Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ghid de Evalure - Fizica
Ghid de Evalure - Fizica
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul
preuniversitar
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
ID Proiect: 3074
Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3
GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA FIZIC
COORDONATORI
AUTORI
Sorin TROCARU
Liviu BLANARIU
Florina BRBULESCU
A. ARGUMENT
Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatori
de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri
colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint
totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
a) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a
cadrelor didactice;
b) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrri
concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare i
administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i
valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n
creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte
treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fi
utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c
acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri;- evaluare instituional, evaluare de
programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca
produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii:
Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate
componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n
ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare;
funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme
conexate nvmntului : curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria
evalurii colare.
- este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca
referin unul sau mai multe criterii. Noizet ,1978;
- nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un
verdict etc.( Hadji).
Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte
fundamentale asociate:
noiunea de obiectiv n functie de care s situm rezultatele elevilor;
noiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat.
Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni
care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica:
A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei
progresii;
A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul
unui elev n raport cu nivelul general;
A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii
colare a elevului n funcie de diverse criterii;
Scopul evaluarii
- masurarea cantitativa a
cunostintelor
controlul
rezultatelor
cuantificabile ale nvrii
- sancionarea
Metodologia evaluarii
- metode clasice
- cultura testrii (testing
culture)
care apeleaza la msurtori i
itemi obiectivi i semiobiectivi
Evaluatorii
- profesorul este unicul evaluator
Evaluarea n orizontul de
timp
- evaluarea tradiional acord
de
regul
preponderen
identificrii
i
evalurii
rezultatelor finale ale nvrii
evaluare sumativ, utilizandu-se
mai ales
probe
specifice
sumative.
Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri
de resurse umane, materiale i financiare
- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.
VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare
sunt:
- semnificatiile evaluarii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla,
de a forma, de a clasifica, de a certifica etc
- strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
- obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de
evaluat.)
- operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)
- criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
- metode, tehnici, instremente (cum vom evalua)
La acestea, Hadji mai adaug:
- autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)
- timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea
educativa)
- destinatarii (cui va folosi evaluarea)
- decizia (consecinele evalurii, dinamica, cine decide i n ce perspectiva)
STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIV
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza
perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea dispozitivului de
evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecilor de valoare privind procesul
invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.
In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza:
:perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criteriala
In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor
criterii:
- Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elev i pe
personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.
- Instrumentele evalurii pe baza carora distingem intre:
a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate i alte
instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana elevului si
b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii
caltative.
- obiectul evalurii conform caruia identificam:
a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axat pe produsul final/rezultatele nvrii
elevilor
b) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre
produs.
10
evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii
elevi, din unele coninuturi i doar uneori);
accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de
accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba
distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii
normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie
nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n
principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n
activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are functii diagnostice si
prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau
erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia cu
un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterial,
bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele
elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei
sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor,
ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina
urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului;
ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai
mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu
achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.
Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative.
Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional
odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput
contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a
datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea
formatoare, are drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru
elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei
predare - nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati,
1980).
- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
- final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul
nvrii realizate de elev ( Belair,);
evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat,
diplom etc.); .a.
Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile
eseniale ale actului evaluativ.
EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE
1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTIC
Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este
tratat diferit n diverse sisteme de invatamant.
a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un
ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a
rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema.
b) Competena scolara poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului,
bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza
prestaiilor anterioare.
c) Structura unei competente:
resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini,
valori (a fi, a deveni");
situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea
situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar
n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti".
Trebuie completat cu a face" i a deveni".
d) Competena - un potenial
Competenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete. Pentru a fi evaluat,
competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este
capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o
competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de
situaii". Acestea sunt situaii echivalente.
e) Competena se exprim n performane.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost
dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de
manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza sa deplaseza accentual
de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la
evaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care
se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia
modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan". Un standard este o
unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar,
procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele de performan
stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n funcie de
gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon".
f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.
13
Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale
locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui).
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul
programei.
2) Indicatorul in evaluare
Indicatorul este un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de semnal.
Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l
subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns.
Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de
prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intr-un context scolar dat , daca
luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a elevilor, aceastea( performantele ) se
distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de
performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa
caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul
gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara
numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului
pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de
corectare si notare.
METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare
Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in
aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si
produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt
importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste
indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau
instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite
si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt
dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi
considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile.
Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de
instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici si instrumente de
evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite.
Caracteristici generale:
din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de
evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;
se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de
invatamant, aflate in ipostaza de obiecte ale evaluarii ;
se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale,
cu modul de actionare al factorilor educativi;
au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;
au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se
influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;
raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea
pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte
15
17
Feedback-ul sumativ
- Este obinut n urma evalurii sumative
- Stabilete gradul n care au fost atinse
finalitile generale propuse (fie dobndirea
unei atitudini sau a unei capaciti),
comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare
normativ), ori comparnd performanele
manifestate de fiecare cu performanele
ateptate (interpretarea criterial).
- Permite aprecieri cu privire la prestaia
profesorilor, a calitii proceselor de instruire,
a programelor de studii
18
nivelul strategiei unitii de nvmnt, care poate sugera, n baza rezultatelor diferitelor tipuri
de evaluare sau a examenelor, preluarea de ctre anumii profesori/nvtori, a anumitor clase de
elevi, selectate" etc
2.Formarea i evaluarea competenelor
2.1. Competene generale. Competene specifice. Competene de evaluat. Rolul
taxonomiilor
nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru, a unui nou sistem de referin
care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Centrarea pe competene a
nvmntului este o preocupare major a ultimilor ani.
n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la competenele
generale i competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le obin elevii.
Aceast concepie a condus la organizarea programelor colare ntr-o structur care s
permit centrarea pe competenele ce urmeaz a fi formate la elevi i n acelai timp s asigure
corelarea coninuturilor nvrii cu aceste competene. Acest demers asigur acordarea la
dezvoltrile curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite i evaluabile ale nvrii.
Competene cheie europene relevante pentru disciplina fizic
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
- competenele se definesc printr-un sistem de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini;
- au un caracter transdisciplinar implicit;
- competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu;
- acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Competene cheie la formarea crora
Competene cheie la formarea crora
studiul disciplinei fizic are contribuie
studiul disciplinei fizic are contribuie
direct
indirect
Competene n matematic i competene
de baz n tiine i tehnologie
Competene n utilizarea noilor tehnologii Comunicare n limba matern
Comunicarea n limbi strine
informaionale i de comunicaie
Sensibilizare cultural i exprimare
Competene pentru a nva s nvei
artistic
Competene de relaionare interpersonal
Spirit de iniiativ i antreprenoriat
19
Modelul adoptat pentru studierea disciplinei fizic este cel n spiral. Alegerea este
justificat de specificul gndirii tiinifice i necesitatea formrii deprinderii de a analiza i de
reflecta asupra propriilor cunotine. Prin revenirea asupra domeniilor studiate, la un alt nivel i
ntr-o alt etap a dezvoltrii psiho-somatice, elevii vor remarca aspectele comune prin
specificitate ale modelelor care descriu fenomenele naturale i prin nelegerea dezvoltrii
acestora vor fi capabili s realizeze conexiuni att ntre domeniile fizicii ct i extinderea lor n
alte domenii ale tiinei. Abordarea didactic a fizicii urmrete i promoveaz contientizarea de
ctre elevi a relaiilor de cauzalitate existente ntre fenomenele lumii reale, a legitilor care
guverneaz desfurarea acestor fenomene. n acest scop, sunt eseniale legturile cu celelalte
discipline de studiu. Ele se manifest predominant n interiorul ariei curriculare, dar apar i n
corelaiile cu discipline din alte arii curriculare. n fiecare an de studiu sunt urmrite legturile cu
celelalte tiine ale naturii (biologia i chimia), iar instrumentul matematic este utilizat pentru
modelarea i analiza cantitativ i calitativ a fenomenelor.
Trebuie remarcat i faptul c studiul fizicii ca disciplin colar nu ncepe pe un teren gol.
La nceputul clasei a VI-a elevii au cunotine i abiliti formate prin studiul, n nvmntul
primar, al disciplinelor Cunoaterea mediului i tiine ale naturii.
