac "este tensional, adic relev contradiciile reale din lucruri i fenomene, sau pune n lumin un dezec$ilibru, o opoziie sau un conflict de cunoatere"; n caz contrar, ea nu reprezint dect o ntrebare informaional obinuit !"bidem) 2n concluzie problematizarea se definete ca o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat" din depirea crora" prin efort propriu" elevul nva ceva nou 0ceast definiie este n consens deplin cu cea formulat de colectivul clu*ean !M "onescu, %&4&) 8ificultile pe care le vizeaz ea pot fi distribuite pe o scar destul de ntins, aa cum se exprim de fapt cei mai muli dintre autorii citai !s se vad de pild, tipurile de situaii problematice propuse de Judreavev) 5xxemple: cnd la geografie, de exemplu, li se cere elevilor s fixeze pe $art locul cel mai potrivit pentru aezarea oraelor unei anumite regiuni i ocupaiile locuitorilor, lucru care se poate realiza prin mobilizarea de ctre ei i selectarea *udicioas a unor cunotine anterioare !, Grcovnicu, %&4., p 7%6); cnd, la oricare materie de nvmnt li se cere elevilor s emit ipoteze plauzibile, utilizndu-se de ctre profesor ntrebrile introduse prin "ce s-ar ntmpla dac "; cnd, la literatur i se cere elevului ca, pe baza lecturilor sistematice, s sintetizeze o tipologie a persona*elor create de un anumit scriitor; cnd la zoologie, pe baza observaiilor concrete privind mediul necesar dezvoltrii unei

anumite specii, li se cere elevilor s precizeze rspndirea speciei respective ntr-o anumit zon geografic cunoscut !I #liman, %&4., p %3.-%3-); cnd, la oricare obiect de nvmnt, elevul este pus n dificultate prezentndu-i-se spre explicare i demonstrare un fapt ce reprezint o excepie de la regulile tiute etc #um se poate constata, toate aceste exemple prezint cele trei note caracteristice, incluse n definiia propus, adic: e#istena unei dificulti4 depirea ei prin efort propriu" de ctre elev4 nsuirea" n urma acestei depiri" a unei 5reguli de ordin superior5 !A +agnK, lucr cit ) 2neleas n sensul artat mai sus, problematizarea este aplicat n ara noastr i n lume, de ctre muli profesori, firete ntr-o mpletire rezonabil cu alte metode i procedee 2n limitele aceluiai neles cuprinztor, snt alctuite azi i o serie de manuale, ntre care cel de geografie economic a 5lveiei constituie un exemplu edificator =unctul de plecare este alctuit din artarea ctorva caracteristici fizico-geografice care dezavanta*eaz aceast ar, respectiv relieful muntos, lipsa accesului la mare, lipsa resurselor naturale, ntinderea mic etc Hiecare lecie este conceput astfel nct s rezolve una din problemele de acest gen, ce reies din cteva date fundamentale prezentate iniial Eecesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, date fiind numeroasele ei valene convenabile educaiei actuale, adic !M 8rgule, %&43; A +agnK, %&4.): faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvmntului prin participarea efectiv i susinut a elevului i prin dezvoltarea intereselor de cunoatere; faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli nsuite etc 0plicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mpre*urri, ceea ce a determinat teoreticienii s delimiteze cteva condiii strict obligatorii i anume: e#istena unui fond aperceptiv suficient al elevului !M 8rgule, lucr cit , p %&3); dozarea dificultilor ntr'o anumit gradaie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie !M "onescu, %&4&); e#istena unui interes real pentru rezolvarea problemei !C >Don, %&4', p -&); asigurarea unei relative omogeniti a clasei , la nivelul superior !I #liman, lucr cit , p %(&-%%%); un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi !"bid , p %37); evitarea suprancrcrii programelor colare !M 8rgule, lucr cit ) 2n lipsa respectrii acestor condiii, se nelege c problematizarea devine formal sau