EVALUAREA DIDACTICA

1. Repere conceptuale si metodologice in evaluarea didactica

Procesul de invatamant integreaza o suita de activitati intre care se disting! predarea invatarea
evaluarea etc. i1"#"r
Activitatea pro$esorului %& predarea si cea a elevului %& invatarea se o"iectiveaza mereu in
'inter$ata( conturata de rezultatele o"tinute. Aceasta inter$ata cuprinde asadar in$ormatia relevanta
asupra activitatii celor doi agenti ai activitatii scolare.
Importanta evaluarii didactice in procesul de invatamant este legitimata de urmatoarele
constatari! a) Actul predarii asuma $inalitati o"iective instructive si $ormative iar per$ormantele
elevului indica gradul masura in care o"iectivele au $ost indeplinite. ") Evaluarea rezultatelor
scolare permite pro$esorului sa restructureze in c*ip optim demersul didactic. c) Actiunile de
evaluare didactica detin in scoala o pondere insemnata pana la +,- din munca pro$esorului .I.
Radu 1//0).
1intetizand cele de mai sus rezulta ca evaluarea didactica detine un rol important in procesul
de invatamant. Ea are intotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul invatarii dar si al
predarii.
Dupa cum o"serva 2. de Lands*eere in privinta evaluarii rezultatelor scolare toti pro$esorii
se incred in onestitatea lor apare tendinta $iecaruia de a se proiecta drept 'masura a lucrurilor3. Ca si
actul predarii evaluarea incorporeaza elemente speci$ice de te*nicitate cerinte docimologice de
metrie in domeniu ceea ce pretinde o anumita $ormatie a dascalului in acest sens.
Evaluarea pedagogica reprezinta o actiune proprie sistemelor socio%umane care solicita raportarea
rezultatelor o"tinute intr%o anumita activitate la un ansam"lu de criterii speci$ice domeniului in
vederea luarii unor decizii optime .Dictionnaire enc4clopedi5ue de l6education et de la $ormation
1//+).
Ion T. Radu considera ca evaluarea de$ineste procesul menit sa masoare si sa aprecieze
valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia e$icacitatea resurselor a
conditiilor si a operatiilor $olosite in des$asurarea activitatii prin compararea rezultatelor cu
o"iectivele propuse in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activitatii in etapele urmatoare.
De asemenea Petru Lisievici sugereaza ca prin evaluarea activitatii sunt colectate prelucrate
si interpretate in$ormatii despre starea $unctionarea si7sau evolutia viitoare a unui sistem $ie acesta
elev pro$esor institutie de invatamant sau sistem de invatamant activitate a carui speci$icitate este
con$erita de urmatoarele caracteristici esentiale! a) Asumarea unui sistem metodologic mai e$icient
in ceea ce priveste proiectarea lectiei predarea cunostintelor etc. ") Dezvoltarea unor criterii de
veri$icare si evaluare identi$icarea standardelor de per$ormanta menite sa e8prime ac*izitiile
invatarii. c) Identi$icarea zonelor de di$icultate scolara si a cauzelor acestora. d) In$ormarea elevului
asupra indicilor de progresie a invatarii si a im"ogatirii registrului de $eed%"ac9 etc.
Unii autori considera utila o distinctie intre evaluare si control. De e8emplu :.;. <ar"ier
.1/=0) pune pe seama controlului producerea de in$ormatii asupra des$asurarii activitatii iar
evaluarea ar consta in producerea unei >udecati de valoare asupra acelei activitati.
? relevanta practica aparte asupra conceptului o reprezinta opinia lui Daniel L. 1tu$$le"eam
.1/=,) cu privire la @ec*ivalentele( evaluarii! evaluare A masurare& evaluare A congruenta si
evaluare A >udecare.
Prima de$initie evaluare A masurare aseaza evaluarea pe terenul metriei didactice. Cum e si
$iresc masura si masurarea introduc rigoarea necesara si e8presia cantitativa a datelor de comparatie
operatii atat de utile in evaluare.
Practic a masura inseamna a atri"ui numere unor o"iecte sau evenimente potrivit unor reguli
sau proceduri. Ast$el masurarea pedagogica aspira la metria din domeniul stiintelor e8acte lucru
lauda"il dar deloc simplu deoarece!
% $enomenele socio%umane sunt mult mai complicate si nu pot $i reduse la simple o"iecte sau
evenimente&
%&e8primarea unor tendinte prin atri"uirea de numere simpli$ica $ortat evenimentele marcate de
dinamici calitative unde scarile ad>ectivale se pare ca sunt mai nimerite.
A doua a"ordare conceptuala este data de ec*ivalenta evaluare A congruenta.
Congruenta reprezinta nivelul de concordanta de suprapunere intre evenimente simultane
sau succesive .Ric*ell ;. 1///).
In s$arsit a treia ec*ivalenta evaluare A >udecare implica producerea unei >udecati de valoare
cu privire la conduita sau per$ormantele elevului.
In a"senta unor masuratori o"iective >udecata de valoare poate ramane la stadiul de simpla
parere sau impresie.
Rezumand structura tridimensionala a evaluarii didactice consideram posi"ilitatea de a
ec*ivala urmatoarele concepte des ve*iculate!
% Evaluarea %& masurare corespunde in mod esential evaluarii normative deoarece rezultatele
elevului sunt raportate la o norma de regula la rezultatele medii ale unui grup de re$erinta .clasa din
care elevul evaluat $ace parte).