Corelarea dintre competenele generale formate n nvmntul primar prin studiul
disciplinei tiine ale naturii i competenele generale urmrite la disciplina Fizic pe parcursul
nvmntului gimnazial, respectiv liceal, poate fi observat schematic mai jos:
nvmnt primar
Disciplina tiine ale naturii
nelegerea i utilizarea n
comunicare a unor termeni i
concepte specifice tiinelor naturii
nvmnt gimnazial
Disciplina Fizic
Cunoaterea i nelegerea fenomenelor
fizice, a terminologiei, a conceptelor i a
metodelor specifice domeniului, i
explicarea pe baza acestora a funcionrii i
utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite
n viaa de zi cu zi
Comunicarea folosind limbajul specific
fizicii
Investigaia tiinific
experimental i teoretic prin
metode specifice fizicii
Rezolvarea de probleme prin
metode teoretice i experimentale
Dezvoltarea interesului i a
responsabilitii pentru meninerea
unui mediu natural echilibrat,
propice vieii
20
nvmnt liceal
3. Comunicarea
21
2.1
Clasa a-VI-a
observarea fenomenelor,
culegerea i nregistrarea
observaiilor referitoare la
acestea
Clasa a-VII-a
identificarea unor
caracteristici ale fenomenelor
pe baza observrii acestora
2.3
utilizarea instrumentelor de
msur alese n vederea
efecturii unor determinri
cantitative
2.4
organizarea, utilizarea i
interpretarea datelor
experimentale culese
2.2
elaborarea de experimente
simple, n echip sau individual, i verificarea
validitii lor prin experiment
dirijat sau nedirijat
Clasa a-VIII-a
identificarea unor posibiliti
practice de aplicare a
cunotinelor teoretice
dobndite prin studiul fizicii
utilizarea corect a instrumentelor de msur alese
pentru efectuarea n deplin
siguran a unor determinri
cantitative n domeniile fizice
studiate
realizarea unor experimente
simple, individual sau n
echip, pentru determinarea
caracteristicilor fizice ale
unor sisteme din domeniile
studiate
interpretarea datelor
experimentale i a
reprezentrilor grafice
22
Descoperirea pe cale
experimental a legilor
frecrii la alunecare
Clasa a-X-a
Clasa a-XI-a
Clasa a-XII-a
Identificarea prilor
componente ale unor
dispozitive (motoare
termice, aparate
electrocasnice) i
explicarea funcionrii
acestora.
Identificarea n
practic a situaiilor i
condiiilor n care se
poate aplica un anumit
model fizic, precum
oscilator armonic, und
plan.
Evaluarea implicaiilor
dovezilor
experimentale ale
vremii asupra
descrierii fenomenelor
fizice n raport cu
diverse sisteme de
referin ineriale
Compararea
informaiilor tiinifice
i a rezultatelor
experimentale pentru
transformrile simple
ale gazului ideal
Investigarea
experimental a unor
fenomene i procese
utiliznd mrimile
caracteristice
Explicarea unor
aplicaii ale radiaiilor
X (radiografie,
defectoscopie etc.)
Identificarea n
practic a unor situaii
Relaionarea mrimilor n care: micarea unui
i relaiilor matematice
sistem este rezultatul
dintre diferite mrimi
compunerii unor
fizice termodinamice
oscilaii, a diferenelor
cu fenomene i procese dintre diverse tipuri de
termodinamice
unde, a funcionrii n
observabile.
regim de rezonan a
unor circuite de curent
alternativ
Descrierea i
explicarea fenomenelor
de interferen,
difracie, polarizare a
luminii ntlnite n
natur i n tehnic
Aprecierea critic a
impactului utilizrii
unor tehnologii
moderne asupra
societii i naturii
24
25
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunuri, ntrebri simple sau
structurate, probleme, exerciii de orice tip poart numele de itemi.
Exist n teoria i practica evalurii mai multe criterii de clasificare a itemilor, dintre care
cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. n funcie de acest
criteriu, itemii pot fi clasificai n trei categorii:
- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Tipologia itemilor
ITEMI OBIECTIVI
itemi cu alegere dual
itemi tip pereche
itemi cu alegere multipl
Itemul cu alegere dual (IAD) solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile:
adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; etc.
Utilizarea acestei categorii de itemi poate fi adecvat atunci cnd profesorul dorete s
evalueze:
- cunoaterea de ctre elev a unor informaii punctuale, date factuale, termeni, definiii, legi,
principii;
- capacitatea elevului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau
cronologic a unor evenimente.
