SUBIECTE EXAMEN DE LICENTA SESIUNEA IUNIE 2012 PROBA SCRISA

TEMA NR. 1: CONCEPTUL DE CURRICULUM; CONCEPTE CORELATIVE CONCEPTULUI DE CURRICULUM a) Conceptul de curriculum Prima definiie pornete de la concepia clasic, prin care procesul de predare-nvare este definit, n principal, de coninut. Aceast concepie poate fi ntlnit n form modificat n teorii ale nvrii, chiar i n cele orientate spre scopul predrii. Termenul de curriculum este de origine latin: curriculum-curricula alergare, curs. !onceptul de curriculum, relativ ngust ca semnificaie la nceputurile sale, a devenit cu timpul "copilul teri#il$ al tiinelor educaiei, nregistrnd o e%pansiune semantic fr precedent, a&ungnd ast'i s cuprind tot sau aproape tot ceea ce are legtur cu situaiile de nvare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul nvrii. !onceptul de curriculum s-a impus ca un concept cheie n tiinele educaionale n deceniile mileniului trecut, chiar dac are o istorie mult mai veche. (n literatura de specialitate e%ista o serie de defintiii ale conceptului de curriculum. (ata cateva dintre aceste definitii: ). de *andsheere defineste conceptul de curriculum ca un amsam#lu de continuturi ce desemnea'a metode de invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organi'at in vederea atingerii unor o#iective determinante. Tot el defineste curriculum ca un ansam#lu de actiuni planificate pentru declansarea si desfasurarea intruirii. +,-ainuat defineste conceptul de curriculum din mai multe puncte de vedere: un curriculum nu este altceva decat pregatirea meticuloasa a unei actiuni educative. un curriculum este un proiect educativ care defineste scopurile si o#iectivele unei actiuni educative, metodele si intrumentele folosite in respectiva actiune educativa. / alta definitie este data de 0nesco in 1234, la -am#urg ce defineste conceptul de curriculum ce contine orice activitate educativa ela#orata de scoala si diri&ata spre un scop, care are loc in interiorul intitutiei sau in afara ei. !onceptul de curriculum este definit in !urriculum 5ational editat de 675 in doua definitii: - In sens lar ! "r#$es%l 8 cuprinde ansam#lul proceselor educative si al e%perientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. - In sens res&rans 8 cuprinde ansam#lu acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se consemnea'a datele esentiale privind procesele educative si e%perientele de invatare pe care le ofera elevul. +an Potolea defineste curriculum ca o a#ordare comprehensive ce presupune identificarea aci'itiilor cognitive disponi#ile si compati#ile intre ele care ar putea fi selectionate si articulate coerent intr-un concept integrator al curriculumului. !armen !retu defineste acest concept ca fiind un set de documente care planifica continuturile educatiei9 intruirii, un instrument de eficienti'are sociala a activitatii scolare, un program de invatare official, organi'at institutional, o#ligatoriu si pentru professor si pentru elev. In $#n$l%'(e, conceptul de curriculum vi'ea'a continuturile incluse in programa scolara si e%perienta de invatare a elevului, desemnea'a ansam#lul structurat al e%perientei de predare si de invatare in vederea atingerii o#iectivelor presta#ilite. C%rr($%l%)*%l repre'int o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urm. 5u este doar coninutul nvmntului cu care deseori este simplificator asimilat. 5u este nici doar un proiect, un plan de nvmnt riguros ntocmit, pentru c un proiect curricular repre'int numai &umtate de drum, dac nu este pus n aplicare efectiv. 5u este echivalentul procesului de nvmnt, cum este considerat uneori cnd se e%agerea' iposta'a acional a curriculum-ului. :ntre curriculum-ul aplicat, care este una din cele trei iposta'e ma&ore ale acestuia i procesul de nvmnt nu poate fi vor#a de identitate pentru c un curriculum repre'int o anumit concepie despre educaie n general, cu implicaii ma&ore asupra procesului de nvmnt, pe secvene delimitate ca nivel i durat. ;epre'int pe ultima lui secven <iposta'= proces de nvmnt, n mod o#ligatoriu interactiv i mutual n raport cu educatorii i educa#ilii, ceea ce procesul de nvmnt nu este ntotdeauna. 5u se confund nici cu didactica, dei acoper aproape integral pro#lematica acesteia. b) Concepte corelative conceptului de curriculum Aria curricular = Aria curricular este repre'entat de un domeniu al cunoaterii a#ordat n scopul pregtirii elevilor fie la nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate <profesionale=. :n interiorul ei pot fi cuprinse mai multe discipline, 'one interdisciplinare, module tematice care urmresc reali'area acelorai finaliti i care, n procesul educaional se raportea' la aceleai o#iective cadru. Aria curricular cuprinde discipline legate ntre ele prin faptul c u'ea' de concepte i principii generale i "orientate$ comune <+,-ainaut, 12>1=. !urriculumul 5aional din ;omnia este structurat n 3 arii curriculare: lim# i comunicare. matematic i stiine ale naturii. om i societate. arte. educaie fi'ic i sport. tehnologii. consiliere i orientare. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii o#ligatorii i a liceului, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este varia#il. Coninutul nvmntului odat cu noua concepie despre curriculum, focali'area pe coninuturi, pe liste tematice de parcurs de ctre elevii aparteneni unui anumit nivel colar9 profil, i-a pierdut sensul. !oninuturile a#ordate rmn importante, dar ele devin mi&loace de reali'are a unor finaliti clare ale demersului educaional e%primate n termeni de competene ce urmea' a fi evaluate la fine de ciclu colar, de ciclu curricular. 7la#orarea coninuturilor este un aspect important al design-ului curricular, este e%presia acestuia n final, dar nu se confund cu conceptul de curriculum. Ciclurile curriculare repre'int periodi'ri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, care au n comun anumite o#iective. ?iecare ciclu curricular ofer un set coerent i clar de o#iective de nvare. Prin o#iectivele i coninuturile pe care le propun, ciclurile curriculare confer diverselor etape ale scolaritii o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la nivelul programelor colare. Activitatea /rice demers educational se reali'ea'a prin intermediul unei activitati care, n sine, capata conotatii specifice n functie de nivelul scolar care o presupune. 7a este, n sine, o unitate de situatii de nvatare su#sumate unor finalitati instructionale si 1.

unor o#iective operationale definite, derulata n #a'a unui continut preci'at si restrns, cu o metodologie adecvata att finaliatilor si continuturilor ct si specificului de vrsta si individual al celor ce nvata. 2. TIPURI DE CURRICULUM APLICATII A#ordarea integrativ a curriculum-ului ne o#lig la diferenierea tipurilor acestora +up modul n care este conceput, curriculum-ul apare n mai multe iposta'e, cu denumiri potrivite specificului acestora. Aa cum preci'a * +,-ainaut, educaia permanent9continu a deschis alte perspective de proiectare i reali'are a curriculum-ului. @pre deose#ire de vi'iunea tradiional <cnd se ela#ora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de nvmnt=, pedagogia contemporan vor#ete de curriculumurile educaiei permanente, astfel nct s nu se piard din vedere deschiderea educaiei permanente i multiplicarea aspectelor ei pentru fiecare individ n cursul vieii lui i pentru fiecare fa' a vieii sale. +e asemenea, tre#uie preci'at c din a doua &umtate a secolului al AA-lea, educaia nonformal i aciunile educative nediri&ate <educaia informal= au cptat din ce n ce mai mult importan. Principalele forme de curriculum +in perspectiva formelor educaiei: - Curriculum formal curriculumul din nvmntul instituionali'at. el presupune propuneri curriculare apro#ate oficial i cuprinde planuri de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri metodologice etc. - Curriculum nonformal curriculum-ul specific educaiei nonformale, n toate formele sale. - Curriculum informal specific oca'iilor i oprtunitilor de nvare oferite de societate n general i agenii educaionali ai acesteia <mass-media, instituii culturale, familia, instituii religioase, organi'aii ale comunitii locale etc.= ;eferindu-ne la curriculum-ul formal, acesta cu prinde urmroarele tipuri9categorii: - Curriculum general <core-curriculum sau treunchi comun= o structur de coninuturi centrat pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. core-curriculum este constituit din acel trunchi comun de materii o#ligatorii pentru toi elevii, iar ca procenta& ocup pn la >BC din totalul disciplinelor. - Curriculum specializat sau de profil desemnnd diferenierea pe categorii de cunotine, deprinderi, capaciti, aptitudini <tiine umaniste, tiine social-politice, stiine e%acte, arte, tehnic, religie, medicin etc.. este vor#a de acel fond de competene ce tre#uie s fie de'voltate ntr-un anumit domeniu de speciali'are, cu detalieri i standarde diferite n funcie de nivelul de speciali'are. ;eferindu-ne la curriculum-ul colar, acesta poate fi: - Curriculum nucleu cel care corespunde trunchiului comun, adic numrului minim de ore9e%periene de nvare de la fiecare disciplin o#ligatorie prev'ut n planurile-cadru de nvmnt. - Curriculum la decizia colii cel care acoper diferena de ore dintre minim i ma%im prev'ut de planul de nvmnt, curriculum care poate m#rca urmtoarele forme: curriculum nucleu aprofundat form ce presupune parcurgerea segmentului o#ligatoriu din programul disciplinei prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului ma%im de ore din pla&a orar. curriculum extins forma ce presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv i a segmentelor facultative, marcate cu asteri%. curriculum elaborat n coal form ce implic diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala sau pe care aceasta le alege din lista avansata de la 67!T. Proiectarea curriculum-ului ela#orat n coal va avea ca repere: resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile specofice colii, necesitile comunitii locale. Alte forme de curriculum: - Curriculum ascuns sau subliminal valorile ncorporate de elevi i clase de elevi necuprinse n planificarea curricular, inclu'nd influene formale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale etc. / alt latur a coninuturilor ascunse este constituit din ideologia sau cultura unei coli <n sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proceduri. Ali autori introduc tot n curriculum-ul ascuns predispo'iii valorice pentru conduite i capaciti precum: a ti s-i petreci timpul, a te apra, a te face plcut, a te descurca, a te prote&a, a rmne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. - Curriculum scris este curriculum-ul oficial, specific unei instituii educaionale concrete ce m#rac forma scris n documentele colare #ine definite cum sunt planurile de nvmnt i programele colare - Curriculum recomandat element complementar al curriculum-ului scris, oferta pus la dispo'iie de e%peri, de specialiti, care, n funcie de e%igenele i o#iectivele colii <sau societii= la un moment dat, deriv seturi de cunotine i valori pe care le pun la dispo'iia diferiilor utili'atori. - Curriculum predat e%perienele de nvare oferite concret de ctre profesori elevilor n activitatea didactic. !urriculumul predat poate fi nuanat diferit de cel scris, aici intrnd n &oc competena profesorului, tipul de nvare promovat, specificul strategiilor didactice utili'ate, stilul didactic etc. - Curriculum nvat <reali'at= este ceea ce achi'iionea' efectiv elevul i care este interiori'at i activi'at de ctre acesta n diverse mpre&urri colare i e%tracolare.!urriculum-ul reali'at poate fi evideniat i prin evaluare. - Curriculum-ul testat ceea ce se msoar i se evaluea' prin pro#ele9testele de evaluare, instrumentele de apreciere a progresului colar. - Curriculum suport acea iposta' a curriculum-ului pre'ent la nivelul unor suporturi instrucionale precum cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc. - Curriculum exclus acele secvene ale curriculum-ului care nu au fost iposta'iate n predare din anumite raiuni: devalori'are su#iectiv, u'ur moral a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologic etc. - Curriculum general acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic i care asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor paliere sociale. - Curriculum zonal <local= acele oferte educaionale de care #eneficia' doar unii elevi dintr-un spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare: cunotine de etnografie, folclor,istoria sau geografia comunmitii locale. 7ste modelul

care anga&ea'a elemente componente situate pe linia de continuitate epistemological e%istenta intre conceptele fundamentale si conceptele operationale. +. CURRICULUM PENTRU EDUCATIE TIMPURIE ,ANALI-A STRUCTURALA SI DE CONTINUT. 7ducaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur intrarea copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu <n &urul vrstei de D ani=, prin formarea capacitii de a nva. 7ducaia timpurie <inclu'nd educaia precolar= are un efect po'itiv asupra a#ilitilor copilului si asupra viitoarei sale cariere colare, n special pentru copiii provenii din medii socioeconomice foarte defavori'ate, n sensul c acetia progresea' n plan intelectual, de'volt atitudini po'itive fa de nvare precum i motivaia de a depune n viitor un efort real n coal. Pe de alt parte, s-a constatat c educaia timpurie are un efect po'itiv asupra a#ilitilor intelectuale i sociale ale copiilor, independent de mediul lor de provenien, atunci cnd instituiile precolare promovea' cu adevrat calitatea, att n ceea ce privete mediul fi'ic ct i interaciunile adult9copil. 7ducaia timpurie <inclu'nd educaia precolar= are efecte po'itive asupra viitoarei integrri sociale a adolescentului i adultului. !urriculum pentru educatie timpurie pre'inta o anali'a structurala, in vederea asigurari. continuitati in interiorul aceluiasi ciclu curricular. interdependentei dintre disciplinele scolare <clasele (-((= si tipurile de activitati de invatare din curriculum de educatie timpurie. deschiderii spre module de instruire opionale. Totodat, pre'entul curriculum se remarc prin: - extensie 8 angrenea' precolarii, prin e%periene de nvare, n ct mai multe domenii e%perieniale <domeniul lingvistic i literar, domeniul tiinelor, domeniul socio-uman, domeniul psiho-motric, domeniul estetic i creativ=, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de re'ultate de nvare. - echilibru 8 asigur a#ordarea fiecrui domeniu e%perienial att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg. - relevan 8 este adecvat att nevoilor pre'ente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari, contri#uind la optimi'area nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i a#iliti necesare n via. - difereniere 8 permite de'voltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii precolari de aceeai vrst. - progresie i continuitate 8 permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta. @tructural, pre'entul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst <E-4 ani i 4-D93 ani=. /#iectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i e%prim competenele care tre#uie de'voltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii e%perieniale. /#iectivele de referin, precum i e%emplele de comportament, ca e%primri e%plicite re'ultatelor nvrii <conceptelor, cunotinelor, a#ilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vi'ate= sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu e%perienial n parte. :n formularea acestora s-a inut cont de: posi#ilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al acestuia. corelarea fiecrei noi e%periene de nvare cu precedentele. ncura&area iniiativei i participarea copilului precolar la sta#ilirea o#iectivelor, selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare. ncura&area nvrii independente prin oferirea de oca'ii pentru a-i construi cunoaterea <att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia=, precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate <arii de stimulare= i, pe ct posi#il, n grupuri cu o componen eterogen. stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare. +omeniile e%perieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate! <*.Flsceanu= care transced graniele dintre discipline i care, n conte%tul dat de pre'entul curriculum, se ntlnesc cu domeniile tradiionale de de'voltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul lim#a&ului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv. :n cele ce urmea', vom enumera i detalia domeniile e%perieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru nvmntul precolar. "omeniul estetic i creativ - acoper a#ilitile de a rspunde emoional i intelectual la e%periene perceptive, sensi#ilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utili'are. "omeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influenea' evenimentele. +omeniul are o e%tindere i ctre conte%te curriculare care privesc tehnologia, n sensul a#ordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. "omeniul limb i comunicare - acoper stpnirea e%primrii orale i scrise, ca i a#ilitatea de a nelege comunicarea ver#al i scris. "omeniul tiine - include att a#ordarea domeniului matematic prin intermediul e%perienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modifica#il de fiinele umane cu care se afl n interaciune. "omeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mo#ilitatea general i re'istena fi'ic, a#ilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia i fi'iologia omului. 5oul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n conte%tul unei nvri centrate pe copil, ncura&ea' eterogenitatea <a#andonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic=. +e asemenea, acesta pre'int o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei <program normal i program prelungit sau sptmnal= i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: activiti pe domenii e%perieniale, &ocuri i activiti didactice alese i activiti de de'voltare personal. Accente noi prezente n curriculumul revizuit 7la#orarea pre'entului curriculum prefigurea' patru mari tendine de schim#are: 1. +iversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deose#it pe: a= #etodele activ-participative, care ncura&ea' plasarea copilului n situaia de a e%plora i de a deveni independent. #= $oc ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu importan decisiv pentru de'voltarea i educaia copilului. Gocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de e%primare a coninutului psihic al fiecruia.

c= %valuare care ar tre#ui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin raportarea la norme de grup <relative=. Progresul copilului tre#uie monitori'at cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii <cu o anumit periodicitate=. 7valuarea ar tre#ui s ndeplineasc trei funcii: msurare <ce a nvat copilulH=, predicie <este nivelul de de'voltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coalH= i diagno' <ce anume frnea' de'voltarea copiluluiH=. / evaluare eficient este #a'at pe o#servare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului 'ilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc. I. 6ediul educaional tre#uie s permit de'voltarea li#er a copilului i s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a inclu'iunii sociale. 6ediul tre#uie astfel pregtit nct s permit copiilor o e%plorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul <adulii=. E. ;olul familiei n aplicarea pre'entului curriculum este acela de partener. Prinii ar tre#ui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini. (mplicarea familiei nu se re'um la participarea financiar, ci i la participarea n luarea deci'iilor legate de educaia copiilor, la pre'ena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se implic. J. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promovea' conceptul de de'voltare glo#al a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva de'voltrii glo#ale a copilului accentuea' importana domeniilor de de'voltare a copilului1, n conte%tul n care, n societatea de a'i, pregtirea copilului pentru coal i pentru via tre#uie s ai# n vedere nu doar competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de de'voltarea socio-emoional <a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.=, de'voltarea cognitiv <a#ordarea unor situaii pro#lematice, gndirea divergent, sta#ilirea de relaii cau'ale, etc., asocieri, corelaii etc.=, de'voltarea fi'ic <motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.=. A#ordarea curriculumului din perspectiva de'voltrii glo#ale vi'ea' cuprinderea tuturor aspectelor importante ale de'voltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale. *a final, simim nevoia s accentum i faptul c acest curriculum continu demersurile anterioare ale 6inisterului 7ducaiei de a m#ina ideile pedagogiei tradiionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume i ncearc s se situe'e n acord cu tendinele inovatoare n domeniul curriculumului. TEMA NR.2 1. /INALITATILE EDUCATIEI ,SCOP! IDEAL! OBIECTIVE. &inalitatile educatiei repre'int un model metodologic de e%plicaresi nelegere corect a raportului dintre planul general, particular i concret al activit ii deformare-de'voltare a personalitii la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. :n sens pedagogic larg, sesi'at de Fiviane i )il#ert de *andsheere,finalitatea este Kun motiv pentru care e%ist ceva$, care asigur Kraiunea de a fi a activitii de educaie$. 7ducatia, asa dupa cum demonstrea'a inclusiv etimologia acestui concept <lat. educe, educere - a duce, a conduce=, nu este o activitate desfasurata n sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati. / a#ordare corecta si sistemica a fenomenului educational poate fi reali'ata doar prin prisma intentiilor urmarite si a re'ultatelor scontate. ?inalitatile educatiei, n functie de nivelul lor de generalitate si de intervalul de timp re'ervat atingerii acestora, se structurea'a pe trei niveluri ierarhic organi'ate: ideal educational. scopuri educationale. o#iective educationale. Idealul educational e%prima cerintele si aspiratiile unei societati ntr-o anumita etapa istorica su# forma unui model de'ira#il de personalitate umana, fiind n fapt una dintre legaturile principale prin intermediul careia se reali'ea'a interdependenta dintre actiunea educativa si sistemul socio-economic n general. (dealul educational are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la reali'area sa contri#uind sistemul educativ n ansam#lul sau. Prin continutul sau instructiv-educativ, idealul educational este re'ultatul unui proces de rationali'are, generali'are a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma caruia se proiectea'a apoi trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmea'a sa-l forme'e. (dealul educational e%prima astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pe care educatia urmea'a sa-l forme'e n procesul desfasurarii ei. Prin intermediul idealului educational societatea si proiectea'a propriile sale aspiratii n legatura cu achi'itiile fundamentale ale me#rilor sai, pe care educatia urmea'a sa le reali'e'e. (dealul educational se conturea'a si o#iectivea'a la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale: "imensiunea sociala - care vi'ea'a tendinta generala de de'voltare a acelei societati si care va anticipa unele stari posi#ile, elemente definitorii ale societatii viitoare n raport cu care tre#uie educat omul. "imensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea l solicita, respectiv la ansam#lul de trasaturi psihocomportamentale ale mem#rilor societatii. "imensiunea pedagogica - are n vedere posi#ilitatile efective de care dispune actiunea educationala pentru a transpune n practica idealul respectiv. +in anali'a celor trei dimensiuni pre'entate anterior re'ulta ca idealul educational reali'ea'a legatura dintre ceea ce este si ceea ce tre#uie sa devina omul n procesul educatiei. :n ceea ce priveste idealul educational actual al nvatamntului din tara noastra, acesta este sinteti'at prin formularea urmatoarelor cerinte: Lde'voltarea li#era, integrala si armonioasa a individualitatii umane n vederea formarii unei personalitati autonome si creative. Astfel, idealul educational romnesc al acestei perioade vi'ea'a desavrsirea potentialului uman si valorificarea acestuia n vederea formarii unei personalitati armonioase si creatoare capa#ila sa se integre'e n societate si sa faca fata cu succes cerintelor de orice natura ale societatii. (dealul educational al scolii romnesti nu se refera doar la desavrsirea interioara a personalitatii ci are n vedere si asigurarea dimensiunii de ordin vocational al procesului instructiv-educativ, vi'nd e%ercitarea unei profesiuni cu randament optim. :n acest mod se reali'ea'a asigurarea unei corespondente ct mai #une a caracteristicilor personalitatii su#iectului uman cu activitatea prestata n conte%tul solicitarilor societatii. 0n asemenea ideal vocational este un proiect ce cuprinde un ansam#lu de valori si nsusiri posi#il de a fi asimilate si formate n grade diferite, n functie de dispo'itiile interne ale personalitatii si de calitatea organi'arii educatiei. @ocietatea tre#uie sa ofere cadrul potrivit pentru desavrsirea personalitatii umane, iar aceasta sa se implice n mod creator n de'voltarea acelei societati. !onclu'ionnd putem spune ca oricare ar fi societatea n care functionea'a idealul educational, acesta urmareste sa atinga aspectele definitorii pentru conte%tul istoric si socio-economic n care acesta urmea'a a se reali'a. Astfel idealul educational are

valoare orientativa si pre'inta generalitate descriptiva pentru tot ceea ce se ntreprinde n directia formarii si educarii omului. (dealul educational este deasemenea cel care impune o anumita atitudine fata de fiinta umana n general, fata de copilul ce este educat n special. Aceasta atitudine este n fapt aceea care &alonea'a organi'area si desfasurarea actiunii educationale cu toate comportamentele ei <scopuri, o#iective, mi&loace, forme de reali'are s.a.= si care, n ultima instanta, conditionea'a masura atingerii efective a idealului educational. Scopurile educationale repre'inta finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se reali'ea'a n intervale medii de timp. @copurile educationale sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la re'ultatele ce urmea'a sa se o#tina n cadrul unui sir de actiuni educationale. @pecificul scopurilor educationale consta n faptul ca acestea practic detalia'a idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-educative. Astfel daca idealul educational este unul singur, scopurile educationale vi'ea'a finalitati educationale particulare, specifice spre e%emplu diverselor laturi ale educatiei, diferitelor nivele si profile de nvatamnt si diferitelor tipuri de scoli. Anali'nd structura scopurilor educationale, distingem e%istenta a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultima instanta, complentare: scopuri materiale <centrate pe asimilarea de informatii= si scopuri formale <urmarind modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii=. scopuri de continut <centrate pe achi'itionarea de cunostinte punctuale= si scopuri comportamentale <formarea si interiori'area unor actiuni sau deprinderi=. scopuri utilitare <a%ate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica= si scopuri nepragmatice <vi'ea'a formarea unor conduite fara o finalitate practica imediata=. scopuri specifice disciplinelor <caracteristice fiecarei materii= si scopuri supradisciplinare <de'voltarea inteligentei, motivatiei=. Prin continutul lor, scopurile educationale poseda o anumita autonomie n raport cu idealul educational si su#ordonea'a mai multe o#iective particulare. :n timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple si variate, n functie de tipul actiunilor educationale concrete. ?acem n acest conte%t preci'area ca trecerea de la idealul educational la scopuri educationale si de la acestea la o#iective poarta numele generic de derivare pedagogica. Obiectivele educationale /#iectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se reali'ea'a n intervale scurte de timp, referinduse la lectii sau secvente de lectii. /#iectivele educationale sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu n termeni e%acti re'ultatele asteptate a fi o#tinute la finele unei secvente de instruire. :n functie de natura si continutul re'ultatelor vi'ate, o#iectivele educationale se mpart n o#iective de ordin cognitiv, o#iective de ordin afectiv-motivational si o#iective de ordin comportamental. :n lantul finalitatilor educationale, o#iectivul este ultima veriga, cel care va particulari'a si concreti'a idealul si scopurile educationale. /#iectivul indica modificarea ce urmea'a a se produce n mod intentionat n structura personalitatii celui educat. 6odificarile pot surveni, asa dupa cum preci'am anterior la nivelul proceselor si nsusirilor psihice, calitati intelectuale, aptitudini, motivatii s.a. Asigurarea functionalitatilor specifice o#iectivelor educationale necesita operationali'area acestora. A operationali'a un o#iectiv nseamna a-l transpune n termeni de comportament concret, direct o#serva#il si masura#il. /perationali'area unui o#iectiv educational presupune reali'area unei suite de preci'ari: preci'area performantei, preci'area autorului performantei, preci'area conditiilor concrete n care va avea loc reali'area performantei respective si sta#ilirea unui nivel minimal acceptat de reusita. Asa dupa cum idealului educational i corespund mai multe scopuri educationale, unui scop i corespunde un sir de o#iective educationale. (dealul si scopurile educationale fiind mai generale si mai ndepartate ca timp de reali'are, este necesara detalierea acestora printr-un sir de o#iective, fiecare anticipnd o performanta ce va putea fi o#servata si evaluata la sfrsitul actiunii educationale. ?acem n acest conte%t preci'area ca, n general, eficienta actiunii educationale poate fi apreciata parcurgnd traseul de la o#iective la idealul educational: atingerea o#iectivelor ne a&uta sa ne pronuntam asupra reali'arii scopului, iar scopul ne ofera o imagine despre ncadrarea actiunii educationale n ideal. :ntre ideal, scopuri si o#iective educative e%ista o strnsa interdependenta. (dealul educatiei determina scopurile si o#iectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concreti'ea'a pe diverse planuri cerintele generale ale idealului. +aca o#iectivele si scopurile educationale nu sunt atinse atunci idealul educational devine imposi#il de reali'at. (dealul, scopurile si o#iectivele educationale se constituie ntr-un sistem, calau'ind ntreaga organi'are si desfasurare a actiunii educationale. :n functie de idealul educational, de scopurile si o#iectivele preconi'ate si n vederea reali'arii acestora, se organi'ea'a ntregul sistem de nvatamnt, se structurea'a continutul nvatamntului, se alege si se utili'ea'a tehnologia si metodologia educationala considerata a fi cea mai eficienta. /data preci'ate, scopul si o#iectivele educationale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficientei activitatilor educationale reali'ate efectiv. ?inalitatea educaiei de ma%im generalitate este repre'entat de idealul educaional care descrie tipul de personalitate o#inut n urma desfurrii ntregului demers educaional. 2. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR OPERATIONALE 'biective 'perationale 8 sunt o#iective comportamentale, pentru ca le e%prima achi'itii generate in urma activitati educationale la grupa sau la clasa numite si achi'itii comportamentale, care e%prima intodeauna un minim de importanta. F*A@!7A50: un o#iectiv operational este o e%primare in termeni de comportamente o#serva#ile si masura#ile a performanetelor in invatarea a fiecarui copil in timpul unei activitati educationale. activitatea educationala isi propune efecte formative asupra comportamentului elevilor din E mari domenii: Domeniul cognitiv vi'ea'a cunoasterea, cunostiinte, capacitati, deprinderi, instrumente, operatii, anali'e <sinte 'e=, comparatii. A fost e%primat in ta%onomia lui M. Mloom N cu#ul lui )uilford. (A)'*'#+A C',*+(+-A A ./+ 01 0.''# 2"'#%*+/. C',*+(+-34 evaluare 8 a &udeca, a argumenta, considera, evalua, valida, elucida <scopuri, mi&loace, eficienta, utilitate, generali'are=. sinteti'a 8 a scrie, povesti, relata, produce, modifica, propune, planifica, proiecta, deriva, deduce de'volta, com#ina, organi'a, sinteti'a, clasifica, formula <structuri, modele, proiecte, produse, comunicari, compunere, planuri, o#servatii, scheme, operatii, solutii, mi&loace=. anali'a 8 a distinge, detesta, identifica, clasifica, discrimina, deduce <elemente, continuturi, relatii, teme, erori, cau'e, efecte, idei, forme, scopuri, tehnici, structuri, aran&amente=. aplicare 8 sta#ili legatura, de'voolta, a organi'a, clasifica <principii, legi, conclu'ii, materiale, tehnici, procedee, fenomene, procese= 1.comprehesiunea 8 a traduce, transforma, e%prima, prin cuvinte, ilustra, citi, schim#a, <semnificatii, e%emple, repre'entari, cuvinte, fra'a=. I. interpretare: transpunere 8 a interpreta, reorgani'a, diferentia <fapte esentiale conclu'ii, materiale tehnice= e%trapolarea 8 a

estima, induce, conchide, predevea <consecinta, conclu'ii, efecte, semnificatii. E. cunoasterea 8 a defini, distinge, identifica, recunoaste <termeni, definitii, notiuni, semnifica tii, elemente, fapte, nume, date, locuri, perioade de timp, propietati, e%emple, reguli, acte, procese, influente, relatii, cau'e, clasificari, caracteristici, organi'ari, principii, legi. "omeniul afectiv - atitudinal vi'ea'a comportamente, sunt clasificate toate tipurile de comportamente ce e%prima achi'itii specifice domeniului cognitiv <receptarea= N se e%prima prin ver#e la infinitivul lung <e%emplu: sensi#ili'area, cultivarea, re'olvarea=. /#iectivele afective nu sunt masura#ile (A)'*'#+A A&%C(+-A 5 A(+(/"+*A.A A ./+ 67A(8'9%.. 2"'#%*+/. A&%C(+- 5 A(+(/"+*A.34 caracteri'are 8 a fi #ine apreciat de cei egali cu tine pentru o actiune sau o calitate oarecare. organi'are 8 a discute, teoreti'a, a#strage, armoni'a, organi'a, defini, revi'ui, schim#a <parametrii, standarde, scopuri, sinte'e, criterii, comportamente, materiale eforturi=. valori'are 8 a-si sporii competente prin a renunta, sista, su#ventiona, incura&a, nega, protesta, de'#ate, argumenta <productii artistice, pritenii, personale, inconsecventa, a#dicari, manifestari nerationale=. raspunsul 8 a se conforma, a urma, incredinta, aro#a, discuta, practica, aplauda <instructiuni, conduite, instrumente, opera dramatice, lucrari literare, cuvantari, piese=. receptarea 8 a diferentia, a separa, i'ola, asculta <imagini, sunte, evenimente, intentii, e%emple, raspunsuri, ritmuri, nuante=. "omeniul psiho-motric e%prima achi'itii comportamentale psiho-motrice <activitatile anali'atorilor. deprinderi de motricitate=. (A)'*'#+A :;+8'#'('7+% A ./+ ;+#:;'* 5 8A7'9 2"'#%*+/. :;+8'#%(7+C34 reactie comple%a - indica o stare motrica comple%a manifestata cu usurinta si eficacitate coordonare dinamica generala, structura spatiotemporala, miscari e%presive, a#ilitati motrice. automatisme 8 e%prima deprinderea motrica finala implicand cu precadere, reali'area feed#acO-ului, fle%i#ilitatea, coordonarea mainilor, controlul postural, coordonarea oculo-motorie, controlul segmentar, lateralitatea, rapiditatea si preci'ia gestuala, capacitate fi'ice < re'istenta, forta, suplete=. reactie diri&ata 8 reali'area componentelor prin ce se asigura deprinderea <a ansam#la, a instala, a construi, a atasa, a manipula, a repara, a plasa, a gauri, a amesteca, a picta, a taia, a coase, a indoi=. dispo'itie - <stare de pregatire pentru efectuarea actului motor= 8 cunoasterea ordinii operatiilor necesare, intentia, miscari refle%e. percepere 8 a diferentia, identifica <sunete, consoane= capacitate perceptive, miscari. +. ANALI-A PE NIVELURI SI OPERATIONALI-AREA OBIECTIVELOR :n sens general, prin o#iectiv operaional se nelege transpunerea unui o#iectiv n operaii, activiti, manifestri o#serva#ile, iar n sens tehnic, o#iectivul operaional implic criteriul evaluativ. :n operaionali'are se ine seama de o serie de condiii: descrierea o#iectivului n termeni de comportament o#serva#il. configurarea o#servaiei i a cadrului n care elevii a&ung la re'ultatul preconi'at. preci'area criteriului de evaluare a reuitei. Prin operaionali'area o#iectivelor se reuete: o orientare mai #un n instruire n alegerea metodelor, a e%perienelor de nvare. eliminarea echivocului, a interpretrilor su#iective. garanie pentru respectarea finalitilor educaionale asumate. o optim evaluare. o sporire a responsa#ilitii profesionale a cadrului didactic. +ei cea mai mare parte a o#iectivelor poate fi operaionali'at, totui e%ist i o#iective ce rmn n afara acestui proces de msurare i o#servare: creativitatea. independena gndirii. sensi#ilitatea artistic. convingerile. @e impune n general o a#ordare diferenial, de la ca' la ca' n operaionali'area o#iectivelor. Pro#lema operaionali'rii o#iectivelor este mereu de'#tut n ela#orarea i implementarea curriculumului. ?iecare cadru didactic tre#uie s ai# capacitatea de a formula o#iective operaionale, n funcie de elevii cu care lucrea'. *a nceput, ela#orarea lor se reali'ea' n scris ca apoi proiectarea s se fac n plan mental. :n literatura de specialitate e%ist o serie de studii care a#ordea' pro#lematica operaionali'rii o#iectivelor finali'ate printr-un numr mare de ta%onomii structurate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contri#uii le-au adus ta%onomiile lui: Mloom, )uilford i +e MlocO < pentru domeniului afectiv i sunt consacrate ta%onomiile lui: ?rench i ;aven iar pentru domeniul psihomotor sunt ta%onomiile lui )uilford, +ave, Pil#er i -arroQ. @crierea o#iectivelor operaionale necesit o atent utili'are a termenilor, o folosire corect a ver#elor. @e recomand s nu se utili'e'e ver#e ca: a ti, a nelege, a cunoate. Fer#ele recomandate sunt cele de tipul: a argumenta, a e%plica, a descrie, a compara, a identifica, a re'olva, a diferenia, a construi, a ela#ora, a scrie, a compune, a pre'enta, a anali'a, a preci'a, a e%emplifica, a sta#ili, a demonstra, a proiecta, a enumera, a cerceta. /peraionali'area o#iectivelor repre'int o activitate comple% de proiectare social i pedagogic #a'at pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a= deducerea o#iectivelor concrete din o#iective cu grad mai mare de generalitate. #= adaptarea o#iectivelor deduse la condiiile concrete de reali'are ale procesului de nvmnt c= identificarea performanelor optime reali'a#ile n termeni de o#iective concrete 9 operaionale. 1= 'biective definite prioritar din perspectiva instruirii a= o#iective de stpnire a materiei <date, reguli, fapte, locuri etc.=. o#iective de transfer operaional <disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar=. o#iective de e%primare <n re'olvarea unor pro#leme sau situaii-probleme, creaii, compuneri, compo'iii, lucrri practice=. #= o#iective care vi'ea' do#ndirea unor: deprinderi intelectuale <a identifica, a clasifica, a seleciona=. strategii cognitive <a sesi'a, a re'olva, a crea - pro#leme, situaii-pro#lem=. informaii logice <a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela=. deprinderi psihomotorii <a e%ecuta o aciune 9 micare=. atitudini cognitive = fa de cunoatere i de nvare <a alege o anumit cale de cunoatere 9 #a'at pe memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen general - special, creativitate general - special=. I= 'biective definite prioritar din perspectiv psihologic: a= obiective cognitive: cunoatere <a defini, a recunoate, a distinge= nelegere <a redefini, a reorgani'a, a e%plica, a demonstra, a interpreta= aplicare a aplica, a utili'a, a alege=, anali' <a identifica, a deduce=, sinte' <a generali'a, a deriva, a sinteti'a, a formula sintetic=, evaluare critic <a valida, a decide, a argumenta, a emite &udeci de valoare 9 a evalua critic 8 conform unor criterii de ma%im riguro'itate=. #= obiective afective: receptare <a diferenia, a accepta - afectiv= reacie <a rspunde, a apro#a, a susine 8 afectiv=, valori'are <a argumenta, a de'#ate, a specifica, a susine sau a protesta 8 afectiv=, organi'are <a armoni'a, a organi'a 8 afectiv=, caracteri'are <a aprecia, a diri&a, a schim#a, a re'olva, a cola#ora, a re'ista 8 afectiv=. c= obiective psihomotorii: percepere <a percepe o micare=, dispo'iii <a avea dispo'iie fi'ic i psihic pentru reali'area unei micri=, reacie diri&at <a e%ecuta micarea dup un anumit model, conform unui unei comen'i=, reacie automati'at

<a e%ecuta micarea n mod automat, ca deprindere do#ndit=. reacie comple% <a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate=.

