UNIVERSITATEA AL.I.

CUZA IAI
FACULTATEA DE ISTORIE
Invmnt la distan













INTRODUCERE N PEDAGOGIE. TEORIA I
METODOLOGIA CURRICULUMULUI




Conf. univ. dr. LILIANA STAN
















ANUL I
SEMESTRUL II
2005-2006

2









C U P R I N S
CAPITOLUL I. Pedagogia - tiin a educaiei ...4
A. Statutul tiinific al pedagogiei 4
1. Obiectul de studiu al pedagogiei 4
2. Metodologia cercetrii tiinifice a pedagogiei ...12
a. Problema metodelor de cercetare .12
b. Observaia 13
c. Experimentul.15
d. Analiza produselor activitii colare .17
e. Ancheta prin interviu ..17
f. Ancheta prin chestionar ...18
g. Metoda panel 18
3. Cercetarea pedagogic .18
a. Cercetarea spontan i cercetarea sistematic (tiinific) .18
b. Tipurile cercetrii pedagogice ...19
c. Etapele cercetrii pedagogice 19
4. Sistemul tiinelor pedagogice .20
B. Etapele refleciei pedagogice .23
1. Etapa reflectrii educaiei n contiina comun .23
2. Etapa reflecrii teoretice a fenomenului educativ 24
CAPITOLUL II. Educaia - manifestare acional socio-uman ..25
A. Definirea structuralist a educaiei 30
B. Definirea educaiei prin caracteristicile/ trsturile consubstaniale32
CAPITOLUL III. Educaia formal (instituional) .35
A. Sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt ..35
3
B. Obiectivele pedagogice. Obiectivele operaionale .36
C. Metodologia didactic ...39
1. Termenul de metod 39
2. Metoda pedagogic - metoda didactic ...40
3. Clasificri ale metodelor de nvmnt .41
4. Procedeul didactic 43
5. Metodologia didactic .43
6. Strategia didactic ............44
7. Tehnologia didactic ....48
D. Proiectarea didactic ..49
1. Definirea proiectrii .49
2. Precizri terminologice 50
3. Funciile pedagogiei proiectului ..51
4. Tipuri de proiecte .52
5. Proiectul de lecie .54
6. Caracteristicile proiectului bine gndit 56
7. Etapele elaborrii proiectului pedagogic 56
BIBLIOGRAFIE ..30
SCOPUL UNITII DE CURS



















nsuirea i aprofundarea de ctre studeni a problematicii educaionale propuse prin coninutul
tematic al disciplinei;
formarea capacitii i a disponibilitii studenilor de a detecta n cadrul existenei socio-umane
probleme de ordin pedagogic i de a delimita modalitile posibile de soluionare a acestora;
stimularea cursanilor n a realiza un examen reflexiv-critic i constructiv asupra problemelor
educative.
4

CAPITOLUL I. PEDAGOGIA - TIIN A EDUCAIEI
A. STATUTUL TIINIFIC AL PEDAGOGIEI
n literatura actual de specialitate, pedagogia desemneaz cel mai frecvent o teorie
tiinific distinct, constituit la sfritul secolului al XIX-lea i primele decenii ale secolului al XX-
lea. Obiectul ei de investigaie este educaia - ca manifestare acional fundamental a individului
i a grupurilor umane (pn la nivelul cel mai cuprinztor, societatea n ansamblul ei), ca trstur
consubstanial tuturor exprimrilor socio-culturale. Pedagogia face parte din categoria tiinelor
sociale, difereniindu-se de tiinele naturii i ale gndirii alturi de sociologie, antropologie,
etnologie, economie, istorie .a.m.d.; astfel spus, ea se integreaz corpului tiinelor socioumane ce
subsumeaz, n plus fa de componentele amintite deja, psihologia, tiinele comunicrii, juridice,
morale etc. (T. Herseni, 1968, p.27, E. Joia, 1999).
Statutul de tiin deinut de pedagogie de mai bine de un secol se susine prin ndeplinirea ctorva
exigene epistemice sau de tiinificitate, aceleai, de altfel, ca pentru toate celelalte tiine:
a) condiia existenei obiectului propriu de studiu;
b)condiia constituirii metodologiei adecvate de investigaie;
c) condiia obinerii de rezultate veridice, semnificative i utile, sintetizate inclusiv sub forma
legilor, a principiilor realitii cercetate;
d) condiia formulrii unui limbaj specific, uzual la nivelul comunicrii practicienilor i a
teoreticienilor. Dei aceste exigene au importan egal i sunt interdependente, n spaiul restrictiv
al cursului de fa ne vom referi doar la primele dou.(E. Joia, 1999, p.17, C. Cuco, 1996, p. 26,1.
Nicola, 1994, p.38, E. Macavei, 1997, pp.58-59).
1. OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI
Spre deosebire de acele tiine socio-umane care au ca obiect de investigaie societatea ca
ntreg, pedagogia, similar altor domenii de cunoatere tiinific, vizeaz doar o component a
realitii. Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia. Constituind una dintre manifestrile
eseniale ale fiinei umane i ale grupurilor, educaia are un impact hotrtor asupra persoanelor i
comunitilor i este coextensiv istoriei umanitii. Existena oamenilor pare s fie condiionat n
mod decisiv de producerea celor solicitate de necesitile biologice de consum; ea nu este, ns, mai
puin determinat de transmiterea experienelor i cunotinelor acumulate pn la un moment
istoric dat de la cei care tiu spre cei care (nc) nu cunosc, ca i de dezvoltarea, de mbogirea
motenirii culturale. n urmele materiale ale vechilor civilizaii, istoricii, etnografii, antropologii
evideniaz nu doar prezena unor aciuni economico-productive, ci i existena unor activiti de
organizare politic, social, administrativ sau a unor manifestri religioase, culturale i a celor
legate de cunoatere i educaie. De altfel, gradul de dezvoltare i de emancipare a unei civilizaii se
stabilete prin prisma valorilor materiale disponibile dar, n egal msur, i prin formele culturale i
educaionale practicate. Faptul este valabil att pentru societile vechi, ct i pentru cele moderne,
actuale. Pentru primele, invocm cu valoare de exemplu, observaia lui Robert Flacelier (1976,
p.108) privitoare la Sparta i Atena: cnd ajungem ns la educaie, Sparta nu mai poate fi trecut cu
vederea, cci aceasta este, fr ndoial, domeniul n care opoziia ntre modul de via" atenian
i cel lacedomonian este marcat cel mai bine ". Referitor la existena comunitar actual, unul
dintre reperele obstinant invocate pentru reflectarea gradului de dezvoltare a rilor lumii const n
numrul de studeni la mia de locuitori; se vizeaz, desigur, valoarea simbolic a acestui indicator
pentru ntregul sistem acional al educaiei.
5
Aciunea educativ a fost/ este un domeniu care a interesat/ intereseaz numeroase categorii
de persoane: filosofi, teologi, artiti, oameni de tiin (sociologi, istorici, psihologi, pedagogi .a.),
teoreticieni sau practicieni, tineri sau maturi/ vrstnici, autoriti decizionale sau simpli comunitari
.a.m.d. Dei interesul menionat s-a originat n motivaii diverse, a cunoscut intensiti variabile
(din punctul de vedere al timpului alocat i al gradului de profunzime atins n decodificarea
problematicii) i a generat rezultate cu valori perfectibile, considerm c existena lui ca atare
trebuie subliniat n mod special.
Dup cum demonstreaz propria ei istorie, educaia constituie un fapt social concret
care poate fi studiat din perspective teoretice de orientri diferite i cu metodologii cognitive
variate. Astfel, n decursul timpului s-au constituit teorii filosofice, concepii teologice, tiinifice i
nenumrate pagini literare despre aceast experien uman. De asemenea, educaia a fost cercetat
fie monodisciplinar, fie pluridisciplinar, multidisciplinar sau transdisciplinar. Dintre toate tiinele,
pedagogia i asum n mod special cercetarea educaiei. Exegezele de specialitate realizeaz n
prezent un veritabil "glosar" al sensurilor cu care a fost ntrebuinat termenul de pedagogie i,
implicit, explic i dezvolt conceptul de educaie. Unii autori consemneaz, astfel, modurile
filosofice, tiinifice, normative, tehnologice etc. de cunoatere a educaiei ca ipostaze distincte de
fiinare a pedagogiei (C. Brzea, 1995, p. 31). Ali analiti observ apartenena simultan a
pedagogiei la mai multe moduri de cunoatere. n acest sens, Gabaude afirm c pedagogia "este n
acelai timp tiin i tehnic, doctrin i art, tehnologie a nvmntului i, n plus, cultur."
(Gabaude, 1972, p.9). Demn de reinut este i faptul c fiecare dintre modurile amintite, ca i
"combinrile" unora dintre ele, se legitimeaz deplin, fiind, prin urmare, bine reprezentate n istoria
ideilor i teoriilor despre educaie. Insistm, cu valoare exemplificatoare, asupra ipostazelor filosofice
i tiinifice ale pedagogiei.
Reinei!
Ca filosofie, pedagogia "s-a nscut din nevoia de a asigura un fundament critic al aciunii
educative, referitor la relaiile dintre persoane, la problemele eseniale ale naturii i destinului
omenirii. Ea studiaz subiectul- persoan, afirmarea raiunii i libertii sale n raport cu viaa
colectiv (problemele comunicrii i ale autoritii) i cu valorile culturii" (C. Brzea, 1995, p.
28).
Ca tiin, pedagogia "a pus n eviden nevoia unei cercetri pozitive, fondate pe fapte
experimentale"; ea a luat forma studiului interdisciplinar cu ajutorul mai multor tiine auxiliare
(psihologice, sociologice, antropologico-culturale), i a verificrii comparate a planurilor,
sistemelor, metodelor i tehnicilor" (C. Brzea, ibidem).

Interesul gnditorilor fa de educaie s-a transformat, treptat, n interes pentru ntregul
domeniu de cunoatere a realitii umane n cadrele creia este prezent educaia. Din acest motiv,
teoria pedagogic i-a mbogit aria investigativ printr-o disciplin nou - epistemologia
pedagogic. Chiar n condiiile n care un autor prefer una dintre perspectivele artate (cum ar fi
cea psihologic sau cea sociologic), el poate apela nestingherit la toate celelalte pentru o
mbogire veridic a cunoaterii educaiei. Situaia menionat este valabil att n cazul abordrii
netiinifice, ct i n cazul opiunii pentru modalitatea tiinific de investigare a educaiei.
Lucrrile de pedagogie, fie cele mai vechi (I. Gvnescul, t. Brsnescu), fie cele din ultimii ani (E.
Joia, E. Planchard) subliniaz ideea c teoria tiinific a fenomenului educativ valorific
rezultatele filosofiei (ale eticii, deontologiei, logicii educaionale, epistemologiei, axiologiei
etc.), ale teologiei sau ale altor tiine ( antropologia, psihologia, sociologia, economia, biologia,
medicina, istoria .a.m.d.). n ultimele decenii, caracterul integrativ al pedagogiei tiinifice
impune sublinierea necesitii, i nu doar a posibilitii, deschiderii largi spre toate orizonturile de
cunoatere uman atunci cnd se investigheaz fenomenul educativ. Elena Macavei ( 1997, p. 62 )
surprinde sintetic, sub forma unei scheme, deschiderea pedagogiei actuale spre alte tipuri i domenii
de cunoatere:
6
ACTIVITATE:
1. Comentai schema. Explicai poziia istoriei fa de celelalte componente.
2. Evideniai care sunt avantajele euristic-cognitive pe care istoria le poate oferi
pedagogiei. Integrai n rspunsul dumneavoastr i opiniile istoricului N. Iorga:
"Dar viaa care se desfoar e cel mai bun nvtor pentru a se putea deslui viaa a crei
desfurare s-a isprvit. Nici un izvor, n epocile cele mai fericite, nu va da altceva dect note
caracteristice, nsuiri osebitoare, preri individuale despre sensul unui fenomen. A-l reconstitui e
chemarea istoricului. Pentru aceasta el se poate sluji, cu precauiunea pe care o gsete n
instinctul su i pe care o ntrete printr-o bun coal, de paralelele ce-i stau la ndemn.
Dar unde poate gsi mai bine ntregimea, viziunea ntreag a unui termin corespunztor dect n
aceast realitate care se frmnt n jurul lui, ducnd cu sine fapte bune i crime, revoluii i
binefaceri panice, crize i soluii, triumfuri i catastrofe?
Pn i pentru nvmntul istoric se va recunoate cndva c nu poate fi ceva mai folositor dect a
pune sufletul tnr n msur s primeasc impresia zguduitoare a faptelor nsei, de care o fricoas
i neghioab pedagogie l ferete, introducnd pedepse i pentru prezena la o ntrunire, n care
ideea politic, energia politic i moravurile politice apar ca nite impresionante realiti" (N. Iorga,
1911).
3. Explicai sensul reproului formulat pedagogiei de ctre N. Iorga. Identificai argumente
pentru a contrazice punctul de vedere n cauz.
4. Stabilii care pot fi consecinele studiului pedagogiei asupra istoriei, istoricului i asupra
profesorului de istorie. Avei n vedere i ideile lui N. Iorga:" Studii de literatur, de art , de
filozofie, de economie sunt o neaprat necesitate, toate acestea nefiind, ntr-un anume sens, dect
elementele prealabile pentru nelegerea istoric deplin. Pregtirea enciclopedic nu e nicieri o
mai mare nevoie dect pentru istoricul vrednic de acest nume. Cum i-ar putea el da seam astfel de
situaiile cele mai variate care trebuie ptrunse pentru a se ajunge nu numai la o judecat, dar la
acea legtur neaprat care singur poate stabili unitatea istoric ? Nu e usurpare, ndrznea, de
cuteztor asalt n cas strin cultivarea celorlalte domenii, de tiin, ci o datorie fa de sine
nsui." (N. Iorga, ibidem).

Aadar, educaia reprezint un obiect de investigaie privilegiat. Unul dintre
argumentele care sprijin aceast afirmaie (ce poate fi suspectat, ndreptit, de "partizanat")
provine din realitatea (anticipat deja) c educaia este revendicat ca obiect de cercetare i de ctre
alte domenii de cunoatere tiinific sau netiinific. Este cazul psihologiei, sociologiei, economiei,
biologiei, medicinei, filozofiei, teologiei etc; acestea au n corpul lor teorii specializate cu privire la
educaie, respectiv psihologia educaiei (sau psihologia pedagogic, psihologia colar, cf. E. Joia,
1999, pp. 130-132), sociologia educaiei, economia pedagogiei .a.m.d. Evident, educaia nu
constituie monopol sau obiect de studiu exclusiv pentru nici una dintre aceste teorii. Chiar dac
aparine mai multor domenii investigative, chiar dac unele dimensiuni sunt preluate de alte
discipline, nu nseamn c pedagogia nu mai posed sarcini specifice, proprii n investigarea
educaiei.
Dimpotriv, pedagogia a fost obligat astfel s-i precizeze rolurile, sarcinile sau funciile nu
numai din interior, ci i din exterior. Care sunt funciile pedagogiei?

Dintr-o perspectiv general, pedagogia ndeplinete aceleai funcii ca orice alt teorie
tiinific socio-uman, respectiv funcia descrierii i explicrii obiectului de cercetare (adic a
educaiei), funcia comunicrii rezultatelor obinute (n interiorul comunitii tiinifice, dar i n
7
exteriorul ei), funcia rezolvrii problemelor specifice cadrului referenial investigat, funcia de a
critica/ corecta (alte) teorii sau aspecte ale realitii studiate (sau funcia ordinii sociale
implicat de ansamblul existenei sociale sau de pri, fragmente, segmente ale acesteia; cf. C.
Brzea, 1995, p. 75).
ntr-o manier analitic, din punctul de vedere al componentelor structurale ale educaiei,
sarcinile pedagogiei ca tiin sunt urmtoarele:
- stabilete idealul educaiei i scopurile derivate din acesta;
- studiaz coninutul instruciei, al educaiei n general pentru a propune, pe acest
fundament, mbuntirea lui continu;
- investigheaz formele, metodele i mijloacele de educaie identificnd modaliti de
optimizare funcional a lor;
- studiaz factorii educaiei (familia, coala/ educatorul, instituiile extracolare etc.),
interdependenele aciunii lor, oferind suportul teoretic adecvat;
- fundamenteaz i direcioneaz activitatea de conducere a instituiilor educative, a celor
colare, n special etc. (cf. C. Moise, T. Cozma, 1996, p. 19-22).
Pedagogia colar (tiina despre organizarea i tehnologia educaiei n instituia colar)
vizeaz un ansamblu de sarcini care se refer la:
- investigarea activitii i comportamentului elevilor n desfurarea nvrii colare;
- studierea activitii i comportamentul profesorului n coal (personalitate, pregtire,
atitudini, capaciti, deprinderi etc.);
- analizarea procesului de nvmnt (structur, organizare, funcii .a.);
- studierea sistemului de nvmnt (structur, dinamic, politici educaional- colare,
management colar i instrucional etc.; cf. I. Nicola, 1994, p. 40).

ACTIVITATE:
1. Comentai ideile pedagogului Cezar Brzea:
Teoriile nu sunt un scop n sine, un fel de gimnastic intelectual care nu servete la nimic. Din
contr, fiecare teorie are semnificaii ontologice i sociale care depesc interesul personal al
autorilor (C. Brzea, 1995, p. 75).
2. Concepei o list inventar de ateptri sau expectane pe care le avei dumneavoastr de
la pedagogie, n general i de la pedagogia colar, n special.

Dac activitatea educaional a devenit obiect de reflecie uman, atunci, implicit, trebuie s
evideniem i necesitatea/ realitatea constituirii unui domeniu de cercetare de sine stttor,
autonomizat (fr a fi, ns, rupt sau izolat de altele), specializat n studiul tipului menionat de
aciune. n aceste condiii, devine util, oportun, explicarea instituirii interesului cognitiv fa de
educaie.
In consecin, ne propunem s identificm acele aspecte specifice prin care educaia a reuit
s atrag atenia sau interesul analitilor (specialiti sau nespecialiti) asupra ei. Deoarece gndim/
concepem rspunsul la problema formulat ca fiind unul de mare complexitate i, indirect, de
evident dificultate, propunem n continuare un ansamblu de argumente care s aduc un plus de
comprehensiune. n prezentarea lor nu uzm de repere axiologice speciale, ci doar ncercm s
sugerm trecerea succesiv de la simplu, uor, accesibil la complex n abordarea problemei educaiei.
I. Educaia constituie una dintre cele mai vechi preocupri ale oamenilor.

ACTIVITATE:
1. Reinei caracteristicile educaiei raportndu-v la una dintre marile civilizaii ale
antichitii. Evaluai dac experiena educaional respectiv cuprinde aspecte viabile i n prezent.
8
Motivai aprecierile realizate.
2. Identificai cel puin trei autori i trei titluri de lucrri cu coninuturi viznd istoria educaiei
sau a nvmntului.


II. Educaia este o activitate care vizeaz realizarea unui sistem extrem de vast de scopuri
umane cu valori eterogene. Sunt urmrite att scopurile elevilor, ct i cele ale cadrelor didactice i
ale societii. De asemenea, educaia materializeaz att scopuri etichetate de ctre adult ca fiind
simple, imediate (de genul: nvarea mersului sau a citirii i scrierii), ct i scopuri complexe,
realizabile probabilistic n mari intervale de timp, cu consumuri sau costuri fizice, psihice, morale,
financiare etc. substaniale (de tipul: nsuirea matematicii, a istoriei .a.m.d., formarea caracterului,
nsuirea unei profesii/ ocupaii etc.). n mod singular, educaia i propune explicit i constant
finalitatea cu cel mai problematic i complex coninut, cu cel mai dificil i mai delicat mod de
realizare, dar i cu impactul cel mai grav, mai serios, mai important asupra existenei: formarea
personalitii fiinei umane. Faptul c prin educaie se vizeaz, finalmente, tocmai modelarea
personalitii umane ca realitate unic inefabil, motiveaz interesul general pentru tipurile ei de
aciune. Din considerentul c activitatea educativ se repercuteaz numai asupra omului,
teoreticienii domeniului conchid c obiectul educaiei este n mod generic fiina uman, la fel cum
obiectul pedagogiei este educaia.
Pe ct de clar pare s fie ideea c prin educaie se formeaz/ modeleaz/ "construiete"/
edific/ desvrete etc. fiina uman, pe att de vaste sunt mesajele cuprinse n aceast aseriune.
Fiind deosebit de uzual, expresia "fiina uman" pare explicit prin ea nsi; o situaie similar
cunosc, de altfel, i ali termeni, cum este cazul celor de model, libertate, democraie etc. (cf. C.
Brzea, 1995, E. Planchard, 1992). Analitii vizeaz explicit sau / i implicit prin fiina uman"
att pe copil, ct i pe tnr, pe adult/ matur sau pe btrn. De aceea, pedagogia fiinei umane
generice poate fi i trebuie conceput ca o antropogogie (antropos - agein), iar, n funcie de vrsta
celor educai, ca pedagogie (n sensul sugerat de etimologia termenului), ca andragogie i ca
gerontogogie dup cum este vorba de fiine n cretere, de oameni maturi sau de btrni"(E.
Planchard, 1992, p.31).
Precizare:
Etimologia greac a termenului pedagogie" evideniaz compunerea lui din dou cuvinte:
pais, paidos care nseamn copil i agoge cu sensul de conducere, ndrumare.
nelesul primar al termenului este foarte ndeprtat, dup cum se poate observa, de cel
actual. Dac n prezent prin pedagogie se desemneaz un proces de reflecie i rezultatul acestuia
(teoria despre educaie), n egal msur, cu acelai termen este numit tiina educaiei. n
antichitate constatm o mbinare de cuvinte care numete (doar) un gen oarecare de activitate,
anume acela de a conduce copilul, dar ntr-un sens foarte concret. Mai exact, un sclav paidagogos
avea ca misiune supravegherea/ conducerea copilului familiei aristocrate ntre dou destinaii
alternative: coala i casa. Misiunea sclavului era desemnat prin termenul paidagoghia. La rndul
lor, romanii au folosit termeni nrudii (pedagogium, pedagogatus), dar n acelai sens ca grecii.
Ca denumire a unui domeniu teoretic - reflexiv, pedagogia " s-a impus abia n secolul al XVIII-lea
prin contribuiile unor gnditori germani: I. Kant (autor al lucrrii Tratat de pedagogie"), Ch.
Trapp (care a semnat ncercare n pedagogie", 1780) i J.Fr. Herbart (autor al lucrrii Pedagogie
general", 1806, i "Prelegeri pedagogice", 1835). n istoria utilizrii termenului de
pedagogie", un moment deosebit de important l marcheaz contribuiile gnditorului cretin
Clement Alexandrinul (150-215) prin lucrarea cu denumire semnificativ Pedagogul". Dup ce
distinge ntre Pedagog" i Didascal, n cuprinsul capitolului al IX-lea, Clement formuleaz
ntrebarea tranant: Care este metoda pedagogiei Cuvntului?" (Clement Alexandrinul, 1982,
9
p.209). Preciznd ce anume nelege autorul prin Pedagog", apoi prin Didascal", se contureaz-
i rspunsul la interogaia avansat. Astfel, Pedagogul este nsui Cuvntul, Iisus Hristos
asemenea cu Dumnezeu, Tatl Su, al crui Fiu este". Fiind fr de pcat, neptat, neptima cu
sufletul" i, de asemenea, fiind preacurat n chip de om", Pedagogul se ngrijete de educaia
oamenilor. Asemenea tatlui care-i crete proprii copii, Iisus Hristos -Dumnezeu educ umanitatea,
fiind Pedagogul oamenilor. Din punctul nostru de vedere, nelesul primar al termenului de
pedagogie", acela sugerat de rdcina etimologic, poate fi conservat numai dac ne
circumscriem viziunii cretine asupra omului. Mai exact, dac toi oamenii sunt copiii lui
Dumnezeu, nvarea, creterea lor cu ajutor i har divin se poate numi pedagogie" (fie
teoretic, fie practic). Interesat de creterea spiritual, duhovniceasc, pedagogul utilizeaz pildele
ncurajatoare, ndemnurile, sfaturile tmduitoare i chemtoare la mntuire", fgduina,
promisiunea, dar i blamul, dezaprobarea, admonestarea, mustrarea, cercetarea, dojenirea, ocara,
acuzaia, deplngerea vieii etc. El instituie reguli de conduit pline de iubire de oameni" pe care le
folosete ca nite doctorii plcute la gust", d dovad att de buntate, ct i de asprime. Pedagogul
concretizeaz n nsi viaa sa, n faptele sale desvrite - metoda prin excelen, calea n linie
dreapt spre adevr pentru contemplarea lui Dumnezeu" (ibidem, p.197).
n privina Didascalului, acesta este credinciosul care arat i descoper nvturile
dogmatice" (ibidem, p.167), care - asemenea tuturor celorlali oameni - caut cu toat puterea"
asemnarea sufleteasc cu Iisus Hristos - Pedagogul. Metoda didascalului are (sau ar trebui s aib) ca
substan nsi metoda lui Iisus Hristos: s mplinim dup asemnare faptele Pedagogului i s fie
mplinit cuvntul Scripturii: Dup chip i asemnare" (Facerea, 1,26)... Socotim Cuvntul lege i
recunoatem c poruncile i sfaturile lui sunt ci scurte i directe spre venicie (ibidem., pp.171-172).