Reguli de proiectare (Norman E. Gronlund):
- formularea clar i precis a enunului;
- dac se solicit aprecierea cu adevrat sau fals, atunci se vor evita enunurile foarte
generale;
- selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de competene
testat;
- se vor evita enunurile negative i, n special, folosirea dublei negaii, care induce un grad
nalt de ambiguitate i mpiedic nelegerea enunului itemului de ctre elev;
- se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazurilor n care se
dorete evidenierea relaiei cauz-efect (vezi IAD complex)
- enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
Exemple:
Citete cu atenie afirmaiile de mai jos i, dac apreciezi c este corect, ncercuieti A, iar
dac este fals ncercuieti F. Fenomenul optic n care lumina care cade pe o suprafa neted
i lucioas, se ntoarce n mediul din care a provenit se numete reflexia luminii
lumina care cade pe o suprafa neted i lucioas, se ntoarce n mediul din care a provenit se
numete refracia luminii
F (...)
Itemi cu alegere dual care solicit identificarea valorii de adevr a dou afirmaii i
stabilirea relaiei cauz-efect dintre acestea.
ntrebarea de mai jos este de tip cauz-efect, fiind format din dou propoziii A i B legate
ntre ele prin conjuncia deoarece. Alegei:
(a) dac A i B sunt adevrate i ntre ele exist relaia cauz-efect invocat;
(b) dac A i B sunt adevrate, dar ntre ele nu exist relaia cauz-efect invocat;
(c) dac A este adevrat i B este fals;
(d) dac A este fals i B este adevrat;
(e) dac A i B sunt false.
Dac de o lentil convergent alipim o alt lentil, convergena sistemului este ntotdeauna
mai mare deoarece convergena sistemului de lentile alipite este suma convergenelor lentilelor.
Itemi de tip pereche pun elevul n situaia de a determina corespondena corect ntre
cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii .a.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane:
prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt
denumite premise;
a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza
crora trebuie realizat asocierea ntre premise i rspunsuri. Aceast categorie de itemi
evalueaz abilitatea elevului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. De cele mai
multe ori, aceast abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic antreneaz capaciti de tip
reproductiv.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea
urmtoarelor cerine (Norman E. Gronlund):
- utilizarea unui material omogen;
- includerea unui numr inegal de rspunsuri i premise i instruirea elevilor n legtur cu
faptul c un rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat;
- aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic i evitarea situaiei n care ordinea
prezentrii rspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev n ghicirea corespondenei
corecte;
- plasarea tuturor premiselor i rspunsurilor unui item pe aceeai pagin.
27
Exemplu:
Completai spaiile libere din stnga cifrelor (1,2,) a relaiilor matematice, cu literele
corespunztoare (A,B,) din coloana din dreapta, pentru mrimile fizice corespunztoare:
Relaii matematice
d
t
m
.....2
V
.....3 F d
L
.....4
t
mv 2
.....5
2
.....6 mgh
.....7 F b
Lu
.....8
Lc
.....9 k
.....10 mg
.....11 N
.....12 mg sin
Mrimi fizice
.....1
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
Puterea mecanic
Energie cinetic
Greutate
Lucru mecanic
Randament mecanic
Momentul forei
Energie potenial gravitaional
Densitate
For elastic
29
ITEMI SEMIOBIECTIVI
1. Itemi cu rspuns de completare
2. Itemi cu rspuns scurt
3. ntrebri structurate
Itemii semiobiectivi se caracterizeaz prin aceea c:
- pot testa a gam larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii;
- plaseaz elevul intr-o situaie cognitiv cu un grad de complexitate mai ridicat dect reuesc
s o fac itemii obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
1. Itemi cu rspuns scurt/ de completare
Itemii cu rspuns scurt/ de completare solicit elevul s formuleze un rspuns scurt sau
s completeze o afirmaie n aa fel nct aceasta s dobndeasc sens i valoare de adevr.
n cadrul lor:
- sarcina este puternic structurat;
- rspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spaiu, form i coninut, chiar de ctre structura
ntrebrii/sarcinii;
- libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit
este limitat;
- rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoatere, ci i capacitatea elevului de organizare a
cunotinelor, esenializare, elaborare i formulare adecvat.
Itemii cu rspuns scurt solicit elevului elaborarea rspunsului sub forma concis a unei
propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numr. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebri.