TEMA NR.+ 1. CONTINUTUL INVATAMANTULUI COMPONENTA CURRICULARA !oninutul nvmntului este componenta curriculara procesului de nvmnt cu cea mai rapid mo#ilitate, datorit dinamicii societii, fiind determinant pentru nivelul de cultur al unui popor. !onceptul de continut desemnea'a su#stanta cea mai palpa#ila, mai concreta, a procesului de invatamant, ceea ce se preda si ceea ce se invata in cadrul acestui proces. !ontinuturile sunt transpuse in materiile scolare si activitatile educative de'voltate la nivelul scolii. 0nii autorii inteleg prin continutul invatamantuluiRRun volum de cunostiinte, deprinderi si perceperi, ce tre#uie transmise si respectiv insusite de elevi, in vederea reali'arii sarcinilor intructiei si educatiei scolareRR. Punctul de placare al constituirii continutului invatamantului este informatia, ca fiind elementul care se poate conserva si transmite cel mai usor de la o generatie a alta. !ontinuturile invatamantului evoluea'a istoric, ceea ce se o#serva cu destula pregnanta chiar dintr-o e%amnare sumara a ta#loului materiilor scolare predate de institutiile de edcuatie ale antichitati, in cele medievale, sau in cele ce s-au contituit in epoca moderna. !oninuturile nvmntului repre'int un capitol consacrat al didacticii. :n didactica tradiional, coninutul nvmntului se e%prima ngeneral n cunotine, priceperi i deprinderi din domeniul tiinei, artei, tehnicii, pe care elevii le nsuesc n coal. :n didactica modern, coninutul nvmntului se refer la ansam#lul cunotinelor, a#ilitilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectate n documente colare oficiale care vi'ea' stimularea de'voltrii personalitii celor care seinstruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fi'ic. +in perspectiv curricular, coninutul nvmntului se refer la ansam#lul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile culturii, preci'ate n termeni de cunotine, a#iliti, capaciti, valori, modele atitudinale i comportamentale, cu influen e formative n plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, esthetic, care sunt organi'ate i reparti'ate pe cicluri colare i care fac o#iectul activitilor de predare, nvare i evaluare. +in perspectiv curriculara caracteristicile coninutului nvmntului sunt: caracterul relativ sta#il. caracterul dinamic. este su#ordonat finalitilor, scopurilor i o#iectivelor educaionale. cuprinde elemente variate. are caracter glo#al, dar se caracteri'ea' i prin diversificare. pre'int o comple%itate crescnd pe msura trecerii de la un ciclu curricular la altul. este un concept su#ordonat celui de coninut al educaiei. este vectorul principal al procesului de nvmnt i de ine un loccentral n ansam#lul componentelor de nvmnt. conine n primul rnd mesa&e semantice, dar este nsoit adesea i demesa&e ectosemantice <componente afective, emoionale, triri, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.=. De0(n(&(a 1: SS!ontinutul procesului de invatamant desemnea'a ansam#lul 1al#r(l#r specofoce si dominante intr-o societate sele$&a&e s( s&r%$&%ra&e in $%n#s&((n&e stiintifice, care conduc la formarea unor "r($e"er(, 2e"r(n2er(, $a"a$(&a&(, )#2ele 2e a$&(%ne si &ra(r( a0e$&(1e in conformitate cu cerintele actuale si de perspectiva ale societatii,,. De0(n(&(a 2 8 !ontantin !ucos 8 conceptul de continut : SSAnsam#lul structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii, sedimentala in societate la un aumit moment dat . puncte de reper in proiectarea si reali'are instruirii,,. !oninutul procesului de nvmnt repre'int ansam#lul resurselor pedagogice informaionale, sta#ilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform finalitilor macrostructurale <ideal, scopuri= i microstructurale <o#iective generale, specifice= care determin criteriile de ela#orare a planului de nvmnt, programelor colare, manualelor i a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare. !oninutul nvmntului ocup o po'iie central n ansam#lul componentelor procesului de nvmnt pentru c: formarea elevilor se #a'ea' pe informare, pe calitatea informaiilor i pe modalitile de achi'iionare a acestora ; o#iectivele pedagogice se pot determina numai n raport cu coninuturile informaionale vehiculate n activitatea de instruire ; metodele, mi&loacele, formele de organi'are ale instruirii se sta#ilesc n funcie de particularitile continuturilor ; proiectarea demersului didactic se reali'ea' n funcie de coninuturi; pro#ele de evaluare au n vedere elemente eseniale din coninut. !oninutul nvmntului este dimensionat con&unctural, n funcie de: gradul de de'voltare cognitiv a societii; specificitatea cultural a unei societi; marile curente de idei devenite dominante; interesele i n'uinele oamenilor; cerinele de formare a omului n societate. Teoria curriculumului conturea' o nou metodologie de selecionare, proiectare i reali'area coninutului nvmntului, prin valorificarea tuturor elementelor cunoaterii umane, relevante din punct de vedere al formrii-modelrii personalitii, la nivelul fiecrei trepte i discipline colare. 2. /ACTORI DETERMINANTI IN ELABORAREA CONTINUTURILOR &actorii determinanti de selectie a continutului1 Primul contact cu programa scolara ; e%ista criterii de selectie si factorii care determina selectia: criterii de selectie: psihologica <sa cunoastem particularitatiile de varsta. sa stim psihologia varstelor . gandirea, motivatia=. 7pistemologica <teoria cunoasterii= 8 selectam numai anumite notiuni. sa fie accesi#ile. A%ilogica <teoria valorilor=. @ociologica <grupul de copii si clasa de elevi, ca grup social= aceste criterii se pot separa, se interferea'a 8 de'voltarea personalitatii copilului in ansam#lu. &actorii 2orientari3 care determina continutul invatamantului sunt politica educationala e%istenta in societate la un anumit moment dat care e%prima conceptia despre educatie, reflectata in primul rand in idealul educational si in *egea invatamantului. prin politica educationala se compati#ili'ea'a sistemul de invatamant romanesc cu celelalte sisteme de invatamant europene din punct de vedere al curriculumului. tot prin politica educationala se e%prima si in sistemul de formare initiala si formare continua a cadrelor didactice. structura sistemului de invatamant tine tot de politica educationala <educatia timpurie I-D ani. de la anul va intra in functiune=. Altii factori sunt concepia generala despre educaie. concepia despre cultur i despre relaia dintre cultura general i cea de specialitate. cultura general. cultura social. concepia psihologic despre nvare.

+. MODALITATI DE SELECTIE SI OR3ANI-ARE A CONTINUTURILOR; INTERDISCIPLINARITATEA OR3ANI-ARII MODULARE; OR3ANI-AREA DE TIP INTE3RAT! CURRICULUM DI/ERENTIAT SI PERSONALI-AT a) Modalitati de selectie si organizare a continuturilor :n vederea seleciei coninuturilor literatura de specialitate enumer cteva metode ca: cercetarea. utili'area e%pertului n domeniu 8 la care se face apel atunci cnd se selectea' coninuturile. evaluarea nevoilor - sta#ilirea prioritilor n funcie de echili#rul dintre nivelul performanei i o#iectivul urmrit. Principalele modaliti de organi'are a coninuturilor sunt: modelul interdisciplinar. modelul modular. #odelul intradisciplinar presupune o structurare pe discipline distincte cu propriile lor o#iective generale, de referin i operaionale. #odelul interdisciplinar repre'int o structurare pe arii curriculare, specifice unor domenii mai largi de cunoatere, ce pot determina e%istena unor o#iective generale comune. Acest model facilitea' de'voltarea gndirii laterale i fundamentea' atitudini de deschidere ctre cunoaterea neleas ca un ansam#lu i nu ca o structur compartimentat i fr comunicare ntrecompartimentele sale. #odelul multidisciplinar presupune o structurare de tip tematic, fiecare a#ordare tematic implicnd diferite arii ale cunoaterii. #odelul modular const n organi'area coninuturilor relativ strnse ca arie. 6odelul urmrete do#ndirea de competene i este specific categoriilor #ine definite de educa#ili. 7levul i poate alege modulul autoevalundu-i posi#ilitile prin raportare la cerinele strict necesare parcurgerii modulului. dac nu deine acest potenial adecvat acestor cerine poate alege altul. @electia continuturilor este puternic influentata de predeterminari valorice, e%perientiale, de'iderative imaginative. Printre posi#ilele originii ale continuturilor amitim: cunostiinte savante acumulate in carti. cuno stiinte scolare vehiculate in carti. documente semnificative in diverse tari. documente semnificative care privesc viata sociala, economica, culturala, istorica . studii si cercetari ale institutilor sociale, s.a. selectia continuturior care dau un sens intregului curriculum se reali'ea'a in concordanta cu o serie de principii: principii filosofice 8 selectia continuturilor se real'iea'a din perspectiva unei conceptii despre om si realitate ce caracteri'ea'a comunitatea in trecutul si pre'entul sau. principii ideologice 8 alegera unor elemente din ansam#lul cultural pentru a fi inserate in continuturile educatiei depinde si de interesele celor care au puterea de a lua deci'ii la un moment dat. principii epistemologice 8 orice continut scolar selectat tre#uie sa respecte logica ariei curriculare sau practice din care a fost selectat. principii sociologice 8 fi'ionomia continuturilor la un moment dat va oglindi ceea ce o socieate isi doreste. principii psihologice 8 se refera la particularitatile pu#licului scolar. prin cipii etice 8 nu orece ansam#luri e%plicative, teoretice se pretea'a pentru a fi vehiculate in mediul scolar. principii pedagogice 8 in continuturi vor fi incluse continuturi si dispo'itive necesare pentru a forma capacitati psihice, trasaturi de paersonalitate. @electia continuturilor este un act de mare responsa#ilitate si presupune respectarea unor indicatori de pertinenta <deschiderea fata de achi'itiile stiintei si tehnologiei, acord a%iologic, adecvarea permanenta la tre#uintele si posi#ilitatile spirituale, echili#ru intre continuturile concepute la nivel central, asigurarea coerentei continuturilor, oeientarea democratica si prospectiva a continuturilor= fapt ce permite evitarea unor disfunctii precum supraincarcarea programelor, minimali'area valorilor si conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepante intre finalitati si o#iective operationale, diminuarea caracterului formativ al activitatilor didactice. :n organi'area curriculumului nvmntului sunt cunoscute mai multe practici, fiecare avnd anumite avant&e, dar i limite. b) Interdisciplinaritatea organizarii modulare (nterdisciplinaritatea este o form a cooper rii ntre discipline diferite, cu privire la o pro#lematic a crei comple%itate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o com#inare prudent a mai multor puncte de vedere. 0n coninut colar structurat n chipinterdisciplinar este mai adecvat realitii descries i asigur o percepere unitar, coerenta fenomenologiei e%isteniale. !el pu in pentru nv mntul preuniversitar se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii <).Fideanu=: 5iveluri re'ervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manual colare, teste sau fie de evaluare. Punctele de intrare accesi#ile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare. n acest ca', programele r mn neschim#ate. Prin intermediul activitilor nonformale sau e%tracolare. :n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: !orelaii o#ligatorii i minimale, prev'ute de programele colare sauimpuse de logica predrii noilor cunotine. !one%iuni disciplinare sistematice i ela#orate, care constituiee%presia unei vi'iuni #i- sau pluridisciplinare. aceste cone%iuni presupun anali'a epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune sau ela#orarea n echip a proiectelor de lecii i a planificrilor anuale sau semestriale. @u# raportul modului ela#orrii sau al purtatorului, interdisciplinaritatea poate fi: !entrat pe o cultur #ogat i pluridisciplinar a unui profesor. ca'urile sunt mai rare i presupun unele riscuri. ;eali'ata n echipe de profesori cu specialiti, vi'nd fie numai un grup de discipline predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite n dimensiunea ori'ontal, ct i n cea vertical. :n cadrul proceselor didactice o#inuite, la discipline diferite, se pot identifica o#iective comune care pot fi, de asemenea, prile&uri de reali'are aunor cone%iuni disciplinare cein de inspiraia i de tactul profesorilor pregtii n perspectiva monodisciplinar . :n acelai timp, tendina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profita#il, de ntrire a spiritului interdisciplinar. Pregtirea profesorilor pentru organi'area interdisciplinar a coninuturilor: :n viitor modalitatea cea mai via#il de lucru va fi lucrul n echipe de profesori care vor cola#ora la ela#orarea i desfurarea curriculumuluiunei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi<prin planuri, programe, manuale=, deschi'nd perspective reale vi'iunii interdisciplinare. :nvmntul modular const n structurarea coninuturilor n modulididactici, acetia inclu'nd seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mi&loace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posi#ilitile unor grupe de elevi. Caracteristici: @e accentuea' fle%i#ilitatea coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de particularitilor lor psihice. !ursurile modulare presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma opiunilor li#ere ale acestora. 7levii urmea' anumii moduli, n acord cu dorinele i aptitudinilelor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun. +iferenierea modulilor n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul delucru: 6oduli de recuperare pentru elevii cu dificulti. 6oduli de e%plicaii suplimentare pentru categorii de elevi #uni saufoarte #uni. !um se reali'ea' nvarea modularH 7levul optea' sau i se sugerea' urmarea unui modul pe care l parcurge cu a&utorul profesorului. @e face evaluarea re'ultatelor. :n ca' de

nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar. +imensionarea modulara coninutului se face pentru un grup de discipline care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor. @tructurarea modulara nlesnete cuprinderea cunotinelor special n ansam#luri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile su#unitilor curriculare. 6ai muli moduli se pot construi ntr-un lan modular sau o suit de moduli care pot fi oferii9cerui elevilor n funcie de o#iective sau n raport cu interesele i aptitudinile acestora. Plecnd de la natura coninutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informaii, metode, aciuni, operaii de achi'iionat sau, cel mai adesea, pe com#inaii ale acestor posi#iliti. 'rganizarea interdisciplinar rspunde mai #ine att progresului tiinific, tehnologic i al disciplinelor umaniste, ct i cerinelor socio 8 economice, privind formarea personalitii omului contemporan. (n acelai timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis restructurrilor i nvoirii coninuturilor, permind transferul acestora pe o a% ori'ontal i ntreptrunderea disciplinelor: transferul ntre mai multe domenii nvecinate <matematic, fi'ic, chimie=. transferul ntre mai multe teme sau pro#leme studiate. transferul de metode i categorii de cercetare tiinific. transferul de concepte ntre disciplinele <057@!/,12>D=. (nterdisciplinaritatea are mai multe avanta&e,dintre care dou sunt eseniale: asigur "un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de cunoatere$. permite schim#uri de ordin conceptual i metodologic, precum i utili'area uni lim#a& comun <057@!/,12>D=. (nterdisciplinaritatea este Ko form de cooperare ntre discipline diferite cu privire la o pro#lematic, a crei comple%itate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o com#inare prudent a mai multor puncte de vedere.$ <!uco !tin KPedagogie$=. +nterdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline tiinifice diferite, care se reali'ea' n principal respectnd logica tiinelor respective, adaptate particularitilor legii didactice i-l a&ut pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, i de'volt o gndire integratoare. +nterdisciplinaritatea se impune ca o e%igen a lumii contemporane supus schim#rilor, acumulrilor cognitive n diferite domenii ale cunoaterii. +nterdisciplinaritatea se refer i la transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta, transfer cu grade diferite de implicare sau finali'are. +nterdisciplinaritatea repre'int o modalitate de organi'are a coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care facilitea' conte%tuali'area i aplicarea cunotinelor do#ndite. :n procesul de nvmnt se regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale o#ligatorii, sugerate chiar de planul de nvmnt sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. +nterdisciplinaritatea implic sta#ilirea i folosirea unor cone%iuni ntre lim#a&e e%plicative sau operaii, cu scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de invmnt, clasice. 'rganizarea modular a coninuturilor vi'ea' pregtirea elevilor i integrarea lor socioprofesional. 6odulele pot fi organi'ate i corelate dup criterii tiinifice i psihopedagogice. !onstituie o alta modalitate de moderni'are si adecavre ale acestuia la cerintele scolii contemporane. 'rganizarea modular a coninuturilor vi'ea' pregtirea elevilor i integrarea lor socioprofesional. 6odulele pot fi organi'ate i corelate dup criterii tiinifice i psihopedagogice. @e pot organi'a module de perfecionare n scopul pregtirii unor elevi, pentru elevii rmai n urm la nvtur, module de instruire. 0n modul didactic este de fapt un program comple% de instruire, organi'at ierarhic i care cuprinde: o#iective didactice, sistem de informaii, pro#leme, e%erciii, aplicii practice, mi&loace de nvmnt, seturi de teste de evaluare, fie de lucru .a. c) Organizarea de tip integrat, Fi'ea' reali'area unui curriculum centrat pe rolurile i tre#uinele celor care nva, pe capacitile i ritmurile lor de munc intelectual. 7a se reali'ea' vertical, vi'nd formarea unui ideal de om i ori'ontal, vi'nd diferite achi'iii: cognitive, afective. :ntrun asemenea curriculum predarea integrat se poate reali'a n &urul unei discipline de sinte' <cum este informatica=. n &urul unor teme sau activiti fundamentale cum sunt: energia, locuina etc.,sau n cadrul unor capitole i lecii tratate interdisciplinar, cuprin'nd:conceptele tiinifice de #a', metodele de cercetare, deschideri spre pro#leme practice i sociale. Presupune integrarea unor elemente de coninut particular n noi structuri e%plicative <noi discipline= care reali'ea' un salt K metateoretic$ sau Kmetavaloric$, prelund i integrnd coninuturi eseniali'ate i resemnificate din perspectiva noii Kum#rele$ e%plicative mai cuprin'toare <discipline precum: tiinele naturii, tre#uinele omului, &ocurile sociale=. @e poate face prin: (ntegrarea cunotinelor n &urul unui pol tiinific <seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative=. /rdonarea cunotinelor ctre un pol practic <precum centrele de interes ale lui /vide +ecrolT - hran, securitate, afiliaie.=. )ruparea n &urul unui pol social <aspecte economice, politice, religioase=. (ntegrarea valorilor n funcie de un pol personal <iu#ire, #oal, familie=. @tructurarea integrat reali'ea' o &onciune a o#iectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi correlative i a intereselor i disponi#ilitilor actorilor antrenai n nvare. d) Curriculum diferentiat si personalizat C1"1:1 este specific pentru acei elevi cu cerinte speciale in am#ele sensuri supradotati sau pro#leme de adaptare scolara, cu pro#leme afective, de comunicare. Pentru acest curriculum se cere competente de psihodepagogie fiecarui cadru didactic. Fi'ea' adaptarea procesului instructiv-educativ la posi#ilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Caracteristici: @trategia diferenierii curriculare se e%primprintrecerea de la Ko coal pentru toi$ la Ko coal pentru fiecare$. 7ste recomandat pe considerente pedagogice i ca o direcie a integrrii i compati#ili'rii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic. @e face de ctre profesor n coninuturi, metode de predare-nvare, mediu psihologic, standarde de performan. @e e%primla nivelul elevului prin e%tensiunea cunotintelor, profun'imea nelegerii, ritmuli stilul de nvare <creativ, reproductiv, investigativ=. !um se reali'ea' adaptarea curiculumului n acord cu tre#uinele de de'voltare i de afirmare ale predispo'iiilor aptitudinale i specificeH *a nivelul colii generale: diferenierea se face n special prin e%tensiunea i profun'imea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor <cu e%cepia disciplinelor opionale=. 5oile programe pe discipline i arii curricular las la deci'ia profesorilor s a#orde'e fie un curriculum aprofundat, predarea limitndu-se la 3BC din program, n ntreg timpul alocat disciplinei prin planul de nvmnt <seadresea'elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori fr predispo'iii aptitudinale n domeniul respectiv=, fie s a#orde'e un curriculum e%tins cu mai mult de 3BC, cu predare n acelai interval de timp <se adresea' elevilor cu

predispo'iii aptitudinale nalte i cu interese deose#ite pentru aria curricular respectiv=. Pentru core curriculum, diferenierea o face profesorul clasei, cnd diferenierea se aplic n cadrul aceleiai clase, sau conducerea colii i catedra, atunci cnd se optea' pentru predarea pe clase omogene de aptitudini. 4. DOCUMENTELE CURRICULARE DE BA-A: PLANUL CADRUL! PRO3RAMELE SCOALRE! MANUALELE ALTERNATIVE Planul De Invatamant Document Curricular :lanul de nvmnt- document reglator care delimitea' ariile curriculare, o#iectele de studiu i alocarea de timp minim i ma%im aferente acestora, pe nivele de nvmnt. Planul de invatamant este si un document oficial prin care se structurea'a continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. Asadar pentru invatamantul prescolar planul de invatamant urmareste domeniul de cunoastere si categoria de activitate pe nivele de varsta <nivel 1 E-4 ani si nivel I 4-3 ani=. Avem urmatoarele domenii de cunoastere: educarea lim#a&ului, educatie pentru stiinta, educatie pentru societate, educatie estetica, educatie psihomotrica si activitati alese. (n planul de invatamant pentru invatamantul primar se urmareste aria curriculara sau disciplina respectiva. Avem urmatoarele arii curriculare9discipline: lim#a si comunicare <lim#a si literatura, lim#a moderna=, matematica si stiiinte ale naturii <matematica, stiinte ale naturii, optionale=, om si societate <educatie civica, istoria romanilor, geografia romanilor, religie, optionale=, arte <educatie plastica, educatie mu'icala, optionale=, educatie fi'ica si sport, tehnologii <a#ilitati preactice, educatie tehnologica=, consiliere si orientare. :rincipiile care au stat la baza elaborarii :lanului de invatamant sunt : :rincipii de politica educationala: principiul descentrali'arii si al fle%i#ili'arii. principiul descongestionarii programului de studiu. principiul eficientei. principiul compati#ili'arii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene. :rincipii de generare a noului plan de invatamant: principiul selectiei si al ierarhi'arii culturale. principiul functionalitatii. principiul coerentei. principiul egalitatii sanselor. principiul fle%i#ilitatii si al parcursului individual. principiul racordarii la social. (n conclu'ie planul de invatamant ofera o soluie de optimi'are a #ugetului de timp pentru activitatea elevului, iar nvatatorului ghidul general de proiectare, planificare calendaristica <anual i semestrial= a activitatii, dar pe care acesta l adaptea' la condiiile concrete ale colii. :n noul plan s-a optat pentru gruparea o#iectivelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar. Programa Scolara Document Curricular :rograma scolara este actul oficial care reda sintetic continuturile invatamantului pe ani scolari sau pe cicluri de invatamant. 7a poate fi plasata pe urmatoarele planuri: :rograma ideala este definita de cei care o ela#orea'a. :rograma formala este cea care primeste ade'iunea oficiala a statului si a comisiilor scolare. :rograma aparenta 8 care da parintilor si profesorilor sentimentul ca ea reflecta punctul lor de vedere cu privire la ceea ce tre#uie sa se invete. :rograma operationala 8 cea care este predata elevilor. :rograma traita 8 cea care este traita de elevi. ;tructura programei este urmatoarea: o#iectivele <cadru, operationale, de referinta=. structura tematica a continutului. alocarea orientativa a numarului de ore pe teme. indicatii metodice privitoare la reali'area predarii, invatarii si evaluarii. ' programa moderna cuprinde: 5ota de pre'entare o#iectivele cadru, o#iectivele de referinta, continuturile, e%emple de activitati de invatare, standarde curriculare de performanta. *ota de prezentare 8 descrie parcursul o#iectului de studiu respectiv, argumentea'a structura didactica adoptata. 'biectivele cadru - sunt o#iective cu grad ridicat de generalitate i de comple%itate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii. 7le se sta#ilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare. !u ele se operea' n programele colare proprii nvmntului o#ligatoriu, respectiv pn n clasa a F(((-a <inclusiv n aceast clas=. /#iectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de comple%itate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii. ele se sta#ilesc n mod unic, la nivel naional i sunt. /#iectivele cadru conin finaliti de reper care definesc achi'iiile care se pot interiori'a de ctre educa#ili prin studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria curricular respectiv. 'biectivele de referinta - deriv din o#iectivele de cadru. /#iectivele de referinta specifica re'ultatele asteptate ale invatarii si urmareste progresia in formarea capcitatilor si achi'itia de cunostiinte ale elvului de la an la altul. Acestea cuprind re'ultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele: ofer imaginea de'voltrii progresive n achi'iii, de la un an de studiu la altul. creea' premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii. ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achi'iia de competene, capaciti i cunotine specifice disciplinei. Continuturile - care pot fi valorificate pentru atingerea o#iectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum. coninuturile sunt structurate i organi'ate n &urul unor teme. %xemple de activitati de invatare - care propun posi#ile modaliti concrete i diverse de organi'are a activitii educaionale n clas. 7le sunt construite astfel nct s valorifice e%periena cognitiv a elevilor, s i spri&ine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii didactice n conte%te variate de nvare. ;tandarde curriculare de performanta 8 repre'int un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului reali'at de elevi de la o treapt de colaritate la alta <sunt standarde naionale= 7le sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse o#iectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele sta#ilite prin curriculum. Caracteristicile standardelor curriculare de performan : asigur cone%iunile necesare ntre curriculum i evaluare. i propun s motive'e elevii pentru nvarea activ. permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colari'are la alta, constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colari'are respective. se ela#orea' n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de o#iectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori. Programele scolare sunt componente de #a'a ale !urricumului 5ational. 7le repre'inta instrumentul didactic principal care descrie conditiile invatarii precum si criteriile de'ira#ile pentru reusita invatarii, conditii e%primate in termeni de o#iective, continuturi, activitati de invatare si standarde curriculare de performanta. Programele repre'inta oferta educationala a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar determinat. Manualul Alternativ! Document Curricular

10

6anualele alternative sunt un semn al normali'rii colii n direcia democrati'rii nvrii. 6anualele alternative sunt necesare pentru c nici invatatorii nu sunt identici i nici elevii. :n ela#orarea manualelor alternative, aceste orientri impun a#ordri interdisciplinare, transdisciplinare, accentuarea nvrii sociale, de'voltarea atitudinilor critice i participative. 0nitatea pe plan naional, a manualelor alternative este n principiu asigurat prin respectarea aceluiai set de o#iective generale i de referin i prin cerina de a acoperi, n manier original i inedit, toate tipurile de elemente de coninut din program. 6anualul alternativ operea'a o selecie permisiv din care re'ult un ansam#lu varia#il de informaii, n care profesorul i elevul au spaiu de creaie. (nformaiile sunt pre'entate astfel nct permit interpretri alternative i deschise. (nformaiile constituie un mi&loc pentru formarea unor competene, valori i atitudini. /fer un mod de nvare care presupune nelegerea i e%plicarea. ;epre'int un mecanism de stimulare a gndirii critice. 6anualele alternative, ca suport didactic, tre#uie s ofere: module alternative de reali'are a legturii dintre noile o#iective prev'ute n curriculum i posi#ilele arii de coninut. module alternative de selectare i organi'are a categoriilor de coninut aferente noilor o#iective. module strategice alternative care s asigure, pe parcursul instruirii, trecerea de la Kcurriculum proiectat$ la cel nemi&locit, Kreali'at$. module metodologice noi i alternative, Ksupra-curriculare$, apte de e%trapolare la cele mai diverse situatii de nvare. +up (oan 5icula, manualul alternativ, are urmtoarele funcii pedagogice: funcia de informare, reali'at prin mi&loace didactice i grafice specifice. funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vi'ate de o#iectivele instructiveducative. funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponi#ilitilor aptitudinale. funcia de autoinstruire, ce evidenia' mecanismele de cone%iune invers intern e%istente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. Pro#lematica actual a manualelor alternative presupune din partea nvtorilor competene psihopedagogice deose#ite pentru alegerea acelor manuale care se adaptea' cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice. :n conclu'ie, e%istena manualelor alternative, determin creterea gradului de activi'are a procesului instructiv-educativ, transformnd elevul din su#iect al acestui proces n partener activ. TEMA NR. 4 1. PROIECTAREA DIDACTICA Proiectarea activitii didactice este o necesitate impus de unele notecaracteristice ale procesului de instrucie i educaie, cum sunt: comple%itatea deose#it. multitudinea, varietatea proceselor i aciunilor pe care le su#sumea'. corelaia i interdependena dintre componentele sale. antrenarea a numeroi factori n desfurarea sa. reali'area finalitilor sale pe o perioad ndelungat n timp. dependena de condiiile n care are loc, de resursele de care dispune. +e asemenea, proiectarea activitii didactice este impus de cerina creteriicalitii i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, tiut fiind faptulc proiectarea repre'int o condiie esenial a teoriei generale a aciunii eficiente, careevidenia' c orice lucru #ine fcut, este re'ultatul unui proiect #ine gndit. +esfurarea procesului de proiectare a activitii didactice parcurge patru momente eseniale: - anali'a diagnostica menit a evidenia: stadiul de de'voltare acapacitilor mentale ale copiilor, nivelul de cunotine al elevilor, caracteristicilepsihosociale ale clasei de elevi, trsturile proceselor instructive desfurate n preala#ile. - progno'a sau proiectarea pedagogic n care, pe #a'a informaiilordesprinse din anali'a diagnostic, se anticipea' modul de desfurare a instruirii iperformanele ateptate din partea elevilor n urmtoarea etap. @e finali'ea' prinela#orarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectea' celcare este apreciat ca fiind mai eficient. - reali'area efectiv a proiectului pedagogic. - evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectuluii a activitii desfurate pe #a'a acestuia. (nformaiile o#inute sunt supuse unei noianali'e diagnostice, n scopul proiectrii, reali'rii i evalurii activitii ce urmea' a sedesfura n etapele urmtoare. "tapele Proiectarii Didactice @tructura activitatii intr-un an parcurge o vi'iune de ansam#lu, o succesiune gradata , cronologica si o esalonare a dificultatii prin proiectarea anuala . !hiar daca pe parcurs intervin schim#ari, datorita a#ordarii tematice, a metodei proiectelor care presupune organi'area progresiva a activitatii, in funtie de de'voltarea copiilor, de interesele acestora, de gradul de cunoastere a su#iectului luat in discutie. P;(6A 7TAPA in cadrul proiectarii activitatilor cu prescolarii o constituie preci'area o#iectivelor educationale . (n procesul formularii acestor o#iective tre#uie sa se tina seama de urmatoarele norme pedagogice: formularea unui o#iectiv nu cuprinde informatia, ci operatia logica sau a#ilitatea mentala ce urmea'a sa fie formata. o#iectivele tre#uie sa corespunda, prin continutul lor nivelului de de'voltare al prescolarului, e%perientei lui anterioare de invatare. operatiile, a#ilitatile, comportamentele cuprinse in o#iective sa fie cat mai variate, sa nu se limite'e la simpla memorare, reproducere de informatii. A +/0A 7TAPA in reali'area proiectarii didactice o repre'inta: alegerea continutului necesar reali'arii o#iectivelor operationale sta#ilite. indentificarea capacitatilor de invatare necesare reali'arii o#iectivelor operationale sta#ilite. selectarea continutului esential al invatarii devin o pro#lema dificila nu numai pentru o educatoare de#utanta ci si pentru o educatoare cu e%perienta in conditiile actuale, cand copilul este asaltat cu o multime de informatii provenind din toate domeniile. A T;7(A 7TAPA a proiectarii didactice eficiente o constituie ela#orarea strategiilor didactice ce au in vedere selectarea, diri&area si complementari'area tuturor resurselor pentru reali'area o#iectivelor educationale propuse. A PAT;A 7TAPA in procesul reali'arii unei activitati didactice eficiente o constituie evaluarea re'ultatelor o#tinute si a activitatii didactice propiu-'ise. 7valuarea ofera un du#lu feed-#acO: copilului <care do#andeste confirmarea succeselor sale in invatare= si educatoarei <care afla efectele pe care interventia sa le produce asupra copilului=. Proiectarea activitii didactice se refer deci la ansam#lul activitilor de anticipare i pregtire a acestei activiti, fiind chemat s rspund la patru ntre#ri eseniale pentru reuita procesului instructiv-educativ: - ce voi faceH @e finali'ea' cu preci'area o#iectivelor ce tre#uie ndeplinite. - cu ce voi face. - ce mi-am propusH (mplic preci'area coninuturilor i aresurselor folosite pentru reali'area o#iectivelor. - cum voi faceH Presupune ela#orarea strategiilor de predare-nvare, dereali'area o#iectivelor. - cum voi ti dac ceea ce mi-am propus s-a reali'atH !onduce la conceperea aciunilor i modalitilor de evaluare. +in toate acestea re'ult c prin proiectare se definesc o#iectivele urmrite, seselectea' coninuturile cu a&utorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determincondiiile i resursele folosite, se

11

anticipea' desfurarea procesului i interaciuneacomponentelor, se elimin aciunile inutile, necontrolate, se previne apariiafenomenelor, factorilor pertur#atori. Proiectarea didactic este un proces deli#erativ de anticipare, de prefiguraremental a pailor ce urmea' a fi parcuri n reali'area eficient a activitii didactice. ;epre'int un ansam#lu de procese i operaii de anticipare a acesteia, pentru a-iimprima un caracter sistematic raional i eficient. 2. MODELE DE PROIECTARE SI OR3ANI-ARE A ELEMENTULUI EDUCATIONAL IN INVAMANTUL PRIMAR SI PRESCOLAR Asemntor ntregului proces de nvmnt, i proiectarea didactic a cunoscutschim#ri de paradigm, n conformitate cu idealul educaional al colii la diferitemomente ale e%istenei sale i cu politicile educaionale promovate n timp. :n acest sens pedagogul @orin !ristea evideniat dou modele de proiectare folosite n acest scop: A1 #odelul de proiectare tradiional> didacticist . Pre'int urmtoarele caracteristici: - prioritar n proiectare este aciunea de predare. - proiectarea este centrat pe coninuturi, care su#ordonea' celelaltecomponente ale procesului de nvmnt <o#iective, metodologie, evaluare didactic=, ntr-o logic proprie nvmntului informativ, - relaiile dintre elementele activitii didactice se nscriu pe o coordonataleatorie, sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic. sesta#ilesc su# presiunea coninutului. - sarcinile de predare sunt dependente aproape e%clusiv de valorile implicate npredare. - predarea este conceput restrictiv, ntr-o manier nchis, directiv,unilateral. - influenea' negativ procesul de formare a cadrelor didactice ntreinndde'echili#re ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic. 01 #odelul curricular al proiectrii pedagogice se deose#ete de celdidacticist prin urmtoarele elemente: - proiectarea este centrat pe o#iective i a#ordea' activitatea didactic n modcomple%, ca activitate de predare-nvare-evaluare. - o#iectivele sunt gndite n spiritul nvmntului formativ, #a'at pe resurselede <auto=instruire, <auto=educaie ale fiecrui elev. ntre componentele procesului de nvmnt se sta#ilesc raporturi de interdependen, din perspectiva rolului central atri#uit o#iectivelor. - promovea' echili#rul ntre pregtirea de specialitate i pregtireapsihopedagogic. Pentru a conduce la un demers didactic eficient, proiectarea didactic tre#uie s ntruneasc o serie de condiii: a= Tre#uie s priveasc ntreaga activitate educativ, indiferent de amploare icadrul de referin i n acelai timp tre#uie s cuprind toate laturile, procesele,operaiile proprii activitii didactice n care e necesar gndirea anticipativ. #= +at fiind caracterul procesual al activitii didactice, care se desfoar peetape cu o#iective i coninuturi proprii, cu modaliti specifice de reali'are, proiectaretre#uie s fie o aciune continu, sistematic, i s vi'e'e orice demers didactic,indiferent de dimensiune, comple%itate, durat. c= Proiectarea tre#uie s se concreti'e'e ntr-o suit de deci'ii anticipative, ceea ceface s includ un sistem unitar de operaii care se derulea' ntr-o anumit succesiune,alctuind aa numitul algoritm al proiectrii. d= :n aciunea de proiectare tre#uie s se ai# n vedere trei cadre de referin: - activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demersdidactic care este supus procesului de diagno' n scopul de a sta#ili aspectele eficiente,dar i pe cele suscepti#ile de perfecionare pentru a putea proiecta corect modalitile deameliorare. - situaia pre'ent care presupune cunoaterea condiiilor n care se vadesfura activitatea, a resurselor avute la dispo'iie sau care tre#uie asigurate, a restriciilor la care se supune activitatea proiectat, cu deose#ire a potenialului de nvare al elevilor, a gradului n care ei stpnesc cunotinele i capacitile carecondiionea' reali'area demersului proiectat. - activitatea viitoare i re'ultatele spre care aceasta tinde, prin raportare lacerinele ce se dega& din programele colare i alte acte normative pe temeiul crora seconturea' predicia activitii viitoare. e= Pentru a se constitui ntr-o premis a unui demers reuit, este necesar caproiectarea didactic s prefigure'e toate aspectele desfurrii activitii instructiv-educative, fr a omite ceva, dar i fr a include detalii ne&ustificate teoretic i lipsite deutilitate practic. f= Proiectarea tre#uie gndit ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea ce nseamn c pe parcursul desfurrii propriu 'ise a activitii, demersul proiectat poatefi adaptat, reconsiderat, n anumite limite, n funcie de apariia unor elemente neprev'ute. +. ELABORAREA PROIECTULUI EDUCATIONAL IN CONTEXTUL NOULUI CURRICULUM +in punctul de vedere al autorilor *ient' i ;ea conceptul de proiect are urmtoarea accepiune: KAlocarea resurselor n vederea atingerii unor o#iective specifice urmrind o a#ordare planificat i organi'at$. AndreQ -ocOle' n lucrarea sa 7ducational 6anagement definete proiectul ca fiind Ko ntreprindere care este proiectat pentru a atinge o#iective specifice n cadrul unui #uget dat i ntr-o anumit perioad de timp$. Pregtirea condiiilor pentru ela#orarea proiectului presupune: constituirea i consolidarea echipei de proiect. asigurarea parteneriatului cu comunitatea din care coala face parte. pregtirea mem#rilor echipei de proiect n domeniul ela#orrii, implementrii, monitori'rii si evalurii de proiecte. Comunicarea1 ;espectarea acestor cerine generale necesit cunotine, deprinderi, a#iliti i e%erciiu permanent n domeniul comunicrii inter-personale. @uccesul oricrui proiect depinde n mare msur de modul n care are loc comunicarea n cadrul fiecrei etape i activiti. 7%igenele legate de aceast pro#lem sunt cu att mai importante cu cat strategia de implementare a unui proiect presupune o comunicare constant n cadrul echipelor de proiect i ntre aceste echipe i comunitile colare i locale n toate etapele pe care le presupune proiectul1 !a orice proiect, un asemenea proiect educational tre#uie: sa constituie o oportunitate la dispoziia colilor ce i propun s-i asigure inovaia, schim#area si de'voltarea. s respecte cerinele formulate de prevederile din :lanul de "ezvoltare ?colar si specificul contextului regional i local n care se va desfura proiectul. sa se ncadreze ntr-un model standardizat, model ce conine un set o#ligatoriu de elemente cheie. %laborarea proiectului repre'int conceperea i descrierea tuturor elementelor sale, ca i a cone%iunilor dintre aceste elemente. vActivitile proiectului sunt acele activiti ce vor fi desfurate pentru atingerea o#iectivelor fi%ate. 0n proiect de calitate tre#uie s conin descrierea detaliat a fiecreia dintre activitile pe care le cuprinde i care au fost selectate pe #a'a unor criterii clare1 :n alegerea activitilor tre#uie s se in seama de: o#iectivele proiectului. trsturile grupurilor intU ce au fost alese. cerinele partenerilor implicai. Proiectarea curriculumului repre'int un aspect important al actului managerial i este un proces comple% care presupune identificarea o#iectivelor, sta#ilirea coninuturilor, crearea de situaii de nvare care valorific acele coninuturi sta#ilite i contri#uie la ndeplinirea o#iectivelor propuse. :n procesul de proiectare i ela#orare a parteneriatului

12

educational in conte%tual noului curriculum se ine cont de: -de'voltarea rolului parteneriatului la nivelul institutii scolare. -creterea rolului profesorului i m#untirea imaginii acestuia n societate. -considerarea parteneriatului educationalca un ansam#lu de influene cu valoare educativ. -negocierea parteneriatului educational cu scopul ela#orrii lui n favoarea prescolarului9scolarului mic, participnd ca factor activ la de'voltarea personalitii acestuia. /ferta curricular este o componenta a culturii curricular naionale, o parte integrant a curriculum-ului naional sistemic. Proiectarea i ela#orarea curriculum-ului nu este apana&ul unei elite. 0n sistem educaional puternic tre#uie s fie preocupat deformarea iniial i continu a unui contingent numerous i #ine pregtit de cadre didactice capa#ile de a proiecta i ela#ora curriculum. ;eforma curricular tre#uie s urmreasc compati#ilitatea sistemului de nvmnt romnesc cu alte sisteme de nvmnt performante din lume, n acelai timp cu mrirea impactului sistemuluide nvmnt asupra reformei societii romneti. Ateptat deopotriv de societatea civil, ct i de agenii educaionali - elevi, prini, profesori - ca o condiie sine Vua nona consolidrii statului nvmntului romnesc, reforma curricular tre#uie s repre'inte vrful de lance al reformei sistemului educaional romnesc. Fi'iunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai #un orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu o#iective de formare care vi'ea' competene de nivel superior, de aplicare a achi'iiilor n conte%te noi i de re'olvare de pro#leme teoretice i practice. TEMA NR.5 PROCESUL DE INVATAMANT CA RELATIE INTRE PREDARE INVATARE EVALUARE 1. CONCEPTUL DE PROCES DE INVATAMANT! STRUCTURA! /UNCTII !a relaie interioar a sistemului denumit proces de nvmnt, se impune a fi luat n consideraie urmtoarea afirmaie: Predarea, nvarea i evaluarea sunt activiti fundamentale ale procesului de nvmnt. 7le, ns, sunt considerate de multe ori ca activiti independente, care se produc succesiv n timp, aparinnd n e%clusivitate fie nvtorului <predarea=, fie elevilor <nvarea=. +e aceea, n organi'area i desfurarea activitii didactice, diri&area i controlul activitii de nvare nu-i pstrea' permanent ponderea cuvenit: n timpul predrii se consider c actul nvrii nc nu funcionea', i cu att mai puin cel al evalurii. :nelegerea relaiei dintre aciunile evaluative, de o parte, i procesele de predare8nvare, de alt parte, permite generali'ri menite s potene'e anali'a acestora i activitatea n ansam#lu , ndeplinind o funcie e%plicativ, dar i de orientare i normativ a activitii, conferindu-i o eficien mai nalt. :n vederea optimi'rii relaiei predare 8 nvare 8 evaluare, aceasta din urm tre#uie reali'at astfel ca ea s spri&ine actul predrii, s oriente'e i s stimule'e activitatea de nvare a elevilor i s permit ameliorarea continu a procesului didactic. Procesul de nvmnt devine cmpul de manifestare a trei secvene care se ntrep trund: predarea, nvarea, evaluarea @e poate spune c procesul de nvmnt repre'int o unitate, o relaie a celor doi factori - profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora - predarea ce vi'ea' activitatea profesorului i nvareacare e%prim efortul elevilor. Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului de nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic. :ntre ele e%ist relaii multiple i foarte comple%e. Ansam#lul metodelor i procedeelor didactice de predare, nvare i evaluare formea' metodologia procesului de nvmnt sau metodologia instruirii. !onceptul de proces de nvmnt semnific schim#are, transformare n timp ispaiu a e%perienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale psihomotorii aleelevilor, a capacitii lor fi'ice i intelectuale. 7ste vor#a de transformri profunde, att cantitative, ct i calitative, care vi'ea' formarea integral a personalitii. ;e'ult cprocesul de nvmnt are semnificaia unui vast e%erciiu de modelare spiritual i fi'ic a personalitii. !onceptul de proces de invatamant implic un sistem de aciuni informative, formativei educative. este orientat ctre reali'area scopurilor, o#iectivelor formrii i educrii. este o aciune de instruire, informarei formare, de predare i nsuire de cunotine, capaciti, deprinderi, priceperi, competene. utili'ea' a#ordarea intra-, inter-, pluridisciplinar , n conceperea, interpretarea, organi'area, evaluarea aciunilor. respect norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea elementelor componente ale aciunii specifice. utili'ea'strategii didactice <metode i mi&loace de nvmnt, formei moduri de activitate= dup criterii de eficien. se desfoar cu cadre didactice, ca principali factori, special formate i perfecionate, cu statut preci'at. evidenia' comple%itatea relaiilor pedagogice ntre factori iimplicai <cadre didactice, elevi=, ntre su#sistemele aciunii. solicit un continuu management, conducere optimi'at a aciunii<proiectare, organi'are, deci'ie, coordonare, control, evaluare=. presupune determinarea, organi'area, utili'area eficient a timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii i lungi. n procesul de nvmnt, cunoaterea se reali'ea'pe fondulinteraciunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, ntre activitatea nvtorului i a elevului. !oninutul lucrat i asigurat prin predare devine ulterior, prin nvare, o achi'iie personal a elevului. Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansam#lul activitilor organi'ate, diri&ate i evaluate n cadrul unor instituii speciali'ate, su# ndrumarea cadrelor didactice, special pregtite n acest scop, n vederea reali'rii unor o#iective instructiveducative. @copurile procesului de nvmnt sunt: transmiterea unor seturi de cunotine. formarea unor capaciti. do#ndirea de deprinderi. formarea unor atitudini. Procesul de nvmnt comport caracteristici aparte, dintre care amintim: suport determinri socio-culturale i evoluea' n timp. este speciali'at pe dimensiuni instructive i formative. atri#uie roluri #ine preci'ate cadrului didactic i elevilor. generea' cunoatere i actuali'ea' cunoaterea uman. funcionea' n acord cunorme pra%iologice. com#in transmiterea de cunotine <predarea= cu asimilarea acestora< nvare= i cu validarea lor <evaluare=. generea' autonvare. Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprin'nd fore care impun,stimulea' sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fiine care suport schim#area,se implic activ n actul transformrii - elevii. @e poate spune c procesul de nvmnt repre'int o unitate, o relaie a celor doi factori - profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora - predarea ce vi'ea' activitatea profesorului i nvarea care e%primefortul elevilor. ;elaiile ce se sta#ilesc ntre agenii aciunii - elevi, cadre didactice, clasa <grupa= de elevi 8 formea' cmpul relaional cu valene formative certe. Acestea repre'int practic un Lla#oratorL de nvare social. !opiii9elevii i desfoar prestaia n faa clasei, se e%pun &udecii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, do#ndesc anumite po'iii <statusuri= fa de ceilali. !omponentele procesului de invmnt sunt anali'ate su# trei aspecte: 1. din punct de vedere functional <o#iectivele pedagogice=. I. din punct de vedere structural <resurse umane, coninuturi, forme de organi'are, relaiile profesor -elev i ntre elevi, timpul i spaiul colar unde se desfoar lecia=. E. din punct de vedere operaional <procesul de predare-nvare-evaluare i strategiile didactice=.