defavorizant, mai ales pentru anumite categorii de elevi, cu mai puine posibiliti participative "tudiul de caz Mai recent cu adevrat pare extinderea ei n nvmntul preuniversitar #a definiie aproximativ s-ar putea formula: metod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via" prin a crei observare" nelegere" interpretare" urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. /pre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaie economic dat, un elev care se comport ntr-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nite studii de caz /nt exemple care ne conving c metoda are aplicabilitate n toate componentele de educaie: intelectual, moral, estetic etc 0utori interesai de problem !" #erg$it, %&'() recurg la sistematizri i detalieri dintre cele mai minuioase Aezult astfel: 1 %ariante ale studiului de caz !dup gradul de anga*are a elevilor): a) Metoda situaiei #nd elevii primesc toate informaiile, cnd snt mai mult receptori la prezentarea de ctre profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specific pentru nceputul activitii de nvare a elevilor =are s fie o variant special a demonstraiei mbinat cu expunerea 8eosebirea este c elevii pot interveni cu ntrebri n timp ce profesorul soluioneaz problema prezentat 0m numit-o, n alt loc, studiul diri3at de caz b) Metoda studiului analitic al cazului 8e aceast dat, dei se face o prezentare complet a cazului i a unei pri din informaie, restul activitii cade n sarcina elevilor 0cetia snt obligai s caute i partea de informaie care nu le-a fost prezentat, s efectueze i analizele cauzale necesare i corelaiile de tot felul, existente n cadrul "cazului" !cf " #erg$it, %&'(, p 7(.) c) #nd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret , indicndu-le eventual sfera din care s aleag cazurile de lmurit "dentificarea i analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin n exclusivitate elevilor 5ste caracteristic fazei de cea mai nalt dezvoltare a capacitilor de cercetare ale elevilor !"dem) 2# 0utorul rom<n " #erg$it creioneaz cteva trepte ale prelucrrii unui caz, respectiv: descoperirea situaiei semnificative; e#aminarea sub aspectul posibilitii utilizrii n procesul didactic; alegerea situaiei potrivite scopului de realizat prin studiu; sesizarea situaiei de fapt i a informaiilor utile n cadrul studiului ; organizarea pedagogic i prelucrarea; e#perimentarea 8up cum reiese i din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar dup modelul: a) alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic; c) procurarea informaiei n legtur cu cazul !prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anc$et, experiment etc ); d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode ntre care cele statistice; e) dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode !dezbatere tip mas-rotund, brainstorming, =$illips ---); f)

stabilirea concluziilor i valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n viitor, o $otrre de luat 0ceast suit de operaii este sugerat de sc$ema de mai *os a mersului studiului de caz, dup germanul J Beinze !apud " #erg$it, lucr cit ):
/esizarea situaiei cazului !nelegerea cu claritate a situaiei existente) =rezentarea cazului =rocurarea informaiilor necesare /istematizarea 0naliza situaiei de fapt 8escoperirea cauzelor i legitilor acestuia 5labor nucleului probabil !a problemei eseniale) :uarea $otrrii Aealizarea unei confruntri a variantelor #ompararea valorii variantelor =recizarea unei ierar$ii a variantelor /usinerea $otrrii :uarea $otrrii =rin ntrebri adresate profesorului !conductorului) 8ocumentare n termen !inform de la ingineri, te$nicieni, muncitori) /tudierea surselor scrise de cunoatere !manuale, reviste, rapoarte, referate)