Itemii de completare solicit elevului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz
afirmaia coninut n enun conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaii
incomplete.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt/ de completare este necesar
respectarea urmtoarelor cerine:
- formularea enunului itemului i a sarcinii trebuie realizat n aa fel nct rspunsul necesar
s poat fi scurt i precis;
- fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect;
- spaiul liber furnizat pentru redactarea rspunsului trebuie s fie suficient de mare (astfel nct
elevul care are un scris mai mare s nu se simt dezavantajat fa de elevul cu un scris mai
mrunt) i rspunsul ateptat trebuie s conin un singur cuvnt;
- dac rspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat explicit
exprimarea ateptat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
- este de dorit s se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu ncuraja memorarea
mecanic i nvarea de tip reproductiv.
Exemplu:
Fenomenul de trecere al unei substane din starea. n starea. se numete
solidificare.
2. ntrebri structurate
ntrebrile structurate sunt itemi care conin una sau mai multe sarcini de lucru, punnd
elevul n situaia de a construi rspunsurile i de a alege modalitile de formulare a acestora.
ntrebarea structurat este format dintr-un numr variabil de secvene ntrebri care
pot avea forma unor itemi obiectivi sau semiobiectivi a cror coeren i succesiune deriv dintrun element comun (idee, fapt, principiu, lege,).
30
C) ITEMI SUBIECTIVI
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
1. Itemi de tip rezolvare de probleme
2. Itemi de tip eseu
1.
Itemi de tip rezolvare de probleme
Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice constituie o modalitate prin care
profesorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea divergent,
imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/i de concretizare a informaiilor i
procedurilor.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme pot fi (Stoica, A. - coord., 1996):
- nelegerea problemei;
- cutarea i identificarea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
- formularea i testarea ipotezelor;
- selectarea i descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
- aplicarea metodei/metodelor n contextul concret;
- elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obinute;
- interpretarea rezultatelor;
- generalizarea i/sau transferul procedurilor i tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este necesar respectarea
unor cerine generale i specifice (Oet, F. - coord., 2000):
a. cerine generale:
- problema sau situaia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de
pregtire a elevilor;
- corelarea coninutului problemei i modalitilor de rezolvare cu organizarea
activitii didactice rezolvare individual sau n grup;
- problema i activitatea de rezolvare s fie n concordan cu coninuturile disciplinei
i cu obiectivele curriculare;
- evaluarea activitii i a rezultatelor s fie relevant pentru elev i s produc
informaii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schem
clar de notare, care s conin criterii explicite deduse din obiective;
- utilizarea n cadrul activitii a unor materiale suport care s sprijine procesul de
soluionare a problemei.
31
b.
-
cerine specifice:
obinerea rezultatelor prin proceduri valide i verificabile;
posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, raionamentelor, modului de operare
i a instrumentelor care au fost utilizate.
2.
Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu pune elevul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu
un set dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema
de notare, cu att crete fidelitatea evalurii i notrii (gradul de obiectivitate n raport cu mai
muli evaluatori i/sau cu mai multe evaluri succesive).
Printre competenele de evaluat crora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se
numr:
- abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza i structura n mod original
informaii, idei;
- abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul i de a proba un stil personal;
- abilitatea de a interpreta informaii i de a exprima un punct de vedere personal.
Tipurile de eseuri se delimiteaz dup dou criterii:
dup dimensiunile rspunsului ateptat:
a. eseu cu rspuns restrns (minieseul) n care, printre cerinele enunului, este
precizat i dimensiunea maxim admis a rspunsului ateptat: numr maxim
de cuvinte, numr maxim de paragrafe, numr maxim de rnduri;
b. eseu cu rspuns extins la care singura limit ce opereaz este aceea a timpului
de lucru maxim admis.
dup tipul rspunsului ateptat:
a. eseu structurat sau semistructurat n care, prin cerine explicite, indicii sau
sugestii, rspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
b. eseu liber n care originalitatea i creativitatea elevului se pot manifesta
maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei respectare
majoreaz eficiena evalurii i caracterul ei formativ; astfel:
- se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare
avut n vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
- obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de maxim
complexitate s vizeze capaciti de transfer i de exprimare n termeni personali;
- sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros i succint, n termeni de
performan ateptat;
32
Teste de aptitudini
au n vedere abilitile generale ale elevului i
nu se refer la un coninut anume.