13

#unctiile procesului de invatamant pot fi: instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice, prin susinerea cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod sen'orial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea situaiilor adecvate de predare-nvare. formative, de pregtire pentru integrare continu n viaa social, profesional, de de'voltare a%iological. !aracterisitcile generale procesului de invatamant vi'ea'a interaciunea su#iect <nvtor= - o#iect < elev, receptor= pentru construirea unui repertoriu comun pentru nelegerea mesa&elor, cuantrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic. Aceasta depinde de scopul activitii, de personalitatea nvtorului, de stilul educaional. #.unitatea informativ-formativ, n #a'a legturii funcionale ntre coninutul aciunii didactice i efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de nvmnt, prin medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice, prin adaptarea discursului pedagogic. autoreglarea activitii nvtorului n funcie de r spunsul elevului, prin cone%iune invers. 5otele definitori ale procesului de invatamant sunt. caracterul #ilateral <interaciunea nvtor-elev=. unitatea informare-formare, ntre transmiterea de cunotine variateide'voltarea #iopsihosocial a personalitii elevului. a#ordarea ca sistem cu autoreglare, ca #a'a modului de funcionare. interpretarea ca proces de cunoatere, ca finalitate generala a procesului de invatamant. !onceptul de proces de nvmnt semnific schim#are, transformare n timp ispaiu a e%perienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale psihomotorii aleelevilor, a capacitii lor fi'ice i intelectuale. 7ste vor#a de transformri profunde, att cantitative, ct i calitative, care vi'ea' formarea integral a personalitii. ;e'ult cprocesul de nvmnt are semnificaia unui vast e%erciiu de modelare spiritual i fi'ic a personalitii. Aceast aciune se desfoar ntr-o am#ian specific, n coal,care constituie unamplu la#orator de metamorfo'e umane, la nivel individual i de grup. Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansam#lul activitilor organi'ate, diri&ate i evaluate n cadrul unor instituiispeciali'ate, su# ndrumarea cadrelordidactice, special pregtite n acest scop, n vederea reali'rii unoro#iective instructiv-educative. Procesul de nvmnt comport caracteristici aparte, dintre care amintim: suport determinri socioculturale ievoluea' n timp. este speciali'at pe dimensiuni instructive iformative. atri#uieroluri #ine preci'ate cadrului didactic i elevilor. generea'cunoaterei actuali'ea' cunoaterea uman. funcionea' n acord cunorme pra%iologice. com#in transmiterea de cunotine < predarea= cu asimilarea acestora< nvare = i cu validarea lor <evaluare=. generea' autonvare. Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprin'nd fore care impun,stimulea' sau nlesnesctransformarea - profesorul - i fiine care suport schim#area,se implic activ n actul transformrii - elevii. Activitatea profesorului este pre'ent, fie chiar i indirect, i n studiul independent alelevilor. :n conclu'ie, anali'a sistemic a procesului de nvmnt ofer posi#ilitatea: pre'entrii glo#ale a Karhitecturii$ procesului de nvmnt. sesi'rii importanei cone%iunii inverse n funcionarea procesului de nvmnt, neles ca sistem cu reglare i autoreglare. identificrii mai uoare a pro#lemelor pe care le implic optimi'area procesuluide predare-nvare. fundamentrii tiinifice a conducerii procesului de nvmnt. 2. PREDAREA CA ACTIUNE DE COMUNICARE DIDACTICA !u toate c nvarea este o activitate individual, procesul de nvmnt d natere la multiple i variate raporturi de comunicare i influen, de cooperare, emulaiei competiie, de dominare i supunere. +e relaiile sta#ilite n procesul didactic depinde climatul activitii, atmosfera tonic de munc i cultivarea simului rspunderii. Predarea repre'int aciunea comple% a cadrului didactic, care presupune: pre'entare unui material concret i9sau ver#al: date, informaii, e%emple, evenimente, modele materiale, modele ideale. organi'area i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i ver#al oferit. acordarea de spri&in elevilor pentru a putea o#serva, anali'a,compara, aplica, sinteti'a, a#stracti'a i reflecta. e%tragerea esenialului <mpreun cu elevii= i fi%area lui n noiuni, concepte, &udeci i raionamente. operaionali'area cunotinelor elevilor, prin conceperea i re'olvarea de e%erciii i pro#leme, de sarcini teoretice i practice, prin organi'area activitilor de munc independent. !a form de comunicare didactic, predarea const ntr-un sistem de operaii de selectare, ordonare i adecvare la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut informaional i de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, n scopul reali'rii cu eficien ma%im a o#iectivelor pedagogice. :n coala contemporan, centrat pe elev, pentru a reali'a un nvmnt formativ-educativ, predarea este n strns interaciune cu nvarea i evaluarea, constituind un proces unitar. @copul predrii este o#inerea de re'ultate, de schim#ri comportamentale, care se reali'ea' prin nvare, re'ultatele depin'nd i de modul cum s-a desfurat evaluarea. !omunicarea didactic este #a'a pe care se desfoar procesul de predare. Prin comunicarea didactic se reali'ea' interaciunea profesor-elev, precum i anumite tipuri de relaii care influenea' procesul de predare: relaii de schim# informaional, de influenare reciproc, de cooperare, de preferin sau respingere a emitorului de mesa& didactic. :n acest ca', prin diferitele tipuri de feed-#acO are loc reglarea i autoreglarea procesului de predare. Predarea este o activitate de organi'are i conducere a situaiilor de nvare, reali'ndu-se prin: preci'area o#iectivelor-cadru, a o#iectivelor de referin, a coninuturilor, a strategiilor i a metodelor de nvare. Procesul de predare 8 nvare are la #a'W comunicarea didacticW, parte integrantWa comunicrii umane. ;euita actului pedagogic depinde n mare parte de calitatea comunicrii dintre cei doi poli ai educaiei, institutor i elev. !omunicarea didactic are cteva particulariti, este ndreptatW spre reali'area o#iectivelor propuse. coninuturile ei sunt purttoare de instruire. are un efect de nvare, urmrind influenarea, modificarea ista#ilitatea comportamentelor individuale sau de grup. produce nvare, educaie i de'voltare, prin implicarea activW a elevului n actul comunicrii. (ipuri de comunicare didactic: comunicarea ver#alW, codificatW logic, avnd scopul de-a oferi coninuturi, semanticW, de'vluind sensuri i semnificaii, toate reali'ate cu a&utorul lim#a&ului orali scris . comunicarea never#alW<nonver#alW=, necodificatW logic, alctuit din stri afective, emoionale, e%periene personale, atitudini, e%primate prin altfel de lim#a&e, nonve#ale <mimicW, gesturi, e%presii=. @tructurarea comunicrii didactice, #a'at pe dimensiunea ei oral , prin prisma teoriei comunicrii: emitorul <institutorul=. receptorul <elevul, clasa de elevi=. repertoriul emitorului <totalitatea noiunilor, cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, e%perienei de care dispune cadrul didactic i cu care se anga&ea' n actul predrii=. repertoriul receptorului <elevului= care cuprinde ansam#lul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, e%perienelor elevului. nivelul de'voltrii fi'ice i psihice cu care se implicW n nvare. repertoriul comun al institutorului i al elevului. !omunicarea devine posi#ilW dacW: repertoriile au elemente comune, se intersectea':

14

emitorul poate deveni receptor, i viceversa. :n ca'ul n care canalul de comunicare este o#turat de diferii factori <'gomote, vocea sla#W, suprapunerea desunete =, se produc pierderi de informaie i scade posi#ilitatea formWrii acelui repertoriu comun necesar nelegerii reciproce. nvarea eficientW are drept condiie nelegerea celor transmise. (nstitutorul are un rol important mai ales n prelucrarea informaiilor, pe care le e%pune dup o anumitW logicW pedagogicW, fcnd ca acestea sW fie accesi#ile elevilor <nivelului lor de de'voltare=. rolul activ al institutorului se referW la filtrarea coninuturilor nvrii prin selecia, organi'area i adaptarea lor la specificul clasei de elevi. ?actori de care depinde eficacitatea comunicrii: am#ii poli ai educaiei. calitatea transmisiei informaiilor: structurarea logicW a coninuturilor, claritatea, preci'ia i plasticitatea e%primrii. nivelul de de'voltare a structurilor psihice i de lim#a& a elevilor: lim#a&ul folosit n comunicarea didacticW este esenial, deoarece el nu are aceleai semnificaii i pentru elevi, fiind uneori mai puin cunoscut acestora. pentru a evita riscurile vor#elor goale, lipsite de sens, institutorul tre#uie sWfie atent cum va pre'enta coninuturile nvrii. este necesar ca institutorul sW cunoasc nivelul real la care se aflW elevii din punct de vedere al voca#ularuluii al cunotinelor deinute n acel moment. gradul de implicare a elevilor n procesul de predare-nvare. cone%iunea inversW <retroaciune, sau feed-#acO=: nseamn verificarea informaiilor transmise, moment n care se inversea' cele douW roluri: elevul devine emitor, iar institutorul -receptor al cunotinelor pre'entate anterior. Predarea este latura procesului de nvmnt ce include toate activitile instructiv-educative, inclusiv cele care privesc formarea calitilor psiho-afective, volitive, caracteriale. Predarea este necesar nvrii ntruct multe din o#iectivele educaionale nu pot fi atinse fr virtuile predrii: pre'entarea sistematic a coninutului, e%plicarea pro#lemelor, a noiunilor etc., introducerea suficient n coninuturile pe discipline ale cunoaterii, e%emplificri sau ilustrri, aplicaii etc. Xansele nvrii depind, n aprecia#il msur, de calitatea condiionrii ei de predare. !el puin trei elemente definesc, cu deose#ire, calitatea predrii: metodele, strategiile i stilul. +. STRATE3II DE INTRUIRE SI /UNCTII! SPECI/ICITATE !onceptului de strategie de intruire i s-au conferit semnificaii mai restrnse sau mai largi, dup cum el a fost raportat la un numr mai mic sau mai mare de varia#ile implicate n activitatea didactic, ceea ce atrage atenia asupra insuficientei sale conceptuali'ri@trategia de intruire apare ca un mod deli#erat de programare a unui set de aciuni sau operaii de predare i nvare orientat spre atingerea, n condiii de ma%im eficacitate i eficien, a o#iectivelor presta#ilite . @trategia cuprinde specificri i delimitri acionale, n vederea eficienti'rii procesului de transmitere a informaiilor i de formare a capacitilor intenionate. @trategia constituie o schem procedural astfel dimensionat nct s prefigure'e o realitate educaional n condiii ce se pot modifica.Principalele functii ale strategiilor de intruire sunt: funcia anticipativ. funcia de optimi'area a instruirii. funcia reglatorie 8 reglea' nu doar mici secvene, ci ntreaga aciune. funcia integratorie 8 strategia integrea' un ansam#lu de metode i procedee orientate spre producerea unuia sau mai multor o#iective. funcia de structurare i modelare a nlnuirii situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii. funcia deci'ional. funcia de evaluare. functia cognitiva - de conducere spre reali'area unor o#iective de cunoastere si de ac-tiune ntemeiata pe cunostinte. functia instrumentala servind ca adevarate LunelteLde lucru de care profesorii si ele-vii se servesc pentru atingerea o#iectivelor sta#ilite, n aceasta calitate metodele se interpun ntre elev si materia de studiat, ntre profesori si elevi mi&locind studierea materiei respective. functia normativa de indicare a modului cum anume tre#uie sa se procede'e, cum sa se predea, cum sa se nvete, cum sa nvatam pe altii. functia formativ-educativa 8 de influentare, concomitent cu ndeplinirea o#iectivelor de cunoastere a unor laturi ale personalitatii elevilor, ca si cele afectiv motivationale ori a modurilor de conduita morala, sociala. TEMA NR.6 * MODELE SI MI7LOACE DE INSTRUIRE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR SI PRIMAR 1. CONCEPTUL DE METODA DE INSTRUIRE SI ACCEPTIUNI +in punct de vedere etimologic, termenul metod provine din cuvintele greceti meta <spre, ctre= i odos <cale, drum=, adic drum ctre ceva. ;eferindu-ne la procesul de predare-nvare, metoda poate fi definit ca drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorilor i educailor pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. 6etodologia instruirii desemnea' ansam#lul metodelor i procedeelor utili'ate n procesul de nvmnt. Aceasta relev principiile care stau la #a'a utili'rii optime ametodelor, modalitile n care metodele se corelea' n procesul de nvmnt. Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii reali'ate in vederea atingerii unui scop. ea este un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a a#ilitatilor. (n sens restrans, metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare. ea asigura reali'area in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice. +eci, metoda pune in evidenta o modalitate de lucru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un demers programat mentinut in atentia si su# reflectia contina a profesorului. Alegerea metodei de instruire se face in functie de I categorii de factori: su#iectivi si o#iectivi. 6etodele de intruire sunt generale si specifice. (nstruirea este nvare #a'at pe procesarea informaiilor i construcia intelectual. Principalele acceptiuni date metodei de intruire sunt: pra%iologica - metoda este o tehnica de e%ecutie care conduce la reali'area telului propus. ?iecare actiune cuprinde n structura ei functionala o asemenea tehnica de lucru, o modalitate practica sau un mod specific de a actiona, un fel anume de a proceda. ci#ernetica - metoda are semnificatia unei tehnici de actiune care impregnea'a n structura ei: elemente de programare <a operatiilor, a comportamentelor=. elemente de comanda <sau de diri&are a activitatii= si elemente de retroactiune <feed-#acO=: metoda este definita astfel ca o modalitate de directionare a profesorului, nsotita de un control operativ al re'ultatelor imediate si de continua ameliorare sau corectare a acestora, de a&ustare a mersului mai departe a procesului de nvatamnt. functionala si structurala - metoda poate fi considerata un ansam#lu organi'at de procedee destinate reali'arii practice a operatiilor care conduc la atingerea o#iectivelor urmarite. +in punctul de vedere al cuplului educaional <profesor elev=, metoda este un ansam#lu de operaii mintale i practice, graie crora elevul <su#iectul cunosctor= de'vluie sau i se de'vluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu a&utorul profesorului sau n mod independent. +in punctul de vedere al finalitilor urmrite, metodele sunt definite drept modaliti practice de aciune cu a&utorul crora, su# ndrumarea profesorului sau n mod

15

independent, elevii achi'iionea' cunotine, i formea' priceperi i deprinderi, capaciti i atitudini, personalitatea autonom i creativ. +in punctul de vedere al e%igenelor autoinstruirii i autoeducaiei, metoda poate fi considerat drept o cale pe care profesorul o urmea' pentru a da posi#ilitatea elevilor s gseasc ei nii calea proprie unor noi adevruri, a ela#orrii unor noi cunotine i forme comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile pro#lematice de nvare cu care se confrunt. :n versiune ci#ernetic, metoda este un fel de tehnic de e%ecuie a aciunii, ncorpornd elemente de programare a operaiilor, comand i diri&are, cone%iune invers <feed#acO=, evaluare i corectare progresiv a mersului nvrii. 2. ORIENTARI NOI IN ABORDAREA METODELOR DE INSTRUIRE Aceste orientari noi de a#ordare a metodelor instruirii din diferite unghiuri de vedere, fiecare cu avanta&ele i limitele sale, sunt mai degra# complementare dect concurente. @igur, acestora li se vor aduga i altele, ceea ce va duce la o nelegere mai profund a relaiei ntre instruire i nvare dar, mai ales, la optimi'area instruirii. 0nii autori reduc metodele de intruire la modul de com#inare a metodelor didactice. strategie pedagogic = @metode generale de tip expozitiv i interogativ> implicate n reuita actului de instruire$<!ristea, @. IBBB=. ali autori e%tind metoda de intruire la modul de com#inare a metodelor i mi&loacelor didactice. "strategia reprezint un mod de combinare i de organizare cronologic a ansamblului de metode i miAloace alese pentru a atinge anumite obiective! <5oveanu, 7=. e%plicitnd ntr-un fel definiia de mai nainte, (. !erghit definete metoda de instruire "ca un mod de a#ordare a predrii i nvrii, de com#inare i organi'are optim a metodelor i mi&loacelor avute la dispo'iie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii o#iectivelor urmrite$. Privit din acest unghi de vedere, metoda de intruire are semnificaia de organi'are i planificare a resurselor predrii i nvrii, de optimi'are a utili'rii acestora ntr-o manier specific i conform caracteristicilor i funciilor lor proprii, asigurndu-le deci deplina lor valorificare. +an Potolea 8 metoda de intruire apare ca un mod deli#erat de programare a unui set de aciuni sau operaii de predare i nvare orientat spre atingerea, n condiii de ma%im eficacitate i eficien, a o#iectivelor presta#ilite. 7ugen 5oveanu - prin metode de intruire nelegem un ansam#lu de deci'ii vi'nd desfurarea procesului instructiv-educativ, n vederea atingerii unor o#iective, deci'ii adecvate situaiei concrete <factorilor care influenea' asupra re'ultatelor proiectate. Prin natura sa, metoda de instruire un este un sumum de elemente com#inate, ci o configuraie structurat la mai multe niveluri. +ac finalitile educaiei sunt funcii ale unui comple% de varia#ile, ntre acestea strategia instruirii ocup un loc aparte. +ependena re'ultatelor nvrii de calitatea i de tipurile de metodologii didactice utili'ate a fost confirmat i reconfirmat de practica pedagogic, ca i de cercetrile ntreprinse n acest scop. ! re'ultatele aciunii didactice nu sunt indiferente la metodele i mi&loacele de nvmnt utili'ate o atest o serie de cercetri efectuate, ntre care se pot evidenia cele ale lui ).Palmade, G.@.Mruner, M.?.@Oinner, -.Ae#li, G.Piaget, *eroT )il#ert, Y./Oon, ;oger 6ucchielli etc.<pe plan internaional= i ale lui (.!erghit, +. Potolea, 6.(onescu, (.5eacu, (. 5icola, Al.)venea, !. !uco, A.Marna etc.<la noi n ar=. Toate aceste cercetri a&ung la conclu'ia c metodele i mi&loacele didactice constituie instrumente importante n activitatea profesorului i a elevului i c randamentul i eficiena muncii lor depinde de cunoaterea acestora i mai ales de utili'area lor raional-selectiv. 6ai mult, fiind direct legat de activitatea sa, metodologia didactic repre'int terenul cel mai fertil pe care se poate de'volta i afirma creativitatea didactic a profesorului. Prin natura sa, metoda de intruire este una din componentele cele mai dinamice i receptive nnoirii i moderni'rii. /rice schim#are n finalitile sau n coninuturile educaiei produce reevaluri i nnoiri metodologice. Acest proces este cu att mai vi'i#il n pre'ent cnd, n cutarea unei noi caliti, nvmntul n ansam#lul su a intrat ntr-un accelerat proces de inovare. Pe fondul acestei aprecieri generale, se poate preci'a c moderni'area metodelor de intruire este determinat de: a= mutaiile ce au loc n viaa social, cu implicaii directe asupra nvmntului: creterea rolului tiinei, ritmul accelerat al schim#rilor, cererea crescnd de educaie, nevoia de democrati'are a societii etc.. #= nevoia de deschidere metodologic la mai ampla dinamic i comple%itatea procesului educaional. c= insuficienta asimilare, pn n pre'ent, a datelor importante ale cercetrilor de psihologie genetic, de psihopedagogie aplicat, de management educaional. d= nevoia de mai mult apropiere a practicii colare, i n mod e%pres, a predrii de actul natural, firesc al nvrii i, la fel, a logicii i activitii didactice de logica i activitatea tiinific. e= nevoia promovrii prin educaie a unui sistem a%iologic adecvat aspiraiilor omului i pro#lematicii lumii contemporane. !ontienti'nd toate aceste determinri o#iective i e%igene LinterneL i Le%terneL, putem preci'a c principalele tendine i orientri noi n de'voltarea i moderni'area metodei de intruire sunt: m#ogirea i diversificarea metodei de intruire. creterea ponderii i calitii metodelor de intruire cu un grad sporit de activi'are a elevilor. amplificarea caracterului formativ al metodelor de intruire. e%tinderea utili'rii unor com#inaii i ansam#luri metodologice, evitndu-se dominana metodologic i promovndu-se alternarea i complementaritatea metodologic. instrumentali'area optim i eficient a metodologiei. folosirea pe scar mai larg a metodelor de intruire care solicit componentele relaionale ale activitii didactice i formea' disponi#ilitile de comunicare i cooperare. folosirea n concepii i paradigme noi a metodelor activ participative n "cmpul$ nvrii prin cooperare. reevaluarea i revitali'area metodelor de intruire tradiionale. pragmati'area metodei de intruire +. STRATE3IIILE DIDACTICE; ABORDAREA CONCEPTULUI !onceptul de Kstrategie didactic$ nu este nou n tiina pedagogic. 7l este pre'ent n lucrrile de specialitate su# denumirea de Kstrategie didactic$, referindu-se la linia de orientare pe termen lung privind organi'area educaiei, re'olvrii unei pro#leme didactice concrete, ea semnific un anumit mod de a concepe organi'area nvrii, un anumit fel de a pune elevul n contact cu materialul nou studiat, de a conduce comportamentul de nvare al acestuia n condiii de ma%im eficien. !onceptului de strategie didactic i s-au conferit semnificaii mai restrnse sau mai largi, dup cum el a fost raportat la un numr mai mic sau mai mare de varia#ile implicate n activitatea didactic, ceea ce atrage atenia asupra insuficientei sale conceptuali'ri. !ele dou sensuri ale conceptului de strategie didactic sunt sens%l eneral: strategia este un ansam#lu de procese i operaii sau procedee i metode orientate spre producerea unuia sau mai multor o#iective determinate. n acest sens, aciunile implicate tre#uie s satisfac condiii de coeren intern, compati#ilitate i complementaritate a efectelor. sens%l &e8n($! conform cruia strategia nseamn conceperea i selecionarea din mai multe variante de re'olvare a celei considerate optime, evaluarea efectului aplicrii strategiei pe fiecare secven i adoptarea deci'iilor care se impun i care pot fi: continuarea strategiei, corecia sau a#andonarea i reela#orarea alteia. @trategia didactic este o

16

nlnuire de situaii de nvare delimitate i sta#ilite n funcie de o#iectivele operaionale ale leciei, nlnuire care nsumea' metode i mi&loace de nvmnt, procedee de lucru, metode i instrumente de nvare, ordonate n funcie de o#iective concrete. 7sena strategiei didactice este aceea de ordonare a datelor i disponi#ilitilor metodice n funcie de scopul urmrit. 7a nu se confund nici cu metodele, nici cu tipurile de nvare, n demersul didactic toate acestea i se su#ordonea'. @trategia didactic condiionea' calitatea procesului de instruire. 7a ofer o #a' de trecere de la concepie la aciune. :n literatura de specialitate, ierarhi'area i tipologia strategiilor se reali'ea' cel mai adesea dup cum urmea': -n funcie de domeniul activitilor predominante: strategii cognitive. strategii psihomotrice; strategii afectiv-motivaionale. strategii com#inatorii. - n funcie de particularitile evolutive ale gndirii copiilor: strategii inductive. strategii analogice. strategii transductive. strategii mi%te. - n funcie de gradul de diri&are9nondiri&are a nvrii: strategii algoritmice. strategii semi-algoritmice. strategii euristice. @trategia didactic repre'int modul de m#inare a metodelor, procedeelor, mi&loacelor, tehnicilor, formelor de organi'are a activitii, mai ales de cadrul didactic n funcie de condiii, faciliti, de nevoile copiilor. 7a face din activitatea la grup un act de creaie a educatoarei i uneori a precolarilor nii, fiind condiia creterii eficienei procesului didactic concret. @trategiile didactice sunt reali'ate cu a&utorul metodelor de predare i nvare <informative i activ-participative, de studiul individual, de verificare i evaluare=. @trategia nu se confund cu metoda sau cu metodologia didactic. 6etoda vi'ea' o activitate de predare-nvare-evaluare. @trategia vi'ea' procesul de instruire n ansam#lu i nu o secven de instruire. @trategiile care i anga&ea' n procesul de nvare stimulea' gndirea critic, sporesc gradul de contienti'are i de responsa#ilitate din partea lor. @trategia didactic, devine astfel, rodul unei munci colective desfurat de cadrul didactic mpreun cu copii, acetia completnd planul de lucru cu propriile interese, dorine de cunoatere i de activitate intelectual. Caracteristici: se raportea' la a#ordarea situaional a procesului de nvmnt, pornind de la studiile psihologice asupra o#iectivelor i re'ultatelor nvrii <ntre acestea sunt cuprinse i strategiile cognitive ca deprinderi, capaciti care guvernea' comportamentul de nvare, de utili'are a modelului gsit n re'olvarea situaiilor asemntoare sau situaii pro#lematice=. strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, re'olva situaii de instruire. implica pe cel care nvata n situatii specifice de nvatare. rationali'ea'a si aduce continutul instruirii la nivelul9dupa particularitatile psihoindividuale. creea'a premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire. presupune com#inarea conte%tuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. /cupa un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organi'area lectiei se reali'ea'a n functie de deci'ia strategica a profesorului. 7ste conceputa ca un scenariu didactic comple%, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii, conditiile reali'arii, o#iectivele si metodele vi'ate. Prefigurea'a traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru a#ordarea unei situatii concrete de predare si nvatare< astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica=. 4. STRATE3IILE DIDACTICE ACTIV*PARTICIPATIVE @trategiile didactice, care ncura&ea' plasarea copilului n situaia de a e%plora i de a deveni independent. @ituaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu copilul tre#uie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, a#ilitile i capacitile copilului. !opiii au diferite niveluri de de'voltare, ritmuri diferite de de'voltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare. Aceste diferene tre#uie luate n considerare n proiectarea activitilor, care tre#uie s de'voltela copil stima de sine i un sentiment po'itiv fa de nvare. :n acelai timp, predarea tre#uie s ia n considerare e%periena de via i e%periena de nvare a copilului, pentru a adapta corespun'tor sarcinile de nvare. @trategiile didactice fac parte din tehnologia didactic i repre'int ansam#luri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi n reali'area predrii-nvrii, n cmp specific de factori i posi#iliti. @trategia didactica repre'inta sistem comple% si coerent de mi&loace, metode, materiale si alte resurse educationale care vi'ea'a atingerea unor o#iective. @trategia didactica activ-participativa repre'int ansam#lul organi'at al procedeelor <modurilor= de reali'are practic a operaiilor care stau la #a'a aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi . Aceste procedee conduc, n mod planificat i eficace, la reali'area scopurilor propuse. (ata cateva din cele mai importante strategii didactice active-participative: Algoritmizarea strategie didactica de predare-invatare constand din utili'area si valorificarea algoritmilor. Algoritmi'area inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat. 7levul isi insuseste, pe calea algoritmi'arii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai de&a sta#ilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe #a'a propriilor cautari. :roblematizarea denumita si predare prin re'olvare de pro#leme sau, mai precis, predare prin re'olvare productiva de pro#leme. / strategie didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deli#erat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. %xerciiul strategie didactica pentru fi%area cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor, recunoaterea i anali'a noiunilor gramaticale. Conversaia strategie didactica frecvent folosit n studierea lim#ii, antrenndu-i pe elevi n cercetarea faptelor de lim#, n descoperirea regulilor gramaticale. $ocul de rol strategie didactica care contri#uie la de'voltarea capacitii elevilor de a utili'a creator noiunile gramaticale nvate, asumarea i &ucarea unui rol demonstrea', n acest ca', o nelegere a raporturilor dintre cuvinte, a relaiilor care se pot constitui la nivelul enunului. "emonstratia, strategie didactica pe care o utili'm frecvent i n didactica modern. ea const n folosirea unor raionamente logice care sunt nsoite de mi&loace intuitive de la care se pleac i se construiesc repre'entri, constatri, interpretri. "escoperirea, strategie didactica euristica, de fapt este nvare prin redescoperire, deoarece elevul descoper, prin activitate independent sau semiindependent, adevruri de&a cunoscute. ;tudiul cu manualul, strategie didactica care pune n prim plan munca independent, studiul individual. *ectura i studiul pe #a'a lecturii constituie un e%erciiu util, cu multiple valene formativ-informative. Chiorchinele, strategie didactica, ce se poate utili'a mai ales n etapa de reactuali'are a structurilor nvate anterior, sau n etapa de evocare <conform proiectrilor care au la #a' tehnici ale gndirii critice=,elevii fiind pui n situaia de a sta#ili cone%iuni ntre elementele studiate, de a reali'a cmpuri semantice, de a sta#ili familii de cuvinte. 6odalitate de a reali'a asociaii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor nsuite anterior. Cubul, strategie didacticade predare utili'at pentru studierea unei teme, a unui su#iect, a unei situaii, din mai multe perspective. Poate fi folosit n orice moment al leciei. /fer elevilor posi#ilitatea de a-i de'volta

17

competenele necesare unor a#ordri comple%e. Aadar, strategiile didactice activ8participative tre#uie utili'ate cu pruden. :ns metodele nu tre#uie ignorate pentru ca dinami'ea' procesul de nvare i motivea' elevii. 5. MI7LOACELE DE INSTRUIRE; /UNCTII SI CRITERII DE CLASI/ICARE :n sensul cel mai larg, prin mi&loace de instruire nelegem totalitatea materialelor, dispo'itivelor i operaiilor cu a&utorul crora se reali'ea' transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea re'ultatelor o#inute. 7le amplific valoarea instrumental-operaional a metodelor i mpreun cu acestea contri#uie la reali'area o#iectivelor educaiei. 7le au fost introduse n procesul de nvmnt pentru c prin virtuile lor psihopedagogice rspund unor necesiti ale acestuia. #iAloacele de instruire repre'inta ansam#lu al mi&loacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utili'are speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispo'itivele, masinile, utila&ele, instalatiile utili'ate in procesul didactic. Clasificarea miAloacelor de intruire se face dupa I criterii: natura o#iectivelor pedagogice concrete si continutul instruirii. (n functie de aceste criterii, in didactica moderna e%ista trei categorii de metode: 1. mi&loace de transmitere si insusire a cunostiintelor: a= mi&loace de comunicare orala: e%po'itive: povestirea didactica, descrirea, e%plicatia, prelegerea, instructa&ul, conferinta. dialogate <conservative=: conversatia, de'#aterea tip dseminar, pro#lemati'area, #rainstormingul, comunicarea rotativa. #= mi&loace de comunicare scrisa <de munca cu manualul=: lectura e%plicativa, independenta <re'umatul, fisa de studiu=. I. mi&loacele de e%plorare si descoperire: a= mi&loacele de e%plorare directa a o#iectelor si fenomenelor: o#servatia didactica, cercetarea documentelor, e%perimentul, studiul de ca', invatarea prin descoperire. #= mi&loace de e%plorare prin su#stitutele realitatii: demonstrarea, modelarea, algoritmi'area. E. mi&loace#a'ate pe actiune practica <de formare a deprinderilor=: a= mi&loace: lucrari practice9de la#orator, mo'aicul, e%ercitiul didactic, studiul de ca', proiectul didactic. #= mi&loace simulatice. &ocul de rol, dramati'area. 6i&loacele de intruire pot fi clasificate dupa criterii diferite. Astfel: - dupa criteriul istoric se face distinctie ntre metodele vechi <clasice sau traditionale= si metodele noi sau moderne. - dupa gradul de generalitate se vor#este de metode generale si metode particulare sau speciale. - dupa caracterul individual9social - e%ista metode de munca individuala, divi'ate n a= li#ere, #= su# directia profesorului si programate. metode de munca colectiva <cu n-treaga clasa=, metode de munca frontala <de adresare ntregii clase, dar fiecare elev lu-crnd individual=. - dupa o#iectivele urmarite - metode de predare propriu-'isa departa&ate n metode de transmitere si asimilare a cunostintelor, metode de formare a pricepe-rilor si deprinderilor, metode de fi%are si <consolidare=, metode de aplicare si metode de evaluare a re'ultatelor nvatarii. - dupa caracterul activitatii mintale - se utili'ea'a metode algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare. - dupa tipul de e%perienta de nvatare - se ntlnesc metode #a'ate pe nvatarea recepti-va, pe nvatarea prin descoperire, pe nvatarea prin actiune practica, pe nvatarea prin inventie, pe nvatarea prin creatie. /%n$9((le )(:l#a$el#r 2e (n&r%(re: a) func$ia informativ!cognitiv% 6i&loacele didactice repre'int instrumente de cunoatere prin ele nsele i prin operaiile ce le mi&locesc. )raie lor, profesorul dispune de faciliti sporite pentru transmiterea informaiilor, iar elevii #eneficia' de mai multe posi#iliti de receptare a informaiei. :n acest sens, specialitii vor#esc de o cale mai economic i mai eficient de comunicare i de nsuire a cunotinelor. b) func$ia demonstrativ% +ac La demonstraL nseamn La artaL, atunci mi&loacele didactice asigur procesului nvrii o #a' perceptiv i documentar de calitate, mai #ogat i ilustrativ n comparaie cu mi&loacele tradiionale. 6ai mult, ele permit depirea unor L#ariereL ce fac dificil sau imposi#il cunoaterea direct a unor o#iecte, fenomene, activiti. Aa, de e%emplu, datorit siturii n timp i n spaiu a o#iectelor i fenomenelor care fac o#iectul nvrii colare, datorit dimensiunilor prea mari sau prea mici, datorit raritii lor, datorit gradului lor de periculo'itate n condiiile unei e%plorri directe, datorit dinamicii lor n timp etc., procesul de instruire se desfoar adeseori n pre'ena a numeroase constrngeri de structurare i transmitere a mesa&ului <(onescu, 6., ;adu, (., 1224, pp. IBJ-IB4=. Asemenea constrngeri sunt diminuate sau nlturate graie unor mi&loace didactice ce permit prin imagini, plane, ta#louri, nregistrri sonore, filme etc., accesul la acestea prin su#stitueni. +eci, mi&loacele didactice pre'int avanta&ul comprimrii sau decomprimrii ritmului de desfurare a unui eveniment, proces, permit vi'uali'area unor fenomene aparinnd trecutului sau care sunt inaccesi#ile percepiei directe <imagini radiologice, imagini de ecograf, filmri ncetinite sau accelerate, e%periene periculoase i costisitoare de fi'ic sau de chimie etc.. c) func$ia formativ% Toate categoriile de mi&loace de nvmnt, concepute i utili'ate tiinific, solicit i de'volt procesele i structurile psihice: pecepia - o#servaia i spiritul de o#servaie, operaiile gndirii, deprinderile psihomotorii, anumite aptitudini i trsturi de caracter .a.. d) func$ia motiva$ional% Toate mi&loacele didactice, dar cu deose#ire cele comple%e, sunt instrumente de sensi#ili'are a elevului fa de o anumit pro#lem. @atisfcnd curio'itatea natural a elevului, mi&loacele de nvmnt creea' momente de #un dispo'iie, strnesc interese i tre#uine de a aciona, contri#uie la mo#ili'area efortului n procesul de nvare. +e asemenea, prin intermediul mi&loacelor tehnice, elevii pot cunoate mai repede, mai #ine i mai mult anumite activiti, profesii, ceea ce contri#uie la orientarea lor colar i profesional <(onescu, 6., ;adu, (., 1224, p. IB4=. e) func$ia estetic% Prin coninut i prin valorificarea unor procedee de e%presie specifice, mi&loacele de nvmnt ncorporea' elemente estetice cu putere de a sensi#ili'a, de a emoiona, convinge, facilita nsuirea cunotinelor i formarea sentimentelor. 6ai mult, fotografia, secvena de film, imaginea proiectat anga&ea' elevii n acte de percepere i evaluare a esteticului, cu consecine n formarea gustului i &udecii estetice. f) func$ia ac$ional!practic% Prin utili'area lor de ctre elevi, mi&loacele de nvmnt a&ut la nsuirea unor modaliti de aciune, deprinderi, o#inuine. +e asemenea, se educ motricitatea, comportamentul acional, capacitatea de a utili'a mi&loace, dispo'itve n scop de nvare, de verificare, de cercetare. g) func$ia de evaluare a randamentului nv%$%rii 0nele dispo'itive, mai ales din ultimile generaii, pot fi utili'ate cu scopul de a verifica, evalua i nota elevii. +e utili'area acestora se leag multe sperane de optimi'are a operaiei de LmsurareL a progreselor colare, eliminndu-se factorii pertur#atori de natur su#iectiv ce intervin n ca'ul e%aminatorului profesor.