ACTIVITATE:
1. Precizai semnificaiile termenului de pedagogie" din perspectiva etimologiei i a ideilor
gnditorului cretin Clement Alexandrinul.
2. La ce se refer sensul antropologic al pedagogiei?

III. Amplitudinea i complexitatea scopurilor urmrite de educaie determin constituirea
unui ansamblu de moduri, metodologii, strategii etc. aferente pentru materializarea
inteniilor. Fiind concepute, practicate, perfecionate tot de ctre om, modalitile instrumentale
sunt plasate mai puin la nivelul factorilor materiali. Cile antrenate pentru a educa posed un
statut specific: propuse de ctre cel care educ, ele se situeaz la nivelul modului de a comunica, de
a relaiona cu cei educai, de a-i antrena n situaii, aciuni, medii socio-umane avnd potenial
formativ, de a-i evalua (stimulativ sau inhibitiv, aprobativ sau reprobativ), de a valoriza la
maximum potenialul ereditar i condiiile de via socio-familiale de care dispun, de a-i sprijini n
momente dificile etc. Teoreticienii, ca i practicienii, consider c resursele materiale care pot fi
antrenate n actul educativ, orict ar fi de substaniale sub aspect cantitativ i de performante
sub aspect tehnic, utilitar, estetic etc. dein un rol secundar comparativ cu resursele de ordin
nematerial produse de ctre educator. In ultim instan, atunci cnd se instituie n limitele
exigenelor morale, deontologic-profesionale, prezena uman ca atare devine cel mai eficient
mijloc de educaie. Din considerentul c activitatea educativ st numai n puterea omului, devine
necesar sublinierea ideii complementare potrivit creia fiina uman este i subiect al
educaiei. n consecin, omul constituie, concomitent, obiectul i subiectul educaiei.

10
ACTIVITATE:
1. Explicai semnificaiile afirmaiei lui Emerson: ceea ce eti mi rsun att de tare n ureche,
nct nu pot auzi ceea ce-mi spui" (St. Covey, 1995, p.10).
2. Realizai un eseu pe tema Omul ca obiect i subiect al educaiei"(dou pagini).

IV. Dezvoltarea uman nu este un proces spontan, ci unul orientat, organizat, contient.
"Contientizarea lui vine din partea educaiei, care conjug aciunea celorlali factori:
ereditatea i mediul. Influenele mediului, neorganizate, brute", sunt direcionate de educaie,
oferindu-le omului sub form pedagogic", pentru a le face durabile i consecvente. Educaia
depisteaz dispoziiile ereditare, le difereniaz, le modific, le grbete funcionarea, le
suplimenteaz fora, fcnd din ele caliti. Educaia organizeaz activitatea elevului pentru
autoeducaie, punndu-i la ndemn tehnici i metode pedagogice de munc, pregtindu-1 pentru a
nva s nvee. Ca factor extern, educaia i creeaz premisele pentru propria aciune,
elabornd condiii interne favorabile, pe temeiul crora, ca premise, acioneaz ulterior, dup cum
creeaz fenomene psihologice, le provoac apariia, particip la constituirea universului mintal al
opilului, ajutndu-1 s stpneasc lumea prin concepte, prin simboluri. "Efectul educaiei este
mijlocit de factorii interni, favorabili, creai tot de aciunea sa prin cerinele adresate copilului,
aciunea educaional oblig la efort psihic, dezvoltarea fiind efect, ns, n formularea cerinelor
sale, pornind de la un nivel al dezvoltrii psihice, dezvoltarea apare ca premis pentru propria
realizare" (Emil Surdu, 1995, p.46).

ACTIVITATE:
Pe baza analizei textului de mai sus desprindei caracteristicile raporturilor existente ntre
dou componente (la alegere) din cele patru: dezvoltare", "ereditate", "mediu", educaie".
Nicolae Iorga exprima aforistic un punct de vedere semnificativ n contextul analizei prezente: Ca i
natura, sufletul cere o iarn de aspre suferine pentru a putea da o nou primvar".
Utilizai, de asemenea, ideile cuprinse n explicaiile i definiiile succinte de mai jos ale
noiunilor n cauz.
FENOMENUL DEZVOLTRII poate fi delimitat la mai multe niveluri:
- ca dezvoltare a formelor organice ori a unui grup de animale/ plante din lumea vie;
- ca dezvoltare i apariie a speciei umane (antropogenez);
- ca apariie individual a organismelor vegetale i animale cuprinznd toate transformrile
organismului (de la stadiul de embrion i pn la sfritul existenei) - ontogenez;
- ca dezvoltare fizic a speciei umane individual (ontogenez uman);
- ca apariie i dezvoltare a funciilor psihice la om (psihogenez);
- ca apariie i dezvoltare a societii umane (sociogenez);
11
- ca apariie i dezvoltare a funciilor psihice umane individuale (ontopsihogenez).
Ontogeneza uman integreaz totalitatea schimbrilor de ordin biologic, psihic, social
petrecute la nivel individual; ea devine astfel o ontobiopsihosociogenez. Referitor la
identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, ntlnim o convergen principial; (...) sunt
discutai ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul, educaia" (A. Cosmovici i l.Iacob
(coord.),1998, p.25).
EREDITATEA, ca nsuire fundamental a materiei vii, const n fenomenul sau procesul
transmiterii informaiei genetice de la o generaie la alta, adic de la ascendeni la descendeni.
Ereditatea realizeaz transferul mesajelor caracteristice ale speciei, grupului i individului sub
forma codului genetic. Diferenierea organismelor este realizat prin genotip i fenotip (W.
Johannsen). Daca genotipul este totalitatea genelor i a plasmogenelor n stare manifest sau latent i
reprezint dimensiunea conservatoare a ereditii, fenotipul este reprezentat de totalitatea
caracteristicilor dobndite ca rezultat al interaciunii organismului cu mediul. Genotipul i fenotipul
reprezint unitatea biologic a organismelor (cf. E. Macavei, 1997, pp. 107-108), inclusiv n cazul
organismului uman.
MEDIUL cuprinde ansamblul, totalitatea componentelor care alctuiesc condiiile fizice ale
existenei; ele pot fi naturale (a), artificiale (b), socioumane (c).
a) Condiiile fizice naturale cuprind: aspectele geografice (relieful, clima, solul, vegetaia,
fauna) care determin sau favorizeaz sistemul activitilor economice (agricultur, industrie,
transporturi, servicii etc).
b) Condiiile fizice " artificiale (create de om) integreaz aciuni i instituii n cadrul unor sisteme:
economic, politic i cultural. Din elementele cuprinse de acestea rezult ambiana economic,
politic i cultural prin care i n contextul creia se formeaz/ dezvolt fiina uman.
c) Condiiile socioumane se refer la totalitatea relaiilor interumane n care este antrenat sau de
care este marcat" (ntr-un fel determinat) individul prin convieuirea lui n grupul familiei, al
prietenilor, al colii, al instituiilor extracolare (de cultur, de ocrotire social, derularea activitilor
profesionale, religioase .a.m.d.), prin integrarea concomitent n comunitatea naional/ etnic i
internaional.

Concluzie: Din perspectiva problematicii dezvoltrii ontogeneticii - dup cum afirm psihologul
Mihaela Iacob - este extrem de important de subliniat c accentul se pune nu pe simpla prezen sau
absen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i rezonana interaciunii dintre acei factori i
individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului uman este inert din
perspectiva dezvoltrii (...). La fel cum doar simpla prezen a biberonului n apropiere nu-1 ajut pe
un sugar de cteva luni s-i astmpere foamea, tot aa un coninut didactic pe care nu-1 nelege i
care nu-i trezete prin nimic interesul, nu-1 ajut cu nimic pe un colar n dezvoltarea sa cognitiv.
Prezenele indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaii sociale etc.) nu stimuleaz, nu
transform universul psihic al cuiva" (M. lacob, 1994, n Psihopedagogie", coord: A. Neculau, T.
Cozma, 1994.
EDUCAIA: constituie una dintre activitile desfurate exclusiv de om conceput ca fiin bio -
psiho - socio - cultural (alturi de producia bunurilor materiale, de viaa politic, instituional-
administrativ, juridic, religioas, moral, artistic etc), care presupune sau se exprim printr-un
ansamblu de aciuni contiente, sistematice, avnd grade diferite de organizare, care contribuie n
msuri variabile i cu mijloace mai mult sau mai puin specializate la formarea/ dezvoltarea
personalitii umane n sensul cerinelor, ateptrilor exprimate de societatea care integreaz pe cel
format, ca i n direcia aspiraiilor, a dorinelor, a idealurilor persoanei educate.
12
ntr- un sens mai larg (A. Faure, 1974, p.104), care antreneaz i componentele ,,mediu" i
dezvoltare", educaia poate fi definit ca activitate specializat desfurat doar de oameni, care
mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (n special cel social), fcnd posibil
dezvoltarea omului. n aceast perspectiv - explic Mihaela lacob -educaia apare ca liantul
dintre potenialitatea de dezvoltare (propus" de ereditatea individului) i oferta de posibiliti a
mediului. Ea face medierea ntre ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul coninutului,
momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului etc, i ceea ce se ofer (mediul). O
aciune educativ reuit, armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este deloc uor pentru c, dat
fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist reete. Ceea ce ntr-un
moment i pentru un individ s-a dovedit influen benefic, poate fi dezastruos n urmtorul
moment, sau pentru un alt individ" (M. lacob, 1994, n Psihopedagogie", coord. A.Neculau, T.
Cozma, p.39).


2. METODOLOGIA CERCETRII TIINIFICE A PEDAGOGIEI
a) Problema metodelor de cercetare
Varietatea metodelor utilizate de cercetarea pedagogic reprezint o problem complex
care a generat discuii largi ntre specialiti (J. Dewey, G.D. Grath, Jeninek, Wachner, A.S. Barr).
Unii dintre acetia (de exemplu, R. Hubert) au decis chiar abandonarea temei. Faptul ar putea fi
explicat prin existena, n decursul timpului, a unui numr mare de metode nespecifice utilizate n
cercetarea fenomenului educativ i, de multe ori, de lipsa contientizrii esenei demersului ntreprins.
"Oamenii de tiin fac mai nti o anumit descoperire i abia apoi, de obicei fr succes, mediteaz
asupra modului n care au facut-o"(J.D. Bernal, 1964, p.10). Din nevoia de a clarifica aceast
problem, vom face cteva observaii:
=> metodele de cercetare pedagogic se deosebesc de metodele de organizare i realizare a
procesului instructiv-educativ sau de cele implicate n actul predrii-evalurii practicat n instituiile
colare. n sfera educaiei se caut nu numai metodele de educaie, dar i metode de cutare a
metodelor (metodologii de cercetare care s eficientizeze metodele de educaie);
=> exist metode de cercetare care se regsesc n arsenalul metodologic al mai multor discipine
tiinifice, ceea ce nu afecteaz demnitatea ontologic a nici uneia dintre cile de a ajunge la adevr.
"Din bogatul tablou al metodelor de cercetare, fiecare tiin i alege pe cele ce i se potrivesc,
folosindu-le dup natura obiectului su"(S. Stoian, 1969, p.66);
=> n cele mai multe domenii tiinifice, poate chiar n toate, metoda a progresat ntr-un ritm
mai lent dect tiina n slujba creia s-a aflat, ceea ce probeaz concluzia rmnerii n urm a
metodologiei fa de tiin;
=> studierea metodelor de cercetare pedagogic s-a realizat cu mai mult insisten dup
primele decenii ale secolului al XX-lea i a ngduit observarea unei treceri treptate "de la metode
mai simple la metode mai elaborate sau mai complexe (de la observaie la experimente, de la
metode directe la metode indirecte, de la abordarea aspectului structural global la considerarea
aspectului istoric al fenomenului etc; ibidem., p.79).
n literatura romneasc de specialitate, prezentarea metodelor utilizate n cercetarea
pedagogic se face fie prin simpla enumerare (Ioan Nicola i Domnica Farca, 1993, Ioan Drgan,
1993), fie printr-o sistematizare ordonatoare n baza unor criterii, ca n cazul lui Stanciu Stoian
(1969) sau al lui Lazr Vlsceanu (1988).


13
Sistemul metodelor de investigaie prezentat de Stanciu Stoian n lucrarea "Cercetarea
pedagogic" (S. Stoian, 1969, p.78) este urmtorul:
I n seciune transversal
(aspectul structural)
Metode directe
(cercetare individual)
Observaia
Experimentul
Convorbirea




Metode indirecte
(colaborare)
Metoda statistic
Metoda anchetelor
Metoda comparativ
II n seciune longitudinal
(aspect funcional, dinamic,
Cerecetarea fenomenelor n aspectul lor dinamic
(cibernetic)




Cercetarea fenomenelor n dezvoltarea lor istoric
III Metoda de ansamblu Metoda monografic, de investigaii concrete
sociopedagogice




Metoda investigaiei teoretice (procedee logice de
abstracie i generalizare)

Lazr Vlsceanu distinge, la rndul su, metode pentru culegerea datelor i tehnici de
prelucrare a datelor (I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p.363). Metodele de culegere a informaiilor se
pot diferenia n metode intensive i extensive de colectare. Cele intensive se folosesc atunci cnd
numrul subiecilor investigai este relativ mic, iar posibilitile cercettorului de a controla variaia
specific a indicatorilor urmrii sunt mai mari. Din aceast categorie fac parte observaia,
experimentul, analiza de coninut a produselor activitii elevilor, convorbirea i/ sau interviul.
Metodele extensive de colectare a datelor sunt metoda chestionarului i studiul panel, ci utilizate n
condiiile n care numrul persoanelor investigate este mare, iar probabilitatea controlului
variaiei variabilelor propuse se micoreaz.

I.Drgan i I. Nicola n lucrarea "Cercetarea psihopedagogic" menioneaz ca metode de
cercetare utilizate n sfera educaiei experimentul, observaia, ancheta (realizabil prin convorbire i
chestionar), analiza produselor activitii, a cercetrii documentelor, metoda testelor, metoda
cazului (case-study), metoda clinic, metoda biografic (I. Drgan, I. Nicola, 1993, p.9).

Prezentm, n continuare, cteva dintre metodele cele mai vehiculate n actul educaional.
b) Observaia
Metoda observaiei este, probabil, una dintre cele mai utilizate metode, fapt datorat (i)
posibilitii nsoirii ei cu toate celelalte metode menionate. Ea const "n nregistrarea datelor i
constatrilor aa cum se prezint" acestea, "cercettorul ateptnd ca ele (faptele, n.n.) s se produc
pentru a le putea surprinde" (ibidem., p. 47). Observaia solicit concentrarea ateniei asupra unui
obiect determinat, interesant pentru observator, ea fiind, de regul, o aciune deliberat.
Din punctul de vedere al caracterului intenional al actului observativ, se deosebete
observaia spontan de cea tiinific.
Observaia spontan (nesistematic) este reflexul unui interes de percepie conjunctural,
momentan, neintenionat asupra unui fapt, proces sau asupra unei nsuiri. Caracterul neselectiv al
consemnrilor demonstreaz existena unui insuficient spirit critic, caracterul fragmentar al
14
concluziilor, formularea de impresii vagi sau imprecise, exagerarea unor detalii sub impulsul
subiectivitii prtinitoare, necontrolate etc.
Observaia tiinific (sistematic) respect regulile unei investigaii tiinifice, pornind n
acest sens de la anumite ipoteze, recurge la verificri pe parcursul desfurrii, se poate reorienta n
funcie de factorii spontani ce intervin etc. Elementul specific ce caracterizeaz observaia tiinific
este caracterul ei integral, sistematic i organizat; sistematicitatea nsi este susceptibil de grade
diferite.
Dup finalitatea observaiilor, acestea se clasific n:
a) observaii de explorare;
b) observaii de diagnostic;
c) observaii experimentale.
Dup gradul implicrii cercettorului n aciunea observativ, identificm observaii de tip
participativ i observaii neparticipative.
Observaia participativ se produce atunci cnd cel care investigheaz se ncadreaz
grupului de care este interesat pentru a surprinde faptul pedagogic n desfurarea lui "natural". Ea
ridic probleme speciale pentru cercettor n cazul n care grupul de care este interesat este unul
alctuit din copii sau tineri; mai precis, intervine o diferen mare de ani ntre observator i
observai ce poate reprezenta un obstacol important n calea investigaiei. Aceast dificultate poate fi
depit prin abilitile sau calitile pe care cercettorul nsui trebuie s le probeze; sociabilitatea,
de exemplu, ajut la primirea i integrarea observatorului n cadrul grupului. In literatura de
specialitate au fost formulate, de altfel, regulile pe care cercettorul trebuie s le respecte atunci
cnd utilizeaz observaia participativ (T. Bogdan, 1970, p.178):
s respecte normele grupului;
s nu se izoleze fcnd opinie separat, trezind astfel suspiciuni i resentimente care
ndeprteaz ansele de cooperare;
s nu lase impresia c este o autoritate (mai ales prin atitudinea de conductor sau
sftuitor);
s evite prea mult iniiativ;
s nu fie indiscret;
s acorde o atenie aparte persoanelor "cheie".
Aceste reguli/ condiii ale bunei desfurri a observaiei participative sunt respectate n
totalitate prin exercitarea optim a rolului de cadru didactic. De aceea, practicianul educaiei
dispune de condiii certe pentru a desfura o activitate de cercetare eficient, adugnd ns i
exigenele - nu mai puin importante - de cunoatere general a domeniului n care se produc
faptele pedagogice i de elaborare a unei strategii de investigare a unui fenomen apelnd i la alte
ci n completarea/ ntrirea observaiei (I. Drgan, I. Nicola, 1993, p.16).
Observaia neparticipativ are loc atunci cnd cercettorul i afirm intenia investigrii
unor aspecte prin observaie, dar rmne n afara grupului observat. n situaia inteniei declarate de a
efectua observaia, este posibil s intervin "tendina subiecilor de a corespunde sau de a
manifesta atitudinile i comportamentele ateptate de observatori, de a da rspunsuri socialmente
acceptabile" (V. Miftode, 1982, p.168). Aceast consecin este uor de sesizat n cadrul grupurilor
de tineri ntruct apar conduite de aprare, reacii psihice de camuflare cu efecte distorsionante
asupra rezultatelor cercetrii {"Perfecionarea i autoperfecionarea educatorului", 1981, p.61).
Calea nlturrii unor astfel de situaii const n a explica cu ct mai mult sinceritate i precizie
obiectivele observaiilor nc de la primul contact cu subiecii, ncercnd, totodat, antrenarea lor n
realizarea investigaiei (ibidem., p.168).
Succesul metodei observaiei este condiionat de utilizarea protocoalelor de observaie i de
folosirea unor mijloace de nregistrare a datelor ct mai eficiente.
Protocoalele de observaie cuprind, n opinia lui L. Vlsceanu (1988, p.363), urmtoarele
15
componente: dimensionarea domeniului supus observrii; planul de desfurare a observaiei;
evenimentele pedagogice delimitate; categoriile de ncadrare a comportamentelor manifestate de cei
observai; modul de notare a datelor (n cazul n care nu sunt folosite mijloacele tehnice de
observare, se va preciza ce tehnic de notare anume s-a utilizat: fi, jurnal). Pe ansamblu,
"protocoalele" de observaie constau n instrumente ce faciliteaz simpla menionare a faptelor,
descrierea lor n expresia cea mai fidel; ulterior, se va realiza clasificarea refleciilor despre cele
consemnate.
Mijloacele de nregistrare a datelor cunosc n zilele noastre un grad de rafinare fr
precedent, aspect ce nu trebuie neglijat nici n cercetarea pedagogic. Nu necesit argumente
speciale ideea c ntre notarea clasic a unor observaii i nregistrarea video, audio a unor fapte, cea
de a doua posibilitate este preferabil pentru neta sa eficacitate i mai ales pentru maxima fidelitate.
Cercettorul care investigheaz domeniul complex al educaiei poate face din observaie o metod
important n cadrul demersurilor sale dac respect cteva exigene de eficien:

Observaia se realizeaz n baza unor "categorii de observare"(Walter Wolf) clar precizate
pentru tema de investigaie. Ele trebuie s fie, evident, eseniale, s surprind constantul cel mai
puin dubitabil. "Numai astfel observaia nu va rtci printre contradiciile procesului concret. Ele
sunt eseniale ns numai pentru cercetarea avut n vedere i de aceea ele se stabilesc iari pentru
fiecare cercetare nou"(S. Stoian, 1969, p.88). Aa dup cum fiecare cercetare are propria sa
structur conceptual, la fel fiecare observaie angajeaz o alt structur teoretic i o strategie
distincta.
Observaia se efectueaz respectnd o metodic proprie solicitnd "o pregtire amnunit, o
cultur deosebit i deprinderi formate"(ibidem, p. 89). Toate acestea trebuie mbinate cu contiina
observatorului, cu concepia sa original despre lume i via i cu pregtirea tiinific de baz n
domeniul tiinelor educaiei, completate cu experiena muncii de cercetare i/sau la catedr.
Utilizarea metodei observaiei ar trebui precedat de o ucenicie sau de un exerciiu
pregtitor pentru nsuirea valenelor ei euristice i de contientizarea
avantajelor i dezavantajelor pe care le genereaz. n ultim instan, faptul de a nva s observi
conduce la evitarea pericolului, semnalat nc de Hegel, cderii n eroarea de a considera
familiarul drept cunoscut.

c) Experimentul
ntlnit mai nti n sfera tiinelor naturii, experimentul, ca metod fundamental de
cercetare a realitii, a ptruns n secolul al XlX-lea i n cadrul tiinelor care studiau omul i
relaiile desfurate de el n societate. Utilizat la nceput n psihofiziologie (Fechner i Wundt), n
sociologie (Durkheim i elevii si), experimentul ptrunde, prin psihologie, i n domeniul
pedagogiei. Alfred Binet este fondatorul psihologiei experimentale, dar i unul dintre pionierii
pedagogiei experimentale, pe fondul constituirii n secolul al XlX-lea a acelei pedagogii a
experienei dirijate prin "colile noi" susinute de pedagogi din Germania (Lietz, Wineken), Frana
(P. Godin, Freinet, Cousinet), Italia (M. Montessori), Elveia (Ed. Claparede) sau America (J.
Dewey). A. Binet depete etapa pedagogiei "experienei" i fundamenteaz pedagogia
experimental, analiznd funciile psihicului uman i raportndu-le la consecinele pedagogice ale
acestora. Considernd vechea pedagogie "o cru veche care scrie i nainteaz foarte ncet, dar
care, n fine, merge" (A. Binet, 1975, p. 244), Binet admite c nnoirea poate veni prin experiment i
anchet (viznd n special psihologia copilului), deoarece "ele reprezint experiena, controlul,
precizia, adevrul" (ibidem, p.246). Alturi de A. Binet au contribuit la fundamentarea pedagogiei
experimentale i ali gnditori precum D. Buyse (Belgia), Lay i Meuman (Germania), Claparede,
16
Bovet, Dottrens (Elveia).
Pentru Tiberiu Nicola, orice experiment tiinific const n cteva operaii:
1. reproducerea i reconstituirea fenomenelor n form "pur";
2. realizarea intenionat a unor condiii care n mod normal nu caracterizeaz fenomenul
investigat;
3. observarea, msurarea efectelor, a rezultatelor obinute ca efect al interveniei deliberate a
cercettorului.
Finalmente, "locul central n structura logic a experimentului l ocup transformarea intenionat,
ntr-un anumit scop, a obiectelor i fenomenelor realitii n obiecte de cercertare" (T. Nicola, 1973,
p.7).
Experimentul pedagogic "presupune crearea unei situaii noi, prin introducerea unor
modificri n desfurarea aciunii educaionale cu scopul verificrii ipotezei care a declanat aceste
inovaii" (I. Drgan, I. Nicola, 1993, p.38). Cercettorul care utilizeaz calea experimental pentru a
testa propriile ipoteze ncearc, de fapt, s controleze anumii factori ai procesului educativ, s
surprind relaia invizibil sau nebnuit dintre elementele situaiei/ faptului pedagogic studiat i, pe
acest fundament, s propun o atitudine practic cu efect optimizator.
Deoarece obiectul experimentrii din sfera educaiei este, ca posibilitate, extrem de variat, nu
numai complex, s-au realizat mai multe clasificri n interiorul acestei metode, dup un
ansamblu de criterii: (S. Stoian, 1969, pp. 127-128).
I.Dup numrul persoanelor supuse experimentrii: experiment individual; experiment colectiv.
II.Dup scopul cercetrii: experiment de constatare (a existenei unei situaii, a unui fapt);
experiment de verificare; experiment creator (se creeaz un fenomen posibil ntr-un viitor apropiat
sau ndeprtat).
III.Dup condiiile n care se realizeaz: experiment de laborator; experiment natural (n clas, n
familie, coal etc., respectiv n mprejurri care permit manifestarea subiectului investigat n
mediul su firesc, familiar). Se recomand verificarea rezultatelor experimentelor de laborator prin
experimente naturale.
IV.Dup problematica abordat prin experiment: experiment general-pedagogic sau propriu-zis;
experiment didactic.
Pentru experimentul general-pedagogic delimitm cteva arii problematice mai importante (I.
Drgan I. Nicola, 1993, p.43): programele de nvmnt, manualele colare i celelalte materiale
pentru studiul profesorilor i al elevilor; personalitatea elevului n ipostaza de obiect-subiect al
educaiei, personalitatea formatorului n derularea rolului su instructiv-educativ, activitatea de
evaluare, n special randamentul colar.
V.Dup durata experimentului: de lung durat; de scurt durat.
Experimentul pedagogic se desfoar n mai multe faze: faza pregtitoare, faza de
efectuare i cea de evaluare a rezultatelor. n etapa de efectuare propriu-zis (care are i cea mai
mare importan), cercettorul intervine n evoluia normal a faptului padagogic cu o variabil
anumit (variabil explanatorie), n conformitate cu ipoteza formulat n proiectul de cercetare.
Variabilele unui experiment pot fi:
1. independente - reprezentate de elementele noi, de inovaiile introduse de cercettor pe baza
sistemului ipotetic prealabil. Independena variabilelor se refer la faptul c prezena lor nu se
constat n desfurarea obinuit a faptului pedagogic;
2. dependente - apar n experiment ca efect al variabilei independente controlate de cercettor;
"sunt formate din totalitatea modificrilor ce s-au produs n urma inovaiilor introduse" (I. Nicola,
D. Farca, 1993 p. 109);
3. intermediare - "mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i cele dependente. Ele sunt
de natur psihic i social" (ibidem., p.109), aparin sferei personalitii umane i climatului
psihosocial i intervin n proces. Aceste variabile intermediare pot fi considerate variabile exterioare
17
(L. Vlsceanu) fiind de dorit ca n cursul desfurrii unui experiment, intervenia lor s se reduc la
minimum.
Pentru asigurarea valabilitii rezultatelor, n experimentare se utilizeaz dou categorii de grupuri:
- grupul experimental (n care se introduc variabile explanatorii i se urmresc sistematic
efectele lor);
- grupul "martor" sau de control (la nivelul cruia nu se intervine de ctre cercettor
i la nivelul cruia faptul pedagogic are o desfurare normal).
Utilizarea experimentului pedagogic ofer cercettorului, dincolo de dificultile inerente
unei astfel de iniiative, o mare libertate de aciune. Cu toate acestea, nimic nu poate justifica (nici
chiar dorina progresului tiinific) eludarea cerinei respectrii "msurii" necesare n cercetarea
tiinific. Acest aspect aduce n dezbatere problema limitelor morale ale experimentelor. "Credem
(spunea Emil Planchard) c exist drepturi imprescriptibile ale persoanei umane, pe care nici unui
pedagog nu-i este ngduit s le dispreuiasc. Ni se pare c este inadmisibil s ceri vreodat cuiva
s comit o fapt rea" (E. Planchard, 1972, p.36). De dorit ar fi ca n cercetarea pedagogic
experimentul s fie utilizat pe o scar tot mai larg. Ctigul oferit prin practicarea acestei metode de
investigaie asupra realitii educative este ntotdeauna dublu: de ordin teoretic - cognitiv (prin
cunoaterea unor aspecte noi legate de educaie, nvmnt/ coal) i de ordin practic (prin
introducerea de elemente noi n aciunea formativ).
d) Analiza produselor activitii colare
Activitatea elevilor ca subieci ai educaiei, ca i a cadrelor didactice, se poate materializa n
diverse produse: caiete de teme, lucrri scrise, desene sau proiecte, planificri, lucrri metodico-
tiinifice .a.m.d. Analiza acestora d posibilitatea formulrii unor aprecieri/ evaluri asupra muncii
elevilor sau asupra formatorilor lor. Se pot realiza, astfel, cercetri avnd ca baz de studiu tocmai
rezultatele formrii, n funie de diverse criterii ordonatoare. Rezultatele muncii n instituia
colar (oglindind i activitatea profesorului) se sintetizeaz n diferite documente: catalogul
colar, planurile de nvmnt, programele colare, etc. Ele ofer o imagine asupra educaiei pe
anumite etape, ceea ce le transform n obiect de studiu pentru diverse cercetri pedagogice. Analiza
tuturor acestor produse ofer att prilejul unor reflecii retroactive, ct i posibilitatea elaborrii de
predicii referitoare la diferite aspecte de optimizare a instituiei colare i a actorilor ei. Metoda
analizei produselor activitii colare poate fi corelat cu cercetarea documentelor colare, dei ea
apare i ca metod de sine stttoare.

