Home Sectiuni Evaluare Editii Anunturi Cautare

Bazele pedagogice
Ce motive avem sa acordam
atentie dezvoltarii creativitatii
stiintifice a elevilor prin studiul
fizicii?
Aptitudinile gandirii creative
Un model al creativitatii
stiintifice scolare
Profiluri creative specifice
studiului fizicii in scoala
Situatii de evaluare a
creativitatii stiintifice scolare
Asasinii creativitatii in scoala
H. Gardner, Teoria
inteligentelor multiple
Monografia concursului -
Etapa judeteana Iasi 2013
Caiete didactice. Invatarea
creativa
Formare profesionala
Despre noi
Link
Contact
Accesari : 262561
Marti, 09 Iulie, 2013
Actualizare: 27 iunie 2013

Asasinii creativitii n coal
Ce motive are profesorul de fizic s acorde atenie creativitii elevilor si?
De ce ar trebui s fie preocupat de cile i de metodele de a stimula
nvarea creativ? De ce este important ca nsuirile gndirii creative s fie
dezvoltate prin leciile de fizic? De ce este important conceperea nvrii
fizicii ca proces creativ? Cteva rspunsuri ar putea fi: n ierarhia
comportamentelor de nvare creativitatea reprezint nivelul maxim al
dezvoltrii personalitii (Maslow, A.H., 1962); oamenii cei mai predispui
ctre o activitate creativ ca aduli sunt cei ale cror aptitudini i motivaie
pentru creativitate au fost dezvoltate n copilrie (Amabile, T.M., 1997, p.
37); creativitatea reprezint un potenial propriu oricrui elev, nu o
trstur doar a elevilor dotai (Stoica, A., 1983); diferena dintre
potenialul creativ al fiecrui elev i performanele sale creative pot fi
atenuate printr-o educaie bine orientat (Parnes, S.J., 1962); prin
promovarea comportamentului creativ, elevii pot fi aprai mpotriva
rezistenelor ce se nasc din conformismul societii (Leary, T., 1964);
nvarea creativ este un mod de a asigura securitatea psihic a copilului
(Landau, E., 1979), sntatea psihic i creativitatea merg mn n mn
(Amabile, T.M., 1997, p. 37). n sfrit, potenialul creativ propriu oricrui
elev - aptitudini i atitudini creative, trsturi de personalitate, motivaia
etc. - poate fi antrenat n cele mai variate activiti creative, n orice situaii
de via (Taylor, I., 1957; Taylor, C., 1959; Parnes, S.J., 1964). Aceasta ne
permite s admitem posibilitatea de transfer a capacitilor creative i a
procesului creativ: ceea ce elevii nva n mod creativ are mai multe
posibiliti de transfer n situaii noi (Stoica, A.. 1983).
n acelai timp, comportamentul unui elev poate fi supus influenei unor
factori care blocheaz creativitatea. Astfel de piedici in fie de structura
intern intelectual i de personalitate a unui elev, fie de factori externi,
culturali sau de mediu. n educaia noastr de astzi, fundamental este
incapacitatea noastr, prea frecvent, de a realiza predarea i nvarea ca
pe un proces creativ (Rapp, M., 1967). Se menioneaz (Osborn, 1957;
Torrance, E.P., 1964; Parnes, S.J., 1964; Landau, E., 1979; Amabile, T.M.,
1997; Stoica, A., 1983 i alii) blocaje: perceptuale (de ex., dificultile n
izolarea i delimitarea unei probleme, intervenind n fazele procesului
creator); intelectuale (persistena/ perseverena obinuinelor, rigidizarea
categoriilor/ aservirea funcional, aprecierea/ critica anticipat sau
evaluarea prematur); emoionale (conformismul, teama de a grei,
tendina ctre perfeciune); culturale (supraevaluarea logicii i raiunii,
Cautare pe www.concursul-procopiu.ro

Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu" http://www.concursul-procopiu.ro/files/prezentare.php?prezid=6
1 din 8 09.07.2013 16:03
competiia, restrngerea capacitii de alegere, ateptarea evalurii,
nvatul pe de rost, recompensa, supunerea oarb fa de autoritate,
atitudinea profesorului). Blocajele creativitii pot fi legate, de asemenea,
de vrstele elevilor, de variabilele educaionale care le nlesnesc
manifestrile nocive.