% Evaluarea congruenta se inscrie in criteriile evaluarii $ormative intrucat se estimeaza convergenta
apropierea intre rezultatele elevului si cerintele programei scolare.
% Evaluarea %& >udecare este mai curand o evaluare de progres deoarece ia in seama dinamica
prestatiei elevului intr%un timp dat.
Bireste cele trei dimensiuni ale evaluarii precum si corelatele lor sunt complementare dar si
sincrone ele pot coe8ista in acelasi act evaluativ.
Pornind de la structura clasica a procesului evaluativ si de la noile ac*izitii ale domeniului
C.C. 1tan .D,,,) propune un model secvential asupra acestui demers ca in $igura de mai >os.
Bata de modelul clasic al evaluarii care pune in corespondenta doar masurarea si aprecierea
analiza secventiala aspira sa acopere toate componentele prezente! veri$icarea masurarea
semni$icarea si argumentarea.
Aceasta a"ordare este desc*isa de noile dezvoltari in domeniu de aparitia unei ramuri a
didacticii Docimilogia didactica disciplina care asuma drept o"iect de cercetare veri$icarea
evaluarea si notarea rezultatelor scolare.
Componentele constitutive ale procesului evolutiv .dupa C.C. 1tan D,,,)
D. Docimologia didactica si studiul sistematic al evaluarii
Primele cercetari stiinti$ice asupra evaluarii didactice au $ost intreprinse de psi*ologul $rancez E.
PiFron in 1/DD.
Etimologic termenul 'docimologie( isi e8trage semni$icatia din cuvintele grecesti! do9ime %&
pro"a e8amen& do9imazo %& e8aminez& do9imastes %& e8aminator& do9imasti9os %& pregatit
competent pentru a e8amina si logos %& stiinta.
1inteza termenilor permite de$inirea docimologiei drept stiinta pro"elor e8amenelor si a
concursurilor a modurilor de notare a varia"ilitatii notarii si a $actorilor ce insotesc evaluarea
didactica.
Docimologia didactica isi $ocalizeaza demersul e8perimental asupra tuturor momentelor
constitutive ale evaluarii! veri$icare apreciere notare etc.
Rezultatele e8perimentale nota"ile in docimologie sunt di$uzate in literatura auto*tona .I.
Radu 1//0 ;. Ionescu D,,, etc.). ? analiza semni$icativa a acestor date permite identi$icarea
zonelor de $ormare initiala si continua a cadrelor didactice.
Pentru ca evaluarea progresului scolar sa%si atinga scopurile pro$esorul tre"uie sa se initieze
in principalele directii o$erite de cercetarea docimologica! a) Inlocuirea sau completarea pro"elor
clasice de evaluare cu teste de evaluare compuse din itemi "ine structurati ce permit o evaluare
o"iectiva a progresiei invatarii a deprinderilor si a capacitatilor intelectuale ") Asimilarea
competentelor necesare participarii la ela"orarea sistemului de evaluare la nivel national .standarde
instrumente modalitati si $orme de evaluare) c) Bamiliarizarea cu instrumente si mi>loace o"iective
de evaluare .scari de evaluare teste docimologice "aremuri etc.) d) Trecerea activitatii de evaluare
de la actiunea centrata preponderent pe nivelul de in$ormare a elevilor la un act evaluativ comple8
care sa acopere toate laturile sistemului educational.
3. Functiile evaluarii
Evaluarea indeplineste deopotriva $unctii sociale si pedagogice.
Analiza rezultatelor scolare o$era societatii posi"ilitatea sa se pronunte asupra invatamantului
ca su"sistem sa con$irme sau sa in$irme acumularea de catre cei instruiti a cunostintelor si
a"ilitatilor necesare unei activitati social%utile.
Din punct de vedere pedagogic evaluarea o$era in$ormatii re$eritoare la relatiile dintre
componentele interne ale procesului educational in special a celor dintre pro$esor si elev.
Cunoscand per$ormantele elevilor putem aprecia daca activitatile proiectate si%au atins scopul.
Intre $unctiile pedagogice ale evaluarii literatura de specialitate consemneaza urmatoarele!
Asigurarea $eed%"ac9ului in procesul de instruire
Procesul de invatamant integreaza doua activitati! actul transmiterii sau comunicarii de in$ormatie
actul receptarii si insusirii acesteia. Pro$esorul tre"uie sa%si dea seama despre rezultatele activitatii de
predare sa o"tina in$ormatii despre modul de receptare a datelor o$erite despre di$icultati si lacune
in asimilare. ? asemenea in$ormatie $eed%"ac9 tre"uie sa ai"a un caracter sistematic si continuu
pentru a inc*ide ciclul predarii si al invatarii.
Pe de alta parte elevul are nevoie de validarea corectitudinii notiunilor si rationamentelor
insusite de corectarea greselilor.
Cotam de asemenea ca e8ercitiu repetitia $ara cunoasterea rezultatelor $ara un moment de
veri$icare si evaluare nu asigura progresia invatarii. Repetitia lipsita de indici de per$ormanta poate
valida erori instalate inca la inceputul secventei de invatare. Reglarea procesului de instruire
presupune $unctionarea continua a 'cone8iunii inverse3.