e) Ancheta prin interviu
Metoda anchetei este realizabil sub form de interviu/ convorbire i prin chestionar.
Interviul presupune formularea ctre un interlocutor a unor ntrebri relevante pentru
finalitatea cercetrii. Pe aceast cale se obin date despre opiniile i atitudinile intervievailor
despre o problem sau alta de ordin pedagogic. Desfurarea discuiei "fa n fa", cum este
interviul, se bazeaz pe o ghidare/ pregtire prealabil a unor ntrebri. Interviul poate fi:
a) structurat (cnd succesiunea i forma lingvistic a ntrebrilor este pregtit anterior cu
minuiozitate, iar forma de adresare este aceeai pentru toi subiecii);
b) nestructurat (n situaia n care se precizeaz exact doar problema pus n discuie, se dau
indicaii generale pentru orientarea ideilor ca atare, fr, ns, a se urmri mersul discuiei pas cu pas).
18
n aceast ultim variant se manifest un plus de flexibilitate, de elasticitate n dialog i se las loc
interveniilor "incitante" din partea celui care realizeaz interviul.
O alt variant de interviu este convorbirea, cu o larg aplicabilitate n scopuri terapeutice.
Dac interviul vizeaz o singur persoan, convorbirea poate fi realizat att cu o persoan, ct i
cu un grup. n literatura de specialitate se ntlnete att perspectiva interviului avnd ca variant
auxiliar convorbirea (L. Vlsceanu), ct i situaia invers: convorbirea sprijinit de interviu (I.
Nicola, D. Farca).
f) Ancheta prin chestionar
Chestionarul este utilizat pe scar larg n cercetrile pedagogice i n cele sociologice. In
general, el cuprinde o succesiune logic i psihologic de ntrebri avnd ca finalitate obinerea de
rspunsuri necesare n abordarea temei de cercetare. ntrebrile utilizate n structurarea unui
chestionar pot fi:
ntrebri nchise (n cazul n care la o ntrebare se precizeaz un numr de dou sau mai
multe rspunsuri posibile: da, nu, nu tiu etc, iar fiecare persoan chestionat va alege unul
dintre rspunsuri (itemi) conform propriei opiuni);
ntrebri deschise (cnd ntrebarea nu are un rspuns pre-formulat, ci las total libertate de
exprimare celui chestionat);
ntrebri cu rspunsuri la alegere/ semi-deschise/ semi-nchise (atunci cnd unei ntrebri i
se propun cteva rspunsuri de ctre cercettor, iar cei chestionai pot opta fie pentru unul
dintre rspunsurile indicate, fie formuleaz ei nii o variant original de rspuns).
g) Metoda panel
Aceast metod nlesnete realizarea unei cercetri de tip "longitudinal"; ea are utilitate n
culegerea de date caracteristice despre aceeai persoan/ acelai grup n perioade diferite de timp.
Dup L. Vlsceanu, metoda panel solicit respectarea urmtoarelor etape:
a) periodizarea investigaiei empirice;
b) pstrarea constant a eantionului de studiat (grup panel);
c) repetarea cercetrii i comparabilitatea rezultatelor utiliznd n acest scop datele obinute
prin metode de tip "transversal".

3. CERCETAREA PEDAGOGIC
a) Cercetarea spontan i cercetarea sistematic (tiinific)

Cercetarea spontan vizeaz/ nseamn surprinderea oarecum facil a unor relaii de
determinare manifeste n derularea ca atare a actului didactic. Ea este des utilizat de educatori
ntruct rspunde unor cerine practice, imediate, n special pentru gsirea rapid a modalitilor de
optimizare a procesului de predare-nvare-evaluare. Rezultatele ei sunt acceptate, n genul
efectului "petei de ulei" ("tache d'huille", Videanu G., 1988, p.298) de promotorii lor, att de cei
care obin/ descoper noutatea, ct i de colegii lor. Cercetarea spontan are, ns, de depit o serie de
19
dificulti n privina selecionrii temei de cercetare (exist pericolul repetrii tematice sau al
documentrii bibliografice incomplete) i a utilizrii metodologiilor adecvate. Ea prezint
avantajul c problemele propuse spre abordare sunt impuse de viaa colar nsi, artificialitatea sau
nota forat a tratrii fiind mai greu de instituit. Cercetarea spontan nu are o valoare neglijabil
(dei trebuie s depeasc unele dificulti), fiind apreciat ca "o prghie important a inovrii
nvmntului"( ibidem., p.33).

Cercetarea sistematic este realizat de specialitii domeniului, n cadrul institutelor de
cercetare sau a unitilor de nvmnt superior, n forme organizatorice riguros determinate i ntr-o
relaie ce angajeaz doi poli: coala i factorii de decizie. Rezultatele cercetrii sunt receptate, n
msuri variabile, de ctre ambele instane amintite: coala ncearc s le nglobeze, s le valorifice
creator, iar factorul de decizie are posibilitatea s fundamenteze msurile politicii educaional-
colare pe aceste rezultate.
b) Tipurile cercetrii pedagogice
Analiza numeroaselor cercetri efectuate asupra educaiei instituionale sau neinstituionale a
evideniat existena a dou tipuri de investigaii: cercetri observaionale (neexperimentale) i
cercetri experimentale (I. Nicola).
Cercetarea observaional angajeaz un analist care, n baza scopului cercetrii i a
indicatorilor observaionali, sesizeaz, observ faptul ca atare; datele rezultate sunt supuse
interpretrii prin prisma semnificaiei lor intrinseci i a ipotezei cercetrii.
Cercetarea experimental se deruleaz atunci cnd aciunile educaionale sunt provocate
de cercettor (sub form de experiment), ca urmare a iniiativei i a creativitii lui; faptul presupune
ns "ngrdiri de ordin moral i limite tehnice" (T. Bogdan, 1970, p. 5).

H.H.Mc Aschan a formulat o taxonomie a cercetrilor utiliznd raporturile dintre
tipurile, obiectivele i funciile cercetrii (H.H. Mc. Aschan, apud. A. Gugiuman, 1991):









c. Etapele cercetrii pedagogice
n desfurarea unei cercetri se parcurg mai multe etape: formularea problemei de cercetat,
proiectarea cercetrii, desfurarea propriu-zis a cercetrii i prelucrarea rezultatelor obinute prin
investigaie.
Etapa formulrii problemei de cercetat presupune ca exprimarea s se fac n termeni
TIP OBIECTIV FUNCIE
A. Experimental
- fundamental
- concret-analitic
- operaional
teoretic
faptic
practic
explicativ
descriptiv
practic-acional
ameliorativ
B. Neexperimental
- contatativ - istoric
- operaional
teoretic
faptic
practic
explicativ
descriptiv
practic-acional
ameliorativ.
20
foarte clari, exaci, delimitnd laturile pe care cercettorul i propune a le urmri. In acest scop,
documentarea are un rol esenial; se impune parcurgerea unei bibliografii minimale care s ofere
informaii privitoare la coninutul temei i la metodologia cercetrii etc. (I. Drgan, I. Nicola, 1993,
p.21).
Etapa proiectrii cercetrii vizeaz "imaginarea unui model teoretic de montare sau
desfurare a investigaiei" (A. Gugiuman, 1991, p.106), pornete de la formularea unor ipoteze
despre realitatea vizat i se concretizeaz n proiectul de cercetare al cercettorului (sau al echipei).
Orice proiect de cercetare cuprinde urmtoarele elemente:
problema de cercetat (tema/ subtema proiectului, exprimat n form sugestiv i explicit,
fr teoretizri excesive, relevnd importana ei pentru practica sau teoria pedagogic);
obiectivele cercetrii (finalitile sau scopurile pe care le urmrete investigaia);
ipoteza cercetrii (ideea probabil, supoziia, presupunerea fcut de cercettor despre faptul
pedagogic devenit problem de cercetare). Din investigaiile realizate se vor putea gsi argumente pro
sau contra ipotezei iniiale. Cnd ipoteza nu este verificat, ea se va reformula;
conceptele utilizate de cercettor pentru prezentarea ideilor generate de problema investigat.
Deoarece n literatura pedagogic acelai concept poate avea sensuri sau nuane diferite de la un
gnditor la altul sau de la un curent la altul, precizarea sensului n care este folosit un termen
elimin posibilele confuzii sau deturnri de sensuri;
metodologia cercetrii presupune alegerea ansamblului de metode i tehnici de culegere i
prelucrare a datelor pe parcursul ntregii cercetri;
organizarea cercetrii marcheaz detaliile interne ale investigaiei cu privire la factorii de
sprijin (colaboratorii i subiecii angajai n cercetare, sarcinile n cadrul echipelor, utilizarea
resurselor material - financiare, calendarul activitilor/ etapelor etc). Un loc important n contextul
organizrii l ocup eantionarea ca tehnic statistico-metodologic. Prin aceasta se realizeaz
selectarea dintr-o populaie numeroas a unei pri (eantion) ce va fi analizat pentru a elabora
inferene despre ntreaga populaie (D. Porojan, 1993);
valorificarea cercetrii precizeaz formele de materializare a rezultatelor investigaiei,
att n form teoretic (raport de cercetare, comunicare tiinific, articol, studiu, carte etc), ct i ca
form practic. Totodat, se indic beneficiarii rezultatelor cercetrii (instituii, grupuri profesionale
etc).
Desfurarea propriu-zis a cercetrii cuprinde efectuarea de activiti specifice pentru
realizarea obiectivelor asumate prin proiect, respectndu-se, pe ct posibil, calendarul stabilit.
Prelucrarea rezultatelor obinute, interpretarea acestora, formularea concluziilor prin
raportare la ipoteze.
4. SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE
Dei puternic ncetenit n multe limbi (francez, german, spaniol, rus, englez),
termenul de "pedagogie " a declanat, la sfritul secolului al XIX-lea i n secolul al XX-lea, unele
rezerve fa de utilizarea lui exclusiv i fa de coninutul vehiculat. Motivele determinative ale
acestui fapt sunt, n principal, trei: n primul rnd, etimologia greac a termenului sugera (la
nceput, ca i n momentul actual) doar o clas de beneficiari ai educaiei (copiii) i nu toate
categoriile de indivizi (tineri, aduli, btrni .a.). n acest mod, ntrebuinarea termenului de
pedagogie afirma i perpetua o inexactitate reducionist. n al doilea rnd, la unii autori termenul
de "pedagogie" numea doar activitatea de formare (sau educaia practic), nu i teoria despre
aceasta. n al treilea rnd, vehiculat ntr-o mare parte din istoria pretiinific a refleciei despre
educaie, termenul nu dispunea de capacitatea de a desemna noul nivel atins de teoria i practica
educaiei, respectiv stadiul tiinific.
Psihologia, sociologia, antropologia etc. indic n chiar forma lor generic statutul de
21
tiin, prin cuprinderea, alturi de denominativele specifice (psihe, socius, antropos), a particolei
logos n sensul de tiin, teorie, idee. De aceea, analitii educaiei au avansat alte denumiri, mai
"expresive", relevante tocmai pentru sublinierea atributului "tiinific" dobndit de cercetarea
derulat.
Astfel, Rudolf Steiner vorbea despre o educologie (educology) cu trei diviziuni: filosofia
educaiei, tiina educaiei, praxiologia pedagogic. L. Not numea pedagogia tiinific n forma de edu
- tiin, iar numeroi ali teoreticieni au adoptat o formul mai simpl, mai direct, acreditnd pur i
simplu expresia tiina educaiei. Observm c noile denumiri se raportau nu la obiectul, la persoana
beneficiar a interveniei formrii, ci la aciunea educativ, justificnd n msur deplin definirea
pedagogiei ca tiin a educaiei. Mai mult, formele lingvistice novatoare evit confundarea
(frecvent) dintre pedagogie i pedologie sau dintre pedagogie i pedotehnie.
Ca tiin a copilului, pedologia (fondat tot la nceputul sec. al XX-lea de Christmann) nu se
poate suprapune pedagogiei ca tiin a educaiei, chiar dac prima este de strict necesitate celei de a
doua. "Cnd se prefer termenului de pedagogie sintagma tiina educaiei, se dorete a se sublinia,
explic E. Joia, consolidarea statutului su de tiin, conform condiiilor stabilite de
epistemologie: domeniu de studiu clar definit, legi specifice conturate, limbaj propriu utilizat n
comunicarea practic i teoretic, metodologie adecvat de cercetare" (E. Joia, 1999, pp. 17-18).
n momentul actual, pedagogia tiinific / tiina educaiei este caracterizat prin cteva
note eseniale.
Cezar Brzea (1995, pp. 99 - 183) enun urmtoarele caracteristici ale tiinei educaiei:
tiin a paradigmelor (pentru rezolvarea problemelor cheie ale educaiei); tiin a modelelor de
interpretare i realizare a educaiei; tiin quasiexperimental; tiin a aciunii; tiin
constructivist; tiin consensual; tiin critic.
Sorin Cristea (1998, pp. 19 - 20) i E. Macavei (1997, p. 59) consider reprezentative o
alt serie de trsturi ale pedagogiei: tiin general a fenomenului complex - educaia; tiin
preponderent teoretic; tiin cu numeroase ramuri practice; tiin relativ autonom; tiin
constituit istoric. E. Macavei (ibidem., pp. 87 - 89) mai adaug i urmtoarele aspecte: tiin
teoretic (elaboreaz concepte, teorii, legi, principii, norme); tiin descriptiv (prezint situaii,
cazuri); tiin normativ (recomand norme, reguli); tiin practic - aplicativ (ofer soluii de
organizare, tehnici practice); tiin reflexiv; tiin cu statut att monodisciplinar, ct i
pluridisciplinar, interdisciplinar.

ACTIVITATE:
Selectai dou caracteristici ale tiinei educaiei indicate de doi dintre autorii amintii mai
sus; delimitai i explicai coninutul lor.
Dac singularul tiina educaiei relev statutul de tiin (deci nu de art, de filosofie, de
teologie) al pedagogiei, pluralul expresiei, adic tiinele educaiei confirm mesajul precedent i, n
plus, evideniaz c nu s-a constituit o teorie singular, ci un ansamblu de tiine pentru a investiga
unica manifestare socio-uman care este educaia. n acelai timp, sunt interesate cognitiv s
cerceteze procesul educaional, dar cu metodologii tiinifice specifice, i alte tiine: sociologia,
psihologia, istoria, economia, biologia .a.m.d., fiecare onornd sarcinile sau atribuiile
caracteristice domeniului lor de apartenen i nu ale pedagogiei. De aceea, sintagma tiinele
educaiei nu este echivalent cu cea de tiine pedagogice. Cu toate acestea, primele ofer suport
substanial pentru cele din a doua categorie.

22
ACTIVITATE:
Studiai o lucrare (la alegere) care sintetizeaz istoria nvmntului romnesc ntr-o
perioad determinat. ntre autorii interesai de aceast problem se numr: George Nissail,
Theodor Codrescu (1819 - 1894), Gh. Ghibnescu, V.A. Urechia (1834 - 1901), A.D. Xenopol
(1847 - 1920), Al. Vitzu, P. Rcanu, Gh. Rcanu, N.E. Elieru, Gh. D. Druu, M.V. Cordescu, Th.
Burada, Nicolae Iorga, tefan Pascu .a. Evideniai cel puin dou sarcini urmrite de autorul
studiat.
tiinele pedagogice includ disciplinele care studiaz educaia (deci, care sunt tiine ale
educaiei), cu scopul de a aprofunda aspecte, laturi, probleme etc. ale acestui obiect, cu respectarea
condiiilor de tiinificitate ale pedagogiei i cu realizarea sarcinilor ei specifice. Datorit
pluridisciplinaritii interne iau natere tiinele pedagogice propriu-zise, iar prin
pluridisciplinaritatea extern rezult tiinele pedagogice de grani (C.Brzea, 1995, p. 144).
ntruct tiinele pedagogice au cunoscut n ultimele decenii o deosebit extensie, este necesar s le
prezentm sub forma unei taxonomii (Elena Joia, 1999, pp. 24 - 26).
A. tiine pedagogice obiectuale ca tiine de coninut, de aprofundare a obiectului de
studiu:
1. tiine pedagogice fundamentale ca tiine sintetice, generale: pedagogia general, teoria
educaiei, teoria instruirii/ didactica.
2. tiine pedagogice funcionale ca tiine analitice, particulare.
3. tiine pedagogice genetice: pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar,
pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia adultului/ andragogia, pedagogia senectuii.
4. tiine pedagogice instituionale/ factoriale: pedagogia nvmntului/ a instituiilor
colare, pedagogia activitilor extracolare, pedagogia familiei, a grupurilor, a mass-media, a
organizaiilor de copii, tineret, aduli, a timpului liber, autoeducaia.
5. tiine pedagogice structurale: teleologia pedagogic, teoria curriculum-ului, teoria
educaiei/ instruirii, teoria evalurii, teoria educaiei intelectuale/ morale/ estetice/ fizice/
profesionale/ religioase/ a "noilor educaii".
6. tiine pedagogice aplicative: pedagogia special/ diferenial (surdopedagogia,
tiflopedagogia, oligofrenopedagogia, pedagogia copiilor capabili de performane .a.), pedagogia
comunicrii educaionale, pedagogia profesional/ a muncii, pedagogia social, pedagogia militar,
pedagogia industrial, pedagogia agricol, pedagogia activitilor culturale, pedagogia artei,
pedagogia medical, pedagogia activitilor economice, pedagogia conducerii, metodicile
disciplinelor de nvmnt/ didacticile speciale.
B. tiine pedagogice metodologice - pentru aprofundarea metodelor de cercetare/
interpretare a problemelor educaiei: pedagogia sistemic, pedagogia praxiologic, prospectiv,
dialectic, empiric, istoric, cibernetic, structuralist, aplicat, experimental, comparat,
statistic, pedagogia integrativ, holistic.
C. tiine pedagogice interdisciplinare rezultate din colaborarea cu alte tiine, prin
pedagogizarea acelor tiine ale educaiei de grani conturate i ca aplicaii ale altor tiine:
pedagogia antropologic, pedagogia filosofic, pedagogia psihologic, pedagogia epistemologic,
pedagogia logic, pedagogia axiologic, pedagogia teologic, pedagogia biologic, pedagogia
medical, pedagogia sociologic, pedagogia economic, pedagogia ergonomic, pedagogia juridic,
pedagogia tehnologic, pedagogia politic, demografia colar, semiotica pedagogic.

23
B. ETAPELE REFLECIEI PEDAGOGICE
Statutul de tiin pe care pedagogia l deine n prezent a fost dobndit i consolidat
predominant n decursul secolului al XX-lea; istoria tiinei pedagogice nu epuizeaz i nici nu se
confund, ns, cu istoria ideilor despre educaie. Principial, se poate afirma c cea din urm se
desfoar n ntreaga istorie a umanitii, chiar dac dovezile n acest sens (mai ales pentru epocile
foarte vechi) nu sunt, ntotdeauna, suficient de convingtoare. Acceptnd n mod necondiionat
faptul c educaia a reprezentat n toate timpurile o realitate acional de ordin cognitiv, nu afirmm,
desigur, i valoarea obligatorie, automat a aprecierilor, a ideilor despre educaie. Fiecare autor,
implicit fiecare epoc istoric, a avansat un set de reprezentri, de consideraii avnd ca referenial
educaia, iar timpul, experienele (teoretice i practice), evoluiile socio-umane generale i-au acordat
acesteia diferite poziionri axiologice. n msura n care s-au afirmat/ acumulat/ restructurat/
mbogit .a.m.d., ideile despre educaie au ntemeiat i au favorizat trecerea pedagogiei n stadiul
de tiin. De aceea, ntreaga istorie a gndirii pedagogice, indiferent dac a exprimat sau nu
aseriuni veridice, poate fi comparat cu ipostaza sa tiinific. Prin urmare, cunoaterea corect i
deplin a stadiului actual al pedagogiei motiveaz reliefarea - chiar n contururi extrem de selective -
a istoriei devenirii ei.

ACTIVITATE:
Precizai n scris cel puin trei argumente pentru a demonstra nevoia de istorie a pedagogiei
pentru profesorul de istorie. Valorificai n acest scop ideea lui F. Boas: Pentru a nelege lumea, nu
este suficient s tii cum sunt lucrurile la un moment dat, ci, mai ales, cum de au ajuns ele s fie ceea
ce sunt".