3# (vanta3ele eseniale ale studiului de caz se sintetizeaz n: a) situarea elevului c$iar n mi*locul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale; b) caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot anga*a n rezolvarea cazului; c) cultiv spiritul de responsabilitate n grup i capacitatea de iniiativ; d) favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare /tudiul de caz exist i se practic, deci nu-i putem nega calitatea de metod ntre alte metode 8ar ntrebarea este: n care categorie se ncadreaz i prin ce se deosebete de alteleF Hiindc dup cte se constat, el poate porni de la punerea unei probleme, poate continua cu documentare, observare, experimentare, dezbatere etc 5ste ceea ce ne oblig s o considerm o metod compozit, sintetiznd n sine, dup caz, o suit ntreag de alte metode !considerate separat), fr de care nu poate exista ca atare 8rept urmare, a respecta nite cerine ale studiului de caz nseamn a nsuma cerinele tuturor metodelor simple, incluse n el Metodele de simulare 2ntre metodele bazate pe aciune, dup opinia autorului " #erg$it, se ncadreaz i anume metode constnd din simulare 8intre ele atrag atenia mai ales 3ocurile i nvarea pe simulator ", %7 % Metoda 3ocurilor este prezentat pe dou categorii: de o parte cea a *ocurilor didactice sau educative, de alt parte categoria *ocurilor simulative 6ocurile educative au, ntr-o msur i ntr-o perioad, caracter imitativ empiric !de-a ngri*itul copiilor, de-a medicul etc ), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare 0supra rostului lor euristic i formativ s-au exprimat, de mult vreme, autori dintre cei mai prestigioi ca M =iaget, 5d #laparede, 5m =lanc$ard >dat intrai n sfera educaiei sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt pe primul plan alte feluri de *ocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii" de orientare" 3ocuri matematice" 3ocuri gramaticale 0cestea se disting nu numai printr-o relativ ndeprtare de coninuturile propriu-zis copilreti anterioare, dar i printr-o dificultate mai mare 5ste semnul c fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic 6ocurile simulative au alt registru i alt semnificaie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament !foarte apropiate de studiul de caz), pentru ndeplinirea unor roluri reale n via 8e aceea, ele capt mai mare densitate la vrste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma 3ocurilor de rol ,arietatea *ocurilor este de-a dreptul impresionant, potrivit cu varietatea preocuprilor umane ma*ore !vezi " #erg$it, %&'(, p 7%'): *ocuri de decizie, *ocuri de arbitra*, *ocuri de previziune etc

8in exemplificrile aduse de autorii care trateaz problema *ocurilor, reiese relaia acestor modaliti de nvare cu sistemul general al metodelor de nvmnt /pre exemplu, se organizeaz un 3oc de roluri" n vederea realizrii unui proiect imaginar de construcie a unui combinat chimic 5levii i asaum anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite rspunderi etc Mocul va ncepe cu explicaiile sau instructa*ul i mprirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecruia; apoi, cu observri i determinri de tot felul !msurtori, nregistrri etc ); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va nc$eia cu anumite concluzii 8up cum se vede, avem a face tot cu o structur mi#t, care cuprinde cte ceva din mai multe metode de*a studiate 5le snt, n concluzie, o alt variant exploratorie !alturi de studiul de caz) a mbinrii complexe a metodelor, analizate separat n paragrafele acestui capitol /ubliniem, deci, c nu au prin sine o substan didactic proprie" fiind necesar s invocm n cadrul lor structurile individuale ale fiecreia dintre metodele amintite 8rept urmare i de aceast dat condiiile lor didactice rezult din nsumarea sui-generis a condiiilor componentelor lor: de pild, din condiiile explicaiei