18

Caracteristici ale miAloacelor de instruire : fle%i#ilitatea sau adapta#ilitatea - se refera la posi#ilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de moment. generalitatea <repre'inta o proprietate asociata fle%i#ilitatii= - se refera la posi#ilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesa&elor transmise spre receptorul uman. paralelismul - se refera la posi#ilitatea utili'arii simultane a aceluiasi mi&loc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utili'atori, in aceeasi unitate de timp. accesi#ilitatea - o proprietate a mi&loacelor tehnice determinata de comple%itatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utili'ate <cu cat un mi&loc tehnic este mai comple%, cu atat accesul utili'atorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor=. siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fia#ilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utili'arca si la oprirea aparatelor. $ocul repre'int un mi&loc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu metodic dereali'are optim a sarcinilor concrete pe carei le propune procesul de nvaamnt i caform de organi'are a activitii de cunoatere i de de'voltare a capacitilor psiho-fi'ice etoate planurile. Tot &ocul este un mi&loc eficient si suficient pentru reali'area sarcinilor educatiei morale a copilului, contri#uind la de'voltarea stapanirii de sine, autocontrolului, spiritului de independenta, disciplinei constiente, perseverentei, precum si a multor altor calitati de vointa si trasaturi de caracter. Faloarea &ocului se o#serva si in de'voltarea socia#ilitatii, a spiritului de colectivitate, a relatiilor reciproce intre copii. Gocurile copiilor devin metoda de instruire in ca'ul in care ele capata o organi'are si se succed in ordinea implicate de logica cunoasterii si a invataturii. TEMA NR.; EVALUAREA IN PROCESUL DE INTRUIRE LA INVATAMANTUL PRESCOLAR SI PRIMAR 1. CONCEPTUL DE EVALUARE PEDA3O3ICA SI CARACTERISTICILE SALE !onceptul de evaluare pedagogica cunoate ast'i o multitudine de valene, utili'ri i actuali'ri. 7valuarea pedagogica repre'inta o actiune manageriala proprie sistemelor socioumane care solicita raportarea re'ultatelor o#tinute, intr-o anumita activitate, la un ansam#lu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unor deci'ii optime. 7valuarea este procesul de o#tinere a informatiilor - asupra elevului, profesorului insusi sau asupra programului educational - si de valorificare a acestor informatii in vederea unor aprecieri care, la randul lor, vor fi utili'ate pentru adoptarea unor deci'ii. 7valuarea, din punct de vedere practic, poate fi echivalenta cu alte concepte: masurare, congruenta, &udecata. fiind un proces de colectare a datelor necesare pe care se spri&ina deci'iile ce urmea'a a fi adoptate in scopul ameliorarii re'ultatelor si a activitatii in ansam#lu +efiniiile evalurii n literatura de specialitate: - evaluarea constituie o activitate de colectare, organi'arei interpretarea datelor o#inute prin intermediul instrumentelor de evaluare. evaluarea este un proces comple% menit s aprecie'e valoarea unui act educaional sau al unei pri din aceasta, eficacitatea resurselor umane i materiale, a condiiilor i operaiilor folosite n derularea activitiieducaionale, prin compararea re'ultatelor cu o#iectivele propuse nvederea lurii deci'iilor adecvate amelior rii activitii n etapeleurmtoare. - evaluarea cuprinde o suitde acte prin care educatorul se informea' asupra atingerii o#iectivelor i poate emite o apreciere asupraactivitii elevului evaluarea constituie o oca'ie de validare a &usteii secvenelor educative, a componentelor procesului didactici un mi&loc dedelimitare, fi%arei intervenie asupra coninuturilor i o#iectivelor educaionale, evaluare nseamn: msurare prin procedee specifice, cu a&utorul unor instrumente demsur. interpretarea i aprecierea re'ultatelor pe #a'a unor criteriiunitarei o#iective. adoptarea deci'iei educaionale. - evaluarea vi'ea'a eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre o#iectivele proiectate si re'ultatele o#tinute de catre elevi in activitatea de invatare. - evaluarea este o componenta a procesului instructiv-educativ. ea comporta o interactiune cu celelalte componente ale procesului. (ntelesul ei este de cuantificare, a#ordata in termenii de masurare si control valoric <de interogatie ca &udecata de natura calitativa a efectelor invatarii scolare. - evaluarea in domeniul educatiei si invatamantului ne apare ca un proces comple% de comparare a re'ultatelor activitatii instructiv-educative cu o#iectivele planificate <evaluarea calitatii=, cu resursele utili'ate <evaluarea eficientei= sau cu re'ultatele anterioare <evaluarea progresului=. 7valuarea i e%aminarea constituie, n conte%tul reformei educaiei, o component n care schim#rile de structur au devenit de&a vi'i#ile. /#iectivele reformei n domeniul evalurii i e%aminrii vi'ea': evaluarea instituional 8 vi'ea' sistemul ca ntreg, componentele sale,instituiile de nvmnt. evaluarea curriculum-ului , cu toate componentele sale. evaluarea proceselor de instruire. evaluarea re'ultatelor colare-re'ultatele elevilor din perspectiv cognitiv,afectiv, psihomotric. evaluarea personalului didactic . Astfel, procesul de evaluare primete noi dimensiuni: - reali'area unui echili#ru, din perspectiva educa#ililor, ntre cele trei domenii<cognitiv, afectiv, psihomotric=. - orientarea actului de evaluare ctre elementele de creativitate, gndire critic,aciuni individuale. - reorientarea actului evaluativ ctre competene i capaciti, a#iliti iatitudini. 7valuarea repre'int o component esenial a activitii de nvmnt, n general, i a procesului de nvmnt, n special. Procesul de nvmnt este un proces cu reglare i autoreglare, lucru posi#il deoarece flu%ul informaional circul de lacomand spre e%ecuie i invers. 2. /ORMELE SI /UNCTIILE EVALUARII a) formele evaluarii Teoria i practica pedagogic evidenia' e%istena mai multor forme i tipuri de evaluare, cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat. Astfel: a= +up volumul de informaii, e%periene acumulate de elevi care fac o#iectul evalurii vor#im despre: evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotinei achi'iii comportamentale. evaluare glo#al cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi, deprinderi, a#iliti. #= (nfuncie de perspectiva temporal din care se reali'ea' evaluarea distingem: evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire. evaluare finalcare se reali'ea' la ncheierea unei etape de instruire.

19

c= +up modul n care se integrea' evaluarea n procesul didactic, evaluarea cunoate trei forme: evaluare iniial care se reali'ea' la nceputul unui program de instruire. evaluare continu9formativ care se reali'ea' pe tot parcursul procesului instructiveducativ. evaluare sumativ ce se reali'ea' la ncheierea unei etape mai lungi deinstruire d=:nfuncie de factorii care reali'ea' evaluarea se conturea' dou forme sau tipuri de evaluare: evaluare intern efectuat de aceeai persoan9instituie care reali'ea' efectiv i activitatea de instruire <de e%emplu profesorul clasei=. evaluare e%tern reali'at de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat reali'area efectiv a procesului de nvmnt. +in perspectiv temporal, dar i din punctul de vedere al cantitii de informaie putem identifica trei tipuri de evaluare, preci'nd i eventualele particulariti ale acestui proces la nivelul nvmntului primar i precolar. %valuarea +niial se reali'ea' la nceputul unui program de instruire cu scopul de a sta#ili nivelulde pregtire al elevilor, potenialul cu care urmea' a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul destpnire i aprofundare a acestora, nivelul de'voltrii competenelor i a#ilitilor, carerepre'int premise fundamentale pentru atingerea o#iectivelor sta#ilite pentru noul program de instruire, pentru reuita viitoarei activiti didactice. 7valuarea iniial se poate reali'a prin e%aminri orale, pro#e scrise sau practice.:ndeplinete funcia de diagnosticare <evidenia' dac elevii stpnesc cunotinele ia#ilitile necesare parcurgerii noului program=, precum i o funcie predictiv, oferindinformaii cu privire la condiiile n care elevii vor putea re'olva sarcinile de nvare alenoului program. 7valuarea iniial se reali'ea' la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputulunui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare uncolectiv de elevi al crui potenial nu-l cunoate. %valuarea &ormativ <!ontinu, !urent= aceast form de evaluare nsoete ntregul parcurs didactic secven cusecven, permind verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial alinstruirii. Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificareaeventualelor nea&unsuri i astfel creea' posi#ilitatea de a se adopta prompt msuri deame-liorare a activitii de nvare. @e constituie ntr-un mi&loc eficient de prevenire armnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, contri#uind la "nvarea deplin$. Pre'int avanta&ul c stimulea' sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, de'voltcapacitatea de autoevaluare, generea' relaii de cooperare ntre cadrul didactic i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n ca'ul evalurii sumative. *a clasele (-(F se reali'ea', de regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole, carerepre'int uniti logice de structurare a coninuturilor nvrii. 7a se poate organi'a idup unele lecii al cror coninut repre'int Kcheia nelegerii$ ntregului capitol. :n grdini se poate reali'a cu a&utorul fielor individuale, a &ocurilor-e%erciii, a &ocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor n situaii reale sauimaginate, memori'rilor, asam#lrilor de figurine, construciilor, modela&ului etc. 7avi'ea' toate domeniile de de'voltare ale copilului. :n funcie de re'ultatele o#inute, sesta#ilete un plan de intervenie remedial sau de de'voltare. %valuarea ;umativ <?inal= se reali'ea' la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire <semestru, ancolar, ciclu de nvmnt=, prin intermediul ei reali'ndu-se verificarea prin sonda& aconinuturilor nvrii, insistndu-se astfel pe elementele fundamentale. @e urmrete sta#ilirea msurii n care elevii au capacitatea de a opera cu cunotinele de #a' nsuitei i-au format a#ilitile vi'ate pe parcursul derulrii programului de instruire. /ferinformaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n raport cu o#iectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven are efectereduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi.;e'ultatele se aprecia' prin raportare la o#iectivele generale urmrite prinpredarea disciplinei de nvmnt. 7%ercit n principal funcia de constatare are'ultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de nelinitei stres i, n plus, consum o parte considera#il din timpul alocat instruirii. ?iecare dintre cele trei forme de evaluare are o contri#uie specific ncunoaterea nivelului de pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai mare sau mai mic,asigur premisele necesare pentru reglarea continu a procesului instructiv-educativ, faptce le recomand deopotriv pentru practica educaional. b) functiile evaluarii :n literatura de specialitate funciile evalurii sunt a#ordate din perspective diferite. )hidurile de evaluare ela#orate de @erviciul 5aional de 7valuare i 7%aminare <@577= sunt menionate funcii generale <diagnostic, prognostic, de selecie etc= i funcii specifice <motivaional i de orientare colar i profesional=. &unctia diagnostic8vi'ea' identificarea nivelului performanei, a punctelor tari isla#e, pe domenii ale performanei. &unctia prognostic8vi'ea' estimarea domeniilor sau a 'onelor cu performaneviitoare ma%imale ale educa#ililor. ?uncia diagnosticat i prognosticat sunt valorificate pentru copil n sta#ilirea caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ. &unctia de selecie8 permite clasificarea elevilor n ordinea descresctoare a nivelului de performan atins, ntr-o situaie de e%amen sau de concurs. &unctia de certificare8permite recunoaterea statutului do#ndit de ctre un elev n urma susinerii unui e%amen sau a unei evaluri cu caracter normativ. &unctia motivaional-activea' i stimulea' autocunoatarea, autoaprecierea n raport cu o#iectivele procesului educaional sta#ilite de la nceput sau n funcie de o#iectivele de evaluare comunicate anterior. &unctia de consiliere-orientea' deci'ia elevilor i a prinilor, n funcie de nivelulperformanelor o#inute, astfel nct orientarea colar i 9sauprofesional a elevilor sfie optim, n echili#ru stimulativ ntre dorine i posi#iliti. <evaluarea prin calificative n ciclul primar are o asemenea funcie, deoarece urmrete evoluia copiluluii are un deose#it caracter formativ=. &unctia de informarea societii, n diferite forme, privind stadiuli evoluia pregtirii populaiei colare. &unctia de control sau de verificarea achi'iiilor colare este relevant pentru identificarea msurii n care elevii i-au nsuit anumite &unctia de reglare-autoreglarea activitii de predare-nvare, respective sta#ilirea a ceea ce urmea' a fi f cut n continuare. repre'int feed-#acO-ul de la care nvtorul pornete pentru sta#ilirea pailor urmtori n activitatea de predare-nvare.

20

?unciile evalurii apar i se actuali'ea' difereniat, prin preeminen i nu nchip e%clusivist. ?unctiile sunt gandite in raport cu metodele de evaluare utili'ate, nu cu evaluareaZ !ei mai multi dintre teoreticieni leaga functiile de actiunea de evaluare uitand faptul ca evaluarea nu este o simpla actiune, ci un proces care presupune mai multe etape <identificarea domeniului, conturarea necesarului de informatii, depistarea si stocarea datelor e%istente, sta#ilirea metodelor si instrumentelor de lucru, colectarea si anali'a datelor colectate, acordarea de semnificatii, adaptarea deci'iilor, ela#orarea conclu'iilor si reali'area raportului de evaluare=. +e altminteri, datele furni'ate de evaluare sunt sta#ilite in functie de deci'iile care urmea'a a fi luate. +. EVALUAREA PRIN CALI/ICATIVE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR SI PRIMAR 5ecesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative #a'ate pe descriptori de performan a decurs din mai multe considerente: notele nu erau acordate pe #a'a unor criterii, ci n strns legatur cu e%periena fiecrui cadru didactic, putndu-se deduce c notele nu aveau o #a' tiinific #ine conturat. @istemul cifric reali'a o discriminare destul de fin, nvmntul primar nefiind att de deschis spre aceast discriminare, accentul tre#uind a fi pus n principal pe de'voltarea spiritului de echip, de cooperare dect pe cel de competiie. Printre elementele schim#rii s-au numrat: renunarea la mediile generale anuale, renunarea clasificrile fcute pe clase, n funcie de nivelul de performane cognitive ale fiecrui elev, pre'entarea re'ultatelor su# o form mai descriptiv. %valuarea prin calificative in invatamantul primar 7valuarea n nvmntul primar are acum un caracter formativ crescut. (nregistrrile calificativelor se reali'ea' in urma mai multor evaluri, n anumite momente sta#ilite de cadrul didactic. Principiul nregistrrii rimitce s-a pstrat, constituind o caracteristic definitorie a sistemului alturi de fiele de o#servaie a elevului. !alificativul semestrial la fiecare disciplin este decis astfel: din toate calificativele se alege acela cu o pondere mai mare, lundu-se n seam i progresul sau regresul evoluiei copilului de-a lungul semestrului. +e asemenea, sunt de evitat situaiile n care apar n aceeai ru#ric, pentru acelai elev, calificative aflate la e%treme <?# 8 @= aceste situaii fiind pro#e ale erorii n evaluare. !alificativul anual, la fiecare disciplin, este unul dintre calificativele semestriale, sta#ilit pe #a'a urmtoarelor criterii: progresul sau regresul n performana elevului. raportul efort 8 performan reali'at. creterea sau descreterea motivaiei elevulu. reali'area unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de recuperare, sta#ilite de cadru didactic. la sfritul anului colar, elevii nu mai primesc premii, ci distincii sta#ilite de cadru didactic i de consiliul profesoral al colii, pentru re'ultate deose#ite nregistrate la diverse discipline. !alificativele sunt acordate, dup cum am menionat, pe #a'a unor descriptori de performan ela#orai n concordan cu noul curriculum pentru nvmantul primar. 7i sta#ilesc nivelul de performan minimal, dar i pe cel ma%imal la care se poate situa un elev, n urma evoluiei sale n clasa de elevi. Pentru a nelege la nivel interdisciplinar, psihologic, pedagogic i a%iologic pro#lematica evalurii prin calificative se impune cu necesitate identificarea i cunoaterea tipurilor de re'ultate colare ce suport o apreciere, o msurare i o &udecat de valoare prin sistemul de calificative: cunotine tiinifice acumulate: concepte, noiuni, date, teorii. capaciti de aplicare a cunotinelor pentru reali'area unor aciviti practice, unor demersuri teoretice care duc la formarea unor priceperi, tehnici, a#iliti, structuri operatorii. capacii intelectuale e%primate de raionamente de argumentare, raionamente analogice, anali' comparativ, gndire investigativ. trsturile de personalitate ale elevului, atitudinile, conduitele, tririle afective atitudinea fa de coal, fa de nvare i motivaia copilului n activitile specifice. 7valuarea prin cumularea celor patru tipuri de re'ultate colare l a&ut pe cadrul didactic s evite erorile n evaluare i s confere copilului o motivaie po'itiv, o stare de confort prin consecvena calificativelor. @e poate o#serva c acest sistem de evaluare vine att n spri&inul elevului, ct i n spri&inul cadrului didactic. Acest sistem pre'int anumite avanta&e pe care suntem datori s le menionm: asigur o evaluare #a'at pe criterii tiinifice <descriptorii de performan=. permite, spre deose#ire de sistemul cifric, o evaluare care cuprinde mai mult dect cunotine. %valuarea prin calificative in invatamantul prescolar 7valuarea este necesar dup fiecare secven semnificativ a nvrii, fr care nu se poate continua. !hiar dac cere un consum mare de timp, frecvena evalurii nu poate fi prea mare. :n grdini, putem vor#i de evaluare iniial n momentul venirii copilului n instituie, evaluarea continu i evaluarea final, la prsirea acesteia, cnd tre#uie s i se complete'e fia psihopedagogic finl, pentru a se recomanda nscrierea la coal. (n invatamantul prescolar avem evaluarea initiala 8 predictiva. evaluarea cumulativa 8 sumativa, certificativa. evaluarea formativa 8 continua. !a metode de evaluare prin calificative avem o#servarea directa. verificarea orala. e%aminarea prin pro#e scrise-fise. e%aminarea prin lucrari practice. portofoliul copilului. testul docimologic. +in aceast anali' se poate o#serva c evaluarea prin calificative pre'int avanta&e i de'avanta&e, ns acestea din urm, printr-o atent anali' a ceea ce nseamn calificativ i prin nelegerea acestuia att de cadrele didactice <invtori, dar i profesori=, ct i de catre elevi i prini, se pot anula, sau cel puin evita. 4. METODE SI TE<NICI DE EVALUARE ALTERNATIVE 6etoda de evaluare alternativa este o cale prin care profesorul ofera elevilor posi#ilitatea de a demonstra nivelul de stapanire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utili'area unei diversitati de instrumente adecvate scopului urmarit. 6etodele de evaluare alternative desemnea'a o cale de urmat prin intermediul careia profesorul reali'ea'a un demers evaluativ la capatul caruia identifica performantele atinse de elevi. 'bservarea este utili'ata in scopul inregistrarii comportamentului elevilor. (nformatiile astfel colectate pe #a'a unui protocol de o#servatie si cu a&utorul unor instrumente adecvate <fisa de evaluare, scara de clasificare, lista de control= permit evaluarea acelor aspecte pe care metodele traditionale le suprind mai greu. /#servarea este folosita in fiecare 'i de orice profesor la clasa in orice secventa a lectiei. Aspectele notate de cadrul didactic in foaia de o#servatie sau pur si simplu stocate in memorie ofera repere pentru conturarea profitului unui elev sau a altuia. Atitudinea fata de disciplina de studiu, comunicarea cu profesorul si cu elevi, numarul aplicatiilor practice efectuate, comportamentul adoptat in situatii limita, frecventa raspunsurilor formulate la intre#arile cadrului didactic etc. sunt doar cateva e%emple de consemnari posi#ile pe #a'a o#servatiei curente.

21

+nvestigatia, in calitate de metoda complementara de evaluare, permite elevului sa aplice in mod creativ cunostintele in situatii noi si variate, pe parcuusul unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore. @e disting trei etaoe ale demersului investigativ: definirea pro#lemei. sta#ilirea metodologiei. preci'area solutiilor. +intre conditiile reali'arii investigatiei mentionam: preci'area clara a sarcinii de lucru. identificarea procedurilor de utili'at in functie de natura sarcinii de lucru. colectarea, anali'a si interpretarea datelor. conturarea unui sistem ipotetic si testarea lui. creionarea unor alte traiectorii posi#ile ale demersului investigativ <alt sistem, metodologic, posi#ilitatea de a colecta si alte informatii= daca este necesar. motivarea alegerii procedeelor si metodelor folosite in investigatie. redactarea raportului privind re'ultatele investigatiei. (ntrucat (nvestigatia impune implicarea activa a elevului in invatarea, aceasta metoda permite cadrului didactic sa estime'e procesul si calitatea produselor reali'ate de elev, atitudinea elevului, dar si e%ersarea unor trasaturi personale ale acestuia <capacitatea de concentrare a atentiei, cooperarea, spiritul de initiativa, creativitatea etc.= :roiectul pre'inta o serie de similitudini cu investigatia <presupune aceleasi etape, reali'area lui este dependenta de formularea clara a sarcinii de lucru se poate reali'a individual sau in grup= insa spre deose#ire de aceasta impune un demers evaluative mult mai amplu. ;eali'area proiectului incepe si se incheie in clasa si presupune: definirea clara in clasa a sarcinii de lucru in concordanta cu o#iectivele urmarite si, uneori, chiar reali'area unor secvente din proiect. conturarea acasa pe parcursul unei perioade de cateva 'ile sau saptamani a celor mai multe secvente ale proiectului pe #a'a consultarilor permanente cu profesorul. finali'area proiectului in clasa si sustinerea unui scurt raport in fata colegilor cu privire la re'ultatele o#tinute sau9si pre'entarea produsului o#tinut. 0tili'area metodei proiectului pentru evaluarea elevilor impune o serie de clasificari necesare atat din perspectiva profesorului cat si din perspectiva elevului. :ortofoliul=raportul de evaluare este o metoda complementara de evaluare utili'ata din ce in ce mai mult de evaluatori cu scopul de a emite o &udecata de valoare pertinenta cu privire la re'ultatele inregistrate de catre elev. Acceptiunea sa de Lcarte de vi'ita a elevuluiL reflecta calitatea P/;T/?/*(0*0( de modalitate de evaluare fle%i#ila, comple%a si integratoare a performantelor scolare ale elevului. A#ordand intelesurile termenului LP/;T/?/*(0L preci'am ca acesta este un neologism care a patruns in lim#a romana pe filiera italiana <LP/;T/?/)*(/L= desi cuvantul e%ista atat in lim#a engle'a <LP/;T/?/*(/L=, in lim#a greaca <LP/;T/?/*(L=, cat si in lim#a france'a <LP/;T7?70(**7L= etc. si este utili'at cu urmatoarele acceptiuni: - demninate de ministru <Lministru fara portofoliuL, adica nu este titularul unui minister. - dosar in care sunt pastrate documente de valoare. - efecte de comert, valori #ancare etc. aflate la dispo'itia cuiva. - ansam#lul manuscriselor aflate in evidenta unei edituri cu scopul de a fi tiparite. +esi termenul este considerat nou in literatura de specialitate, si a fost a#ordat la inceputul in domeniul artistic, necesitatea evaluarii elevului din prisma tuturor produselor activitatii sale scolare pe intreaga durata a programului de studiu a preocupat de mult timp teoreticienii domeniului. Prin urmare comentariul lui (.T. ;A+0[: L<portofoliul= constituie nu atat o metoda distincta de evaluare, cat un mi&loc de valori'are a datelor o#tinute prin evaluari reali'ateL este unul indreptatit, iar aprecierea: L7l se su#stituie, tot mai mult, modului traditional de reali'are a #ilantului re'ultatelor elevului lor= prin media aritmetica \saraca in semnificatii] privind evolutia scolara a acestuiaL ne face sa sugeram utili'area denumirii de Lraport de evaluareL intrucat el condensea'a intregul repertoriu al achi'itiilor: cunostinte, capacitati, priceperi, deprinderi, o#isnuite, trasaturi de personalitate si atitudini. Autoevaluarea. ?ormarea capacitatii de autoevaluare la elevi constituie un o#iectiv important al activitatii scolare intrucat formarea imaginii de sine se reali'ea'a din perspectiva raportarii permanente la aprecierea profesorului. 7sential pentru elev este sa cunoasca si sa inteleaga standardele de evaluare cu care operea'a profesorul si pe aceasta #a'a sa reali'e'e semnificatii notelor acordate. +intre tehnicile utili'ate in scopul educarii capacitatii de autoevaluare mentionam: a= L6etoda de apreciere o#iectiva a personalitatiiL propusa de )-. ^APA5 consta in faptul ca o#iectivitatea cunoasterii <re'ultatelor= se poate reali'a apeland la completarile reciproce de informatii si aprecieri pe care clasa le ofera si confruntarea lor. #= L5otarea in cola#orare cu altiiL consta in implicarea celorlalti elevi in aprecierea re'ultatelor scolare. c= L5otarea reciprocaL presupune notarea reciproca intre elevi a re'ultatelor su# indrumarea profesorului. d= 6ai sunt utili'ate chestionare cu raspunsuri deschise care-l invita pe elev sa Lintrospecte'eL maniera in care a reali'at sarcina de invatare <o#stacole intampinate, pasi parcursi etc= si scari de clasificare. +intre valentele formative ale utili'arii evaluarii alternative dentificam: cultivarea motivatiei po'itive fata de invatatura, po'itionarea elevului in rolul de su#iect activ al propriei formari, ofera profesorului posi#ilitatea de a compara aprecierile sale cu cele ale elevului insusi. TEMA NR.=*7OCUL CA MODALITATE SI MI7LOC DE DE-VOLTARE A PERSONALITATII COPILULUI PRESCOLAR SI SCOLAR MIC 1. STRUCTURA SI /UNCTIILE 7OCULUI Gocul este forma de activitate dominanta in copilarie, dar nu tre#uie sa lipseasca de-a lungul intregii vieti. 7ste necesara de'voltarea laturii ludice a personalitatii pentru a pute privi solutiile cu fante'ie si inventivitate. Gocul ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu importan decisiv pentru de'voltarea i educaia copilului. Gocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de e%primare a coninutului psihic al fiecruia. 0n #un o#servator al &ocului copilului poate o#ine informaii preioase pe carele poate utili'a ulterior n activitile de nvare structurate. 7ste o activitate de pregtire pentru via, de e%ersare a anali'atorilor, a capacitilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinal i volitiv, de de'voltare a unor trsturi de caracter. Gocul este o form de manifestare a copilului i agent de transmitere a ideilor, a o#iceiurilor i tradiiilor de la o generaie la alta. :n &oc copilul se detaea' de la realitatea o#iectiv, se transpune ntr-o lume creat de fante'ia iimaginaia sa. @u#stratul psihologic al &ocului este asigurat de: capacitatea omului de a transfigura realitatea n imaginar. capacitatea de a opera cu sim#oluri, cu semne atri#uite o#iectelor, aciunilor i faptelor care semnific altcevadecat n realitate. capacitatea omului de a aciona n mod creativ n diferite situaii concrete de via. @u# influenta &ocului se formea'a, se de'volta si se restructurea'a intreaga activitate psihica a copilului. 6odul serios si pasiunea cu care se &oaca copiii constituie indicatori ai de'voltarii si perfectionarii proceselor de cunoastere. Prin &oc se de'volta personalitatea copilului, prin crearea si re'olvarea progresiva a diverse feluri de

22

contradictii: intre li#ertatea de actiune si conformarea la schema de &oc. intre invitatie si initiativa. intre repetitie si varia#ilitate. intre dorinta de &oc si pregatirea preala#ila necesara. intre ceea ce este partial cunoscut si ceea ce se cunoaste #ine. intre a#senta vreunui re'ultat material util si #ucuria &ocului. intre operarea cu o#iecte reale si efectuarea de actiuni sim#olice. intre emotiile dictate de rolul indeplinit si emotia po'itiva provocata de participarea la &oc. Putem afirma ca, la varsta prescolaritatii, &ocul ofera cadrul pentru efort si depasire a unor o#stacole, iar Lmoralitatea ludicaL contri#uie la gene'a comportamentului socio-moral, la asimilarea unor elemente de disciplina in ansam#lul e%presiilor comportamentale ale copiilor. (mportant este ca &ocul le ofera copiilor posi#ilitatea de'valuirii naturii autentice a copilului, a fortelor sale, o#servandu-se o ultima cerinta spre afirmare. 7ste suficient sa privesti copiii in timpul &ocului pentru a-ti face o impresie referitoare la conduita acestora si la particularitatile lor psihologice. 0nii copii se e%prima deschis, clar, de'involt, in timp ce altii sunt mai retinuti, mai putin activi. Primii sunt mai usor de cunoscut deoarece manifestarile lor sunt spontane, iar ceilalti e%prima mai mascat trasaturile lor interne. @e poate afirma ca, &ocurile satisfac o anumita cerinta implaca#ila care il stimulea'a pe copil la o activitate permanenta. Falorificand disponi#ilitatile interne, &ocul propulsea'a copilul pe traiectoria progresului in de'voltarea sa. @olutiile adoptate in &oc, inventivitatea si capacitatea de a gasi strategiile cele mai nimerite pentru reusita actiunii odata cu corelarea cu partenerii de &oc, denota arta interogarii in colectivitate si in viata sociala. !u cat un prescolar este mai de'voltat din punct de vedere psihologic, cu atat se &oaca mai mult, mai #ine si mai frumos, se remarca a fi un verita#il creator si initiator de actiuni, cu semnificatii multiple pentru evolutia ulterioara. Gocul contri#uie la de'voltarea intelectuala a copiilor, la formarea perceptiilor de forma, marime, spatiu, timp, la educarea spiritului de o#servatie, a imaginatiei creatoare, a gandirii si nu in ultimul rand la de'voltarea lim#a&ului. Gocul isi are importanta sa in formarea colectivului de copii, in formarea spiritului de independenta, in formarea atitudinii po'itive fata de munca, in corectarea unor a#ateri sesi'ate in comportamentul unor copii. Toate aceste efecte educative se spri&ina, ca pe un adevarat fundament, pe influenta pe care &ocul o e%ercita asupra de'voltarii psihice a copilului, asupra personalitatii lui. Gocul raspunde tre#uintei de creatie a personalitatii, dar si a sinelui in raport cu viata si iposta'ele ei fericite. Anali'a &ocului pune in evidenta <oglindeste= statutul mintal, cel afectiv, cel de sanatate al copilului, dar si structura e%perientei si a mediului de cultura Prin toate &ocurile, dar mai ales prin cele de miscare, se creea'a posi#ilitati multiple de de'voltare armonioasa a organismului. (n plus, &ocul determina o stare de veselie, de #una dispo'itie, cu efecte #enefice pe planul de'voltarii. Prin &ocurile de miscare se reali'ea'a numeroase din sarcinile educatiei fi'ice. Prin &oc copilul do#andeste deprinderi de autoservire, in scopul satisfacerii tre#uintelor proprii si odata formate acestea permit ca &ocul sa devina mai comple% cu o valoare formativa sporita. Participand la &oc, prescolarul este initiat in tainele frumosului si invata sa-l cree'e, reali'andu-se astfel si sarcini de educatie estetice. a) structura Gocul are i un caracter organi'at, fiind alctuit din urmtoarele stucturi componente: ;copul Aocului se formulea' pe #a'a o#iectivelor de referin prev'ute n programa activitiiinstructiv-educative din grdini. Tre#uie definit cu claritate pentru ca &ocul s conducla ndeplinirea lor <e%emple: de'voltarea capacitii de e%primare, de'voltarea capacitiide orientare n spaiu, de discriminare a culorilor, mrimilor etc.=. Coninutul Aocului include totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor cu care copiiioperea' n &oc. Poate fi selectat din cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite ncadrul diferitelor categorii de activiti <cunotine despre plante, animale, anotimpuri,matematice, geografice etc.=. !oninutul tre#uie do'at n funcie de particularitile devrst. ;arcina didactic indic ce anume tre#uie s reali'e'e efectic copiii pe parcursul desfurrii &oculuipentru a reali'a scopul propus. Apare ca o pro#lem ce tre#uie re'olvat prinvalorificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de care dispune copilul. @arcinadidactic tre#uie formulat su# forma unui o#iectiv operaional. 7egulile Aocului au rolul de a concreti'a sarcina didactic, preci'nd cile pe care tre#uie s leurme'e copiii n desfurarea aciunii ludice. @unt presta#ilite i o#ligatorii pentru toiparticipanii la &oc i reglementea' conduita i aciunile participanilor. Pot e%ista regulicare: indic aciunile de &oc, ordinea succesiunea acestora, sta#ilesc modul n care sere'olv sarcina didactic, reglementea' relaiile dintre copii, stimulea' sau inhi#anumite manifestori comportamentale %lementele de Aoc repre'int cile, mi&loacele de reali'are a sarcinii didactice. Au rolul de a mi&locireali'area ei n cele mai #une condiii, constituind totodat i elementele de susinere aateniei pe parcursul situaiei de nvare, conferind &ocului o coloratur plcut,atractiv, distractiv <e%emple: elemente surpri', recompensarea re'ultatelor #une,folosirea unor o#iecte inedite, aplau'e, &ucrii etc.=. b) functiile &ocului +intre funciilepe care le ndeplinete &ocul, putem meniona: ! functia de cunoastere care se e%prima in asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii. ! functia formativ-educativa e%primata in faptul ca &ocul constituie o scoala a energiei, a educatiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginatiei. &ocul educa atentia, a#ilitatile si capacitatile fi'ice, trasaturile de caracter <perseverenta, promptitudinea, spiritul de ordine=, trasaturi legate de atitudinea fata de colectiv <corectitudinea, spiritul de competitie, de dreptate, socia#ilitatea, s.a=, modelea'a dimensiunile etice ale conduitei. ! functia de e%ercitare comple%a, stimulativa a miscarilor <pusa in evidenta mai ales de gross si carr= concreti'ata in contri#utia activa pe care &ocul o are la cresterea si de'voltarea comple%a. aceasta apare ca functie principala in &ocurile de miscare, &ocurile sportive, de competitie si ca functie secundara in &ocurile simple de manuire, proprii copiilor mici. in perioada copilariei si tineretii este o functie principala, devenind ulterior marginala. ! functia de echili#ru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine &ocul fata de activitatile cu caracter tensional. ! functia catarctica si proiectiva. - functia distractiva asigur rela%area i petrecerea timpului li#er n mod plcut.&ocul rmane o preocupare principal la colarul mic, are anumite funcii, ca: funcie formativ. funcie de rela%are, funcie de adaptare la activitatea de nvare. funcie de de'voltare psiho-motric i funcie de satisfacere a tre#uinelor de activitate

23

! ca functie marginala este preci'ata functia terapeutica ce se manifesta cu succes in ca'uri maladive. Gocul activea' la copiii funcii mintale i motrice: funcia principaleste reali'area eului, manifestarea personalitii. funciile secundare - au rolul de divertisment, de element odihnitor, rela%ator. (n conclu'ie, se poate spune ca prin &oc are loc o larga e%pansiune a personalitatii copilului, reali'andu-se o a#sor#tie uriasa de e%perienta si traire de viata, de interiori'are si de creatie, conturarea de aspiratii, dorinte care se manifesta direct in conduita si repre'inta latura proiectiva a personalitatii. Gocul ii permite individului sa-si reali'e'e Leu-lL, sa-si manifeste personalitatea, sa urme'e, pentru un moment, linia interesului sau ma&or, atunci cand nu o face prin alte activitati. 7ste #ine cunoscut ca acel copil care nu se &oaca ramane sarac din punct de vedere cognitiv, afectiv, al intregii de'voltari a personalitatii. 2. RELATIA 7OC*INVATARE*CREATIE LA COPILUL PRESCOLAR SI SCOLAR MIC Gocul alaturi de invatare, munca si creatie este una dintre activitatile umane fundamentale. Gocul este o activitate constienti'ata de copil si tratata ca atare neputand sa o confunde cu celelalte activitati umane. :nvarea repre'int o activitate menit s opere'e o modificare la nivelulcomportamentului copilului, s-i facilite'e asimilarea de cunotine, s-l a&ute s seadapte'e la mediu. :nvarea presupune asimilare de cunotine i a#iliti, formarea unor capaciti adaptative, prelucrare de informaii, aplicare n practic i evaluare apropriilor performane. :nvarea complet i temeinic presupune diferite tipuri de activiti: decomunicare i nsuire de noi cunotine, de recapitulare i sistemati'are, de formare depriceperi i deprinderi, de evaluare a re'ultatelor. :n desfurarea procesului de nvmnt sunt pre'ente toate aceste aciuni, care se constituie n sarcini fundamenteleale leciilor. Gocul este o activitatea specific umana, dominata in copilarie, prin care omul isi satisface nevoile imediat, dupa propriile dorinte, actionand constient si li#er in lumea imaginara ce si-o crease. Gocul are o semnificatie functionala esentiala si nu este un simplu amu'ament. 7l formea'a, de'volta si restructurea'a intreaga viata psihica a copilului. Prin &oc copiii isi de'volta perceptiile, repre'entarile, creativitatea, isi amplifica posi#ilitatile memoriei, isi formea'a insusirile vointei, ra#darea, perseverenta, stapanirea de sine. Gocul stimulea'a interesul si curio'itatea prescolarului, scolarului mic, favori'and acumularea unei mari cantitati de cunostinte intra-un timp redus si , aparent fara efort. Prin &oc copilul invata cu placere, devine interesat fata de activitatea care se desfasoara. Gocul repre'inta in acelasi timp, o activitate in procesul careia se modelea'a dimensiunile etice ale conduitei. !instea, corectitudinea,onestitatea au in &oc un caracter dominant. !orelatia dintre &oc si invatare la diferite etape ale varstei prescolare este conditionata de nivelul general de de'voltare psihica a copilului. +ar pe masura introducerii treptate a elementelor de invatare, se produc schim#ari vi'i#ile in activitatea psihica a copilului. la varsta prescolara mica asimilare cunostintelor si formarea deprinderilor in cadrul activitatilor o#ligatorii sunt indistu#il legate de &oc. !opilul manifesta tendinta de a transforma in &oc activitatile programate de educatoare pentru a-i transmite cunostinta si a-i forma deprinderilor Gocurile si invatarea sunt formele de activitate su# influenta carora copilul prescolar se formea'a si se de'volta. (ntre aceste forme e%ista o stransa legatura. *a diferite etape ale varstei prescolare,corelatia dintre &oc si invatare se reali'ea'a in forme specifice. *a varsta prescolara mica &ocul ocupa in preocuparile copilului locul central. !hiar si invatarea implica anumite elemente de &oc. Totusi in formele cele mai simple motivele invatarii incep sa se constituie chiar si la prescolarii mici. Aceste motive nu sunt dominante fata de motivele &ocului. *a prescolarii din grupa mi&locie si din cea mare, interesul pentru invatare creste din ce in ce mai mult. !u toate acestea &ocul nu-si pierde din insemnatate nici la aceasta varsta. 7l ramane si mai departe tipul fundamental de activitate prescolara, care indeplineste importanta functiei educative. Astfel, in procesul &ocului, copilul isi insuseste mai #ine semnificatia sociala si isi formea'a mai usor unele deprinderi practice elementare.<+e pilda, in cadrul unor &ocuri,presolarii confectionea'a din diferite materiale cadouri pentru altii=. Gocul si invatarea e%ercita o influenta po'itiva asupra de'voltarii psihice a copilului. *a randul lor, ele sufera influenta po'itiva a acestei de'voltari. 5ivelul tot mai inalt al de'voltarii psihice generale a copilului actionea'a po'itiv asupra nivelului la care se desfasoara cele doua forme de activitate. (n aceasta consta influenta reciproca, relatia dialectica intre &oc si inavatare , pe de o parte si de'voltarea psihica generala a prescolarului, pe de alta parte. ?iind factori importanti ai de'voltarii psihice, &ocul si invatarea sunt in acelasi timp si un efect al acestei de'voltari. (n felul acesta, in procesul desfasurarii activitatilor o#ligatorii se crea'a premisele psihologice ale pregatirii precolarului pentru activitatea de invatare in scoala. (n procesul de invatamant, &ocul este conceput ca mi&loc de instruire si educare a copiilor, ca procedeu de reali'are optima a sarcinilor concrete pe care si le propune procesul de invatamant si ca forma de organi'are a activitatii de cunoastere si de'voltare a capacitatilor psiho-fi'ice pe toate planurile. Gocul si invatarea influentea'a po'itia de'voltarii psihica generala. (nfluenta lor este reciproca, pentru ca intre &oc si invatare e%ista o relatie dialectica. ;elatia dintre &oc si invatare se schim#a pe masura ce copilul inaintea'a in varsta, in sensul ca activitatea comuna castiga din ce in ce mai mult teren <de la durata de 1B-14 minute la durata de I4-EB minute=. :n prima parte a perioadei se nregistrea' trecerea de la &ocurile de manipulare, saumnuire de o#iecte caracteristice vrstei anterioare= la &ocul de creaie, su# forma, &ocului cusu#iect i roluri i a celor de construcie. Gocul de creaie capt cel mai important loc la vrsta precolar. Apariia i practicarea lui sunt efectul ntregii de'voltri psihice a copilului - n special a acelei capaciti magice, de a reflecta ntr-o form proprie impresiile do#ndite dinlumea ncon&urtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. Gocuri de creaie urmresc de'voltarea imaginaiei, creativitii, simului estetic, gndirii logice. +e e%emplu &ocurile de construcii, desenul, modela&ul, #ricola&ul, &ocurile de rol <Kde-a cumprtorul i vn'torul$, de pild=. :nclinarea #alanei ctre nvare, ca activitate fundamental, creea' o complementaritatefericit e%primat n faptul c &ocul devine activitate compensatorie a nvrii, crend condiiade odihn pentru aceasta. @tructura &ocului sufer modificri, coninutul acestuia devenind maicomple%, mai cultivat, mai sociali'at datorit influenei dominantelor activitii de nvare iraionali'are. 7ste perioada cnd cu mare plcere, colarul mic se ndreapt spre &ocurile deconstrucie <asam#lare i monta&=, spre &ocuri n care se mpletete imaginativul cu realul. @inguridar mai ales n grupuri mici, copiii se ntlnesc <fete, sau #iei= i iniia' &ocuri de rol <Kde-acoala$, Kde-a familia$=sau de micare <Kde-a prinselea$, Kde-a ascunselea$=. 5u sunt negli&atenici &ocurile sociale n cadrul crora copiii sociali'ea', comunic, cola#orea'. 5evoia demicare <copilul are nc nevoie s sar, s strige, s alerge= este satisfcut de &ocurile n aer li#er, de