Teoreticienii prezint istoria pedagogiei ca o succesiune de stadii / substadii, de etape /
subetape (t. Brsnescu, 1935, p.75 - urm.), faze/ subfaze( I. Nicola, 1994, pp. 44 - 59 )
interdependente, finalizate n/ cu statutul tiinific al domeniului.
I. Nicola (1994, p. 44) apreciaz c educaia a constituit obiect de reflecie att la nivelul
contiinei comune a oamenilor, ct i la nivelul contiinei lor complexe, teoretice, cu preferine i
accente succesive pentru perspectiva filosofic, teologic, tiinific i interdisciplinar. n funcie
de nivelul de elaborare a ideilor despre educaie, teoreticianul citat delimiteaz dou mari etape
ale procesului constituirii pedagogiei ca tiin:
1. etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor;
2. etapa reflectrii teoretice a fenomenului educativ.
1. ETAPA REFLECTRII EDUCAIEI N CONTIINA COMUN
Ca interval istoric, aceast etap corespunde n linii mari comunei primitive". Deoarece ea se
caracterizeaz prin simbioza munc - educaie, despre cea din urm se exprimau reprezentri i
idei izolate, sporadice, ocazionale, construite n mod empiric n procesul activitii practice
nemijlocite". Concretizate n aa-zisul folclor pedagogic", ideile despre educaie se transmiteau n
mod oral, de la o generaie la alta sub form de sfaturi, ndemnuri, povee, reguli de comportare,
maxime etc. "(ibidem.). Raportndu-se la maniera exprimrii ideilor despre formarea uman, G.
Videanu (1986) propune ca primele (n ordine istoric) experiene cognitive s fie denumite
pedagogie popular sau folcloric. Trebuie observat, ns, c un anumit folclor" caracterizeaz
toate timpurile i toate domeniile de cunoatere, nu doar cel pedagogic; mai mult, nici produciile
24
teoretice din perimetrul tiinific nu sunt absolvite total de atari contribuii", nct unii autori sunt
tentai s acrediteze ideea c nici nu se va putea ajunge prea curnd la purificarea" total de folclor a
domeniului. Gilbert de Landsheere (1976, p.l 1), prin intermediul observaiei precedente, evidenia
chiar statutul confuz al pedagogiei actuale: ntr-o msur imposibil de precizat, pedagogia este
nc un amestec de tiin, art i folclor".

ACTIVITATE:
1. Identificai cteva exprimri folclorice" actuale din perimetrul colii. Comentai-le n
scris n spaiul a dou pagini.
2. Enunai cel puin trei proverbe cu larg circulaie despre educaie. Explicai n scris
mesajul acestora pe trei pagini.
2. ETAPA REFLECTRII TEORETICE A FENOMENULUI EDUCATIV
Din perspectiv diacronic, noua etap integreaz ntreaga istorie universal ncepnd cu
sclavagismul antic i se refer la toat producia cultural a creatorilor, a gnditorilor importani
cunoscui de omenire pn n zilele noastre. Un interval temporal de asemenea amploare prezint,
inevitabil, cteva caracteristici distincte ce trebuie evideniate pentru nelegerea adecvat a
semnificaiei i a importanei deinute de problema educaiei.
Astfel, n primul rnd, ne confruntm cu o etap despre care facem aprecieri viznd
umanitatea n ntregime, iar, n acest scop interpretativ, integrm toate spaiile socio - culturale.
Totui, cele mai frecvente analize sunt axate pe marile culturi universale, mai exact, pe ceea ce s-a
petrecut n aria populat/ influenat de greci i romani (tiut fiind c aceasta din urm preia i
mbogete pe prima, afirmndu-se ca entitate socio-cultural-spiritual distinct).
n al doilea rnd, etapa la care ne referim are drept caracteristic reprezentativ modul
special n care se constituie i se afirm gndirea uman, respectiv preocuparea pentru cunoaterea
teoretic, organizat i sistematic" (I. Nicola, 1994, p.45) att cu privire la problemele universului
natural, ct i referitoare la cele ale universului socio-uman (n mod particular educaia). Omul,
considerat generic, a resimit ca pe o necesitate esenial cuprinderea" lumii, stpnirea" ei, ns cu
ajutorul gndirii, prin descriere, explicare, ordonare,istematizare, resistematizare, prin
construire de modele mentale/ paradigme .a.m.d. Mai simplu spus, omul i-a apropriat lumea prin
nelegere. Realitate omniprezent, coextensiv fiinrii umane, educaia a devenit treptat obiect al
refleciei nu aleatorii, ci organizate, reflecie produs nu doar o dat cu derularea altor tipuri de
activiti, ci prin demersuri comprehensiv - interpretative de sine stttoare, nu prin achiziii ideatice
ocazionale, sporadice, de suprafa, ci prin observare continu, dirijat, critic - constructiv prin
raportare la principii abstract-teoretice sau prin relaionarea cu experiena reglatorie, prin observare
controlat, sistematic, iar la un moment istoric apropiat de secolul al XX-lea, prin experiment
tiinific. n ultim instan, n etapa pe care o invocm, a avut loc trecerea de la ne-tiinific la pre-
tiinific, mai departe la tiinific i inter- disciplinar, pe fondul pstrrii i diversificrii
preocuprilor de ordin filosofic, teologic sau artistic n cercetarea educaiei.

25
ACTIVITATE:
Analizai afirmaiile de mai jos aparinnd Elenei Joia i explicai-le (n scris, pe dou
pagini):
Pedagogia, n evoluia ei, a nceput cu afirmarea empiric de contribuii referitoare la soluii
practice, idei conturate prin simple generalizri, apoi sisteme de gndire; (...) acumularea i
multiplicarea lor accelerat arat tocmai contientizarea complexitii educaiei, posibilitatea de a
clarifica anumite faete ale ei, dar i necesitatea comparrii acestora, cu desprinderea unui nivel mai
nalt de cunoatere, explicare, nelegere a problemelor comune, care sunt cele fundamentale ale
domeniului" (E. Joia, 1999, p. 164).

n al treilea rnd, etapa reflectrii teoretice a fenomenului educativ integreaz mai multe
intervale sau faze, delimitate n funcie de stilul" dominant de producere a cunoaterii obiectului,
implicit a calitii produsului obinut, pstrnd succesiunea epocilor istorice. Astfel, antichitii
sclavagiste i corespunde faza filosofic de reflectare a educaiei; Evul Mediu o continu i o
mbogete n creaia / faza teologic (noi o vizm, n primul rnd, pe cea cretin), iar epoca
modern este perioada constituirii marilor sisteme pedagogice. Caracteristica acestei ultime faze
este afirmarea unor teorii care nu sunt filosofice (n sensul creaiilor clasice), nici teologice, dar nici nu
reuesc s accead la configuraii tiinifice. n acest caz, pedagogia se desprinde i de filozofie, i de
teologie, se exprim n lucruri sub form de povestiri i romane pedagogice, eseuri i studii" (I.
Nicola, 1994, p. 46) i materializeaz dou direcii principale de construcie teoretic: fie observ
direct realitatea iar apoi desprinde concluzii, reguli, principii privitoare la aciune (calea inductiv), fie
avanseaz consideraii teoretice de principiu (cu coninut filosofic, psihologic, moral, etic-religios)
ca fundament pentru formularea de concluzii, norme, principii referitoare la realitatea educaional
(calea deductiv sau speculativ). Indiferent de metodologia abordat de autori, n epoca modern se
realizeaz ansambluri ideatice prestigioase, de mari proporii, coerente, logice.
n intervalul cuprins ntre ultimele decenii ale secolului al XlX-lea i nceputul secolului al
XX-lea, reflecia despre educaie este marcat, ca i alte domenii teoretice de cercetare a socio-
umanului, de spiritul pozitivist, respectiv de principiile subordonrii imaginaiei fa de observaie, de
acceptarea relativitii cunoaterii socialului (nu doar a invariabilitii legilor naturale) i,
finalmente, de respingerea empirismului excesiv alturi de sintetizarea informaiilor n legi" socio-
umane. Deoarece numeroase investigaii de factur tiinific experimental realizate de sociologi i
de psihologi vizeaz educaia, pedagogia intr n faza psihologizrii i sociologizrii educaiei
(idem, pp. 47-48). Curentele de orientare psihologic sau sociologic ajung s se autonomizeze i s
conceap unilateral fenomenul educativ. n acelai timp, analitii pedagogi interesai special de
problema educaiei desfoar primele experimente, astfel nct rigurozitatea, controlul, precizia
ptrund i n substana teoriilor moderne despre referenialul vizat. n evoluia pedagogiei, ipostaza
experimental reprezint un moment de cotitur" care marcheaz saltul de la pretiinific la
tiinific n investigarea fenomenului educaional, de la un demers bazat exclusiv pe observaie,
intuiie i impresii personale la unul bazat pe experimentare, descriere i verificare a faptelor nainte
de a ne pronuna asupra valorii unor concluzii pentru organizarea activitii educative (idem. p 49).
n secolul al XX-lea se constituie reprezentri i concepii complete asupra fenomenului formrii
umane ca rspunsuri specifice la presiunea unor imperative de ordin epistemic-cognitiv. Faza
contemporan, produs nemijlocit al desfurrii cercetrii tiinifice, const n instituirea viziunii
interdisciplinare inclusiv asupra educaiei, viziune materializat att n sistemul tiinelor
pedagogice, ct i n sistemul tiinelor educaiei. n aceast ultim faz, ntr-o anumit msur, se
abandoneaz tendina abordrii globale a problematicii educaiei, n favoarea raportrii la
fragmentar, segmentar prin studiul unor domenii precise, determinate i solicitate, cel mai adesea,
26
de practica formrii colare. Democratizarea educaiei, complicarea mecanismelor ei de realizare,
evoluiile alerte ale finalitilor formative etc. conduc la cerina ca prin cercetarea pedagogic
actual s se rezolve nu att problemele posibile, ct dificultile reale (att de numeroase) din
cmpul educaiei. n astfel de condiii, persoana singular angajat n demersul investigativ este
nevoit, pe de o parte, s se specializeze pe domenii nguste (laturi ale educaiei), iar, pe de alt
parte, depind perspectiva realitii fragmentate cercetate, s identifice problemele fundamentale,
constante ale ansamblului educaiei. Tot mai muli analiti consimt c perioada <cltoriilor>
tiinifice prin toate domeniile pedagogiei aparine trecutului. Cine se aventureaz totui ntr-o astfel
de aciune risc s rmn la suprafaa problemelor. Aceast tendin - explic I. Gh. Stanciu - a
unor cercetri meticuloase asupra unor aspecte de detaliu ale educaiei, se va continua i adnci n
viitor" (I. Gh. Stanciu, 1995, p. 350).

ACTIVITATE:
Reflectai asupra raportului optim dintre cercetarea aspectelor generale i investigarea
aspectelor particulare referitoare la educaie. Valorificai punctul de vedere al lui I. Gh. Stanciu.
n al patrulea rnd, este important sublinierea potrivit creia etapa reflectrii teoretice a
fenomenului educativ integreaz numeroase nume de mari creatori de filozofie, teologie, celebri
analiti ai domeniului socio-uman i, bineneles, gnditori consacrai ca pedagogi. Astfel, filosofii
antici greci Heraclit (530-470 .H.), Democrit (460-370 .H.), Socrate (469-399 .H.), Platon (427-347
.H.), Aristotel (348-322 .H.), ca i latinii Cicero (106-43 .H.), Seneca (4 .H.-65 d. H.), n special
Quintilian (40-120 d. H.), sunt invocai pentru contribuiile valoroase n cosmogonie, fizic, logic,
retoric, interpretare, didactic, moral, politic .a.m.d., dar i pentru ideile lor despre educaie. n
cazul unora dintre ei, exegeza filosofic, alturi de cea pedagogic, evideniaz unele propuneri
educative exemplare, materializri ale unor intuiii geniale, convingerile lor umaniste, elevatele
ansambluri ideatice prin care s-au remarcat. Platon, autorul primului (n ordine istoric) sistem de
pedagogie n cuprinsul dialogului ,,Republica" (t. Brsnescu, 1969, p. 28 ) este ntemeietorul
AKADEMIEI ( coala denumit astfel dup grdina nchinat eroului legendar Akademos).
Aristotel, ndrumtorul educaiei lui Alexandru cel Mare, a fost sprijinit de suveran s organizeze
coala filosofic numit LYKEION. In activitatea pedagogic a Stagiritului figurau leciile zilnice,
una dimineaa, alta dup-amiaza, n cursul unor plimbri prin grdin, de unde i denumirea instituiei
coal peripatetic" (grec. peripateo=merg, m plimb).

ACTIVITATE:
1. Schiai din perspectiva educaiei cteva caracteristici semnificative ale relaiei celebre dintre
Alexandru cel Mare- ca elev i Aristotel- ca pedagog.
2. Dei Socrate nu a lsat nici o lucrare scris, gndirea lui cunoate o mare notorietate; ea a
fost reflectat, cu fidelitate probabil, de ctre elevii si Platon i Xenofon. O schi a viziunii
sale pedagogice poate fi dedus din cteva idei cu aspect aforistic care i aparin: tiu c nu
tiu nimic"\ cunoate-te pe tine nsui". Plecnd de la aceste dou mesaje, explicai care este
rolul nelepciunii n formarea omului, referindu-v la avantajele procurate individului de aceast
valoare.
3. Analizai afirmaiile aceluiai gnditor din relatarea cuprins n dialogul platonician: Charmide":
Dar poate c nelepciunea, aa cum ne-o nchipuim noi ca tiin a tiinei i a netiinei, prezint
27
folosul c cel care o posed nva mai uor tot ce vrea s nvee i-i nfieaz lucrurile cu mai
mult limpezime, cercetndu-le n lumina tiinei. Poate c-i ngduie s judece mai bine pe ceilali,
dup ceea ce a nvat el nsui, pe cnd cel care se apuc s judece fr nelepciune va face acest lucru
n chip slab i puin trainic. Nu astea ar fi foloasele pe care le avem de la nelepciune? Iar cnd i
pretindem mai mult, nu ne facem oare despre ea o idee prea nalt, cutnd n ea ceea ce n-are?"
(Platon, 1993, p. 145).
4. Evideniai rolul nelepciunii pentru educarea omului inspirndu-v i de punctul de vedere al lui
Stanciu Stoian: n ce msur ea (n.n.-nelepciunea) poate fi situat n faa pedagogiei, a educaiei
copilului i tineretului? Este limpede c ar fi exagerat s vorbim de posibilitatea realizrii unui tip de
copil nelept" ( Stanciu Stoian, 1978, p.102).
Asociai ideilor de mai sus proverbele urmtoare:
-nelepciunea btrnilor-lumina tinerilor";
-nici o avere nu-i mai de pre ca nelepciunea";
-darul nelepciunii numai cu moartea se pierde";
-nelepciunea nu e toat n capul unui om".
5. Alegei unul dintre filosofii antici indicai n curs (sau altul nemenionat) i prezentai contribuia
gnditorului respectiv n domeniul pedagogiei (n scris, pe dou pagini). Putei utiliza ca surs de
documentare una dintre lucrrile cuprinse la bibliografia cursului.
Nimeni nu neag faptul c filosofii au avut contribuii pedagogice relevante n antichitate. n
acelai timp, trebuie s remarcm c i n secolele urmtoare, inclusiv n prezent, acetia s-au
preocupat de problematica educaiei. Amintim n acest sens pe Vittorino Da Feltre (1378 - 1446),
Erasmus din Rotterdam (1476 - 1536), Thomas Morus (1478 - 1535), M. de Montaigne (1533 -
1592), Th. Campanella (1568 - 1693), Rene Descartes (1596 - 1650), John Locke (1632 - 1704), J. J.
Rousseau (1712 - 1778), David Hume (1711 - 1776), I. Kant (1724 - 1804), Herbert Spencer (1820
- 1903), John Dewey (1859 - 1952), Fr. W. Foerster (1869 - 1966), Rudolf Steiner, Jaques
Maritain(1882 - 1973) .a.m.d.
Att timp ct relaia filosofilor cu pedagogia are o continuitate temporal - longitudinal,
desemnarea restrictiv a antichitii ca reprezentnd faza filosofic" devine improprie. n plus, toi
aceti teoreticieni, ca filosofi, nu ncearc s se elibereze" de filozofie atunci cnd analizeaz
fenomenul educaional, ci, dimpotriv, realizeaz o valorificare cu efecte pozitive deosebite a
filosofiei nsei n scopul nelegerii obiectivului" vizat. Interpretarea ideilor filosofice i pedagogice
este inevitabil n astfel de cazuri. Totui, nu credem c trebuie s se ajung neaprat la purificarea
" pedagogiei de filozofie i/sau teologie; o asemenea recomandare a venit n special din partea
cercettorilor care s-au afirmat preponderent ca pedagogi: Pestalozzi (1746 - 1827), Herbart (1776
-1841), Iosif Moesiodax (1730 - 1800), Fr. Frobel (1782 - 1852), A. Diesterweg (1790 - 1866) .a..
La acetia s-au adugat sociologii E. Durkeim (1858 - 1917), P. Fauconnet, psihologii A. Binet (1857
- 1911), E. Meumann (1862 - 1915), W. Lay (1862 - 1926), toi fiind interesai de procesul educaiei
n calitate de oameni de tiin care au renunat la speculaii filosofice.
Teologii au oferit, la rndul lor, un tezaur de reflecii pedagogice de o bogie enorm i de o
complexitate unic. Din pcate, el nu a fost suficient valorizat. Apartenena romnilor la spaiul
cultural-spiritual european justific vehicularea i aplicarea privilegiat a contribuiilor cretine.
Totodat, trebuie s fim de acord cu afirmaia c toate religiile lumii conin un fond ideatic
inevitabil despre educaie. nc din primele secole de afirmare a cretinismului, teologii au sesizat
complexitatea procesului modelrii umane, caracterul inefabil i misterios al omului, dificultile, ca i
exigenele cultural- axiologice, teologice, deontologice, organizatorice etc. implicate de aciunea
educativ. Ei au difuzat adevrul scripturistic conform cruia unul este nvtorul", Hristos
(Matei, XXII l,8) i au pus n discuie cu prioritate problema finalitii formrii. ntre omeneasca
28
mplinire terestr i desvrirea spiritual sfinitoare, teologii cretini o recomand pe a doua,
ncredinai c ea poate deveni real tocmai prin nencetata formare/ autoformare, modelare/
automodelare, perfecionare/ autoperfecionare asistat implacabil de ajutorul i harul divin. Din
aceast perspectiv, educaia devine ansa de sfinire, de mntuire a omului i, implicit,
posibilitatea de salvare a lui din starea impur a pcatului, a viciului. Accesul spre puritate nu este
garantat de educaie, dar, n orice caz, este favorizat de aceasta. Omul needucat, afirma Sfntul Ioan
Gur de Aur (Hrisostom; 344 - 407), ajunge s fie un duman al tuturora: al lui Dumnezeu, al
naturii, al legilor, al vieii sociale i, adugm, al lui nsui. Contribuii pedagogice care-i ateapt
nc descoperirea , valorizarea, revalorificarea - dei provin din interiorul creaiei teologice propriu-zise
- au avut : Irineu ( aprox. 140-200), Iustin Martirul (aprox. 100-165), Clement Alexandrinul (150-215),
Tertulian (C.16O-C.22O sau 240), Origene (185-254), Sfntul Vasile cel Mare (330-379), Sfntul
Grigorie de Nazians (329-390), Sfntul Ioan Gur de Aur (344-407), Sfntul Grigorie cel Mare
(Dialogul; 540-604), Augustin (354-419 sau 430), Alcuin (735-804), Toma d'Aquino (1225-1274),
Martin Luther (1483-1546), Comenius ( 1592-1670), Francke ( 1663-1727), Horace Mann (1796-
1858) .a.
Actualmente, teoreticienii cei mai invocai n lucrrile de specialitate axate pe tema educaiei
aparin, desigur, secolului al-XX lea i sunt nu numai foarte numeroi , ci i pedagogi de formaie: Ed
Claparede (1873-1940), Ed. Demolins, Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932),
Ellen Key (1849-1926), G. Kerschensteiner (1854-1932), Celestin Freinet, Jean Fourastier, G. Berger,
G. Mialaret, R. Dottrens, Bogdan Suhodolski, R. Hubert .a.
n spaiul romnesc s-au impus, de asemenea, gnditori cu contribuii pedagogice
remarcabile: Simion Brnuiu (1808-1864), Constantin Dimitrescu- Iai (1842-1923), Spiru Haret
(1851-1912), Nicolae Vaschide (1873-1907), Vladimir Ghidionescu (1875-1948), Grigore Tbcaru
(1883-1939), I. C. Petrescu (1892-1967), I. Gvnescul (1859-1949), C. Narly (1896-1956), G. G.
Antonescu (1882-1953), I. Rdulescu - Pogoneanu, Onisifor Ghibu (1883-1972), F. tefnescu-
Goang, I. I. Gabrea (1893-1976), Simion Mehedini (1869-1962), Stanciu Stoian (1900-1984), V.
rcovnicu, D. Todoran, tefan Brsnescu (1895-1984), G. Videanu .a..
ACTIVITATE:
1. Realizai o sistematizare i schematizare a datelor referitoare la etapa reflectrii teoretice a
fenomenului educativ folosind tabelul cu rubricile de mai jos:
Reprezentani Lucrri
semnificative
EPOCA
ISTORIC
Caracteristicile
generale ale fazei

Faza din evoluia
refleciei
pedagogice



Recomandare: Utilizai una dintre lucrrile de istorie a pedagogiei indicate la bibliografie pentru a
completa ultima rubric, eventual, i pe penultima.

2. Comparai cele dou etape din evoluia refleciei pedagogice i evideniai caracteristicile
acestora apelnd la trei criterii de analiz (la alegere).




29
CAPITOLUL II. EDUCAIA - MANIFESTARE ACIONAL SOCIO-UMAN
n forme preponderent inedite, nu ntotdeauna perceptibile nemijlocit, cu efecte variate i cu
control aproximativ, educaia se produce n viaa oamenilor de la natere i pn la moarte. n
secolul al XVII-lea, Comenius susinea c "pentru fiecare om, viaa sa este o coal, de la leagn,
pn la mormnt" (Comenius, 1970, p.20). Actualmente, medicii avanseaz ipoteza c i n
perioada intrauterin ftul acioneaz difereniat la stimulii exteriori, fiind, astfel, posibil chiar o
anumit nvare. Omniprezena educaiei pentru existena persoanelor, ca i pentru aceea a
comunitilor, transform aceast manifestare uman ntr-un fapt comun, familiar, nu de puine ori
neglijat/ neglijabil sub aspect teoretic, ca i din punct de vedere practic. Mai mult dect pentru alte
categorii de fapte, pentru educaie este veridic mesajul hegelian conform cruia orice om normal
este ntotdeauna un ucenic: la vrsta copilriei mici nva de la familie, la vrsta maturitii este
dependent de grup (altul dect familia), iar la vrsta senectuii se pregtete pentru "marea trecere" i
este ucenic n problemele sfineniei. Consacrai sau nu ca oameni de tiin, pedagogii i propun ca
sarcin fundamental, prioritar evidenierea esenei educaiei.
Etimologia termenului educaie sprijin n msur insuficient intenia definirii faptului real
numit "educaie". Mai exact, verbele latineti de origine sugereaz sensuri restrictive, inacceptabile n
demersurile comprehensive actuale.

Precizare: termenul educaie: educo - educare nseamn a alimenta, a ngriji, a crete
oameni, animale, plante; educo - educere are sensul de a duce, a conduce, a scoate din (...), a ridica,
a nla. Termenul educatio numete actele de cretere, hrnire, formare.
Plecnd de la semantica latinescului educatio, descifrm mai multe dimensiuni ale
schimbrii sau transformrii: cretere fizic (n aceast situaie termenul educatio este echivalent
verbului colo, colere - respectiv cu sensul primar al conceptului de cultur), hrnire fiziologic (a
face n aa fel nct s fie satisfcut o trebuin vital a existenei omului ca specie) i formare
cognitiv - acionat (dobndirea de cunotine, priceperi, deprinderi etc. n vederea desfurrii
unor acte eficiente). Pentru pedagogul Sorin Cristea "cele trei semnificaii reflect, n mod gradual,
percepia social a fenomenului educaie, operabil din diferite perspective istorice: a) perspectiva
limitat, reducionist = creterea, cultivarea plantelor; b) perspectiva general-uman =
"alimentarea", formarea omului pentru via; c) perspectiva managerial modern = conducerea,
dirijarea, orintarea unei activiti" (S.Cristea, 1998, p.119).
De resurse explicative modeste, nesatisfctoare dispun i cele trei sensuri evideniate de
Gaston Mialaret (1993, pp. 7-9), de altfel, frecvent ntlnite: a) educaia - "instituie" ( se refer la
structurile propriu-zis instituianale sau neinstituionale existente la nivelul unei ri, regiuni sau
epoci, avnd finaliti formative; este sensul sugerat de expresiile "educaie spartan", "educaie
medieval" etc); b) educaia - coninut (numete mesajul vehiculat ntre format i formator cu sau
fr precizarea tipului acestuia); c) educaia -produs (vizeaz rezultatul demersului formativ, ca n
cazul expresiei "persoan educat"). Un sens (al patrulea) indicat, de asemenea, de pedagogul
francez, este cel de educaie - aciune/ activitate diferit de precedentele mai ales prin potenialul
comprehensiv deosebit de care dispune n definirea referenialului analizat i desemnnd toate
faptele svrite n special de formator pentru a genera asupra subiecilor efectele considerate
dezirabile (dei nu este desconsiderat nici gradul de implicare/ participare al educailor). Promovat de
acionalismul sociologic (Alain Tourraine, Vilfredo Pareto, Max Weber, Talcott Parsons .a.),
viziunea educaiei - aciune este surprins sintetic de sociologul holist, ns, Emile Durkheim
(1980, p.39): educaia constituie aciunea "exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor care nu
sunt coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte n copil un numr
30
oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n
ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat". Dincolo de toate delimitrile
anterioare, esenial rmne ideea c educaia este o aciune sau o activitate psihosocial specific,
ireductibil la alte ipostaze acionate (aciunea productiv - economic, politic, militar,
administrativ, managerial, cultural, juridic, moral, religioas etc). Mai mult, ea este intrinsec/
indispensabil tuturor ipostazelor acionale normale i se consolideaz inclusiv atunci cnd se
produc fapte socialmente respinse. Pe ansamblu, a defini educaia presupune a evidenia
caracteristicile prin care se distinge de alte tipuri de aciuni (ca structur, funcionalitate etc.) i de a
surprinde notele, atributele emergente instituirii ei.
ncercrile numeroase avansate cu scopul depirii sensului restrictiv sau sintetizat n cteva
direcii de definire: a) definirea structuralist prin raportare la prile/ elementele/ componentele
educaiei; b) definirea prin caracteristicile/ trsturile educaiei;
A. DEFINIREA STRUCTURALIST A EDUCAIEI
Prin identificarea elementelor ce particip la aciunea educativ i o alctuiesc n mod hotrtor
s-a ajuns la surprinderea caracterului structural al educaiei. Dintre variantele explicative avansate n
acest sens amintim pe cele propuse de M. Debesse, G. Mialaret, Pavel Apostol, Dimitrie
Todoran, Ioan Nicola, Sorin Cristea .a. In cele ce urmeaz prezentm in extenso definirea
sintetizat de Sorin Cristea (1998, pp. 6-8), dup ce, n prealabil, concluzionm cu definiia
operaional lansat n literatura pedagogic de Ioan Nicola (1994, p. 21).
Precizare: "Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit
de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect -
individual sau colectiv - acionnd asupra unui obiect - individual sau colectiv - , n vederea
transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att
condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual" (I.
Nicola).
Elementele componente care susin structura de funcionare a aciunii educaionale pot fi
grupate pe trei coordonate operaionale complementare (cf. S. Cristea, 1998, pp. 6 - 8):

S.