Cum poate fi distrus motivaia elevilor pentru nvare i subminat
creativitatea lor n coal? Elevii vin la coal purtnd cicatricele unor
asasini ai creativitii (Vezi: Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de
via. Ghid pentru prini i profesori, tiin&Tehnic, Bucureti 1997;
Landau, E., Psihologia creativitii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti
1979, p. 67-72; Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i
educare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1983, p. 15-23;) ce
acioneaz n mediul colar, n familie, n grupul de prieteni. Asasinii
creativitii sunt piedici i prejudeci ce blocheaz posibilitatea de a
realiza predarea i nvarea ca pe un proces creativ.
Puterea obinuinei
Rezolvarea de probleme conduce la formarea unor obinuine,
deprinderi, rutine n folosirea anumitor metode i abordarea ntr-un anumit
fel a sarcinilor propuse, pe care profesorii i elevii sunt interesai s le
consolideze. Conform principiului reduciei (Merrill, M.D. (1971): Un
comportament nsuit la un nivel determinat este mpins la un nivel mai
sczut ndat ce condiiile s-au schimbat ndeajuns, n De Landsheere, V. i
De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti 1979, p. 101;) , confruntai cu o situaie nou elevii
vor alege o activitate de rutin pentru a o rezolva. Cunotinele anterioare
i algoritmii cunoscui, obinuinele i experienele acumulate pot deveni
tendine folosite cu perseveren n orice situaie nou (Guetzkow, H.,
1951; Harlow, H.F., 1959). Pui n faa unei probleme, elevii aplic
repertoriul propriu n rezolvare, cutnd analogii cu probleme deja
cunoscute, ntr-un stoc de informaii care trebuie s fie ct mai bogat. Dar
obinuinele noastre anterioare constituie un obstacol n soluionarea
problemelor (Osborn, A.F., 1957), folosirea unei noiuni, metode sau obiect
ntr-un anumit scop ntmpinnd dificulti n utilizarea pentru alte scopuri.
Un elev care i-a dobndit un stil de lucru specific risc s rmn nchis n
deprinderile sale: o aservire funcional (Duncker, R., 1945) sau rigiditate
funcional (Guilford, J.P., 1967) face pe elevi victime ale fixitii
funcionale, metodologice, ale rigiditii gndirii, stereotipului dinamic.
Acestea pot fi evitate dac obinuinele, deprinderile, automatismele sunt
abordate ca puncte de plecare ntr-un proces creativ.
nvarea creativ trebuie s sfrme rigiditatea funcional impus de
persistena obinuinelor. J.P. Guilford (1967) consider redefinirea - al
treilea aspect al flexibilitii gndirii - drept antidotul rigiditii funcionale.
Rigiditatea funcional descrete cu timpul scurs ntre utilizarea automat i
noua utilizare a unui lucru. Dezvoltarea sensibilitii la probleme, pe fondul
receptivitii fa de mediu, i ajut pe elevi s-i nsueasc utilizri
neobinuite i alte moduri de abordare n situaii noi. Receptivitatea este o
atitudine contrar lui asta nu se poate. Dup V. Lwenfeld (1962),
condiiile receptivitii i abordrii creative a problemelor sunt etaloanele
valorice interne i flexibilitatea gndirii: a jongla spontan cu idei, obiecte,
relaii, a formula ipoteze noi i ndrznee, a evidenia aspectele
problematice ale fenomenelor, a dezvolta un stoc de informaii, fr a-l
delimita de dinainte etc. A.F. Osborn (1971) recomand brainstormigul n
gsirea soluiilor la o problem (cel puin trei). Cu ct numrul lor este mai
mare, cu att mai multe pot fi printre ele ideile originale, care nu apar dup
prima arj, ci dup nclzire. Predarea fizicii trebuie s vin n sprijinul
elevilor, fcndu-i contieni de posibilitile pe care le au de a se manifesta
creativ i de a-i dezvolta creativitatea.