Teste normative
presupun o ierarhizare a elevilor n raport cu
cele ale unui grup de referin.
33
Teste formative
scopul testelor formative este de a urmri
periodic progresul colar i, n consecin, de a
oferi feedback-ul necesar profesorului. Un caz
special l reprezint testele diagnostice care
sunt specifice depistrii lacunelor, identificrii
dificultilor de nvare ale elevului i a
modalitilor de remediere a acestora.
Teste punctuale
conin itemi care se refer la un aspect izolat al
coninutului supus nvrii
Teste sumative
sunt administrate la sfritul unei perioade
lungi de instruire - semestru, an colar, ciclu de
nvmnt - i au ca principal scop notarea
elevului
Teste integrative
sunt formate dintr-un numr mai mic de itemi,
dar care - fiecare n parte - evalueaz mai
multe cunotine, priceperi i capaciti.
Teste obiective
Teste subiective
conin itemi ce permit o notare obiectiv
sunt formate din itemi care prin modul de
construcie introduc o doz de subiectivitate n
corectare i notare.
Teste iniiale
Teste finale
nivelul performanelor este evaluat naintea nivelul performanelor este msurat la
unui program de instruire
ncheierea programului de instruire
Teste standardizate
Teste nestandardizate
itemii testelor au caliti tehnice superioare; Sunt proiectate de profesor
indicaiile privind administrarea i
corectarea testelor sunt att de precise, nct
procedeele sunt aceleai (standard) pentru
diferii utilizatori;
normele prevd criterii pe vrste, la nivel
naional sau regional;
sunt oferite forme echivalente i compatibile
de teste;
este elaborat un ghid al testului pentru
administrarea, corectarea, evaluarea calitilor
lui i pentru interpretarea i utilizarea
rezultatelor.
Caracteristicile testului. Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de
capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil.
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat
efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce trebuie s evalueze:
nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva.
de coninut
arat msura n care
testul acoper uniform
elementele de coninut
de construct
arat acurateea cu
care testul msoar un
anumit construct
concurent
se refer la
concordana dintre
rezultatele obinute de
de faad
un test, care evalueaz
coninuturi de
dimensiuni diferite,
34
majore pe care le
testeaz
(inteligena,
creativitatea); de
asemenea urmrete
concordana dintre
item nivelul
nvrii
elev la un test i
unele criterii de
comportament
similare
trebuie s exprime
acest fapt prin
numrul inegal de
itemi ce testeaz
coninuturile
respective
Odat tipul de test determinat avem nevoie de un procedeu prin care s fim siguri c
testul msoar obiectivele educaionale definite anterior i are o bun validitate de coninut. Unul
dintre cele mai utilizate procedee care s serveasc acest scop este construirea matricei de
specificaii pentru testul respectiv.
Pe prima coloan a matricei sunt enunate fie coninuturile testate, fie competenele de
evaluat
Pe celelalte coloane ale matricei sunt trecute nivelurile cognitive la care dorim s msurm
aceste coninuturi
Se atribuie, de ctre profesor, celor trei domenii anumite ponderi (se completeaz ultima
linie a matricei)
Se atribuie, de ctre profesor, celor patru coninuturi anumite ponderi (se completeaz
ultima coloan a matricei)
Apoi completm celulele matricei prin nmulirea liniilor cu coloanele corespunztoare.
De exemplu, ponderea Aplicrii n coninutul 1 (C1) este: (
30 30
9
)
100 100 100
CONINUTURI
Curentul
electric
Legea lui
Ohm
Gruparea
rezistoarelor
si
6%
8%
4%
2%
20 %
9%
12 %
6%
3%
30%
15 %
20 %
10 %
5%
50 %
Receptare
a
Prelucrare
a primar
Algoritmizar
ea
Exprimare
a
Identificare
de termeni,
relaii
Calcularea
unor
rezultate
pariale
2%
Rezolvarea
unei situaii
concrete
Demonstrar
ea
2%
30 %
40 %
20 %
10 %
100 %
Prelucrare
a
secundar
a
rezultatelo
r
3,5%
1%
Interpretare
a
rezultatelor
1,5%
Tot
al
10
6%
6%
10,5%
3%
4,5%
30
6%
6%
10,5%
3%
4,5%
30
36
generatoarelo
r
Energia
electric
Puterea
electric
TOTAL
4%
4%
7%
2%
3%
20
2%
2%
3,5%
1%
15%
10
20%
NR DE ITEMI
2,4
20%
35%
10%
15%
100
2,4
4,2
1,2
1,8
12
20
12 2,4)
100
msurtori electrice;
Coninuturile vizate:
Curentul electric
Competene de evaluat:
C.1 Identificarea caracteristicilor unor mrimi fizice specifice circuitelor de curent electric;
C.2 Analizarea fenomenelor fizice ce apar n momentul nchiderii unui circuit electric, pe baza
ordinului de mrime al vitezelor de propagare a interaciunilor, respectiv a vitezei de
deplasare a purttorilor liberi de sarcin;
37
b. E + I(R+r);
d. E - I(R+r).