I.P.

S.P.

P.P.

o.

c.

m.

e.
Subiectul educaiei

Ideal pedagogic

Scopuri pedagogice

Proiect pedagogic

obiective

coninut

metodologie

evaluare
M.P.

R.C.

A.e.

C.ps.
Mesaj pedagogic

Repertoriul comun

Ambiana educaional

Cmp psihosocial
O.

S.

C.rd

c.i.e

C.r.ad

c.i.i

A.P.P.

A.ed.
Obiectivul educaiei

Subiectivitatea
obiectivului
Comportamentul de
rspuns dirijat
Conexiunea invers
extern
Comportament de
rspuns autodirijat
Conexiunea invers
intern
Autoproiect pedagogic

autoeducaie
31
Analiza structurii aciunii educaionale evideniaz corelaia funcional existent ntre
cei doi factori fundamentali, implicai n proiectarea i n realizarea procesului de formare -
dezvoltare permanent a personalitii umane, angajat n diferite situaii contextuale.
Subiectul educaiei (S) sau "educatorul" poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii,
educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, ali factori sociali etc. Obiectul educaiei (O) sau
"educatul" poate fi, de asemenea, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul,
adultul aflat n diferite situaii pedagogice i sociale etc. Subiectul educaiei (S) acioneaz conform
orientrilor valorice instituionalizate la nivel social prin intermediul Idealului Pedagogic (I.P.) i al
Scopurilor Pedagogice (S.P.)
Prin raportare la Idealul Pedagogic (I.P.) i la Scopurile Pedagogice (S.P.), Subiectul
educaiei (S) elaboreaz un Proiect Pedagogic (P.P.) care programeaz ntr-o anumit ordine
valoric: obiectivele pedagogice (o), coninuturile pedagogice (c), metodele pedagogice (m) i
evaluarea pedagogic (e).
Proiectul Pedagogic (P.P.) elaborat de Subiectul educaiei (S), n conformitate cu Idealul
Pedagogic (I.P.) i cu Scopurile Pedagogice (S.P.) permite elaborarea Mesajului Pedagogic (M.P.).
Eficiena Mesajului Pedagogic (M.P.) este dependent de Ambiana educaional (A.e.) -
format din ansamblul strilor afective ale Subiectului i ale Obiectului educaiei, care influeneaz
aciunea educaional din interior - i de Cmpul psihosocial (C.ps.) - format din ansamblul
elementelor de natur obiectiv (spaiul, timpul educaiei) i subiectiv (stilurile educaionale) care
influeneaz aciunea educaional din exterior. Eficiena sa este probat n momentul n care
Mesajul Pedagogic (M.P.) ajunge la Obiectul educaiei (O.) prin intermediul unui Repertoriu
Comun (R.C.).
Repertoriul Comun (R. C.) poate fi realizat n msura n care Subiectul educaiei (S) respect
particularitile intelectuale i nonintelectuale ale Obiectului educaiei (O). Prin receptarea i
contientizarea Mesajului Pedagogic (M.P.) de ctre Obiectul educaiei (O), aciunea educaional
mizeaz pe subiectivitatea obiectului (S").
Subiectivitatea obiectului (S') probeaz capacitatea obiectului educaiei (O) de a reaciona
pedagogic la un Mesaj Pedagogic (M.P.) prin intermediul unui Comportament de rspuns dirijat
(C.rd.).^
n funcie de Comportamentul de rspuns dirijat (C.rd.) al Obiectului educaiei (O),
Subiectul educaiei (S) poate aprecia calitile Proiectului Pedagogic (P.P.) i ale Mesajului
Pedagogic (M.P.) elaborat pe aceast baz. O asemenea operaie poate fi realizat de Subiectul
educaiei (S) printr-un mecanism de conexiune invers extern (c.i.e.), care contribuie la
(auto)reglarea continu a aciunii educaionale.
Prin perfecionarea continu a corelaiei funcionale Subiect-Obiect, care permite
acumularea Comportamentelor de rspuns dirijat (C.rd.), adecvate Mesajelor Pedagogice (M.P.),
Obiectul educaiei (O) poate elabora n timp, un tip de Comportament de rspuns autodirijat
(C.r.ad.), superior prin: capacitatea sa operaional de autoevaluare obiectiv a propriilor
comportamente de rspuns dirijat - autodirijat; capacitatea sa de preluare a tuturor sarcinilor care
revin, de regul, Subiectului educaiei (S): elaborarea Proiectului Pedagogic (P.P.), elaborarea
Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborarea circuitelor de conexiune invers extern (c.i.e.).
La acest stadiu superior de evoluie a aciunii educaionale, Obiectul educaiei (O) asigur
conexiunea invers intern (c.i.i.) ntre Comportamentul de rspuns dirijat (c.rd.) i
Comportamentul de rspuns autodirijat (C.r.ad.), dobndit dup parcurgerea a numeroase cicluri de
aciuni educaionale proiectate i realizate la nivel optim.
Prin capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare (AP.P.) i de autorealizare a aciunii
educaionale, Obiectul educaiei (O) devine Subiect al educaiei (S).
Valorificnd la maximum toate elementele funcional - structurale ale aciunii educaionale,
Obiectul educaiei (O) devine Subiect (S) al propriului proces de formare - dezvoltare a
32
personalitii n cadrul unui mecanism complex de autoeducaie, care angajeaz toate resursele
educaiei permanente.
B. DEFINIREA EDUCAIEI PRIN CARACTERISTICILE/ TRSTURILE
CONSUBSTANIALE
Istoria educaiei evideniaz derularea acestei manifestri umane n ipostaze/ forme diferite, n
condiii i contexte diverse, cu efecte avnd valori variabile. Cu toate acestea, de-a lungul ntregii sale
evoluii, educaia a prezentat/ prezint anumite caracteristici/ trsturi relativ constante care i
demonstreaz specificul:
educaia constituie o activitate dinamic, marcat de istoricitatea existenial;
educaia este un tip de activitate orientat de/ spre viitor (prospectivitatea educaiei);
educaia se prezint ca aciune permanent;
educaia reprezint o activitate fundamental necesar att indivizilor, ct i comunitilor
umane (fapt evideniat de funciile educiei);
educaia constituie o activitate realizat/ realizabil n contexte diverse care presupun grade
de organizare diferite; de aceea, se face distincie ntre educaia formal - nonformal -informal.
Considerm ns c cele dou trsturi eseniale ale educaiei se refer la caracterul uman al
educaiei i la caracterul ei social. De aceea ne vom referi la ele pe larg n cele ce urmeaz.
1. Educaia este o activitate specific uman
Fiina uman este singura entitate despre care se poate afirma c dispune de potenial educabil
i c, valorificnd disponibilitatea amintit, poate deveni educat. Dei animalele ajung la performana
nvrii condiionate a unor gesturi, reacii, manifestri (pe calea domesticirii sau a dresajului),
absena controlului contient asupra demersului n cauz nu permite instituirea educaiei.
Specificitatea uman a educaiei este indus de urmtoarele aspecte:
a. Omul, n mod exclusiv, constituie att obiectul, ct i subiectul educaiei, iar procesul educativ
reprezint o aciune umanizatoare produs cu resurse i modaliti instrumentale umane.
b. Componentele structurale, definitorii omului (limbajul, contiina, raionalitatea, moralitatea,
socialitatea etc.) se transfer asupra aciunilor desfurate de el. Totui, transferul nu se
realizeaz n mod automat i nici obligatoriu la toi indivizii i n toate situaiile lor existeniale.
Educaia rmne calea (imperativ/ imanent) care corijeaz i compenseaz asemenea
neajunsuri.
Prezena contiinei, a raionalitii umane face din educaie o aciune deliberat, profilat pe
atingerea unor scopuri; din acest aspect deriv caracterul intenional (teleologic sau finalist) al
demersului educativ. De asemenea, componenta raional a omului nlesnete producerea
controlului activitii, aspect pe care l apreciem drept fundamental n vederea optimizrii raportului
dintre previzibil i imprevizibil, dintre pregndit i ntmpltor, dintre intenionat i neintenionat.
Prin control se determin, n ultim instan, eficientizarea formrii. De aceea, el se exercit asupra
tuturor componentelor actului educaional, inclusiv asupra formelor de organizare a educaiei.
Purttoare de mesaje educogene, aciunile ntmpltoare, influenele ocazionale ajung treptat s fie i
ele controlate, valorificate n cadrul instituional societal. De altfel, "n msura n care influenele sunt
concentrate la nivelul unor instituii de profil, aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o
planificare sub aspectul sarcinilor i timpului acordat acestora" (C. Cuco, 1996, p. 27). In ultimele
decenii, planificarea vizeaz un registru din ce n ce mai larg de componente prezente n situaiile de
nvare, cum ar fi: obiectivele urmrite (n termeni generali, dar i n form operaional),
coninuturile nvrii, strategiile predrii-nvrii-evalurii; n ultimul caz, spre exemplu, se
anticipeaz cu precizie instrumentul evaluativ adoptat, itemii impui de obiectivele operaionale
33
fixate, timpul necesar aplicrii formei de evaluare adoptate, modul de valorificare a rezultatelor
evalurii. De asemenea, se proiecteaz scenariile didactice oportune, formarea formatorilor,
managementul organizaiei colare .a.m.d.
n consecin, controlul asupra demersului educaional devine tot mai riguros, se exercit
permanent fie de ctre instanele activate de factori externi persoanelor educate, fie chiar de ctre
educabili ca autocontrol (pe baz de repere, criterii, standarde de eficien i performan etc. ). Este
necesar ca aceste dou variante de control s fie complementare deoarece educaia prin i cu ajutorul
unei alte persoane se consolideaz prin autoeducaie. Altfel spus, educaia fiinei umane cu sprijinul
inevitabil al alteritii se ntregete cu antrenarea resurselor bio-psiho-sociale ale celui format.
ACTIVITATE:
Gndii asupra importanei autoeducaiei sprijinindu-v pe ideile lui N. Iorga:
Sufletele tari nu sunt cele rzimate pe multe proptele, ci acelea care stau numai pe temelia lor.
Facei ntuneric n sufletele oamenilor i vor veni stafiile care v vor gtui.
nelepciunea nu se mprumut cu carul, ci se ctig cu bobul.

c. Specificitatea uman a educaiei provine i din faptul c ea reprezint un rspuns sui-generis
la trebuinele de care este mobilizat. Psihologii i sociologii (Maslow, O. Klineberg, Alderfer, Mc.
Clelland, R. Linton, Ch. De Lauwe, N. Paulescu .a.) au evideniat diversitatea, complexitatea i
importana satisfacerii necesitilor umane. Pedagogii, la rndul lor, au demonstrat c mplinirea
oricrui tip de trebuin reclam modaliti validate de/ prin educaie. Chiar dac nevoile inferioare
(precum cele fiziologice) au un puternic substrat instinctiv, ele trebuie modelate pe cale educativ;
n ceea ce privete nevoile de ordin superior (cognitive, de autorealizare etc.) ele sunt satisfcute
numai prin aciunea educaional.
Prin coninuturile propuse, educaia devine rspunsul cultural de care beneficiaz individul
pentru a se adapta la situaiile de via, pentru a-i dezvli natura/ esena uman, n concordan cu
sistemul trebuinelor proprii. Aciunea educativ dobndete astfel un ansamblu de dimensiuni
fundamentale, ipostaziindu-se n educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic, educaie
religioas, educaie tehnologic i profesional, educaie corporal-fizic (cf. R. Hubert, 1965).
Exercitarea complementar a influenelor educative din direcia tuturor acestor dimensiuni asigur
premise pentru umanizarea i socializarea individului.

ACTIVITATE:
Evideniai specificul dimensiunilor sau componentelor educaiei. Pentru educaia religioas,
avei n vedere aprecierea lui Plutarh (sec. H, d.Hr.): "Privii pe faa pmntului. Vei vedea, poate,
ceti fr ziduri, fr legi, vei ntalni popoare care nu cunosc scrierea i ntrebuinarea banilor, dar
un popor fr Dumnezeu n-a ntlnit nca nimeni".


2. Educaia constituie o activitate social.
Component vital a oricarei societi, educaia se produce att ca manifestare individual, ct i
ca manifestare colectiv/ social. Atributul "social" al oricarei aciuni deriv din faptul c actorii
svresc operaii nvnd unii de la alii, precum i din posibilitatea exersrii de ctre individ a
unui rol sau a unor funcii de importan nu numai pentru existena personal, ci i pentru ansamblul
vieii sociale. Sociologul american Talcott Parsons aprecia c o aciune uman este social "dac ntr-
o situaie caracterizat prin interaciunea a cel puin doi actori, fiecare dintre acetia urmrete s
obin o satisfacie optim, dnd situaiei respective un sens efectiv" prin alegerea ntre cinci perechi
34
de variabile: "orientarea spre sine sau spre colectivitate, spre particularism sau spre universalism,
spre calitate sau spre performan, spre afectivitate sau spre neutralitate afectiv, spre difuziune sau
specificitate" (cf. C. Zamfir, L. Vlsceanu, 1993, p. 17). Preferinele pentru universalism,
performant, neutralitate afectiv, colectivitate i difuziune definesc coninuturile sociale ale
aciunii, iar preferinele pentru opusele acestora semnific individualismul acional. Finalmente, am
putea considera drept "social" orice act svarit fie de individ, fie de grup, dar care este receptat,
valorizat, simbolizat i de alte persoane neimplicate n vreun fel sau altul n desfurarea lui.
Caracterul social al educaiei este probat de o multitudine de aspecte:
procesul educaiei are loc n cadrul relaional al societii (exemple de relaii: profesor-
elev, copil-printe, tnar-btrn etc.);
educaia se instituie ca rspuns sui-generis la registrul de cerine sau comenzi generate de
problematica presupus de funcionarea, n parametri normali, a mediului social;
faptul educativ constituie, dup cum am amintit deja, un "rspuns" nu numai pentru
societate, ci i pentru indivizi luai n parte , ajutndu-i s neleag beneficiile participrii la viaa de
grup, stimulnd trebuina de integrare comunitar (la fel de important precum trebuinele
fiziologice, psihice, cognitive etc.) i realiznd una dintre funciile imperative ale existenei umane
(funcia socializatoare);
educaia reclam un necesar de resurse material-financiare far de care nu s-ar putea
desfaura dect n parte, iar acestea i sunt asigurate (n pondere considerabil) de ctre societate;
educaia utilizeaz coninuturi i instrumente ce constituie, n ultim instan, produse
recomandate, confirmate, validate de viaa social;
n scopul formrii indivizilor, procesul educativ ntrebuineaz mediul comunitar ca atare,
atmosfera relaional sau climatul psihosocial ca mijloace de educaie (desigur, ca modaliti
indirecte de influenare (dar deloc de neglijat), n structura aciunii educative) etc.
Deoarece conceptul de societate vizeaz att populaia mondial, ct i pe cea existent n
limitele unui stat, educaia nsi trebuie reprezentat/ receptat att ca demers general-uman, ct i ca
aciune naional. Aa se explic de ce educaia este marcat de viaa i politica social a fiecarui stat,
este sprijinit/ subvenionat n parte de acesta, devenind o aciune de interes naional. Pe aceast
linie explicativ se nscrie i principiul considerrii nvmntului - n majoritatea rilor lumii ca
prioritate naional.

















35

CAPITOLUL III. EDUCAIA FORMAL (instituional)



A. SISTEMUL DE NVMNT I PROCESUL DE NVMNT

n cadrul cuprinztor al tiinelor pedagogice, un ansamblu de teorii s-a constituit pentru a se
raporta analitic, prioritar, la sistemul influenelor i activitilor educative exercitate prin intermediul
instituiei de nvmnt. Interesul pentru referenialul artat se motiveaz prin evidena c efectele
formative cele mai puternice, cele mai complexe i cu durata cea mai ndelungat sunt exercitate de
coal. Se subnelege c ele nu sunt singulare la nivelul vieii unei persoane.
Conceptul de sistem de educaie numete ansamblul instituiilor/ organizaiilor (economice,
politice, culturale) i al comunitilor umane (familie, popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri
etnice; sat, ora, cartier, colectivitate etc.) dintr-o anumit societate care, n mod direct sau indirect,
explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i roluri pedagogice, care asigur activarea i
influenarea procesului de formare-dezvoltare a personalitii umane (S. Cristea, 1998, p. 415). La
nivelul global evideniat sunt antrenate toate tipurile de coninut (intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic etc.) si toate formele educaiei (formal nonformal - informal); de asemenea, ntre educat i
educator sunt activate relaii de mare varietate.
Sistemul de nvmnt, component fundamental a sistemului de educaie, este perceput n
dou ipostaze (ibidem, p. 416-418). Sistemul de nvmnt n sens larg integreaz ansamblul
instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare (coala, n sens generic, instituiile
specializate n educaie, instruire nonformal i organismele instituionale ale comunitilor educa-
tive). Sistemul de nvmnt n sens restrns include doar ansamblul instituiilor colare plasate,
desigur, n dinamica generat de raporturile cu sistemul social global, cu sistemul de educaie i cu
procesul de nvmnt.
Ca instituie specializat n realizarea educaiei copiilor i tinerilor n mod organizat i
sistematic (B. Grigoriu, O. afran, 1981, p. 438), coala se folosete de un personal specializat i de
un program (tematic i organizatoric) fundamentat tiinific. Prin aciuni specifice de formare, ea
faciliteaz pe termen scurt reuita colar, succesul elevilor (T. Cozma, 1994, p. 24), iar pe termen
lung pune bazele normalitii socio-profesionale. innd seama de vrsta celor formai, precum i de
trsturile activitii educative desfurate, instituia la care ne referim a primit denumiri specifice.
Exemplificm n acest sens profilul complex al reelei colare pentru Romnia.
Grdinia asigur educarea copiilor ntre 3-6/ 7 ani i realizeaz pregtirea pentru coal.
coala general cuprinde copiii ncepnd cu vrsta de 6/ 7 ani i pn la 15/16 ani. Conform Legii
nvmntului din Romnia (1995), ea este obligatorie i poate fi organizat ca coal primar, coal
gimnazial sau ca coal general cu clasele I VIII. Liceul realizeaz educaia pentru tinerii de 15/
17 ani i pn la 20/ 21 ani. n acest interval de colaritate se dezvolt cultura general a cursanilor,
se pun bazele calificrii nalte/ orientrii profesionale i se realizeaz pregtirea necesar trecerii la
specializarea superioar. coala profesional cuprinde absolveni de gimnaziu cu certificat de
capacitate i are ca scop fundamental, n afara realizrii educaiei civice, formarea unor abiliti i
deprinderi specifice muncii calificate. coala de ucenici ofer servicii educaionale tinerilor ntre15/ 16
ani 16/ 17 ani care sunt absolveni de gimnaziu cu sau fr certificat de capacitate i i iniiaz ntr-o
ocupaie de rang inferior. Grupul colar integreaz clase de liceu, de coal profesional sau/ i de
postliceal. Universitatea constituie treapta cea mai nalt de nvmnt care educ/ specializeaz
persoane cu vrsta de peste 19/ 20 ani i care n mod obligatoriu sunt absolvente cu diplom de
bacalaureat ale ciclului liceal. Instituiile colare pot funciona cu finanare asigurat de stat sau din
surse particulare.
36
Numrul instituiilor educative la nivelul unei ri depinde de mrimea populaiei colare, de
orientarea politicii colare a rii respective i de resursele financiare puse la dispoziia instituiei
educative de ctre societate.

PROCESUL DE NVMNT. n instituiile colare, influenele educative se exercit sub forma
procesului de nvmnt conceput ca un ansamblu acional, proiectat i structurat, ale crui
componente i interaciuni () funcioneaz n mod integrat n raport cu anumite obiective instructiv-
educative de atins (I. Cerghit, 1986, p.4). O definire complementar a aceluiai proces propune i
Ioan Nicola (1994, p. 275): procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod
contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat, n
vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional.
Complexitatea procesului de nvmnt se evideniaz prin dezvoltarea analitic a dou
dimensiuni interdependente; pe de o parte, caracteristicile generale ale obiectului vizat (interaciunea
subiect-obiect sau caracterul bilateral, unitatea informativ-formativ, autoreglarea sistemului acional
consubstanial, procesualitatea cognitiv), iar, pe de alt parte, dimensiunile procesului de nvmnt:
funcional, structural i operaional (vezi S. Cristea, 1998, pp. 374-381).

B. OBIECTIVELE PEDAGOGICE. OBIECTIVELE OPERAIONALE

Educaia, ca orice activitate uman, posed sau exprim anumite intenii, scopuri sau finaliti.
Finalitile pot fi rezultate n proiect(proiectate) ori rezultate n fapt, produse(I.Grigora, 1994,
p.117). n accepia autorilor V. i G. de Landsheere (V. de Landsheere 1979, p. 23) finalitatea este
ceea ce apare ca ncheiere i totodat ca scop, motivul pentru care ceva se face sau exist. Finalitile
au caracteristici diferite dac se refer la educaia n familie sau la educaia n coal, la educaia
realizat prin coninutul disciplinelor cunoscute sub numele de reale sau prin cel al disciplinelor
umaniste. Aadar, deoarece educaia poate fi considerat n mai multe planuri sau niveluri, atunci i
finalitile ei dobndesc trsturi specifice. Acest fapt a impus operarea unor distincii terminologice,
nuanate, mai ales cu privire la educaia n coal.
I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu(1996, pp. 36-46) utilizeaz, pentru a numi sfera
a ceea ce se dorete sau a ceea ce se ateapt de la procesul de nvmnt, trei termeni: finaliti,
scopuri, obiective.
Finalitile se refer la direciile sau orientrile strategice existente la un moment determinat
care vizeaz sistemul de nvmnt i care sunt concepute n baza unei concepii social-politice.
Scopurile precizeaz rezultatele ce se ateapt n urma derulrii procesului de nvmnt; ele
se specific pentru niveluri i tipuri de coli.
Obiectivele(pedagogice sau educaionale) numesc intenia de a produce o schimbare prin
procesul de predare-nvare-evaluare; sistemul de referin al obiectivelor este personalitatea elevului,
ea fiind pus n relaie cu diferite coninuturi educaionale(vizate n cadrul disciplinelor de
nvmnt). Dup gradul de generalitate al obiectivelor, se disting trei categorii: obiectivele generale,
obiectivele specifice i obiectivele operaionale.
B. Bloom propunea o ordonare a obiectivelor care-l vizeaz pe elev pe trei domenii(cognitiv,
afectiv, psihomotor) determinnd alte trei categorii de obiective:
1. Obiectivele generale, urmrite prin toate obiectele de nvmnt, se concretizeaz n
obiective ale unui ciclu colar; ele indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt
concordante cu scopurile i finalitile nvmntului n general i ale ciclului colar(primar,
gimnazial etc.) n special(ibidem.).
2. Obiectivele specifice caracterizeaz diferitele obiecte de nvmnt n cadrul unui ciclu
colar i au forma obiectivelor- cadru i a obiectivelor de referin.
37
Att obiectivele generale, ct i cele specifice, sunt, de regul, produse gata elaborate pentru
formatorul de la catedr, ele fiind parte component a programelor colare. Dup cum se observ, n
noile documente curriculare din coala romneasc se utilizeaz un aparat conceptual diferit fa de cel
rspndit i acceptat n literatura de specialitate, dar care poate fi pus, totui, n coresponden cu
elementele deja vehiculate( C. Cuco, 2002, p.201).
Obiectivele-cadru se caracterizeaz prin generalitate i complexitate; atributele respective sunt
induse de valabilitatea lor pentru o disciplin de nvmnt i pentru un nivel de colaritate
determinat( primar, gimnazial, liceal). Mai concret, se determin obiective cadru ale ariilor
curriculare/ disciplinelor parcurse de elevi n ntregul interval al nvmntului primar/ gimnazial/
liceal. Deoarece durata de timp luat ca sistem de referin este substanial(n cazul colii romneti,
fiecare cuprinde cte 4 ani), aspectele propuse - n coninutul obiectivelor- cadru - spre a fi
materializate, ca efect al activitilor didactice, sunt i ele de mare complexitate. De aceea, obiectivele-
cadru exprim competenele generale la care trebuie s ajung elevii i care sunt propuse ca direcii ale
aciunii pedagogice urmtoare.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate la sfritul unui an de studiu pentru
fiecare disciplin de nvmnt; ele permit evidenierea achiziiilor dezirabile n modalitate
progresiv, legat, desigur, de noiunile specifice ale domeniului vizat. n coninutul acestor tipuri de
obiective se numesc competenele specifice fiecrei disciplinei de studiu.
3. Obiectivele operaionale sunt formulate de ctre formator pentru fiecare lecie, n situaii
determinate de nvare. Trstura lor fundamental const n caracterul concret, exprimabil printr-un
verb ce reflect un fapt observabil i msurabil.
De la nivelul cel mai general i pn la nivelul concret al unei activiti didactice, intenia
fundamental care inspir/ genereaz/ fundamenteaz aciunea formativ este exprimat prin
coninutul idealului educaional.
Dei prezentate ca elemente de sine stttoare, idealul educaional, finalitile, scopurile i
obiectivele interacioneaz reciproc.