Conformismul
Conformismul este o atitudine de supunere oarb fa de autoritate, de a
accepta totul aa cum i se ofer, o presiune egalizatoare n grup, de
orientare dup colegii de aceeai vrst, teama de a fi altfel. Profesorul
nsui se afl n situaia de a ndruma pe elevi n spiritul normelor de grup,
Organizare si desfasurare
Regulamentul concursului
Criterii de evaluare a
performantelor creative
Repartizarea continuturilor
programelor scolare
Elaborarea probelor
Fisa de inscriere
Machete diplome
Afisarea rezultatelor si
stabilirea diplomelor
Parteneriate & Programe
comune
Etapa judeteana Iasi (Fizica,
Electronica, Mecatronica,
Electrotehnica, Automatica):
30 - 31 martie 2013
Etapa nationala 2013 -
Constanta, 8 - 9 iunie
Tabara de creativitate
stiintifica Navodari-Constanta
Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu" http://www.concursul-procopiu.ro/files/prezentare.php?prezid=6
2 din 8 09.07.2013 16:03
limitnd ideile mai ndrznee, tinznd s accentueze armonia
interindividual, mai degrab dect progresul individual. Dup E.P. Torrance
(1974), cea mai mare parte a factorilor care blocheaz creativitatea trebuie
atribuii presiunii exercitate de conformism, incompatibil cu spiritul creativ,
cu nvarea creativ. n grup, elevii i pot submina unul altuia
creativitatea, refulnd tendina de a descoperi lumea i pe sine. Din
conformism, muli elevi nu manifest nzuina de a fi talentai, nu vor s fie
altfel dect ceilali. Declinul care se manifest n creativitatea elevilor la
intrarea n clasa a V-a sau n clasa a IX-a este pus pe seama acestei presiuni
egalizatoare a normelor sociale (Torrance, E.P., 1974; Stoica, A., 1983).
Discrepana determinat de conformism dintre potenialul creativ al elevilor
i performanele creative poate fi atenuat printr-o educaie bine orientat
ctre o gndire creativ (Parnes, S.J., 1962). Nu este niciodat prea
devreme pentru a ncepe educarea creativitii elevilor (Lwenfeld, V.,
1962). Activitatea lor creativ nu ar trebui s fie ngrdit de interdicii,
limitri, critici. Una dintre condiii este ntreinerea n clas a unei
atmosfere de gndire nonconformist: o abordare deschis a nvrii,
ntr-un nvmnt deschis, promovnd originalitatea, experimentarea,
iniiativa, inventivitatea. Un sistem nchis de educaie conformist este
centrat pe acumularea de cunotine, pe memorarea de fapte, pe probleme
cu rspunsuri preexistente (contrafcute). Cunotinele nsuite n sistemele
nchise se msoar prin teste obiective, cu soluie unic, n timp ce
cunotinele rezultate n sisteme deschise trebuie msurate cu ajutorul
testelor de creativitate, divergente (Anderson, H.H., 1959). Acele culturi
care acord copiilor libertate i spontaneitate, dndu-le posibilitatea s se
exprime fr s in seama de tradiie produc oameni creativi (Mead, M.,
1959).
Supraevaluarea logicii i raiunii - eliminarea fanteziei
n cadrul educaiei formale, centrul de greutate l mai constituie nc nevoia
de certitudine prin acumularea unor cunotine grupate n domenii strmte
i fixe. Persist n predarea fizicii o mare ncredere n factorul raional,
desconsidernd - cum scrie E. Landau - funciile speculative i imaginative.
Criteriile logice, raionamentul sunt fundamentul nvrii. Manualele
organizate deductiv prezint un extract de tiin sistematizat, nemicat
(Stoica, A., 1983). Elevii sunt orientai s nvee ceea ce alii au descoperit
deja, ce cred alii, ce au organizat alii (...), cernd s fac ce se spune i s
rezolve probleme cu rspunsuri fixe i predeterminate (Hallman, R.J.,
1966). Nevoia de certitudine este n contradicie cu tolerarea ambiguitii,
caracteristic flexibilitii gndirii i imaginaiei creative. Predarea
convenional a fizicii nu se face n direcia formrii gndirii independente,
a punerii juste a problemelor, a cutrii unor rspunsuri interdisciplinare.
ndrzneala fanteziei, a gndirii originale, interesante, curiozitatea proprie
oricrui elev nu sunt stimulate. Se ncurajeaz gndirea lipsit de fantezie,
se favorizeaz acumularea de informaii. A extirpa fantezia n interesul
logicului nseamn a trasa prea ferm o linie ntre intelect i imaginaie,
conducnd copilul spre ideea c imaginaia este inutil i umilitoare pentru
gndire (Stoica, A., 1983). nvarea propriu-zis (creativ) trebuie s fie
un proces care, plecnd de la cunoaterea iniial, s conduc la noi
cunotine pe baza experienei proprii, a imaginaiei active. n primele faze
ale nvrii gndirea pregtete legarea noilor cunotine cu ceea ce tiau
deja, apelnd la imaginaie, invenie, asociaii spontane i libere (Stoica, A.,
1983). Trebuie s considerm aceast etap a nvrii (acest plan al
nvrii creative) - scrie E. Landau (1979) - absolut obligatorie, constituind
baza creativitii. Produciile imaginative, fantastice din acest plan sunt
eseniale pentru continuitatea dezvoltrii creative a elevilor.