II. (1p) Un circuit este format dintr-un ntreruptor, un bec i o baterie. tiind c viteza de drift a
electronilor este de ordinul 1 mm/s, explicai de ce becul ncepe s lumineze practic instantaneu
atunci cnd nchidem circuitul.
III. Rezolvai urmtoarele probleme:
1. (2,5p) 10 surse identice caracterizate de valorile E = 2 V i r = 0,1 legate ntre ele n paralel,
formeaz o baterie care alimenteaz patru rezistori cu rezistenele R1 = 10 , R2 = 20 , R3 = 4
i R4 = 8 . Acetia sunt legai astfel: R1 i R2 n paralel, R3 i R4 n paralel, cele dou grupri
paralel fiind nseriate.
a. Desenai schema circuitului electric.
b. Determinai valoarea intensitii curentului prin ramura principal a circuitului.
c. Calculai cderea de tensiune la bornele fiecrui rezistor.
2. (2,5p) Pentru determinarea t.e.m. i a rezistenei interne a unei surse se realizeaz patru
circuite distincte care conin o baterie dat i 2 ampermetre i 2 voltmetre identice. Se
procedeaz astfel:
38
Cnd un ampermetru este conectat la bornele baterie acesta indic I1 = 12 A, iar cnd sunt
conectate ambele ampermetre n serie indic I2 = 7,5 A.
Cnd un voltmetru este conectat la bornele baterie acesta indic U1 = 60 V, iar cnd sunt
conectate ambele voltmetre n serie, fiecare indic U2 = 40 V.
Determinai:
a. t.e.m. a sursei;
b. rezistena intern a sursei;
c. rezistenele interne ale aparatelor.
Barem de corectare i notare
I.
1c
2a
3d
4c
5d
II. Dei viteza de drift este ca ordin de mrime foarte mic, curentul electric se
propag aproape instantaneu datorit vitezei foarte mari (aproximativ 3108 m/s) a
propagrii cmpului electric prin ghidajele de cmp.
III.
0,6p
0,6p
0,6p
0,6p
0,6p
1p
0,5p
0,5p
0,5p
1p
U 3 U 4 5,16 V
2.
E
;
r RA
E
la conectarea ambelor ampermetre, I 2
.
r 2RA
la conectarea unui voltmetru la bornele sursei, cderea de tensiune indicat de
E RV
acesta va fi: U 1
;
r RV
E RV
la conectarea ambelor voltmetre n serie, indicaia fiecruia este: U 2
.
r 2 RV
r RV i R A 0,5 r E 3U 2 120 V .
b. r 8 ;
c. RV 8 , R A 4 .
0,25p
0,25p
0,5p
0,5p
0,25p
0,25p
0,5 p
39
MRIMEA FIZIC
SIMBOL
UNITATEA DE
INSTRUMENTUL
MSUR
MSUR
DE
lungime
Cilindru gradat
m
A
fora
Termometru
U
kg/m 3
3.
ncercuieti A, iar dac este fals ncercuieti F. nlocuiete, dac este cazul, partea subliniat
pentru ca afirmaia s devin adevrat i scrie cuvntul corect n spaiul dintre paranteze:
a) Un corp scufundat ntr-un lichid n repaus este mpins de jos n sus cu o for vertical
numeric egal cu volumul lichidului dezlocuit de acel corp. A F (..)
b) Fenomenul de reflexie a luminii const n schimbarea direciei de propagare a luminii la
trecerea dintr-un mediu transparent n alt mediu transparent. A F (..)
c) Randamentul este definit ca raportul dintre lucrul mecanic util i cel consumat
A F (..).
4.
40
5.