OBSERVAIE:
Legea nvmntului din Romnia(1995) precizeaz, la articolul 3, c nvmntul urmrete
realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiii umaniste i const n dezvoltarea liber, integral
i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. n cuprinsul
articolului 4 din aceeai lege se specific modalitile prin care se urmrete finalitatea formrii
personalitii umane:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice , tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii
viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii
i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului
pentru natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
bunuri materiale i spirituale.

38
n ceea ce-l privete pe practician, acesta trebuie s-i formeze capacitatea de a identifica/
formula corect obiectivele operaionale ale fiecrei activiti didactice desfurate. Derivnd n mod
direct din obiectivele specifice ale unei discipline de nvmnt, obiectivele operaionale au ca
trstur proprie caracterul concret, motivat i impus de situaia pentru care sunt formulate. Mai
precis, formatorul cunoate coninutul pe care urmeaz s-l transmit elevilor si, tie ce
resurse(umane, metodologice i materiale) i stau la dispoziie i n ce interval de timp va efectua
activitatea educativ respectiv etc. n aceste condiii, obiectivele propuse mprumut, preiau
aspectul exactitii care caracterizeaz situaia de nvare, iar formatorul nu risc s se piard ntr-o
generalitate care blocheaz sau ngreuneaz controlul activitilor determinate executate.
n practic se observ c putem enuna uor scopuri generale i finaliti ndeprtate, dar nu
putem anticipa precis rezultatele i efectele concrete ale aciunii noastre. De exemplu, n 1994 I. Jinga
i I. Negre(1994, p.151), afirmau: putem anticipa c pn n anul 2000 omenirea va progresa pe toate
planurile, dar nu putem etapiza anticipat pentru fiecare zi, sptmn sau lun ce efecte se vor
produce. Cauza este simpl: viitorul indic n faa posibilitilor noastre de cunoatere cele mai mari
obstacole, pentru c de fapt ... nu exist. Cnd este necesar concretizarea ateptrilor umane,
obiectivele pedagogice trebuie s fie astfel formulate nct s permit msurarea precis, permanent
i periodic. Msurarea este posibil, n primul rnd, pentru ceea ce este observabil: rezult cerina ca
obiectivele pedagogice s se exprime n termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete.
(C.Cuco, 1994, p. 199).
n literatura problemei, teoreticienii(R.Gagne, G. de Landsheere, .a.) au formulat multiple
procedee de concretizare sau operaionalizare a obiectivelor. n acest tip de demers, esenial este faptul
de a se face trecerea de la abstract(general) la concret printr-un ansamblu de operaii succesive.
Procedura standard de operaionalizare a obiectivelor pedagogice recomandat de I. Jinga i I.
Negre (1994, pp. 152-154) valorific ideile lui V. de Landsheere(1979).
Pentru ca un obiectiv s fie corect i complet operaionalizat, enunul care-l exprim trebuie
s cuprind cinci precizri cu privire la:
1. subiectul la care se refer obiectivul, adic cine sunt cei care vor fi afectai ameliorativ prin
influena pedagogic;
2. capacitatea nou, adic aciunea mental sau operaia de care vor deveni capabili cei care
nva datorit influenei educative;
3. performana sau exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut de nvare;
4. situaia de nvare, adic mprejurrile sau condiiile concrete n care se va realiza noua
capacitate de nvare i n care(eventual) ar putea fi testat fr echivoc producerea ei;
5. nivelul standard al performanei ateptate, adic nivelul de performan al nvrii care va
permite continuarea acesteia cel puin n acelai ritm, fr riscul de a cumula lacune n
nvare(caracteristici ale performanei care o fac acceptabil i n funcie de care se va aprecia
reuita n realizarea obiectivului).

L. Vlsceanu precizeaz, de asemenea, normele pedagogice ce trebuie respectate n definirea unui
obiectiv cu referire la coninutul i la forma obiectivelor instruirii.
A. Normele pedagogice referitoare la formularea coninutului obiectivelor instruirii sunt:
a) ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic sau/ i
abilitatea mental activizat n vederea definirii modului de raportare a elevului la coninutul
vehiculat;
b) obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor,
experienelor anterioare de nvare; ele trebuie s vizeze o dificultate surmontabil;
c) obiectivele trebuie s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate
experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii; d). operaiile, abilitile
39
sau comportamentele mentale specificate n coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate; n
special, se va avea n vedere ca acestea s nu se limiteze la simpla memorare-reproducere de
informaii
B. Normele pedagogice cu privire la forma unui obiectiv sunt:
a) un obiectiv nu trebuie s descrie aciunile profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc
n structura mental sau n informaiile stocate anterior de elev, ca efect al activitilor pedagogice
iniiate de cadrul didactic;
b) obiectivul trebuie s fie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe
de aciune;
c) fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i
evaluarea gradului su de realizare;
d) un obiectiv trebuie s fie redat n ct mai puine cuvinte;
e) obiectivele trebuie s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a
coninutului informaional i situaiilor instructive.

ACTIVITATE INDEPENDENT:
Realizai un eseu din care s rezulte importana conceperii finalitilor educaionale valorificnd
ideile urmtoare: Dai-mi un copil nou-nscut i voi face din el ce vrei: un sfnt sau un bandit(
J.B.Watson).

C. METODOLOGIA DIDACTIC

1. TERMENUL DE METOD
Sociologii observ c aciunea social (n accepie conceptual) "presupune totdeauna
urmtoarele elemente: actorul(individ, grup, colectivitate sau chiar societatea n ansamblul ei); situaia
acional(cadrul fizic, social i cultural care ofer actorilor posibilitatea opiunii ntre diferitele
alternative); mecanismele aciunii (ansamblul mijloacelor disponibile i al scopurilor, valorilor,
nevoilor i motivelor, precum i totalitatea formelor de adecvare ntre ele); sensul aciunii"( C.
Zamfir, L. Vlsceanu, coord., 1993, pp.16 - 18). Din enumerarea anterioar rezult c scopul
constituie un element structural, inevitabil al aciunii umane; existena lui determin pe actor s
gseasc cel puin o metod aferent pentru a-l materializa. Din perspectiva evideniat, valoarea unei
metode de aciune ntr-o situaie concret este dat n primul rnd(dei nu exclusiv) tocmai de msura
n care scopul se realizeaz. Activitile umane(economice, politice, culturale, educaionale etc.),
indiferent de tipul lor, presupun "o modalitate practic de lucru, un mod specific de aciune, un fel
anume de a se proceda, adic o anumit metod" (I. Cerghit, 1980, p.9).

PRECIZARE: Sensul etimologic al termenului de "metod" este indus de dou cuvinte greceti:
"metha" care nseamn "spre", "ctre"i "odos" care este traductibil prin "cale" sau "drum". n esen,
termenul "methodos" primete sensul de "cercetare, cutare, urmrire" (I. Cerghit, 1980, p.10).

Orice persoan nevoit s desfoare una sau mai multe activiti i care i propune s ating
unul sau mai multe scopuri, trebuie s uzeze/ controleze metoda sau metodele, dup caz. ntruct
marea majoritate a scopurilor se realizeaz prin recurgerea la mai multe metode, realizatorul aciunii
trebuie s tie s le coreleze. Altfel spus, trebuie s dein o metodologie. Relaia dintre metod
scop- metodologie a cptat importan fundamental n toate sectoarele aciunii sociale i umane. n
cazul activitii educative, ea dispune de o finalitate intenional cu un coninut de maxim
complexitate, anume formarea personalitii umane, i atunci, n mod firesc, interesul pentru
aspectele metodologice aferente devine central.

40
2. METODA PEDAGOGIC/ METODA DIDACTIC

Deoarece aciunea educativ posed anumite intenii (formulate n coninutul finalitilor), ea
dispune de metode proprii de realizare - metodele pedagogice. n funcie de cadrul sau contextul n
care are loc educaia(familie, coal, strad, biseric etc.) metodele pedagogice se difereniaz i
nuaneaz specific. De exemplu, educaia realizat n coal apeleaz la un ansamblu de metode
riguros determinate i atent adaptate procesului de nvmnt, respectiv metodele de nvmnt sau
metodele didactice. Influenele educative exercitate prin procesul de nvmnt, n coal, sunt
posibile pe baza activizrii unui ansamblu de ci, de modaliti acionale integrate contiinei
profesionale a cadrelor didactice i reflectate n plan teoretic n studiile de didactic.
Metoda de nvmnt reprezint calea urmat de profesor n cadrul instituional colar prin
intermediul i n sprijinul coninutului unei discipline de nvmnt; prin metoda didactic i prin
coninutul disciplinelor de nvmnt se urmrete realizarea unor finaliti educaionale care se
rsfrng asupra celor educai. ntruct activitile dominante ale profesorului, n coal, sunt predarea
i evaluarea, iar ale elevului - nvarea i autoevaluarea, metodele de nvmnt mai pot fi definite
ca "modaliti de organizare i conducere a procesului de predare/ nvare i evaluare a cunotinelor
i deprinderilor, n funcie de obiectivele didactice" (M. Stoica, 1996, p. 213).
Elena Macavei enun dou aspecte definitorii ale metodei de nvmnt:
1. conceperea, programarea aciunii profesorului ("planul de aciune cu o succesiune de operaii") i
organizarea situaiilor de nvare;
2. "modul de aciune didactic subordonat scopurilor i obiectivelor de instruire" (E. Macavei, 1997,
pp. 233-234).
n manier analitic extins, profesorul George Videanu(1986, pp. 3-4) precizeaz cteva
dintre caracteristicile specifice ale metodei de nvmnt sau ale modalitii de lucru:
a) este propus de cadrul didactic dup o selecie prealabil arie mai cuprinztoare de posibiliti
metodologice; metoda este pus n aplicare att n cadrul leciilor, ct i al activitilor extracolare, nu
doar n folosul elevilor, dar i cu participarea, cu ajutorul lor;
b) metoda de nvmnt presupune ntotdeauna o relaie pedagogic de cooperare, de parteneriat ntre
profesor i elev, n care primul l antreneaz pe al doilea n cutarea soluiilor la problemele impuse de
demersul educativ;
c) metoda de nvmnt se exprim i se folosete n ipostaze multiple, ele nsele rezultate prin
combinarea unor variante i/ sau procedee didactice selectate, preferate de ctre profesor n funcie de
trebuinele i interesele elevilor, de nivelul cunotinelor acumulate de acetia etc. Utilizarea unei
metode nu se justific exclusiv prin scopul asimilrii de ctre elevi a cunotinelor; pot fi vizate i alte
finaliti, complementare i interdependente: stimularea spiritului creativ, receptarea, interiorizarea,
trirea valorilor etc.;
d) metoda de nvmnt l afirm pe profesor ca purttor avizat, competent al coninuturilor
nvmntului, dar i ca organizator/ conductor/manager al proceselor de predare-nvare.
Fiind dezvoltat de ctre profesor n cadrul colii i pentru a realiza obiective educaionale
precizate, concrete, metoda didactic este i trebuie s rmn o metod pedagogic. La rndul ei,
metoda pedagogic(n manier generic) nu se concretizeaz exclusiv n metoda didactic. Realitatea
n cadrul creia se instituie metodele pedagogice(familia, Biserica, coala, grupul de prieteni, mass-
media etc.) este mai cuprinztoare, mai variat, dei nu mai puin complex, dect instituia care face
posibil existena metodelor didactice(coala).
Referindu-se la metodele pedagogice, Philippe Meirieu(1994, pp. 660-666) evideniaz trei
accepii dominante ale acestor, mai ales ca efecte ale utilizrii lor semnificaie extins, nerestrictiv:
1. Prin sintagma metode pedagogice desemnm un curent pedagogic care promoveaz finaliti
educative, distincte, de obicei, de cele propuse prin sistemul de nvmnt dominant sau oficial. Cu
41
alte cuvinte, indicm un ansamblu mai mult sau mai puin coerent de practici derivate dintr-o viziune
general, filosofic despre educaie pentru a stimula ansamblul intenional predeterminat s se
realizeze. n acest sens, se vorbete adesea despre "metode tradiionale", "metode noi", "metode
active", "metode Freinet" etc. Unitatea metodelor menionate este dat de spiritul lor comun conferit,
la rndul lui, de finalitile considerate eseniale, de preferina pentru utilizarea anumitor situaii
educative sau instrumente pedagogice etc.
2. Expresia "metode pedagogice" este utilizat i pentru a numi tipul distinct de activitate care
face posibil un anumit mod de nvare sau care nlesnete dezvoltarea predilect a unor capaciti
speciale. Sub semnul acestei variante semantice se afl, de pild, "metoda instruirii programate",
"metoda global de nvare a cititului", "metoda proiectelor" a lui Dewey etc.
3. O ultim semnificaie pentru aceeai expresie este aceea de modalitate specific de aciune la
care recurge profesorul pe baza respectrii unor exigene precise, caracteristice. n aceast postur se
plaseaz, spre exemplu, "situaia-problem", cazul "problemelor-deschise" sau "munca n echipa de
profesori".
Prin raportare unele la altele, aceste trei accepii se afl n relaie de incluziune, astfel c prima
accepie o conine pe a doua i a treia, iar a doua o cuprinde pe a treia.

3. PROCEDEUL DIDACTIC

Metoda didactic se configureaz i este perceput ca un ntreg, ca o unitate, dei concretizarea
ei efectiv ntr-un interval de timp determinat nu se epuizeaz ntr-o operaie unic. Similar aciunii
didactice care integreaz un ansamblu de operaii mentale i fizice, metoda didactic "este constituit
din mai multe procedee"(Marin Stoica, 1996, p. 213). Deoarece "include n structura ei o suit
echivalent de procedee"(I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p. 179), metoda se supraordoneaz oricrui
procedeu i are ntietate n toate analizele de metodologie didactic. Prin raportare la metod,
procedeul reprezint "un simplu detaliu, o particularizare sau component" a celei dinti. n concepia
lui M. Debesse procedeul este definit, fr rezerve, drept "o tehnic mai limitat de aciune"(ibidem,
p.179).
Fiind "un ansamblu corelat de procedee"(C. Cuco, 1996, p. 82 ), metoda include sau
presupune structuri sau reele variat ordonate de procedee, dup cum solicit situaiileconcrete pe care
ea trebuie s le soluioneze/ optimizeze; n acelai timp, ea nsi rmne subordonat unor obiective
educaionale riguros precizate. Atunci cnd, dintre procedeele constituitive unei metode, unul dintre
ele se detaeaz ca valoare formativ i ca pondere, acesta i poate aroga demnitatea de metod la
un moment dat ; faptul se poate produce i n sens invers, adic "la limit, metoda poate deveni ea
nsi un procedeu"( ibidem ), desigur, pentru o alt metod didactic.
n consecin, relaia metod-procedeu didactic este caracterizat printr-un dinamism deosebit,
manifest n dublu sens; componentele menionate sunt reciproc transferabile i cu modificri de ordin
identitar . Aceeai manier acional poate fi i metod i procedeu, dar nu simultan, ci alternativ, n
contexte situaionale diferite.Mai mult, n cadrul unei metode, "procedeele pot s varieze, s-i
schimbe locul, fr s afecteze realizarea scopului urmrit prin respectiva metod"(I. Cerghit, L.
Vlsceanu, 1988, p. 179).

4. CLASIFICRI ALE METODELOR DE NVMNT

Ordonarea metodelor de nvmnt, n funcie de un ansamblu de criterii, aduce un plus de
claritate ntr-un cmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Dei contribuiile
semnificative n problem, att romneti ct i strine, sunt numeroase(I. Cerghit, 1980; G. Palmade,
1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cuco,
42
1996 ; O. Oprea, 1979 .a.), prezentm sumativ(i nu analitic, fapt pe care l va realiza cursul de
"Didactica istoriei") tabloul sintetic realizat de pedagogul ieean C. Cuco( 1996, pp. 85-86) i
clasificarea propus de I. Cerghit(1980, p. 89):
a). Din punct de vedere istoric:
- metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia, exerciiul etc.;
- metode moderne, de dat mai recent: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea,
brainstormingul, instruirea programat.
b).n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale(valabile tuturor disciplinelor de nvmnt): expunerea, prelegerea, cursul
magistral etc.;
- metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instruciei i
educaiei, laturi ale educaiei sau situaii formative specifice): de exemplu, pentru educaia moral este
aplicat metoda exerciiului moral.
c). Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
- metode verbale(utilizeaz cuvntul scris sau rostit);
- metode intuitive(bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).
d). Dup gradul de angajare a elevilor din punct de vedere al eforturilor de nelegere, gndire,
memorare:
- metode expozitive sau pasive(centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv);
- metode active(bazate pe activitatea de explorare personal a realitii).
e). Dup funcia didactic principal :
- metode de predare i comunicare;
- metode de fixare i consolidare;
- metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii.
f).Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
- metode algoritmice(bazate pe secvene operaionale stabile,construite dinainte);
- metode euristice(centrate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme).
g). Dup forma de organizare a muncii:
- metode individuale(care mobilizeaz elevul n mod individual);
- metode de grup( omogen sau eterigen);
- metode frontale(pentru ntreaga clas);
- metode combinate(prin alternri ntre variantele precedente n cadrul aceleai lecii).
h). n funcie de axa de nvare mecanic(prin receptare) - nvare contient(prin descoperire):
- metode bazate pe nvarea prin receptare( expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv etc.);
- metode care aparin preponderent descoperirii dirijate(conversaia euristic, observaia dirijat,
instruirea programat, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zis(Moise, 1993): observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme etc.
i). Dup sorgintea schimbrii produse la elevi(Landsheere, 1992):
- metode heterostructurante(schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaia, studiul de caz,
problematizarea etc.;
- metode autostructurante(individul se transform prin sine) : descoperirea, observaia, exerciiul etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit(1980, p. 89, I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988),
metodele didactice se grupeaz n categoriile urmtoare:
1. Metode bazate pe cuvnt : a).atunci cnd suportul-cuvnt este rostit se constituie metodele de
comunicare oral; b). cnd comunicarea se bazeaz pe limbajul intern, se instituie reflecia
personal;c). cnd cuvntul este scris/ tiprit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare
scris.
43
2. Metode bazate pe observarea direct a realitii sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv
metodele intuitive(obiective sau demonstrative).
3. Metode bazate pe aciune(metode practice, operaionale).

Integrarea unei metode didactice n una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude
apartenena ei simultan i la alte grupuri de clasificare. n plus, fiecare metod de nvmnt poate fi
analizat dup un ansamblu de criterii, astfel nct s se etaleze ct mai bine caracteristicile variate i
avantajele pe care le posed. Cteva dintre reperele fundamentale vizate n analiza unei metode sunt:
1- stabilirea demersurilor pregtitoare ce trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda n cauz;
2- evidenierea proceselor psihice declanate de aciunea, intervenia profesorului asupra celui educat
i, totodat, precizarea categoriilor de beneficiari ai metodei; 3- identificarea tipurilor de strategii
didactice n care metoda devine operaional; 4- delimitarea claselor de obiective pedagogice care
impun apelul la metoda selectat; 5- stabilirea tipurilor de relaii pedagogice pe care le declaneaz
utilizarea metodelor de predare- nvare- evaluare; 6- indicarea, n principiu, a gradului de antrenare/
participare individual i n grup a elevilor la procesul de nvmnt ca efect al utilizrii uneianumite
metode; 7- specificarea/ modalitii, a tipului de evaluare aferente metodei didactice ntrebuinate; 8-
identificarea avantajelor i dezavantajelor antrenate de metod, pe termen scurt i lung, att pentru
profesor ct i pentru elevi; 9 - inventarierea caractericticilor metodei utilizate prin raportarea ei la
diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele leciei, la particularitile de vrst ale
elevilor etc. 10- descrierea ct mai detaliat a aciunii profesorului( mimic, gestic, formule
lingvistice etc.) pentru fiecare etap a aplicrii metodei.

5. METODOLOGIA DIDACTIC

Experienele educaionale acumulate n decursul timpului au impus un registru bogat de
metode didactice. Un "inventar" al tuturor cilor imaginate i aplicate de ctre formator n actul
pedagogic va rmne ntotdeauna deschis. Cu toate acestea, teoreticienii, ca i practicienii au
manifestat interes deosebit pentru ntregul arsenal metodologic pe care l-a afirmat coala sau oricare
alt mprejurare de via. S-a constituit, astfel, un domeniu euristic de sine stttor, respectiv
metodologia didactic, desemnat i prin sintagmele: metodologia activitii didactice, metodologia
instruirii, metodologia de instruire sau metodologia procesului de nvmnt(I. Cerghit, 1980, p. 76, I.
Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, pp. 181-182).
Metodologia didactic reprezint partea pedagogiei care are ca obiect de cercetare ansamblul
metodelor didactice i al componentelor acestora, procedeele didactice, precum i interdependenele
dintre ele. n limbajul curent ( mai ales al practicienilor educaiei), acest capitol de pedagogie are i o
reprezentare/ definire mai restrns; ea pune accentul n principal pe dimensiunea cantitativ:
totalitatea metodelor de nvmnt antrenate de un cadru didactic n experiena profesional proprie.
n cadrul domeniului tiinific al metodologiei didactice, direciile principale de analiz sunt
axate pe un sistem de aspecte: 1) caracterizarea operaional a fiecrei metode; 2) identificarea
criteriilor de ordonare, clasificare i ierarhizare a tuturor metodelor disponibile;3) stabilirea
concordanei dintre natura sarcinii didactice i metoda/ metodele de utilizat; 4) precizarea funciilor
metodelor prin raportare la exigenele care le-au individualizat i clasificat; 5) inventarierea
competenelor minimale sau de baz necesare cadrelor didactice pentru a fi capabile s integreze
anumite metode n experiena personal; 6) identificarea cerinelor sau principiilor care reglementeaz
selecia i utilizarea unei metode ntr-o situaie de instruire dat;7) fundamentarea psihologic,
sociologic, pedagogic i moral a opiunii pentru un anumit tip de metode; 8) stabilirea(pe cale
experimental) unor alternative sau substitute de utilizare pentru o metod sau alta( sau pentru un grup
de metode), n vederea atingerii efectului maxim n actul didactic; 9) delimitarea condiiilor etice care
44
permit realizarea experimentului n predare - nvare - evaluare; 10) fixarea unor proceduri clare de
difereniere a calitii, a valorii metodologiei antrenate n procesul de nvmnt etc.
Lista(incomplet) de mai sus sugereaz, credem, complexitatea problematicii metodologiei
didactice; de altfel, caracterul complex al acesteia a fost sesizat cu mult naintea constituirii pedagogiei
ca teorie tiinific asupra educaiei sau a didacticii ca reflectare teoretic sistematic a procesului de
nvmnt. De exemplu, n secolul al IV-lea d. H., Grigorie de Nyssa, numit "marele nvtor al
teologiei mistice, al teognosiei", recunoscut n Rsrit, ca i n Apus pentru "influena covritoare
asupra nvturii cretine i a spiritualitii veacurilor urmtoare" (Episcopul Galaction, 1998, p. 7),
ilustreaz strlucit situaia menionat n lucrarea "Marele Cuvnt catehetic".

ACTIVITATE INDEPENDENT:
Analizai citatul urmtor din opera teologului Grigorie de Nyssa i identificai dou argumente
care s sprijine ideea necesitii constituirii metodologiei pedagogice (se va elabora un referat de cel
puin dou pagini) :
"Nu se va potrivi acelai fel de a expune nvtura cretin pentru toi ci se apropie s asculte
cuvntul. Ci se cade ca, dup felurile deosebite cu care oamenii cinstesc pe Dumnezeu, s potrivim i
expunerea nvturii catehetice, avnd n vedere acelai scop al cuvntrii, dar fr s ne folosim n
acelai chip de mijloacele de a expune nvtura noastr i dup felul bolii trebuie potrivit i felul
ngrijirii trebuie, dup cum s-a spus, s inem seama de convingerile oamenilor i s ne facem
cuvntarea pe potriva rtcirii n care zace fiecare, cldindu-ne fiecare discuie pe anumite principii i
premise care sunt potrivite cu dreapta judecat, pentru ca, folosindu-ne de adevrurile recunoscute i
de ei, i de noi, s se poat descoperi gndirea lor"( Grigorie de Nyssa, 1998, pp. 11-12).