Aprecierea prematur de ctre profesor prin not
Creativitatea celor mai motivai elevi pentru studiul fizicii poate fi afectat
de predarea focalizat pe rezultate (sub forma notelor). Dup S.J. Parnes
(1964), nvarea creativ debuteaz printr-o colectare a informaiilor la
nceput neevaluativ, neapreciativ. n evaluarea amnat inerent gndirii
creative nu exist ca termeni de referin corect sau incorect, ci
adecvat sau neadecvat. Aprecierea prematur a elevilor prin
observaii critice, restrictive, distructive - evaluarea iniial prin not i
Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu" http://www.concursul-procopiu.ro/files/prezentare.php?prezid=6
3 din 8 09.07.2013 16:03
autocenzurarea pe care o induc reprim gndirea elevilor nainte de a
prinde contur.
Aprecierea prematur corespunde nvmntului rigid, convenional,
centrat pe evaluare, pe tonul obiectiv i autoritar. n primele faze ale
nvrii, n incontient au loc procese de analogie, comparaie i asociere,
de analiz iraional, legnd noile cunotine de structura cognitiv proprie,
genernd idei. Principiul evalurii amnate, respectiv, conceptul actual de
evaluare formativ au originea n teoriile psihologice care afirm c
nvarea autentic (n sens direct, creativ) atinge nivelul contient dac
strpunge bariera autocenzurrii. Slbirea la nceput a controlului
profesorului asupra gndirii elevilor, amnarea aprecierii critice i
acceptarea unui numr ct mai mare de idei (care pot prea fanteziste,
ineficiente, ridicole) sunt condiii ale nvrii n sens direct (creative). A
suspenda evaluarea nseamn a practica brainstormingul. Abia ulterior, n
finalul procesului nvrii ideile vor fi trecute prin critica raional, bazat
pe criterii de transpunere n via a ideii: tiinifice, de noutate i utilitate
etc.
Blocajul creativitii determinat de evaluarea prematur are sursa, pe de
alt parte, n concepia eronat privind evaluarea continu, gndit ca
evaluare formativ, dar utilizat n mod obinuit n coal ca o succesiune
de evaluri sumative pariale (note, recompense, pedepse). Dimpotriv,
evaluarea formativ (autoevaluare, evaluare intern) nu are ca scop s
compare ceea ce elevii i-au nsuit cu o norm exterioar ateptat
(evaluare normativ), ea reprezint un feedback constructiv i creator de
sensuri pentru elevi, cu accent nu pe ce au nvat, ci pe cum au nvat.
Abia n final se msoar ceea ce elevii au nvat. O instruire axat pe
creativitate, care s lase drum deschis exprimrii libere a creativitii,
posibilitilor fiecrui elev trebuie s reconsidere sistemul de evaluare.
Evaluarea formativ (sinonim evalurii amnate) este un proces
permanent, angajnd elevii n utilizarea ct mai judicioas a propriilor
resurse pentru atingerea n final a obiectivelor propuse. Evaluarea
formativ semnific (Meyer, G., 2000): iniierea propriei dezvoltri,
nvare din propria experien, optimizarea celui implicat n ea, a nva
cum s nvei, sprijin acordat nvrii, a ajuta pe elev s nvee, dndu-i
prilejul de a-i da seama de ceea ce se ntmpl: ce nva?, cum nva?, i
de ce reuete s nvee?. Evaluarea formativ (amnat): va pleca de la
decizia fiecrui elev de ajustare a mijloacelor cognitive proprii pentru a
dobndi competena vizat; se va realiza ca autoinstrumentare de ctre
fiecare elev; va fi un demers neformal din partea elevilor angajai ntr-un
proces de autoevaluare sau de evaluare reciproc; va fi un demers de
ameliorare a sensului i a referenilor, a semnificaiilor ce alimenteaz
continuu nvarea; va include modelul nvrii interactive, ca proces de
comunicare ntre participanii la proces. Evaluarea formativ ori va fi
direct n serviciul elevului, ori nu va exista (Meyer, G., 2000).