cu care ncep; ale observrilor, msurrilor, experimentrilor cu care continu, ale exerciiului pe care l desfoar elevul, ale dezbaterii cu care trebuie s se nc$eie #eea ce, totodat, le atest statutul de metode de asemenea compozite /nvarea pe simulatoare 8e aceast dat, coloratura metodei este e#primat prin invocarea mi3locului utilizat , respectiv un sistem artificial !adic un model) constnd dintr-un dispozitiv te$nic: de pild, o mac$et i un spaiu n care aceasta funcioneaz /e tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de comunicaie !cile ferate, de exemplu, sau de navigaie aerian) #eea ce putem spune despre aceste modaliti de realizare a nvrii este n acord cu autorii care le susin !" #erg$it), ca fiind reale i mai ales necesare din ce n ce mai accentuat #eea ce conc$idem, ns, este c nvarea pe simulator reprezint tot o combinaie sau o alctuire comple# , care mbin mai multe dintre metodele anterior citate i prezentate Hiindc, n mod concret, nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor !demonstraie); continu cu explicarea i artarea modului de funcionare !expunere i demonstraie cu aciuni); continu cu exersarea din partea elevului !care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea instructorului; se nc$eie cu aprecierea asupra progresului realizat; n final trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare Eu credem c, n legtur cu nvarea pe simulator, s-ar putea aduga ceva la ideea de*a formulat n dreptul metodelor de simulare anterioare i a studiului de caz: c, deci, i aceast metod este tot una compozit, adic i susine realitatea pe metodele simple care o alctuiesc, respectiv e#punerea n forma instructa*ului iniial, demonstraia aciunii !din partea instructorului), e#ersarea pe model !din partea elevului) #eea ce implic adevrul c cerinele didactice ale acestei metode se alctuiesc din nsumarea caracteristic a cerinelor ce vizeaz fiecare metod simpl inclus n nvarea pe simulator $n%area prin descoperire 8up opinia mai multor autori, ar trebui s tratm separat, tot ca metod didactic, metoda nvrii prin descoperire =robabil c n acest scop, se recurge c$iar la delimitri minuioase ale diferitelor tipuri de descoperire, dup criterii determinate: !a) dup criteriul gradului de independen a elevului, rezultnd descoperirea diri3at i descoperirea independent; !b) dup relaia ce se stabilete ntre informaia de3a posedat de elev i cea pe care o descoper, rezultnd descoperirea inductiv, descoperirea deductiv, descoperirea transductiv !cf 0 "strate, %&'-; " Eicola, %&&3) =arte dintre comentatori ncearc stabilirea i a unor anume deosebiri ntre descoperire i problematizare, vzute ca metode de nvmnt distincte !M 8rgule, %&43; " Eicola, %&&3) Eoi afirmm c, ntr-adevr, exist nvare prin descoperire i c ea reprezint o categorie logic opus celei de nvare prin receptare, fapt prin care le dm dreptate, pn la un punct, celor citai mai sus; c, de asemenea, ea poate avea formele menionate =entru interpretarea complet a statutului nvrii prin descoperire, raportate la metodele de nvmnt, vom recurge, ns, i la prerea altor autori, care s-au ocupat special de conceptul de nvare prin descoperire 8up americanii 8 0usubel i Hl Aobinson, vom lua definiia nvrii prin descoperire, prin opoziie cu nvarea prin receptare: "nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva !aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental !rearan*are, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv" 8ac aplicm ideea la sistemul metodelor de nvmnt, va trebui s admitem c nu numai o metod" ci mai multe pot s cuprind o doz de nvare prin descoperire ; unele mai mult, altele mai puin 8e altfel, potrivit prerii acestor autori, noi am prezentat i n partea de nceput a capitolului, un model de grupare a metodelor, n funcie de gradul lor de axare pe receptare sau descoperire

Ee vine n spri*in, n acest sens, i opinia autorului rom<n 0l +venea, care ncadreaz n grupa nvrii prin descoperire metodele: 3ocurile didactice" instruirea pe baz de probleme" nvmntul programat euristic" metoda proiectelor !%&4., p 76() "ar dac invocm i alte surse, care exprim acelai punct de vedere !vezi , Grcovnicu, %&4., p 73(), avem toate tmeiurile s considerm c nvarea prin descoperire nu este practic o metod !cu att mai puin opus problematizrii), ci o orientare sau o coloratur pe care o pot cpta, n diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate n capitolul de fa 5a se opune nuanei cunoaterii prin receptare sau strict algoritmice, dup cum ne-am exprimat i n alt parte a acestei lucrri &nstruirea programat efiniie "ncluderea ei ntre metodele utilizate n procesul didactic s-a produs, poate, la cea mai recent dat, n raport cu toate celelalte 0ceasta dac socotim c experimentarea i "brevetarea" ei erau realizate de 1 H /Dinner, imediat dup %&.( #aracterizarea care i se potrivete cel mai bine ar fi: metod multifuncional, cuprinznd o nlnuire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n form verbal, dar i cu includerea unor aspecte intuitive Irebuie precizat c modelarea obligatorie a comunicrii didactice pe sc$ema de mai *os ofer un argument n favoarea ideii c instruirea programat poate fi metod didactic:
5 N emitor; " N informaie; A N receptor; H1 N conexiune invers sau feed-bacD

:ipsa feed-bacD-ului, afirm un cunoscut teoretician n materie de nvare !A Mucc$ielli, %&'7) "reduce nvarea la un discurs fr receptare sigur i fr eficien, mai ales pentru elev" ?i se tie c n nvmntul tradiional feedbacD-ul exist ntr-o form oarecare, dar este foarte puin frecvent i fr uniformitate !profesorul se intereseaz de receptarea leciei prin cteva ntrebri de sonda*, n paralel cu predarea) >r, un nvmnt riguros ar trebui s se bazeze pe producerea continu, pe fiecare secven, a acestui circuit al comunicrii (l doilea motiv, potrivit lui /Dinner, a fost unul legat de mecanismul derulrii nvrii: cci, dac admitem c nvarea este un proces bazat pe o nesfrit succesiune de / -- A, nu trebuie s limitm sc$ema doar la att; cci "A" trebuie s fie urmat i de o "ntrire", adic confirmare !respectiv nonconfirmare), ceea ce prin modul tradiional al desfurrii instruciei nu se realizeaz cu regularitate (l treilea motiv a fost respectarea caracterului individual al nvrii la fiecare fiin !/Dinner, %&4%) >r, nvmntul tradiional nu respect nici aceast condiie, practicnd un aa-zis nivel i ritm mediu de predare, care de fapt nu se potrivete precis nici unui elev Mai ales aceste nea*unsuri ar fi trebuit s fie nlturate de instruirea programat 8ar din ce const instruirea programatF #um lucrrile existente nu prezint o definiie concludent, va trebui s recurgem la un exemplu lmuritor / presupunem c elevii ar terbui s-i nsueasc tema "=rile de propoziie", nu predate de un profesor" ci programate, adic inserate pe nite fie !sau ntr-un manual), ce se pot utiliza individual de ctre fiecare elev =e fie snt nscrise, n mod sistematic, secvenele care conduc treptat la nvarea acestei teme " se pune elevului la ndemn, n acelai timp, o list sau "c$eie" a rspunsurilor exacte "at cteva secvene: /ecvena %: a) " se d elevului informaia: "=artea de propoziie care arat cine svrete o aciune sau cui i se atribuie o nsuire se numete subiect" b) /e exprim pentru elev o sarcin de rezolvat, respectiv recunoaterea, ntr-o propoziie, a subiectului: "2n propoziia: )opiii citesc, cuvntul este subiect, pentru c arat cine svrete aciunea de a citi" c) #opilul completeaz rspunsul n spaiile punctate d) /e confrunt rspunsul completat de elev cu lista rspunsurilor exacte, n care va gsi notat rspunsul "subiect" >dat rezolvat aceast secven, se trece la secvena 7, care va viza definirea i nelegerea predicatului, parcurgnd aceiai pai a m d =e baza acestui exemplu, putem arta i explica principiile instruirii programate, ele putnd nlocui c$iar o definiie !de altfel greu de formulat ntr-o singur fraz) 1 7rincipiul pailor mici Materia de nvat se mparte n fragmente, pn la nivelul de nelegere al copiilor Mrimea acestor pai poate s difere n funcie de nivelul la care s-ar afla cei care nva 2 7rincipiul rspunsului efectiv !dup muli dintre autori, principiul participrii active) !vezi " Aadu, %&-&; /tela "ancu, %&'-) =otrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu snt ngduite golurile de rspuns , sau "sriturile" 5xplicaia se afl n faptul c, de regul, fiecare rspuns se spri*in pe rezolvarea altora anterioare lui 3 7rincipiul confirmrii imediate pretinde ca dup fiecare rspuns formulat, elevul s-l confrunte cu lista sau "c$eia" rspunsurilor exacte Aostul acestei confirmri !care se explic prin regula "ntririi", potrivit lui /Dinner) este de a informa elevul dac poate sau nu s continue cu secvena urmtoare !aici avem a face i cu mecanismul feed-bacD,

de care am amintit mai sus) Aolul confirmrii este, pe de o parte, unul instrumental, respectiv s asigure elevul c nainteaz cu precizie; pe de alt parte, rolul este unul afectiv, adic de a crea elevului o stare de ncredere n sine 7rincipiul ritmului individual, reieind din faptul c fiecrui elev " se poate pune la dispoziie programul de nvat, pe care l parcurge n funcie de posibilitile sale ! 7rincipiul rspunsurilor corecte, revendicat de unii autori, dup doctrina unor "consacrai" ai instruirii programate, cum ar fi /Dinner !cf : +avriliu, %&-&, "", p %3.) =retinde ca "programa s fie astfel elaborat ca s asigure formularea ct mai multor rspunsuri exacte, aceasta avnd rol mobilizator pentru elev !vezi i /tela "ancu, %&'-, p -6) Ha de acest principiu se consemneaz de*a n literatura de teorie didactic unele rezerve sau c$iar atitudini opuse 8e pild, se atrage atenia c "nsi comiterea erorilor constituie o experien esenial n materie de nvare", adic un stimulent al fortificrii capacitii de investigare !cf /tela "ancu, %&'-, citndu-l pe americanul 5ric 0s$b@), deci n-ar avea rost s fie total excluse din cadrul programrii !vezi i " #erg$it, %&'(, p 764) 2n afar de aceste principii, considerate de baz, se mai menioneaz i altele, cu statut auxiliar, cum ar fi principiul repetiiei sau principiul reformulrii secvenelor, ambele *ustificate prin natura procesului didactic !ipuri" mi3loace" avanta3e" limite #t privete tipurile de instruire programat, se citeaz de regul dou fundamentale, respectiv programarea linear i cea ramificat, iar pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat sau cu bucle sau cu ramificaii !" Aadu, %&-&) 7rogramarea linear !denumit i de tip sDinnerian) are caracteristicile: ! a) instructa*ul i g$idarea elevului snt astfel concepute nct s evite la maximum erorile; ! b) rspunsul este formulat de ctre elev, din memorie; ! c) n cazul cnd rspunsul este corect, trece la secvena urmtoare; dac este eronat, se ntoarce i zbovete asupra secvenei pe care a greit-o pn gsete rspunsul corect !nu i se prevede vreun mi*loc de spri*in elevului, n caz de eroare, dei nu dup toi autorii lucrurile apar aa) Aeprezentat sc$ematic, instruirea programat linear apare astfel: /ecvena %: O" --> I --> AP --> /ecvena 7 a m d !" N informaia prezentat iniial elevului, inclusiv instructa*ul; I N ce i se cere elevului s rspund; A N rspunsul elevului) 9tilizarea ei este proprie cnd elevul trebuie s compun rspunsul din memorie #a model exemplificativ, l putem folosi c$iar pe cel cu care am explicat esena instruirii programate !cel cu tema: "=ri de propoziie") 7rogramarea ramificat !denumit i de tip #roQder), la rndul ei, are caracteristicile: ! a) ea nu mai previne la maximum erorile !ba dimpotriv, prin introducerea unor elemente "distractoare"), poate s provoace erorile, erori din care elevul s nvee; !b) rspunsurile snt prezentate gata construite, elevul trebuind doar s-l aleag pe cel considerat corect, firete, printr-un efort de discernere, dat fiind nu o dat existena unor rspunsuri "capcan" sau valabilitatea mai multor variante; !c) n caz de eroare, i se prezint elevului o subprogram de spri*in, dup care s reia secvena de la capt Aeprezentarea sc$ematic este urmtoarea:

/pre exemplu: dup ce la predarea limbii engleze li se explic utilizarea pentru persoane a relativului 8ho i that !care), iar pentru nonpersoane a relativului that !tot cu sens de care), le prezentm urmtoarea secven pe care s o "descurce": "s t$ere one =erson I$ing Q$o t$at alQa@s maDes @ou laug$ F smile F

/e nelege c va trebui s se asocieze !n aceeai fraz) cuvntul person cu 8ho sau that, iar thing numai cu that 2n caz contrar, va trebui s i se prezinte elevului subprogramul de spri*in, care s-i dea lmuririle de rigoare, dup care secvena se reia, spre rezolvare corect

7rogramarea combinat interpune secvene lineare i ramificate, n funcie de necesitile nvrii "ar n realitate, aa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dat fiind alternarea, n nvmnt, a situaiilor cnd elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul, sau s discearn varianta cea mai proprie i s o aleag corect 2n ce privete mi3loacele utilizate n instruirea programat, ele pot fi: fiele programate, manualele programate, mainile de nvat, ntre acestea din urm cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii (vanta3e i limite ale instruirii programate >piniile diferiilor autori snt exprimate n ambele sensuri 0stfel, avanta*ele snt susinute n legtur direct cu principiile enumerate: posibilitatea sporit de nelegere, prin divizare, a materiei; nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea; cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde atenuarea mcar parial a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenei didactice n familia elevului; unii autori menioneaz c$iar economia de timp, dei alii o neag 2n mod cvasiparadoxal, limitele i respectiv dezavanta3ele snt puse n relief mai minuios dect virtuile metodei 0utorii de teorie didactic atrag atenia mai nti c metoda nu este aplicabil dect limitat, cci nu toate materiile i nu toate noiunile snt pretabile unei organizri aa de riguroase, posibilitatea fiind oarecum mai mare la disciplinele exacte, dar nici aici peste tot 0poi, c frmiarea excesiv, "contrazice maniera omului de a gndi, care este nu numai analitic, ci i sintetic" # tutelarea excesiv a elevului i limiteaz posibilitatea s-i dezvolte capacitile creatoare # ar conduce la negarea dialogului viu dintre profesor i elev, "ceea ce ar izola actul de nvare de contextul su psi$osocial" !cf " #erg$it, %&'(, p 76.-764) #a urmare a acestor dezavanta*e i limite, unii autori propun mbuntiri ale programrii prin introducerea n compunerea ei, a unor secvene euristice propriu-zise, c$iar n forma unor situaii problematizante !" #erg$it, lucr cit ; 0 +venea, %&4., p 7-&) 8ezideratul acestor autori este destul de realizabil, mai ales n cadrul programrii ramificate, aceasta implicnd pentru elev adesea eforturi euristice de mare intensitate =rerea noastr este c, fiind vorba despre o metod comple# de descoperire diri3at, elementul-c$eie const din gsirea de fiecare dat a proporiei *uste ntre diri*are i descoperire ?i aceasta, prin tratarea difereniat a diverselor coninuturi programate 2n plus de aceasta, inconvenientele amintite mai sus pot fi atenuate vizibil prin mbinarea, dup caz, a instruirii programate cu alte metode, fie ele tradiionale, fie de dat mai recent