;asura a progresiei invatarii
Ec*ivalenta evaluare %& masurare pune in lumina o $unctie importanta a veri$icarii si notarii
masurarea randamentului scolar a progresului realizat de elevi pentru a sti cat mai corect unde se
situeaza acestia pe $irul o"iectivelor instruirii. Cerinte de ordin practic social e8tind nevoia
masurarii de la marimile $izice spre s$era psi*ologica.
Ceea ce $ace o"iectul evaluarii sunt rezultate prestatii per$ormante produse ale activitatii
etc. din care se deduc capacitati interese atitudini.
Functia motivationala a evaluarii
Valori$icarea7ascultarea ritmica $ace pe elev sa invete cu regularitate intre $recventa
ascultarii la lectie si reusita scolara e8ista o corelatie directa! 'Ar $i cu totul nerealist %& scrie D.
Ausu"el .1/=D) %& sa ne asteptam ca elevii sa invete cu regularitate sistematic si constiincios in
a"senta unor e8aminari periodice3.
Evaluarea are o valoare motivationala! dorinta de succes respectiv teama de esec sunt
im"olduri importante in invatare. 1uccesul sistematic inscrie motivatia invatarii pe o spirala
ascendenta in timp ce esecul poate duce la 'demotivare3.
;oment al autoevaluarii al $ormarii constiintei de sine
Aprecierea o"tinuta in scoala este asimilata interiorizata de elev devenind reper in
autoapreciere in $ormarea imaginii de sine. Cotele scolare reprezinta de regula si note de
inteligenta& disocierea dintre acestea in oc*ii elevilor se produce a"ia in clasele mari. Pe de alta
parte aprecierea pro$esorului este insusita de grupul%clasa se ras$range in s$era relatiilor
interpersonale in statutul sociometric al elevului.
Functia de reglare
Datele veri$icarii si evaluarii constituie un $actor de reglare a activitatii de predare%invatare!
% pentru pro$esor! cum sa%si dozeze materialul ce tre"uie reluat in pasi mai mici evidenta surselor de
eroare etc.&
% pentru elevi! indiciu in reglarea e$ortului de invatare .un reper in dozarea investitiei de timp in
viitor 'semnal de alarma( pentru promovare etc.)& gratie evaluarii elevul ia act de cerintele
societatii $ata de pregatirea sa si isi contureaza aspiratiile proprii&
% pentru parinti! o "aza de predictie sau garantie a reusitei in viitor indiciu pentru acordarea de
spri>in. Presiunea $amiliei impinge uneori la supramotivare in timp ce teama de esec a copilului il
$ace sa aspire la 'mai putin3 deci presiunea spre 'mai mult( poate avea drept e$ect aspiratia spre
'mai putin3 pentru a evita deceptia .I. Radu 1/=0).
Bunctiile evaluarii pot $i descrise si in raport de implicatiile pe care le au acestea in activitatea
pro$esorului si elevilor.
Functiile evaluarii Pentru profesor Pentru elev
Constatativa Indicator de "aza al gradului de optimizare a predarii si in spri>inirea invatarii
Aprecierea nivelului de pregatire atins si raportarea rezultatelor la cerintele pro$esorului
Diagnostica Evidentierea si interpretarea lacunelor e8istente in pregatirea elevilor identi$icarea
cauzelor Interpretarea rezultatelor in termenii capacitatilor proprii si optimizarea autoevaluarii
Prognostica Anticiparea progresiei elevilor& reconsiderarea strategiilor didactice Evaluarea sanselor
si optimizarea stilului de munca dozarea e$ortului
;otivationala ?rganizarea in $unctie de per$ormantele elevilor 1timularea sau diminuarea e$ortului
in $unctie de dinamica rezultatelor
4. Taxonomia evaluarii si criterii de clasificare
Teoria si metodologia instruirii o$era o gama larga de demersuri evaluative in raport cu
criterii precise de clasi$icare. 1pre e8empli$icare vom e8amina cele mai $recvente tipuri de evaluare.
G In "aza o"iectivelor evaluarii se disting!
% Evaluare initiala menita sa estimeze nivelul de pregatire al elevilor la inceputul unui program sau
perioade de studiu. Adeseori aceasta $orma de evaluare asimileza caracteristicile si $unctiile unui
pre%test. Pentru pro$esor devine important sa culeaga indici relevanti asupra capacitatilor elevilor de
a satis$ace o noua zona sau arie curriculara.
% Evaluare continua sau $ormativa se realizeaza secvential pe durata unui program sau perioade de
studiu. Este o evaluare curenta continua $ocalizata pe similaritatea sau decala>ul intre progresia
invatarii scolare si cerintele programelor de studiu.
% Evaluare sumativa sau $inala care condenseaza caracteristicile unui post%test si tinteste sa
cuanti$ice ac*izitiile invatarii la inc*eierea programului sau perioadei de studiu.
In sinteza trasaturile evaluarii predictive $ormative si sumative sant reprezentate ast$el!
Forme de evaluare si caracteristici Initiala (pre-test) Continua
(formativa) Sumativa
(post-test)
1. 1ecventiere Inaintea programului de studiu Pe durata programului de studiu La $inele
programului de studio
D. Initiatori 1coala si pro$esorii Pro$esorii sau inspectorii de specialitate Pro$esorii
inspectorii sau reprezentanti ai ;EC
#. Brecventa ?data la de"utul anului de studiu De (n( ori pe durata anului scolar ?data la
$inele anului 7ciclului de invatamant
+. Relevanta pedagogica Diagnostica si prognostica Constatativa si recuperatorie ?rientare si
clasi$icare7selectie
H Potrivit variantei criteriilor de evaluare literatura pedagogica $ace distinctie intre evaluarea
normativa evaluarea de progres si evaluarea sumativa.