Problemele metodologiei didactice suscit un interes aparte, n ultimele decenii. pe fondul
constituirii unei realiti noi la nivelul cunoaterii umane. Multiplicarea i rennoirea nencetat a
cunotinelor i tehnicilor de munc, mobilitatea socio - profesional tot mai accentuat, ritmul alert de
circulaie a informaiei, n special prin intermediul televiziunii i calculatorului etc., ridic, pentru
tineri, ca i pentru aduli, pentru educai i pentru educatori, problema identificrii metodelor eficiente,
adecvate noilor realiti, pentru asimilarea cunotinelor din domeniul de interes vizat. Profesorul
zilelor noastre se confrunt nu doar cu exigena de a preda "acum i aici" ct mai inspirat i eficient, ci
i cu imperativul de a oferi - n prezent - instrumente ale studiului i ale nvrii n/ pentru viitor, de
care s beneficieze, ca urmare a relaiei pedagogice, partenerii si principali - elevii. Metodologia
didactic actualizat de ctre profesor trebuie s includ n dozaj oportun elemente ale metodologiei
autoperformrii; cea dinti, ca metodologie a predrii, care vizeaz exclusiv relaia dintre profesor i
elev, trebuie s o genereze pe cea de a doua, ca metodologie a nvrii. ntruct urmrete problemele
autoformrii, aceasta din urm privete relaia actorilor cu ei nii. Sarcina unei activiti moderne de
predare nu este de a da un sistem de cunotine de transmis elevului, ci de a-i transmite bazele i
metodele autoformrii lui pentru o via ntreag, n special pentru perioada n care nu se va mai putea
sprijini de educatorul su ( Dictionnaire, 1994, p. 197).

6. STRATEGIA DIDACTIC

Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime asupra celor educai,
pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile atingerii acestui scop. ntre acestea, ei au optat
pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale aciunii educative. Astfel,
metoda didactic poate fi nsoit de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului didactic; n
acest sens, n aciunea educativ sunt incluse: obiecte naturale reale, originale(plante, animale, aparate,
45
instrumente, maini, icoane, nscrisuri, obiecte de cult, cri etc.); obiecte construite cu valoare de
substitute ale realitii( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentri
figurative pentru anumite obiecte sau fenomene(desene, ilustraii, fotografii, hri, atlase, tablouri,
panouri, reproduceri de art ); reprezentri vizuale sau vizual - auditive(dispozitive, diafilme, emisiuni
de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc. ; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, pp.
204-205).
2) un simbol sau ansambluri de simboluri(reprezentri grafice, scheme etc.);
3) o form determinat de grupare a elevilor(grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari 12-15,
clasa ntreag 30-35 elevi) sau individualizarea activitii pentru cte o persoan (ibidem).
Componentele care alctuiesc prima categorie de clasificare constituie mijloacele aciunii
educative. n limbajul de specialitate, prin sintagma mijloace de nvmnt este numit "ansamblul de
instrumente materiale produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor
organizrii i desfurrii procesului instructiv - educativ din coal"(ibidem, p. 203 ). Ele dein un loc
important n dotarea didactico - material a colii. Din asocierea metodei didactice cu elementele pe
care le-am enunat mai sus, rezult un spor de claritate n activitatea didactic de predare i, implicit,
amplificarea calitii nvrii elevilor. Pe baza combinrii sau asocierii cu alte elemente, care i sunt
fie subordonate(procedee, mijloace), fie supraordonate(metodologia), metoda didactic poate s-i
etaleze deplin virtuile sale pedagogice.
Termenul de strategie didactic(sau strategie de instruire) indic tocmai modul de
"combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge
anumite obiective"(ibidem, p. 210). Pentru Marin Stoica, strategia didactic desemneaz "modalitile
mai complexe de organizare i conducere a procesului de instruire pe baza combinrii metodelor, a
mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii obiectivelor
pedagogice"(M. Stoica, 1996, p. 213).
Ioan Nicola(1994, pp.307-308 ) enuna cteva caracteristici ale strategiei didactice:
I. Prin orice strategie de instruire se urmrete "apariia i stabilirea unor relaii optime ntre
activitatea de predare i cea de nvare"; opiunea pentru o variant sau alta a strategiei didactice nu
constituie un scop n sine sau o modalitate de "a da culoare" activitii profesorului, ci reprezint un
mecanism menit s genereze efecte pozitive n nvarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel,
argumentul cel mai convingtor al necesitii perpetue de instituire de noi strategii educaionale n
instituia colar.
II. Actualizarea oricrei strategii didactice impune "mbinarea ntre activitatea profesorului i
cea a elevului". n acest caz, vizm dou aspecte complementare; pe de o parte, n cadrul strategiei
imaginate de ctre profesor trebuie incluse momente, situaii, sarcini care s permit manifestarea
activ a elevului n sens ascendent, n aa fel nct educatul s accead pn la ipostaza de subiect care
realizeaz "nvarea independent i creatoare". Pe de alt parte, opiunea pentru o strategie concret
de instruire trebuie s aib ca repere decisive ritmul i calitatea rezultatelor activitii desfurate de
elevi. n consecin, preferina subiectiv, strict personalizat a profesorului(pe baza a ceea ce "place
acestuia sau a ceea ce l ncnt" dintr-un motiv sau altul) va fi cel din urm argument utilizat n
alegerea i realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o
formul strategic - metodologic anumit trebuie s fie exterior subiectivitii cadrului
didactic(desigur, ntr-un sens relativ, deoarece n sens absolut acest fapt nici nu este posibil) i s se
centreze pe caracteristicile personalitii elevului, pe nivelul lui intelectual, pe specificul activitii lui
etc. Atunci cnd educatorul primete "semnale" despre o activitate a elevului lipsit de performane,
va trebui s supun unei evaluri/ reevaluri exigente propria strategie didactic(generatoare, ntr-o
proporie variabil, a insuficienei sesizate), cu scopul de a schimba, mbunti, perfeciona calea de
instruire adoptat. Fr a fi rezultatul unei alegeri discreionare sau capricioase, strategia didactic
reprezint, totui, o "manifestare i expresie a personalitii profesorului".
46
III. Instituirea unei strategii de instruire se produce ntr-un "cmp de factori" i ntr-un registru
variabil de posibiliti Deoarece n orice strategie sunt prezeni i factori ntmpltori, cu o pondere i
cu un rol necontrolabil n cadrul aciunii pedagogice, " finalitatea ei include un oarecare grad de
probabilitate".
Fiecare profesor posed un arsenal metodologic propriu de instruire i actualizeaz multiple
variante de strategii didactice. Experiena educaional a relevat faptul c valoarea sau calitatea
aciunii pedagogice este dependent nu doar de numrul, de "ct de multe metode poate
operaionaliza un pedagog, ci i de inspiraia sau "neobinuitul" strategiei didactice concepute i
aplicate(sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat(din punct de vedere numeric) al metodelor,
ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt nelimitate(desigur, n termeni
relativi), deoarece depind, alturi de experiena profesional i de cultura psiho-pedagogic i
metodologic, de creativitatea i imaginaia formatorului, de nivelul comprehensiunii i adecvrii
profesorului la specificul fiecrei situaii de predare/ nvare etc. n ultim instan, competena
metodologic a cadrului didactic se exprim prin capacitatea acestuia de a elabora i actualiza
strategii didactice eficiente.
Constituirea strategiilor didactice este reflectarea realitii potrivit creia elevii, ca i
profesorii, pot i trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a nvrii. Existena unui
numr mare de strategii de instruire aplicate sau aplicabile n experiena educaional, a impus cerina,
de a le ordona, de a le tipologiza, adic de a concepe taxonomii ale strategiilor dup un ansamblu de
criterii.
Ordonarea strategiilor didactice dup gradul de dirijare/ nondirijare a nvrii evideniaz
urmtoarele categorii:
1. strategiile algoritmice(prescrise);
2. strategiile nealgoritmice( neprescrise);
3. strategiile euristice;
4. strategiile mixte.

O alt clasificare este propus de Ioan Nicola(1994, pp. 308-331) :
1. strategiile de tip expozitiv - euristic;
2. strategiile de tip algoritmizat;
3. strategiile de tip evaluativ - stimulativ.
Ioan Cerghit i Lazr Vlsceanu(1988, pp. 214-215) sintetizeaz, la rndul lor, strategiile
didactice, dup logica gndirii i dup gradul de dirijare/ nondirijare a nvrii, urmtoarele tipuri:
1. strategiile inductive;
2. strategiile deductive;
3. strategii analogice;
4. strategiile transductive;
5. strategiile mixte.

STRATEGIILE DIDACTICE INDUCTIVE
Cunoaterea pe cale inductiv presupune o angajare a personalitii elevului n dublu plan: a. la
nivelul sistemul organelor de sim sau al analizatorilor(aparatul auditiv, vizual, olfactiv, cutanat,
gustativ ) care ofer informaii primare, exacte i detaliate despre proprietile obiectelor i
fenomenelor sub forma imaginilor senzorial - perceptive; b. la nivelul sistemului gndirii, care este
pus n funciune de calitatea sistemului precedent i care permite formularea de idei, raionamente etc..
tiind c gndirea "nu se exercit permanent", ci numai n urma provocrii capacitii
senzoriale a elevului, prin contactul lui direct cu realitatea, profesorul ncearc s pun n micare
probleme, stimuli, situaii inedite etc., care s determine declanarea gndirii, exprimarea formelor de
47
simbolizare, a operaiilor logice etc.(I. Radu, 1991, p. 163). n cazul strategiilor inductive, nvarea
are ca punct de plecare percepia intuitiv, exemplele concrete, particularul sau cazul tipic, efectul i,
ca punct de sosire - cauza, explicaia, generalul, ideea. Aadar, raionamentul inductiv se constituie pe
traiectoria: de la "unul" sau "unii" membri ai unei clase la "toi" membrii acesteia. n funcie de
obiectul induciei (sau ceea ce se induce), categoria de raionamente vizate mbrac trei ipostaze:
inducerea unei proprieti; inducerea unei reguli; inducerea unei structuri, "de la o parte a membrilor
unei clase la ntreaga clas" (ibidem, pp. 166-167).
Skinner explica valoarea i oportunitatea strategiei de tip inductiv afirmnd c "nu se poate
vedea n gnd nimic care s nu fi fost deja vzut n realitate, mcar i fragmentar" (B. F. Skinner,
1971, p.113). n cazul strategiei analizate, contactul cu fenomenele, procesele, obiectele realitii,
mrturiile despre evenimente etc. nu constituie un scop n sine i nici nu vizeaz prioritar
antrenamentul analizatorilor; accentul trebuie s se pun pe mobilizarea structurilor raionale ale
elevilor, pe exploatarea potenialului perceptiv al acestora, dar cu scopul de a sprijini, determina i
dezvolta capacitile de gndire. n ultim instan, pedagogul trebuie s fie interesat ca elevul su
s vad, s aud, s perceap nu prioritar "totul", ci neaprat, cel puin partea sau fragmentul care i
va permite s decodifice semnificaia, "nelesul" vizat de ctre profesor. La limit, susinem c "a
vedea" totul i a nelege nimic nu poate fi preferabil situaiei de"a vedea" puin (i ct este
necesar) i a nelege mult sau "totul"
Constituirea strategiei de tip inductiv este efectul necesar al formulrii principiului intuiiei. Acest
tip de strategie didactic nu exclude, desigur, ca n predarea unor discipline s fie antrenat intuiia
intern spiritual : "omul nu poate fi ajutat s nainteze pe calea ascensiunii spirituale, dac i se dau
mereu atracii din afar, dac nu e nvat s se limiteze i dac nu nva taina seriozitii i a zborului
interior"(V. Bncil, 1996, p. 48).

STRATEGIILE DIDACTICE DEDUCTIVE
Strategiile didactice deductive(axiomatice) se concretizeaz n mobilizarea n actul predrii a
metodelor, a procedeelor i mijloacelor care fac posibil contactul elevului cu imaginile sau
reprezentrile elaborate, complexe despre realitate (deci, nu cu realitatea direct nsi), exprimate sub
form de ansambluri ideatice: principii, teorii, cunotine cu caracter general, noiuni, ipoteze etc.
Cnd se produce pe cale deductiv(modalitate invers cii inductive), nvarea are ca punct de
plecare ideea, generalul, cauza etc. i ca punct de sosire obiectul, fenomenul concret, particularul,
efectul. "n raionamentul deductivpe baza unor reguli stabilite se urmrete obinerea de noi
cunotine"(I. Radu, coord., 1991, p. 166). n limitele acestuia nu se realizeaz inducerea unor reguli,
ci deducerea informaiilor, cunotinelor dintr-un sistem de premise stabilit riguros. Fr s le
analizm, precizm existena a trei tipuri de raionament deductiv: silogistic, ipotetico-deductiv i
linear(ibidem).

n concluzie, strategiile inductive, ca i cele deductive, fie n mod individual, fie corelate(sau
mixte), dein o pondere nsemnat, chiar dominant n procesul de instruire. Importana lor este
evideniat i prin faptul c, n setul calitilor cerute de aptitudinea didactic, specialitii includ
capacitatea de a efectua raionamente deductive (tipice pentru procesul de predare), de a ordona
informaia n cadrul progresivitii logice a expunerii sau de a gsi exemple alternative i versiuni
multiple ale aceleiai prezentri(I. Radu, coord.,1991, pp. 348-349).Deosebirea esenial dintre cele
dou tipuri de strategii didactice vizeaz sensul sau ordinea, succesiunea n care sunt antrenate
capacitile perceptive i cele reflexive ale elevului, prin raportarea unora la celelalte, ele constituind
mijloace de afirmare reciproc.

48
STRATEGIILE DIDACTICE ANALOGICE se constituie atunci cnd demersul aciunii de predare
a profesorului propune o analogie; ceea ce trebuie transmis elevilor este plasat ntr-un plan ideatic
paralel. Coninutul propus spre nvare se dezvluie mai uor sau mai bine atunci cnd elevii
activizeaz un model( un obiect, o situaie, un fapt, o form de raionament etc.), despre care exist
certitudinea c este temeinic i deplin asimilat sau asimilabil structurilor cognitive ale celor educai.
Prin intermediul unor "modele" de substituie(Emil Surdu, 1995, p. 205), "atunci cnd adolescentul sau
adultul abordeaz un nou domeniu de studiu sau un concept deosebit de dificil, el va reveni de obicei
la un stadiu inferior de activitate cognitiv i, prin urmare, va avea nevoie de modele i exemplificri
adecvate, ca elemente ajuttoare pentru nelegerea acestora"(D. P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, p.
244).
Strategiile didactice analogice, ca de altfel i cele transductive, nu se epuizeaz prin utilizarea
de ctre profesor a unui limbaj presrat cu figuri de stil; atunci cnd se petrece acest fapt - el nu poate
fi duntor dac este inspirat conceput.

STRATEGIILE TRANSDUCTIVE mobilizeaz n actul predrii conceput i realizat de ctre
profesor, metafora i funciile ei explicative n cunoatere.

STRATEGIILE MIXTE se constituie prin atrenarea celorlalte tipuri de strategii didactice deja
menionate; ele pot fi: inductive - deductive, deductive - inductive, inductiv - analogice etc.

7. TEHNOLOGIA DIDACTIC

Actul de instruire se produce prin actualizarea de ctre profesor a unor ci directe, adic prin
metodele i procedeele ce se desfoar n cadrul unor structuri metodologic-strategice. n acelai
timp, ns, instruirea este posibil prin asimilarea sintetic i critic-selectiv a numeroase ci indirecte,
concepute ca influene din afara actului propriu-zis de predare-nvare-evaluare. n ultimile decenii,
determinrile exterioare procesului de nvmnt marcheaz din ce n ce mai puternic activitatea
profesorului n relaiile lui cu elevii; este cazul materialului didactic de factur tehnic: televizorul,
retroproiectorul, casetofonul, diapozitivele, calculatorul etc.. Educaia interrelaioneaz, aadar, cu
tehnica i cu tehnologia.
Cei doi termeni sunt utilizai cu urmtoarele accepii: tehnica n sens de totalitate de
instrumente(sau unelte), materiale concepute i realizate de specialiti, n diverse domenii de activitate,
avnd ca scop principal obinerea unei productiviti nalte i ca efect semnificativ schimbarea
raportului om-unealt/main. De asemenea, prin tehnic se desemneaz ansamblul de prescripii
general metodologice necesar a fi aplicate pentru ca o aciune s dobndeasc atributul
eficacitii.
Cel de al doilea sens a fost preluat i de ctre pedagogi. Astfel, n formularea des evocat
"metode - tehnici - procedee" este vizat tocmai sensul la care ne referim. De exemplu, conversaia este
o metod de comunicare oral ntrebuinat constant n actul didactic; avnd la baz dialogul dintre
profesor i elev, generat i sprijinit de ntrebare, formularea nsi a interogaiei presupune respectarea
unei sume de norme, de prescripii etc., pentru ca metoda s-i dovedeasc eficiena. n acest caz,
profesorului i se cere nu doar s pun ntrebri, ci i se pretinde s-i nsueasc tehnica formulrii,
conceperii i adresrii ntrebrilor, a ascultrii i valorificrii rspunsului primit etc., adic i se cere
asimilarea tehnicii conversaiei.
Privitor la termenul de "tehnologie", ntr-un prim sens, el numete totalitatea proceselor de
producie, inclusiv operaiile i regulile aferente; n al doilea rnd, tehnologia desemneaz teoria sau
tiina unei tehnici sau a unui ansamblu de tehnici caracteristice unei ramuri a aciunii productive( sau
neproductive). Exist i un al treilea neles al termenului cnd acesta vizeaz "tiina metodelor i
49
mijloacelor" antrenate n procesele urmate pentru a realiza un produs. Tehnologia este conceput ca o
parte a culturii, calitate n care aciunea educativ poate i trebuie s o foloseasc n propriul
beneficiu(Eugen Noveanu, 1977, p. 28).
Dac tehnica i tehnologia au fost create, n primul rnd, pentru a imprima o eficien
superioar aciunii umane productive sau creatoare de bunuri materiale, efectele acestui demers s-au
extins, n al doilea rnd, i asupra activitilor neproductive( culturale, educative, sociale etc.).
"Utilizarea tehnologiei, devenit tehnologie didactic, n nvmnt a constituit o cale de cretere a
eficienei activitii educaionale, i, totodat, un indicator de maturitate a tiinei educaiei" (Emil
Surdu, 1995, p. 194). n acest sens, prin tehnologie didactic se desemneaz "ansamblul mijloacelor
audio-vizuale utilizate n practica educativ" (C.Cuco, 1996, p. 80); este vizat accepia restrns a
sintagmei n cauz care, de altfel, este folosit din ce n ce mai puin.
Pe lng tehnic i tehnologie, actul de predare-nvare-evaluare este influenat ntr-o msur
semnificativ i de urmtoarele elemente:
- coninutul propus elevilor n coal prin aria tematic din cadrul fiecrei discipline de nvmnt i
prin gradul lui intrinsec de complexitate;
- organizarea activitii educative la nivelul instituiei colare ca entitate organiziional/ cultural i la
nivelul claselor componente;
- relaiile pedagogice instituite ntre profesori-elevi, profesori-profesori, elevi-elevi;
- recunoaterea social a rolului educaiei pentru ansamblul comunitii, pentru persoane i, implicit, a
importanei sociale a rolului cadrului didactic;
- achiziiile cunoaterii psihopedagogice oferite de cercetarea de specialitate .a.
n contextul extins reliefat, conceptul de tehnologie didactic se refer la "aplicarea
descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme practice"(Ioan Nicola, 1994, p. 306), care
aparin, desigur, ansamblului acional al predrii-nvrii-evalurii. Tehnologia didactic desemneaz
demersul ntreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor nvrii ntr-o situaie practic de
instruire" (R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106).
n concluzie, prin tehnologia didactic (n sens larg, generalizat n literatura de specialitate)
este numit "ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare
a predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare
a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile
de evaluare" (C. Cuco, 1996, p. 80).


D. PROIECTAREA DIDACTIC

1. DEFINIREA PROIECTRII

Implicarea ntr-o activitate cu elevii impune cu necesitate o pregtire prealabil, o gndire pre-
acional a acesteia deoarece orice lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit( I. Jinga,
I. Negre, 1994, p. 149). Esena demersului proiectrii poate fi exprimat fcnd apel la conduita de
anticipare; ea presupune reprezentarea unei activiti prin raportare la un scop bine precizat. Prin
definiie, proiectarea nseamn "a reprezenta un scop care se ateapt i a nelege natura i ordinea
aciunilor necesare pentru a-l atinge( G.Faucon, 1991, p.11, L. Stan, A. Andrei, 1997, pp.265-352) .
Numit de ctre Robert Gagn i Leslie Briggs( 1977) prin sintagma design instrucional,
proiectarea pedagogic posed cteva caracteristici:
1. trebuie individualizat i difereniat pentru fiecare persoan vizat prin proiect. n acest
sens, elaborarea unui proiect constituie o premis fundamental a pedagogiei difereniate;
50
1. designul instrucional se refer la intervale de timp variabile: durat restrns(pentru o or
de clas, n care se elaboreaz proiectul de lecie), durat mai mare( pentru un grup de lecii sau de
capitole parcurse n intervale de timp diferite: sptmn, lun, trimestru, an colar; pentru aceste
sisteme de referin se elaboreaz proiecte pentru o sptmn, trimestriale, anuale cu privire la o
disciplin de studii anumit);
2. conceput i realizat sistematic, proiectarea genereaz rezultate pozitive n nvare i prin
aceasta n dezvoltarea individului, rezultate superioare activitii desfurate fr anticipare;
3. la baza proiectrii instruirii trebuie s se situeze cunoaterea caracteristicilor nvrii
umane.

Rezultatul demersului proiectrii pedagogice se concretizeaz n proiectul pedagogic/ didactic.

V. Bunescu(1998) preciza aspectele pe care le implic proiectarea riguroas: "stabilirea clar a
obiectivelor, selectarea riguroas a prii din coninutul concret impus de tema leciei, a
demonstraiilor, experienelor i exerciiilor etc., a metodelor, procedeelor i strategiilor de mare
randament (corespunztoare nivelului elevilor cu care lucreaz), a mijloacelor de nvmnt adecvate
i, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logic a momentelor pe care le presupune actul
nvrii.
Indiferent care este scopul vizat de ctre cadrul didactic, demersul proiectiv necesit:
1. analiza caracteristicilor situaiei concrete n care formatorul va aciona pentru determinarea
resurselor disponibile i a problemelor poteniale cu care se va confrunta;
2. definirea precis a obiectivelor aciunii educative, posibil i realist dup parcurgerea
analizei precedente;
3. determinarea etapelor, a momentelor de aciune prin raportare la scop (specificat sub forma
obiectivelor) i prin valorificarea trsturilor coninutului vizat.

Ceea ce i se cere proiectului nu este o logic n abstract, ci o adecvare la logica concret a
situaiei de instruire a resurselor de formare, prin raportare la obiectivele urmrite i specificul
coninutului predrii-nvrii. Calitatea unui proiect deriv din capacitatea acestuia de a se adecva, de
a fi cel mai indicat, oportun ntr-o situaie concret. Proiectul-ablon nu prezint valoare instrumental
ntr-o aciune educativ care se vrea eficient dect arareori i, atunci, ntr-o msur nesemnificativ.
Dac este obligatoriu ca un proiect s cuprind o sum de elemente structurale, este de
asemenea obligatoriu ca pentru fiecare element n parte s se specifice alt coninut (n funcie de
scopul pentru care este destinat). n cazul n care profesorul cu puin experien va apela la proiecte
elaborate de ctre colegii si(de coal, de breasl etc.), el va trebui s reziste "ispitei" sau dorinei de a
prelua sau copia instrumentele respective, propunndu-i doar transpunerea lor n condiiile cu care se
confrunt. Singurul mod de raportare la un "proiect- model" este acela de a-i surprinde logica
specific, de a sesiza elementele particulare pe care le propune, de a identifica situaia n care se poate
aplica, de a urmri individualizarea i diferenierea unor modaliti de aciune.