In ateptarea evalurii
Chiar dac evaluarea profesorului este numai verbal i numai pozitiv,
elevii care se ateapt la evaluri dese din partea profesorului ajung s fie
mai puin motivai i creativi (Amabile, T.M., 1997). Examinrile pariale ale
unui grup de elevi supui observaiei, urmrirea lor n timpul lucrului au
condus la slbirea creativitii, fa de grupul de control, care nu a fost
supus evalurilor pariale. Evalurile pariale i-au fcut pe primii s se
atepte la alte evaluri ulterioare, ceea ce a condus la focalizarea pe
evaluare, iar n final la o scdere a creativitii. Chiar dac rezultatele
pariale au fost remarcate pozitiv, laudele i-au fcut pe elevi mai puin
creativi, deteminai s se concentreze asupra felului cum le va fi evaluat
activitatea.
Recompensa
Se considera c recompensa duce la ameliorarea unui comportament.
Cercetrile au descoperit (Amabile, T.M., 1997) c acest efect este valabil
n cazul sarcinilor simple (ntrebare-rspuns), recompensa ajutnd la
creterea calitii i a promptitudinii rspunsului. Dar n cazul sarcinilor
complexe (cu soluii multiple, cu potenial creativ), recompensarea elevilor
are efect opus: st n calea rezolvrii creative a problemelor, care presupun
Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu" http://www.concursul-procopiu.ro/files/prezentare.php?prezid=6
4 din 8 09.07.2013 16:03
intuiie (McGraw, K.O., 1978). Dac elevii sunt concentrai asupra
recompensei, cnd recompensele devin punctaje, distincii, privilegii,
recunoatere public, atunci ele tind s devin motivul principal pentru a
nva, imboldul pentru a realiza ceva, iar motivaia intrinsec i
creativitatea scad. Cele mai bune recompense pentru rezultatele obinute
sunt cele inefabile, un zmbet, un cuvnt de ncurajare, o ocazie de a
prezenta rezultatele activitii, teme suplimentare ca desert (Amabile,
T.M., 1997).
Competiia ntre elevi
Competiia este considerat dezirabil i este adnc ancorat n cultura
modern (viaa este o competiie), iar profesorii care i asum nobila
sarcin de a o curma au de parcurs o cale dificil (Amabile, T.M., 1997).
Competiia ntre elevi raporteaz performanele unui elev la performanele
grupului. Accentul exagerat pe raportarea la grup - ca i pe individualism -
poate inhiba exprimarea liber a elevilor, prin efectele competiiei, prin
necesitatea conformismului (orice rezolvare creativ a unei teme pesupune
o anumit tensiune a relaiilor de grup). n competiie, unii elevi se
blocheaz datorit impresiei c nu se vor ncadra n timp, nu vor fi la
nlimea ateptrilor, alii pentru c vor pierde scopul activitii,
concentrai pe ntrecere etc. Mai degrab elevii ar trebui s coopereze la
rezolvarea sacinilor, mprtindu-i ideile i satisfacia de a contribui la
rezolvarea lor. Vor nelege c fiecare are ritmul su, c au caliti i
slbiciuni: Dac te vei strdui ct poi de mult, atunci te vei situa la nivelul
care i este propriu. Nu-i bate capul cu ce fac sau unde se afl ceilali.
Fiecare nva diferit. A ncerca s nvei dup modelul altcuiva, este a
ncerca s preiei ceva ce nu i se potrivete (Amabile, T.M., 1997).
Eecul
Multe lecii de fizic se bazeaz pe analogii - ncercri i greeli. n acest
sens, eecul nu este de dorit s fie evitat. Dar felul n care eecul este
interpretat poate avea impact semnificativ asupra motivaiei intrinseci i a
creativitii fiecrui elev. Felul n care profesorul i ajut elevii s-i
interpreteze eecul poate conduce la diferene enorme (Diener, C.I. i
Dweck, C.S., 1978): acei elevi care i atribuie eecul unor factori
insurmontabili, de ex., capacitilor proprii sczute, vor avea realizri slabe
i vor fi mai puin persevereni; acei elevi ce i atribuie eecul unor factori
versatili (nu m-am strduit destul) vor fi mai persvereni i vor reui mai
bine.
Constrngerea - ngrdirea posibilitii elevilor de a alege
Interdiciile care i mpiedic pe elevi de la aciuni neadecvate vrstei lor,
de teama c un eec le poate provoca frustrare nu sunt justificate (Amabile,
T.M., 1997). Elevii nu trebuie s fie reinui de la efectuarea unor activiti
dorite, chiar complexe, care nu corespund vrstei lor. O problem creativ
apare pe fondul lipsei de mijloace necesare rezolvrii. Cu riscul de a se simi
frustrai din cauza neputinei de a realiza scopul propus, elevii vor fi
stimulai s cerceteze.
n sistemele conservatoare, inflexibile, autoritare, muli profesori
submineaz creativitatea elevilor, restrngnd posibilitile lor de alegere,
chiar i n situaiile cnd ar putea s le lase mai mult autonomie (Amabile,
T.M., 1997). Albert Einstein (1949) afirma c nvarea i creativitatea nu
pot fi cultivate cu fora: Este o greeal grav s crezi c bucuria de a
vedea i de a cerceta poate fi ncurajat prin mijloace de constrngere i
prin inocularea unui sim al datoriei ... Aceast constrngere a avut un efect
att de descurajant asupra mea, nct, dup ce am trecut examenul final,
orice problem tiinific m-a umplut de dezgust un an ntreg.
Constrngerea nu nseamn doar reguli stricte, pedepse amenintoare, dar
i folosirea excesiv a recompenselor, folosirea fr limite a laudelor.
Unele forme de constrngere nu pot fi nlturate n coal, reguli i limite n
comportament le pot da elevilor un sentiment al stabilitii i al anticiprii.
Ar fi posibil s nu le afectm motivaia intrinsec? ntr-un experiment
(Amabile, T.M., 1997), unor elevi li s-au prezentat succint regulile
activitii, ca nite informaii, prietenos, altora li s-a sugerat c vor fi
supravegheai. Grupul care s-a simit supravegheat a dovedit un interes
Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu" http://www.concursul-procopiu.ro/files/prezentare.php?prezid=6
5 din 8 09.07.2013 16:03
intrinsec mai slab pentru nvare. Diferena a aprut nu din cauza regulilor,
ci din felul cum li s-au impus acestea. Efectele distructive asupra
creativitii i motivaiei vor fi minime, dac regulile vor fi comunicate n
aa fel ca elevii s considere c ei nii au optat pentru ele. Elevii trebuie
invitai de profesor s colaboreze la stabilirea regulilor, s discute
variantele optime pentru bunul mers al clasei, s accepte consecinele
nerespectrii lor - pe baza unui contract acceptat de toi, afiat la nceputul
semestrului n clas, ntr-un limbaj ct mai puin coercitiv.
Pentru a ncuraja nvarea creativ, profesorul trebuie s acorde elevilor
posibilitatea de a avea iniiative, prin propunerea unor activiti deschise,
nestructurate. Elevii trebuie s aib posibilitatea de a alege ntre
alternative, materiale, metode, teme care i intereseaz, ori de cte ori se
ivete ocazia, s-i manifeste gndirea independent prin curiozitate,
ntrebri, cutarea unor metode noi. Este esenial s se clarifice elevilor c
nvarea creativ nseamn situaia de problem deschis, cu potenial
creativ, c nu exist rspunsuri corecte sau incorecte, c opiniile lor diferite
conteaz, stilurile proprii de lucru sunt valabile n egal msur.
n acest context, C.R. Rogers (1959) definete dou condiii pentru
nvarea creativ: sigurana psihic i libertatea psihic. Libertatea psihic
presupune exprimarea nelimitat de convenii i o atitudine permisiv din
partea profesorului. Reciproc, nvarea creativ este un mod de a asigura
libertatea i sigurana psihic a elevilor. Prin participarea liber, elevii se
pot apra de frustrare, de team, i vor dezvolta fluiditatea verbal i
flexibilitatea gndirii (J.P. Guilford). Sigurana psihic presupune (Stoica,
A., 1983): a) acceptarea necondiionat a elevului, cu individualitatea sa,
acordndu-i ncredere deplin, indiferent de starea de moment n care se
afl - profesorul cunoscnd aceast stare i plecnd de la ea; b) asigurarea
elevului c este neles, acceptat, c toi ceilali se transpun n lumea
reprezentrilor sale; c) crearea unui climat neperturbat de aprecieri
valorice externe - o apreciere critic provocnd nesiguran, atitudine
defensiv, lips de receptivitate. ntr-un climat eliberat de critica
exterioar, elevii devin mai puin rigizi, dispui s-i dezvluie
personalitatea n relaiile cu grupul, mai spontani, mai cuviincioi.
nvarea pe de rost
Fiecare zi era pentru mine un chin, scrie A. Adams (1985), trebuind s stau
n clasa aceea ngrozitoare, cnd afar se mbinau soarele i ceaa. n cea
mai mare parte, informaiile primite nu aveau nici o semnificaie pentru
mine. De exemplu, am fost mustrat pentru c nu am fost n stare s-mi
amintesc statele care se nvecineaz cu Nebraska sau statele de pe Coasta
Golfului. Era o chestiune de pur memorare, neavnd nimic de-a face cu
procesul de memorare sau cu motivul memorrii. nvarea fr noim i
fr entuziasm este imposibil.
nvarea fizicii se bazeaz pe un anumit corp de cunotine indicat de
coninuturile programei colare. Dac predarea pune accent pe receptarea
de ctre elevi a cunotinelor gata elaborate, creativitatea va fi nbuit de
cunotinele nsuite pe ci necreative: memorarea faptelor fr
nelegerea legturilor dintre ele. Elevilor le vor lipsi importante dimensiuni
formative necesare nelegerii lumii nconjurtoare. Memorarea
cunotinelor poate fi acceptat la testele obiective, dar este aproape inutil
n desfurarea unei activiti creative. Cum pot nvinge elevii discrepana
dintre teorie (modelele nvate mecanic) i configuraiile impuse de via?
Focalizarea nvrii pe volumul de cunotine - prea puine sau prea multe -
submineaz creativitatea. Ambele puncte de vedere sunt susinute de
cercetri. O dezvoltare echilibrat a cunotinelor crete ansele nvrii
creative. Chiar dac procesul creativ presupune n primele faze
aprofundarea problemei de rezolvat, trebuie asigurat elevilor un timp de
reflexie, pentru ca ulterior s se produc surpriza, elementul neprevzut,
miraculos.
Sindromul performanei
ntr-un nvmnt centrat pe rezultate, curajul elevilor de a aborda o
sarcin este condiionat de asigurarea succesului. Pentru creativitate
aceasta constituie un factor de blocaj. ntr-un regim colar orientat ctre
rezultate i nu ctre nvare, elevii vor suferi de sindromul performanei
Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu" http://www.concursul-procopiu.ro/files/prezentare.php?prezid=6
6 din 8 09.07.2013 16:03
(Dweck, C.S., 1986). Sindromul este un set de atitudini de tipul: scopul meu
este ca profesorul s-mi spun c am tiut. Elevii cu acest sindrom i
ndeplinesc sarcinile numai dac sunt siguri c pot s le realizeze. Fr
aceast convingere ei sunt neajutorai, nu au ncredere n capacitile
proprii, evit provocrile, renun uor, sacrific ocaziile de a nva
pentru ocazii de a prea detepi. Dar renunnd la o sarcin, ar putea
evita chiar ansa s se dezvolte. Opus sindromului performanei este
orientarea ctre nvare, un set de atitudini de tipul: scopul meu este s
nv ct de mult se poate, s m strduiesc, pot deveni mai nelept, dac
experimentez mai multe situaii. Elevii orientai ctre nvare se apuc de
lucru dac sunt convini c au ceva de nvat. Sunt mai puternic motivai
intrinsec i mai creativi dect cei orientai ctre rezultate. Pentru a
ncuraja orientarea elevilor de la rezultate spre nvarea creativ,
profesorul trebuie s treac de la o atitudine de tipul ce ai nvat, la o
atitudine de tipul cum ai nvat.
Atitudinile profesorului
Tendina profesorului de a stpni clasa prin control poate avea un impact
asupra motivaiei intrinseci a elevilor: elevii prezint niveluri sczute de
motivaie, dac sunt controlai i niveluri mai nalte, dac au mai mult
autonomie (Deci, E.L. .a., 1981). Este de ateptat ca nivelul de creativitate
s fie mai slab n clasele cu profesori care tind s pstreze un control strict.
n situaiile opuse, se manifest puternic efectul Pygmalion (Rosenthal, R. i
Jacobson, L., 1966): elevi alei la ntmplare dintr-o clas, dar indicai
profesorului ca avnd potenial pentru o anumit disciplin au realizat
progrese remarcabile n cursul anului colar.