% In evaluarea normativa prestatia elevului este raportata la norma de grup de regula la media clasei
sau grupului de apartanenta. Cota sau cali$icativul acordat este acum o a"atere pozitiva sau negativa
$ata de elevul modal ceea ce reprezinta de $apt un etalon local de unde si critici >usti$icate puse pe
seama evealuarii normative.
% Evaluarea de progres este mai supla si mai valida su" ung*iul ac*izitiilor invatarii. Aceasta o$era
un ta"lou sinoptic al evolutiei $iecarui elev. Intereseaza aici comparatia intre indicii de progresie ai
invatarii $iecarui elev in di$erite momente sau etape ale programului de studiu.
% In s$arsit evaluarea sumativa ne edi$ica asupra ac*izitiilor invatarii la $inele anului sau ciclului
scolar.
Este de remarcat asadar varietatea criteriilor docimologice ceea ce $ace din masurarea didactica o
tema controversata si supusa unor numerosi $actori de distorsiune si divergente la nivelul activitatii
practice.
Rezultate ale cercetarii docimologice pun in lumina natura precum si cauzele divergentelor in
evaluarea didactica.
E8emple!
1%au luat in studiu notele acordate de grupuri de pro$esori aceleasi pro"e scrise sau orale de
unde si denumirea de evaluare multipla. Practic unul si acelasi produs scolar o lucrare scrisa o teza
sau un raspuns oral sant notate independent de mai multi pro$esori.
Raspunsurile orale a D, elevi inregistrate pe "anda magnetica au $ost ascultate si notate independent
de 1I pro$esori de liceu. Cotele atri"uite prezinta $luctuatii pe intinderea a 0 puncte .;. Reuc*lin).
Doi pro$esori noteaza elevii la istorie. Cotele acordate releva un acord in J,- din cazuri dar
parado8al #,- din elevii admisi de unul din pro$esori sunt respinsi de celalalt..E. Pieron).
In s$arsit dispersia notarii este prezenta c*iar si atunci cand acelasi pro$esor evalueaza un produs
scolar la intervale di$erite de timp. De e8emplu pro$esorul A acorda nota / la prima evaluare a unei
lucrari scrise iar dupa un timp o noteaza cu J sau 1,.
E8emplele prezentate aici demonstreaza actiunea unor $actori sistematici de eroare in evaluarea si
notarea rezultatelor la invatatura aspecte ce sant necesare a $i incluse in programele de $ormare
initiala si continua a cadrelor didactice .I. Radu 1//0).
In s$arsit in seria clasi$icarii $ormelor de evaluare mai pot $i amintite!
% evaluarea cantitativa si evaluarea calitativa in $unctie de scarile de apreciere si notare .numerice
sau ad>ectivale)&
% evaluarea in domeniul cognitiv a$ectiv sau psi*o%motor potrivit ta8onomiei o"iectivelor
educationale &
% evaluare interna e8terna si autoevaluare dupa initiatorii actului de evaluare etc.
4. etode si procedee de evaluare
E8perienta pedagogica a dus la conturarea unei serii de metode si te*nici de veri$icare !
o"servatia curenta c*estionarea sau e8aminarea orala pro"ele scrise gra$ice sau practice la care se
adauga testele de cunostinte evaluarea de porto$oliu etc.
?"servatia curenta. In activitatea de $iecare zi la clasa in conte8tul muncii de predare
pro$esorul sesizeaza contri"utiile spontane ale copiilor modul cum isi realizeaza tema de casa
calitatea prestatiilor in munca independenta si la $i8area cunostintelor mani$estari de neatentie
di$icultati si greseli semni$icative etc. Asemenea constatari $acute de pro$esor 3din mers3 le
incredinteaza memoriei sale & ele contri"uie la sc*itarea unei imagini asupra unui elev sau altul % ca
si asupra reusitei lectiei ca atare % in consonanta cu in$ormatiile culese prin di$erite procedee
sistematice.
Intr%o anc*eta intreprinsa in randul cadrelor didactice pe tema 3Cum va dati seama de
rezultatul unei lectii de reusita ei K 3 se releva ca indici de reusita ai activitatilor la clasa! .1)
prestatia elevilor in 3momentele de var$ 3 ale lectiei raspunsurile lor la intre"ari de dezvaluire a
cauzalitatii $enomenelor la pro"leme % c*eie care cer re$le8ie si argumentare& .D) gradul de
participare spontana la ore& .#) reusita momentelor de $i8are si de munca independenta& .+) calitatea
si volumul aplicatiilor practice >ustetea e8empli$icarilor aduse de elevi& .0) participarea mai multor
elevi la $i8area cunostintelor inclusiv a celor sla"i& .I) raspunsuri "une si $oarte "une la veri$icarea
cunostintelor in ora urmatoare etc. .;. Ionescu 1/JD). 1e vede din aceasta enumerare rolul
insemnat al o"servatiei curente in aprecierea reusitei unei lectii ca si a reusitei elevilor.
C*estionarea sau e8aminarea orala. Cumita $recvent si ascultarea elevilor aceasta metoda
constituie o $orma particulara a conversatiei prin care se veri$ica gradul de insusire a cunostintelor si
deprinderilor priceperea de a interpreta si prelucra datele stapanirea operativa a materialului in
cadrul aplicatiilor practice.
Cu e8ista o te*nica unica de c*estionare orala. Un procedeu $recvent este acela de a asculta
#%0 elevi utilizand $ormule de lucru di$erite. 1pre e8emplu dupa o scurta conversatie $rontala .cu
clasa ) se sc*iteaza temele ce urmeaza sa $ie discutate in cadrul veri$icarii cunostintelor dupa care
vor $i numiti elevii ce vor raspunde .la ta"la sau din "anca). Clasa este incura>ata sa participe prin
completari aprecieri solutii inedite etc. ?ricum veri$icarea cunostintelor tre"uie sa anga>eze intr%o
$orma sau alta cat mai multi elevi clasa nu poate ramane in a$ara campului de o"servatie al
pro$esorului. In $elul acesta elevii isi veri$ica propriile cunostinte pe seama celor c*estionati.
Limitarea e8aminarii orale numai la dialogul pro$esorului cu elevii numiti sa raspunda lasa celorlalti
posi"ilitatea 3evadarii3 din lectie.
Pro$esorul alterneaza in c*estionarea orala intre"ari de "aza cu intre"ari a>utatoare
su"ordonate celor dintai. Dupa ce s%a adresat intre"area de "aza % care delimiteaza precis tema % este
"ine sa se lase elevul desemnat sa%si dezvolte raspunsul in con$ormitate cu posi"ilitatile sale si sa se
intervina cu intre"ari au8iliare numai cand riscul a"aterii de la tema sau in caz de eroare. ?rice
completare sau corectare urmeaza sa se $aca cu contri"utia clasei c*iar si sesizarea a"aterii de la
su"iect ori a greselii insasi. Bractionarea e8cesiva a e8aminarii elevului % prin interventii prea
numeroase % poate dezorganiza raspunsul creand in acelasi timp o stare de tensiune sau de
dependenta $ata de pro$essor
Dintre greselile mai $recvente la pro$esorii de"utanti amintim! e8aminarea sumara re$ugiul
in c*estionarea $rontala .cu intreaga clasa) trans$ormarea ascultarii intr%un simplu dialog cu cei
numiti sa raspunda .ignorand clasa) stangacia in utilizarea intre"arii a>utatoare suprapunerea unor
intre"ari alam"icate s.a. 1pre e8emplu elevul se opreste din raspuns % pentru ca este nesigur ori nu
mai stie % iar pro$esorul intervine! 3si altceva ... 3 3mai departe ...3 sau 3spune%mi ceva despre ...3.
Intre"area a>utatoare tre"uie sa inlesneasca procesul asociativ din mintea elevului. Daca prima
intre"are suplimentara ramane $ara e$ect a doua nu mai poate $i de acelasi gen. De pilda pro$esorul
intervine intr%un moment al raspunsului cu invitatia 3gandeste%te "ine L3 Elevul evalueaza cele spuse
de el si eventual se corecteaza. Daca apelul la concentrare ramane $ara e$ect a doua intre"are
a>utatoare nu mai poate $i de acelasi gen.
Una din di$icultatile tipice inceputului in activitatea didactica este volumul mic al atentiei si
incapacitatea distri"uirii acesteia. Biind concentrat la lectie asupra unor aspecte sau momente scapa
de su" control pe celelalte. ?data cu e8perienta pro$esorul a>unge sa stapaneasca "ine anumite
te*nici de munca deci anumite segmente ale activitatii sale atentia putandu%se deplasa asupra altor
secvente ale lectiei mai putin controlate.
Civelul de pregatire al elevilor nu poate $i cunoscut printr%o singura pro"a si un singur
procedeu& e8aminarea repetata prin pro"e $elurite si "ine organizate este singura cale care duce spre
o >usta cunoastere apreciere si notare a copiilor. Tendinta spre monism metodic nu este indicata
pentru ca poate $i usor speculata de elevi.
In practica se dovedesc a $i mai e$icace $orme com"inate de veri$icare adica im"inarea
e8aminarii $rontale cu procedee de ascultare individuala. La discipline cu un continut de pro"leme
sau aplicatii adeseori alterneaza conversatia $rontala % pentru veri$icarea partii teoretice % cu
rezolvarea la ta"la in mod individual a unor pro"leme sau e8ercitii aplicative. Pot $i c*emati la
ta"la D%# elevi care primesc simultan teme di$erite iar clasa participa la discutarea solutiilor. Cand
tema este deose"it de grea se poate recurge la o ascultare $rontala rapida cu participarea intregii
clase acordandu%se note pentru contri"utiile individuale cele mai conturate.
Anticipand ascultarea elevilor % in planul de lectie sau inainte de a intra la ora pro$esorul va
sta"ili cu gri>a 3esantionul 3 care urmeaza sa $ie veri$icat. Este vor"a mai intai de continutul care
va $i testat din lectia anterioara si in al doilea rand de elevii ce vor $i ascultati ast$el incat sa%si
$ormeze o idee despre gradul de insusire a cunostintelor predate despre nivelul de pregatire a clasei.
Esantionul se re$era deci simultan la continutul lectiei veri$icate si la clasa ca atare. Ast$el
aprecierea asupra reusitei lectiei este *azardata. 1onda>ul practicat de pro$esor este de regula un
sonda> de volum redus .;. Ionescu 1/JD) $urnizand o in$ormatie destul de limitata ast$el incat
procesul didactic avanseaza in conditiile unui $eed"ac9 mereu incomplet. Pro"lema este de a apropia
acest sonda> de volum redus de cerintele unei esantionari in sensul de$initiei acestui concept.
Anc*etele psi*ologice arata ca aproape I,- din elevi traiesc o tensiune emotionala in cadrul
c*estionarii orale & pentru altii acelasi moment al lectiei este un prile> de 3evadare3. Evident
tensiunea a$ectiva repetata este daunatoare provoaca aversiune $ata de controlul cunostintelor il
indeamna pe elev sa gaseasca $ormule de evaziune ! invata numai pentru nota sau de $rica notei
speculeaza 3sistemul3 de e8aminare practicat de pro$esor si cauta sa se inscrie in 3regulile3 acestuia
gaseste prete8te pentru a se sustrage $uga de la ore etc. Acestea sunt 3su"produsele controlului
aversiv3 % dupa e8presia lui <.B.19inner .1/J1). Iata de ce c*estionarea orala cere mult tact un
climat de incredere si de ec*itate in care gradele de recompensa si de penalizare $ormeaza o "alanta
ec*ili"rata. ?rice activitate pretinde un minim de tensiune psi*ica dar dincolo de un anumit prag % in
masura sa asigure mo"ilizarea necesara a $ortelor % incordarea emotionala repetata duce la uzura
$iziologica a copilului.
Pro$esorul e8igent care o$era in aceeasi masura in care pretinde este pretuit de elevi si de
parinti. Pro$esorul e8cesiv de sever si de pedant pro$esorul prea indulgent ca si cel care 3se
ra$uieste3 cu elevii % situandu%se pe acelasi plan cu 3clientii3 sai % se supune >udecatii opiniei
colective $iind repudiat in cele din urma de colegi si de elevi.
Pro"ele scrise gra$ice practice etc. reprezinta modalitati economice de veri$icare. Acestea
completeaza c*estionarea orala si pun elevul in situatii @productive( ! de ela"orare de e8primare in
scris a ideilor de constructie e$ectiva etc. In ceea ce priveste veri$icarea scrisa e8ista doua $orme
mai raspandite ! veri$icarea curenta .lucrare de control) si lucrarile scrise trimestriale anuntate
.tezele). Prima $orma dureaza D,%#, de minute se da $ara ca elevii sa $ie avertizati si urmareste
veri$icarea cunostintelor din lectia de zi masura in care $ac $ata unui control inopinat
constiinciozitatea cu care se pregatesc precum si priceperea de a $ormula intr%un timp relativ scurt
raspunsuri inc*egate la intre"ari precise. Asemenea lucrari scrise se pot da de D%# ori pe semestru la
clasele mari $recventa lor $iind mai redusa.
Lucrarile semestriale acopera o anumita parte a materiei predate sunt anuntate si eventual
pregatite prin lectii recapitulative. Prin ele se urmareste intinderea materiei pe care o stapanesc
elevii capacitatea lor de a selecta si sistematiza ceea ce este esential intr%un volum mai mare de
cunostinte invatate.
Pro"ele gra$ice si practice ocupa un loc insemnat in veri$icarea priceperilor si deprinderilor
$ormate in cadrul activitatilor productive a lucrarilor de la"orator .de e8emplu& la $izica c*imie
"iologie) ca si al unor discipline la care se prevad anumite prestatii sau per$ormante individuale
.desen muzica educatie $izica).
Plani$icarea pro"elor scrise .lucrari de control si lucrari semestriale ) ca si a pro"elor
practice apoi alegerea temelor modul de evaluare a acestora ridica o seama de pro"leme.
Plani$icarea pro"elor de pilda tre"uie sa se incadreze in regimul rational de e$ort sa evite
supraincarcarea sa asigure timpul necesar de pregatire sa nu 3vaneze3 situatii mai critice pentru
elevi ci sa le o$ere acestora prile>ul sa se realizeze pe masura capacitatilor. De asemenea alegerea
temei tre"uie ast$el $acuta incat sa nu ceara o simpla reproducere din memorie. Este indicat sa se
propuna teme care sa pretinda o selectie si prelucrare a materialului invatat precum si priceperea de
a utiliza intr%un conte8t partial nou in$ormatiile do"andite anga>and gandirea si puterea de
concentrare a elevului indemanarea practica etc.
In procesul de evaluare care este un act de culegere de in$ormatie de indici % in $unctie de
anumite criterii % pro$esorul detine o in$ormatie anterioara despre elev o parere care%l incadreaza in
categoria scolarilor "uni mediocri sla"i etc. In timpul e8aminarii sau a corectarii lucrarilor
scrise7practice evaluatorul culege in$ormatii treptate pe parcurs. Distingem asadar intre in$ormatii
apriori conturate anterior si in$ormatii secventiale ce rezulta din insasi ascultarea orala sau
recenzarea 7 inspectarea lucrarii sau produsului in momentul dat. Aceste doua $eluri de in$ormatie
pot 3sa consune3 sau sa di$ere uneori sa surprinda prin opozitie ori contrariere.
Involuntar se mani$esta la pro$esor o tendinta spre consonanta care reduce distanta intre nota
virtuala a prestatiei actuale si notele anterioare. E8ista in mintea umana o tendinta spontana de
reducere a disonantei cognitive care opereaza in situatia de $ata. Un autor a avut curiozitatea sa
determine $recventa greselilor nesesizate in lucrari scrise trecute cu vederea de catre pro$esor si sa le
repartizeze in $unctie de clasi$icarea elevilor ."uni sla"i etc.). 1%a constatat ca proportia greselilor
neo"servate este semni$icativ mai mare la elevii "uni decat la cei sla"i. Pro$esorul se asteapta ca
elevul "un sa nu $aca decat "ine % deci sa nu $aca greseli % in timp ce la elevul sla" se asteapta sa nu
lucreze decat mediocru & acestuia parca 3ii vaneaza greselile3 . dupa Lands*eere1/J0p.##). Este un
$enomen de inertie a perceptiei su"suma"il teoriei consonantei 7 disonantei cognitive care e8plica
$i8itatea notarii.
Intrucat actul de evaluare se des$asoara in timp intervin si e$ecte secventiale legate de
ordinea de parcurgere a prestatiilor scolare .raspunsuri lucrari produse practice). 1unt cunoscute
e$ectele de contrast e$ectele de ancora> s.a. Un raspuns $oarte "un dupa unul sla" este supraapreciat
si invers. De asemenea primele raspunsuri 7 lucrari sunt notate in raport cu 3produsul norma3
pre$igurat in capul e8aminatorului % ca e8presie a cerintei ma8imale % pentru ca in continuare
notarea sa ai"a loc mai mult prin comparatie in raport cu anumite 3productii3 devenite repere sau
3ancore3 prin proprietatile lor de 3e8celenta3 ori de 3mediocritate3 care le detaseaza in $lu8ul
activitatii de evaluare. Asemenea repere % cum ar $i raspunsul 7 lucrarea de 31,3 apoi produsul de
limita.de 303) cel de 3+3 s.a.m.d. % ilustreaza $enomenul de ancora> in perceptie indicand punctele
privilegiate de raportare in succesiunea evaluarii.
Tre"uie adaugat ca pro"ele scrise sau practice o data notate urmeaza sa $ie aduse si discutate
in clasa pentru ca elevii sa ia act de greselile lor sa ai"a posi"ilitatea sa se compare cu colegii sa%si
insuseasca criteriile de notare. Pro$esorul va $ace notatii marginale pe $iecare lucrare va retine
greselile caracteristice si va $ace comentariul lor in clasa va conduce eventual $ise de evidenta a
greselilor tipice pentru a urmari cur"a lor de evolutie si va adopta pe viitor masuri de prevenire.
!valuarea de portofoliu
Termenul porto$oliu este un neologism in lim"a romana .Blorin ;arcu Constantin ;ancea
1/=I Dictionar de neologisme Ed. Acad. R1R p. =0#) ce comporta multe semni$icatii ca de
e8emplu!
% $unctie demnitate de ministru&
% totalitatea actiunilor sau rezultatelor comerciale a$late in evidenta unei "anci&
% totalitatea lucrarilor a$late in programul unei edituri sau a altei institutii etc.
Regasim corespondenti terminologici si in alte lim"i! porto$olio %& in engleza& porto$oli %& in
greaca porta$oglia %& in italiana porte$euille %& in $ranceza s.a.
1emni$icatia evaluarii prin porto$oliu si componentele sale
Toate metodele de evaluare consacrate in stiintele educatiei! c*estionarea orala pro"ele scrise si
practice c*iar testele docimologice sant sonda>e de volum restrans atasate sau adaugate procesului
de predare si invatare. In contrast cu aceste demersuri porto$oliu consemneaza rezultatele elevului si
ale clasei sau grupului .produsele activitatii scolare) asa cum se releva ele pe durata programului de
studiu.
Porto$oliu de$ineste totalitatea produselor pe care elevii sant capa"ili sa le ela"oreze gratie
parcurgerii unor e8periente de invatare. In produsele activitatii scolare se proiecteaza intreg spectrul
ac*izitiilor invatarii! sistemul notional operatiile gandirii si procesul cognitiv ca atare capacitatile
de aplicare si trans$er etc.
In s$arsit porto$oliu e8prima ceea ce stie elevul .ca in$ormatie) precum si ceea ce stie sa $aca
in mod concret practic& evaluarea acestor varia"ile ale invatarii permite optimizarea demersului
didactic. Pe durata progresiei invatarii elevul asam"leaza o colectie de lucrari care de$inesc
dezvoltarea ac*izitiilor sale.
Demersul evaluarii incorporeaza trei componente corelate!
H 1tandarde de per$ormanta % ce tre"uie sa stapaneasca elevii ca in$ormatie si a"ilitati
practice.
H Continuturi %& care produse ale activitatii elevului devin relevante pentru progresia invatarii.
H ;asurare si cuanti$icare %& cum se vor identi$ica indicii relevanti pentru ac*izitiile invatarii.
1tandarde de per$ormanta. ? evaluare o"iectiva este conditionata de statuarea clara a criteriilor de
per$ormanta. Ela"orarea standardelor presupune un demers secvential ce poate $i reprezentat ast$el!
1. Analiza continuturilor invatarii in termeni de per$ormanta. In aceasta analiza devin utile
raspunsuri la intre"arile urmatoare!
% Care e8periente de invatare pot valori$ica mai deplin continuturile disponi"ile K
% Ce di$icultati sau oportunitati pot insoti parcurgerea continuturilor K
D. Articularea predarii la o"iectivele instruirii si resursele e8istente. In aceasta etapa deciziile
pro$esorului tintesc urmatoarele arii pro"lematice!
% Care sant o"iectivele principale pentru restructurarea continuturilor K
% Ce teme si concepte tre"uie parcurse si la ce nivel K
% Ce resurse sant disponi"ile si care pot $i create ad%*oc K
% Care este durata optima pentru realizarea o"iectivelor asumate K
#. Asigurarea asistentei pedagogice. Ce persoane si competente sant in masura sa spri>ine
parcurgerea programului de studiu K
+. Analiza produselor activitatii scolare. Asigurarea unei atmos$ere interactive de dez"atere cu elevii
asupra prestatiilor 7 lucrarilor individuale.
0. Crearea unui centru de resurse pe o"iecte si materii de studiu care sa $ie accesi"ile tuturor
pro$esorilor.
1e recomanda munca in ec*ipa. Con$runtarile de opinii a>uta la decantarea indicilor relevanti pentru
temele de studiu iar apoi traducerea acestora in standarde de per$ormanta.
Continuturile de porto$oliu. Ce urmeaza sa se veri$ice K
Evaluarea produselor activitatii scolare nu poate $i standardizata aceasta este o provocare continua
atat pentru pro$esor cat si pentru elevi. Porto$oliu este intotdeauna personalizat si particular. De
e8emplu nu se pot avansa ec*ivalente intre o lucrare in versuri si una de tip eseu .la literatura) sau
intre o rezolvare alge"rica ori una geometrica .la matematica) intre o descriere sau prezentare
gra$ica .la $izica) etc.
Intre"arile care se pun in acest caz se $ormuleaza in urmatorii termeni! Ce tre"uie sa includa elevul
in porto$oliul sau K Pe ce criterii ne orientam in aceasta decizie K
Tinta evaluarii prin porto$oliu este determinarea progresiei invatarii este vor"a deci de o evaluare
de progres & determinarea gradului de apropiere a elevului de standardele de per$ormanta statuate la
inceputul programului de studiu.
;asurare si cuanti$icare. Bara raportarea la standarde de per$ormanta si in lipsa cuanti$icarii
porto$oliul ramane o simpla colectie de produse scolare. Criteriile de masurare permit pro$esorilor sa
aprecieze calitatea prestatiei scolare evolutia ac*izitiilor invatarii in timp etc.
De regula in cuanti$icarea produselor de porto$oliu se utilizeaza ru"ricaturi sau grile. Acestea pot $i
*olistice glo"ale $ocalizate pe un singur scor sau analitice incluzand scoruri pentru di$erite scari de
apreciere. 1cara glo"ala de apreciere este adecvata cand se urmareste determinarea nivelului general
de per$ormanta sau progres. Daca scopul evaluarii este de a identi$ica cunostinte si a"ilitati diverse
atunci sant necesare scari compozite.
E8emple de criterii pentru o compunere li"era sau eseu!
% idei neintalnite sau dezvoltate la celelalte compuneri .originalitate)&
% e8emple secventiale care sustin ideea de "aza&
% coerenta actiunilor si $aptelor descrise&
% gradul de e8plicitare a su"iectului prin continutul narativ&
% valoarea asociatiilor intre $apte etc.
Criteriile sau cerintele satis$acute de elevi sant cuanti$icate prin scari numerice de la 1 la #
.satis$acator "ine e8celent) sau cu mai multe intervale .0 J /). Cu cat sant mai multe intervale in
scala cu atat pot $i mai nuantat di$erentiate nivelele de prestatie ale elevilor.
De$inirea precisa a criteriilor pretinde raportarea la trei elemente c*eie! .1) descrierea dimensiunilor
per$ormantei ce urmeaza a $i apreciata& .D) sta"ilirea scarii de valori pentru cuanti$icarea
dimensiunilor luate in atentie si .#) raportarea permanenta la standardele de per$ormanta .
E8emple de dimensiuni ale per$ormantei la o lucrare de Biloso$ie!
.1) Impresia generala asupra calitatii continutului.
.D) Cunostintele anterioare valori$icate in lucrare.
.#) Cumarul conceptelor si principiilor supuse analizei.
.+) Argumentarea ideilor.
.0) Proportia detaliilor si a concluziilor in te8t.
.I) Erori de interpretare.
!xemplu de cuantificare a dimensiunilor de performanta
1. Impresie generala. Cat de "ine stapaneste elevul continutul temei. K 1e noteaza pe scara ,
%& 0 puncte. , %& ratarea lucrarii 0 %& nivel ma8im.
D. Cunostinte anterioare! , p. %& lipsesc total& 1p. %& sint prezente doar cunostintele din te8tul
de "aza&
Dp. %& sant mentionate una doua idei complementare te8tului de "aza& 0p %& valori$icare deplina a
cunostintelor anterioare.
#. Concepte si principii! ,p. pentru a"senta lor si 0 p. pentru tratarea lor e8*austiva etc.
In grila de evaluare $iecare dimensiune de per$ormanta tre"uie de$inita clar de e8emplu
argumentatia poate $i de$inita ast$el! masura in care elevul o$era e8plicatii coerente e8emple si
generalizari a$late in congruenta.