24

plim#rile 9 adevratele curse cu #icicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului<not, gimnastic, fot#al, #aschet, hand#al, volei, Oarate=. :nvarea i respectarea regulilor,viaa de echip, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte #enefice asupra de'voltrii personalitii colarului mic se de'volt prin practicarea n form organi'at a unui sport. !reaia ca activitate psihic n structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptelemai nalte ale ontogene'ei ci, n forme specifice, se manifest de foarte timpuriu. :nc din precolaritate, dac nu chiar mai devreme, se poate vor#i de acel potenial admira#il al omului,creativitatea, care face posi#il creaia ca activitate psihic. 5ivelul posi#il de atins acum este,desigur, doar acela al creativitii e%presive. Gocul este activitatea fundamental a acestei vrste, dar am v'ut cum el se mpletete dince n ce mai strns cu nvarea e%plicit diri&at treptat. Gocul i nvarea ofer copilului cmplarg de com#inare i recom#inare a propriilor repre'entri de care dispune la un moment dat, deconstrucie a propriilor sale imagini. !reaia sa de'vluie o via interioar relativ #ogat, marcat de o mare discrepan ntredorine i posi#iliti, dar netensionant ca la vrsta adolescenei. :n creaie se e%prim n mod deose#it afectivitatea copilului, felul n care lumea e%ternse rever#erea' n sufletul copiilor. !ulorile utili'ate de copii n desen, e%presiile folosite nlim#a&, gestica i mimica n momentul n care Kfa#ulea'L pot fi surse de cunoatere aafectivitii copilului. !reaia la aceast vrst, chiar dac nu are valoare pentru KomenireL are oimens valoare pentru Kdevenirea umanL. ea nu tre#uie s fie scpat din vedere de ctreeducatori i, n special tre#uie s fie stimulat.!reativitatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, chiar dacinteniile sunt mai largi dect reali'rile, se manifest fora i caracteristicile personalitii, se proiectea' sinele i aptitudinile, interesele !reaia este stimulat i promovat prin concursuri, prin vi'itarea i organi'area de e%po'iii. @e o#serv cum compo'iiile li#eredevin din ce n ce mai valoroase. Gocul i nvarea ofer copilului nenumrate prile&uri de a- i com#ina i recom#ina repre'entrile de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini.*ocul i rolul central n creaia precolarilor l ocup i l are imaginaia. *a precolar are loc o adevrat e%plo'ie a imagina iei, la aceast vrst imaginaia atinge apogeul de'voltrii sale. +. DI/ERENTIAREA SI INDIVIDUALI-AREA INTRUIRII PRIN 7OCURI SI ACTIVITATI LA ALE3ERE +iferentierea si individuali'area instruirii ramane o pro#a a via#ilitatii proiectarii pedagogice de tip curricular, pe circuitul o#iective pedagogice deschise - continuturi pedagogice deschise - strategii de predare-invatare-evaluare deschise, perfecti#ile in sensul unei creativitati pedagogice superioare. (nstruirea diferentiata vi'ea'a adaptarea activitatii de nvatare. - ndeose#i su# raportul continutului, al formelor de organi'are si al metodologiei didactice. - la posi#ilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de ntelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de copii sau chiar fiecarui copil n parte. Gocul, ca activitate dominant la vrsta precolar, este totmai intens valorificat din punct de vedere pedagogic n procesul instructiv-educativ cuscopul de a imprima activitii colare un caracter mai viu i atrgtor, de a fortificaenergiile intelectuale i fi'ice ale copiilor, canali'ndu-le n direcia reali'rii o#iectiveloreducaionale.Gocul generea' #ucurie, #un dispo'iie, previne o#oseala i monotonia, m#inspontanul i imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat deprocesul de nvmnt. Activitile de &oc convertesc o situaie ludic ntr-o situaie de nvare, ndeplinind multiple funcii instructiv-educative. Prin &ocurile didactice se potsistemati'a, consolida i evalua cunotinele nsuite anterior, se pot de'volta proceselei funciile psihice, se cultiv motivaia nvrii, se formea' priceperi i deprinderi. Gocul se #a'ea' pe simularea unor activiti, n care elevii sunt pui nsituaia de a interpreta anumite roluri corespun'toare unor status-uri sociale, profesionale, cultural cu scopul de a-i forma a#iliti, comportamente adecvate.!ontri#uie i la m#ogirea e%perienei i capacitii de a lucra n echip, a capacitii dea re'olva situaii pro#lematice, de a-i asuma rspunderi, de a lua deci'ii. ;epre'int omodalitate atractiv i eficient de e%plorare a realitii, de e%plicare a unor noiuni iteorii a#stracte, #a'ndu-se pe o strategie preponderent euristic./fer elevilor posi#ilitatea s aplice la situaii noi, informaii nsuite anterior, se%erse'e re'olvarea unor pro#leme care necesit e%perimentarea unor strategiialternative, adoptarea de deci'ii, evaluarea de situaii i a re'ultatelor. Presupune conceperea unei situaii care se pretea' a fi transpus su# forma unui &oc de rol, iar n unele ca'uri, reali'area unui scenariu, distri#uirea rolurilor, n funcie deaptitudinile i preferinelor elevilor, nvarea rolului de ctre fiecare participant, anali'amodului de interpretare. Gocurile i activitile didactice alese se desfoar pe grupuri mici, n perechi iindividual i se pot planifica n etapa (, nainte de nceperea activitilor, n etapa a (((-a<nainte de masa de prn' sau de plecarea copiilor acas n ca'ul grdinielor cu programnormal iar=, n ca'ul grdinielor cu orar prelungit, i n etapa (F nainte de plecareaacas a copiilor. Activitile de de'voltare personal cuprind rutinele, tran'iiile i activitileopionale iar n ca'ul grdinielor cu orar prelungit se adaug i activitile de dup-amia' care constau n activiti recuperatorii pe domenii e%perieniale i activiti recreative. ?iind o activitate preferata de prescolari, scolari mici mi-am propus sa inlocuiesc momente importante ale activitatilor cu &ocuri didactice sau elemente de &oc, care sa favori'e'e adaptarea cu usurinta a prescolalilor, scolarilor mici la activitatea dominanta-invatarea. @e organi'ea'a &ocuri didactice la toate activitatile, ariile curriculare, in orice moment al acestora , in functie de o#iectivele urmarite , considerandu-le nu ca simple divertismente, ci, mi&loace pretioase de invatare. (nteresul pentru &oc se afla in plina e%pansiune si se satisface pe deplin in acest stadiu care este de apogeu, pentru acesta activitate. (nteresul pentru invatare, pre'ent chiar si la prescolarul mi&lociu ,este clar si frecvent manifestat la cel mare. *a sfarsitul varstei prescolare este important ca &ocurile sa reflecte continutul intern al unei noi activitati invatarea pe care copiii o vor desfasura in perioada urmatoare. Mine ela#orat i condus, &ocul constituie un verita#il instrument de lucru n activitile cu copiii precolari, de'vluind virtui formative dincolo de toate ateptrile. Pentru valorificarea acestui incredi#il potenial, educatoarea va tre#ui s-i foloseasc i chiar s-i de'volte disponi#ilitile empatice, nelegnd prin aceasta capacitatea de a se transpune imaginar n vrsta copilriei. +iferentierea instruirii repre'inta o strategie de organi'are a corelatiei cadru didacticcopil9elev care urmareste individuali'area deplina a activitatii pedagogice <didactice9educative=. 7a vi'ea'a Ladaptarea actiunii instructiv-educative la particularitatile psiho-fi'ice ale fiecarui prescolar9scolar mic in parte pentru a asigura o de'voltare integrala optima si o orientare eficienta a aptitudinilor proprii, cu scopul integrarii creatoare in activitatea sociala. Premisele strategiei de

25

diferentiere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activitatii de cunoastere si de asistenta psihopedagogica a prescolarului9scolarului mic. +iferentierea instruirii valorifica, astfel, doua perspective de a#ordare a activitatii didactice9educative de'voltate ia nivelul evaluarii formative: - perspectiva comportamentala, centrata asupra performantelor elevilor, evidente pana la sfarsitul unei activitati concrete, perspectiva care asigura reusita scolara a ma&oritatii elevilor <apro%imativ -C= daca sunt respectate integral cerintele de proiectare pedagogica proprii modelului de Linvatare deplinaL. - perspectiva cognitiva, orientata asupra competentelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu si lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstratie <re'olvare de pro#leme= si pro#lemati'are <re'olvare de situatii-pro#lema= proprii modelelor teoretice de invatare activa. (nstruirea diferentiata este modul de instruire care raspunde cel mai #ine nevoilor elevilor. 7a tre#uie sa fie raspunsul educatorului n planul predarii - nvatarii - evaluarii. (nstruirea diferentiata se aplica in acord cu disponi#ilitatile copiilor, cu interesele lor si cu profilul lor de invatare printr-o gama de strategii manageriale ai educationale cum ar fi: instruire in grup mic, studiu asociat, studiu individual, succesiune de lectii sau succesiune de centre. (nstruirea diferentiata are la #a'a teoriile cognitiv-conte%tuale ale inteligentei. Acestea sustin ca cognitia si conte%tul n care acesta operea'a tre#uie luate n considerare. Aceste teorii tratea'a modul in care procesele cognitive operea'a n diferite conte%te. Caracteristicile diferenierii instruirii sunt: cadrul didactic clarific ceea ce este important n materia lui. cadrul didactic nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi. Predare, nvarea i evaluarea sunt insepara#ile. Toi prescolarii9scolarii mici particip. !adrul didactic solicit i ncura&ea' cooperarea cu prescolariii9scolarii mici. ?le%i#ilitatea utili'rii resurselor este o caracteristic a diferenierii. Performana este neleas n termeni de de'voltare ma%im a potenialului i succes individual. :n pre'entul plan de nvmnt a noului curriculum avem: Activiti pe domenii de nvare <integrate sau pe discipline=. Gocuri si activiti la alegere. Activiti de de'voltare personal ?ormele de organi'are a activitii sunt corelate cu tipurile de activiti derulate cu precolarii. *a activitile alese i &ocurile li#ere sau la activitile pe 'one9sectoare9arii de stimulare predomin lucrul n grupuri mici sau indvidual, iar grupul mare se reunete doar pentru aprecierea produselor activitii. *a activitile o#ligatorii, comune se lucrea' de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori aceast form se com#in cu re'olvarea unor sarcini individuale, n scris sau oral. *a vrstele mici, diferenierea i individuali'area procesului formativ-educativ constituie calea de Kstimulare a de'voltrii individuale i sociale$. 7le presupun adaptarea metodelor i procedeelor didactice la particularitile nvrii individului i ncura&area nvrii e%perieniale. !ondiia necesar diferenierii i individuali'rii este cunoaterea caracteristicilor individuale ale fiecrui copil, caracteristici care se manifest ca particulariti ale vrstei i particulariti individuale. :n activitatea instructiv-educativ din grdini, diferenierea se reali'ea' la nivelul metodelor i procedeelor de nvare. :n cadrul unui nvmnt preponderent colectiv, activitatea difereniat i individuali'at are rolul de a contri#ui la optimi'area celor trei verigi ale actului didactic, predare-nvare-evaluare, i la evitarea sau reducerea eecului colar. (ratarea difereniat a elevilor este o sarcin a colii care urmrete valorificarea deplin a tuturor capacitilor umane. Pentru aplicarea activitii didactice difereniate e necesar n primul rnd, cunoaterea temeinic a fiecrui elev, a puterii sale de munc, a caracterului i temperamentului fiecruia, a familiei, a mediului social i cultural din care provine. +ndividualizarea i diferenierea ncep, de fapt, n momentul n care nvtorul i pregtete lecia pentru a doua 'i. !unoscnd #ine elevii clasei sale tie ce ntre#ri tre#uie s pun elevilor dotai, dar i celor mai puin dotai, fcndu-i activi i pe acetia, dndule de lucru dup puterea lor de munc.@copul activitii difereniate i individuali'ate nu este de a omogeni'a clasa, lucru ce este imposi#il, ci de a face activ pe fiecare elev de a-i nsui minimum de cunotine n mod contient, de a-i ridica nivelul de nvare, de a trece i el pe parcurs n rndul elevilor capa#ili. A-l nva pe educat s nvee este scopul cel mai important al nvtorului i principiul de #a' al nvrii. +ndividualizarea activitii la alegere facilitea' progresul prescolar9colar, asigur nsuirea unor cunotine temeinice, desfurarea activitii cu un singur su#iect, permite n condiii mai #une i ntr-un timp mai scurt crearea i consolidarea relaiei educator-educat, care odat create, favori'ea' nsuirea tehnicii de lucru. Activitatea individual facilitea' studierea i cunoaterea educatului, transformarea sa fireasc ntr-un cola#orator, coparticipant activ la reali'area educaiei sale. Avnd n vedere c istoria &ocului infantil este istoria personalitii care se de'volt i a voinei care se formea' treptat, activitatea cea mai eficient, cu multiple resurse educaionale, care-i permite copilului s se manifeste conform naturii sale i s treac pe neo#servate la aciunea de nvare este Aocul1 !opilria se caracteri'ea' prin &oc. !opilul se &oac pentru c e copil. !eea ce pentru adult este munca, activitatea util pentru copil e &ocul. Gucndu-se, copilul descoper i cunoate lumea ncon&urtoare, reflect viaa i activitatea adulilor pe care o imit ntrun mod specific. *a vrsta colar mic, &ocul este o form accesi#il i plcut de nvare activ-participativ, stimulnd n acelai timp iniiativa i creativitatea elevilor. +e aceea, prin &oc se reali'ea' o#iectivele nvrii. +eoarece corespunde particularitilor vrstei colare mici, &ocul cuprinde cele mai #ogate valene formative. :m#innd distracia, surpri'a, #una dispo'iie cu sarcina didactic la potenialul intelectual, moral i fi'ic al copiilor, acesta asigur o activitate comple%, interesant, plcut, antrenant, de'voltnd la elevi deprinderi de munc independent, perseveren i dr'enie n nvingerea dificultilor, fle%i#ilitatea gndirii, spiritul de cooperare, stimulea' iniiativa, inventivitatea, creativitatea, iar competitivitatea anga&ea' la efort toate capacitile elevului, fr a produce o#oseal. 0na din formele specifice utili'ate n procesul instructiv8educativ n ciclul prescolar9primar este :#$%l, care constituie o form de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru de'voltarea lui psihic. @u# influena &ocului se formea', se de'volt i se restructurea' ntreaga activitate psihic a copilului. Prin structura sa psihologic, &ocul este motivat e%clusiv intrinsec, pe cnd nvarea, mai ales n fa'a iniial, este motivat predominant e%trinsec. Gocul este nsoit ntotdeauna de plcere i rspunde intereselor imediate ale copilului, tocmai de aceea n &oc nu apare sen'aia de o#oseal. @atisfacia i #ucuria pe care le declanea', favori'ea' continuarea sau reluarea &ocului. +atorit coninutului i modului lor de desfurare, &ocurile didactice sunt mi&loace eficiente de activi'are a ntregului colectiv al clasei, de'volt spiritul de echip, de ntra&utorare, formea' i de'volt unele deprinderi practice elementare de munc organi'at. Prin m#inarea activitii la alegere cu &ocul, copilul do#ndete

26

mai uor unele noiuni. :n nvmntul prescolar9primar, &ocul didactic se poate utili'a, cu mult succes, la toate activitatile la alegere catsi la disciplinele colare, n orice moment al activitatii9leciei, urmrindu-se fie do#ndirea de cunotine, priceperi, deprinderi, fie fi%area, consolidarea, dar i evaluarea acestora. Prin &oc, copilul nva cu plcere, devine interesat de activitatea pe cere o desfoar. "iferenierea i individualizarea procedeelor de lucru se fac nu pentru a scdea e%igena fa de elevii sla#i, ci pentru a o#ine ma%imum de randament din partea fiecrui prescolar9scolar mic. Aceasta nu nseamn ddceala acestor elevi, ci sporirea muncii independente i difereniate pentru a-l pune pe picioare proprii. TEMA NR.> MANA3EMENTUL CLASEI CA 3RUP SOCIAL 6anagementul 8 repre'inta conducerea formala a unei organi'atii <institutii= sau a unei 9unor parti din aceasta prin coordonarea activitatii indivi'ilor si grupurilor umane pentru indeplinirea o#iectivelor organi'atiei <institutiei= sau ale su#componentei respective. 6anagementul: este un proces care determina atingerea scopurilor organi'atiei. accentul cade pe ceea ce face managerul si pe ceea ce re'ulta din activitatea lui, adica pe efecte. se refera la conducerea oamenilor si nu la gestionarea lucrurilor, coordonand activitatea persoanelor care operea'a cu resursele materiale financiare. se refera la conducerea formala a organi'atiei si nu la conducerea informationala a grupurilor <un #un manager tre#uie sa posede si calitati de lider, im#inand conducerea formala cu cea informala =. 6anagementul clasei, ca disciplin din sistemului tiinelor educaiei, vi'ea' aspectul esenial al muncii profesorului. administrarea eficient, su# semnul valorilor civic-democratice a activitilor specifice slii de clas, plecnd de la premisa c coala anticipea' i pregtete a#solvenii n vederea implicrii in viaa social, dar i pentru a reaciona adecvat n re'olvarea conflictelor interne unei societi democratice. 1. CLASA DE ELEVII CA 3RUP SOCIAL CARACTERISITICI 3r%"%l este o pluralitate dinamica de personae intre care e%ista mai multe tipuri de relatii, cu influente multiple asupra mem#rilor sai. 6em#rii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit mediu de e%istenta, comunica si cooperea'a pentru reali'area unor scopuri, intretin diferite tipuri de relatii intre ei, se influentea'a reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de anumite aspiratii si idealuri, e%perimentea'a modele de comportament dupa norme proprii. Clasa 2e ele1( este un grup social supus in mod constant influentelor educative e%ercitate de scoala. Ansam#lul de elevi ce o compune este un grup social specific, in cadrul caruia e%ista o varietate de relatii educative. Aceste relatii au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei si relatia pedagogica educator-educat. +esi relatia profesor-elev are un pronuntat caracter didactic, ea este influentata de pluralitatea de relatii interindividuale pe care le are elevul in clasa si in afara ei. +e aceea este necesar ca profesorul sa cunoasca grupul ca ansam#lu dinamic de relatii interumane. Clasa 2e ele1( este un grup social, cu un inalt grad de sociali'are, de instruire, de'voltare si formare a personalitatii elevilor, liderii actionand pentru reali'area scopurilor si asigurarea coe'iunii grupului. (n ceea ce priveste tematica fundamentala a clasei de elevi ca grup social, structura, sintalitatea si pro#lematica liderilor sunt cateva din ariile de preocupare ale investigatiilor de tip sociologic in clasa de elevi. Clasa $a r%" s#$(al este un \ansam#lu de indivi'i <elevi= constituit istoric, intre care e%ista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate] <6ielu ^late= Cara$&er(s&($(le $lase( $a r%" s#$(al sunt urmatoarele: (n&(n2erea $lase( ,)ar()ea. are in vedere numarul de elevi care compun grupul <de o#icei I4-EB, in ca'urile cele mai frecvente, EB-JB in ca'urile cele mai inoportune si IB-II in ca'urile cele mai fericite= si pune in discutie e%tensia numerica optima a acesteia . (n&era$&(%nea )e)?r(l#r $lase(, vi'ate fiind interactiunile directe, nemi&locite si multivariante. s$#"%r(le atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin intermediul constienti'arii acestora de catre elevi, pot deveni motorul de'voltarii grupului pe perioada scolaritatii . arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in fi%area, pe langa o#iectivele scolare formale si a unei serii de o#iective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coe'iunii acestuia. s&r%$&%ra r%"%l%( poate fi anali'ata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de elevi, atat ca modalitate de legatura a mem#rilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie interna a grupului. $#)"#'(&(a s( #r an('area sunt re'ultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei . din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai poate fi derivata si o alta caracteristica a acesteia, coe'iunea acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, denumita uneori \ sana&a&ea r%"%l%( ]. !lasele de elevi caracteri'ate prin climat deschis si \sanatate] sunt descrise ca \scoli umaniste, care functionea'a ca o comunitate educationala. Acestea incura&ea'a autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relatiile deschise si sincere, valori'ea'a potentialul fiecaruia si al tuturor. Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de anali'a dinamica, s(n&al(&a&ea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de specialitate de profesorul (oan 5icola, si "r#?le)a&($a l(2er(l#r care in ca'ul clasei poate fi un su#iect e%trem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagno'a si coordonare din partea cadrului didactic. Am#ele su#iecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte competente manageriale ale profesorului sau invatatorului. 2. RETELE DE COMUNICARE IN CLASA DE ELEVI S&r%$&%ra $lase( 2e ele1( , ca grup social, este definita de interretele ce se constituie intre mem#rii ce o compun: retele de tip formal si informal, care la randul lor im#raca mai multe forme: retele de comunicare manifestate in schim#ul de idei, pareri, convingeri, conceptii si in re'olvarea unor pro#leme, fapt care favori'ea'a coe'iunea grupului. retele de cunoastere si intercunoastere a trasaturilor de vointa si caracter, a comportamentului. retele afectiv-simpatetice de preferinta, de respingere sau de indiferenta, care pot stimula sau pertur#a starea de spirit si randamentul grupului. (nteraciunea n clasa de elevi produce o organi'are sociala a clasei, sau aa cum ar spune 6ehan, o ordine instituit a clasei, aceast ordine e sursa inegalitii, a succesului sau a insuccesului adaptativ n clasa de elevi. (nteraciunea educaional este un aspect, o form din multitudinea i varietatea relaiilor interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce privete o posi#il clasificare a relaiilor interpersonale n clasa de elevi, criteriul utili'at l repre'int nevoile i tre#uinele psihologice resimite de elevi atunci cnd se raportea' unii la alii. Prin e%ploatarea acestui criteriu re'ult urmtoarele tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi: Re&ele 2e (n&er$%n#a@&ere deriv din nevoia psihologic de a dispune de unele informaii cu privire la cellalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. 7lementul central, nceputul i sfritul acestui tip de

27

relaii interpersonale, l constituie imaginea partenerilor unul despre cellalt i despre ei nii. Re&ele 2e (n&er$#)%n($are apar ca o re'ultant a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cnd intr n interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schim# de informaii, de a comunica. Re&elele s#$(#*a0e$&(1e sunt re'ultatul interveniei unei nevoi de tip interpersonal ce are n vedere schim#ul de emoii, sentimente i structuri de tip afectiv-simpatetice, creionndu-se astfel un nou tip de relaii interpersonale, relaii afectivsimpatetice, care presupun relaii de simpatie i antipatie, de preferin i de respingere reciproca ntre mem#ri clasei de elevi. Atracia interpersonal are la #a' o serie de emoii ce pot fi nelese ca modificri organice, fiecare dintre aceste modificri avnd drept cau' un proces fi'iologic: reflu%ul declanat de e%citaia venit de la o#iect. Re&ele 2e (n0l%en9are clasa de elevi ca un univers sociorelaional comple% de'volta o varietate de relaii i interaciuni din care elevul deprinde o serie de norme i valori pe care le de'volta pe termen lung. Aceast deprindere, internali'are sau chiar nvare sociala este dependenta de funcionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. 7 important de menionat la acest nivel c retelele interpersonale de influenare nu se manifest doar ca re'ultante ale unor afiniti personale ci, sunt determinate i de po'iia pe care o ocup fiecare n ierarhiile su#iective i o#iective ale grupului clasa. Totodat, asemenea interaciuni soldate sau nu cu un re'ultat, pot fi considerate efectul participrii contiente sau incontiente, dorite sau nedorite, a mem#rilor grupului clasa. +. MANA3EMENTUL SITUATIILOR EDUCATIONALE: CONCEPTIE! COOPERARE! CON/LICT 6anagementul @ituational presupune doua tipuri principale de comportament managerial: !/6P/;TA675T +(;7!T(Factivitatile sunt controlate si structurate, iar personalul primeste instructiuni precise si este supravegheat in timpul derularii activitatilor . !/6P/;TA675T @0P/;T(F 8asociat stilului democratic, cand activitatile sunt impartasite, se acorda spri&in personalului pentru derularea actiunilor, oamenii sunt motivati, recompensati. 6anagementul situatiilor educationale concrete cuprinde: orientarea generala a scolii si cultura organi'ationala. sistemul de reguli si norme care reglementea'a viata scolara. proiecte cu influenta educationala reali'ate de catre profesori. amena&area spatiului, procurarea si accesul la resurse. organi'area colectivului de elevi frontal, pe grupe, individual si posi#ilitatile schim#arii acestuia pe parcurs, in functiile de nevoile educationale concrete. comportamentul profesorului si al elevilor, metodologia educationala utili'ata, rolurile asumate, starile eului act_vate. disciplina. respectarea de sine si a celorlalti. evaluarea. :n orice colectivitate, clas, grup apar stri tensionale, provocate de cau'e diferite, manifestndu-se su# forme variate, latente sau active, de scurt sau lung durat, cu efecte imediate sau ntr'iate, re'olvate parial sau total sau amnate. !onflictul este o form de opo'iie centrat pe adversar, #a'at pe incompati#ilitatea scopurilor, inteniilor i valorilor prilor oponente. !onflictul se poate materiali'a n: nenelegere, de'acord, ciocnire de interese, discuie violent, antagonism, confruntare, nfruntare, disput, ceart. :n orice clas de elevi pot aprea conflicte ce constau n stri tensionale ce se pot instala la niveluri diferite: elev-elev. diriginte-elevi. profesori-elevi. clasa de elevi-alte colective de elevi. elevi-printi. 'ipuri de conflict n cadrul organiza$iei (colare :n instituiile colare pot e%ista o serie de conflicte ntre actorii implicai: profesori, elevi, prini. Tipuri de conflict: de cumul - acumulare de stri tensionale prin nere'olvarea oportun sau prin neprevenire. de idei - prin meninerea ideilor personale n raport cu re'olvarea unei sarcini. de interese, de motive. interpersonal - legate de primirea & re'olvarea unor roluri, sarcini. intragrup - legate de reali'area unor aciuni, sarcini atunci cnd nu sunt nc #ine formate deprinderile de cooperare. intergrup. i'olate sau permanente. incipiente sau consolidate. minore sau comple%e. manifeste sau latente. la nivelul clasei sau cu e%tindere e%tern. psihologice. didactice. psihosociale. manageriale. com#inate. cu cau'e imediate sau cu cau'e n e%periena anterioar. re'olva#ile la nivelul clasei, n grup sau individual sau cu implicarea unor factori e%terni. Prin nere'olvare, un conflict poate degenera n cri', aceasta constand ntrun eveniment neateptat, neplanificat, efect al unei acumulri tensionale, generatoare de stres i de periculo'itate n raport cu climatul educativ de la nivelul clasei, dar chiar i cu integritatea fi'ic sau psihic a actorilor actului educaional. @e impune nu numai re'olvarea acestor situaii de cri', ct, mai ales, prevenirea acestora. @ituaia de cri' poate fi definit ca un eveniment sau un comple% de evenimente neateptate ,generatoare de periculo'itate pentru climatul ,sntatea ori siguranei clasei i a mem#rilor acesteia. Conflictele ntre elevi pot fi generate de4 atmosfera competitiv 8 elevii au fost mult vreme o#inuii s lucre'e individual, ceea ce nu le-a permis s-i forme'e deprinderea de a munci n grup, de a comunica mai intens cu colegii i astfel de a avea ncredere n ei. atmosfera de intoleran - n clas se formea' aa-numitele K#isericue$, iar lipsa spri&inului ntre elevi duce de multe ori la singurtate i la i'olare. comunicare slab - cele mai multe conflicte pot fi atri#uite nenelegerii sau percepiei greite a inteniilor, sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali. exprimarea nepotrivit a emoiilor - conflictele se vor accentua atunci cnd elevii au sentimente deplasate, nu tiu s-i e%prime suprarea sau nemulumirea ntr-un mod neagresiv. utilizarea greit a puterii de ctre profesor - acesta poate provoca apariia sau escaladarea conflictelor prin ateptri e%agerat de nalte fa de elevi, conducerea clasei prin reguli infle%i#ile i #a'area n permanen pe utili'area autoritii Conflictele ntre profesori i elevi pot aprea pe fondul mai multor aspecte dintre care amintim : sla#a atenie acordat cau'elor unor comportamente care preced sau ilustrea' o tensiune psihic. neoferirea unor sla#e puncte de spri&in n re'olvarea situaiilor critice. evaluarea su#iectiv a cunotinelor i a comportamentului afectiv-atitudinal. neutili'area relaiilor cu elevii n afara leciilor <re'olvarea de pro#leme sau consiliere=. :rincipalele cauze ale conflictelor dintre profesori i prini sunt4 comunicarea defectuoas datorit nenelegerilor sau numrului mic de contacte pe parcursul unui an colar. conflictul de valori i lupta pentru putere. prinii au pre&udeci #a'ate pe e%perienele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor n viaa copiilor. A'i coala romneasc se '#ate n plasa unor conflicte nesfrite, iar profesorii, a#solveni ai unui sistem de pregtire nc inadecvat, nu sunt ntotdeauna capa#ili s administre'e n spiritul valorilor unei societi deschise respectivele conflicte. TEMA NR. 10 CONCEPTUL DE PERSONALITATE Conceptul de personalitate Pers#nal(&a&ea es&e %n s(s&e) ?(#*"s(8#*s#$(#*$%l&%ral, care se constituie fundamental n conditiile e%istentei si activittii, ncepnd cu primele etape ale de'voltrii individului n societate !a realitate, personalitatea este totalitatea psihologic ce caracteri'ea' i individuali'ea' un om particular. 7a este omul viu concret, empiric, pasional, raional, deci omul aa cum este el resimtit n afara noastr

28

sau n propria noastr fiina. Aadar, nu omul a#stract, nu omul aflat n nchipuirea noastr, ci omul de alturi de noi, pe care l ntlnim pe strad, acas, la #irou, n metrou. 5u omul interpretat ca `fiin genericL, ci omul aa cum e%ist i cum se manifest n viaa curent, cotidian. (n calitate de concept, personalitatea este Lo#iectul ultim i prin urmare cel mai comple% al psihologiei$. 7l nglo#ea' aproape toat psihologia. 5u e%ist nici o e%perien psihologic, denumit prin diferite concepte, care s nu fie integrata n conceptul de personalitate. 5u e%ist nici-o teorie, nici-o concepie care s nu se raporte'e, ntr-o form sau alta, la teoria i concepia personalitii. Personalitatea ocup un loc central n psihologie. +in punct de vedere teoretic, personalitatea este cadrul de referin fundamental pentru definirea sensului si valorii e%plicative a celorlalte noiuni psihologice. 5oiunile de sen'aie, percepie, afectivitate, motivaie, voin etc., n-ar avea aproape nici-o semnificaie dac ar fi interpretate n sine, deci neraportate la personalitate. +in punct de vedere practic, dat fiind c personalitatea este prima, cea mai comple% i adeseori cea mai dramatic realitate uman cu care lum contact i pe care urmea' s-o influenm, s-o ameliorm sau s-o schim#m, personalitatea, repre'int principalul ghid n modelarea concret a omului. +in punct de vedere psihologic, tre#uie fcut distinctia n cadrul sistemului psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, varia#ile si cele constante, invarianti, su# form de trsturi sau structuri n organi'area psihologic a su#iectului. 1. ORIENTARI MODERNE IN PSI<OLO3IA PERSONALITATII ,PERSPECTIVA ATOMISTA! STRUCTURALA! SISTEMICA! PSI<OSOCIALA. a. Pers"e$&(1a a&#)(s&A este cea mai veche, dar a continuat n diferite forme s circule pn n 'ilele noastre. 7a se #a'ea' pe de o parte, pe descompunerea personalittii n elementele sale componente, urmrind studierea legittilor lor de functionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic 8ipocrates, urmat de ,alenus, cu privire la temperament, care este e%plicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale <snge, fiere neagr, fiere gal#en si saliv= din care una ar domina, de unde si denumirile care s-au pstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic si melancolic. (pote'a humoral a fost eliminat, dar este confirmat faptul c teoria este constitutiv-organic. 6ult mai tr'iu, (.P.Pavlov <1>J2-12ED= fi'iolog rus, a sta#ilit cele J tipuri de A5@ <activitate nervoas superioar= n functie de modul cum se com#in nsusirile de fort, mo#ilitate, echili#ru, ntre cele dou procese nervoase de #a': e%citatia si inhi#itia, n ca' de neechili#ru neputnd s intervin numai predominarea fortei e%citative. Aceste trei nsusiri de #a' privind functionarea sistemului nervos pre'int gradatii: pentru fort: puternic9sla#, pentru mo#ilitate: mo#il9inert, pentru echili#ru: echili#rat9neechili#rat. Prin com#inarea dintre nsusiri n prim plan apar patru tipuri de sistem nervos <prin e%tensie de A5@= care sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente descrise n antichitate de -ipocrates: - nsusirile de fort delimitea' tipul puternic, tipul sla#. -nsusirile de mo#ilitate <trecerea de la e%citatie la inhi#itie=: tipul mo#il, tipul inert. - nsusirile de echili#ru: tipul echili#rat. tipul neechili#rat (ipul puternic-mobil-echilibrat4 temperamentul sangvinic (ipul puternic-neechilibrat-excitabil4 temperamentul coleric (ipul puternic-echilibrat-inert4 temperamentul flegmatic (ipul slab4 la baza temperamentului melancholic -ans a. 7TsencO <n.121D-psiholog #ritanic de origine german= a utili'at pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalittii o tehnic ce poart denumirea de anali'a factorial. 7l sustine c e%ist I dimensiuni esentiale ale personalittii n functie de nivelul de nevro'ism: insta#ilitate si sta#ilitate. Acestea se corelea' cu tipologia propus de !.)ustav Gung <1>34-12D1=, psihiatru elvetian #a'at pe orientarea predominant spre lumea intern n functie de care a descris I tipuri: e%trovert si introvert 6odelul de personalitate al lui -.a.7TsencO ordonea' pe dou a%e <una vertical si una ori'ontal= cei J factori si astfel delimitea' urmtoarele tipuri: - e%trovert sta#il- sangvinic, - introvert sta#il-flegmatic, - e%trovert insta#il-coleric, -introvert insta#il- melancolic. ?iecare factor principal este compus din factori secundari: de e%emplu pentru e%trovert acestia sunt dinamismul, socia#ilitatea, disponi#ilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, e%presivitea, chi#'uinta si responsa#ilitatea n timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, #ucuria, teama, o#sesivitatea, autonomia, ipohondria si vinovtia. 6ai tr'iu, n 123D a adugat si a treia dimensiune psiho'a, dndu-si seama c acest aspect al personalittii nu se &ustific prin e%troversiune si introversiune. *a ma&oritatea oamenilor se identific factori si dintr-o categorie si din cealalt si acestia poart denumirea de am#ivert. / teorie la fel de cele#r, #a'at tot pe anali'a factorial a fost ela#orat, n 12D4 de ;aTmond !attell, autorul testului 1DP?, potrivit creia e%ist 1D factori esentiali de personalitate pentru definirea profilului oricrui om. :n conclu'ie, valoroase e%plicativ si analitic, teoriile de tip atomist rmn totusi tri#utare divi'iunii componentelor, omiterii unittii, integralittii personalittii. ?. Pers"e$&(1a s&r%$&%ralA aprecia' personalitatea pornind de la glo#al, la ntreg, de la organi'area si ierarhi'area elementelor componente.Pentru scoala gestaltist personalitatea este o configuratie, un ansam#lu de elemente. @-au identificat puncte comune ntre perspectiva atomist si cea structural. !ea mai evident este tendinta de identificare a factorilor dar si cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului glo#al si unitar al personalittii si are n vedere dinamica sa n #a'a structurrii si evolutiei componentelor sale n timp. Purt *eQin <1>2B-12J3= psihosociolog american de origine german, interesat de dinamica grupului, sesi'ea' n structura personalittii E momente succesive: 7tapa structurii glo#ale-este una de tip primar, nediferentiat, sla# structurat, mai ales n privinta cone%iunilor interne. 7ste evident n &urul vrstei de E ani. 7tapa structurii semide'voltate-n interiorul structurii initiale se diferentia' functiile si creste gradul de interdependent corelativ. !el mai pregnant se evidentia' n preadolescent. 7tapa structurilor de'voltate n care sunt de&a maturi'ate prin tipurile de structuri si prin ma%imali'area cone%iunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coerent, sta#ilitate. @e de'volt dup vrsta adolescentei pe msura maturi'rii actionale si sociale. @tudiile de anali' factorial sunt folosite pentru identificarea structurii personalittii considerat capacitate definitorie. $. Pers"e$&(1a s(s&e)($A are la #a' teoria sistemic avnd ca punct de referint sistemul, n cadrul cruia elementul devine important numai n msura n care este interpretat ca sistem, deci ca ansam#lu de relatii, de interactiuni si interdependente. 7lementul tre#uie raportat la conte%t, ceea ce ntr-un conte%t este element, n altul devine sistem. Acest lucru este posi#il pentru c elementele se unesc n su#sisteme. Personalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, functii psihice si nici nu se adaug la structurile #iologice sau psihocomportamentale primare. 7ste un sistem dinamic, hipercomple%, cu