Un copil deplaseaz uniform o sanie de mas m= 10 kg spre vrful unui derdelu sub aciunea
unei fore de traciune paralel cu direcia deplasrii. nclinarea derdeluului corespunde unui
unghi = 300 format cu orizontala, iar coeficientul de frecare are valoarea 0,2 . Viteza
saniei este v 1m/s . Lungimea derdeluului este 10 m .
a. Reprezentai forele ce acioneaz asupra saniei.
b. Calculai valoarea forei de frecare ce acioneaz asupra saniei.
c. Calculai valoarea energiei mecanice totale a saniei n vrful derdeluului.
Barem de corectare i notare
Total
1a. 74,28 m
1b. 0,372 m3
1c. 420 min
0,5p
0,5p
0,5p
1,5 p
0,25p
2p
0,5p
0,5p
0,5p
1,5 p
1p
1p
1p
1p
3p
41
ce
caracterizeaz
cmpul
magnetic
se
numete .
Scopul lucrrii
Descrierea calitativ i cantitativ a interaciei dintre cmpul magnetic i un conductor
parcurs de curent electric.
Aparate si materiale necesare
. de tensiune continu
.
Suport izolator
Cadru metalic mobil
..
Fire de legtur
Modul de lucru
1) Se realizeaz montajul din figur;
2) Se noteaz valoarea intensitii curentului;
3) Se apropie magnetul de cadrul mobil;
4) Se noteaz ceea ce se observ (O1)
5) Se rotete magnetul cu 450 i se apropie din nou de cadrul mobil;
6) Se noteaz ceea ce se observ (O2)
7) Se rotete magnetul cu 1800 i se apropie din nou de cadrul mobil;
8) Se noteaz ceea ce se observ (O3)
9) Se modific tensiunea de alimentare a circuitului (de ctre profesor);
10) Se noteaz valoarea intensitii curentului;
11) Se apropie magnetul de cadrul mobil i se noteaz ceea ce se observ (O4)
12) Se apropie doi magnei de cadrul mobil;
13) Se noteaz ceea ce se observ (O5)
Prelucrarea si valorificarea rezultatelor
A. Se noteaz observaiile:
O1
O2
O3
O4
O5
B. Din analizarea O1 i O3 rezult concluzia:
C1
C. Din analizarea O1 i O5 rezult concluzia:
C2
D. Din analizarea O1 i O4 rezult concluzia:
C3
E. Din analizarea O1 i O2 rezult concluzia:
C4
Fora electromagnetic:
Definiie:
Orientarea:.
Modulul:
42
ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru
ncurajarea evalurii n cadrul grupului sau al clasei
completarea la sfritul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar (Anexa 5).
O problem deosebit de important este aceea a utilitii pe care o dm informaiilor
culese astfel obinuite n urma autoevalurii. Pentru a cpta o semnificaie real, servind
formrii elevului, ele trebuie integrate i valorificate prin modaliti diverse:
comparate cu alte informaii obinute de ctre profesor prin intermediul altor metode
complementare
inserate n portofoliul elevului
prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o imagine ct mai
complet asupra evoluiei elevului
Metoda are efect numai dac este folosit n mod constant : este important ns ca elevul
s nu o perceap ca pe o imixtiune n intimitatea sa, ci ca pe o modalitate util de autocunoatere.
Toate aceste metode complementare (moderne) de evaluare asigur o alternativ la
formulele tradiionale, oferind opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica
evaluativ.
46
BIBLIOGRAFIE
1. Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD;
2. Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck;
3. Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon;
4. Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur;
5. Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les
competences? De Boeck Universit;
6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck;
7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Polirom,
Iasi;
8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
9. De Lansheere, G., 1975;Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP,
10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles,
De Boeck;
11. Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF;
12. Hadji, Charles, 1989, Lvaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur;
13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,1996;
14. Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai;
15. Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles,
De Boeck ;
16. Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris;
17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura
ARAMIS, Bucuresti;
18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti, Editura
Meteor, 2004;
19. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala Romneasc,
1998;
20. Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom ,Iasi;
21. Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE,
Aramis, Bucureti;
22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre
dvaluation;
23. Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
24. Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la
rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul
pentru Invatamantul Rural, Bucuresti
47
26. Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti,
EDP;
27. Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti;
29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck
Universit;
30. Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis;
32. Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi
Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori,
Prognosis, 2001;
34. Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara;
35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai;
36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control,
Aramis;
37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale
Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008
48