Majoritatea profesorilor inculc elevilor necesitatea cunotinelor sigure,
indubitabile, uor de transmis elevilor (Amabile, T.M., 1997). Atitudinea
profesorului care nu admite cel puin o variant diferit, opacitatea la
ntrebri provoac la elevi nesiguran, nencredere n sine, convingerea c
vor trebui s caute ntotdeauna o singur variant ca rspuns la problemele
care li se pun. Interdicia ca elevii, stimulai de informaia recepionat, s
pun ntrebri, s-i manifeste nedumerirea, interesul, s exploreze tema pe
noi direcii sunt puse pe seama lipsei de timp, a ntreruperii leciei, a
deranjrii procesului de nvmnt. Elevii divergeni, care adopt o
atitudine ludic, de plcere devin suprtori, fiind preferai elevii serioi,
inteligeni. Apare dichotomia munc-joc: munca nu este o joac, iar elevii
creativi i vor nfrna comportamentul.
Pe de alt parte, ntreinerea unei atmosfere permisive, deschise este mai
dificil de practicat, disciplina elevilor constituind o problem. Dar disciplina
se instaleaz de la sine, atunci cnd elevilor li se acord posibilitatea unui
comportament creativ, cnd individualitatea i unicitatea lor se pot
manifesta n voie, n condiiile activitii pe grupe (Torrance, E.P., 1964).
Factorul esenial pentru stimularea spiritului creator este relaia
profesor-elev, atitudinea profesorului n coal i n exterior. Ne ntrebm
de ce se nbu creativitatea? - scrie E.P. Torrance (1965). Cauzele sunt
numeroase, dar una domin categoric: atitudinea profesorului fa de elevii
creativi, fa de creativitate. Totul depinde de profesor, nu de tehnologie.
Sistemul
n condiiile programei colare ncrcate i restrictive, ce se mai poate face
pentru stimularea creativitii elevilor? Chiar n aceste condiii, nu
acceptai pasiv lucrurile din sistem, scrie T.M. Amabile (1997). Nu trebuie
nchipuite mai multe constrngeri dect exist. De fapt, sistemul
(restriciile) se manifest n punctele sale de intrare (programe) i de ieire
(examene). Procesul de nvmnt este la ndemna profesorului:
amenajai clasele pentru activitatea pe grupe; stimulai autoevaluarea
elevilor; determinai limitele de comportament, ulterior lrgii-le; adoptai
atitudini i stiluri creative de predare; artai c nvarea este important
i plcut; acordai autonomie elevilor, exploatai interesele lor; artai c
le preuii creativitatea, imaginaia.
Este uluitor ct de muli oameni creativi celebri au detestat coala ori s-au
descurcat foarte slab n perioada de colarizare - scrie T.M. Amabile. O
proporie surprinztor de mare de aduli cu un nivel nalt de creativitate au
avut experiene nefericite n coal. Fie c le lipseau anumite deprinderi
Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu" http://www.concursul-procopiu.ro/files/prezentare.php?prezid=6
7 din 8 09.07.2013 16:03
tradiionale ale reuitei colare, fie c erau prea creativi. coala poate fi
plicticoas pentru un elev cu interese intrinseci foarte specifice i cu
deprinderi creative de nalt nivel, cu capacitatea de a privi altfel lucrurile.
Unul dintre primii si profesori l-a numit pe Einstein cine lene n faa
tatlui su, care nu avea s realizeze nimic niciodat n via. Se pare c
Einstein avea probleme cu nvarea leciilor la predare, n stilul auditiv, dar
se descurca n stilul vizual.
Ce putem face dac elevii potenial creativi resping sistemul? Pe de o parte
- ceea ce fac sistemele contemporane - a ncerca schimbarea sistemului, a-l
face flexibil, nct s permit o varietate de interese i de stiluri de
nvare. O alt posibilitate, imunizarea elevilor fa de sistem,
contientizarea faptului c vor ntlni n via multe situaii care nu acord
atenie creativitii i c ar trebui s fie pregtii s le combat.
Iulian Leahu, 2006
Site coordonat de :
Editor : prof. Iulian Leahu (Iasi) Administrator : prof. Ion Cazacu-Davidescu (Iasi)
2006-2013 Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu"
site gazduit de mxhost.ro
Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu" http://www.concursul-procopiu.ro/files/prezentare.php?prezid=6
8 din 8 09.07.2013 16:03