29

organi'are ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri-stri-iesiri, asemeni oricrui sistem. ?orta personalittii, unitatea, sta#ilitatea ei se pro#ea' mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina si chiar de a se impune n raport cu o situatie, ceea ce nseamn c e%ist o dinamic n evolutia sa. +in perspectiva dinamismului personalittii, contri#utia lui S( )%n2 /re%2 ,1>4D-12E2=, medic austriac, fondatorul psihanali'ei <conceptie teoretico-metodologic centrat pe studierea vietii psihice interioare a su#iectului= este revelatoare. Psihanali'a nu se limitea' doar la descrierea si clasificarea fenomenelor ci are n vedere elementele de determinare ale vietii psihice interioare si schim#area finalittii psihologice de la cea de tip e%plicativ la una ameliorativ, psihoterapeutic, umanist. +up @. ?reud personalitatea re'ult din actiunea a E forte dispuse la E niveluri supraeta&ate: eul, supraeul si sinele. S(nele repre'int nivelul inconstientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plcerii, al reducerii tensiunii situat n afara rationalului. E%l ,e #., dimpotriv este forta constient, organi'atoare ce actionea' dup principiul realittii si implic gndire, ratiune, control asupra pornirilor tensionate din inconstient. Tre#uinta n stare activ este e%presia unui de'echili#ru care creea' la nivel inconstient o puternic stare de tensiune ce se e%ercit ca o fort asupra constientului <al eu-lui= care tre#uie s gseasc modalitatea de descrcare, de reducere a tensiunii. S%"rae%l sa% s%"ere #%l repre'int sistemul normelor social-morale nsusite de individ, interiori'ate pe #a' de deprinderi morale, de motive. @upraeul detine att o 'on din inconstient ct si una din constient e%ercitnd control, determinare asupra eu-lui dar si asupra sinelui. 7ste depo'itarul valorilor socio-morale. Atta timp ct ntre cele E instante e%ist echili#ru viata personalittii decurge firesc, n schim# atunci cnd apar tensiuni, cum este ca'ul unor instincte care nu pot fi satisfcute, ele sunt refulate, trimise n inconstient. Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu fort sporit pentru a fi satisfcute. !u ct conflictul dintre li#idou <forta, puterea instinctelor se%uale= si constiint este mai mare, cu att instinctele refulate caut ci proprii de a se satisface, chiar mpotriva vointei si vrerii constiintei. *a nivelul celor E instante apar mecanisme de defulare, de descrcare ce permit organismelor s se echili#re'e: de e%emplu unele apar su# forma visului <inconstient=, n ca'uri mai grave apar stri mor#ide, o#sesive, nevrotice. *a nivelul su#constientului se de'volt actele ratate <lapsusuri, erori de lectur, de scris= #a'at pe automatisme iar modalittile de defulare constiente pot fi grosiere <e%plo'ii, reactii nestpnite, violente= sau rafinate, prin suprimarea tensiunii n alt gen de activitate dect cea o#ligatorie, curent < creatii, ho##T-uri=. +intre cele E instante, dup opinia lui ?reud, cea mai important este a doua, su#constientul, ntruct tre#uie s satisfac cerintele sinelui, ale @upraeului si ;ealittii, s fie un mediator ntre cerintele aparatului psihic. 2. Pers"e$&(1a "s(8#s#$(alA are n vedere cunosterea personalittii concrete, asa cum reactionea' firesc n sistemul interrelatiilor, pe #a'a statusurilor si rolurilor ndeplinite. :n aceast perspectiv, esenta personalittii o repre'int ansam#lul relatiilor sociale, att cele macrosociale <economice, politice, &uridice, morale, religioase etc.= ct si cele microsociale <familiale, scolare, profesionale, de vecintate, etc.= A.Bar2(ner vor#este de un nucleu de #a' iar R.L(n&#n de personalitti de statut, configuratii psihologice comune mem#rilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. Perspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalittii: @ituational- personalitatea ca produs al situatiilor, mpre&urrilor, o raportare la situatiile care le trieste, provoac, suport, valorific, respectiv la conte%tul social. ;elational-studia' personalitatea n relatie cu alta, pentru a vedea cum se acomodea', adaptea', cooperea'. )rupal-raportarea la grup, considerndu-l nu doar ca un simplu conte%t, ci ca instrument de formare a personalittii. +ac individul are personalitate, grupul are similaritate, care cu ct va fi mai puternic, mai coerent cu att va influenta personalitatea fiecruia. 2. ELEMENTE STRUCTURALE ALE PERSONALITATII: APTITUDINI! TEMPERAMENT! CARACTER Aptitudinile De0. 8 aptitudinile sunt un comple% de insusiri psihice individuale, structurate intr-un mod original, care permite efectuarea cu succes deose#it a unot activitatii. Talen&%l 8 forma calitativ superioara de maifestare a aptitudinilot comple%e, este im#inarea corespun'atoare a aptitudinilor, creatia de valori noi si originale. 3en(%l 8 este forma cea mia inalta de de'voltare a aptitudinilor care se maifesta intr-o activitate de importanta istorica creatii unice, irepeta#ile. *a nastere su#iectul dispune de un potential ereditar, de anumite predispo'itii genetice care privesc morfologia, functiile #iologice, posi#ilitatile de actiune ale indivi'ilor. Aptitudinea si capacitatea se contruiesc prin e%ersarii prile&uite de activitate 8 se do#andesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferita, nemi&locit, de ea ci se faureste in condiitle prilesmuite de activitate. Clas(0($area a"&(&%2(n(l#r: - dupa natura operatiilor implicate: simple <acuitate vi'uala, tactila, olfactiva=, comple%e <reuniune de aptitudini simple e%.aptitudine mu'icala-acuitate auditiva, simt al ritmului, memorie mu'icala= . - dupa aplica#ilitate <cele comple%e= simple <eficienta activitatii intr-un domeniu=, generale <spirit de o#servatie, capacitate creativa, inteligenta=, inteligenta cea mai generala aptitudine. 'emperament !onstitie latura dinamico-energetica a personalitatii. Temperamentul se e%prima cel mai preganant in conduita si comportament. (ndicatori psihocomportamentali de identificare a temperamentului sunt ritmul si vite'a desfasurarii trairilor si starilor psihice, vivacitatea sau intensitatea vietii psihice, dura#ilitatea maifestatilor comportamentale, intrarea, persistenta si iesirea din actiune, impresiona#ilitatea si impulsivitatea, egelitatea sau inegalitatea manifestarilor psihice, capacitatea de adaptare la situatii noi. 6odul de folosire, de consumare a nergiei disponi#ile. Temperamentul repre'inta modul de a fi, de a se comporta al cuiva, tine de stilul comportamental. Acesta nu acorda valoare omului, nu corelea'a semnificativ cu trasaturile aptitudinale, orientativ caracteriale ale acestuia. Temperamentul suporta toate influentle de'voltarii celorlalte componente superioare ale personalitatii. +e-a lungul timpului au fost ela#orate o multitudine de tipologii temperamentale, dintre care amintim: T("#l# (( s%?s&an&(#nal(s&e <C"#$ra&es si 3alen%s au pus #a'ele clasificarii temperamentelor dupa diferitele umori pre'ente in corpul omenesc <sange, limfa, #ila gal#ena si #ila neagra=.Acestea sunt cele patru categorii temperamentale propuse de hTpocrates: san %(n, 0le )a&($, $#ler($ si )elan$#l($. T("#l# (( "s(8#"a&#l# ($e aceste tipologii pornesc de la criterii psihopatologice care vi'ea'a, in principal, destructurarile manifestarilor temperamentale. E. Ba8n descrie urmatoarele tipuri: nervosii <caracteri'ati printr-o fenomenologie nevrotica=, sensi#ilii <impresiona#ili, cu sensi#ilitate infantila=, o#sesivii <nesiguri, tematori=, e%plo'ivii <violenti, primitivi in reactii=, depresivii <pesimisti,

30

cu spirit critic e%agerat=, insta#ilii <oscilanti=, amoralii <lipsiti de scrupule=, nestatornicii <inclinati spre schim#are=, impulsivii <care dau frau li#er tendintelor instinctive=, T("#l# (( )#r0#*$#ns&(&%&(#nale - aceste tipologii clasifica temperamentele pornind de la constitutia corporala, morfologica a individului. !ea mai cunoscuta tipologie constitutionala a fost ela#orata de catre psihiatrul german Erns& Bre&s$8)er care, utili'and un ansam#lu variat de instrumente de investigatie, a a&uns la sta#ilirea a patru tipuri constitutionale: "($n($ <caracteri'at prin e%pansiunea cavitatilor viscerale, statura mi&locie, tendinta de a acumula grasime=, le"s#&#) sau as&en($ <de'voltat mai mult in lungime in toate segmentele corpului=, a&le&($ <cu mare de'voltare a sistemului osos si a musculaturii=, 2(s"las&($ <cu malformatii congenitale=. T("#l# (( "s(8#l# ($e - drept criterii de calitate starile si procesele psihice. !el care fundamentea'a din punct de vedere psihologic tipologia temperamentelor in perechi de trasaturi polare este Carl 3%s&a1 7%n . 0na din cele mai cunoscute si raspandite tipologii psihologice a fost ela#orata de olande'ii <eC)ans si D(ers)a. (n esenta se porneste de la ideea ca temperamentul se compune din trei elemente fundamentale: e)#&(1(&a&e, a$&(1(s) si re'#nan&a. T("#l# (( "s(8#0('(#l# ($e-ceste tipologii folosesc in clasificarea temperamentelor atat criterii psihologice, cat si criterii fi'iologice, incercand sa reali'e'e o sinte'a intre su#iectiv si o#iectiv. I. V. Pa1l#1, studiind tipul de activitate nervoasa superioara <a.n.s.= dupa trei proprietati principale -intensitate, echili#ru, mo#ilitate, apartinand proceselor nervoase fundamentale <e%citatia si inhi#itia=, a sta#ilit e%istenta urmatoarelor tipuri pentru sistemul nervos: &("%l "%&ern($, e$8(l(?ra&, )#?(l, &("%l, "%&ern($, e$8(l(?ra&, (ner&, &("%l "%&ern($, nee$8(l(?ra&, eE$(&a?(l, &("%l sla?. T("#l# (( "s(8#s#$(ale - au aparut ca raportare a omului la mediul socio-cultural e%istential si la sistemul valorilor. (n functie de atitudinea dominanta fata de valori, e%ista sase tipuri de temperamente: teoretic <orientat spre cunoasterea teoretica a realitatii, pe idei=, economic <dominat de dorinta de a o#tine avutii si ma%imum de randament cu efort minim=, estetic <interesat de viata sentimentala, su#iectiva=, social <se dedica #inelui altora=, politic <aspira spre conducere, totul devenind mi&loc pentru atingerea scopului=, religios <orientat spre spiritualitate elevata=. Caracterul 7ste latura relationala a personalitatii. !aracterul este latura personalitatii responsa#ila de model in care oamenii interactionea'a in cadrul societatii. amprenta ce se imprima in comportament. un mod de a fi al omului-profilul psiho-moral. !onsiderata componenta fundamentala a caracterului, atitudinea este o structura psihica sintetica ce reuneste elemente intelectuale, afective si volitive. (rasaturi caracteriale: modestia, demnitatea, siguranta de sine. Trasaturile caracteriale tre#uie sa satisfaca anumite cerinte : sunt esentiale, definitorii pentru om, sunt sta#ili'ate, duraile mod constant de manifestare, sunt coerente cu celelalte <oamenii se diferentia'a intre ei=. 6odelul #alantei caracteriale 8 atitudini opuse I cate I. 6odelul cercurilor concentrice <Allport= 8 trasaturi comune <oamenii pot fi comparati unii cu altii=, trasaturi individuale <dispo'iti personale, acestea diferentiindu-i pe oamenii=. 6odelul piramidei caracteriale <^late= 8 nu este important numarul atitudinilor si trasaturilor ci modul lor de organi'are, relationare si structurare. +. PARTICULARITATILE DE-VOLTARII PERSONALITATII PRESCOLARULUIFSCOLARULUI MIC a) Particularitatile dezvoltarii personalitatii prescolarului A doua copilarie <prescolaritatea= se caracteri'ea'a printr-o de'voltare comple%a si interesanta, cu influente asupra evolutiei #iopsihice ulterioare. 7%presia celor 3 ani de acasa, reflecta tocmai importanta constituirii #a'elor activitati psihice si conturare a trasaturilor de personalitate ce isi pun pecetea pe comportamentele viitoare. 7ste o etapa a cunoasterii, prin largirea contactului cu mediul social si cultural din care asimilea'a modele de viata ce determina o integrare tot mai activa la conditia umana. @e de'volta #a'ele personalitatii copilului si capacitatile de cunoastere, comunicare, e%presia si emanciparea comportamentelor ce ating grade de comple%itate raportate la caracteristicile de varsta si de'voltare psihofi'ica. (n aceasta perioada este pus in situatia de a-l a&uta pe adult la unele tre#uri, sa salute, se relationea'a cu cei din &ur, sa desene'e, ceea ce influentea'a de'voltarea proceselor de cunoastere si raportarea tot mai comple%a la realitatea incon&uratoare. Tot ceea ce spune, face si actionea'a, se relationea'a si se e%prima in atitudini, se &oaca si participa la activitatile altora. Farsta prescolara este asociata cu schim#arile ma&ore in aptitudinile sociale ale copiilor, ma&oritatea e%pertilor conclu'ionand ca, la sfarsitul prescolaritatii, copilul si-a format de&a o personalitate sta#ila. !apatand o mai mare independenta fata de parinti, prescolarii pornesc pe drumul transformarii intr-o persoana complet functionala in societatea umana. Pe masura ce incearca sa se acomode'e la societate, copilul poate trece printr-o serie de stari psihologice mai putin po'itive irita#ilitate, egoism, negativism, etc, iar personalitatea finala a copilului va fi determinata si de reactia parintilor si a educatorilor in fata acestor manifestarilor negative. *a fel ca adultii, prescolarii demonstrea'a personalitati diferite si trasaturi de caracter care ii diferentia'a intre ceilalti copii. ?iecare prescolar se de'volta urmand propriul ritm si are propriile preferinte, puncte forte, dar si sla#iciuni. !u conditia ca parintii sa le ofere reguli si o rutina constante si sa le arate ca sunt iu#iti si ocrotiti, prescolarii vor evolua sanatos si fericiti. 7ste uor de constatat c o component important a personalitii, care este temperamentul se manifest nc din primul an de via, dar cele semnificative i care au caracteristic uman apar n precolaritate. Premisele de'voltrii personalitii se afl n toate progresele pe care le-a nregistrat copilul n cogniie, afectivitate, voin. ?actorii care au cea mai mare importan pentru formarea personalitii sunt: noua etap de maturi'are neurofuncional, stimulri #ogate i variate i relaii mai comple%e cu familia, apogeul desfurrii &ocului care este activitatea fundamental, influenele sistematice, organi'ate i de durat e%ercitate de grdini, atracia i interrelaionarea cu cei de aceeai vrst. @u# influena tuturor acestor factori apar i se manifest urmtoarele componente ale personalitii: - manifestarea iniial a aptitudinilor la cei care au premise native specifice ca: receptivitate deose#it fa de anumite categorii de stimuli. praguri sen'oriale sc'ute. atracie evident spre activiti n legtur cu care vor apare a aptitudini. +omeniile de manifestare sunt: desen, mu'ic, coregrafie, gimnastic, lim#i strine. !opiii supradotai pot o#ine de&a re'ultate semnificative. - de'voltarea #a'elor caracterului se reali'ea' su# influena preponderat a familiei <Kcei apte ani de acas$= i a grdiniei. @-a constat c premisele pentru formarea caracterului sunt: construirea regla&elor voluntare, cristali'area sentimentelor fundamentale mai ales fa de prini, de'voltarea capacitilor de a fi receptivi la cerinele acestora i la modelele pe care ei le ofer, de'voltarea contiinei morale primare. Prin urmare, su# influena acestor factori se formea' premisele pentru nsuiri caracteriale cum ar fi: respectul fa de alii. ncrederea n sine, cura&ul i perseverena etc. @-a demonstrat c e%ist o puternic legtur ntre climatul familial i tendina spre formarea anumitor nsuiri caracteriale. Astfel copiii care cresc ntr-o familie caracteri'at prin

31

armonie, dragoste i respect reciproc, i formea' cu uurin nsuiri cum ar fi: ncredere n sine, iniiativ, independen, respect de sine i de alii. +in contr, copiii care nu sunt iu#ii i acceptai de prini, sunt total dominai de acetia , se vor caracteri'a prin: pasivitate, lips de cura& i de independen, dificultate n relaionare cu alii. - cristali'area contiinei morale primare a fost cercetat de psihologul elveian G. Piaget care i-a relevat urmtoarele particulariti: este o moral primar pentru c re'ult din interiori'area simpl a cerinelor i modelelor comportamentale parentale. se ntemeia' pe dragostea copiilor pentru prinii lor i pe autoritatea acestora <aceasta este cheia de #olt a acestei morale, su#linia' G. Piaget=. este concret, adic implicat n situaiile reale de via ale copilului i presupunnd o nelegere a normelor morale concordant cu de'voltarea cognitiv a copilului precolar. Pentru precolar, a fi copil #un nseamn, de e%emplu, Ka mnca tot la mas$. 7ste dominat de ceea ce G. Piaget a numit Krealism moral$, adic precolarii evaluea' faptele oamenilor nu dup intenii ci dup consecine. - intensificarea contiinei de sine i cristali'area imaginii de sine, ctre sfritul stadiului. !opilul este receptiv la aprecierile la adresa sa ale prinilor i educatoarei, le interiori'ea' i motivea' pe #a'a lor calitile pe care crede c le are. :ncepe s se schie'e o imagine de sine care este mai evidenta ctre D ani i care are urmtoarele planuri principale: eul fi'ic <nsuiri corporale i fi'iologice=. eul spiritual <unele nsuiri cum ar fi c este iste, ndr'ne=. eul social <cam ce loc ocup printre cei de vrsta lui=. !hiar dac structura personalitii se afl a#ia n fa'ele de nceput, ea d noi caracteristici comportamentelor copilului, adic le orientea' mai #ine, le reglea' adecvat cu mpre&urrile, le face mai eficiente, le susine mai #ine din punct de vedere energetic. Toate acestea repre'int alte aspecte ale pregtirii copilului pentru urmtoarele stadii pe care le va parcurge. Xcoala i activitile specifice ei, vor fi cei mai importani i mai eficieni factori pentru de'voltarea personalitii. :nsuirile individuale de personalitate tind s se e%prime din ce n ce mai mult n comportamente. 0rmrind particularitile creterii i de'voltrii #io-psiho-motrice a copiilor de 4-3 ani putem identifica urmtoarele caracteristici: b) Particularitatile dezvoltarii personalitatii scolarului mic *a inceputul perioadei, copilul depaseste fa'a narcisismului si intra putin cate putin in lumea cunoasterii. !opilul nu mai este centrat pe sine ca in stadiul centripet si devine din ce in ce mai centrat pe e%terior ca in stadiul centrifug. Personalitatea copilului este un agregat de aptitudini i atitudini care aren centrul su 7ul ca un factor de integrare i coordonare. Xcoala i activitile specifice ei, vor fi cei mai importani i mai eficieni factori pentru de'voltarea personalitii.@olicitrile sistematice, de durat i e%igenele progresive vor structura i mai #ine i vor consolida capacitile i aptitudinile aprute n stadiul anterior i vor forma altele noi. For putea s apar aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poe'ie sau compo'iii i pentru matematic i s se e%prime n re'ultate nota#ile la nivelul celor de Tr s turile caracteriale formate n stadiul anterior se potconsolida n clasele primare dar coala de'volt i altele noi cum ar fi srguina, punctualitatea, contiincio'itatea, disciplina. :nsuirile individuale de personalitate tind s se e%prime din ce n ce mai mult n comportamente. !ontiina moral a colarului mic parcurge o fa' de trecere ctre autonomia moral i acest proces este puternic susinut de relaiile cu colegii i prietenii n conte%tul crora copilul do#ndete e%periena ela#orrii, mpreun, de norme, a controlului ndepliniriilor, a reciprocitii n faa e%igenelor. :n ceea ce privete contiina de sine, se constat apariia nacest stadiu, a interesului pentru viaa interioar proprie i a tendinei copilului de a-i e%prima tririle i comportamentele. Aceste momente sunt de scurt durat i relativ rare, dar ele indic de&a o anume direcie a de'voltrii viitoare. (maginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte repre'entate de re'ultatul colar i pe de alt parte de confruntarea i compararea 'ilnic i n diverse situaii cu cei de aceea i vrst. @imul identitii copilului, imaginea sa de sine i capacitatea e%tinderiieului sunt mult intensificate o dat cu intrarea n coal. !olegii si de clas suntsinceri i #rutali n ceea ce privete sl#iciunile sale. 7i l numesc ochelaristul sau grsan. Aceste remarci, porecle critice pot rmne, dar ele a&ut i lasta#ilirea unei identiti i fac ca simul intern al individualitii s fie i maiascuit.:n curnd copilul nva c ceea ce se ateapt de la el n afara familieieste foarte diferit de standardele parentale. @e tie #ine c, copiii de D-1I ani devin moraliti i legaliti. ;egulile &ocului tre#uie urmate n mod rigid. ;egulile sta#ilite de prinii suntimportante, dar regulile sta#ilite de grup sunt a#solut o#ligatorii. !opilul ns nuse consider pe sine ca factor moral independent. @imul eului su este comodnumai dac el adaptea' regulile e%terne, dac se e%tinde pe sine n cadrulgrupului i de'volt imaginea de sine a unui #un conformist.!opilul crede cu nverunare c familia, religia precum i grupul de prieteni au totdeauna dreptate. !u toate c poate simi un conflict ntre frai i prieteni, el este ferm loial acestor e%tensiuni distincte ale eului su. :n aceast perioad identificarea devine un important principiu al nvrii.:n tot acest timp, viaa intelectual a copilului se de'volt. :n primii ani decoal el este nclinat spre ghicitori i &ocuri de cuvinte i ceva mai tr'iu sprecoduri i cuvinte strine. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirm n principal prin prestaia colar i cel social care se spri&in pe o via de grup mai larg i mai persistent n timp. :nsuirile individuale ale personalitii tind s se reliefe'e din ce n ce mai mult n comportamentele acestor colari. Prin urmare, confruntrile i chiar conflictele cu egalii si l potface s se oriente'e din cnd n cnd spre sine, s- i pun ntre#ari, s fie uneori frmntat n legtur cu fiina sa.Toate acestea vor contri#ui la de'voltarea imaginii de sine n cele trei planuri ale ei: eul fi'ic, cel spiritual i cel social. 7ul fi'ic al copilului are n fundamentele sale o schem corporal consolidat,, identitatea se%ual este de&a relativ clarificat , i d seama de asemnarea sa cu cei din familie, dar i de ceea ce l deose#ete de ceilali. 5u acord prea mare atenie eului su fi'ic, mai ales la nceputul stadiului. @pre sfritul acestui ciclu colar se va orienta mai frecvent spre eul fi'ic, va tinde s fie mai ngri&it, s poarte haine la fel ca ceilali, s-i dea seama de unele calit i fi'ice. +ar nu reali'ea' o implicare afectiv prea puternic n acest plan 7ul spiritual se conturea' clar n conte%tul confruntrilor colare, a aprecierilor i evalurilor curente. 7levul ncepe s neleag relaia dintre re'ultatele lui i unele capacit i pe care le are i poate spune: Ksunt mai #un la citire, dar la matematic sunt aa s i aa$. 7l este foarte sensi#il la evalurile nvtoarei i aprecierile i admiraia colegilor. +ac n toate aceste situaii copilul a avut semnale po'itive, i construiete o imagine de sine #un care-l poate susine i ncondiii de insucces trector. :ns n cea mai mare parte calittile pe care i le percepe au drept surs aprecierile nvtoarei i ale pariinilor. 7ul social este puternic influenat de viaa de grup a colarului mic, aceasta fiind cu mult mai #ogat dect a precolarului, i de noul su statut de elev care-i schim# po'iia chiar i n cadrul familiei <prinii sunt interesai de activitatea lui colar i tin s-i respecte drepturile privind spaiul de nvare, respectarea timpului destinat acestei activiti=. :nfiarea general plcut sau mai puin plcut, ca i diferitehandicapuri, influenea' nu att atitudinea celorlali fa de copil, ct i propriancredere, siguran i imagine de sine. @e tie c aceast imagine de sine seformea' prin raportare

32

permanent la alii.!opiii ndemnatici i cei care manifest aptitudini speciale n diferitedomenii 8 mu'ic, scriere, aritmetic, compuneri, sport, etc. 8 intuiesc, n procesul de identificare pre'ena aptitudinilor i nclinaiilor lor, fapt care ia&ut n conturarea autoncrederii i n ctigarea unui status de respect din partea adulilor i a celorlali copii.!opiii cu talente remarca#ile pun pro#leme deose#ite. uneori seintegrea' greu din punct de vedere colar din cau' c programele colareo#inuite nu le ofer satisfacii, le consum foarte mult timp, alteori, mai ales ceice sunt i creativi reuesc s-i organi'e'e programe paralele. @e consider c, ngeneral, copiii foarte creativi sunt adesea inoportuni pentru c, gsind mereu cinoi, asociaii originale, pertur# activitatea programat i erodea'influenele nvtorilor care au n o#ligaie programe ordonate i elevi care seadaptea' la acestea. Adaptarea general duce la confort. !opiii care manifest talente timpuriiau un cadru de manifestare, fie n domeniul colar, fie n domenii culturale,sportive, fie n cel al creativitii tehnice <cercuri tehnice, concursuri=. :nvarea i alfa#eti'area constituie condiii ma&ore implicate n viaa defiecare 'i a copilului dup ase ani. Prin alfa#eti'are copilul ctig potenial instrumente valide de apropierede toate domeniile culturii i tiinei contemporane i a celei ce s-a de'voltat ndecursul timpului. Xcolarul mic are contiina apartenenei la grupul clas i a locului su ntre ceilali, i d seama dac este apreciat de colegi sau nu. !el cu re'ultate colare foarte #une i #une, este preferat de toi, este ales lider, este luat drept model. !el cu dificulti colare este marginali'at, i'olat, neluat n seam . 7l risc s acumule'e multe insatisfacii, i s i gseasc n alt parte atenia i acceptarea de care are nevoie, i poate astfel, s cad su# influene nefaste. 7ste vor#a de grupuri care-l ndeamn spre furt, vaga#onda&, agresivitate nemsurat. +e aceea, atenia pe care nv toarea tre#uie s o acorde de'voltrii unei imagini de sine po'itive, repre'int o important contri#uie a ei la reuita colar din acest stadiu i la pregtirea pentru ciclurile urmtoare i pentru integrarea general n via i nsocietate. !unoaterea o#iectiv l fascinea' i ntre#area de ceH este mereu pe #u'ele lui. 7i tiu acum c eul este un gnditor i aceast funcie devine pentru ei eseniali central, ca i toate celelalte aspecte ale individualitii. Activitatea colar implic o puternic anga&are a personalitii n viaasocio-cultural, care se manifest prin tre#uine i interese noi, centrate pe procesele de transmitere de cunotine.!ea mai mare parte a timpului este ocupat de acestea i de activitilegate de ele ca: ngri&irea caietelor, punerea de etichete, aran&area ghio'danelor, a crilor, efectuarea leciilor. !hiar i activitile li#ere se rotesc n &urulactivitilor colare, se organi'ea' astfel nct s nu le stn&eneasc. Prin acest fapt are loc o ampl sociali'are a tre#uinelor n mod direct i indirect. 7levul face colecii de calendare, de cri, de tim#re, etc. :n toate ca'urileinteresele sale sunt legate de viaa social <li#rrii, chiocuri=, dar mai ales decolegii si cu care face schim#uri n cadrul coleciei i care sunt #eneficiariiadmiraiei n mica ntrecere ntre copii pe acest teren. !aracteristic pentru micul colar este faptul c interesele sale devinnumeroase, dar chiar i la nou ani acestea sunt nc insta#ile.:n general satisfacerea de tre#uine, interese are loc ntr-un spaiu de viaimpregnat de pre'ena colii i de cutarea i ntrirea statutului de colar i arecunoaterii de sine n relaia cu ceilali. Totui personalitatea nu se impune ca n perioadele anterioare prin cri'ede negativism, opo'iie agresiv n mpre&urrile de frustraie sau de necesitatede a efectua ceva ce nu-i place, ci are loc nelegerea rolului afirmrii de sine prin amprenta activitii colare #une. 7ste o perioad n care se contienti'ea'identificarea. :n acest sens tatl i mama sunt persona&e de care colarul este foarte mndru i pe care le socotete foarte importante, nvtoarea saunvtorul sunt cei mai #uni din coal, coala este cea mai important din ora,etc.:n general, n perioada colar, mica personalitate, dei ncrcat deresponsa#iliti relativ numeroase i dificile, trece printr-o etap e%pansiv #un.!opilul este, n genere, fericit. +e e%periena social general din perioada colar unic depindconduitele, dar mai ales atitudinile, disponi#ilitatea tnrului sau a tinerei, felulcum vor fi acetia peste civa ani. +esigur, atitudinile i po'iia elevului n clas sunt influenate de structurasa <chiar fi'ic= i de statutul fi'iologic, dar mai ales mintal, emoional i motor.!opiii sntoi, puternici, #eneficia' de o deplin continuitate a tuturor activitilor, sunt omnipre'eni, prinii au un fel de satisfacie i lips de gri&i.Xtiindu-i sntoi, re'isteni i activi, nvtorii simt c se pot #a'a pe ei.!opiii delicai n ceea ce privete starea de sntate cer ngri&ire i atenie,diverse forme discrete de protecie, creea' o gri& permanent, o tensiune psihologic discret att pentru prini ct i pentru nvtori chiar dac copiiinva #ine, fiind inteligeni. Personalitatea fiecrui copil este n plin de'voltare i triete din plin antrenarea potenialitii. Personalitatea colarului mic progresea' n sensul consolidrii i formrii de noi nsuiri caracteriale i a cristali'rii mai clare a imaginii de sine. TEMA NR.11 PSI<OLO3IA INVATARII 1. CONCEPTUL DE INVATARE. MECANISMUL INVATARII De0(n(&(e 8 invatarea este activitatea prin care o actiune ia nastere ori se transforma reactionand la o situatie cu conditia ca aceasta modificare a comportamentului sa nu se datore'e unor tendinte innascute ale organismului, procesului de maturi'are sau actiunii unor situatii de momente. (nvatarea este po'itiva <e%citativa= si invatarea negativa <stapanirea de sine=. Psihologia priveste invatarea su# E iposte'e: re'ultat <priceperi, deprinderi=, proces <asimilare, integrare, intelegere=, actiunea operationala <instruire=. (nvatarea 8 este modalitatea de constituire a personalitatii umane si nu numai de contituire dar si de mentinere, de regenerare pentru ca daca invatrea incetea'a, personalitatea se de'agrea'a. Gn sens lar , nvarea repre'int do#ndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a e%ersrii. +eci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se schim#, evoluea' programarea comportamental a organismelor n decursul de'voltrii individuale. nvarea este aceea care permite ca, pe o anumit #a' ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a do#ndi noi informaii i operaii, de a sta#ili noi tipuri de interaciune cu am#ian. Gn sens "s(8#"e2a # ($ 8 ca proces e%istent numai la om 8 nvarea este o activitate <pe care o desfoar elevul n coal i orice om n situaie similar= pentru nsuirea de cunotine i do#ndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice 8 cunoatere, emotivitate, voin. :nvarea, deci, este o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i de'voltarea psihocomportamental. In sens "s(8#l# ($, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare intelectual, emoional i voliional, de ela#orare a deprinderilor, a constiintei si comportamentului social cult. (nvatarea este modalitatea de constituire a personalitatii umane si nu numai de constituire, dar si de mentinere, de regenerare, pentru ca, dac nvarea ncetea', personalitatea se de'agreg. 7ste

33

ceea ce se ntmpl cu cei lipsii de e%periena social. :nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinte'a integratoare a verigilor cognitiv i efectorie, puse in functie de o situatie, de o relatie a omului cu am#ianta si care necesita o adaptare cu caracter de relativa constanta. :n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului. Totui, a fost acceptat urmtoarea definiie, n conformitate cu conceptia lui ilgrad si MoQer <123J=. invatarea este procesul prin care o anumita activitate ia nasteri ori se trasnforma, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schim#rii s nu poat fi e%plicat pe #a'a maturi'rii organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare. Particularitatile invatarii la om sunt determinate de faptul ca el traieste si se de'volta in societate, ca e%perienta individuala pe care o do#andeste este si tre#uie sa fie in concordant cu mediul social. Gn1A9area @$#larA 8 spre deose#ire de nvarea n sens larg, care se refer la do#ndirea e%perienei individuale de comportare 8 este un proces care se conduce dup un )#2el! adic dup un plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model asigur, de asemenea, diri&area i controlul aciunilor elevului. +in acest punct de vedere, se poate spune c nvarea <activitatea de nsuire a cunotinelor i de do#ndire a deprinderilor= este un fenomen psihologic a crui LsoartL se afl esenialmente Ln mna profesoruluiL, reproducnd att structural, ct i funcional, parametrii o#iectivi ai aciunii pedagogice. @u# acest aspect, nvarea, ca i aciunea care depinde de ea 8 (ns&r%(rea 8 poate fi considerat ca %n )#2el $las($ 2e $#)%n($a9(e! comand i control, ca un proces care se desfoar pe #a' de feed#acO. 7senta nvtrii const n: -asimilarea, achi'itionarea, do#ndirea, nsusirea continutului nvtrii care este repre'entat de: notiuni, concepte, coduri, relatii, operatii, structuri cognitive, modele afective, atitudini, sisteme de valori, reactii comportamentale, sociale, etc.. -asimilarea unui nou continut care va spori resursele re'olutive ale individului n vederea unei mai #une adaptri. +in ncercrile de definire menionate, putem conclu'iona c nvarea poate fi privit: $a re'%l&a&, inca'ul incare ea see%prima intermeni de cunostiinte, priceperi, deprinderi, o#inuinte, familiari'are, aclimati'are, adaptare. $a "r#$es, n care ca' referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiionea' i la depirea nsi a fenomenului, e%primat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire. $a a$9(%ne #"era9(#nalA diri&at pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care termenii sunt predare, instruire, e%ersare, autoinstruire, verificare, e%aminare, putndu-le asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i su#iectului care nva. Mecanismele )nv%t%rii +iferitele tipuri de nvtare se desfsoar n conditii diferite, dar dincolo de acestea, nvtarea pre'int s( caracteristici comune pentru toate tipurile, acestea primind denumirea de evenimente. 67!A5(@67*7 care au loc pe parcursul a J fa'e succesive sunt: 0a'a 2e re$e"&are-evenimentul initial tre#uie s fie o stare de atentie fat de stimulul care duce la perceperea acestora. Perceperea permite individului s diferentie'e un stimul de altul, sau prtile lui de alte prti, apoi stimulul tre#uie s fie codificat. +eci fa'a de receptare cuprinde: starea de atentie, perceperea, s( codificarea. 0a'a 2e Hns%s(re: are loc evenimentul de nsusire ca atare prin implicarea mecanismelor actionale ale activittii nervos superioare. 0a'a 2e s&#$are-schim#area produs prin evenimentul nsusirii psihice stocat, pstrat n memorie. 0a'a 2e a$&%al('are: cunoaste formele de spontan, de'organi'at s( deli#erat atunci cnd readuce un eveniment special nvtat n raport cu re'olvarea unei pro#leme. Actuali'area este implicat n fenomenul de transfer n nvtare atunci cnd su#iectului ( se cere s o#tin o nou performant ntr-un nou conte%t. 6ecanismele invatarii sunt repre'entate de: cineva care invata. la acest eveniment esentiale sunt organele de simt, sistemul nervos central si musculatura sa. 6ecanismele care stimulea'a organelle sen'orialeale celui ce invata sunt cunoscute su# denumirea de situatie stimul. Actiunea re'ultata din stimulare si din activitatea nervoasa care-( urmea'a acesteia se numeste ;aspuns. raspunsurile fiind descrise in functie de natura si amplitudinea modificarilor produse de comportament, ele sunt denumite performante. Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influienea' pe cel care nva in asemena masura, incat performanta acestuia se modifica intre momentul dinainte sic el dupa trecerea lui prin situatia respectiva. 1. TEORII ALE INVATARII 'eoriile asocia$ioniste Fastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea concepiilor cercettorilor &ustific diversitatea teoriilor despre nvare. !ea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei @ - ; <stimul-rspuns=. +e numele lui I* P* Pavlov <12BE, 12EI, 12ED= este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni a#solui <refle% nnscut, necondiionat=, ci i la ageni care acionea' nainte sau simultan cu acetia <refle% condiionat=. +*,* -atson <121E,1212= ntemeietorul #ehaviorismului, i-a #a'at concepia pe condiionare, prin sta#ilirea unei relaii de tipul @ - ;, care este mai mult e%presia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fi'iologic su#iacent. Yatson a reali'at un e%periment riscant pentru a demonstra acest lucru. ,*#* S.inner <12E4, 12E>= se situea' tot pe po'iiile #ehaviorismului, ale faptelor o#serva#ile fi'ic, fr anali'a su#stratului fi'iologic. "* /* 0ut1erie <12E4= pre'int una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i condiionarea prin contiguitate1 :nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un rspuns care a aprut n pre'ena unei com#inaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. 'eoriile cognitive Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacionea' cu am#iana prin a&ustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare. @chim#rile sunt logice i nsuite su# forma principiilor sau generali'rilor. Teoria BgestaltuluiB formulat de -ert1einer <121I, 124J=, 23ler <12I4, 12I2=, 2of.a <12IJ, 12E4= afirm c su#iectul percepe relaiile semnificative din am#ian, le intuiete i le re'olv. Procesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntro configuraie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n altele dou sau mai multe.

34

2* 4e5in de'volt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i o#iective, legate de tre#uine, care e%ercit atracie sau respingeri su# form de tensiuni. :n faa lor pot apare #ariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate. "* C* 'olman <12EI, 1242>= este considerat principalul repre'entant al teoriilor cognitive ale nvrii. 'eoriile ac$iunii )rupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deose#it, la nvarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu ma&oritatea celorlalte teorii care au re'ultat din studiul comportamentelor animalelor. 7le se caracteri'ea' prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din perspectiva general a de'voltrii. +* Piaget <12J3,1242= consider nvarea ca proces de achi'iie reali'at prin mi&locirea e%perienei anterioare. 7a poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. :nvarea este fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echili#rat calitativ. :nvarea, ca de altfel ntreaga de'voltarea a individului, are la #a' fenomenul echili#rrii active dintre su#iect i o#iect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept Bteoria echilibrriiB1 A*6* 4eontiev, P* I* 0alperin <12J3, 1243= au contri#uit la formularea teoriei aciunilor intelectuale <mentale=. 7tapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele: familiari'area cu sarcina: etapa consituirii repre'entrii preliminare a sarcinii. e%ecuia aciunii, materiali'area ei. trecerea aciunii n planul vor#irii cu glas tare, fr spri&inul o#iectelor. transferarea aciunii din plan ver#al n plan interior, e%punerea li#era n gnd a aciunii. formularea aciunii intelectuale n lim#a& interior. formula ver#al este redus, concentrat, decurge automat. ?ormarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice. Alte teorii (eoria asociaiilor verbale <7* "bbing1auss, 121E= ela#orat n legatur cu cercetrile asupra memoriei cnd s-a demonstrat c nregistrarea unei sila#e este puternic influienat de pre'ena altor sila#e. (eoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de 7ull i are ca repre'entani pe At.inson, "stess, ,us1, Morteller, Miller, #ric., 8apan* (eoriile performanei prin care 6ac.5ort1, Adames i condiionea' performana de nivelul vigilenei i detectarea semnalelor. (eoria informaiei sau a comunicrii #a'at pe ideile lui ;hanon i 9eaver, folosit mai mult n descrierea cantitativ a nvrii ver#ale n care apar noiunile de cantitate de informaie, capacitatea canalului, proces informaional , discret i continuu etc. (eoria cibernetic repre'entat de S.inner, 4anda, 8apan! a mecanismelor comune n organism i maini, n care fundamental este conceptul de feed-#acO ca element a autocontrolului i autoreglrii. (eoria instruirii a l%( +* 2* ,runner <12D4= care aprecia' c de'voltarea intelectului este dependent de instrumentele folosite, educaia necesitnd s asigure ela#orarea proceselor i funciilor psihice prin activiti care le solicit specific 2. TIPURI DE INVATARE; APLICATII IN INVATAMNTUL PRIMARFPRESCOLAR Prin definitie, invatarea inseamna asimilarea de noi informatii,priceperi,deprinderi si noi operatii Acestea contri#uie la aparitia unor modificari pe plan comportamental la nivelul cognitive, afectiv, motivational, social. 6otivele principale care determina elevul sa invete sunt: 6otive e%triceci: !onstituie doar un mi&loc pentru a se reali'e alte aspiratii.7 vor#a de aspiratii de integrare in societate.Tendinte normative,adica impulsuri de a se supune la norme, la o#ligatii sociale, impulsuri de afirmare al 7ului, dorinta de ridicare sociala, am#itia. 6otive intriseci: Avand legaturi cu specificul invatarii, curio'itatea care cultivat se transforma in dorinta de a sti cat mai multe,aspiratia spre competente, dorinta de a crea. Profesorul tre#uie sa se spri&ine pe toate formele de motivatie,insa va cauta tot timpul sa promove'e motivatia intriseca mai valoroasa. (nvatare este definita diferit de la un autor la altul. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe fa'e: receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cere#rala. intelegerea si generali'area prin formarea de notiuni, principii etc.. fi%area in memorie, actuali'area prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. (nvatarea este un proces comple% la care participa intreaga scoarta cere#rala. Tipurile de invatare au fost clasificate pe #a'a mai multor criterii: in functie de anali'atorul care participa la invatare, distingem: invatare vi'uala, auditiva, ver#o-motorie, olfactiva, gustativa si Oineste'ica. !ea mai eficienta este cea com#inata. dupa eficienta, invatarea poate fi: receptiv-reproductiva, inteligi#ila si creativa. dupa modul de organi'are a materialului de invatare, distingem: invatare programata, euristica, algoritmica, prin modelare si re'olvare de pro#leme, prin descoperirea inductiva, deductiva si analogica. dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin o#servare, imitare, prin conditionare refle%a, conditionare operanta, prin identificare. ?orme ale invatarii: invatare spontana, neorgani'ata, care se petrece in familie, in grupurile de &oaca etc.. invatare sistematica ce se reali'ea'a in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. (nvatarea spontana <sau invatare sociala= este neorgani'ata , are loc in familie, in grupul de &oaca, in timpul e%ercitarii profesiei.(nvatarea spontana este indeose#i o invatare sociala. (n cadrul acestei forme de inv. are loc in special de'voltarea afectivitatii, formarea sentim si a vointei. (nvatarea sistematica e reali'ata in scoala sau in diferite strategii de instruire. 7fectele invatarii sistematice se resimt in planul de'voltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. (ntre aceste tipuri de invatare e%ista o legatura : instruirea ver#ala e foarte importanta in do#andandirea unei priceperi motorii comple%e. in memorare. ne a&utam de scris, de scheme. 5ucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprin'and procesul de educare al copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. (n invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala. (n invatare e%ista doua etape: se urmareste re'olvarea unei pro#leme. se reali'ea'a fi%area solutiei. (nvatarea scolara e un proces organi'at, institutionali'at si o#ligatoriu pentru cei care invata. coninutul invatarii scolare e fi%at in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. (nvatarea scolara e un proces orientat spre o#iective precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se reali'e'e in perspectiva <pre'ent si viitor=. (nvatarea scolara e un proces diri&at de cadre special pregatite. (nvatarea scolara are caracter educativ, formativ, nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si de'volta morala si intelectul

35

persoanei. (nvatarea scolara are caracter #ilateral, se reali'ea'a su# indrumarea cadrului didactic. (nvatarea scolara e un proces organi'at de asimilare de catre elevi a unor informormati, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. / alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de ;. )agnb in "!onditiile invatarii$. 7l construieste o ierarhie din > tipuri de invatare, din ce in ce mai comple%e, astfel incat o invatare mai comple%a presupune reali'area preala#ila a celorlalte moduri de invatare mai simple: (nvatarea de semnale <ca'ul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vi'uala si nu doar dupa voce. (nvatarea stimul-raspuns <cand la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta=. (nlantuirea de miscari <mersul pe #icicleta, inotul=, deprinderi. Asociatiile ver#ale foarte comple%e sunt cele implicate in vor#ire. (nvatarea prin discriminare <cand facem distinctii fine=. (nvatarea conceptelor concrete pentru a utili'a cuvintele. (nvatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice. ;e'olvarea de pro#leme constituie tipul de invatare cel mai complicat. tre#uie sa com#inam regulile pentru a solutiona situatii, pro#leme noi. Tipurile de invatare pot fi delimitate dupa o#iectivele invatarii si finalitatea ei sociala: invatarea scolara. instruire militara. invatarea sociala. !itit 8 scrisul in activitatea de invatare. @colarul are un acces gradat la aceste forme si, inainte de a a&unge la litera sau cuvant, copilul stra#ate o fa'a de lucru avand ca o#iectiv formarea unor a#ilitati sen'oriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasarii unor grupe de linii. Pro#lema fundamentala care se pune in legatura cu activitatea de scriere a micului scolar este orientarea adecvata in spatiul grafic al caietului si in elementele literei. Practica pedagogica arata ca scolarul mic intampina dificultati in operarea cu semnele de punctuatie, care, in procesul instruirii, sunt pur si simplu. introduse, aratate, dar mai putin e%plicate in #a'a unor invarianti o#iectivi. Treptat scrisul si cititul se vor automati'a inlesnind trecerea la alte achi'itii. !ontactul cu unele notiuni matematice are o contri#utie esentiala la statornicirea planului sim#olic, a#stract-categorial, in evolutia mentala a scolarului din clasa intai, cu conditia ca prin procesul de instruire sa nu fie intretinuta invatarea mecanica, nerationala, i'olata de de'voltare. Prestatiile scolarului mic sunt puternic dependente de model datorita capacitatii lui reduse de a-si autodiri&a disponi#ilitatile si procesele psihice, in deose#i scolarul din clasa intai. +inamica proceselor de invatare pe parcursul micii scolaritati (n clasele a doua 8 a patra se produce un proces de im#ogatire si diversificare a invatarii su# impactul unor discipline de invatamant mai numeroase. !unostintele insusite devin priceperi si deprinderi. creste dificultatea pentru elev de a re'olva noile sarcini, iar aceasta face sa creasca si nivelul de varsta mentala caruia ii corespunde fiecare noua sarcina. (n clasa a doua elevii tre#uie sa stie nu numai sa citeasca te%te, dar si sa redea te%tul, sa repovesteasca, sa memore'e, sa reproduca si sa le e%plice. Pentru procesul instructiv educativ, pro#lema este aceea a criteriilor de determinare a comple%itatii psihologice reale a unei sarcini, a potentialului ei stimulativ pentru de'voltare, a relevantei ei pentru ceea ce pot elevii. (ndependenta si creativitatea in invatare se castiga si se consolidea'a pe etape. @e distinge mai intai o fa'a de autonomie e%terioara, cand elevul este capa#il sa lucre'e in a#senta invatatorului conducandu-se dupa modelul aratat in lectii. o fa'a de autonomie interna autentica 8 detasarea treptata a elevului de modelul e%tern 8 aceasta treapta incepe sa ofere mintii copilului capacitatea a#stractiei, a generali'arii, a comparatiei, a memorarii logice. Punerea elevilor in situatia de a descoperi raporturile de spri&in reciproc dintre componentele unei actiuni matematice cultiva reversi#ilitatea psihologica, fle%i#ilitatea mentala, operarea matematica in camp largit, si-i motivea'a intrinsec pe elevi. 7%tinderea campului invatarii <clasa a (((-a=, face ca elevul sa fie solicitat pe mai multe directii, ceea ce antrenea'a o crestere a pro#a#ilitatii dispersiei atentiei. !astiga in importanta modul de a invata, a#ilitatea de a ordona si coordona informatiile, capacitatea de a opera cu esentialul in conte%te epistemice diferite. *im#a romana ofera un intens teren de de'voltare si im#ogatire a potentelor cognitive si creatoare ale elevului. 7lementele care #eneficia'a de cel mai mare cuantum de asigurari si intariri instructionale sunt procesele mne'ice si capacitatea discriminativ-analitic-discursiva. Predominanta sarcinii analitice de fragmentare, e%tragere a fragmentelor din te%t, a unor cuvinte din e%presii contri#uie la e%ersarea functiei de intelegere, la educarea reversi#ilitatii, a gandirii imaginative. @crierea, numirea si citirea corecta a numarului,a no. de crescator si descr.,generea'a interferente intre procesele sen'oriomotorii si mentale implicate. 6atematica, domeniu al reversi#ilitatii, devine un instrument de testare si, mai ales, de cultivare a inteligentei elevului. 7tapa terminala a ciclului primar, clasa a (F-a ocupa o po'itie sui-generis in evolutia proceselor educationale si in devenirea personalitatii scolarului. !itirea ofera un teren propice e%ersarii si stimularii potentialului cognitiv si creativ al elevului. (nv. notiunilor de fractie ordinara si 'ecimala, ca si pro#lemele de aflare a distantei, vite'ei si timpului ofera oca'ii de educare a gandirii matem. *a geografie invatatorul tre#uie sa-i introduca pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se im#ina cu imaginarul. *a istorie, faptul ca este vor#a de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum sa asiste, cunoasterea decurge indirect. procesul de invatare decurge ca un demers de redescoperire si reconstituire a continutului evenimentului istoric. @e formea'a o serie de a#ilitati in procesul familiari'arii cu istoria: perceperea si evaluarea corecta a timpului si a spatiului. capacitatii de a e%trage semnificatii din materialul pe care-l invata si de a opera cu el. 6iscarea reconstitutiva in profun'imea cunostintelor de istorie, prin actiuni de e%plorare, da curs proceselor mentale discursive. +eclansarea activismului sau psihic actual 8 cognitiv si emotional 8 devine elementul de sustinere al demersului de insusire si transmitere a faptului istoric. *a formarea gandirii stiintifice contri#uie si cunostintele despre natura. @ituand in prim planul invatarii dinamismul, cone%iunile si interdependentele dintre fenomene 8 o#servarea, e%perimentarea, ver#ali'area, definirea, aplicarea 8 o#tinem mai multe efecte formative: stimularea de'voltarii gandirii cau'al e%plicative, prefigurarea premiselor si mecanismelor invatarii in clasele urmatoare, a no de fi'ica si chimie. interpretarea t. a fenomenelor naturale. corelarea cunostintelor despre natura cu cele despre om, ca agent care, facand parte din natura, este capa#il sa o#serve, sa cunoasca, sa stapaneasca si sa foloseasca natura. (nvatarea scolara e legata de conte%tual de predare-invatare, ea repre'inta o activitate programata riguros intr-un cadru institutionali'at, su# indrumarea unui cadru competent, conform unui scop instructive-educativ. :nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinte'a integratoare a verigilor cognitiv i efectorie, puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu am#iana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ constant. :n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului. n ca'ul nvrii modificarea este dura#il, determin creterea eficienei actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui suscepti#il de progres pe calea unor noi restructurri a

36

mecanismelor intime psiho-comportamentale. Ma'andu-se pe intelegere, invatarea se de'volta ea insasi antrenata nu numai prin utili'area intensive a perceptiei o#servative si a memoriei, ci si a strategiilor diverse de invatare si de e%ercitarea acestora in situatii foarte diverse care fac sa capete consistenta planul intelectual. 7%ista o evolutie a invatarii in primii J ani de scoala. Pentru inceput. copiii utili'ea'a forme de invatare simple, ei vor reusi sa invete cu a&utorul imaginilor, vor opera cu campuri restranse de informatii, vor primii informatiile amenintit si se pune accentual pe antrenarea ver#alitatii. (n primii ani de scoala <mai ales in clasele ( si a ((-a= accentual se pune pe reproducerea active utili'ata in special in invatarea de poe'ii, dar si in timpul lectiilor. ;eproducerile mne'ice sunt nu numai ver#ale, ci si de actiuni, si chiar afective. (n timp, reproducerile mne'ice actionale devin deprinderi si au o mare sta#ilitate. *a 3 ani, copilulu scolar mic poate mai usor sa recunoasca decat sa reprouca, pro#a#il si din cau'a "pastrarii$ relative neorgani'ate a materialului de memorat. !opilul in acesta perioada este neantrenat voluntar in memorare si reproducere. *a varsta de > ani copiii scolari mici manifesta o crestere evidenta a performantelor mne'ice. +in EB de cuvinte copiii recunosc cam IE-IJ de cuvinte si pot reproduce doar 4 dintre ele. *a sfarsitul perioadei micii scolaritati lista de EB de cuvinte se scontea'a cu apro%imativ I> de cuvinte recunoscute si in &ur de 1J reproduse. 6emorarea cunoaste in perioada scolara mica o importanta de'voltare, ea se constienti'ea'a ca activitate intelectuala fundamentala in invatare si repetitia devine suportul ei de #a'a. 5u se poate negli'a functia de incura&are si motivare a procesului de invatare din partea parintilor si chiar implicarea activ a acestora procesul procesul de invatare al copiilor lor. (nvatarea, capacitate legata de satisfacerea tre#uintelor de de'voltarea autonomiei in copilaria timpurie, devine in perioada scolara mica antrenata intensiv in planul achi'itiei de cunostiinte. !and vor#im despre motivarea scolarilor mici, putem face apel la doua tipuri de motivatii: motivatie intrinseca <interna= si motivatie e%trinseca < e%terna=. @colarul de clasa intai invata su# influienta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar care il atrage si su# influienta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine in procesul de invatare invatatorul9invatatoarea, rolul psihologic pe care acestia il au in motivatia si de'voltarea capacitatilor de invatare al scolarilor mici fiind foarte important. / influienta importanta o are de asemenea si relationarea scolarului mic cu ceilalti copii aici referindu-ne la relatii de cooperare, de competitie, am#itie s.a., care impulsionea'a invatarea. *a 2 ani devin active si interesele cognitive, impulsionand invatarea si in special invatarea preferentiala. Aceasta a&uta foarte mult la de'voltarea gandirii, intereselor <mai comple%e si mai active=, pe cand invatarea ce este impregnata de elementele de competitie are rol formative <mai ales= pe linia de'voltarii sinelui, a structurilor operative ale caracterului < ra#dare, perseverenta, harnicie e.t.c.= !erinta de a invata pentru a satisface un sentiment de identitate personala sau a familiei si de a pastra afectiunea parintilor si respectful celorlalti ramane o structura motivationala de #a'a. +eose#ita importanta in procesul de invatare al scolarilor mici o au si esecurile si succesele din viata lor. @uccesul repetat are re'onanta psihologica importanta. Totodata, succesul succesul actionea'a si asupra raporturilor psihologice mai profunde, creea'a satisfactie, incredere, de'volta e%pansiunea sinelui, creea'a optimism, siguranta, e.t.c. @uccesul iradia'a in structura colectivului scolar, consolidand po'itia de elev #un la invatatura si po'itia vocationala pregnanta. Acesta po'itie, odata castigate, atrage in mod automat o reputatie vocationala, ceea ce face ca micile greseli ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de accepatare mai mare ca a copiilor care au dat aceleasi re'ultate, darn u au reputatia create prin succese repetate. @pre varsta de 2-1B ani e%ista copii care devin foarte #uni la efectuarea pro#lemelor sau a temelor de lim#a sau gramatica, care a&uta alti copii cu succes - dar nu au o po'itie de succes oficiali'ata in fata invatatorului - care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor in cau'a. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti - si dau re'ultate mult su# posi#ilitatile lor in competitia din clasa <in cadrul lucrarilor de control sau al a ascultarii invatatorului, controlarea temei pentru acasa= su# influienta eronata a opiniei sta#ili%ate a invatatorului9invatatoarei. !apacitatea de invatare a scolarului mic difera in functie de capacitatile acestuia intelectuale, de influienta mediului scolar si de capacitatile cadrelor didactice, dar si de influienta mediului social si a antura&ului. TEMA NR.12 MOTIVATIA INVATARII 1. CONCEPTUL DE MOTIVATIE. STRUCTURA INTERNA A MOTIVATIEI 6otivatia este ansam#lul factorilor interni care declansea'a activitatea omului, o orintea'a selectiv catre anumite scopuri si o sustine energetic. 7%ista o dinamica a motivatiei. Pot actiona simultan mai multe motive. 6otivatia 8 repre'inta totalitatea mo#ilelor, care determina, orientea'a, organi'ea'a si potentea'a intensitatea efortului de activitate <interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre lume si viata=. 6otivaia este unul dintre cele mai importante prerechi'ite ale nvrii colare. 6otivaia are nu numai un caracter energi'ator ori activator asupra comportamentului, ci totodat i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem conchide c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energi'are, iar cellalt vectori'ant, de orientare a comportamentului spre reali'area unui anumit scop. ;tructura interna a motivatiei 8 porneste de la : a3 trebuinta este e%presia unui de'echili#ru, are I forme de manifestare tre#uinte in plan fi'iologic <tensiunea= si tre#uinte in plan psihologic <dorinta este tre#uinta constienti'ata=. Piramida lui 6asloQ <psiholog american= tre#uinte fi'iologice, de securitate, de apartenenta si dragoste, de apreciere si stima, de cunoastere, estetice, de autoreali'are si valorificare a potentialului propriu. b3 tensiunea este surs noastra energetica <impulsul=. c3 dorinta este sursa orientativa, orientea'a individul spre scop. d3 intentia este planul actiunii <e o forma de manifestare a dorintei=. e3 tendinta este mi&locul de actiune <este o alta forma de manifestare a dorintei=. f3 valenta este calitatea pe care o do#andeste o#iectul in relatiile dintre organism si o#iectele care intre in sfera satisfacerii tre#uintelor. (rebuina n forma sa activ, preci'ea' P.Popescu-5eveanu, este un act de semnali'are a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. Tre#uina semnali'ea' cerinele de reechili#rare su#forma unor stri i im#olduri specifice. #odelul ierarhic al trebuinelor umane 2A1 #asloC3 / anali' a varietii motivelor care stau la #a'a activitii de invare tre#uie s porneasc de la piramida tre#uinelor, datorat psihologului american A#raham 6asloQ. Teoria lui 6asloQ este e%trem de cunoscut i a avut un imens succes, chiar dac are o serie de limite. !onform acestei teorii, tre#uinele umane sunt organi'ate intr-o structur ierarhic <ve'i figura 1=, la #a' fiind plasate tre#uinele fi'iologice, iar in varful piramidei, tre#uinele referitoare la

37

reali'area de sine. 6odelul ierarhic al tre#uinelor umane, ela#orat de 6asloQ, cuprinde urmtoarele categorii de tre#uine: c trebuine fiziologice <tre#uina de hran, de ap, tre#uina se%ual, tre#uina de odihn=. c trebuine de securitate <aprare, protecie, echili#ru emoional=. c trebuine de iubire i apartenen la grup <tre#uina de a aparine unui grup, de a fi acceptat, tre#uina de a oferi i primi afeciune=. c trebuine de stim de sine <tre#uina de prestigiu, tre#uina de a #eneficia de apro#are i preuire, tre#uina de a atinge o#iective=. c trebuine cognitive <tre#uina de a inelege, de a cunoate, de a e%plora, de a descoperi=. c trebuine estetice <tre#uina de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie=. c trebuine de autoactualizare4 de autorealizare i de valorificare a propriului potenial <tre#uina de a-i utili'a potenialul creativ, de a gsi autoimplinirea=. 6asloQ reparti'ea' aceste tre#uine in dou categorii: trebuine de deficien <care apar in urma unei lipse i includ primele patru clase de tre#uine= i trebuineie cretere sau dezvoltare <care e%prim dorina omului de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica aptitudinile i care includ ultimele trei clase de tre#uine=. @istemul lui 6asloQ presupune o ordine de prioritate, in sensul c o tre#uin superioar nu se e%prim decat atunci cand au fost satisfcute, mcar parial, tre#uinele de nivel imediat inferior. Astfel, dac tre#uinele fi'iologice <foamea, setea, tre#uina se%uala= sunt satisfcute, apar alte tre#uine, cele de securitate i confort material <nevoia de aprare, nevoia de a avea o locuin etc=. +mpulsul const n apariia unei e%cita#iliti accentuate a centrilor nervoi corespun'tori, proces care este provocat de deficitul de su#stane din organism. +e regul, impulsul precede tre#uina, dar aceasta se reali'ea'tocmai datorit apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii. "orina este e%presia psihologic a tre#uinei contienti'ate. :n general, orientea' individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansam#lu de mi&loace. /amenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor. / form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marchea' orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. se refer la ceea ce su#iectul dorete s fac. 7%ist intenii imediate i intenii pe termen lung. / alt form de manifestare a dorinei este Tendina de a aciona. :n acest ca', ntr n relaie o#iectul ctrecare se orientea' impulsul i valena acestuia. -alena repre'int calitatea care o do#ndete o#iectul n relaiile dinamice dintre organism i o#iectelecare intr n sfera satisfacerii tre#uinelor. Falena unui o#iect este cu att mai mare cu ct stimulea' ntr-o msurmai mare activitatea de satisfacere a unei anumite tre#uine. 5u putem vor#i de e%istena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna nrelaie cu o#iectele, re'ultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omuluisu# form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc. 6otivaia se constituie drept factorul care furni'ea' energia necesar activitii, n ca'ul elevului aceea denvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care e%plic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta. 2. TIPURI DE MOTIVE SPECI/ICE ACTIVITATII DE INVATARE SI DINAMICA LOR LA SCOLARUL MIC 6area diversitate a motivelor nvUtUrii scolare impune ordonarea lor n anumite categorii. !riteriile de clasificare a motivelor actvitUtii de nvUtare sunt numeroase s( diferU de la un autor la altul. !ele mai concludente criterii sunt: Criteriul privind relatia motiv-nvDtare-scop :ntreaga activitate de nvUtare a elevilor, a studentilor este sustinutU s( orientatU de anumite motive s( orientatU n vederea atingerii unor scopuri. 6otiv al nvUtUrii poate fi o dorintU, un interes, o idee, un ideal, o aspiratie, ca re'ultat al reflectUrii n constiinta lor a realitUtii, a anumitor cerinte: familiale, personale, sociale, profesionale. @copul se regUseste n o#iectivul, n ceea ce-s( propune sU o#tinU su#iectul prin activitatea de nvUtare. :n mod curent, scopul este orientat motivului s( odatU fi%at, consolidea'U motivatia care l-a impus. Atunci cnd scopul este e%tern fatU de activitatea de nvUtare, eficienta nvUtUrii depinde de semnificatia pe care o are scopul propus pentru cel n cau'U. :n aceastU situatie este vor#a de motivatie e%trinsecU. :n situatia n care scopul activitUtii este intern, deci nvatU pentru cU nvUtarea ca atare i dU satisfactie este vor#a de o formU superioarU de motivatie s( anume motivatia intrinsecU. Criteriul continutului psihologic al motivelor. Acest criteriu are n vedere faptul cU motivele care i determinU pe elevi sU nvete iau ntotdeauna forma unor varia#ile psihice: interese, sentimente, aspiratii s( convingeri. :n acest sens se propun motive cognitive s( motive de interes, motive de am#itie, motive de teamU. 6otivatia repre'inta totalitatea motivelor care dinami'ea'a comportamentul uman. 6otivul este o structura psihica, ducand la orientare, initierea si reglarea actiunilor in directia unui scop. ;eali'area invatarii scolare are loc in cond care pregatesc psihologic elevul pentru activitatea respectiva. 6otivatia este totalitatea motivelor care determina elevul sa invete. 7le sunt si cau'ele conduitei. 6otivatia are rolul de a activa mecanismele necesare efectuarii de aciuni constiente, sursa acesteia, asigurarea conditiilor reali'arii ei. +eclansarea actiunii revine unor stimuli e%teriori, care pre'inta o anumita importanta pentru individ. Punctul de plecare in procesul motivatiei revine trairii unor tre#uinte, raportata la o#iectele cu care ea poate fi satisfacuta. (n reali'area actiunilor motivate intervin toate procese psihice: a= procesele cognitive 8 asigura constienti'area o#iectului cu care se satisface tre#uinta. tre#uintele devenite constiente de o#iectul lor se numesc dorinte din care i'vorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. #= procesele afective 8 insotesc actiunea cu trairi po'itive sau negative pana la atingerea scopului. 6otive ale conduitei umane : sentimentele si pasiunile. Rela&(a )#&(1a&(e (n1a&are s$#" delimitea'a doua categorii de motive: a3 motivatia e9trinseca 8 cand elevul se incadrea'a in disciplina scolara fara vreun interes direct pentru ceea ce se preda , ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, indeose#i morale <deci nu au legatura cu natura activitatii in invatare= 6otive e%trinseci: dorinta de afiliere <copilul merge la coala, invata #ine doar pentru a fi pe placul familiei=. tendinte normative: parintii, profesorii ii cer copilului sa se supuna unei indoctrinari, copilul deprins sa asculte, se supune. am#itia: dorinta de a fi printre primii <la copiii mai mici, e%agerarile familiei duc la nasterea rivalitatilor=. b3 motivatia intrinseca - au legatura cu specificul invatarii 4 interesul de cunoastere, curio'itatea. Are la #a'a un impuls nativ si este pre'enta mai ales in primii ani de viata. 6entinerea ei depinde de maiestria profesorului. aspiratia spre competenta, prin autodepasire. motivul reciprocitatii. aptitudini speciale. Care sunt motivele principale care il determina pe scolar sa vina la scoalaE 6otive e%trinseci: pentru a face pe placul parintilor. pentru ca si alti copii din cartier fac la fel. pentru ca e%ista impulsul de a se supune normelor <tendinte normative=. pentru ca se poate

38

teme de consecintele repetentiei, al e%cluderii din scoala <an%ietate=. impulsul afirmarii eului, dorinta de ridicare sociala. 6otive intrinseci: din curio'itate. aspiratia spre competenta. dorinta de a crea. "in punct de vedere socio-moral4 a= motive sociale 8scopuri si interese generale pentru altii<patriotismul=. #= motive normale 8 sunt legate direct de scopuri ce vi'ea'a personal elevul <dorinta de succes=. Anali'a optimului motivational e legata de modelul de reglare, care concepe factorii dinamogenetici ai comportamentului prin postulatul reducerii nevoilor, tre#uintelor, conflictelor. 5ivelul optim al comportamentului motivat ca fiind definit de ideea activismului, de'voltarii sale, mai ales ca motivatia principala a comportamentului consta in interactiunea reala cu mediul am#iant. (ehnici motivaionale n predare1 7%ist un numr semnificativ de factori am#ientali, pe care profesorii i pot utili'a pentru a crete motivaia elevilor: nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat. e%pectane clare. fi%area unor o#iective pe termen scurt. aprecierea ver#al i scris. utili'area &udicioas a notrii. stimularea descoperirii, e%plorrii, curio'itii epistemice. utili'area unor materiale familiare pentru e%emple. minimali'area atractivitii motivaiei competiionale. minimali'area consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal. Pro#lema motivaiei umane nu tre#uie neleas ntr-un mod simplu, mecanicist, ci n termenii mai compleci ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorine. !hiar cnd o persoan este ntr-o po'iie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumit direcie vor avea un succes mai semnificativ, dac relaia profesor 8 elev este considerat una de cola#orare ntre persoane ce pot, sau nu s mprteasc aceleai sentimente, e%pectane i scopuri. Astfel interveniile motivaionale ce nu respect scopurile, emoiile i convingerile unei persoane legate de o anumit situaie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioad mai mare de timp aceste intervenii pot s eue'e. +. SITUATII MOTIVATIONALE SPECI/ICE INVATARII SCOLARE; SITUATIA DE CONTROL! DE COMPETITIE! De PER/ORMANTA! DE 7OC Activitatea de nvUtare de tip scolar se desfUsoarU ntr-un cadru situational e%trem de comple% care cuprinde componente numeroase ca: potentialitUti intelectuale, reactii afective, fond motivational, predispo'itii, aptitudini. Pornind de la premisa cU n fiecare elev e%istU anumite tendinte po'itive nespecifice legate de tre#uinta de reusitU, de mplinire, de competentU, n scoalU se pot crea anumite situatii care sU sU stimule'e, sU amplifice aceste resurse si sU influente'e astfel eficienta nvUtUrii. @ituatiile motivationale specifice sunt: situatia de control, de competitie, situatia de &oc si performanta. S(&%a&(a 2e $#n&r#l Are eficien prin faptul c mo#ili'ea' un factor motivaional intern care este locali'at n timp i se impune numai atunci cnd este actual. !ontrolul, ca situatie motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul corespun'tor. :n acest act de comparaie, de identificare, elevul este diri&at la nceput din afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control e%terior , prin constrngere. /rice control al actiunii de nvUtare repre'intU un factor motivational numai dacU este locali'at n timp. / form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care operea' pe cale intrinsec i se refer la ncrederea su#iectului n faptul c re'ultatele do#ndite se datoresc propriei activiti intenionate. 7fortul de autocontrol depinde de raportul dintre e%igenele situaiei i posi#ilitile su#iectului de a o re'olva. :n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posi#ilitatea de a iei uor din cmpul activitilor de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea unui control n vederea constatrii performanei n nvare. :n acest sens controlul acionea' cu efect ntr'iat. modificarea locali'rii n timp a controlului, prin aducerea nainte a acestuia, va contri#ui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. / asemenea situaie i determin pe elevi s ntrein relaii de natur cognitiv i de e%plorare activ cu noile cunotine transmise. @ituaia motivaional de control, acionea', astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activitii, provocnd o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor e%terne. @ituatia motivationalU de control asigurU mo#ili'area unor motive intrinseci ca: autoaprecierea, autocontrolul, autoafirmarea iar toate acestea contri#uie la reali'area motivului de competentU, formU superioarU de recompensU. S(&%a&(a 2e $#)"e&(&(e !reea' posi#ilitatea manifestrii dorinei de a e%cela n activitatea de nvare, determinnd mo#ili'area tre#uinelor de e%primare a 7u-lui, de afirmare, de performan. Apariia i de'voltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori: gradul de nelegere a noiunii de a e%cela. gradul de stpnire a a#ilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune. influiena factorilor educativi n situaia dat <familie, coal, grup=. temperamentul individului. condiiile concrete de desfurare a competiiei. Primul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a tre#uinei sale de a se msura cu alii, a tendinei de a-i egala i depi. 6otivaia de performan implic, nc din familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. !ompetiia a&ut n procesul de descoperire a 7u-lui i, n acelai timp, contri#uie la m#untirea activitii. @ituaia motivaional de competiie acionea', mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii <sporirea elementelor reproductive din coninutul materiei de nvat=. !a urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea funciei de dinami'are a aciunii, modificnd ritmul de activitate, concreti'at n modificarea aspectului cantitativ. :n competiie are ans de reuit cel care este capa#il s-i utili'e'e totalitatea capacitilor n raport cu totalitatea cerinelor e%terne. !nd situatia de competitie face apel la rivalitate, tre#uie astfle diri&atU nct sU se evite aparitia manifestUrilor negativecare sporesc odatU cu naintarea n vrstU. S(&%a&(a 2e Per0#r)an&a Performanta repre'intU o actiune al cUrei efect este superior nivelului comun s( poate constitui chiar un record. :n termenii teoriilor nvUtUrii, performanta este reactia de rUspuns la actiunea repetitivU a stimulilor. Att reusita ct s( escul ca forme de manifestare ale performantei lasU n urma lor tensiuni motivationale. +in aceste considerente, performanta este un aspect al motivatiei. Aprecierea, reamintirea succesului sau esecului se aflU n strnsU legUturU cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concreti'ea'U n nivelul de aspiratie. 5ivelul de aspiratie include att asteptUrile ct s( imaginea de sine. Aceasta determinU motivul de performantU care indicU am#itiile s( performantele su#iectului. @upraestimarea posi#ilitUtilor condamnU su#iectul la o viatU plinU de esecuri, iar su#estimarea conduce la ratarea unor scopuri, performante posi#ile, reali'a#ile. S(&%a&(a 2e :#$ Aceast situaie const n structurarea &ocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a reali'a o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat <&ocul= se m#in cu una mai puin motivat <nvarea=. Gocul este o

39

activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n re'ultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o sen'aie de plcere. &ocul creea' condiii propice pentru de'voltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca #a' pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea i reali'area procesului de &oc de ctre copil, mpreun cu tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine <conduita de ateptare, de e'itare, de competiie n sensul afirmrii de sine i al tre#uinei de performan= constituie condiii favora#ile activitii de nvare. Gocul, datorit legturii sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale indispensa#ile-tendina de a fi repetat-l solicit pe elev s dispun de mi&loacele care s-i asigure o po'iie accepta#il n raporturile interpersonale create de conte%tul i atmosfera &ocului. Aceasta-i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i perfecionrii mi&loacelor specifice &ocului. ei se manifest mai dega&ai, mai li#eri. @ituaia motivaional de &oc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atri#utele &ocului, ndeose#i accesi#ilitatea i atractivitatea. TEMA NR.1+ CREATIVITATEA 1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE. NIVELE DE CREATIVITATE. ETAPELE ACTULUI CREATOR Termenul creativitate ii are originea in cuvantul latin creare> care inseamn a 'misli, a furi, a nate. 7l a fost introdus in voca#ularul psihologic de psihologul american )ordon Allport <12E3= i inlocuiete vechii termeni spirit inovator> inventivitate> talent1 Prima incercare de studiere pe #a'e tiinifice a creativitii o datorm lucrrii savantului engle' ?rancis )alton, 8ereditarF ,enius <1>D2=. !ercetand ar#orele genealogic al unui numr considera#il de familii cele#re, din care timp de mai multe generaii au provenit mari personaliti creatoare, )alton trage conclu'ia c ereditatea este factorul determinant al forei creatoare i c oamenii geniali sunt in'estrai cu aptitudini intelectuale e%cepionale. (n pofida numrului mare de cercetri consacrate creativitii, nu putem vor#i inc de un consens in definirea acesteia. ?enomenul este e%plica#il dac avem in vedere faptul c fiecare autor pune accentual pe o anumit dimensiune a creativitii. (at cateva definiii care ilustrea' acest lucru: K Creativitatea este capacitatea de a modela experiena in forme noi i diferite> capacitatea de a percepe mediul in mod plastic i de a comunica altora experiena unic rezultat L <*A. TaTlor, 1242=. KCreativitatea este procesul modelrii unor idei sau ipoteze> al testrii acestor idei i al comunicrii rezultatelorL <7.P. Torrance, 12DI=. KCreativitatea este un proces de asociere i de combinare> in ansambluri noi> a unor elemente preexistente L <-. Gaoui, 1234=. KCreativitatea reprezint interaciunea optim> generatoare de nou> dintre atitudini i aptitudini L <P. Popescu-5eveanu, 123>=. KCreativitatea este un complex de insuiri i aptitudini psihice care> in condiii favorabile> genereaz produse noi i de valoare pentru societateL <Al. ;oea, 12>1=. KCreativitatea este capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme> de a elabora soluii inedite i originaleL <7. *im#os, 12>>=. 6ivele ale creativitatii Pentru )ardner, anali'a creativitii tre#uie reali'at pe mai multe niveluri: a= nivelul subpersonal> care vi'ea' su#stratul #iologic al creativitii <in'estrarea genetic, structura i funcionarea sistemului nervos, factorii hormonali, meta#olismul=. #= nivelul personal> care grupea' factori individuali ai creativitii, respectiv factorii cognitivi i cei care in de personalitate i motivaie. )ardner su#linia' importana interaciunii dintre aceste dou categorii de factori. c= nivelul intrapersonal, care se refer la domeniul in care lucrea' i creea' un individ, pentru relevarea contri#uiei particulare aduse de persoana respectiv. studiul domeniului presupune o anali' istorico-#iografic i o anali' din perspectiv cognitiv. d= nivelul multipersonal> care se refer la conte%tul social in care triete o persoan creativ. )ardner adaug i faptul c, de multe ori, este necesar e%istena unei tensiuni intre multitudinea de factori implicai in actul creator. (.A. TaTlor face diferenieri mai fine i distinge cinci niveluri ale creativitii a= creativitatea expresiv> forma fundamental a creativitii, care nu este condiionat de nicio aptitudine i e cel mai uor de surprins in desenele copiilor. caracteristicile principale ale acestui nivel al creativitii sunt spontaneitatea i li#ertatea de e%primare. #= creativitatea productiv> nivelul specific tehnicienilor, pentru c presupune insuirea unor deprinderi care permit im#untirea modalitilor de e%primare a creaiei. c= creativitatea inventiv> cea care se valorific prin invenii i descoperiri i care pune in eviden capacitatea de a sesi'a relaii noi i neo#inuite, ci noi de interpretare a unor realiti cunoscute. d= creativitatea inovativ> care presupune inelegerea profund a principiilor fundamentale ale unui domeniu <art, tiin= i apoi modificarea decisiv a a#ordrii unui anumit fenomen. vor#im in acest ca' de inovaii, care repre'int aporturi semnificative i fundamentale intr-un domeniu. e= creativitatea emergent> nivelul suprem al creativitii, la care a&ung foarte puini indivi'i i presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care s revoluione'e un intreg domeniu al cunoaterii. "tapele actului creator B serie de psihologi au incercat s surprind actul creator in procesualitatea lui, s-l contienti'e'e i s-l prind in anumite modele operaionale i funcionale. @-a a&uns astfel la conturarea unor etape ale actului creator <). Yallas, 12ID. G.P. )uilford, 12DD. (.A. Ponomariov, 12>3=, precum i la ela#orarea unor modele ale factorilor intelectuali implicai in actul creator <G.P. )uilford. ;.G. @tern#erg=. !ea mai cunoscut anali' a etapelor actului creator aparine psihologului )raham Yallas. 7l sugerea' e%istena a patru fa'e: a= prepararea. #= incu#aia. c= iluminarea. d= verificarea. a= :repararea este fa'a iniial i o#ligatorie a oricrui act de creaie. in cercetarea tiinific, dar i in alte activiti creatoare sunt identificate mai multe su#etape: sesi'area pro#lemei i formularea ei in termeni foarte clari, anali'a datelor pro#lemei, enunarea i testarea diferitelor ipote'e re'olutive. Aceast etapa presupune o pregtire intens i de lung durat in legtur cu pro#lema pe care creatorul ii propune s o re'olve. 7ste necesar o informare minuioas asupra istoricului pro#lemei, asupra tentativelor altora de a o soluiona, i a#ia apoi se emit ipote'e re'olutive. ;alph *inton consider c intreaga istorie cultural a unei persoane repre'int un fel

40

de preparare. in ca'ul in care pro#lema nu poate fi re'olvat, creatorul o las deoparte i se rela%ea' sau trece temporar la alte preocupri. Are loc un fel de Kdistanare de pro#lemL, care marchea' trecerea la fa'a de incu#aie. #= +ncubaia se petrece in incontient <sau in precontient, dup unele e%plicaii psihanalitice= i poate fi de mai lung sau de mai scurt durat <minute, ore, 'ile, luni sau chiar ani=. 7a pare o perioad pasiv, de a#andonare a efortului. @e presupune c in aceast etapa au loc o serie de prelucrri paralele, se sta#ilesc cone%iuni care nu au fost efectuate anterior. c= +luminarea 2inspiraia> intuiia3 este momentul in care soluia pro#lemei apare #rusc in campul contiinei. Potrivit lui A. /s#orn, iluminarea provine din surse o#scure ale contiinei, in timp ce inspiraia este re'ultatul unei indelungate perseverene, urmat in final de un stimul accidental a crui natur nu poate fi clar determinat. (luminarea se poate produce in situaii dintre cele mai inedite, ce nupar a avea vreo legtur cu pro#lema respectiv d= -erificarea este etapa finala a actului creator, in care soluia gsit este testat, e%aminat, pentru eliminarea unor posi#ile erori sau lacune. (n sta#ilirea acestor etape ale actului creator, ). Yallas s-a #a'at indeose#i pe relatri auto#iografice, pe mrturii ale unor persoane creative, date care nu se pretea' la o validare e%perimental. +in acest motiv, descrierea pe care el a fcut-o procesului de creaie a fost deseori contestat. 5u intotdeauna etapele se succed in ordinea propus, unele fa'e pot fi eludate sau comprimate i nu pot constitui o schem universal, identifica#il in orice proces de creaie. !u toate aceste contestri, modelul lui Yallas rmane inc in circulaie, deoarece alte cercetri privind actul creator au pus in eviden apro%imativ aceleai fa'e. Traiectoria actului creator are ins un caracter individual, raportul dintre fa'ele menionate i duratele lor variind semnificativ de la un su#iect la altul. Pentru a surprinde mai adecvat esena actului creator, o serie de cercetri au fost orientate ctre identificarea factorilor cognitivi implicai in acest proces. in mod tradiional, creativitatea a fost asociat cu imaginaia. 2. EUREMELE CREATIVITATII ;tructura repre'inta o totalitate de parti in realtie care formea'a un tot unitar, avand o calitate noua fata de calitatilepartilor componenete si o functionalitate proprie. %urema repre'inta structura care conlucrea'a la reali'area creativitatii, participarii intr-un fel sau altul la inventii si descoperiri. Toate structurile creative con&ugate formea'a psihicul ca sistem creativ integral. "urema de acumulare si compre1ensiune a informatiei 0n rol important il au memoria, in legatura cu gandirea, lim#a&ul, interesele. (n creativitate, accentul cade pe memoria larga, memoria de scurta durata. (ntre memorie si gandire, relatia este deose#it de activa, mesa&ele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gandiri dupa care stocate in memorie, readuse la nivelul gandirii, care continua operatia de anali'a si sinte'a asupra lor, le trasnfera din nou in memorie pentru o perioada mai lunga sau mai scurta. (n vederea activitatii creative este receptionata o mare cantitate de informatie, de aceea se cere ca aceasta sa fie filtrata c ueficienta. @uprasaturatia informationala este la fel de daunatoare pentru creativitate ca si deficitul informational. )eniul pre'inta particularitati in creatie, la o cantitate relativ mica de informatie din e%terior, el adauga o mare cantitate de creativitate din interior. "urema asociativ!combinatorie 8 este reali'ata in cea mai mare masura de cuplul imaginatie-inteligenta. !om#inarea infomratiilor intrate in sistemul uman contri#uie la reali'area noului si originalului A./s#orns SS combinarea e adeseori numita esenta imaginatiei creatoare,,. !u cat cantitatea de cunostiinte este mai mare cu atat sansele de a gasi cantitatii noi si originale sunt mai mari. +maginatia 8 are rolul de a anticipa realul. +atorita ei facem saltul de pe coordonata pre'entului pe cea a viitorului, vedem cu ochii mintii posi#ila perspectiva. +nteligenta 8 functionea'a complementar cu imaginatia. (nteligenta participa la reali'area functiei asociative <relationale=. Trasaturi ale intelegentei 8 perceptie corecta si rapida, directionarea gandiri, functia critica, inventivitatea. +ntuitia 8 este caracteri'ata ca fiind reali'area unei com#inatii informationale reusite care a dus la o solutie noua si originala <apare ca o stare de iluminare=. Analogia 8 indeplineste o functie relationala, de transfer infotmational de la o com#inatorie la alta. +nconstientul 8 indeplineste tot o functie com#inatorie, dorinta ar'atoare determina inconstientul sa lucre'e in comtinuarea constinetului <relatia functionala dintre constinet si inconstinet se real'ea'a pe principiul cone%iunii inverse, conlucrarea dintre constinet si inconstient se face printr-o succesiune de feed-#acO-uri=. +upa a activitate la#orioasa la nivelul constinetului, pro#lemele nere'olvate sunt transferate inconstientului care continua activitatea com#inatorie, transmitand permanent constintei, prin cone%iune inversa, schemesolutii. "urema energetico!stimulatorie 8 este formata dintr-o multitudine de fenomene si procese pshice care impreuna indeplinesc functia de dinami'are creativa a persoanei !reativitatea implica atat componenta intelectuala cat si pe cea afectiva si volitiva. !reativitatea se desfasoara pe un tonus cere#ral ridicat care concurea'a si intretine starea de concentrare, diri&ata de vointa. Puterea vointei este cheia efortului creator. 7fortul creativ se concentrea'a in 'ecile, chiar sutele de incercari nei'#utite care il apropie pe individ de tinta pana cand apare solutia noua si originala, umita inspiratie. -ointa 8 se con&uga adesea cu pasiunea creativa. :asiunea 8 este forta emotionala care propule'ea'a persoana si o sustine energetic si moral in indelungata e%peditie creativa. !and e%ista o mare si puternica pasiune, fortele psihice si fi'ice se in'ecesc, o#stacolele devine mai usor de depasit. "urema critica 8 se impune o conlucrare intre imaginatie si gandirea critica care &udeca, compara, anali'ea'a, aprecia'a, apro#a sau respinge total sau partial produsele imaginatiei. 7%istenta unui echili#ru intre functia imaginativa si cea critica. +aca functia imaginativa este hipertrofiata apare fa#ulatia, daca functia critica este hipertrofiata apare anularea ideilor aflate in germen. A. /s#orn 8 intelctul nostru este dual 8 facultatea critica anali'ea'a compara si alege iar facultatea creativa vi'uali'ea'a, prevee si generea'a idei. "urema de obiectualizare a imaginii 8 este capacitatea de a vi'uali'are a ideilor convertirea imaginilor in idei. (ipologii creative: G1tipul necreativ 8 cunostiinte putine, stimulare sca'uta. H1tipul necreativ-volutiv 8 re'ultatele nu sunt pe masura energiei cheltuite, energie reproductiva. I1tipul cumulativ 8 cantitate mare de cunostiinte si imposi#ilitatea de a le com#ina. J1 tipul combinatoriu-volitiv 8 putine informatii si capacitate com#inatorica mare <creea'a din nimc=. K1tipul combinativ-nevolutiv 8 reali'arile creative raman in stadiul de proiect. L1tipul cumulativ-combinativ-volutiv 8 geniu creativ, cantitate mare de informatii, capacitate com#inatorie mare, fond energetic stimulatoriu mare. M1tipul combinativ-imaginativ 8 fante'ii nerealiste, vis ireali'a#il. N1 tipul combinativ-critic 8 imaginatia si gandirea critica in echili#ru. O1tipul combinativ-hipercritic 8 functia critica in e%ces, idei ucise. GP1tipul ideativ 8 predomina latura ideativa, solutii ingenioase in situatii variate. GG1tipul ideativ-imagistic 8 orice idee are posi#ilitatea

41

de a fi vi'uali'ate. GH1tipul imagistic - dominat de vi'uali'area ideilor <vocatie pentru transpunerea in practica a ideilor altora=. GI1tipul idetiv-imagistic-obiectual 8 armonie intre structura ideativa si cea o#iectuala. +. CULTIVAREA CREATIVITATII IN PROCESUL INTRUCTIV*EDUCATIV Preocuparea pentru cultivarea spiritului creativ a condus i la ela#orarea unor metode i procedee specifice de stimulare a creativitii. *e amintim aici pe cele mai cunoscute: brainstorming-ul> sinectica> metoda L-I-K> metoda :hillips L-L> discuia-panel1 7ste vor#a de tehnici care sunt operante mai ales in condiii de grup. Acestor metode, care au de&a o indelungat tradiie de utili'are, li s-a adugat, in ultimii ani, ceea ce se s-a numit rezolvarea creativ a problemelor <Kcreative pro#lem solvingL, prescurtat !P@=. Aceste tehnici de grup pot facilita e%primarea mem#rilor grupului, prin ele se e%plorea' potenialul intuitiv i asociativ, se pot e%trage idei i sugestii novatoare. a) 0rainstorming 2brain creier. storm furtun= &urtuna in creier sau metoda asaltului de idei> iniiat de psihologul american Ale% ?. /s#orn <12E>=, este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, folosit pentru producerea ideilor creative. 7sena acestei metode const in separarea momentului emiterii ideilor de momentul evalurii lor. +in acest motiv, #rainstormingul se mai numete i metoda evalurii amanate sau Kmetoda marelui daL <Kthe #ig TesL=. )rupul de #rainstorming este format din 41I persoane <este prefera#il ca ele s fie de diverse profesiuni=, cu urmtoarea structur: un conductor <animator=, un secretar, mem#ri. (n constituirea grupului tre#uie respectate cateva e%igene: participarea #enevol a mem#rilor, relaiile amia#ile intre participani i interdicia de a face parte din acelai grup un ef i un su#altern. Mrainstorming-ul se desfoar in trei etape. in prima etap se identific i se formulea' pro#lema, apoi animatorul invit participanii, cu cel puin dou 'ile inainte de edin, informandu-i asupra datei, locului i temei de de'#atere. 7tapa a doua este edina propriu-'is de #rainstorming. !onductorul reamintete pro#lema ce urmea' a fi discutat i cele patru reguli ale #rainstorming-ului <care vor fi consemnate pe ta#l=: &udecata critic este inter'is. dai frau li#er imaginaiei. gandii-v la cat mai multe idei posi#ile. preluai i de'voltai ideile celorlali. 7liminarea &udecilor critice este, pro#a#il, cea mai important regul a #rainstorming-ului, i asta deoarece s-a constatat c aceste critici sunt parali'ante, sunt dumanul imaginaiei. +e asemenea, prin aceasta metoda se incura&ea' de'voltarea, ameliorarea, com#inarea ideilor celorlali, pentru c se pot o#ine construcii noi ca re'ultat al contagiunii de grup. Participanii la edin <ae'ai in &urul unei mese= ii formulea', pe rand, ideile cu privire la pro#lema pus in discuie. ?iecare spune tot ce-i trece prin minte in legtur cu pro#lema respectiv, fr vreo preocupare de selecie sau &udecatZ critic. (nterveniile tre#uie s fie scurte, enuniative. Au prioritate la cuvant cei care enun o idee derivat din propunerea antevor#itorului. !onductorul edinei de #rainstorming tre#uie s ai# oarecare e%perien in acest domeniu. 7l veghea' la respectarea regulilor enunate <inclcarea lor se sancionea' chiar cu e%cluderea din edin=, diri&ea' participarea la discuii, asigur o atmosfer destins, prietenoas, informal. @ecretarii sunt persoanele care notea' toate propunerile fcute, fr a consemna i numele celor care au fcut propunerea. Xedina poate dura intre 14 i DB de minute. 7tapa a treia se desfoar peste l-I 'ile de la edina de #rainstorming. 0n comitet de evaluare anali'ea' i selectea' ideile valoroase, soluiile cele mai potrivite ale pro#lemei puse in discuie. Mrainstorming-ul ofer posi#ilitatea manifestrii li#ere, spontane a gandirii i imaginaiei mem#rilor grupului, precum i creterea productivitii creativitii individuale ca urmare a interaciunii mem#rilor intr-o situaie de grup. b) #etoda ;inecticii @inectica a fost creat de psihologul american Y. )ordon. Termenul inseamn a pune impreun elemente diferite i aparent fr legtur intre ele. +ac #rainstorming-ul se #a'ea' pe asociaiile li#ere de idei, sinectica presupune utili'area metaforelor i a analogiilor. )ordon gsete acest lucru necesar, deoarece ma&oritatea pro#lemelor nu sunt noi. @inectica este o tehnic mult mai structurat i mai specific de organi'are i diri&are a imaginaiei spre descoperirea soluiilor noi i se spri&in pe dou mecanisme: transformarea necunoscutului in cunoscut, adic o clarificare adecvat a dificultilor pro#lemei, prin care se urmrete surprinderea asemnrilor, legturilor unei pro#leme noi cu alta veche. - transformarea cunoscutului in necunoscut, adic o cutare a metaforelor, comparaiilor, personificrilor. aceast etap presupune inlturarea pre&udecilor i a o#inuinelor perceptive i raionale, pro#lemati'area cunoscutului, sesi'area unor pro#leme acolo unde nu par a e%ista. Atat pentru a face necunoscutul cunoscut, cat i pentru a face cunoscutul necunoscut, este necesar utili'area metaforelor i a analogiilor. ;egsim patru tipuri de analogii la care sinectica recurge cu precdere: analogia direct, analogia personal, analogia sim#olic, analogia fantastic. )rupul sinectic este format din 4-3 persoane de diferite profesii, care sunt mem#rii participani. Xedinele grupului sinectic se pot intinde pe durata unui an, cu o periodicitate de o edin pe lun. +urata unei edine poate fi de o or, uneori chiar mai mult. +esfurarea unei edine presupune parcurgerea unei etape de inceput, de intercunoatere a mem#rilor grupului, i apoi de familiari'are cu tema. 0rmea' etapa productiv, ce presupune intrarea in &oc a mecanismelor i procedeelor specifice sinecticii <transformarea necunoscutului in cunoscut i invers, practicarea celor patru tipuri de analogii=, apoi etapa final, in care soluiile gsite sunt evaluate i se adopt cea care corespunde cel mai #ine unor criterii sta#ilite in preala#il. c) #etoda L-I-K valorific, de asemenea, potenialul creativ al grupului. 0n numr de persoane se imparte in grupuri de cate D. ?iecare mem#ru al grupului are in fa o foaie de hartie pe care o imparte in trei coloane. *iderul enun pro#lema, iar mem#rii grupurilor notea' trei idei, cate una in fiecare coloan. Apoi, fiecare participant trece foaia sa vecinului din dreapta i preia, la randul su, foaia vecinului din stanga. @e lucrea' pe cele trei idei ale vecinului din stanga: se fac completri, im#untiri, preci'ri ale acestora. 0rmea' o nou deplasare a foilor. ;otirea se face de 4 ori, pan cand ideile emise de fiecare mem#ru al grupului sunt v'ute de toi ceilali. *a sfarit, conductorul strange foile, le citete in faa tuturor i se discut care sunt cele mai #une propuneri. 6etoda se numete D-E-4 pentru c sunt D mem#ri ai grupului care emit E idei, iar acestea sunt prelucrate fiecare de 4 persoane. Prin aceast metod se o#ine o cantitate mare de idei. !hiar dac unele dintre ele se vor repeta, altele vor fi #anale ori prea generale in raport cu pro#lema pus in discuie, va e%ista totui un numr suficient de mare i variat de soluii pentru a avea de unde alege. +e e%emplu, incercai s folosii aceast metod pentru a o#ine sugestii vi'and modul de desfurare a seminariilor, modul de petrecere a timpului li#er de ctre elevi etc. d) #etoda :hillips L-L poate fi utili'at atunci cand avem de-a face cu grupuri mari de persoane.

42

Pentru a putea o#ine participarea direct i personal a tuturor mem#rilor grupului la activitate, +onald G. Phillips <12J>= propune divi'area grupului mare in grupuri mai mici, de D persoane, care urmea' a discuta o pro#lem timp de D minute <de aici i denumirea metodei=. @e procedea' astfel: conductorul grupului anun tema discuiei, apoi se constituie grupele de cate D persoane, care ii aleg fiecare cate un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura participarea tuturor mem#rilor la discuie, de a facilita o#inerea soluiilor i de a nota soluiile la care s-a a&uns. @e discut timp de D minute. +up e%pirarea timpului, fiecare grup ii face cunoscute soluiile prin intermediul coordonatorului. @oluiile fiecrui grup pot fi consemnate pe ta#l. @inte'a o poate face animatorul sau poate avea loc i o discuie intre coordonatorii de grupuri. Aceast metod are avanta&ul c intr-un interval de timp relativ scurt <J-4 minute organi'area, D minute discuia in grup, I minute pentru raportul fiecrui grup i IB-EB de minute discuia final= este consultat un numr mare de persoane, se o#ine o varietate de soluii i argumente i se o#inuiesc mem#rii grupului cu tehnica argumentrii, a susinerii unui punct de vedere, dar i a ascultrii opiniei celuilalt. 6etoda Phillips D-D poate fi utili'at cu succes la coal ca modalitate de a o#ine argument pro i contra unei alternative de aciune, pentru sta#ilirea cau'elor unei situaii mai dificile din evoluia grupului. e) "iscuia-panel 2panel &urai, e%peri= este o metod #a'at pe utili'area unui numr restrans de persoane <4-3= competente in tema ce urmea' a fi discutat <care formea' &uriul=, in timp ce un auditoriu ascult in tcere i intervine prin mesa&e scrise. +iscuia-panel se desfoar astfel: e%perii se aa' la o mas, iar auditoriul se dispune in semicerc in &urul acestora, astfel incat s poat vedea i au'i tot ce se discut in panel. Animatorul discuiei pre'int tema i pe mem#rii &uriului de e%peri. 6ai e%ist o persoan numit Kin&ectorul de mesa&eL, care are rolul de a strange #ileelele cu mesa&ele trimise de auditoriu &uriului. Aceste #ileele conin intre#ri, sugestii, opinii <scrise pe hartie de diferite culori= i vor fi introduse in discuie atunci cand se ivete un moment prielnic. +iscuia propriu-'is se poart in grupul restrans al e%perilor, iar auditoriul intervine doar prin mesa&ele scrise. *a finalul discuiei, animatorul face o sinte' i trage conclu'iile. +iscuii-panel sunt organi'ate i de posturile de televi'iune. Aici, auditoriul poate fi pre'ent in sal sau urmrete discuia de acas i intervine prin telefon. TEMA NR.14 PSI<OLO3IA COMUNICARII 1. EVENIMENTELE COMUNICARII.TIPURILE DE COMUNICARE C#)%n($area este tre#uinta de ordin spiritual, modalitate de interactiune sociala, schim# de mesa&e ce reali'ea'arelatii interumane. A comunica eficient insemna sa convingi, sa de'volti gandirea, afectivitatea si personalitatea, sa informe'i inteligi#il, sa intelegi corect, sa intelegi reactiile auditorului. E1en()en&ele $#)%n($ar(( 8 emitentul este sursa de informatie, receptorul este cel care percepe, intelege informatia 8 in invatamantul tradtional, profesional sursa emitenta de mesa&e, in invatamant modern, elevul devine prin aplicarea metodelor activparticipative si sursa emitenta de mesa&e, profesorul utili'andu-le in evaluarea si restructurarea activitatii de predare. T("%r( 2e $#)%n($are: !omunicarea ver#ala este repre'entata sim#olurile ver#ale ce e%ercita numeroase functii de comunicare, de cunoastere, reglatorie. *im#a&ul are si o latura e%terna <intensitatea, fluenta, de#it, intonotie, pronuntie=.!omunicarea paraver#ala 8 prin aceasta comunicare informatia este insostita de elemente ca particularitati de pronuntie, intensitatea rostirii, ritm si intonatie, caracteristicle vocii, pau'a, tacerea. (n procesul intructiv-educativ actionea'a simultan toate tipurile de comunicare. !omunicarea nonver#ala <gestica, mimica=. !omunicarea ver#ala este predominant constienta si voluntara. !omunicarea paraver#ala si cea nonver#ala au un caracter predominant su#constient, asigura terenul pentru mesa&ul ver#al, intaresc sau nu continutul mesa&ului, induc o atitudine afectiva receptorului, organi'ea'a procesele de reglare si autoreglare. 2. <OMEO/ILIE! <ETERO/ILIE! EMPATIE SI PERSUASIUNE Parteneri de comunicare 8 grade de interactiune 8 in functie de atri#ute ca incredere, apreciere, evaluare, continut cognitiv, statut <rol= social, atitudine, educatie=. 7omeofilie partenerii comunicarii <emitent-receptor= se situea'a pe acelasi plan. 7eterofilie reletie inegala intre parteneri. /rice relatie de comunicare de#utea'a in mod heterofilic, dar are tendnta convertiri homeofilice. 7omeofilia repre'inta aspiratia oricarui tip de comunicare re'ultand stare de confort psihologic. 7eterofilia repre'inta disconfort psihologc, e%istenta unor #ariere <poate ca racteri'a am#ii parteneri=. !and relatia de comunicare este contruita pe intentia unui efect la interlocutor, ea devine un intrument de transformare 8 comunicarea intrumentala <comunicarea didactica=. !omunicarea didactica pre'inta urmatoarele caracteristici : relatie asimetrica <educator-educat=, se produce intre comportamente glo#ale, este evaluativselectiva, definerste integral personalitatile intrate in contact, poate fi transformat in intrument de interventie, poate evea elemente stimulative, dar si #ariere, se consuma la confluenta intre o ela#orare stiintifica si una sustinuta artistic, presupune cunoasterea psihologiei umane, se consuma la nivelul a doi parteneri dar si la nivelul de grup. "mpatia este capacitatea individuala de trasnpunere intelectuala si afectiva in situatia celuilalt. 7ste o aptitudine a cadrelor didactice detinuta diferit ceeea ce e%plica diferenta de eficienta a relatiilor cu elevii. Transpunerea intelctuala poate fi cultivata printr-un surplus informational si e%ersarii repetate, transpunerea efectiva, nu. Persuasiunea este capacitatea individuala care permite impenri vointei, conceptiilor, convingatorilor, atitudinilor celuilalt, fara a tine cont de reactivitatea lui. 7%ista intensitatii variate ale persuasiunii pornind de la. ordin, comanda la recomandare sau sugestie. 7ste un act manipulativ, autoritatea conferita de statutul socaial trece pe prim plan, se promovea'a un lim#a& formal, o stare generala coercitiva. 7%ista situatii in care persuasiunea poate genera homeofilie, daca partenerii urmaresc un scop comun imddediat <antreor-sportiv, comandant-soldat, profesor-elev=. "mpatia si persuasiunea se corelea'a cu homeofilia si heterofilia in comunicarea interumana. +. SPECI/CUL COMUNICARII DIDACTICE IN INVATAMANTUL PRIMARFPRESCOLAR !omunicarea a fost definita ca o form particular a relaiei de schim# ntre doua sau mai multe persoane, doua sau mai multe grupuri. !omunicarea este o component vital a procesului instructiv-educativ. !omunicarea este un proces relational, in cadrul caruia doi sau mai multi interlocutori fac schim# de informatii, se inteleg si se influentea'a intre ei. A comunica presupune castigarea si activarea competentei comunicative care este deopotriva aptitudinala si do#andita. !omunicarea didactica este o forma particulara,

43

o#ligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. !omunicarea didactica este #a'a procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionali'at al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi. Comunicarea didactic% are mai multe caracteristici, care o deose#esc de alte forme ale comunicrii interumane: se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea ver#al, scris, nonver#alO, paraver#al i vi'ual, dar mai ales forma com#inat. mesa&ul didactic este conceput, selecionat, organi'at i structurat logic de ctre profesor, pe #a'a unor o#iective didactice precise, prev'ute n programele colare. stilul didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a profesorului i de structura lui psihic. mesa&ul didactic <repertoriul= are o dimensiune e%plicativdemonstrativ i este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate de'voltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine pentni a fi neles de elevi. comunicarea se reglea' i autoreglea' cu a&utonil unor retroaciuni <feed-#acO i feed-forQard=, nlocuind #loca&ele care pot apare pe parcurs. 7egulile comunicarii didactice eficiente sunt: sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti. sa o#servi adica sa te interese'e ceea ce se ntmpla n cadrul situatiei de comunicare si sa ntelegi starea receptorilor. sa anali'e'i si sa cunosti situatia receptorilor. sa te e%primi adica sa-ti e%pui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de o#iectul comunicarii. sa controle'i adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii. Caracteristici necesare comunicarii didactice pentru a fi eficace: 1. Ale profesorului: claritatea mesa&elor. preci'ia acestora. utili'area unui lim#a& adecvat si accesi#il elevilor erin transpo'itie. utili'area unui lim#a& adecvat < corect din p.d.v stiintific=. structurarea logic a mesa&elor transmise. pre'entarea interesant a coninutului instruirii. asigurarea unui climat adecvat comunicrii I. Ale elevilor: s ai# capacitate de concentrare <pentru a putea recepta i inelege mesa&ul profesorului=. s posede cunotinele anterioare necesare nvrii ce urmea'. s fie motivai pentru a nva < in general i la un anumit o#iect de studiu, n particular=. s cunoasc lim#a&ele utili'ate <de profesor sau de calculator, ca'ul instruirii asistate de acesta= :n comunicarea didactica profesorul tre#uie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie n aceasta directie, ca este un partener de ncredere, care doreste un dialog autentic. !omunicarea didactica prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul si elevul fiind in acelasi timp emitator si receptor, creandu-se intre ei relatie de schim# de idei si cercetari. !omunicarea didactica implica fenomenul de retroactiune. (n comunicarea didactica e%ista doua feluri de retroactiuni: feed-#acO-ul si feed-forQard-ul. ?eed-#acO-ul este modalitatea prin care finalitatea devine cau'alitate. ?eed-#acO-ul intra in functie dupa atingerea finalitatii. (naintea oricarei comunicari didactice, profesorul va efectua mai multe operatii: sta#ilirea o#iectivelor si a continutului esential al comunicarii, a unor e%plicatii, e%emple, fapte, date cu valoare motivationala, a intre#arilor-pro#lema, a intre#arilor retorice, sau care determina reflectii. (ntre obstacolele ce apar mai frecvent n comunicarea didactic, menionm: suprancrcarea <determinat de cri'a de timp, dar i de dorina unor profesori de a nu omite lucruri importante=. utili'area unui lim#a& ncifrat, inaccesi#il <sau greu accesi#il= elevilor. 8 do'area neuniform, n timp, a materialului de predat. starea de o#oseal a elevilor 9studenilor sau indispo'iia profesorului. 8 climatul tensionat sau 'gomotos. Pentru perfectionarea comunic%rii didactice, este necesar cunoaterea respectarea unor reguli de ctre profesori, ntre care menionm: vor#irea corect, deschis i direct <care previne sau reduce distorsiunea mesa&elor=. ncura&area feed#acO-ului din partea elevilor <pentru a cunoate n ce msur mesa&ele transmise au fost corect recepionate i nelese=. ascultarea atent, r#dtoare i ncura&atoare a mesa&elor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a nelege e%act sensul acestor mesa&e. folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesa&e <de regul, oral i vi'ual, concomitent=. repetarea mesa&elor mai comple%e (n identificarea modalitilor de optimi'are a comunicrii didactice, este necesar s avem n vedere att personalitatea profesorului, ct i pe cea a elevului i, nu n ultimul rnd, totalitatea componentelor actului comunicaional. :n acest sens este foarte important ca elevilor s le fie pre'entate i e%ersate variate modaliti de comunicare. 7ste important ca elevii s contienti'e'e e%istena unor posi#ile o#stacole ce pot interveni n actul comunicrii astfel nct s fie capa#ili s le depeasc utili'nd diferite ci de ameliorare, m#untire a comunicrii. Comunicarea didactic este una de coninuturi purttoare de instruire, are un efect de nvare i urmrete modificarea i sta#ilitatea comportamentului. !adrul didactic tre#uie s devin n raport cu copilul, un partener de dialog. Pentru optimi'area comunicrii tre#uie eliminat caracterul autocratic, specific gradinitei9colii tradiionale, care ntreine anonimatul i inhi# copilul9elevul care va fi astfel redus la pasivitate i inerie. !opilul tre#uie stimulat s participe activ, s ( se sporeasc independena i posi#ilitile de iniativ , s ( se de'volte stilul responsa#ilitii. :n cadrul tuturor activitilor din gradinita9colare, copiilor tre#uie s li se ofere posi#ilitatea de a pune ntre#ri manifestndu-i astfel curio'itatea , nedumerirea , interesul , urmnd s fie condui, n msura posi#ilitilor s descopere singuri rspunsuri. ;elaiile cadru didactic- copil9elev tre#uie s fie un amestec de li#ertate i impunere. Activitile didactice organi'ate n gradinita si clasele primare urmresc s forme'e i s de'volte capacitatea de comunicare corect , logic i civili'at n aspect oral i scris.5oiunea de comunicare are o mulime de nelesuri , de scopuri i la fel de multe metode de e%primare i manifestare.*im#a&ul este codul prin care este transmis informaia , acesta fiind unealta comunicrii. Prin folosirea lim#a&ului , fiecare persoan i proiectea' n e%terior propria imagine , deoarece fiecare individ are la #a' achi'iii succesive , care se completea' i se m#in unele cu altele.+e aceea , nvtorul tre#uie s cunoasc , de la nceput capacitatea de comunicare a fiecrui elev. TEMA NR. 15 INTERVENTIA EDUCATIONAL LA COPII CU DI/ICULTATI DE INVATARE! TULBURARI DE COMPORTAMENT! SUPRADOTAREA INTELECTUALA 1. INTERVENTIA EDUCATIONALA !opiii cu dificultati de invatare pot nva, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel puin de alte forme de spri&in de la profesori. +eoarece cau'ele dificultati de invatare sunt foarte diferite i comple%e, nu poate e%ista o singur strategie pentru toi

44

copiii din acest grup. @trategiile de utili'at vor tre#uie s fie adaptate modului specific de manifestare a dificultati de invatare <perceptiv, de procesare, de producere etc=.+in cercetari re'ult c este foarte important managementul timpului, n organi'area muncii la clas. @tructurarea foarte atent a mediului de nvare 8 ct mai calm, linitit, cu elemente distractive ct mai puine, cu vor#ire n oapt etc. @tructura i spri&inul sunt dou elemente de #a' ale unor programe de intervenie eficiente. +ac pentru copiii o#inuiti temele pentru acas care sunt nepotrivite sau prea dificile pot fi foarte frustrante, pentru elevii cu d.i. acestea pot fi ucigtoare. +e aceea se recomand cu insisten predarea-nvarea n pai mici i cu asigurarea continu a succesului. (mplicarea prinilor n asigurarea succesului n nvtare este foarte util. / not comun a numeroase strategii de'voltate n conte%t este recunoaterea personal a pro#lemei i adaptarea ori acomodarea la ea. 0nii copii cu d.. nva aceste lucruri n mod natural, n timp, alii au nevoie de spri&in n acest sens. +e multe ori aceti copii au n spate o istorie personal de eec i frustrare, ceea ce determin aciuni suplimentare, pentru a fi convini c sunt necesare eforturi rennoite pentru a reui. 'ulbur%ri :dezordini) de comportament :socio!afective) :roblematica ?iecare copil i fiecare fiint uman poate avea conduite, manifestri interpreta#ile ca nepotrivite sau inadecvate unei situaii, dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tul#urri de comportament <@lavin, 1221=. 7%ista si asa numitele probleme de conduite care sunt minore si cel mai adesea e%terioare <e%ogene= copilului... Definitie: tul#urrile de comportament la copii 8 repre'int o categorie heterogen de rspunsuri comportamentale, de conduite inadecvate vrstei, grupului de apartenent, etc, conduite care nfluenea' negativ relaiile i climatul dintr-o clas, conduite ce re'ult n conflict social, n nefericire personal n eec colar i adesea social. Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu constituie doar forme uoare i tran'itorii. Pro#lemele legate de conduita acestor copii produc ngri&orare i suprri semnificative cadrelor didactice, managerilor colari, prinilor i colegilor. C#)"#r&a)en&%l repre'inta ansam#lul reactiilor adaptative, o#iectiv-o#serva#ile, pe care un organism preva'ut cu sistem nervos le e%ecuta ca raspuns la stimulii din am#ianta <TilVuin=. !omportamentul este, asadar, e%presia e%terioara a raporturilor dintre individ si mediu, a echili#rului pe care individul l reali'ea'a n procesul dinamic de integrare n viata sociala si care este o#iectivat, de regul, ntrun sistem de fapte sau de actiuni supuse unei aprecieri morale. !omportamentul copilului9adolescentului este puternic influentat de-a lungul ontogene'ei lui de de'voltarea psihogenetica a individului si de mediul social n care acesta traieste si munceste. T%l?%rar(le 2e $#)"#r&a)en& sau modificarile de comportament sunt forme de de'echili#ru psihic, ce implica tul#urari n sfera emotional-volitiva, ca urmare a unei le'iuni cere#rale pre- sau post-natale, a unor structuri psihice mor#ide de natura sociogena (ipuri de dezordini ,E en @( Ba%$8aI! 1>>2. 7%ist dou grupe mari: a. e%cesul de conduit e%tern i agresivitatea: hiperactivitatea! necooperare, sfidarea, ostilitatea! rutatea i cru'imea! minciuna! furtul, delincvena etc <devieri ale conduitei=. @e pare c acest tip de conduite sunt mai pre'ente la #r#ai dect la femei. (ncidena lor este mai mare n mediile socio-economice cu statut sc'ut. Anumite forme de conduit de acest tip se nva social. ?. ;etragerea, an%ietatea la copil: timiditatea e%cesiv, i'olarea, teama lipsa de ncredere i retragerea e%agerat n sine an%ietatea i depresiile frecvente. Tul#urrile acestui grup de copii sunt mai greu o#serva#ile. !opiii cu asemenea conduite au tendine mai mari spre suicid dect ali copii. Ce poate face coala 2n prevenirea i diminuarea tulburrilor de conduit3 @coala are un rol foarte mare, dar ea este doar unul dintre actorii principali. !onduita delincvent mai ales, implic adesea poliia, serviciile sociale, instanele &udectoreti ca i prinii i persoanele apropiate celui n cau'. /ecomand%ri generale: valori'area i ntelegerea adecvat, acceptarea tuturor elevilor. identificarea i referirea rapid la servicii de specialitate a pro#lemelor grave. Principii de ac$iune: ;egulile colii i clasei tre#uie e%primate clar i respectate, ntrite consistent. *ipsa de la ore i vaga#onda&ul tre#uiesc reduse prin orice mi&loace posi#ile. )ruparea claselor <sau a unor grupuri n clas= pe niveluri de a#iliti tre#uie evitat . individuali'area, n clasa eterogen, este mi&locul cel mai eficient de aciune n asemenea situaii. Tre#uiesc utili'ate strategii de management al clasei pentru prevenirea i reducerea pro#lemelor de conduit <care pot degenera in tul#urari=. (mplicarea familiei copilului n orice pro#lem serioas de conduit. 7vitarea suspendrii i9sau e%cluderii din clas sau din coal. @anciunile tre#uie s fie adecvate i scurte <mai ales n ca'ul scoaterii din clas=. ar tre#ui preferate sanciuni de tipul deprivrii de privilegii. +up sanciune, tre#ui acionat rapid i consecvent pentru Sreintegrarea, i Srevalori'areaf elevului <@lavin, 1221=. (n ;omania functionea'a centre de asistenta psihopedagogica in cadrul centrelor de resurse care pot interveni <prin consilierii scolari= si in situatii de tul#urari ale conduitei la elevi. ;e'ultatele cele mai #une se regasesc in randul copiilor care pre'inta tul#urari de comportament la nivel mediu <comportamente opo'ante, lipsa compliantei si agresivitate de intensitate medie= si care provin din familii lipsite de pro#leme ma&ore <care nu sunt familii de'avanta&ate socio-economic, in care nu este pre'enta o psihopatologie accentuata a parintilor, nu e%ista conflicte maritale sau un nivel sca'ut al suportului social=. /a$&#r(( care asigura succesul interventiei educationale in tul#urarile de comportament sunt: orientarea interventiei spre franarea influentei cat mai multor factori care determina sau favori'ea'a tul#urarile de conduita. tratamentul este suficient de fle%i#il incat sa raspunda nevoilor specifice ale copilului. interventia este orientata inspre prevenirea agravarii tul#urarii si a comportamentelor cu risc antisocial. +upa /llendicO, 122>, cele mai eficiente metode de interventie educationala in tul#urarile de comportament sunt urmatoarele: (raining-ul parintilor1 Training-urile pentru parinti in scopul remedierii tul#urarilor de comportament ale copi ilor se a%ea'a pe invatarea de catre parinti a unor a#ilitati care sunt importante in sociali'area copilului.Training-ul se poate face individual sau in grup. Antrenament in rezolvarea de probleme este una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utili'ate direct cu copilul. Aceasta metoda se #a'ea'a pe asumptia ca distorsiunile de gandire aparute in atri#uirile pe care copilul le face in situat iile sociale pot

45

duce la comportamente agresive si antisociale. Prin aceasta metoda, efectele po'itive pot persista in medie un an. (n schim#, eficienta ei este limitata in ceea ce priveste aducerea comportamentul copilului intre limitele functionarii normale Combinarea interventiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul scolii . Programul de interventie la nivel familial si scolar este conceput pentru copiii cu pro#leme comportamentale si de relationare cu alti copii. (n acest scop, sunt implicate persoanele care pot avea un impact po'itiv asupra copilului in ceea ce priveste sociali'area lui. S%"ra2#&area s( &alen&%l la ele1( a. Ter)en( s( 2e0(n(&(( ale s%"ra2#&ar(( s( &alen&%l%( 'ermenii ec1ivalenti! cei mai utili'ati in alte lim#i sunt: S gifted; <engle'a= si Ssurdoue; <france'a=. !armen !retu utili'ea' conceptul de Qcopii cu disponibilit%$i :dotare) aptitudinale superioare; , termen utili'at i de !onsiliul 7uropean pentru Aptitudinile nalte <1221= @e impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si Scopii olimpici,. )eniul <termen putin utili'at in 'ilele noastre= se defineste prin creativitate si performante e%ceptionale <Scare fac epoca,= in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice. talentul este e%presia unor aptitudini, calitati psihosen'oriale i9sau motrice i a#iliti deose#ite, antrenate i manifestate n diverse domenii <tiiific, artistic, social, sportiv=. !opiii creativi sunt cei care au potential deose#it de a inventa, inova, n domeniul teoretic sau material 8 ei sunt i supradotati. supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual, definindu-se, n termeni psihologici prin inteligenta superioar <de la 1I4 sau 1EB n sus=, peste nivelul covrstnicilor. (n @0A, de pilda, prin copil supradotat se intelege copilul care are un !( mai mare de 1EB, in vreme ce copilul talentat este cel care aptitudini deose#ite pentru o anumita disciplina de studiu sau un domeniu al activitatii umane. 'limpicii nu este o#ligatoriu sa fie si supradotati <ei au o inteligenta foarte #una, dar re'ultatele la anumite discipline se pot o#tine in mare masura prin gsuprainfomare si suprainvatareg=. ?. I2en&(0($area $#"((l#r s%"ra2#&a&( Caracteristici ale copiilor supradotati <Gigau 6,=: supradotarea si precocitatea <intersectie dar nu echivalenta= ; de'voltarea deose#ita a functiilor cognitive si maturi'area rapida a gandirii ; capacitatea de a intelege pro#lemele adultilor ; imaginea de sine superior de'voltata 8 la unii. constiinta ca sunt diferiti de ceilalti 8 care poate afecta si negativ imaginea de sine. e%istenta unor decala&e <heterocronie, disarmonie, disincronie= in de'voltare, de regula intre de'voltarea intelectuala si cea afectiva, psihomotorie sau sociala; supradotarea poate conduce si la pro#leme de adaptare scolara, chiar la esec. 7instein a fost e%matriculat din scoala, Picasso chiulea de la cursurile colii de arte. posi#ilitatea fperfectionismului, autocriticismului, i'olarii sociale. unii pot avea pro#leme in invatarea scrisului 8 disgrafie <deoarece invata sa citeasca mult mai repede=. unii pot avea pro#leme la activitatile de tip manual din scoala. unii copii sunt supradotati orice domeniu <ca'ul 6ichelangelo= altii doar in unele domenii. unii copii supradotati pot avea si o di'a#ilitate <mai putin intelectuala=. 7ste foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. ?iecare este o personalitate unica, re'ultata din comple%itatea interactiunii #io-psiho-sociale. $. C#"((( s%"ra2#&a9( @( @$#ala 6inisterul 7ducatiei din /ntario, !anada distinge patru categorii de copii supradotati, importante pentru orientarea si plasarea scolara: copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi po'itive ale supradotarii, identificate foarte devreme de parinti si educatori. copiii supradotati su#productivi 8 cei care pre'inta, uneori, caracteristici dominant negative ale supradotarii: lipsa de incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsa#ilitati, nu le place scoala, sunt ostili fata de autoritate, sunt re#eli in e%terior. copiii supradotati cu di'a#ilitati - situatii n care handicapul poate ascunde unele trasaturi caracteristice ale unui copil supradotat. copiii supradotati provenind din culturi diferite 8 cei provenind din familii a caror sistem de valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura dominanta, engle'a. Principiu pedagogic general 5 Qincura&area elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice, independente, creative si productive, capa#ile sa actione'e cu competenta, integritate si fericire, in mi&locul societatii,. Dezbaterea :disputa) accelerare mbog%$ire a studiilor Avocaii accelerarii argumentea' c elevii supradotai tre#uie s fie ncura&ai traverse'e rapid curriculum-ul colar, saltnd peste o clas sau pre'entndu-se mai devreme la e%amene.Alii specialiti consider c n loc de a trece ct mai repede prin curriculum acesti copii ar tre#ui anga&ai in activiti creative i de re'olvare a unor pro#leme. 0nele cercetri par s indice c e%ist mai mult spri&in pentru reali'rile colare ale acestor copii n programele de accelerare. ;e'ultatatele respective s-ar putea datora ns i faptului c re'ultatele metodei de m#ogire <creativitatea sau re'olvarea de pro#leme= sunt mai greu de msurat. Supradotarea, talentul, C"S < diversitatea si unicitatea umana 6ichelangelo, 7instein si ;ocOefeller aveau disle%ie...6uli dintre marii artiti ai lumii au fost cunoscui ca avnd di'a#ilitati vi'uale: 6onet, Pissaro, +egas, ;enoir i alii... Foci de aur ale mu'icii aparin unor nev'tori: Andrea Mocceli, @tevie Yander, ;aT !harles, )eorge 5icolescu, etc.Persoane cele#re cu di'a#iliti auditive au fost: *udvig Fan Methoven, ?rancisco )oTa <pictor=, Ale%ander )raham Mell <inventatorul telefonului=, Pierre de ;onsard <poet=, Thomas 7dison, Sinventatorul genial, etc. 0n deintorul premiului 5o#el in domeniul astrofi'icii, @teven -aQOins este o persoan care se deplasea' n crucior rulant si poate comunica doar prin calculator adaptat...6area varia#ilitatea a trasaturilor generale umane, com#inaia unic a forelor i sl#iciunilor la un anumit individ sunt nc mari necunoscute n faa tiinelor socioumane. ;olul modelator i stimulator al colii, al educaiei n sensul cel mai general este ns incontesta#il n valorificarea ma%imal a potenialului fiecrui copil, a fiecrui cetean al planetei. +iversitatea i unicitatea cerinelor9nevoilor educaionale constituie provocri profesionale i umane n faa colii> a familiei i chiar a copiilor . !unoaterea i soluionarea ct mai adecvat a acestora repre'int, n afara #eneficiului direct asupra celor n cau', ci importante de conservare i m#ogire prin educaie a spiritului profund al umanitii 8 cu caracteristicile sale insepara#ile, oarecum dilematice: perenitate dar i nevoie de schimbare i adaptare continu1

46