2. PRECIZRI TERMINOLOGICE

Pentru a evidenia anticiparea unor aciuni, n practica educaional sunt utilizate denumiri
diverse. Dintre conceptele cu utilizare frecvent ne vom opri la plan, program, proiect i derivatelor
lor, respectiv planificare, programare, proiectare. Dicionarul explicativ al limbii romne(1984)
recomand aceti termeni cu urmtoarele accepii:
planul constituie un proiect elaborat cu anticipare, cuprinznd o suit ordonat de operaii destinate s
duc la atingerea unui scop; sinonimul su este termenul de "program";
51
planificarea desemneaz aciunea de a planifica, de a ntocmi un plan pentru o activitate ce urmeaz
s se realizeze;
programul este un plan de activitate n care sunt stabilite (n ordinea desfurrii lor) etapele de
parcurs ntr-un interval de timp determinat;
programarea reprezint aciunea de a organiza o activitate potrivit unui program; proiectul este un
plan care servete inteniei de a ntreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru, iar
proiectarea numete aciunea de a face, de a elabora un proiect.
Sinonimia termenilor la care ne raportm se observ cu uurin; aa se i explic, de altfel,
utilizarea n egal msur a lor n limbajul pedagogilor, teoreticieni ca i practicieni. Cu toate acestea,
n ultimul timp, literatura de specialitate manifest o preferin mai mare pentru termenii de proiect,
respectiv proiectare, opiune creia i vom da i noi curs n cele ce urmeaz. Contrar opiniei potrivit
creia termenul de "proiect" este o achiziie relativ recent a culturii moderne, constatm c el poate fi
ntlnit nc din secolul al XV-lea, cu nelesuri mai puin obinuite.
Isabelle Bordalo i Jean-Pierre Obin(1993, p.8) consemneaz dou sensuri ale termenului vizat:
n secolul al XVII-lea, proiectul desemna simpla idee de aciune, intenia de a svri sau efectua un
act; n secolul al XVIII-lea, termenul prelua sensul de plan pus n slujba realizrii unei intenii.
n prezent, cele dou sensuri coexist, iar termenul de proiect dezvolt un spectru de
semnificaii pe un traiect plecnd de la indefinit i ajungnd la definit.
Dimensiunea indefinit a proiectului vizeaz faptul c acesta se refer la o intenie, la
"ceva" ce poate fi realizat, dar a crui realitate nu este condiionat de proiectul ca atare. Ceea ce se
proiecteaz nu se raporteaz la un fapt consumat, ci are ca obiect posibilul, viitorul; dac viitorul
implic, prin nsi esena lui, ambiguitate, imprecizie, proiectul oglindete indefinitul. Nu este mai
puin adevrat c ansa viitorului de a se actualiza depinde de calitatea proiectului, ca i de capacitatea
realizrii lui efective, n practic, de ctre un agent competent n acest sens.
Dimensiunea definit a proiectului trimite la descrierea operaional a inteniei care
genereaz demersul acional. Indiferent de natura sau amploarea unui scop, a unei intenii, n general,
proiectul devine credibil att pentru cel care-l concepe, ct i pentru beneficiar, n msura n care se
formuleaz suficiente detalii concrete, elemente descriptive care s fac posibil intenia ca atare. n
absena elementelor concrete, operaionale, intenia devine utopic, iar proiectul nu dispune de valoare
instrumental.
n concluzie, s-au sintetizat dou sensuri ale termenului de proiect.
1. Proiectul exprim intenia care nsoete un demers educativ ntr-o situaie strict delimitat i
pentru un interval de timp specificat("aici i acum"/"hic et nunc") fie ntr-o manier imprecis, fie n
form riguroas. El se poate raporta la un viitor mai apropiat sau mai ndeprtat, dar ntotdeauna
precizeaz mijloacele prin care intenia exprimat se poate realiza. Proiectul oblig la a face
consideraii de natur filosofic i cultural; n termeni pedagogici, acestea se regsesc sub forma
finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale derivate din idealul educativ al momentului respectiv.
2. Proiectul se constituie, pe de o parte, ca succesiune de momente, etape, pai ai aciunii i, pe
de alt parte, ca modaliti de aciune pe care formatorul le anticipeaz i le propune spre realizare
pentru a da via inteniei, scopului educativ cu care efectueaz o activitate.

3. FUNCIILE PEDAGOGIEI PROIECTULUI

Concepnd proiecte, profesorul confer sens explicit aciunilor iniiate n coal. De asemenea,
iniiind i realiznd ntregul demers al proiectrii, el are avantajul c poate s fie stpn pe aciunile
sale, riguros n activitile pedagogice i eficient n relaia cu partenerul su. Educatorul responsabil
trebuie s accepte c n primul rnd prin proiectare munca sa dobndete eficien, siguran,
rigurozitate. n acelai timp, ns, a avea un proiect nu este suficient pentru ca aciunea nsi s fie
52
ncununat de succes; prin proiectare temeinic se limiteaz numrul situaiilor neprevzute i
eventualele efecte negative. Proiectarea exprim efortul formatorului de a prevedea situaiile dificile,
problematice din traiectul didactic pe care l va parcurge cu elevii i, n acelai timp, evideniaz
strdania de a gsi rezolvrile oportune la aceste cazuri, innd seama de complexul de factori n care
are loc aciunea pe care o anticipeaz (interesele elevilor, cunotinele lor, resursele materiale
disponibile etc.). Pentru aceeai situaie problematic, profesorul poate proiecta mai multe variante de
rezolvare, rmnnd ca n momentul desfurrii propriu-zise a activitii cu elevii s se decid pentru
o variant anumit, aceea care va corespunde ntr-un grad mai nalt nevoilor momentului respectiv.
Orict ar fi de atent i de meticuloas, proiectarea nu poate anticipa pn la reproducere o
realitate inexistent, de domeniul viitorului. De aceea, ea trebuie s rmn deschis tuturor situaiilor
neprevzute; cel care proiecteaz modul de desfurare a unei activiti de formare trebuie s probeze
capacitate maxim de adaptare la situaia concret de nvare, disponibilitatea de a abandona unele
elemente anticipate(dac se dovedesc piedici n buna i eficienta derulare a activitilor educative) i
pentru a antrena demersuri noi, chiar dac neproiectate (n cazul n care pot sprijini scopurile stabilite
de formator). Din aceast perspectiv, se prefigureaz o dimensiune a paradoxului creativitii
pedagogice: "cu ct traseul este mai bine stabilit, cu att intuiia creatoare poate fi mai puternic
valorificat. Numai ntr-un teritoriu n care liniile acionale sunt trasate n mod clar, doar atunci
momentele fericite, ntmpltoare se convertesc n soluii spontane ce merit a fi fructificate. n
fond, creativitatea didactic nu este dect capacitatea de a regrupa sisteme i situaii acionale tiute
n funcie de un anumit cmp de posibiliti; ea reprezint racordarea i contextualizarea nimerit a
unui ansamblu procedural coerent, desenat nainte, n detaliu"(C. Cuco, 1994, p. 195).
Aadar, odat conceput, proiectul nu va deveni obligatoriu cu "orice pre", mai cu seam pentru
motivul c nu exist nici o cale de verificare a valorii proiectului naintea momentului desfurrii
propriu-zise a activitii proiectate. Altfel spus, educatorul poate constata dac proiectul este bine
conceput sau nu, dac el este oportun sau nu unui context educaional determinat numai n momentul
derulrii activitii proiectate. Din practica educaional curent lipsete o eventual verig
intermediar ntre proiectul unei aciuni i aciunea ca atare sub forma unei pre-testri a proiectului. De
aceea, exerciiul proiectrii practicat continuu, cu consecven i cu competen de ctre formator
poate asigura proiectului anse suplimentare de a fi adecvat unor mprejurri concrete i de a fi
suportul unei aciuni educative eficiente. n ultimele decenii, teoreticienii susin tot mai mult ideea
unei pedagogii a proiectului pe care o consider element esenial n construirea unei noi ipostaze a
colii contemporane.
Marc Bru i Louis Not(1987) sintetizeaz cinci funcii principale ale pedagogiei proiectului:
1. funcia economic i de producie - prin proiect se pot justifica mijloacele i sprijinul
financiar primite de la diferite autoriti ntr-o activitate de formare printr-o valorificare riguroas a
resurselor umane i materiale i printr-o utilizare maxim a unui interval de timp determinat; 2.funcia
terapeutic - un proiect temeinic conceput i adecvat realizat este capabil s ntrein interesul
elevilor pentru coal, iar formatorilor s le susin dorina de a oferi celor educai aciuni
semnificative, cu efecte pozitive, benefice la nivelul personalitii lor; 3. funcia didactic - prin
proiect se precizeaz aciunile pedagogice oportune unei activiti didactice prin raportare la: a)
obiectivele operaionale stabilite de ctre formator; b)noile cunotine ce urmeaz s fie predate-
nvate; c) logica temporal a coninutului la care se refer activitatea; 4. funcia de mediere - se
poate realiza n msura n care proiectul precizeaz partenerii implicai n desfurarea aciunii i
aportul specific al fiecruia n cadrul su; 5. funcia social - pedagogia proiectului sprijin formarea
persoanei pentru comunitate, ca cetean, n perspectiva participrii active la viaa public..



53
4. TIPURI DE PROIECTE

La nivelul unei instituii educative se concep trei categorii de proiecte: proiectul educativ
(P.E.), proiectul pedagogic (P.P.), proiectul de formare (P.F.)

Proiectul educativ (P.E.) se concretizeaz(sau trebuie s se exprime) n categorii axiologice:
este necesar ca el s precizeze valorile n jurul crora i vor orienta eforturile formatorii i formaii.
Acest tip de proiect este o "declaraie" cu privire la valorile n slujba crora se pune o instituie, o
organizaie, o echip i indic fundamentul unui tip de intervenie educativ. "Dac valorile constituie
elementul central al culturii, logic este ca i educaia - care este ntotdeauna selectiv - s se desfoare
tot prin raportare la valori" (L. Antonesei, 1996, p. 27). Cerina clarificrii valorilor este la fel de
stringent i cu privire la coal, n genere (imperativ exprimat prin documentele ce reflect politica
educaional la nivelul unei ri), i cu referire la cazul concret al unei instituii de nvmnt (prin
proiectele educative specifice pe care le iniiaz/ realizeaz). n acord cu valorile educaionale ce
caracterizeaz politica educaional global, fiecare unitate colar realizeaz o selecie a valorilor pe
care trebuie s le cultive, lund n considerare resursele umane (elevi, formatori) de care dispune,
specificul instituiei (coal de cultur general, liceu de specialitate, coal profesional, coal
special etc.), precum i alte elemente. Proiectul educativ valorific, desigur, elementele proiectului
social existent la un moment istoric determinat.
Proiectul pedagogic (P.P.), caracterizat de mai mult concretee, descrie n termeni de
competene i de capaciti profilul dezirabil al celor educai la terminarea unei aciuni educative, a
unei perioade de formare (trimestru, an colar, ciclu colar). n manier explicit, proiectul pedagogic
precizeaz demersurile ce se vor iniia pentru atingerea unor obiective, sub aspectul metodologiei i al
coninutului, precum i formele de evaluare(derivate din obiective i din specificul demersului
abordat).
ntr-o msur mai mare dect proiectul educativ, proiectul pedagogic sprijin direct aciunea,
pe care o anticipeaz ct mai complet, cu privire la un grup identificat de beneficiari. Pentru aciunile
care se iniiaz cu scopul de a da via proiectului educativ se concep/ realizeaz proiecte pedagogice.
n serviciul aceluiai proiect educativ pot fi i trebuie concepute o multitudine de proiecte pedagogice.












Proiectul de formare(P.F.) se refer la anticiparea aciunilor de pregtire a personalului
didactic n scopul perfecionrii i al dobndirii competenelor pentru a realiza, pentru a aplica
proiectele pedagogice stabilite . Acest tip de proiect este tot mai utilizat n ultimul timp, pe fondul
constituirii unor factori favorizani: schimbrile ample la nivel social i educaional, presiunea
achiziiilor tiinei n toate domeniile ei, amplificarea i nnoirea abordrilor tiinelor educaionale,
exigena eficientizrii actului educativ, existena unor prghii, instituii cu destinaie special n acest
scop (de exemplu Casa Corpului Didactic) etc.
PROIECT SOCIAL


PROIECT EDUCATIV


PROIECT PEDAGOGIC 1 PROIECT PEDAGOGIC PROIECT
PEDAGOGIC


PROIECT DE FORMARE PROIECT DE FORMARE PROIECT DE
FORMARE
54
5. PROIECTUL DE LECIE

Indiferent de disciplina predat, proiectul de lecie trebuie s fac referiri la componente
multiple:

ELEMENTE INTRODUCTIVE

1. Obiectul de studiu
2. Clasa
3. Tema
4. Tipul de lecie
5. Obiectivul general fundamental; obiectivele-cadru
obiectivele de referin
6. Obiectivele operaionale (enumerate n ordinea importanei lor sau n succesiunea n care
apar n lecie ; sunt numerotate de la 1n : O1 , O2 , .On);
7. Strategia didactic:
a. metode i procedee;
b. mijloace didactice;
c. forma de organizare a activitii elevilor,
d. timpul;
8. Bibliografia.

ELEMENTE ACIONALE: desfurarea activitii didactice

Strategia didactic

Evaluarea Momentul
desfurrii se
refer la:
Obiecti
vul
vizat
Continutul leciei
-probleme
principale
- probleme
adiacente
a b c d Instru
men/it
emi
Timp
a. introducerea n
activitate prin:
captarea ateniei
i enunarea
obiectivelor

a.reactualizarea
cunotinelor
necesare
desfurrii
leciei

c. prezentarea
coninutului
leciei:
(conducerea
nvrii,
obinerea
performanei,
asigurarea
feedback-ului, n

55
special pentru
coninutului vizat
prin tem);
d. .ncheierea
activitii
asigurarea
transferului,
sarcini de munc
independent



OBSERVAII:
1. Dei se utilizeaz proiecte de lecie cu ordonarea elementelor componente pe vertical,
recomandabil este aceea pe orizontal deoarece prezint avantajul de a evidenia mult mai
bine relaiile dintre:
a. obiective, coninut, strategii didactice, evaluare (adic abordarea din perspectiv curricular a
educaiei);
b. formator i cei formai , din perspectiva relaiei pedagogice de parteneriat dintre acetia
c-ordinea logic i temporal de desfurare a momentelor leciei.
2. n desfurarea leciei, componenta evalurii trebuie considerat de sine stttor pentru a evidenia
c i aceast activitate trebuie gndit anticipativ. Proiectarea evalurii pentru fiecare moment al
desfurrii leciei garanteaz c profesorul, dup ce transmite un anumit coninut elevilor si, se
asigur c identific i rezultatele, la nivelul partenerilor si, cu care a realizat predarea. Adecvarea
strategiilor didactice pe care le va utiliza formatorul trebuie s se fac nu numai dup logica
coninutului , ci i dup calitatea receptrii mesajului de ctre cei formai, mai cu seam c ea
condiioneaz, influeneaz alegerea obiectivelor educaionale.
3. Specificarea strategiilor didactice pentru grupurile de elevi existente la nivelul unei clase, in funcie
de capacitile de nvare existente, se impune din perspectiva necesitii de a proiecta intervenia
educativ difereniat i individualizat pe parcursul leciei. Profesorul poate adopta un comportament
difereniat n clas numai dac se pregtete anterior n acest scop. Dac inspiraia de moment a celui
de la catedr are de mai multe ori efecte pozitive neateptate, spontaneitatea nu poate suplini totui
proiectarea atent pentru intervenie adecvat n funcie de situaiile diferite cu care formatorul se
confrunt n lecie.
4. n funcie de specificul coninutului anumitor discipline de nvmnt, sub aspect numeric
,componentele proiectului de lecie pot fi reduse sau mbogite sau pot dobndi o organizare special,
alta dect aceea sugerat prin modelul de mai sus.
5. n cazul n care ntr-o lecie intervine o secven didactic ce se caracterizeaz printr-un grad de
dificultate deosebit ( prin coninutul ei, prin metodologia special pe care o antreneaz sau prin
complexitatea obiectivului propus ), se poate concepe proiectul secvenei didactice respective.
6. Termenii folosii n practic pentru a numi documentele colare ce consemneaz pregtirea
desfurrii leciei sunt foarte numeroi. Teodor Gal (1988, pp. 54-60) inventaria mai multe variante
denominative pentru acelai document : proiect de tehnologie didactic, proiect de tehnologie
educaional, proiect de activitate didactic, proiectarea instruirii, proiect de lecie, proiectarea leciei.
Analiznd sintagma proiect de tehnologie didactic, des utilizat de ctre nvtori i profesori,
Teodor Gal observa forma de pleonasm a denumirii deoarece termenul de tehnologie didactic se
refer la nsi aciunea de elaborare sau producere a documentelor colare.
56

6. CARACTERISTICILE PROIECTULUI BINE GNDIT

ncercnd s specifice cu exactitate aspectele implicate de desfurarea unei activiti
educative, profesorul tnr poate fi expus unor pericole. Cel mai frecvent este acela al elaborrii unor
proiecte de dimensiuni prea mari; ansele de transpunere n practic a unui astfel de proiect se
diminueaz serios ca urmare a limitelor restrictive de timp n cadrul crora se desfoar activitatea
didactic. Dificultatea menionat se asociaz cu un alt viciu, anume indicarea acelorai strategii
didactice pe parcursul unei ntregi activiti (lecii) sau pe parcursul unei perioade mai mari de timp (
trimestru, an colar). n aceast situaie, se evideniaz o insuficient pregtire metodologic a
formatorului n cauz, carenele trebuind soluionate pe calea nvrii altor modaliti de lucru cu
elevii. Altfel spus, stabilirea unei strategii educaionale eficiente este condiionat direct de
cunoaterea i aplicarea practic a ct mai multe metode, tehnici i procedee didactice.
Evitarea pericolelor menionate anterior, ca i a altora la care nu ne-am oprit, poate fi sprijinit
cunoscnd cum trebuie s se structureze proiectul sub raportul coninutului de idei, ct i al formei de
prezentare.
Ioan Jinga i Ion Negre (1994) considerau c un proiect pedagogic este bine gndit dac
precizeaz:
- sub raportul coninutului : 1. obiectivele instruirii n manier operaional, n termeni de
comportament observabil i testabil; 2.obiectivele care pot fi atinse n timpul afectat activitii
didactice respective; 3.obiectivele operaionale ale materiei de studiu; 4. coninuturile eseniale ale
materiei de studiu; 5. permite diferenierea instruirii n funcie de pregtirea i ritmul celor care nva;
6. cuprinde sarcini de lucru pentru realizarea fiecrui obiectiv.
-Sub raportul formei : 1. are dimensiune rezonabil; 2.este redactat ntr-o form clar, permite
urmrirea modului n care fiecare obiectiv poate fi transformat ntr-un rezultat msurabil; 3.conine
numai specificaiile care privesc demersul de la obiective la rezultate; 4.ofer posibilitatea de a face
economie de scris fr a fi n dauna efortului de gndire; 5. permite, n timp, renunarea la scrierea
unor specificaii i simplificarea manierei de redactare.

Elementele de mai sus constituie tot attea criterii n funcie de care se poate evalua calitatea
proiectului pedagogic. Acestora le adugm altele trei:
1.msura n care fiecare component ( coninut, metodologie, strategii didactice, evaluare ) din
structura proiectului servete elementului central adic, obiectivelor; 2. obiectivele proiectului sunt
generatoare ale unui demers acional posibil, credibil, care poate conduce la succes;
3.ntre elementele componente ale proiectului se stabilete o continuitate, o coeren datorit
raportului de interdependen reciproc dintre acestea, din care va rezulta succesul aciunii proiectate.
Atunci cnd un proiect didactic este gndit i realizat din perspectiva exigenelor (criteriilor)
enunate anterior, el dobndete caracteristicile unui instrument de lucru modern i operaional,
necesar activitilor cotidiene ale formatorului .


7. ETAPELE ELABORRII PROIECTULUI PEDAGOGIC

Elementul central n raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat de obiectivele pe
care formatorul i propune s le materializeze. Din considerentul menionat, prima etap n realizarea
proiectrii didactice const n stabilirea obiectivelor educaionale, iar din aceasta decurg i celelalte:
analiza resurselor, elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activitii. Eugenia
incan(1987, p.17) prezenta succint etapele proiectrii didactice evideniind, pentru un plus de
57
claritate, sub forma unor recomandri directe, operaiile corecte pe care este necesar s le efectueze
profesorul.


Etapa Operaiile
Precizarea obiectivelor 1. nainte de a face orice altceva, stabilii ct mai
concret cu putin, ce va ti i ce va ti s fac
elevul la sfritul activitii.
2.Verificai dac ceea ce ai stabilit este n
consens cu programa de nvmnt .
3.Verificai dac ceea ce ai stabilit este realizabil
n timpul disponibil.
Analiza resurselor 4. Analizai i selectai coninutul nvrii.
5. Analizai i organizai capacitile de nvare
ale elevilor.
6. Analizai resursele materiale disponibile.
Elaborarea strategiei 7. Alegei metodele de nvare potrivite.
8. Alegei materialele didactice necesare.
9. Alegei mijloacele de nvmnt de care avei
nevoie.
10. Combinai metodele, materialele i mijloacele
n strategii didactice fixate pe obiectivele
operaionale.
11. Imaginai n ntregime scenariul
desfurrii activitii didactice.
Elaborarea sistemului de evaluare a activitii 12.Elaborai sistemul de evaluare a instruirii
(testul formativ, evaluarea calitii i eficienei
activitii ).




















58


BIBLIOGRAFIE


Aristotel 1988, Etica Nicomahic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Antonesei, L.- 1996, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Ausubel, D., P., Robinson, F.G.- 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
E.D.P., Bucureti.
Brzea, C., , 1995, Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti.
Bncil, V.- 1996, Iniierea religioas a copilului, Editura Anastasia, Bucureti.
Bordalo, I., Obin, J.P.- 1993, Pour une pedagogie du projet, Hachet Education, Paris.
Bru, M., Not, L.- 1987, O va la pdagogie du projet?, Editions Universitaires du Sud, Toulouse.
Bunescu, V.- 1998, Proiectarea- rigoare, creativitate i spontaneitate n condiiile unui proces
didactic formativ, Revista de Pedagogie, nr. 12.
Cerghit, I.-1986, Procesul de nvmnt- cadru principal de instruire i educare a elevilor.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt n Sinteze de didactic modern, , coord. I. Radu,
Tribuna colii.
Cerghit, I.- 1980, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti.]
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L. 1996, Didactica, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Cerghit, I., Vlsceanu, L.- 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti.
Cerghit, I.- 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,
Editura Aramis, Bucureti.
Cristea, S.- 1998, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cristea, S. 1997, Pedagogie, Editura Hardiscom, Ploieti.
Cuco, C. 1994, Raionalitatea activitii instructiv-educative i proiectarea pedagogic, n
Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai.
Cuco, C.- 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Cuco, C.- 2002, Pedagogie, ediia a II-a, Editura Polirom, Iai.
Creia, P. 1995, Despre iubire. Preambul, n Platon, Banchetul, Editura Humanitas, Bucureti.
Cozma, T.-1994, Educaia formal, nonformal i informal, n vol. Psihopedagogie pentru definitivat
i gradul didactic II, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai.
Davitz, J.R., Ball, S.- 1978, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti.
Dicionar de filozofie-1978, Editura Politic, Bucureti.
Dictionnaire encyclopdique de l' ducation et de la formation, 1994, Nathan Universit, Paris.
Faucon, G.(coord.)- 1991, Guide de l' instituteur et du professeur de l' cole, Hachette.
Holban, I., Durnea, A.- 1972, Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii elevilor, E.D.P.,
Bucureti.
Iorga, N. 1937, Examene, n Timpul, nr. 186, 8 noiembrie.
Ionescu, M., Chi, V.(coord.)- 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Gagn, R., Briggs, L.- 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti.
Gal, T.- 1988, Proiect de lecie, plan de lecie, schi de lecie, n Educaie: ieri- astzi- mine,
Buletinul Cabinetului Pedagogic nr. 4, Iai.
Grigora, I. 1994, Finalitile educaiei i operaionalizarea obiectivelor pedagogice, n
Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai.
Grigoriu, A., afran, O.- 1981, Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti.
Jinga, I., Negre, I. 1994, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti.
59
Joia, E. 1999, Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.
De Landsheere, V.- 1979, Definirea obiectivelor educaionale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Lavelle,L.- 1951, Trait des valeurs, PUF, Paris.
Laupies, F. - 2000, Dicionar de cultur general, Editura Amarcord, Timioara.
Lisievici, P. 1992, Evaluarea n nvmnt: cadrul conceptual i metodele eseniale, Revista de
Pedagogie, nr. 3-4.
Lisievici, P. 1993, Evaluarea n nvmnt: cadrul conceptual i metodele eseniale( II), Revista de
Pedagogie, nr. 1-2.
Macavei, E.- 1997, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Marcu, F. 2002, Marele dicionar de neologisme, Editura Saeculum I.O., Bucureti.
Mitrofan, N.- 1997, Noi aspecte privind msurarea i evaluarea copilului de vrst colar mic,
Revista nvmntul primar, nr. 3.
Nicola, I.- 1994, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Noveanu, E.(coord.) 1977, Probleme de tehnologie didactic, E.D.P., Bucureti.
*** Perspectives et taches du developpement de l' ducation en Europe l' aube d' un nouveau
millenaire, Paris, UNESCO, 21-27 sept. 1988, n Educaie- nvmnt, Fasc. I-II, Ministerul
nvmntului, Oficiul de Informare Documentar pentru nvmnt.
Planchard, E. 1992, Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Radu, I.- 1991, Psihologie social, Editura Exe, Cluj- Napoca.
Rossano, P., Vanroose, Ph., Follin, Ch.- 1993, Guide pratique de l' valuation l' cole, Retz, Paris.
Radu, I., T.- 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti.
Stan, C.- 2001, Evaluare i autoevaluare n procesul didactic, n Pedagogie, coord. M. Ionescu, V.
Chi, Editura Presa Clujean, Cluj-Napoca.
Stoica, A. 2000, Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti.
Stoica, A.(coord.) 2001, Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis,
Bucureti.
Stoica, M.- 1996, Psihopedagogia personalitii, E.D.P., Bucureti.
Stan, L., Andrei, A.- 1997, Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru Haret, Iai.
Surdu, E.- 1995, Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, E.D.P., Bucureti.
Skinner, B.F.- 1971, Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti.
incan, E.- 1987, Recomandri metodice, E.D.P., Bucureti.
Tagliante, C. 1991, L' valuation, C.L.E. International.
Videanu, G.(coord.)- 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I-II, Editura Universitii A. I.
Cuza, Iai.
Zamfir, C., Vlsceanu, L.- 1993, Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti.