Sunteți pe pagina 1din 71

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Lector univ. dr. Elena Anghel


CUPRINS

1.Delimitări conceptuale
2.Conceptul de dezvoltare umană
3.Psihologia educaţiei timpurii
• Decizia de a deveni părinte
• Concepţia şi influenţa ei asupra educării şi dezvoltării psihologice ulterioare a
copilului
• Prenatalitatea si psihologia educării fătului
4.Psihologia educaţiei în cadrul sistemului familial
• Psihologia Naşterii şi implicaţiile ei în dezvoltarea copilului
• Psihologia educării bebeluşului
• Educaţia în familie în perioada preşcolarităţii şi şcolarităţii mici
5.Psihologia educaţiei în grădiniţă şi în şcoală
• teorii ale învăţării
• managementul grupului de copii/clasei de elevi
• nouă paradigmă educaţională- grupul de dezvoltare personală
• rezolvarea problemelor de învăţare prin consiliere psihologică
• rezolvarea paşnică a conflictelor în grupa de copii, clasa de elevi sau grupa de
studenţi prin Comunicarea Nonviolentă (CNV) - Marshall B. Rosenberg
6.Psihologia Educaţiei în universitate - câteva principii de bază
7.Educaţia adulţilor
8.Educaţia vârstnicilor
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
-note de curs-

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

PSIHOLOGIA

“Domeniul analizei legilor şi faptelor psihice ce se exprimă prin procese, trăsături, stări,
caracteristici şi structuri psihice, dezvoltarea acestora în vederea înţelegerii şi folosirii lor în practica
formativă şi de ameliorare a naturii umane. Psihologia are în atenţie comportamentele umane ca şi
structura motivaţiilor care le animă. Studiind caracteristicile psihice, psihologia diferenţiază
caracteristicile de fond ale personalităţii, dar şi cele individual diferenţiale, atât în ceea ce priveşte
organizarea specifică a însuşirilor psihice ce o definesc cât şi în ceea ce priveşte investiţiile psihice ce o
caracterizează pe aceasta.” “Dicţionar de psihologie”- coordonator Ursula Schiopu

EDUCAŢIA

“ Fenomen social de dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii, cunoaşterii


şi valorilor, prin comunicare şi exerciţiu, prin modelarea comportamentului lor şi integrarea în activitate şi
relaţiile sociale” “Dicţionar de Psihologie”-Paul Popescu Neveanu

Funcţiile educaţiei:

1. Educaţia vehiculează experienţa socială fiind în acest context angajată în formarea personalităţii
complex dezvoltate.

2.Educaţia are o funcţie cognitiv-informaţională vehiculând informaţii din toate domeniile.

3. Educaţia are funcţii formative privind conduitele de rol şi totodată de statut.

4. Educaţia are funcţii economice – există nu numai costuri şi amortizări ale costurilor de educaţie ci şi
beneficii pe ansamblul progresului social prin educaţie:
-prin învăţarea de tehnici şi tehnologii moderne are loc creşterea productivităţii
-printr-o orientare şi selecţie profesională a tinerilor şi prin reconversie profesională creşte cota de
beneficii adăugând productivităţii un spor (ce reprezintă cunoştinţele mai bogate , inteligenţa şi
aptitudinile înorporate în muncă)

5. Educaţia are o funcţie axiologică prin faptul că oferă criterii de ierarhizare a valorilor şi de integrare a
propriilor capacităţi în optica socială şi în modificările acesteia.
Tipuri de educaţie:

Educaţia Timpurie:
• Se realizează de la cea mai fragedă vârstă până la perioada terminării şcolarităţii.
• Factorii principali ai educaţiei sunt familia şi instituţiile de învăţământ.

Scopul:
• Înzestrarea cu un minim de comportamente şi atitudini necesare integrării tinerilor în societate;

Educaţia Adulţilor sau Educaţia pe tot parcursul vieţii

Este un proces permanent, pe tot parcursul vieţii individului, după terminarea şcolii
Factorii principali ai educaţiei: instituţii de învăţământ, instituţii de training şi formare personală, instituţii
culturale – accesul la aceşti factori de educaţie este strict condiţionat de nevoia de autodezvoltare,
autotransformare a fiecărui individ.

Scopul:
• Perfecţionarea comportamentelor specifice diferitelor activităţi şi adaptabilitatea socio-
profesională a individului

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI este parte componetă alături de psihologia învăţării a psihologiei


pedagogice

PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ este o disciplină de graniţă care studiază din punct de vedere al
psihologiei dezvoltării procesul instructiv-educativ, cu scopul de a-i spori eficienţa. Ea are în atenţie
probleme de motivaţie a învăţării – caracteristici ale formării conceptelor la diferite discipline dar şi
formarea capacităţilor intelectuale, dezvoltarea intereselor, stimularea formării aptitudinilor, etc.
Psihologia pedagogică este o ramură aplicativă extrem de importantă a psihologiei. Datele ei de cercetare
sunt indispensabile găsirii acelor soluţii care să asigure progresul educativ.
Psihologia educaţiei este acea componentă a psihologiei pedagogice care are in atenţia sa
indetificarea şi experimentarea acelor metode şi tehnici de formare şi optimizare a dezvoltării
personalităţii umane în toate etapele sale de evoluţie, pe tot parcursul vieţii.

PSIHOLOGIA INVĂŢĂRII se ocupă de studierea, descoperirea şi validarea acelor metode şi


tehnici care facilitează însuşirea noţiunilor şi formarea capacităţilor de orice tip. Elaborează metode de
predare, de fixare şi de control, de organizare a muncii în şcoală şi a studiului individual.

Colegiul Psihologilor din România


www.copsi.ro
Comisia de Psihologie Educaţională, Consiliere Şcolară şi Vocaţională
v. Regulamentul de funcţionare
Lector Univ. Dr. Elena Anghel

CONCEPTUL DE DEZVOLTARE UMANĂ

DEZVOLTAREA UMANĂ poate fi privită ca un proces de schimbări incluzând modificările


fizice, psihice şi sociale de-a lungul existenţei unei persoane, implicând atât diferenţieri cantitative cât şi
calitative cu scopul adaptării active şi creative la mediul înconjurător.
Complexitatea dezvoltării umane este dată de faptul că implică niveluri diferite: biologic,
psihologic şi socio-cultural.

Berger 1980:

· dezvoltarea biologică: creşterea şi modificarea corpului, creşterea în greutate şi înălţime, modificări la


nivelul muschilor, glandelor, creierului, organelor senzoriale, deprinderilor motrice, mers, scris, nutriţie şi
sănătate

· dezvoltarea cognitivă: procesele mentale utilizate în obţinerea cunoştinţelor: percepţie, gândire, limbaj,
memorie, imaginaţie, învăţare;

· dezvoltare psihosocială: focalizată pe personalitate, relaţii cu alţii, dezvoltarea emoţiilor primare,


impactul cu familia şi societatea.

Life-span development - termen introdus de Riegel (1973) şi dezvoltat de Santrock (2002)


surprinde modifiările care se produc începând din momentul concepţiei şi care continuă de-a lungul
întregii vieţi, astfel că dezvoltarea include creştere dar şi declin.

DEZVOLTAREA se realizează de la CONCEPŢIE până la STADIUL TERMINAL.

Psihologia educaţiei are în atenţie modul în care se produce şi se determină dezvoltarea omului pe
tot parcursul vieţii.

Stadialitatea dezvoltării umane - John W. Santrock(2002)

Perioada prenatală cuprinde timpul scurs de la concepţie până la naştere când are loc evoluţia de
la celulă la organism pe parcursul a 9 luni dar şi dezvoltarea unor procese psihice;

Perioada copilăriei „fragede” cuprinde primii 2 ani de viaţă, perioadă în care copilul este
dependent de adult, perioadă în care achiziţionează vorbirea, mersul, gândirea simbolică, coordonarea
senzorio-motorie;
Copilăria timpurie între 2 şi 6 ani este perioada preşcolară când copilul îţi dezvoltă deprinderi de
ascultare, de înţelegere şi îndeplinire a unor instrucţiuni sau norme;

Copilăria mijlocie şi târzie 6-11-12 ani perioada şcolarităţii mici, copilul îşi dezvoltă deprinderile
de citit-scris, calcul aritmetic, stăpânirea de sine – self-controlul;

Adolescenţa cuprinsă între 12-18-22 de ani e perioada de tranziţie de la copilărie la adultul


timpuriu; perioadă însoţită de modificări fizice şi fiziologice rapide şi adesea dramatice, au loc creşteri de
greutate şi înălţime, se dezvoltă caracterele sexuale, gândirea devine formală, logică şi abstractă, se
dezvoltă identitatea, conştiinţa şi imaginea de sine;

Adultul tânăr între 22 şi 30 de ani, periopadă în care se câştigă independenţa economică, se


dezvoltă cariera, se selctează partenerul de viaţă, se învaţă intimitatea şi se nasc şi cresc copii;

Adultul de mijloc: 30-60 de ani, perioadă în care se extind responsabilităţile sociale şi profesionale,
apar şi se manifestă noile generaţii;

Adultul târziu între 60-70 de ani şi ţine până la moarte, perioada în care preocupările pentru
sănătate sunt cele mai intense şi se încearcă redescoperirea unui nou sens al vieţii în condiţiile ieşirii la
pensie
Lector Univ. Dr. Elena Anghel

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII

DECIZIA DE A DEVENI PĂRINTE


Temă de lucru:

A deveni părinte este un act decizional responsabil sau presupune doar bucuria de a aduce pe lume
un copil?
Raspundeţi şi argumentaţi-vă punctul de vedere!

Decizia de a deveni părinte

“A fi părinte” este unul dintre cele mai dificile roluri pe care şi le poate asuma cineva.

Devii părinte responsabil şi ai astfel toate şansele să fii un bun părinte atunci când:
• îţi doreşti cu adevărat să ai un copil;
• eşti mai liniştit şi mai împăcat cu experienţele trecutului;
• eşti suficient de matur din punct de vedere emoţional ca să oferi
• copilului iubirea necondiţionată şi toată libertatea de a fi el înşuşi, de a deveni ceea ce el visează să
devină;
• eşti informat sau eşti dispus să te informezi cu privire la caracteristicile şi nevoile copilului în toate
etapele sale de dezvoltare.

„Copiii voştri nu sunt copiii voştri.


Ei sunt fiii şi fiicele dorului Vieţii de ea însăşi îndrăgostită.
Ei vin prin voi, dar nu din voi,
Şi deşi sunt cu voi, ei nu sunt ai voştri.

Puteţi să le daţi dragostea, nu însă şi gândurile voastre,


Fiindcă ei au gândurile lor.
Le puteţi găzdui trupul dar nu şi sufletul,
Fiindcă sufletele lor locuiesc în casa zilei de mâine, pe care voi nu o puteţi vizita nici chiar în vis.
Puteţi năzui să fiţi ca ei, dar nu căutaţi să-i faceţi asemenea vouă,
Pentru că viaţa nu merge înapoi, nici zăboveşte în ziua de ieri.”
– Kahlil Gibran

Majoritatea oamenilor nu sunt conştienţi de ceea ce fac atunci când îşi propun să aducă pe lume un copil.

Rezultatul?

Se nasc şi cresc copii nevrotici, uneori cu tulburări somatice şi în cele mai grave cazuri cu tulburări
psihice. Aceşti copii pot împlini totul: singurătatea, destinul, sentimentul pierderii, trăinicia unei familii
sau poate chiar o stare de doliu după o fiinţă pierdută. Oricâtă educaţie ne am strădui cu toţii (familie,
şcoală, mediul) să le facem, dezvoltarea lor va fi profund influenţată de aceste prime momente ale
existenţei lor în “reprezentarea” pe care o au părinţii lor despre ei încă din momentul apariţiei dorinţei de
a fi părinte şi asumării acestui rol.

Dezvoltarea personală a adolescenţilor pentru viaţa de cuplu şi viaţa de familie


-mic ghid pentru consilierii psihologici şi psihologul şcolar-

Acest ghid este un material de actualitate: a asigura astăzi tinerilor o pregătire psihologică pentru viaţa de
cuplu şi viaţa de familie este un deziderat absolut necesar pentru societatea în care trăim, îi pregătim astfel
pentru a deveni părinţi şi a oferi copiilor lor un mediu propice dezvoltării fizice şi psihice armonioase.

Structură

Secţiunea 1: conţine o serie de exerciţii care îl vor ajuta pe consilier să formeze un grup coeziv, să ofere
adolescenţilor un climat de încredere, de acceptare necondiţionată care să le faciliteze autodezvăluirea şi
explorarea personală. De asemenea, ele vor permite familiarizarea participanţilor la grup cu tehnicile de
lucru de tip experienţial, cu modul de abordare a evenimentelor „aici şi acum”.

Secţiunea 2: are drept ţintă analiza personală a adolescenţilor, analiză centrată pe conştientizarea unor
elemente de umbră şi a unora ce ţin de anima negativă sau animusul negativ formate în relaţie cu figurile
parentale. Ne aşteptăm ca o serie de patternuri comportamental – relaţionale distructive din familia de
origine să nu se mai repete la nivelul cuplului adolescentului de azi şi al adultului de mâine.

„Copiii învaţă ceea ce trăiesc. Apoi cresc şi ajung să trăiască ceea ce au învăţat.” Dorothy Law Nolte

Subsecţiuni:

• MOŞTENIREA PĂRINTEASCĂ
• HARTA PERSONALĂ

Moştenirea părintească

Obiective:

• Să reflecteze la relaţiile pe care le au cu membrii familiei lor;


• Să conştientizeze modul în care aceste relaţii influenţează dezvoltarea personalităţii lor;
• Să reflecteze asupra modelelor parentale, asupra rolurilor de gen pe care le adoptă;
• Să conştientizeze ce tipuri comportamentale ale părinţilor lor au interiorizat;
• Să descopere care sunt stereotipurile de gen existente în şi promovate de familiile lor.
Harta Personală

Obiective:

• Să se cunoască mai bine;


• Să îşi contureze o imagine realistă despre sine;
• Să îşi descopere abilităţi şi noi interese;
• Să îşi formeze deprinderi de autoexplorare şi identificare a propriilor trăiri interioare;
• Să identifice propriile nevoi de schimbare şi să-şi descopere resursele persoanale prin care să
realizeze schimbarea în viaţa lor;
• Să descopere strategii eficiente de luare a deciziilor personale.

Secţiunea 3: este centrată pe formarea şi asumarea identităţii psihosexuale, pe pregătirea adolescenţilor


pentru viaţa de cuplu şi viaţa de familie.

Subsecţiuni:

• MISTERELE VIEŢII ÎN CUPLU


• VIAŢA DE FAMILIE

Misterele vieţii în cuplu

Obiective:

• Să-şi formeze deprinderi de comunicare autentică şi asertivă;


• Să conştientizeze şi să transforme diferite patternuri proprii de relaţionare maladaptativă:
dependenţa exagerată, asumarea rolului de dominator sau supus, a celui de salvator, victimă sau
persecutor;
• Să descopere modalităţi de comunicare eficientă în cuplu;
• Să exerseze comunicarea emoţională;
• Să cunoască şi să conştientizeze propriile „poziţii de viaţă” (v. Berne, A.T.) şi efectele lor în
cadrul unei relaţii de cuplu.

Viaţa de familie

Obiective:

• Să cunoască etapele vieţii de familie;


• Să descopere modalităţi de rezolvare a unor probleme specifice diferitelor etape ale vieţii de
familie;
• Să descopere modalităţi eficiente de exercitare a rolurilor conjugale şi parentale;
• Să-şi formeze deprinderea de a fi atenţi la gândurile şi trăirile interioare;
• Să-şi dezvolte capacităţile empatice şi să exerseze comunicarea emoţională;
• Să-şi descopere noi resurse personale şi să înveţe să le pună în slujba depăşirii diferitelor
obstacole.
Evaluarea modulului de dezvoltare personal

• Jurnal personal
Lector Univ. Dr. Elena Anghel

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII

Concepţia şi influenţa ei
asupra
educării şi dezvoltării psihologice ulterioare a copilului
Momentul concepţiei este extrem de important. Starea de spirit a celor doi parteneri îşi va pune
amprenta asupra copilului ce va veni. Interesant este punctul de vedere al lui Osho, referitor la acest
moment al concepţiei unei noi vieţi:

“De regulă, oamenii fac dragoste numai atunci când se simt într-o dispoziţie foarte sexuală.
Sexualitatea este guvernată însă de un centru inferior. Nu de puţine ori, oamenii fac dragoste după ce se
ceartă. Nivelul lor energetic este foarte scăzut atunci. În mod firesc, ei vor deschide poarta către un suflet
de natură inferioară. Alţii fac dragoste în mod mecanic, ca o rutină, ca o obişnuinţă, ca pe ceva care
trebuie oricum făcut o dată pe zi, sau de două ori pe săptămânâ, sau în orice alt ritm pe care şi l-au stabilit.
Totul nu este decât un act mecanic, sau care ţine de igiena fizică. Partea sufletească nu este deloc
impliacată, şi apoi se miră că dau naştere unor spirite inferioare.
Iubirea ar trebui să fie aproape la fel ca şi rugăciunea. Ea este cel mai sacru lucru care există în
interiorul omului. De aceeea, înainte de toate, pregătiţi-vă pentru actul amoros. Rugaţi-vă, Meditaţi, iar
atunci când vă simţiţi umpluţi cu o energie de o calitate diferită, care nu are nimic de-a face cu planul
fizic, de fapt, care nu are nimic de-a face cu sexualitatea, abia atunci veţi putea atrage un suflet de o
calitate superioară. Acest lucru depinde cel mai mult de mamă.
Dacă nu sunteţi perfect conştienti de ceea ce faceţi, veţi atrage un suflet inferior şi comun. De
regulă, oamenii sunt complet inconştienţi de ceea ce fac atunci când fac dragoste. Dacă dorec să-şi
cumpere o maşină, ei sunt mai conştienţi. Dacă vor să-şi cumpere mobilă pentru camera de zi, au la
dispoziţie o mie şi una de posibilităţi, aşa că se gândesc îndelung care dintre ele ar fi cea mai potrivită.
Dar în ceea ce-i priveşte pe copii, voi nu vă gândiţi niciodată la ce fel de copii aţi dori, la ce fel de suflet
doriţi să invitaţi în viaţa voastră.
Iar alternativele sunt de ordinul milioanelor.... De la Iuda la Isus, de la sufletul cel mai întunecat la
cel mai sfânt. Există milioane de alternative, iar cea care va decide va fi atitudinea voastră. Cum va fi şi
atitudinea voastră va fi şi sufletul pe care îl veţi atrage.” – Osho, p 86, 2002.

Temă de lucru:

Care sunt efectele asupra copilului ale stării de tensiune, de ebrietate sau de oboseală a părinţilor în
momentul concepţiei. Dar efectele fumatului şi ale ingerării de medicamente?
Prenatalitatea şi psihologia educării fătului
Temă de lucru:

Ce tipuri de relaţii credeţi că s-ar putea stabili între mamă şi făt, între tată şi făt? Identificaţi efecte
posibile ale unor astfel de relaţii asupra fătului!

Graviditatea reprezintă începutul unui nou anotimp interior: cel al iubirii necondiţionate, infinite,
de sorginte divină. Prin iubire sau rejecţie, mama va modela viaţa afectivă a celui ce se va naşte. Împreună
cu tatăl ea are o influenţă decisivă asupra a ceea ce copilul speră, visează, gândeşte şi îndeplineşte în
cursul existenţei sale postnatale. Ceea ce copilul trăieşte în uter reprezintă fundamentul atitudinilor sale
faţă de viaţă şi a modului în care percepe şi experimentează lumea, întrucât mama semnifică în mod
simbolic aceasta lume, viaţa, ceilalţi.
Cercetările arată că începând cu momentul concepţiei, apare şi se dezvoltă receptivitatea fătusului
la contactul cu stimulii afectivi, acesta reacţionând prin răspuns şi anticipare. Aşadar fiecare experienţă
emoţională a mamei va fi simţită şi trăită din plin de către fătus: bucurie, tristeţe, nervozitate, frică,
dezamăgire, neîncredere. Experienţa rezultată întipăreşte engrame în conştiinţa primitivă, prelogică,
preraţională şi afectivă care le fixează în memoria senzorială, constituind fundaţia pentru experienţele de
mai târziu.
Unele cercetări scot în evidenţă faptul că din luna a şasea copilul decodifică cu o asemenea
dexteritate intenţiile materne, încât îşi poate face o idee foarte clară despre cât este de iubit de aceasta.
Faptul că fătul nu poate fi păcălit este dovedit de cazurile acelor nou născuţi care în afara oricărei
explicaţii medicale (stare precară de sănătate, imaturitate) reuză sânul propriei mame, dar nu şi biberonul
sau sânul unei alte femei (Verny şi Kelly, apud A. Munteanu, 1998). Studiile psihosomatice, demonstreză,
de asemnea, că, acei copii rejectaţi de mame în perioada prenatală sunt predispuşi la alergii de tot felul în
timpul vieţii. (Abramson, apud Jaques Cain, 1998)
Aşadar, atitudinea pozitivă a mamei faţă de făt permite o dezvoltare sănătoasă şi armonioasă a
acestuia, atât din punct de vedere fizic cât şi psihic. Respingerea acestuia de către mamă, poate conduce la
scăderea în greutate la naştere, mortalitate infantilă, teamă de abandon exagerată asociată cu o mare
dependenţă emoţională.
Din punctul de vedere al psihologiei educaţiei susţinem programele de pregătire a tinerilor pentru
a deveni părinţi, de consiliere psihologică a mamelor în perioada prenatalităţii, de informare a acestora cu
privire la relaţia afectivă pozitivă mamă-făt deosebit de importantă pentru dezvoltarea ulterioară a
copilului.
În 1999, Rottman a realizat un studiu pe un număr semnificativ de gravide, încercând o clasificare
a acestora având drept criteriu atitudinea acestora faţă de sarcină. El identifică astfel patru tipuri de mame:
· mamele ideale
· mamele catastrofice
· mamele ambivalente
· mamele reci
Mamele ideale sunt cele care atât inconştient cât şi conştient îşi doresc copilul. Ele au sarcini bune,
iar copiii au o sănătate excelentă după naştere şi un traseu de dezvoltare psihologică normal;
Mamele catastrofice sunt cele care s-au trezit însărcinate şi nu îşi doresc absolut deloc un copil.
Ele se confruntă cu tot felul de suferinţe în timpul sarcinii, iar copii lor născuţi au probleme de sănătate şi
tulburări emoţionale.
Mamele ambivalente par a fi încântate de perspectiva maternităţii, dar în sufletul lor nu sunt
suficient de convinse că sunt pregătite să fie mame. Copiii rezultaţi din astfel de mame pot manifesta
diverse tulburări comportamentale sau diferite tulburări intestinale.
Mamele reci sunt cele care conştient nu-şi doresc să aibă un copil, considerând poate că nu este
momentul, având alte priorităţi, dar inconştient par a fi foarte încântate de ideea de a deveni mamă.
Copilul în schimb va avea o stare de fond de apatie datorită atitudinii contradictorii a mamei.
Tot Rottman a realizat un inventar al condiţiilor oferite fătului în perioada intrauterină şi a
identificat implicaţiile pe care acestea le au asupre dezvoltării psihologice a acestuia:
· copii total doriţi de mamă
Aceştia se simt extrem de securizaţi în uter. Ieşirea din uter poate fi pentru ei o adevărată tragedie,
iar toată viaţa lor ar putea avea ca sens recâştigarea „paradisului pierdut”, al spaţiului de linişte şi
siguranţă din perioada prenatală. Pot apărea aici următoarele situaţii de risc, care pot fi recuperate în
timpul primului an de viaţă:
- riscul perceperii de către făt a expulzării din uter ca un adevărat abandon matern, ceea ce va
declanşa instalarea unor sentimente de agresivitate faţă de propria mamă;
- riscul apariţiei unei fixaţii absolute faţă de mamă, copiilul devenind extrem de posesiv şi de gelos
pe oricare altă persoană din anturaj, care ar putea polariza atenţia mamei;
· copii care nu au fost doriţi deloc
Copiii care nu au fost doriţi pot resimţi permanent sentimentul insecurităţii existenţiale. Fiind
mereu anxioşi, ei pot manifesta probleme de imagine corporală şi stimă de sine scăzută ca şi dificultăţi de
relaţionare cu ceilalţi.
· copii a căror existenţă a fost acceptată, dar al căror sex nu, mama dorindu-şi un copil de sex opus
Copiii a căror sex nu a fost acceptat de către mamă vor trăi acelaşi sentiment de respingere asociat
cu cel al anxietăţii existenţiale şi se vor simţi mereu inadecvaţi în propriul corp, care le-a adus această
culpă iniţială de a nu fi pe placul mamei.
· copii a căror existenţă a fost binevenită dar care au suferit o serie de şocuri datorită stărilor
emoţonale ale mamei
Copilul intuieşte foarte mult din ceea ce mama simte şi frecvent se identifică cu ceea ce mama
simte, mai ales când aceasta nu i se adresează şi nu încearcă să-i facă distincţia fătului între stările ei şi
stările acestuia. Riscul poate fi acela ca fătul unei mame cu teamă de abandon puternică, datorită
animozităţilor relaţiei cu partenerul ca şi stresul provocat de acestea, alături de alte stresuri cotidiene, să se
regăsească şi la copil după naştere.
Aşadar, gândurile şi sentimentele pe care mama le adresează copilului vor determina făurirea
imaginii de sine a acestuia. Prin iubire sau rejecţie, mama va modela viaţa afectivă a celui ce se va naşte.
Împreună cu tatăl ea are o influenţă decisivă asupra a ceea ce copilul speră, visează, gândeşte şi
îndeplineşte în cursul existenţei sale viitoare.
Prin corpul mamei, copilul are primul contact senzorial şi primele relaţii cu alţii şi cu lumea.
Foarte des, din păcate, uterul este experimentat drept un loc toxic: atunci când anterior s-au făcut avorturi
sau au avut loc pierderi de sarcini precum şi toxicitate provenind de la medicamentele ingerate. Dacă, în
antecedente există o pierdere de sarcină şi mama nu şi-a plâns durerea suficient, aceasta va contribui la
credinţa ei că va pierde şi acest copil, va fi permanent anxioasă şi va da naştere unui copil obişnuit să
trăiască în tensiune, cu teama unei potenţiale pierderi de sine sau a altora.
În munca clinică, subiecţii îşi pot aminti dacă în viaţa intrauterină au fost agresionaţi printr-o
tentativă de avort. Uneori, imaginile apar în vis, acompaniate de sentimentul că cineva vrea să-i omoare.
Atunci când încearcă să verifice sau să valideze astfel de experienţe, deseori mamele lor le mărturisesc:
"Nu am spus niciodată nimănui, de unde ştii asta?" Copilul ştie. Amintirea este înregistrată în corp şi o va
păstra toată viaţa acompaniată de o “înrădăcinată” teamă de respingere.
Unele femei refuză să admită că sunt gravide, ceea ce se traduce prin sentimente de ignorare şi
lipsă de iubire pe care copilul le resimte.
Patrick Drouot (1996), efectuând 100 de regresii în perioada intrauterină, a aflat un lucru foarte
interesant: aproximativ 20 de persoane nu au reuşit să-şi retrăiască viaţa intrauterină, fie că au fost
capabili să "demareze", după etapa relaxării, fie că s-au întors în pântecul matern şi au declarat că nu simt
nimic, nici rău, nici bine, nici chiar prezenţa mamei lor. Aceste persoane au declarat, la un moment dat, în
starea de regresie, că au senzaţia neplăcută de a nu aparţine acestei lumi, de a nu face parte cu adevărat
din ea.
În viaţa curentă, indivizii respectivi se confruntau cu diverse tulburări psihologice (angoase,
probleme de comunicare) şi/sau migrene, insomnii etc. Ceea ce s-a constatat a fost faptul că, aceste
persoane erau născute, fie dintr-o mamă ambivalentă sau rece, care îşi reprimase parţial maternitatea, fie
dintr-o mamă având emoţii negative. Drept urmare, ca să nu aibe de dus o povară psihică atât de grea, ei
au întrerupt în mod voit, legăturile cu mama respectiv vârsta intrauterină de 3-4 luni sau mai târziu). Dacă
relaţia dintre mama şi copil este eronată, întreaga viaţă a copilului va merge pe un curs greşit, căci
prezenţa maternă reprezintă primul său contact cu lumea, prima sa relaţie.
Dacă veţi pătrunde adânc în nevrozele umanităţii, spune Osho (2002,p 34), o veţi descoperi
întotdeauna pe mamă, căci sunt prea multe femei care doresc să fie mame, dar nu ştiu cum să o facă.
Singura patologie de care suferă milioane de oameni este relaţia lor cu mama.
Să nu ignorăm rolul tatălui în a o ajuta pe mamă să fie liniştită şi să trăiască bucuroasă şi plină de
iubire perioada prenatalităţii.
Grija tatălui pentru asigurarea unui climat securizant, iubitor şi protector pentru soţia şi copilul îşi
va pune amprenta asupra dezvoltării armonioase atât din punct de vedere fizic cât şi psihic a fătului. Tatăl
are influenţă în sensul calităţii relaţiei cu mama: faptul că viitoarea mamă se simte fericită şi în siguranţă,
sau dimpotrivă ignorată sau ameninţată duce la consecinţe decisive asupra fătului. De pildă, în cazul unor
certuri violente s-au putut observa la copil atacuri de tahicardie, ce durează chiar mai multe zile, până ce
se revine la normal. Atunci când mama resimte anxietate, bătăile inimii ei se accelerează şi automat
neurotransmiţătorii sunt transferaţi fetusului, iar tahicardia mamei este urmată la câteva secunde de cea a
copilului. în fine, atunci când mamei îi este frică, după un minut, nivelul oxigenului ce ajunge la fetus
scade imediat.
În timp ce emoţiile materne pozitive ajută dezvoltarea, cresc conştienţa, calmul şi inteligenţa,
stresul mamei, ostilitatea împotriva fetusului conduc la scăderea greutăţii la naştere, creşterea mortalităţii
infantile, infecţii respiratorii, reducerea dezvoltării cognitive, rată crescută de schizofrenie, eşec şcolar,
frecvenţa crescută a delincvenţei şi drogomanie la vârsta adultă, violenţă, suicid.
Dacă fetusul nu este dorit, el simte acest lucru şi pofta sa de viaţă, ca şi încrederea sa în aceasta
vor fi afectate. O tentativă de avort este trăită de fetus ca o tentativă de crimă. Aceasta poate avea drept
consecinţă o atitudine de teamă şi neîncredere faţă de femei şi poate afecta viaţa sexuală şi afectivă a
adultului, în special dacă este de sex masculin.
Copiii planificaţi, bineveniţi au la 3 luni un nivel cognitiv mai ridicat şi un ataşament mai puternic
faţă de mamele lor decât cei neplanificaţi. Copiii care îşi pierd tatăl în timp ce sunt în uter prezintă un risc
major de boli mentale, alcoolism şi criminalitate. Decesul tatălui înainte de naşterea copilului îi provoacă
acestuia mult mai frecvent tulburări psihotice, decât dacă un asemenea eveniment survine după naştere
(M. Hiuttunen şi P. Niskanen, apud A. Munteanu, 1998).
Particularităţile dezvoltării psihologice în perioada intrauterină
– modalităţi de educare –

Auzul:

Simţul auzului este cel mai dezvoltat simţ înainte de naştere. Uterul nu este un loc tăcut. Sunetele
includ curgerea sângelui prin venele mamei, sunetele produse de stomac, intestine, tonul vocii materne
filtrate de ţesuturi, oase şi fluide şi vocea altor persoane care reuşit să străbată lichidul amniotic.Diferite
experimente au pus în evidenţă faptul că fetusul aude şi recunoaşte glasul matern care are asupra lui un
efect calmant, liniştitor. Aceste sunete sunt de o importanţă deosebită deoarece stabilesc patternurile de
comunicare şi ataşament.Copilul aude şi vocea tatălui său ceea ce înseamnă că el o poate recunoaşte
la naştere. Din a cincea lună de viaţă, fătul percepe mediul sonor în care evoluează. O adevărată viaţă
familială în trei este deci posibilă. Tocmai de aceea este securizant şi hrănitor pentru copil ca tatăl să
asiste la naştere, la venirea lui în această lume. O astfel de participare îşi va pune şi ea amprenta asupra
tipului de ataşament pe care l-ar putea avea şi manifesta o viaţă întreagă un copil. Evident importante vor
fi şi experienţele din primul an de viaţă. (v.materialul atasat cursului: tipuri de ataşament)
Sunetele, muzica şi dezvoltarea umană sunt întreţesute. “Există un trib în Africa de Est în care arta
intimităţii adevărate, ataşamentul este încurajat încă dinainte de naştere, în acest trib, data naşterii unui
copil nu este socotită din ziua naşterii fizice şi nici din ziua concepţiei, ca şi în alte culturi. Pentru acest
trib, data naşterii este reprezentată de momentul când, în mintea femeii, se conturează ideea de copil.
Conştientă de intenţia ei de a concepe un copil, cu un anumit bărbat, femeia se retrage în solitudine. Aici,
ea stă şi ascultă, până ce poate auzi o melodie, care va fi cântecul copilului pe care vrea să-l conceapă.
Din momentul în care aude acest cântec, ea se reântoarce în sat şi-1 învaţă pe viitorul tată astfel încât ei să
poată cânta împreună, în timp ce fac dragoste, invitând şi copilul să li se alăture. După ce el este conceput,
ea îi cântă acestuia cât timp locuieşte în uter. Apoi, gravida le învaţă pe femeile mai în vârstă şi pe
moaşele satului acest cântec, pentru ca în timpul travaliului şi în miraculosul moment al naşterii, copilul
să fie salutat, întâmpinat cu melodia respectivă.După naştere, toţi membrii tribului îi cântă nou născutului,
ori de câte ori cade, se răneşte sau este bolnav. De asemenea, îi cântă în vremurile de triumf, în ritualuri
sau în timpul anumitor iniţieri. Acelaşi cântec devine o parte integrantă a ceremoniei de căsătorie (atunci
când copilul devine adult) dar el îl acompaniază şi pe patul de moarte când cei dragi i-1 cântă pentru
ultima oară.” (Th. Anghel)
Sunetele prenatale formează o componentă importantă a dezvoltării în viaţa prenatală deoarece
furnizează fundaţia pentru învăţarea şi comportamentul de mai târziu. Cântecele pe care le audiază fetuşii
au un rol important deoarece ei iau primele lecţii de limbaj în uter. Inflexiunile limbii materne sunt
transmise nu numai prin vorbire, ci mai ales prin cântece. Ceea ce învaţă copilul în uter sunt patternurile
de intonare a sunetelor şi frecvenţele limbajului în cultura din care fac parte. Vocea care se modulează
după melodie are o frecvenţă mult mai bogată decât vorbirea. Elementele muzicale precum tonul, timbrul,
intensitatea şi ritmul vorbirii mamei sunt, de asemenea, elemente prezente în vorbire. Muzica are efecte
formative asupra vieţii viitoare. Atunci când fetusul a fost stimulat de către mama lui, la 5 luni după
naştere, el manifestă deja memorie afectivă privind sunetele. La numai 9 luni, unul din bebeluşii studiaţi,
fredona cântecul pe care mama i 1-a cântat sistematic în viaţa lui prenatală. Muzica poate fi considerată
un limbaj prelingvistic care hrăneşte şi stimulează corpul întreg, intelectul, afectivitatea, dezvoltarea
simţului estetic.
Văzul:

În uter pleoapele rămân inchise până pe la aproximativ 26 de săptămâni.Cu toate acestea s-a
constatat că fătul e sensibil la lumină, răspunzând prin bătăi accelerate de inimă atunci când se proiectează
lumină pe abdomenul mamei. (Verny şi Kelly apud A. Munteanu 1998) iar culoarea pe care o percepe
este violet. Nu se poate însă explica cum, copiii nenăscuţi, cu pleoapele încă închise par să utilizeze o
anumită "viziune" pentru a detecta locul unui ac ce intră în uter, ascunzându-se într-o parte sau chiar
atacând acul cu pumnul pentru a se apăra. Similar, la 20 de săptămâni, gemenii în uter nu au nici o
problemă în a se localiza unul pe celălalt, atingându-şi feţele sau ţinându-se de mână.Cert este că fetusul
vede încă din luna a 7-a.

Concluzii pentru psihologia educaţiei:

-expunerile mamei la anumite intensităţi ale luminii pe perioada gravidităţii este extrem de importantă în
ceea ce priveşte dezvoltarea armonioasă a fătului;
-expunerea prelungită la lumina solară la orele amiezii, “nopţile albe” avute de mamă pot fi considerate
condiţii neprietenoase de mediu de către făt.
-luminozităţile temperate ca intensitate, asociate şi cu o serie de ritmuri muzicale facilitatoare desfăşurării
diferitelor activităţi sau odihnei, crează, încă din perioada uterină un stil echilibrat de viaţă copilului.

Gustul şi mirosul:

Gustul se manifestă de la aproximativ 14 săptămâni iar mirosul se dezvoltă între 11 şi 15


săptămâni. O serie de cercetări în domeniu au relevat faptul că respirând şi sugând lichidul amniotic,
fătusul devine familiar cu dieta mamei. Schimbări bruşte în dieta mamei, în timpul perioadei prenatale, îl
pot face confuz pe bebeluş şi pot perturba procesul alăptării. De asemenea, s-a constatat că fătuşii sug mai
încet atunci cţnd nu le place gustul lichidului amniotic şi îşi opresc chiar şi mişcările respiratorii atunci
când mama bea alcool sau fumează

Tactul:

La începutul vieţii, simţul tactil este prima modalitate de a percepe ceea ce se află înlăuntrul şi în
afara fiinţei. Toate celelalte simţuri (văz, gust, auz, miros) ca şi sentimentele lăuntrice se dezvoltă pornind
de la pipăit. Simţul tactil intră repede în funcţie datorită contactului stimulativ dintre pereţii cavităţii
intrauterine şi corpul copilului. Atingerea, prima senzaţie, este fundaţia, baza experienţei şi comunicării
umane. Din păcate foarte mulţi oameni manifestă o serie de blocaje la nivel tactil, corporal iar originea
acestor blocaje se poate afla chiar în perioada intrauterină.
F. Veldman (1994) a conceput o metodă de dialog tactil între părinţi şi fetus, metodă care se
numeşte haptonomie. Conceptul de "haptonomie“ derivă din conjuncţia termenului clasic grecesc
"hapsis", care înseamnă atingere, simţuri, tact şi cuvântul "nomos" care înseamnă regulă, lege, normă.

Ceea ce descoperă haptonomia este faptul că, în spatele "contactelor“ noastre se află lumea afectivităţii.
Haptonomia este o tehnică specială, prin care pe filieră tactilă, în prezenţa undelor gamma, deci atunci
când ne aflăm în universul imaginilor, afectelor, emoţiilor putem lua legătura cu viitorul copil. S-a
constatat că dacă acest tip de stimulare se succede cu o ritmicitate constantă, fetusul este în aşteptare şi
răspunde cu promptitudine. Obiectivele majore ale haptonomiei sunt dezvoltarea ataşamentului dintre
părinţi şi copil, precum şi optimizarea naşterii, prin exersarea capacităţii de sincronizare motrică între
mamă şi copil.

Memoria:

O serie de experimente dovedesc faptul că sistemul mnezic este dezvoltat asigurând învăţarea unei
multitudini de informaţii primite prin intermediul mamei de către făt în perioada intrauterină. Bebeluşul
îşi poate reaminti cântece de leagăn care i-au fost cântate cu regularitate în perioada prenatală, recunoaşte
vocea tatălui, a mamei, îi sunt familiare şi liniştitoare exprimările într-o limbă străină, limbă vorbită de
părinţi frecvent in perioada prenatalităţii lui. (in cazul copiilor care în perioada prenatală au locuit într-o
altă ţară, decât cea natală, o perioadă mai mare de timp).
Nu există materie fără memorie, în natură totul este memorie. Spermatozoidul este deja memorie,
este viaţă înainte de viaţă. Dacă se ia o celulă din cele care alcătuiesc spermatozoidul, se obţine din
partea ei o reacţie tactilă. Tactul este primul dintre simţuri şi unde este tact este şi memorie. Prin
senzorialitate, corpul înmagazinează tot ceea ce a fost trăit începând cu starea celulară.
Terry Larimore şi Graham Farrant (1986) vorbesc despre conceptul de conştiinţă celulară, ce
reprezintă memoria înscrisă în corpul nostru. Ea este reprezentată de cele mai timpurii experienţe ale
noastre, incluzând concepţia şi experienţele separate ca fiind spermă sau ovul. Studiile din domeniul
psihologiei pre şi perinatale arată cum aceste experienţe ne influenţeză în moduri de care nu suntem
conştienţi.
Observând diferite persoane în momentele când accesează nivelul conştiinţei celulare, s-a
descoperit că există şase mişcă ri ce apar spontan la toată lumea, indiferent de localizarea geografică, de
cultura căreia îi aparţin sau de nivelul de educaţie. In plus, similitudinea dintre mişcările respective este
independentă de nivelul de informaţii pe acestă temă. Faptul că sute de persoane relatează spontan mişcări
şi le dau aceeaşi semnificaţie este o dovadă certă a faptului că, suntem influenţaţi de momentul concepţiei.
Primele filamente ale memoriei încep să se înfiripe, în creierul fetusului, din al treilea trimestru al
vieţii sale intrauterine. Din luna a-6-a funcţionează unele scheme de memorie care urmează
modele recognoscibile. Datorită producţiei de ocitocină, hormonul pe care îl secretă mama în
timpul naşterii, toate achiziţiile mnezice recoltate intrauterin sunt uitate, de fapt sunt depozitate în
inconştient, de unde pot fi aduse la suprafaţă numai cu ajutorul unor tehnici speciale (regresie hipnotică,
ingerare de substanţe psihedelice, respiraţie holotropică etc). Capacitatea noastră de a regăsi mai târziu
aceste amintiri este condiţionată de producţia de ACTH, o substanţă care exercită efectul invers
ocitocinei.

Viaţa onirică:

Fetuşii visează mai devreme de 23 de săptămâni. Studiile au relevat o intensă activitate onirică
(ocupând 100% din somn) până la 30 de săptămâni, perioadă care şi-o petrec mai mult timp dormind
decât o vor face vreodată după ce se nasc. Frecvenţa viselor se diminuează treptat, ajungând la 50%
înainte de scadenţa naşterii. Acesta este un lucru semnificativ, deoarece visatul este o activitate cognitivă,
un exerciţiu creativ al minţii. La fel ca şi adulţii, fetusul experimentează somnul cu vise prin mişcări
oculare vizibile. Expresiile faciale, zâmbetul, o largă varietate de trăiri, care reflectă nefericirea ne spun că
visele pot avea un conţinut plăcut sau neplăcut. Evident că acest conţinut al viselor poate fi în strânsă
legătură cu ceea ce se întâmplă în viaţa mamei sale. Starea de bine a mamei îl ajută pe făt să crească în
siguranţă, să se obişnuiască cu un mod de viaţă securizant propice dezvoltării pe multiple planuri.
Optimismul sau pesimismul se învaţă încă din această perioadă. “Profeţiile autoîmplinite” pozitive sau
negative îşi au şi ele sorgintea în această perioadă intrauterină. Din nou educaţia adultului pentru a deveni
părinte apare ca fiind esenţială pentru asumarea unui moment propice pentru manifestarea paternităţii sau
maternităţii.

Cum se formează copiii noştri?

„Dacă trăiesc în critică şi cicăleală, copiii învaţă să condamne;


Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învaţă să fie agresivi;
Dacă trăiesc în teamă, copiii învaţă să fie anxioşi;
Dacă trăiesc înconjuraţi de milă, copiii învaţă autocompătimirea;
Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol, copiii învaţă să fie timizi;
Dacă trăiesc în gelozie, copiii învaţă să simtă invidia;
Dacă trăiesc în ruşine, copiii învaţă să se simtă vinovaţi;
Dacă triesc în încurajare, copiii învaţă să fie încrezători;
Dacă trăiesc în toleranţă, copiii învaţă răbdarea;
Dacă trăiesc în laudă, copiii învaţă preţuirea;
Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubescă;
Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se placă pe sine;
Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere, copiii învaţă că este bine să ai un ţel
Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă să fie generoşi;
Dacă trăiesc în onestitate, copiii învaţă respectul pentru adevăr;
Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învaţă să fie drepţi;
Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, copiii învaţă respectul;
Dacă trăiesc în siguranţă, copiii învaţă să aibă încredere în ei şi în ceilalţi;
Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.”
(D.L. Nolte şi R. Harris, 2001)
Lector Univ. Dr. Elena Anghel

Psihologia educaţiei în cadrul sistemului familial


- Naşterea şi primul an de viaţă-

Psihologia Naşterii şi implicaţiile ei în dezvoltarea copilului

Poate fi naşterea considerată o primă traumă a copilului care vine pe lume?

Sigmund Freud (1909): şi-a manifestat interesul pentru experienţa naşterii, considerand-o ca fiind
intim legată de experienţa anxietăţii: „naşterea este importantă numai din cauză că este prima sursă a
anxietăţii şi astfel sursa prototipului anxietăţii.” (1990)
Otto Rank (1924): pleacă de la ideea lui Freud şi vorbeşte despre „traumatismul naşterii” ca fiind
prima experienţă umană încărcată de durere şi avertisment pentru toate durerile ce vor urma în viaţă. În
viziunea autorului, trauma reală este determinată de părăsirea matricii materne, un loc calm şi securizant
şi aruncarea într-o lume rece şi ostilă. La copil apare, tot în viziunea lui Rank, o mare dorinţă de a trăi,
dorinţă ce îl ajută să depăşească momentul dificil al naşterii, iar atunci când limita îndurării dispare, acesta
este înlocuită prin dorinţa de moarte. Amintirea a tot ceea ce a însemnat naşterea pentru fiecare, este în
viziunea aceluiaşi autor, o întreagă imagerie ţinând de străfundurile inconştientului. Astfel, imaginiile de
înec, ardere, lovire, dezmembrare ar trimite la eliberarea dureroasă prin naştere, demonstrând violenţa la
care este supus fătul. De asemenea toate visele reprezentând peşteri, gropi, turnuri şi toate scenariile de
închidere, înmormântare, îngropare fie că se exprimă în vise, fantasme, sau opere artistice, ar traduce
existenţa intrauterină.
Donald Winnicott (1940), psihiatru şi psihanalist englez, susţine şi el importanţa momentului
naşterii pentru întreaga dezvoltare psihică ulterioară a individului. El neagă însă faptul că naşterea ar fi
întotdeauna traumatică. El afirmă că o naştere normală este constructivă, nontraumatică şi conduce la
creşterea puterii egoului şi a stabilităţii, dar o naştere traumatică lasă cicatrici permanente individului.
Copii traumatizaţi în uter şi în timpul naşterii sunt cei despre care Winnicott afirmă că ar putea rămâne
hipersinsibili la stres, temători, supăraţi şi necomunicativi pentru tot restul vieţii.
Stanislav Grof, reprezentant al psihologiei transpersonale, autorul unei metode de psihoterapie
transpersonală, respiraţia holotropică, observă şi el existenţa unei legături între etapa naşterii de care se
fixează inconştientul unei persoane şi profilul său psihologic, ca şi cum în timpul etapelor naşterii este
determinat nucleul central în jurul căruia se va constitui personalitatea de mai târziu.
Arthur Janov (1969), consideră naşterea ca şi Winnicott, o experienţă copleşitoare, care poate fi
traumatică numai dacă apar o serie de complicaţii: travaliul prelungit, naşterea în poziţie inversă, travaliul
prelungit. El vorbeşte de producerea unei traume majore, cu efect pe termen lung, la copil dacă imediat
după naştere se produce separarea acestuia de mamă. Traumele perinatale, sunt, din perspectiva acestui
autor, îngropate adânc în dezvoltarea sistemului nervos al nou născutului. Acestea vor ieşi la suprafaţă în
situaţii dificile de viaţă şi îşi vor pune amprenta asupra alegerii modalităţilor individului de a răspunde la
stres.
Thomas Verny, fondatorul Asociaţiei de Psihologie Perinatală, Prenatală şi Sănătate (1983), scrie,
alături de John Kelly, Viaţa secretă a copilului nenăscut. În această carte sunt evidenţiate idei precum:
· fătul are acces la toate sentimentele gândurile şi visele mamei sale;
· un ataşament prenatal determină calitatea relaţiei mamă-copil:
· iubirea protejază fătul şi poate atenua impactul tensiunilor externe
· naşterea şi experinţa prenatală formează fundaţia personalităţii umane;
David Chamberline, (1990), psiholog şi autor al cărţii Mintea unui nou născut, a realizat un studiu
pentru a compara amintirile adulţilor (ce îşi retrăiesc naşterea în timpul terapiei prin hipnoză) cu cele ale
mamelor şi ale altor persoane ce au fost prezente la naştere. Rezultatele au arătat existenţa unei
congruenţe între ceea ce işi amintesc adulţii în stare de hipnoză depre propria naştere şi ceea ce povestesc
martorii prezenţi la acest eveniment. Această cercetare pune în evidenţă sensibilitatea nou născutului şi
receptivitatea lui la condiţiile mediului. Tocmai de aceea, acelaşi autor evidenţiază faptul că dezamăgirea
produsă de naşterea unui copil, având un sex diferit faţă de cel dorit, este o formă de rejecţie şi poate
reprezenta o întrerupere a ataşamentului mamă-copil, ceea ce va determina apariţia unei anxietăţi bazale
de abandon ce va însoţi copilul toată viaţa.
Ludwing Janus (1991) consideră că efectele traumatice ale naşterii pot fi compensate de modul în
care copilul este primit de către părinţi. Prin studiile sale, surprinse în cartea sa Ecouri din uter, Janus
ajunge la concluzia că o mare parte din bolile psihosomatice au puternice rădăcini în perioada perinatală.
La noi în ţară, Anca Munteanu a studiat pentru prima oară psihologia prenatală şi a scris o serie de
articole şi cărţi centrate pe această problematică: Responsabilităţile cuplului parental din perspectiva
psihologiei prenatale, Revista de Psihologie, nr 2, 1993; Psihologia copilului şi adolescentului (1998);
Orizontul mirific al psihismului prenatal, Revista de psihologie aplicată, nr. 4, 2002. „Chiar dacă
psihologia prenatală este o disciplină în plin proces de întemeiere, datele acumulte până acum sunt
indeajuns de elocvente pentru a demonstra că fiinţa care se plămădeşte în uterul matern, nu este o
aglomerare amorfă de celule, ci un sâmbure de viaţă şi mister, căruia îi datorăm protecţie şi respect.” –
(1998, p.87)
A da naştere şi a te naşte reprezintă experienţe arhetipale de o mare importanţă spirituală şi
emoţională. O femeie gravidă se află într-o stare privilegiată de creaţie, odată cu naşterea copilului se
naşte şi ea întrucât niciodată o femeie nu va mai fi aceeaşi după ce a devenit mamă. În timpul sarcinii
unele femei revin la starea de fericire, de completitudine, pe care au trăit-o înainte de propria naştere, pe
când altele sunt confruntate cu fantomele trecutului, cu amintirea unui uter neprimitor sau a unei naşteri
traumatizante. Propria experienţă a mamei de a se fi născut modelează expectaţiile de a avea un copil. S.
Grof este cel care a descoperit faptul că femeile tind să-şi imagineze procesul naşterii în termenii
experienţei pe care au avut-o la naştere. Un alt studio arată că femeile sunt predispuse către naşteri uşoare
atunci când au învăţat povestea propriei naşteri. Aşadar conştientizarea condiţiilor în care au fost aduse pe
lume, uşurează femeilor procesul naşterii.
Există o paletă largă de încercări pentru a reda naşterii caracterul de sacru, prin crearea anumitor
ritualuri. Important este ca însăşi femeia să identifice şi să folosească acel tip de ritual care se mulează cel
mai bine personalităţii sale.
Iată o mostră de ritual:
• crearea unui cerc, apoi a unui altar cu articole speciale pentru mamă, plus ceea ce este necesar din punct
de vedere medical;
• un cadou pentru mamă sau pentru viitorul copilaş, cadou care poate fi simbolic (un cântec, un poem, un
dans) sau articole de îmbrăcăminte, jucării etc;
• în ceea ce priveşte invocarea elementelor naturii, prezenţa unui cristal reprezintă cel mai bine elementul
pământ;
• elementul apă poate fi prezent printr-o formă marină sau un bol cu apă (în bolul cu apă nu se pun plante
tăiate care pot semnifica utilizarea instrumentelor chirurgicale);
• pentru foc este binevenită o candelă deoarece atunci când o aprindem la un nivel mai profund, intrăm
într-un spaţiu sacru prin exprimarea unei dorinţe sau rugăciuni;
• pentru aer, tămâie sau o pană;
• pentru eter, o mandală;
Comportamentul ritualic, pe lângă încercarea de a o relega pe mamă de divinitate, de a o reintegra
ritmurilor naturii, îndeplineşte un rol cu iz psihanalitic şi anume poate fi utilizat drept mecanism de
defensă împotriva anxietăţii şi poate constitui în acelaşi timp o ancoră pozitivă, pentru venirea pe lume a
noulul născut. Astăzi condiţiile în care se produce naşterea sunt destul de nefaste acesteia din punct de
vedere psihologic, în ciuda tehnologiei moderne utilizate. Am putea spune că, de cele mai multe ori,
naşterea este astăzi un proces uşor desacralizat.
Experienţe ale mamelor prezente în sală despre naşterea proprilor copii.
Soluţii de resacralizare a naşterilor şi de reîntărire a legăturii securizante emoţional dintre mamă şi copil,
dintre tată şi copil.

Psihologia educării bebeluşului


Imediat după naştere, când copilul se află într-o stare de conştiinţă în care totul este senzaţie şi se
confruntă pentru prima dată cu un mediu străin lui până atunci, are nevoie de foarte multă atenţie şi
căldură din partea mamei sale. Practic aceasta este cea care îi va asigura protecţia şi îl va ghida prima în
această lume absolut plină de neprevăzut pentru noul născut. Acesta este mult mai sensibil la experienţele
prin care trece decât un adult, deoarece el nu are nici un precedent, nici un cadru de referinţă, cu ajutorul
căruia să califice sau să înţeleagă impresiile şi senzaţiile care îl copleşesc.
După naşterea fizică, copilul este pus undeva, nu mai este purtat, deci nu mai există coerenţă, iar
momentele se succed cu repeziciune, deci nu mai poate fi vorba de permanenţă. Datorită acestei
întreruperi bruşte senzorio-motorii şi psihologice, singura acţiune pe care o poate iniţia este ţipătul de
protest. Ţipetele lor reprezintă aşadar o necesitate adânc înrădăcinată în ei. Cu fiecare ţipăt ei trec printr-
un catharsis. Copiii au multe frustrări deoarece nu ştiu a exprima clar ce vor, şi de multe ori
adulţii nu le oferă ceea ce ei chiar au nevoie.
Tocmai de aceea Osho (2002, p. 51) recomandă părinţilor să lase copilul să plângă. „ Plânsul este
pentru copil o necesitate profundă. Dacă i s-ar permite să plângă, el s-ar purifica. În caz contrar, dacă
plânsul lui se opreşte prematur, frustrările lui sunt blocate. Şi ele încep să se acumuleze. Iar mai târziu
psihologii vor spune că omul are nevoie de un „ţipăt primar”. În Occident a apărut o terapie care nu face
altceva decât să-i permită omului să ţipe cât mai deplin, pentru ca fiecre celulă a corpului să fie implicată
în acest ţipăt. Se spune că dacă omul ţipă atât de nebuneşte încât întregul lui corp ţipă odată cu el, el se
poate elibera de multă durere, de multă suferinţă acumulată.”
Un copil nou născut este născut fizic, naşterea lui psihică se va realiza datorită contactului cu
mama. Numai în braţele ei copilul poate regăsi unitatea pe care a trăit-o în uter. Mama îi asigură primele
legături umane, iar experienţa cu mama îi va influenţa modul de a-i privi pe ceilalţi. Dacă are încredere în
mamă – încredere pe care o capătă în funcţie de satisfacerea nevoilor de către aceasta – el va avea un
sentiment de încredere fundamental faţă de lume.
O serie de reflexe înnăscute satisfac nevoia de somn, de a respira, de a elimina. Foamea şi setea
sunt sugarului satisfăcute de către alte persoane. Dacă nu sunt satisfăcute promt, sugarul trăieşte o stare de
disconfort fizic şi de tensiune psihică ce poate deveni intensă şi dureroasă. Satisfacerea acestor nevoi
implică prima relaţie socială a copilului şi primele experienţe de viaţă, cu o ponderă însemnată în
structura personalităţii sale.
“Bebeluşul şi îngrijirea maternă formează împreună un corp comun”
„În cele mai timpurii stadii, bebeluşul şi îngrijirea maternă îşi aparţin reciproc şi nu pot fi
dezlegate una de cealaltă. Aceste două lucruri, şi anume bebeluşul şi îngrijirea maternă, se dezleagă şi
disociază în cadrul stării de sănătate, iar sănătatea, care înseamnă de fapt atât de multe lucruri, înseamnă
într-o anumită măsură şi o dezlegare a îngrijirii materne de ceva pe care, din acel moment îl vom numi
bebeluş sau mai degrabă un copil care începe să crească.” (2004, p. 47)
Jumătate din teoria relaţiei părinte-bebeluş a lui Winnicott îl priveşte pe bebeluş şi este teoria
călătoriei bebeluşului de la dependenţa absolută prin dependenţa relativă spre independenţă şi, în paralel,
teoria călătoriei de la principiul plăcerii spre princiupiul realităţii, respectiv de la autoerotism la relaţiile
de obiect. Cealaltă jumătate a teoriei relaţiei părinte-bebeluş priveşte îngrijirea maternă, respectiv
calităţile şi schimbările petrecute în mamă destinate să întâmpine nevoile specifice şi în schimbare ale
bebeluşului spre care ea este îndreptată. Cuvântul cheie în ceea ce priveşte bebeluşul este
DEPENDENŢĂ. Bebelusul nu poate să existe decât în condiţiile ÎNGRIJIRII MATERNE. Potenţialul
înnăscut al bebeluşului include o tendinţă de a creşte şi de a se dezvolta. Activarea acestui potenţial se
face diferit în funcţie de aspectul favorabil sau nefavorabil al condiţiilor de mediu, respectiv al îngrijirii
materne.

Potenţialul înnăscut al bebeluşului şi soarta acestuia:

Îngrijirea maternă satisfăcătoare permite dezvoltarea potenţialului individual al bebeluşului şi


transformarea lui în copil care se îndreaptă spre o existenţă independentă. Îngrijirea parentală
satisfăcătoare poate fi clasificată în mare în trei stadii care se suprapun parţial:
· susţinere;
· mamă şi bebeluş vieţuind împreună – funcţia tatălui de a interacţiona mediul mamei nu este
cunopscută de bebeluş în acest stadiu;
· tată, mamă şi bebeluş vieţuind toţi împreună.
Termenul de „susţinere” este folosit pentru a descrie întreaga ofertă materială şi emoţională
furnizată de mamă bebeluşului, anterioară etapei de vieţuire împreună.
Termenul de „a vieţui împreună cu” implică relaţii de obiect şi despărţirea bebeluşului de stadiul
de a fi parte din mamă sau perceperea de către acesta a obiectelor ca fiind exterioare faţă de sine.
În faza de susţinere începe procesul de individuare a bebeluşului, de separare a Eului de Non-Eu. În acest
fel bebeluşul ajunge să aibă un înăuntru şi un în afară şi o schemă corporală. În acest fel funcţiile de a lua
înăuntru şi de a scoate în afară capătă un înţeles. Mai mult începe să capete un înţeles o realitate personală
sau psihică interioară a bebeluşului. Un număr de procese sunt iniţiate în cursul etapei de susţinere. Cel
mai important este „răsăritul” inteligenţei. Urmează apoi întreaga poveste a proceselor secundare şi a
funcţionării simbolice şi a organizării unui conţinut psihic personal, care formează o bază pentru visat şi
pentru relaţiile vii.
Încep să se individualizeze comportamnetele impulsive de bucurie şi agresiune. Mai concret spus,
„agresivitatea ajunge să fie separată de trăirea erotică după o perioadă în care a existat un grad de
intricare. (...) O dezvoltare ulterioară reprezintă capacitatea de a stabili relaţii de obiect. În acest stadiu
bebeluşul trece de la o relaţie cu un obiect conceput subiectiv la o relaţie cu un obiect perceput obiectiv.
Această schimbare este strâns legată de trecerea bebeluşului de la a fi unit cu mama la a exista separat de
aceasta sau la a se referi la ea ca separată şi „ne-mine”. Această dezvoltare nu este specific legată de
susţinere, ci este un apanaj al etapei de „a vieţui împreună cu”” Winnicott (2004, p.55)
Din perspectiva aceluiaşi autor desprindem trei tipuri de dependeţe ale bebeluşului de îngrijirea
maternă:
a) dependenţa absolută
În această etapă bebeluşul nu are mijloacele prin care să ia cunoştinţă de îngrijirea maternă. El nu
poate avea control asupra a ceea ce este bun sau rău ci se află în poziţia de a profita sau de a suferi de pe
urma acestora. Dacă mama e disponibilă pentru el, bebeluşul va trăi în siguranţă şi-şi va dezvolta
încrederea în lume. Dacă mama nu este disponibilă, el se va afla într-o stare de continuă nesiguranţă
datorită frustrărilor acumulate din nesatisfacerea dorinţelor de bază şi va învăţa că lumea este ostilă şi nu
trebuie să aibă încredere în ea.
b) dependenţa relativă
În această etapă bebeluşul ia cunoştinţă de nevoia sa de anumite detalii ale îngrijirii materne şi
începe din ce în ce mai mult să poată să le lege de nevoile personale.
c) spre independenţă
Bebeluşul dezvoltă mijloace de a se descurca şi fără îngrijirea propriu-zisă. Aceasta se îndeplineşte
prin cumularea amintirilor despre îngrijire, proiectarea nevoilor personale şi introiectarearea detaliilor
îngrijirii, cu dezvoltarea unei încrederi în mediu. Aici trebuie adăugate elementele înţelegerii intelectuale,
cu enormele sale implicaţii.

Rolul îngrijirii materne:

Vine în întâmpinarea nevoilor fiziologice şi psihologice ale bebeluşului. Include întreaga rutină a
îngrijirii de-a lungul zilei şi a nopţii, şi nu este la fel pentru nici un alt bebeluş întrucât fiecare bebeluş e
unic, iar unicitatea lui trebuie acceptată şi respectată. „Susţinerea” include în special ţinerea în braţe a
bebeluşului. Aceasta este o formă de iubire, iubire care însă trebuie să ştie să fie dată. Există persoane
care pot ţine în braţe un bebeluş şi persoane care nu pot să facă acest lucru. Acestea induc rapid
bebeluşului un sentiment de nesiguranţă şi un plâns speriat. Trecerea de la fuziunea cu mama la
independenţă se poate face treptat sau brusc, rolul mamei fiind esenţial: acela de a-l lăsa pe bebeluş să-şi
exprime singur nevoile şi de a acţiona din ce în ce mai rar ca şi când ar şti ceea ce şi-ar dori bebeluşul.
Fără şi această separare a mamei de copil, şansele ca acesta să rămână într-un stadiu de veşnică regresie
sunt foarte mari. Această separare a mamei de bebeluş va putea fi ajutată şi de un tată atent şi protector
atât cu nevoile mamei cât şi ale copilului.
Francoise Dolto constata fapătul că, în raport cu cei doi părinţi, copiii se situează simultan într-o
triangulaţie mamă – tată –copil care începe încă din clipa conceperii copilului. „Diada” mamă-copil este
o expresie folosită de dr. Berge. Această diadă există, ea acoperă realitatea epocii când sugarul nu poate fi
separat de mama lui fără primejdia unei rupture existenţiale. Este vorba de o stare de fuziune între
organismul copilului şi organismul mamei, stare a cărei rupere sau chiar numai suspendare de durată
provoacă efecte ce pot să nu fie impresionante pe termen scurt, dar sunt de neşters pe termen lung. Urmele
acestor rupturi precoce se regăsesc în psihoterapia adultului ca tot atâtea etape primejdioase trăite după
naştere. Diada continuă, timp de şapte, opt, nouă luni maximum, viaţa fetală în viaţa aeriană. Dar ea nu
exclude câtuşi de puţin triangulaţia mamă-tată copil, în care copilul a fost unul dintre poli chiar din clipa
conceperii lui şi care există chiar din acel moment. De fapt, diada este totdeauna o triangulaţie. Mai
trebuie însă ca şi mama să sublinieze ulterior importanţa pe care o are pentru ea „vocea tatălui”. Or,
destule mame „îşi adjudecă”, dacă pot spune astfel, copilul, „se împăunează” cu el: este numai şi numai
copilul lor şi nu fac nimic pentru ca tatăl să intre în contact cu el, când de fapt ar trebui să-i vorbească
despre el copilului, să-i spună: „Uite, vine tata. Ştii că atunci când era în burta mea vorbea cu tine”.

Aşadar:

Copilul vine pe lume unificat. Realitatea cuplului parental simbolizează în ochii copilului
complementaritatea contrariilor ce asigură menţinerea lumii, motiv pentru care acesta ţine foarte mult la
menţinerea unităţii cuplului părinţilor săi. Predispoziţia lui naturală pentru adaptarea echilibrată la mediu,
îi permit copilului să-şi găsească în mod spontan un tata sau o mamă de substitut în condiţiile în care cei
naturali nu răspund nevoilor sale fundamentale.

Relaţia sugarului cu tatăl este esenţială în dezvoltarea psihosocială a acestuia

Un tată învaţă să se poarte cu copilul mic la fel cum mama învaţă şi ea. Raporturile de încredere şi
dragoste necesare relaţiei dintre tată şi copil îşi au debutul în această perioadă. Tatăl poate învăţa la rândul
lui cum să-i facă baie sugarului, cum să-i dea de mâncare şi, mai ales, cum să se joace cu el. Pe lângă
raporturile armonioase ce se încheagă între tată şi copil, în timp ce tatăl este lângă el mama se va putea
odihni. Ar fi nedrept să se bucure numai mama de primul surâs, de prima manifestare de bucurie a
sugarului. Aceste evenimente trăite de întreaga familie consolidează relaţiile şi contribuie la climatul
armonios al familiei, factor de importanţă covârşitoare pentru dezvoltarea psihosocială a copilului.

Alimentaţia sugarului şi implicaţiile ei în dezvoltarea personalităţii copilului

Alimentaţia naturală este cea mai bună pentru copil. Dincolo de argumentele de ordin pur
medical, o serie de argumente psihologice susţin ca alimentarea sugarului să se facă de către propria
mamă la sânul ei. Copilul dobândeşte prin lapte ceva din caracterul femeii care-l hrăneşte. Alimentaţia
copilului cu lapte este modalitatea prin care noul născut primeşte prima dată iubirea, protecţia şi
susţinerea vieţii sale de către propria mamă. Se spune că pe pământul făgăduinţei (ţara, pământul sunt
totdeauna simboluri materne) curge lapte şi miere. Dar mierea simbolizează dulceaţa vieţii, dragostea de
viaţă şi fericirea de a trăi. Cele mai multe mame sunt capabile să dea copilului lor lapte, dar numai o mică
parte din ele îi pot da şi miere, spune Eric From (1995). Ca să poată da miere, o mamă trebuie să fie nu
numai o mamă bună ci şi o persoană fericită, deci înconjurată de aura dragostei şi a mulţumirii sufleteşti.
Şi pentru aceasta tatăl copilului are un rol extrem de important de a asigura mamei starea de permanentă
beatitudine pe care să o transmită copilului prin laptele ei.
Alimentaţia naturală trebuie să-i fie dată copilului la cerere. Ori de câte ori acesta are senzaţia de
foame, ea să-i fie imediat satisfăcută, făcându-l să se simtă liniştit şi încrezător în cei din jur. Amânarea
satisfacerii nevoii de hrană îi dă copilului o stare de nemulţumire, de neîncredere în mama sa, de agitaţie,
care îl va face să-i fie teamă de viaţă. Fiecare copil are propriul lui ritm de masă, iar respectarea acestuia
este absolut necesară, stisfăcând în felul acesta nevoia de acceptare necondiţionată a copilului, a
personalităţii sale care începe să se construiască o dată cu momentul concepţiei.

Joaca şi nevoia de cunoaştere a sugarului creionează direcţii de dezvoltare a personalităţii


sale

Copilul vine pe lume neavând conştiinţa propriului „Eu”. Dacă observăm un sugar de câteva
săptamâni, îl vom surprinde jucându-se cu propriile picioare şi mâini: le mişcă, le priveşte ca pe nişte
obiecte, nişte jucării care există independent de corpul lui. Oferind copilului cât mai multe posibilităţi de a
cunoaşte obiecte, îl ajutăm să perceapă diferenţa dintre el, ca persoană de sine stătătoare, şi restul lumii.
Totodată îi dezvoltăm interesul pentru cunoaştere şi-i dezvoltăm de timpuriu inteligenţa. Tocmai de aceea
este recomandat a oferi copiilor din primele zile jucării care să le stimuleze simţurile: văzul, auzul,
mirosul, jucării pe care din primele luni să le poată pipăi, apuca, duce la gură, privi, etc. Pot fi lucruri
obişnuite din casă sau pot fi jucării cumpărate, toate foarte viu colorate şi „zgomotoase” sau muzicale.
Prezenţa părinţilor este absolut necesară, o prezenţă zâmbitoare, caldă şi implicată în jocul
bebeluşului. Părinţii trebuie să vorbească copiilor ori de câte ori sunt implicaţi în activităţi comune. Chiar
dacă iniţial aceştia nu îi înţeleg, se familiazizează cu vocea adulţilor, voce care îi securizează şi îi ajută să
identifice, după tonalitate, starea de mulţumire sau nemulţumire a părinţilor, de bucurie sau tristeţe. În
felul acesta copii descoperă şi învaţă stările emoţionale. Dacă sugarul stă liniştit şi nu plânge, unele mame
îşi văd de treabă şi nu-i oferă stimularea senzorială şi intelectuală de care are nevoie. Acest copil va fi
lipsit de condiţiile care îi garantează dezvoltarea la maximum a potenţialului lui de inteligenţă. Pentru a
nu promova şi întreţine dependenţa copilului de mamă sau de tată acesta trebuie lăsat să se joace în
preajma părinţilor şi nu pe picioarele sau în braţele acestora. Numai astfel, jucându-se în siguranţă, copilul
va învăţa să devină independent.

Înţărcarea şi crearea sentimentului de încredere în propria persoană

Este un eveniment important nu numai pentru sugar ci şi pentru mamă, atât din punct de vedere
fizic cât şi emoţional. O mamă care a acordat o foarte mare importanţă alimentării la sân poate trăi un
profund sentiment al pierderii unui rol extrem de important în viaţa copilului ei, iar momentul înţărcării
poate fi dificil şi pentru ea. În mod obişnuit, înţărcarea începe cu introducerea alimentelor solide în jurul
vârstei de 4-6 luni şi este finalizată treptat în următoarele 6 până la 18 luni, în funcţie de copil şi de mamă.
Realizarea treptată a înţărcării va elimina riscul apariţiei anxietăţii de abandon la copil. Procesul va fi, de
asemenea, uşurat de către mamă dacă aceasta este încrezătoare în puterea copilului de a se hrani şi altfel,
uzând de propriile resurse. Explicaţia unui astfel de fenomen stă în persistenţa în primul an de viaţă a
relaţiei emoţionale strânse între mamă şi copil.

Problematica ataşamentului
Legăturile pe care copilul le dezvoltă în primii ani de viaţă cu persoanele semnificative din jurul
lui (mama, tatăl, bunicii) conţin puternice elemente afective, ataşamentul exprimând tocmai acest fapt.
Schaffer (2005) defineşte ataşamentul ca „legătura emoţională de lungă durată cu un anumit
individ.”Această legătură durabilă este interiorizată de copil şi serveşte ca model de comportament în
relaţiile sociale ale copilului.

Câştigarea autonomiei, prin mers, va pune în evidenţă acest tip de comportamnet, care include:

· deplasarea spre părinţi sau spre persoana care îl îngrijeşte, alipirea de ei mai ales atunci când este
tulburat sau speriat;
· protestul când este despărţit de adult;
· se lipeşte de adult pentru a simţi siguranţa.
Aşadar, ataşamentul exprimă tendinţa unui copil de a căuta apropierea faţă de anumite persoane şi
de a avea un sentiment de mai mare siguranţă în prezenţa acestora. Ataşamentul exprimă aşadar o
categorie de legături ale copilului cu altă persoană, legături ce se caracterizează prin: selectivitate,
căutarea proximităţii fizice, asigurarea confortului şi securităţii, produc supărare la separare. (Schaffer,
2005).
Bowlby a studiat problematica ataşamentului la copil şi implicaţiile acestui ataşament în
dezvoltarea ulterioară a acestuia. Conform lui Bowlby, „matricea” de ataşament se reproduce şi se
actualizează de-a lungul vieţii prin reprezentare mentală. Această matrice se formează pe fundalul
primelor relaţii dintre copil şi părinţii săi:
· Copilul e născut cu predispoziţia de a deveni ataşat de persoana care îi oferă îngrijiri, discriminată
ca privilegiată;
· Copilul îşi va organiza propriul comportament şi modul de a se gândi pe sine şi ceilalţi cu scopul de
a menţine aceste relaţii de ataşamet, care sunt cruciale pentru supravieţuirea lui fizică şi psihologică, în
proximitatea persoanei sale de referinţă;
· Copilul va menţine adesea aceste relaţii de proximitate în caz de pericol perceput, chiar cu preţul
propriei perturbări funcţionale (în cazul relaţiei nesecurizante);
· Distorsiunile în modul de a simţi şi gândi care îşi au originea în perturbările precoce în ataşament
survin cel mai frecvent ca răspuns la inabilitatea părinţilor de a răspunde nevoilor de confort, securizare şi
încredere emoţională a copiilor.

Eşecul mediului (triangulaţiei în care se află copilul) este deschis (evident) în traumele de abandon
sau pierdere sau abuz şi mai închis (ascuns) în caz de rejectare, neglijare sau absenţa disponibilităţii
emoţionale parentale şi conduce la distorsiuni în gândirea şi perceperea acestuia. El poate constitui
originea unei psihopatologii care va implica necesitatea unei intervenţii psihiatrice sau psihologice.
Lector Univ. Dr. Elena Anghel

EDUCAŢIA ÎN FAMILIE ÎN PERIOADA PREŞCOLARITĂŢII ŞI ŞCOLARITĂŢII MICI

“Dacă trăiesc în ostilitate copiii învaţă să fie agresivi”


Un model de agresivitate familială îi poate învăţa pe copii că disputele sunt o necesitate, o cale de
a rezolva problemele. Ei vor creşte cu convingerea că: viaţa este o bătălie; nu vor fi trataţi corect dacă nu
luptă; trebuie să lupte pentru a supravieţui; Dacă în casă rezolvarea conflictelor se va face prin fermitate şi
dialog contructiv, copiii vor învăţa un mod sanătos de a interacţiona şi de a depăşi posibile obstacole.
Dincolo de modele, regulile impuse de adult copilului în joc sunt fundamentale, în măsura în care acestea
sunt consecvente cu manifestările adultului în viaţa de zi cu zi.

“Dacă trăiesc în teamă, copiii învaţă să fie anxioşi”


Copiii absorb grijile părinţilor adesea fără ca aceştia să-şi dea seama. De foarte multe ori ei afirmă:
“Mă tem că...”, “Sunt îngrijorat(ă) că...” Dacă cei mici sunt expuşi sistematic la comentarii ce trădează
anumite temeri, există riscul ca ei să-şi formeze un mod anxios de a gândi Aşteptările se formează prin
repetiţie, iar gândirea negativă poate deveni rapid circulară şi poate duce la autoprofetii implinite de tip
eşec sau chiar catastrofă. Teama părinţilor care au trecut în copilăria lor printr-o serie de dificultăţi,
proiectată asupra copilului, nu care cumva acesta să se confrunte cu aceleaşi tipuri de dificultăţi poate
altera/handicapa manisfestarea spontană, naturală şi sănătoasă a copilului.
Fricile din timpul nopţii nu trebuiesc minimalizate. Ele pot semnala şi o nevoie mare de atenţie dar
si o anxietate de fond a copilului survenită ca urmare a tensiunilor relaţionale intrafamiliale. Dincolo de
explicaţiile şi argumentele aduse copilului despre siguranţa fizică a lui în casă sunt necesare demersuri în
ceea ce priveste reducerea anxietăţilor de separare sau de abandonul părinţilor. Imaginea părintelui
infailibil nu este, de asemenea de dorit să apară. Şi adulţii au temeri într-o anumită perioadă a vieţii lor,
temeri pe care ar trebui să înveţe să si le stăpânească sau să şi le depăşească. În felul acesta copiii vor avea
un model de urmat şi vor şti şi ei să-şi depăşescă diferite temeri la un moment dat.

“Dacă trăiesc înconjuraţi de milă, copiii învaţă autocompătimirea.”


Mesajul pe care un părinte îl transmite copilului atunci când îi este permanent milă de el este acela
că nu crede în resursele sale, considerandu-l un copil total neputincios. Copilul, se va conforma în timp
acestei etichete pusă de părintele său, puternic investit afectiv, şi va deveni un copil incapabil de a se
descurca singur. De cele mai multe ori autocompătimirea este şi ea moştenită de la vreun părinte care o
practică cu succes zi de zi, fiind starea lui de spirit. Există şi situaţii când copii îşi plâng de milă, sau se
vaită că-i doare ceva anume doar pentru a atrage atenţia părinţilor. Invetigaţiile somatice pot dovedi de
multe ori starea bună de sănătate a copilului, care suferă, de fapt, de absenta părintelui din viata sa. Aceste
“văicăreli” pot fi doar semnale cu privire la o serie de nevoi ale copilului nesatisfăcute. Concentrarea
asupra acestora îl vor ajuta pe copil să renunţe la simptome şi să-şi concentreze, la rândul lui, atenţia
asupra activităţilor care îi pot permite satisfacerea propriilor nevoi, cu impact pozitiv asupra imaginii de
sine. Când părinţii discută cu copiii despre neputintele lor, au ocazia de a-I ajuta să-şi găsescă singuri
soluţii, să-i ajute să facă alegeri bune. Pornind de la identificarea trăirilor şi a nevoilor personale, la
găsirea unor variate modalităţi de satisfacere personală a acestora, părinţii îi învaţă pe copii să-şi identifice
şi să-şi valorifice propriile resurse.
“Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol, copiii învaţă să fie timizi”
Un copil adesea ridiculizat nu ştie cum e mai bine: să încerce să tempereze ori să evite persoana
care-l sâcâie. Copilul riscă astfel să devină ezitant şi timid, refuzând experienţele noi şi străduindu-se să
nu atragă atenţia asupra sa. Riscul la autoizolare este foarte mare pentru aceşti copii, deoarece ei vor primi
de la covârstinici acelaşi tratament pe care îl suportă din partea adulţilor fie datorită tendinţei la imitaţie,
fie datorită faptului că aceştia îi percep ezitarea şi atunci devin “puternici” în faţa lui, permiţâdu-şi să-şi
descarce sub formă de glume nepotrivite, remarci batjocoritoare, şicane sau chair violenţă fizică, diferite
frustrări sau tensiuni personale. “Răul tratament” poate fi educat la copiii agresivi prin dezvoltarea
empatiei şi prin utilizarea ca şi tehnică a jocului de rol, astfel încât acesta să conştientizeze impactul
acţiunilor sale asupra celuilalt copil.

Care este ajutorul pe care un părinte i-l poate da unui copil aflat în dificultate?
-să-l încurajeze să-şi exprime nemulţumirile şi neputintele;
-să-l asculte cu atenţie şi să-l ghideze în a-şi găsi propriile soluţii;
-să-l valorizeze sau să-l laude pentru reuşitele sale;
-să-i ofere exemplul ascultării empatice şi nu pe cel al ascultării critice
şi ridiculizante.

“Dacă trăiesc în gelozie, copiii învaţă să simtă invidia”


Gelozia izvorăşte din modul în care fiecare priveşte lucrurile. Putem pretui şi ne putem bucura de
ceea ce suntem si de ceea ce avem sau putem să ne uităm mereu în grădina vecinului şi să ne comparăm
cu ce este şi ce are acesta şi dacă cumva ne întrece să fim veşnic nemulţumiţi, să-l blamăm sau să ne
blamăm. Copiii vor face acelaşi lucru ca şi părinţii lor, iar viaţa lor va fi marcată de gelozie şi dezamăgire.
Privindu-şi proprii copii cu dorinţa de a-i “face asemenea lor”, părinţii riscă să le impună nişte cerinţe
acestora care să nu aibă nimic de a face cu nevoile, dorinţele şi cu capacităţile acestora. Aceşti copii se
vor lupta permanent cu nişte fantome, cu nişte idealuri poate de neatins pentru ei, gelozia şi ura fiind uşor
stârnite.
Comparaţiile pe care părinţii le fac între propiul copil şi copilul “mai bun” al vecinului, stârnesc,
de asemenea, gelozii şi sentimente negative la copil pentru că mesajul indirect al părintelui este: “nu sunt
mândru de tine, îl apreciez mai mult pe celălalt, există poate şanse la un moment dat să te
înlocuiesc.” Aceeaşi comparaţie între fraţi, din dornţa sinceră a părinţilor de a-l motiva pe cel care este
nazdrăvan să fie mai cuminte, pe cel mai puţin procupat de învăţătură să stuidieze mai mult, etc nu face
altceva decât să deterioreze relaţiile dintre fraţi, să-l facă pe unul să-şi umple inima cu venin, pentru că nu
este acceptat şi iubit aşa cum este, iar pe celălalt să trăiască din plin un sentiment de vinovăţie din faptul
că el este preferatul părinţilor.
E de dorit ca părinţii să îşi ajute copiii să înţeleagă că diferenţele dintre oameni sunt normale şi
chiar de dorit. Să-şi dezvolte îndeajuns încrederea de sine pentru a nu mai simţi nevoia să-i copieze pe
alţii ori să râvnească anumite bunuri din dorinţa de apartenenţă. Aşadar acel copil care are o imagine de
sine bine conturată va avea mai puţină nevoie să rivalizeze cu alţii. Părinţii îi pot ajuta, de asemnenea, pe
copii să se accepte aşa cum sunt arătându-le că ei se acceptă aşa cum sunt, cu toate calităţile lor uinice, cu
slăbiciunie dar şi punctele lor forte.

“Dacă trăiesc în ruşine, copii învaţă să se simtă vinovaţi”


Copiii învaţă cel mai bine atunci când sunt sprijiniţi şi încurajaţi şi nu atunci când sunt pedepiţi.
A-i face de ruşine în faţa altora, a le aplica pedepse severe înseamnă a le spune într-un mod indirect că nu
sunt buni de nimic, a-i determina să se simtă inferiori, ceea ce duce la neîncrederea în propriile forţe sau
la sentimentul global al lipsei de valoare. Este de dorit a-i asculta cu mare atenţie pe copii atunci când
greşesc pentru a înţelege care a fost raţiunea sau motivaţia acţiunilor lor. Ascultându-i cu căldură şi nu cu
furie (aceasta blochează comportamentul copilului în inima căruia se instalează imediat frica faţă
de adult) putem să-i înţelegem, să valorizăm ceea ce a fost bun şi să-I ajutăm să-şi corijeze
comportamentul păstrându-şi sentimentul valorii de sine intact. Le arătăm în felul acesta că îi respectăm şi
că avem încredere în ei. Îi învâţăm să se respecte şi să-i respecte pe alţii. Şi nu în ultimul rând, îi învăţăm
să fie responsabili pentru acţiunile lor.

“Dacă trăiesc în încurajare copiii învaţă să fie încrezători”


A încuraja copiii înseamnă a le transfera curaj, etimologic “a încuraja” înseamnă “a da inimă”
(latinescu cor, cordis). Este datoria părinţilor şi a educatorilor de a-i susţine pe copii în timp ce îşi
formează o serie de deprinderi şi în timp ce îşi dezvoltă încrederea în sine. Reperele date de adult în ceea
ce priveşte progresele realizate de copil sunt foarte importante pentru acesta. Îl ajută să găsească singur
drumul către propria dezvoltare. Eşecurile nu lasă răni atât de mari copiilor dacă
sunt depăşite cu suportul şi încrederea adultului. Cunoaşterea caracteristicilor de vârstă şi individuale ale
copiilor îi ajută pe adulţi să motiveze şi să susţină copiii în desfăşurarea unor tipuri de activităţi.
Secretul eficienţei intervenţiei sale este de a oferi fiecărui copil exact ceea ce îi trebuie.

Condiţii în care încurajăm copiii:


-mediu sigur şi cald în care să poată învăţa şi explora la maxim potenţialul;
-îi susţinem în ceea ce doreşte el să realizeze în viaţă;
-suntem alături de ei atunci când eşuează sau când au succes, oferindu-le încrederea noastră în oricare din
cele două situaţii;
-îi cunoaştem bine şi le valorizăm calităţile şi abilităţile;

Moduri de a încuraja:
-îi lăudăm;
-recunoaştem şi preţuim paşii timzi pe care-i fac către ceea ce şi-au propus;
-când sunt supăraţi de nereuşită le putem atrage atenţia asupra părţii pe care au dus-o la bun sfârşit sau
asupra dificultăţii sarcinii şi nu asupra faptului că nu şi-au atins complet ţelul.

Capcane:

1.Nu trebuie să facem treaba în locul copiilor. Trebuie să ne organizăm programul astfel încât să le
rămână suficient timp pentru a duce la capăt ceea ce au de făcut sau de a-şi exersa abilităţile/lucrurile pe
care le învaţă.

2.A încerca să ne protejăm copiii de orice tip de eşec, de dezamăgire sau de suferinţă înseamnă, de fapt, a-
i descuraja fără să vrem, să încerce lucruri noi.

3. “Încearcă doar şi gata!” Este un mesaj prin care riscăm să le transmitem că pot scăpa cu o tentativă
rapidă şi atâta tot în ceea ce priveşte realizarea unei sarcini.
4. A aştepta un minim de rezultat din partea copilului în sarcinile dificile poate fi uneori un standar prea
greu de atins pentru acesta. Remediu: îi cerem să-şi dea toată silinţa în a rezolva această sarcină dificilă,
precizându-i că este o sarcină dificilă.

“Dacă trăiesc în toleranţă copiii învaţă răbdarea”


Răbdarea presupune toleranţă iar atitudinea pozitivă nu numai că înlesneşte confruntarea cu
situaţiile dificile, dar poate schimba şi rezultatul final. Copilul îşi permite să experimenteze atunci când se
simte acceptat şi iubit, când adultul îi ofră încredere şi multă, multă răbdare. Oferindu-le copiilor un
model de acceptare şi toleranţă îi putem învăţa nu numai să respecte ci şi să preţuiască şi să se bucure de
diferenţele dintre oameni.

“Dacă trăiesc în laudă, copiii învaţă preţuirea”


Laudele îi fac pe copii să se simtă apreciaţi cu adevărat. Cu fiecare laudă primită atât pentru
tentative cât şi pentru realizările lor copii îşi sporesc încrederea în propriile forţe. Ei devin astfel asertivi,
creativi şi utili celorlalţi şi lor înşile. Explicându-le şi motivele pentru care îi lăudăm, îi apreciem, oferim
copiilor şi acele criterii în funcţie de care pot învăţa să se aprecieze singuri. Dacă se pot aprecia singuri
vor avea o sursă de hrană emoţională întotdeauna la îndemână.
Atenţie! Nu folosim laudele ca un substiut de afecţiune şi de atenţie. Dacă cei mici cer destul de
frecvent să fie admiraţi, apreciaţi este posibil ca nevoia lor să fie mai mult de dragoste şi atenţie, de
siguranţă in ceea ce priveşte acceptarea şi iubirea lor de către părinţi.

“Dacă trăiesc în acceptare copiii învaţă să iubească”


Copiii trebuie să trăiască într-un mediu care să le dea certitudinea că vor fi mereu acceptaţi şi
iubiţi cu calităţile şi “defectele” lor. Iubiţi astfel ei se vor putea maturiza din punct de vedere afectiv,
devenind capabili să iubească la rândul lor. Copiii ştiu că sunt iubiţi atunci când sunt trataţi cu blândeţe,
mângîiaţi, alintaţi şi iertaţi pentru greşelile lor pornite de cele mai multe ori din intenţii bune. Dragostea
trebuie să fie întotdeauna necondiţionată, nu oferită drept recompensă pentru buna purtare. Copiii trebuie
să lupte pentru ţelurile lor şi nu pentru dreptul fundamental de a fi acceptaţi şi iubiţi de către părinţi.
Acceptarea necondiţionată nu înseamnă şi tolerarea unui comportament inadecvat sau iresponsabil.
Părinţii îşi pot accepta copiii respingând în acelaşi timp orice comportament inadmisibil şi menţinând în
continuare regulile şi limitele.
Felul în care părinţii se raportează unul la celălalt oferindu-şi dragostea şi acceptarea
necondiţionată poate constitui un model solid pentru copii care îl vor reproduce ulterior în orice tip de
relaţie şi mai ales în relaţia lor de cuplu, de familie la vârsta adultă. O relaţie matură şi sănătoasă implică
un echilibru între a dărui şi a primi. Implică acceptarea reciprocă a calităţilor şi slăbiciunilor, ca şi
capacitatea de a da dovadă de tandreţe, empatie şi compasiune. Un astfel de mod de relaţionare duce la
realizarea unei vieţi de familie armonioasă şi împlinătoare.

“Dacă trăiesc în aprobare copiii învaţă să se placă pe sine”


Aprobând şi preţuind la copii anumite tipuri de comportamente pe care le exercită, îi învăţăm să
fie responsabili şi să adopte normele şi valorile familiei. Pe măsură ce li se evidenţiază faptele bune, copiii
devin din ce în ce mai conştienţi de calităţile pe care le posedă, de abilităţile pe care le au şi îşi creionează
în felul acesta imaginea de sine. Asociată fiind cu gesturile de iubire şi preţuire a părinţilor, imaginea de
sine a copiilor va fi una pozitivă şi va sta la baza dobândirii şi exercitării independenţei în perioada
adolescentină.
“Dacă trăiesc în onestitate copiii învaţă respectul pentru adevăr”
În viaţă copiilor le va fi de mare ajutor dacă îi vom educa să fie oneşti şi să respecte adevărul. Vor
înţelege valoarea integrităţii şi a încrederii în relaţia cu colegii, prietenii, familia. Vor avea curajul de a se
privi pe ei înşişi şi situaţia în care se află cu onestitate şi vor fi convinşi de menirea şi responsabilitatea lor
în acestă lume. Vor avea conştiinţa liniştitoare a faptului că sunt cinstiţi cu ei înşişi.
Atenţie!!!
Exemplul persoanelor semnificative este inconştient introiectat de copii datorită puternicei loialităţi pe
care aceştia o au faţă de ele.

“Dacă trăiec în corectitudine copiii învaţă să fie drepţi”


Pentru copii corect înseamnă bine şi incorect înseamnă rău. Ei sunt obişnuiţi cu jocurile în care
regulile sunt foarte clare şi se aşteaptă ca toată lumea să le respecte aşa cum o fac şi ei înşişi. Când nu se
întâmplă aşa copiii suferă şi nu înţeleg “de ce?” Rolul părinţilor este de a-i asculta şi a-i ajuta să găsească
soluţii la situaţiile “incorecte” pe care uneori viaţa îi obligă să le depăşească.
Este de dorit a-i învăţa pe copii că nu tot ceea ce consideră ei a fi corect poate fi considerat la fel
de către alt copil, care vede realitatea cu ajutorul propriilor filtre. Dialogul, toleranţa, deschiderea şi
empatia îi poate ajuta însă să lămurească punctele diferite de vedere, să păstreze relaţii sau să întrerupă
relaţii, rămânând conscvenţi cu propiile norme şi valori.
Corectitudinea în familie este extrem de importantă ca model de viaţă.
Atunci când sunt mai mulţi copiii, datorită faptului că aceştia sunt diferiţi, comportamentul părinţilor
poate să difere de la un copil la altul, ceea ce îi poate face pe aceştia să perceapă apariţia unor favoritisme.
Din acest moment va începe lupta între fraţi pentru obţinerea iubirii părinţilor şi a regimului preferenţial.
Dialogul deschis părinte-copil, încrederea şi iubirea exprimată sunt modalităţi prin care părintele
îşi poate face cunoscute intenţiile şi îşi poate explica, justifica comportamentul faţă de copii, înlăturând în
felul acesta ideea favoritismului.
Lector Univ. Dr. Elena Anghel

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI ÎN ŞCOALĂ

Principii de bază

-respectul faţă de copil ca fiinţă unică, spirituală şi creativă;


-comunicarea autentică a cadrelor didactice şi psihologului şcolar cu copilul şi familia sa;
-dezvoltarea copilului în cadrul activităţilor la clasă şi/sau în cadrul activităţilor individuale şi de grup din
cabinetul de consiliere;
-utilizarea cât mai multor elemente naturale în procesul educativ care să-l menţină pe copil integrat în
Circuitul Universal;

TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII

Orientarea cognitivă asupra învăţării


Caracteristici ale cognitivismului

Scop: Cercetarea acelor factori responsabili de producerea răspunsului, respectiv ceea ce se


întâmplă între mărimile de intrare (stimulii) şi mărimile de ieşire (comportamentele) – “cutia neagră”.
Conitiviştii îşi îndreaptă atenţia asupra proceselor cognitive şi consecinţelor lor comportamnetale.
Scopul este schimbat faţă de behaviorism, accentul punându-se de data aceasta pe utilizarea procesului
corect. Dacă pentru behaviorişti învăţarea este schimbarea ratei comportamentului ca urmare a experienţei
repetate cu sarcina, pentru cognitivişti, învăţarea vizează îmbunătăţirea performanţei la sarcină.
Cognitiviştii consideră învaţarea ca find un proces intern ce nu poate fi observat direct şi care trece
dincolo de condiţionare în domeniul memoriei, gandirii, rezolvării de probleme sau limbajului. Fiecare
persoană învaţă într-un anumit mod, ,,Învăţarea find rezultatul încercărilor de a da sens lumii” prin
intermediul instrumentelor mentale avute la dispoziţie. Individul este văzut ca un constructor activ al
propriei cunoaşteri, care prin intermediul proceselor mentale transformă informaţia percepută, o codifică,
o depozitează la nivelul memoriei - pentru ca mai târziu s-o reactualizeze pentru a o utiliza.
Învăţarea este achiziţie de cunoştinţe. Ea are loc dar acest lucru nu se relevă neapărat în
comportamentul observabil. Cel ce învaţă este principalul agent al învăţării, iar învăţarea este văzută în
termeni de schimbare cognitivă mai degrabă decât schimbare comportamentală.

1.Teorii ale dezvoltării cognitive:

Piaget – accentuează în teoria sa modul în care se dezvoltă reprezentările mentale, dar este interesat şi de
modul în care copilul dobândeşte o înţelegere progresivă a mediului său şi a propriei personae:
• dobândirea cunoaşterii este rezultatul unui proces gradual de dezvoltare, în urma interacţiunii copilului
cu mediul;
• reprezentarea pe care copilul o are asupra lumii este dependentă de stadiul de dezvoltare în care acesta
se află;
• ceea ce modelează învăţarea sunt: nivelul de maturizare, experienţa practicä, ,jocul” dintre asimilare şi
acomodare, precum şi interacţiunea socială.

Bruner – teoria învăţării prin descoperire – abordare orientată spre descoperire îmbunătăţeşte fixarea şi
trăinicia cunoaşterii, facilitează transferul cunoştinţelor în situaţii noi, dezvoltă abilităţile de rezolvare de
probleme, creşte nivelul motivaţiei elevului.

2.Teorii ale procesării informaţiilor

Încearcă să explice mecanismele de bază implicate în procesarea informaţiei: nivelele la care se


operează asupra informaţiei (memoria senzorială, de scurtă durată şi de lungă durată), procesele de
transformare din input în output în cadrul fiecărui nivel şi din output în input între aceste nivele
(atenţie/pattern de recunoaştere, encodare şi reactualizare), reprezentarea şi stocarea informaţiei.

Aplicaţii ale învăţării cognitive în şcoală

Deşi există multe perspective cognitive asupra învăţării, ele toate vorbesc despre anumite elemente de
bază:

1. Caracteristicile elevului
2. Procese cognitive
3. Rezultate cognitive
4. Performanţă
5. Manipulările instrucţionale

1. Caracteristicile elevului

Psihologii educaţionali cognitivişti evidenţiază importanţa cunoştinţelor anterioare şi sistemelor


mnezice în procesul de învăţare. Acestea au menirea de a influenţa înţelegerea noilor informaţii furnizate
de professor pentru a fi învăţate.
Toţi elevii folosesc cunoştinţele anterioare pentru a înţelege lecţiile noi. Un profesor eficient
înţelege acest lucru, încearcă să identifice cunoştinţele anterioare şi să anticipeze efectul pe care aceste
cunoştinţe
îl vor avea asupra însuşirii noilor informaţii.
Cognitiviştii văd cunoştinţele anterioare ca o structură cognitivă – schemă care vizează
profunzimea, coretitudinea cunoaşterii, legătura cu alte scheme şi accesul noii informaţii la schemă.
Profesorul nu are rolul de a transmite informaţiile lipsă, dar necesare noilor achiziţii ci trebuie să
descopere aceste scheme, să ajute elevii să activeze schemele potrivite pentru noua informaţie şi să
corecteze informaţiile greşite care pot împiedica însuşirea noilor cunoştinţe.
Cât priveşte structurile mnezice ale elevilor, cercetăeile demonstrează că aceştia au o capacitate
limitată de procesare a informaţiei. Aceste sisteme mnezice sunt memoria senzorială, memoria de scurtă
durată sau de lucru şi memoria de lunga durată.
Procesare informaţiei începe cţnd elevul citeşte un capitol din manualul de istorie, priveşte o
demonstraţie la fizică, ascultă o explicaţie la matematică. Intervin aici memoriile senzoriale care
prelungesc persistenţa stimulilor în sistemul cognitiv. Importantă devine aici atenţia care menţine
vigilenţa elevilor, susţine acuitatea senzorială. Deci captarea atenţiei elevilor este în mod particular
importantă la începutul lecţiei. Când elevul rezolvă o problemă la matematică sau realizează o compunere
el uzează de memoria de lucru sau de scurtă durată. Deseotări ei reactualizează fapte, reguli sau alte
informaţii din memoria de lungă dura. Aceasta din urmă are capacitate nelimitată în timp, iar informaţia
este codată semantic. Aici se depozitează informaţia transmisă în sistemul şcolar. Ea va putea fi reactivată
dacă este bine înţeleasă, consolidată prin exerciţiu şi utilizată în timp.

2. Procesele Cognitive

Planificarea lecţiilor se va face având în vedere caracteristicile elevilor, iar pe parcursul


desfăşurării acesteia elevii vor fi antrenaţi în activităţi care vor solicita utilizarea cât mai multor procese
cognitive. În felul acesta se va asigura o învăţare comprehensivă.

În acest sens, Mayer (1987) vorbeşte de condiţiile învăţării:

1.Receptarea înseamnă procesarea informaţiei în memoria senzorială. Acest lucru implică atenţie şi
utilizarea cunoştinţelor anterioare pe care elevul le are. Dacă această condiţie nu este îndeplinită, învăţarea
nu va avea loc.

2. Autenticitatea solicită în mod explicit valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în vederea
înţelegerii noului material. Fără această condiţie copilul nu poate descifra şi reţine noua informaţie.

3.Activarea cere elevilor să facă două lucruri: să realizeze conexiuni între faptele, conceptele noi şi să le
relaţioneze apoi cu cele anterior cunoscute.

În planificarea lecţiei ignorarea acestor condiţii conduce la o învăţare perceptuală şi nu semantică


şi la eşecul înţelegerii.

3. Rezultate cognitive

Abordarea cognitivă a învăţării consideră cunoştinţele principalele rezultate ale instrucţiei.


Distingem trei categorii de cunoştinţe pe care elevul ar trebui să şi le însuşească:

• Cunoştinţele declarative
• Cunoştinţele procedurale
• Cunoştinţele metacognitive

CUNOŞTINŢELE DECLARATIVE sunt achiziţionate prin lecturi, observarea demonstraţiilor, studiul


manualelor şi constau în fapte, concepte, generalizări, caracteristica lor fiind aceea că ele pot fi descrise.

CUNOŞTINŢELE PROCEDURALE sunt utilizate atunci când elevul foloseşte microscopul, desenează,
schiţează, scrie. Ele se referă la “a şti cum” să realizezi un lucru şi devin mai utile atunci când se
automatizează.

CUNOŞTINŢELE METACOGNITIVE sunt cunoştinţele sintetice despre cele învăţate. Ele au un grad de
generalitate mult mai mare şi ajută la înţelegerea modului în care are loc îmbinarea proceselor cognitive
care asigură în final înţelegerea şi implicit învăţarea sau executarea sarcinii. Metacogniţia este “gândirea
asupra propriei gândiri” şi este mult mai evidentă începând cu perioada adolescenţei. Metacogniţia face
referire la abilitatea de a monitoriza, de a controla şi de a organiza propriile activităţi mentale în vederea
atingerii unor obiective sau scopuri.
Metacogniţia are o importanţă deosebită în obţinerea unor performanţe superioare. În ceea ce
priveşte învăţarea şcolară rolul său este evident în:
• evaluarea gradului de dificultate pe care îl are un anumit conţinut propus spre învăţare, urmată de
alegerea şi adaptarea acelor strategii de învăţare care corespund conţinutului;
• alocarea resurselor atenţionale şi de efort necesare atingerii obiectivelor de învatăţare propuse;
• diferenţierea între ceea ce presupune memorarea informaţiei şi inovarea ei;
• evaluarea progreselor realizate în procesul de învăţare şi restructurarea strategiilor acolo unde
acest lucru devine necesar;
• stabilirea criteriilor de reuşită în raport cu care se poate aprecia dacă a fost sau nu învăţată lecţia.
Cu cat metacogniţia este mai dezvoltată, cu atât performanţele cognitive vor fi mai înalte.

Pentru obţinerea unor rezultate performante — ca urmare a dezvoltării abilităţii elevului de a-şi
analiza propria învăţare şi progresul obţinut, este recomandat ca profesorii să-i ajute pe aceştia să
dobândească metacogniţiile necesare, într-o manieră explicită, şi să nu lase aceste lucruri pe seama unei
învăţări incidentale, implicite.
În acest sens, de exemplu:
• elevul trebuie învăţat să-şi pună întrebări pe parcursul etapelor procesului de învţare, de genul: ce
trebuie să învăţ, cum pot sa învăţ acest conţnut, ce anume am îvăţat?;
• pot fi integrate întrebări care să stimuleze reflecţia asupra diverselor aspecte discutate pe parcursul
activităţilor educaţionale propuse (ce am înţeles din ce s-a predat, de unde pot obţine informaţii
suplimentare?);
• trebuie încurajată reflecţia asupra modului în care ceea ce a fost învăţat poate fi aplicat în alte situaţii
asemănătoare sau în practică (Ce anume din ce-am învăţat poate fi utilizat în practica şi cum?);
• trebuie legată experienţa deja existentă în repertoriul elevilor de acele informaţii noi care vor fi oferite
(unde am mai întâlnit aceste lucruri?);
• profesorul poate demonstra o serie de proceduri, ca apoi să încurajeze elevii să urmeze paşii prezentaţi
în demonstraţie.

În momentul în care copilul şi-a interiorizat strategiile metacognitive (acele comportamente de


planificare, de organizare şi de evaluare a propriei învăţări), va continua să caute modalităţi diferite de a
învăţa (eficient) şi de a înţelege conţinuturile cu care se confruntă şi va reflecta mai mult asupra propriei
gândiri-ce gândeşte şi de ce gândeşte în acel mod.

4. Performanţa

Cognitiviştii deşi accentuează schimbarea la nivel cognitiv, ei nu neglijează performanţa


observabilă. Spre deosebire de behaviorişti care considerau performanţa o evidenţă necesară şi suficientă
a învăţării, cognitiviştii afirmă că performanţa este mai degrabă un indicator al rezultatelor cognitive decât
a învăţării însăşi. Prin urmare, învăţarea va fi evaluată doar indirect folosindu-se testele de evaluare cum
ar fi examinarea orală, eseurile, testele scrise, investigaţiile ştiinţifice, proiectele, demonstraţiile etc. Deci
marea provocare pentru profesor este aceea de a realiza teste care să ofere o evaluare fidelă a învăţării şi
rezultatelor cognitive.
5. Manipulările instrucţionale

Exemplu: Optimizarea capacităţii de a citi

Elementele importante pentru sporirea învăţării în timpul citirii sunt organizatorii iniţiali,
semnele verbale şi întrebările ajutătoare.
Psihologii cognitivişti subliniază importanţa organizatorilor iniţiali (Ausubel, Mayer) deoarece
aceştia ajută procesele de autenticitate şi activare. Astfel scriitorii de manuale şi profesorii pot ajuta elevii
prin aceşti organizatori iniţiali, ei oferind cunoştinţe anterioare (autenticitate) şi ajutând elevii să realizeze
conexiuni dintre cunoţtinţele din memoria de lungă durată şi informaţia pe care tocmai o procesează
(activare).
Organizatorii iniţiali ajută elevii să-şi formeze o viziune de ansamblu asupra lecţiei citind titlurile,
subtitlurile, rezumatele, întrebările de la sfârşitul lecţiei,privind imaginile. Acestea activează cunoţtinţele
anterioare despre subiectul respectiv sau oferă prime informaţii pe parcursul citirii, elevii formând
conexiuni între elementele deja existente în memorie şi cele noi. Acest lucru contribuie la înţelegerea şi
reţinerea de lungă durată.
Semnalele sunt şi ele importante pentru înţelegerea materialului şi instaurarea unei învăţări
eficiente. Astfel de semnale pot fi:

• Indicii de structură a paragrafului cum ar fi: “1, 2, 3...” sau expresii de genul: “există trei fraze
importante”;
• Propoziţii rezumatoare iniţiale, conţinând informaţia cheie cum ar fi titlul;
• Cuvinte care să puncteze, să sublinieze informaţia importantă cum ar fi “fazele principale”;
• Fraze sumarizatoare la începutul sau la sfârşitul paragrafului sau la sfârşitul mai multor paragrafe.

Astfel de semnale ajută procesul receptării informaţiei atrăgând atenţia elevilor asupra informaţiei
importante şi a activării ajutând elevii să realizeze relaţii între cunoştinţe. Întrebările ajutătoare sunt
inserate în text fie de editor, fie de profesor, fie de elev. Plasate pe marginea foii atrag atenţia asupra unei
idei, ajută la construirea conexiunilor interne şi externe dintre idei.

Psihologii cognitivişti susţin metodele indirecte de predare cum ar fi discuţiile, colaborarea,


rezolvarea de probleme. O varietate de metode indirecte au fost discutate, dar ele au trei trăsături comune:
• elevii se confruntă cu o problemă;
• ei rezolvă problema printr-un proces de cercetare;
• rezultatul dorit este o descoperire.

Aceste metode indirecte de predare sunt susţinute de cognitivişti întrucât ele favorizează procesele
învăţării. Condiţiile de receptare şi autenticitate sunt respectate prin faptul că profesorul focalizează
atenţia elevilor asupra problemei şi le oferă un set anticipator de organizatori iniţiali. Prin modelarea
procesului de cercetare, analizare şi prin intermediul întrebărilor profesorul atinge condiţia activării. Pe
măsură ce deprinderile elevilor se automatizează, profesorul îi rezervă elevului mai multă responsabilitate
pentru învăţare.
Abordarea constructivistă a învăţării

Constructivismul este un curesnt educaţional care subliniează importanţa proiectării şi


organizării pe secvenţe a instrucţiei astfel încât să încurajeze elevii să folosească propriile experienţe în
construirea înţelegerii, informaţia nu mai este prezentă într-o formă preorganizată. Constructiviştii
consideră cunoştinţele rezultatul construirii realităţii de către elev, din punctul să de vedere, din proprie
perspectivă. Învăţarea are loc creând noi reguli şi ipoteze despre ceea ce este observat, ca urmare a
discrepanţelor dintre vechile cunoştinţe şi ceea ce este observat. Constructivismul subliniază experienţa
directă dar şi interacţiunea socială în instrucţie şi cere renunţarea la prelegere.
Abordarea constructivistă accentuează rolul activ al elevului în construirea înţelegerii informaţiei.

CONSTRUCTIVISMUL EXOGEN
Consideră cunoştinţele ca fiind reconstrucţii ale structurilor existente în lumea externă. Predarea,
feedback-ul, explicarea realizate în mod direct afectează învăţarea. Cunoştinţele sunt corecte doar dacă ele
reflectă lumea reală.

CONSTRUCTIVISMUL ENDOGEN
Se focalizează asupra faptului că elevii îşi construiesc propriile cunoştinţe prin transformarea şi
reorganizarea structurilor cognitive existente. Explorarea şi descoperirea sunt importante pentru învăţare,
cunoştinţele nu sunt o oglindă a lumii externe, experienţa modifică gândirea şi gândirea
modifică experienţa.

CONSTRUCTIVISMUL DIALECTIC
Sugerează că formarea cunoştinţelor se realizează în interacţiunea dintre lumea externă,
reprezentată de mediul fizic şi social şi lumea internă, reprezentată de nivelul cognitiv al individului.
Cunoştinţele reflectă lumea exterioară, informaţiile sunt filtrate şi influenţate de cultură, limbă,
interacţiunea cu ceilalţi, convingeri, predarea directă, modelarea.
Învăţarea este efectuată atât de predare, modelare, ghidarea prin descoperire dar şi de cunoştinţele
anterioare, convingerile şi gândirea individului. Adeptul constructivismului dialectic este Vîgotski.
Teoria promovată de Vîgotski, plasează originea proceselor psihice superioare în matricea socio-
culturală. Conform acestei teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate în cadrul
interacţiunii copil-adult, pentru a putea fi apoi integrate, interorizate în copilul însuşi. Funcţiile mentale se
dezvoltă prin participarea la activităţile sociale. Orice funcţie psihică apare pe scenă
de două ori:
1. pe plan social – ca activitate împărţită între adult şi copil, deci ca relaţie interpersonală;
2. pe plan intrapsihic – ca fenomen intern, ca acţiune interiorizată, proprie copilului însuşi
Cu alte cuvinte gândirea, limbajul, imaginaţia ca elemente centrale ale funcţionării psihice ăşi au
originea în interiorizarea gradată a acţiunilor interpsihice care au loc în timpul învăţării – rezolvării unor
sarcini de către copil sub îndrumarea unui adult competent.
Concepţia lui Vîgotski privitoare la zona proximei dezvoltări stă la baza aprecierii, evaluării
potenţialului de învăţare a copilului, această zonă exprimă distanţa dintre nivelul actual al dezvoltării,
capacitatea copilului de a rezolva o problemă în mod independent şi nivelul potenţial al performanţei
reprezentat de realizările sub îndrumarea adultului. Pe măsură ce copilul atinge nivelul potenţial cu
ajutorul adultului el va câştiga şi independenţă, se va maturiza. În atingerea zonei proxime, mijloacele de
comunicare permit interiorizarea cunoştinţelor precum şi a stadiilor de rezolvare a unor situaţii problemă.
Dezvoltarea înseamnă internalizarea unui întreg pattern de interacţiuni.
Învăţarea se realizează prin intermediul acestor interacţiuni, prin instrucţie încercând să se atingă
zona proximei dezvoltări. Doar o bună învăţare conduce la dezvoltare.
Profesorul este alături de elevul său un constructor de cunoştinţe, facilitează, ghidează, co-
participă la elaborarea diferitelor înţelesuri ale cunoştinţelor. Elevul este şi el un participant activ,
construieşte cunoaşterea împreună cu profesorul.

Orientarea Umanistă asupra învăţării

Faţă de orientarea cognitivă abordarea umanistă tratează relaţia dintre emoţii şi comportament
punând accentul pe exprimarea liberă a comportamentului uman. Această exprimare trebuie să fie aleasă
şi asumată de către fiecare.
Trei asumţii umaniste sunt extrem de importante pentru educaţie:

1.Omul este sau cel mai puţin ar trebui să fie liber să facă alegeri şi să-ţi
asume responsabilitatea pentru alegerea făcută.
2.Omul trebuie tratat ca un întreg şi ca şi o complexitate;
3.Oamenii sunt mai importanţi decât ideile.

Aşadar, Umanismul pune accentul asupra unor concepte ca ALEGERE şi RESPONSABILITATE.


Din această perspectivă, putem afirma că profesorul ar trebui să-i invite pe elevii săi să aleagă ceea ce vor
să înveţe ori de câte ori este practic să o facă şi nu doar să le spună simplu ce trebuie să înveţe.
Orientarea umanistă ne aminteşte că, chiar şi atunci când elevul este obligat să înveţe un anume
subiect are libertatea să placă sau nu acel subiect. Deseori ei sunt chiar liberi să aleagă dacă să înveţe sau
nu ceea ce li s-a predat şi să sufere consecinţele unei note mici şi ale dezaprobării.
Prin urmare, dacă profesorii vor să recompenseze elevii prin timp liber ei trebuie să lase acestora
libertatea de a alege cum să-şi petreacă acel timp. De asemenea, în procesul instructiv-educativ, elevii
trebuie încurajaţi să-şi spună propria opinie, propriile recomandări despre ceea ceb ei ar dori să înveţe, dar
în acelaşi timp ei trebuie să fie conştienţi de faptul că această libertate de exprimare nu înseamnă imediata
complianţa a profesorului.
Introducerea subiectelor opţionale se bazează pe această primă asumţie a umanismului.
Recunoaşterea acestei libertăţi nu uşurează profesorul de responsabilitatea de a ajuta elevul să înveţe şi să
îndrăgească activitatea de învăţare, aminteşte doar acestuia că fiecare elev este şeful său ultim, iar
profesorul mai degrabă facilitează învăţarea decât o cauzează.
A doua asumpţie vizează abordarea holistică a indivizilor, oamenii sunt personalităţi complexe,
manifestă patternuri complexe de sentimente, gânduri şi comportamente interrelaţionate, combinate într-
un mod particular. Pentru profesori această asumpţie subliniază importanţa aplecării cu atenţie asupra
fiecărui elev în parte. Cu alte cuvinte, profesorul ar trebui să fie preocupat să cunoască speranţele, fricile,
motivele, interesele elevului, situaţia familială şi cum toate acestea îşi aduc contribuţia la performanţa
şcolară a acestuia. Perspectiva umanistă accentuează preocuparea, grija, buna relaţionare şi minimalizează
diferenţa de putere şi status dintre profesor şi elev.
Din punct de vedere umanist, profesorul este implicat în educaţia elevului deoarece comparativ cu
acesta el este atât expert în domeniul pe care îl predă, cât şi în viaţă, având o experienţă mult mai bogată
decât elevul său. Profesorul poate împărtăşi această experienţă de viaţă mult mai efficient dacă va păstra o
anumită distanţă psihologică faţă de elev, distanţă care va permite elevilor să găsească propriile soluţii atât
la problemele şcolare cât şi personale.
În activităţile şcolare profesorul îşi va proiecta lecţia, activităţile ţinând cont de preocupările,
interesele, nevoile, intenţile, valorile elevului. În stabilirea obiectivelor, va avea în vedere aceste nevoi şi
interese. Chiar şi atunci când indică spre lectură o singură carte, poate individualiza modul
în care copilul se va raporta la acel material Acest lucru va spori creativitatea elevului şi va minimaliza
plictiseala.
Abordarea umanistă subliniază faptul că persoanele sunt mai importante decât ideile. Învăţarea va
fi personalizată, respectând interesele exprimate ale elevilor, chiar dacă ele nu sunt direct legate cu
cunoştinţele şcolare. Profesorul va fi cel care va crea punţi între aceste interese ale elevilor şi curriculumul
şcolar. În toate cazurile, punctul de plecare este reprezentat de interesele elevilor, nu de cunoştinţele
cuprinse în manual. Realizând acest lucru instrucţia va deveni mult mai atrăgătoare, mai provocatoare dar
şi mai costisitoare ca timp şi energie pentru profesor.

Concepţia lui Carl Rogers şi implicaţiile sale în practica şcolară

Carl Rogers introduce termenul de “învăţare centrată pe elev” .


El consideră că rolul educaţiei este de a favoriza învăţarea, profesorul devenind facilitatorul
acestui proces, prin crearea stării favorabile asimilării (plecând de la interesele dar şi de la sentimentele
elevului), a climatului de la nivelul clasei, a gamei de resurse necesare învăţării. De asemenea, autorul
sugerează că profesorul trebuie să se privească pe sine ca o resursă flexibilă ce poate fi utilizată de şi în
cadrul grupului, transformându-se în consilier, lector, sfătuitor, persoană cu experienţă în domeniu
(Knowles, Holton i Swanson, 1998).
Întregul proces de învăţare este privit de Rogers ca find un proces totalmente intern, controlat de
persoană, angajând întreaga sa fiinţă în interacţiunea cu mediul — aşa cum îl percepe ea.

Această educaţie centrată pe elev are la bază cinci ipoteze (Knowles, Holton i Swanson, 1998):

• Procesul de învăţare nu este unul direct, ci este unul facilitat, iar rolul de facilitator al învăţării îi
revine profesorului — asigurând un climat favorabil, organizând şi punând la dispoziţie resurse,
clarificând scopuri, împărtăşind idei şi sentimente cu cei implicaţi în proees;

• Învăţarea dobândeşte semnificaţie pentru cineva în măsura în care, experieneţle respective sunt
percepute ca având o contributie la menţinerea şi îmbogăţirea/dezvoltarea structurii eu-lui (self-
ului);

• Acele experienţe care, odată acumulate, determină o schimbare în organizarea eu-lui (self-ului),
tind să fie rezistente la negare sau distorsiuni ale simbolizărilor;

• Structura şi organizarea eu-lui (self-ului) par a deveni mai rigide atunci când climatul este unul
,,ameninţător” pentru persoană, ceea ce conduce la necesitatea unui climat pozitiv, securizant, în
care să se desfăşoare experienţele de învăţare;

• Situaţiile educaţionale care promovează o învăţare semnificativă, sunt cele in care amenintarea
self-ului este redusă la minim şi este facilitatä percepţia diferenţiată a câmpului.
Rogers consideră că învăţarea cognitivă – corespunzătoare cunoaşterii academice este “lipsită de sens”
pe termen lung. În schimb învăţarea experienţială este încărcată de semnificaţie deoarece comstă în
achizţionarea şi aplicarea imediată a cunoaşterii. În contexte relevante, cele învăţate dobândesc
semnificaţie doar prin utilizarea lor, acest tip de învăţare fiind legat de nevoile şi dorinţele celui implicat.

Învăţarea experienţială este echivalentă în viziunea lui Rogers cu schimbarea, creşterea şi maturizarea
persoanei.
Ea presupune ca:
• Persoana să se implice afectiv şi cognitiv în experienţa de învăţare, existând în acelaşi timp o
echilibrare între componentele afective şi cognitive ale învăţării;
• Iniţiativa evenimentuiui de învăţare să aparţină persoanei, răspunzând astfel nevoilor, dorinţelor şi
intereselor sale de cunoaştere sau de schimbare;
• Persoana să realizeze o evaluare a utilităţii şi măsurii în care învăţarea respectivă a contribuit la
satisfacerea nevoilor care au generat-o;
• Efectele asupra celui implicat să fie vizibile în schimbări la nivelul întregii personalităţi — în ceea
ce priveşte baza de cunoştinţe, de atitudini sau de comportamente ale persoanei.

Este foarte importantă existenţa unei deschideri permanente a persoanei spre nou şi schimbare, spre
creştere şi dezvoltare, iar pentru ca procesul de învăţare să fie unul eficient şi să-şi atingă obiectivele
propuse, este necesar ca:

• Elevul să se implice activ în învăţare şi să aibă controlul asupra naturii şi direcţiei acesteia, în
funcţie de nevoile sale;

• Activităţile de învăţare propuse să fie proiectate într-o manieră care să permită experimentarea şi
reflecţia asupra experienţelor trăite şi să fie inspirate din problematica vieţii cotidiene a
cursantului, să aibă relevanţă pentru ei;

• Evaluarea progresului şi succeselor înregistrate să îi revină persoanei însăşi, în masură să facă


acest lucru, în raport cu semnificaţia trăirii experienţelor de învăţare.

Un alt aspect esenţial în abordarea lui Rogers, este accentul pus pe relaţie — pe abilitatea de a
dezvolta relaţii interpersonale şi pe natura acestora — ca raţiuni majore în stimularea şi facilitarea
învăţării. În primul rând, profesorul trebuie să fie o persoană autentică, să se prezinte pe sine aşa cum este,
să fie el însuşi Să fie aşadar autentic, să fie congruent, adică ceea ce spune să şi facă. Să aibă
disponibilitatca de a vorbi despre propriile experienţe, să admită că şi el uneori poate să greşească, să-şi
respecte elevii. Relaţia trebuie să se bazeze pe încredere, pe acceptarea celuilalt şi pe aprecierea lui — a
sentimentelor, a opiniilor sale, a sa ca persoană, ,,ca fiinţă umană cu multe sentimente şi cu multe
posibilităţi”. Elevul se simte apreciat şi atunci când este înţeles de către profesor şi nu doar evaluat sau
judecat de acesta, înţelegerea empatică find un ingredient absolut necesar în procesul educaţional.
Concepţia lui Wiliam Glasser şi implicaţiile sale în practica şcolară

Educaţia eficientă se realizează atunci când elevul are control şi poate influenţa învăţarea conform
celor cinci nevoi ale sale: nevoia de supravieţuire, nevoia de apartenenţă şi dragoste, nevoia de putere şi
influenţă în comunitate, nevoia de a fi liber şi de a face alegeri, nevoia de joacă, de divertisment.
Glasser critica şcoala deoarece încurajează activităţile individuale şi notele forţează la o comparare
a indivizilor, elevii fiind împinşi departe unul de celălalt, competiţia venind în contradicţie cu nevoia de
apartenenţă. Evaluarea învăţării este în totalitate controlată de profesor, elevii având o influenţă
insignifiantă. Totodată profesorii tind să renunţe sau să folosească mai puţin activităţile de divertisment,
activităţile vesele. Toate acestea exprimă lipsa controlului elevului asupra învăţării.
Când elevii simt că nevoile lor nu sunt satisfăcute, ei dezvoltă imagini negative despre învăţare.
Un copil descoperind că niciodată nu poate atinge standardele profesorului privind calitatea citirii , va găsi
această acţiune neplăcută. Un profesor nu poate ignora aceste imagini negative, ele sunt prea puternice şi
atunci va trebui să-şi adapteze cerinţele şcolare particularităţilor fiecărui elev în parte, dând acestuia astfel
mai mult control asupra învăţării.
Glasser sugerează şi faptul că învăţarea prin cooperare – munca în grup, în echipă - satisface
nevoia elevilor de apartenenţă care este ignorată în activităţile individuale ca şi nevoia de putere, elevii ne
mai depinzând aşa de mult de profesor în însuşirea cunoştinţelor. Împărţirea sarcinilor între membri îi
oferă elevului posiblitatea să aleagă modul în care va folosi timpul pentru învăţare. Munca în echipă
aduce cu ea veselie, divertisment şi încurajează membrii să se valorifice mai mult unii cu ceilalţi. Ea
oferă, de asemenea, elevului posibilitatea de a-i ajuta pe ceilalţi.
Aşadar, învăţământul ar trebui să-şi schimbe accentul de pe dobândirea de cunoştinţe pe utilizarea
cunoştinţelor şi pe descoperirea de noi informaţii cu aplicabilitate practică. Glosser este avocatul unei
şcoli în care elevul să fie condus, nu forţat să dobândească informaţii pe care să le folosească şi să le
reţină. El propune conceptul de “şcoală exemplară” în care controlul este oferit copilului. Şcoala are la
bază comunicarea dintre dascăli, dintre profesori şi elevi, colaborarea dintre ei, colaborarea elev-elev,
caută însuşirea cunoştinţelor astfel încât să accentueze aplicarea lor în viaţa reală şi nu memorarea lor,
testarea implică înţelegerea şi nu memorarea, disciplina nu este o problemă.

Concepţia lui Thomas Gordon şi implicaţiile sale în practica şcolară

Thomas Gordon este un alt psiholog susţinător al aplicării ideilor umaniste


în relaţia dintre părinte-copil, dintre profesor-elev. El consideră că responsabilitatea în procesul educativ
revine atrât profesorilor cât şi elevilor.
Profesorul are datoria de a asculta cu mare atenţie ceea ce elevii spun ceea ce simt şi gândesc într-
o situaţie a procesului de educaţie. După ascultarea activă, Gordon recomandă utilizarea “mesajelor de tip
Eu” – ce specifică comportamentul care cauzează problema, consecinţele obiective ale comportamentului
şi ce simpte profesorul ăn legătură cu acel comportament. De exemplu, “Când vorbiţi în timpul orei
(comportamentul problemă) eu şi ceilalţi elevi suntem deranjaţi (consecinţele obiective) şi mă enervează
faptul că nu vă pasă de lecţie (sentimentele profesorului).” Astfel de mesaje clarifică atât
comportamentele cât şi emoţiile într-un mod nonmoralizator, fărăr să judece, oferă elevului posibilitatea
de a-şi corecta voluntar comportamentul. Ele sunt mesaje de acceptare a celuilalt, se discută situaţia şi nu
personalitatea celuilalt (“Eşti obraznic.”). Acesta este un “mesaj de tip Tu”, care va provoca o reacţie
defensivă a elevului care poate răspunde: “Nu sunt obraznic” sau “Aşa sunt eu.” şi să continue să
vorbească mai departe.
Dacă problema nu se rezolvă prin utilizarea “mesajelor de tip Eu”, Gordon sugerează metoda
“Nimeni nu pierde.” de rezolvare a conflictelor în care profesorul şi elevul analizează. Definesc împreună
situaţia conflictuală, realizează un brainstorming vizând soluţiile, se evaluează apoi acele soluţii, se decid
asupra uneia singure, recurg la implementarea ei şi se evaluează apoi rezultatele. Această metodă poate fi
folosită într-o varietate de situaţii educative.

Managementul grupului de copii/elevi în clasă


Interacţiunile sociale condiţionează dezvoltarea intelectuală, psiho-relaţională, emoţională şi
spirituală a copiilor. Relaţiile cu covârstnicii ca şi relaţiile educator/profesor-elev sunt fundamentale în
evoluţia copiilor.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Planificare;
Organizare;
Comunicare;
Conducere;
Coordonare;
Îndrumare;
Motivare;
Consiliere;
Control;
Evaluare;
Monitorizare
Cadrul didactic

-PLANIFICĂ activităţile cu caracter intstructiv-educativ, stabileşte obiective pe variate niveluri,


structurează continuturi esenţiale, planifică activităţile extraşcolare.

-ORGANIZEAZĂ activităţile clasei şi a atelierelor de lucru în afara orelor de clasă.

-COMUNICĂ informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice şi organizează canalele de comunicare


educator/învăţător/profesor-elev imprimându-le un climat stabil, deschis şi constructiv.

-COORDONEAZĂ în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei sau grupei de copii
urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale copiilor şi cele
comune ale grupei/clasei de copii/elevi.

-ÎNDRUMĂ elevii/ copiii pe “drumul cunoaşterii” prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor
respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor.

-MOTIVEAZĂ activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative, utilizeză aprecierile
verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive, orientează valoric prin
serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele copiilor/elevilor,
încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
-CONSILIAZĂ copiii/elevii în activităţile din cadrul grădiniţei sau şcolii dar şi cele extragrădiniţă sau
extraşcoală, în orientarea şcolară şi profesională.

-CONTROLEAZĂ copiii/elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a


obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de
ajustare a activităţii şi atitudinii copiilor/elevilor.

-EVALUEAZĂ măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă a procesului instructiv-educativ (atât
la nivelul informaţiilor cât mai ales al capacităţilor) au fost atinse. Judecăţile valorice pe care le va emite
vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a copiilor/elevilor.

-MONITORIZEAZĂ întregul proces-instructiv-educativ în scopul corectării, ajustării sau schimbării


modalităţilor de îndeplinire a obiectivelor cadru ca şi a celor specifice ce urmăresc informarea şi formarea
tinerilor, pregătirea lor pentru viaţă.

Dimensiunile managementului grupei de copii/clasei de elevi

Dimensiunea ergonomică;
Dimensiunea psihologică;
Dimensiunea socială;
Dimensiunea normativă;
Dimensiunea operaţională;
Dimensiunea inovatoare.

Dimensiunea ergonomică
Are în vedere dispunerea mobilierului în sala de clasă, vizibilitatea şi amenajarea sălii de clasă.

Mobilierul este de obicei adecvat caracteristicilor psiho-fiziologice ale elevilor. El trebuie aranjat
astfel încât să permită îndeplinirea mai facilă a obiectivelor instructiv-educative. Simplitatea,
funcţionalitatea,
durabilitatea, instrucţionalitatea şi modularitatea ar fi atributele moderne ale mobilierului destinat copiilor
din grădiniţe şi şcoli.
Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic al
clasei de elevi. Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unor valori instruentale cât
şi a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungându-se chiar până la
adevărate “ritualuri de socializare”), cele din urmă constituindu-se în adevărate fundamente pentru
primele. Tocmai de aceea cultura de grup trebuie să se situeze în centrul atenţiei cadrului didactic.

Dimensiunea psihologică
Reprezintă cea de-a doua dominantă structurală a managementului grupei de copii sau clasei de
elevi.
Are în vedere:
-CAPACITATEA DE MUNCĂ A COPIILOR/ELEVILOR
capacitatea de muncă nominală – reprezentată de totaliatatea resurselor energetice şi funcţionale ale
organismului;
capacitatea funcţională de muncă –energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată efectiv în activitatea
instructiv-educativă;

capacitatea de muncă disponibilă reprezintă rezultatul diferenţei dintre primele două forme ale capacităţii
de muncă, adică rezervele de energie fizică şi psihică de care dispune copilul la un moment dat pentru
desfăşurarea activităţilor din şcoală sau grădiniţă

capacitatea de muncă auxiliară – potenţialul energetic sau secundar necesar copilului pentru desfăşurarea
cu succes a altor sarcini decât cele specifice procesului instructiv-educativ.

-CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE (nivelul dezvoltării biopsihosociale; starea de pregătire la nivel de


abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat; componenta motivaţională asimilată şi
interesul);

-TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE (accent pe dimensiunea relaţional valorică şi socio-interacţională)

Dimensiunea socială
-întinderea grupului/clasei (mărimea);
-interacţiunea membrilor grupului/clasei – vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante;
-scopurile comune care, conştientizate de copii/elevi pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada
preşcolarităţii sau şcolarităţii;
-structura grupului care poate fi analizată dual în ceea ce priveşte în ceea ce priveşte grupurile mici: atât
ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
-compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici le grupului,
definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau eterogenitate a clasei/grupei
de copii dar şi coeziunea – acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită uneori
“sănătatea grupului”; particularizarea activităţilor instructiv-educative la nivelul clasei/grupei sau
individului.

Dimensiunea normativă
Normele sunt ansambluri de reguli care reglementează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.
Normele explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute , clar exprimate; Ele se pot fi subîmpărţite
în norme constitutive (cele care decurg din caracteristicile procesului de predare-învăţare şi de transmitere
a valorilor cunoaşterii) şi norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie
socială.

Normele implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului. Sunt acele
ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a lor
sunt:
-interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simţite ca
forme exterioare de constrângere “importul de norme” din afara şcolii şi a clasei/grădiniţei sau grupei de
copii astfel încât pot fi apelate alte valori normative; interacţiunile din viaţa grupului – această sursă
favorizează distincţia dintre o clasă şi o alta, dintre o grupă şi o alta.
Dimensiunea operaţională
Are în vedere acele proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic, conformarea şi
complianţa comportamentală în grupa de copii/clasa de elevi.

Kessel (1995) oferă spre selecţie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenţie dintre care
cele mai reprezentative sunt:

-STRATEGIA DE DOMINARE: susţinerea teoretică se face prin structuri relaţionale asimetrice şi


comportamente profesorale de prestigiu şi autoritate;

-NEGOCIEREA: ca formă de întâlnire dintre două părţi în scopul realizării unei înţelegeri;
Pentru managementu clasei de elevi/grupei de copii negocierea îmbracă din partea celor îmici două forme:
explicit (consensual, deschis) şi implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze limitele de
toleranţă ale culturii normative, explicite, determinând cadrul didactic să accepte anumite lucruri care
depăşesc normalitatea explicită a clasei);

-FRATERNIZAREA- are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic; observându-şi această


nepuţinţă cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naştere unui univers interacţional foarte ciudat şi
neproductiv pentru dezvoltarea copiilor.

-STRATEGIA BAZATĂ PE RITUAL ŞI RUTINĂ creează aşa numitul profesor predictibil, care îşi
fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare cu efecte nefaste in procesul de creştere a
copiilor. Utilizată pe termen scurt, limitat, poate da rezultate deosebite – vezi situaţiile în care se
consolidează structurile normative implicite ale clasei, valorile “marcă” ale colectivului de elevi, un
cântec, câteva versui, o deviză.

-TERAPIA OCUPAŢIONALĂ sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea ca
formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare dar şi de abatere gravă; presupune
din partea cadrului didactic un dinamism şi o disponibilitate mare pentru organizarea unor jocuri de
mişcare, fie în clasă, fie în aer liber, a unor excursii, etc.

-STRATEGIA DE SUSŢINERE MORALĂ pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe
asociind reusita şcolară a elevului cu reuşita sa socială. Conformare şi complianţă comportamentală în
clasă:

CONFORMAREA presupune o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor caracteristice unui grup în


scopul obţinerii unei reacţii favorabile.

COMPLIANŢA poate fi definită ca o modalitate de răspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite


solicitări, rugăminţi, îndemnuri.

Folosite cu discernământ atât conformarea cţt şi complianţa pot fi adjuvante de bază ale cadrului didactic
în procesul instructiv educativ.
Diemsiunea inovatoare
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie
esenţială a optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în universul grupului. Independenţa
atitudinală şi de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză este dependentă de capacităţile
inovatoare ale acestuia.
Inovaţia la acest nivel al managementului clasei, porneşte de la:
-cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment “t” al activităţii;
-cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale
vizate;
-cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor.
O nouă paradigmă educaţională – Grupul de dezvoltare personală unificatoare

Cultura generală, competenţele lingvistice şi competenţa informatică absolut necesară accesului la


informaţie sunt obiective educaţionale vizate cu o foarte mare claritate de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. Ca psiholog şcolar, nu de puţine ori am putut constata în cabinet că foarte multe dintre aceste
obiective sunt destul de greu de atins de către unii copii. Blocajele emoţionale ale acestora, lipsa încrederii
în sine, imaginea deformată despre sine, lipsa motivaţiei pentru învăţare, lipsa motivaţiei pentru şcoală în
general, mecanismele de coping adoptate pentru a face faţă relaţiilor tensive din familia de origine sunt de
cele mai multe ori responsabile pentru nişte performanţe şcolare nu tocmai satisfăcătoare. Nu putem lăsa
aşa lucrurile. Se impune crearea unei noi paradigme educative care să vină în sprijinul atingerii
obiectivelor educaţionale.
În 2007, colegii mei de la SPER sub coordonarea lui Laurenţiu Mitrofan au scris o carte extrem de
interesantă în urma unei bogate activităţi experimentale: „Dezvoltarea personală – competenţă
universitară transversală”. Aici am citit pentru prima oară despre conceptul de „Dezvoltare Personală
Unificatoare” – ca parte integrantă a unei noi paradigme educaţionale universitare.”
În viziunea autorilor, „Dezvoltarea Personală Unificatoare” (D.P.U.) este:
„a. o componentă complementară în formarea studenţilor pentru carieră şi pentru viaţă în general,
promovând un învăţământ de înaltă calitate, restructurat în intenţii, strategii educaţionale, atractiv,
modern şi original;
b. primul pas realist într-o reformă de conţinut a învăţământului universitar, asigurându-i deschiderea
internaţională, competitivitatea şi credibilitatea absolvenţilor, orientându-i şi stimulându-i psihologic
pentru succes şi performanţă, pentru autoafirmare şi responsabilitate.”
Mi-a plăcut extrem de mult această idee, mai ales că se armoniza frumos cu ideile de educaţie şi
pregătire pentru viaţa de cuplu şi viaţa de familie prezentate pe larg în teza mea de doctorat: „Disfuncţii
ale identităţii de sex-rol la adolescenţi – abordare diagnostică şi terapeutică”.
Am creat în cadrul acestei lucrări un modul interesant de dezvoltare personală pentru adolescenţi care
să-i ajute :
• să-şi integreze o bună identitate psihosexuală adecvată sexului biologic
• să-şi formeze o serie de deprinderi de relaţionare la nivelul cuplului, la nivelul sistemului familial
• să se informeze cu ajutorul tehnicilor caracteristice învăţării de tip experienţial despre
problematica atât de vastă, frumoasă, misterioasă dar şi extrem de provocativă a psihologiei
cuplului şi familiei.

Ulterior lucrării de doctorat, m-am gandit că această mododalitate de facilitare a procesului


instructiv-educativ se poate întâlni şi la nivelul celorlalte forme de învăţământ: preşcolar, şcolar mic,
gimnazial. Am început, aşadar, organizarea unor serii de grupuri de Dezvoltare Personală Unificatoare
pentru copii – preşcolari şi şcolari mici.
Principalele obiective vizate au fost:

 Dobândirea de abilităţi de comunicare şi interacţiune eficientă;


 Optimizarea capacităţilor de cunoaştere şi gestionare a propriilor emoţii;
 Exprimarea directă şi constructivă a gândurilor şi sentimentelor;
 Cunoaşterea de sine, acceptarea şi valorizarea propriei persoane;
 Exersarea capacităţilor empatice;
 Dobândirea de abilităţi necesare pentru a face faţă în mod constructiv situaţiilor dificile;
 Dezvoltarea capacităţii de autoafirmare;
 Dezvoltarea creativităţii şi a spontaneităţii.

Colegii mei spuneau în cartea lor că „Procesul de dezvoltare personală este cheia dinamizării şi
eficientizării unei societăţi deschise, bazate pe concurenţă şi schimbare creatoare, cu aspiraţii şi valori
centrate pe autorealizare, bunăstare personală şi familială, stabilitate morală şi deschidere spirituală. Ea
este modalitatea concretă şi profesionistă de prezervare a sănătăţii, eficienţei, satisfacţiei şi potenţării la
maximum a resurselor psihologice de care dispune fiecare” – L. Mitrofan, 2007
Sub umbrela acestui scop cu valenţe umaniste puternice putem vorbi realmente despre lansarea
unei noi paradigme educaţionale la nivelul întregului sistem de învăţământ care ar putea facilita o
extraordinară pregătire pentru viaţă a copiilor şi tinerilor în acord cu obiectivele educative generale
exprimate la nivelul întregii Uniuni Europene.
La elaborarea unei astfel de paradigme, noi, psihologii şcolari şi consilieri psihologici cred ca ar
trebui sa avem un rol esenţial : să asigurăm o dezvoltare fizică, intelectuală şi emoţională a copiilor încă
de la cele mai fragede vârste.

Dezvoltarea Personală Unificatoare prin grupul experienţial poate fi considerată o metodă


modernă de educare şi formare a copiilor.

Argumente
Abordarea experenţială în grupul de copii este în acord cu trebuinţele dominante ale acestora:

• nevoia de comunicare
• nevoia de interacţiune
• nevoia de relaţionare cu cei de o vârstă,
• nevoia de cunoaştere a propriei persoane,
• nevoia de acţiune,
• concretismul
• trebuinţa de joc şi mişcare

Specificul tehnicilor experienţiale expresive crează copilului impresia că el nu vine la un program


instructiv-educativ, ci vine să se joace. Motivaţia pentru joc, deosebit de pregnantă la vârsta copilăriei,
creşte gradul de participare autentică a copiilor în procesul de dezvoltare personală, beneficiul putând fi în
multe situaţii maximal.
Psihologul şcolar sau consilierul psihologic poate folosi ca instrumente de provocare a experienţei
de grup a copilului: jocul, fantezia ghidată, metafora precum şi dramaterapia, mişcarea, dansul,
desenul, pictura cu degetele, colajul, modelajul, sculptura toate mijloace artterapeutice. Toate aceste
tehnici fac din întâlnirile de grup adevărate laboratoare de creştere şi tranformare personală, de voioşie şi
bună-dispoziţie.
Ele sunt ”vehiculele” cu ajutorul cărora se poate avea acces la fenomenologia interioară a
copilului, provocându-se fenomene de detensionare emoţională, autodescoperire şi realizare a insight-
urilor restructurante. Dezvoltarea echivalează astfel cu învăţarea strategiei de ”a lucra asupra sieşi” şi de a
se autoforma, autotransforma în vederea unei optime adaptãri. În felul acesta copilul se înzestreaz ă cu
deprinderea de autoanalizã, de căutare a ceea ce e bun în fiinţa sa, fapt ce garantează adaptarea sa creativã
în plan socio-moral, interpersonal şi spiritual.
Copiii descoperă pe cont propriu cum pot face faţã diferitelor situaţii de viaţã cu care se confruntă.
Se îmbogăţesc emoţional, cognitiv şi spiritual, se dezvoltă, deci se maturizează. Cresc şi devin astfel
adulţi responsabili, adaptaţi cu deprinderi şi capacităţi de relaţionare, cu potenţial creativ bine dezvoltat
care poate ajuta la transformarea benefică a societăţii.

Profilul psihologului care organizeazã grupuri de dezvoltare pentru copiii

Psihologul şcolar sau consilierul psihologic trebuie să fie permisiv şi să dea dovadă de flexibilitate
şi creativitate. Simţul umorului şi disponibilitatea de a se juca sunt şi ele extrem de importante.
Aptitudinile empatice şi credinţa că fiecare copil este o persoană valoroasă sunt, de asemenea, o garanţie
a realizării unei bune relaţionări cu copilul care să faciliteze atingerea obiectivelor vizate. Cu alte cuvinte,
este important ca psihologul pentru copii să permită Copilului Creativ din sine să se manifeste în mod
direct.
El trebuie să cunoască, de asemenea, modul cum se dezvoltă şi învaţă copiii şi să înţeleagă
momentele importante care corespund fiecărui nivel particular de vârstă. Trebuie să fie familiarizat, de
asemenea, cu toate tipurile de dizabilităţi de învăţare care afectează copilul, cauzate adesea de factori
emoţionali.
Cunoştinţele de psihologie a familiei, de psihologia vârstelor, de psihologie educaţională şi cele de
consiliere familială sunt absolut necesare.

Promovarea şi organizarea grupului

 trebuie pregătită temeinic şi realizată cu foarte mare atenţie

 foarte importantă informarea detaliată şi explicită a părinţilor cu privire la programul propus


copilului lor

 prezentarea coerentă a obiectivelor şi a efectelor aşteptate atârnă greu în procesul decizional al


părintelui în ceea ce priveşte aducerea sau nu a copilului la grupul de dezvolatre personală

Evaluarea participanţilor

Psihodiagnoza copiilor înainte de începerea programului de intervenţie este necesară în vederea


creionării profilului de personalitate al fiecărui copil. Aceasta va ghida psihologul în intervenţiile sale
ulterioare.
Testele proiective: testul persoanei, testul arborelui şi testul familiei pot fi utilizate cu uşurinţă. Ele
aduc evaluatorului informaţii utile despre copii, informaţii pe care le poate îmbina apoi, pentru a obţine
un tablou mai complet, cu cele de la interviul cu părinţii, cu datele din anamneză sau cu cele furnizate
de alte teste de personalitate.

O fişă de caracterizare a copilului completată de către părinţi poate fi ãutil


şi ea rezolvă foarte uşor
problema timpului. O astfel de fişă poate arăta ca în modelul de mai jos:

FIŞA CLIENTULUI

Nume, Prenume
Vârsta copilului
Gradiniţă/Şcoală
Domiciliul
Nr telefon contact
Adresa de e-mail contact

I. Date despre familie

Familia nucleară
Familia extinsă (în cazul în care locuiţi împreună)

II.Motivaţia înscrierii copilului la prezentul ATELIER DE DEZVOLTARE

III.Descrieţi în câteva cuvinte copilul dumneavoastrã:

IV.Prezentaţi istoricul personal al copilului:

A) Date privind perioada prenatală


B) Date privind naşterea
C) Date privind primul an de viaţă ( cu cine a stat, care a fost climatul familial, la ce varsta şi condiţiile în care s-a produs
inţărcarea,)
D) Date privind preşcolaritatea
E) Date privind şcolaritatea primară
F) Date privind şcolaritatea gimnazială
G) Boli importante în perioada copilăriei
H) Alte aspecte

IV. Dificultăţi pe care vi le ridică relaţionarea cu copilul dumneavoastră:

V.Aşteptările dumneavoastră în legatură cu participarea copilului la ATELIERUL DE DEZVOLTARE:

VI.Evenimente medicale importante în istoria familiei copilului (acolo unde este cazul)

Evaluarea permanentă a copiilor ghidează, de asemenea, intervenţia psihologului pentru atingerea


obiectivelor propuse şi ea se poate realiza cu succes prin metoda diagnosticului experienţial.
La încheierea procesului de intervenţie, evaluarea finală permite evidenţierea progreselor făcute de
copii în raport cu obiectivele fundamentale ale grupului. Întocmirea unui raport rezumativ pentru părinţi şi
copii la sfârşitul programului de intervenţie poate fi realizată uşor în urma acestui sistem de evaluare.
Raportul poate fi considerat o oglindă a achiziţiilor copiilor în urma participării la grup dar şi a
vulnerabilităţiilor existente încă.
Concluzie
Evaluarea validează sau nu eficienţa programului atât pentru psiholog cât şi pentru participanţi.
Dar pentru a ajunge aici, trebuie ca pe parcursul întâlnirilor de grup, sã se noteze în fişa copilului întreaga
sa evoluţie.

ATELIERE DE DEZVOLTARE PERSONALÃ UNIFICATOARE PENTRU COPII

Obiective frundamentale:

• culegerea datelor anamnestice despre copii şi realizarea psihodiagnozei în vederea cunoaşterii


vulnerabilităţilor fiecărui copil şi realizarea unui profil comun al participanţilor la grup;
• realizarea coeziunii grupului şi familiarizarea cu tehnicile gestalt expresive;
• lucrul asupra principalelor vulnerabilităţi ale copiilor în raport cu tema grupului;
• descoperirea şi exersarea unor noi comportamente adaptative în raport cu tema grupului.

Corespunzător acestor obiective ar trebui să existe patru secţiuni

Fiecare secţiune va avea un calup de exerciţii specifice care să faciliteze atingerea obiectivelor.

Exemplificare

„Atelier de dezvoltare personalã unificatoare”

Copii cu vârste cuprinse între 6 şi 8 ani, copii aflaţi la grupa pregătitoare, în clasa I şi a II –a.

Copii cu probleme emoţionale

Secţiunea I şi Secţiunea II

Realizarea psihodiagnozei copiilor participanţi la grup cu ajutorul testelor proiective şi a


diagnosticului experienţial.
Interpretarea testelor şi a înregistrărilor video pentru o mai bună analiză a diagnosticului
experienţial, ca şi studiul aprofundat al fişei de caracterizare a copilului completată de părinţi au permis
creionarea vulnerabilităţilor copiilor prezenţei în grup:

• imagine de sine scăzută;


• sentimente de culpabilitate;
• instabilitate emoţională;
• anxietate de abandon;
• agresivitate manifestă/timiditate excesivă;
• dificultăţi de relaţionare.

Marea majoritate a copiilor din acest grup (8 din 10) trecuseră prin divorţul părinţilor sau prin
situaţia de separare a acestora, unii ştiind, alţii neştiind situaţia statusului marital al părinţilor.
Ca urmare a acestui fapt foarte mulţi dintre ei aveau o serie probleme emoţionale şi
comportamentale.

Exemple de exerciţii:

Jocul personajelor – în care iniţial fiecare copil a avut sarcina de a desena o persoană, apoi şi-au prins în
piept personajul desenat devenind unul/una cu el, s-au prezentat celorlalte personaje şi şi-au petrecut
douăzeci de minute pline de peripeţii „într-un parc” amenajat spontan în sala de lucru;

Dumbrava magică – în care, pe un fond muzical, copacii de toate felurile – reprezentaţi prin postrura
aleasă de fiecare participant - aveau dreptul de a relaţiona, de a vorbi, de a-şi exprima emoţiile în raport cu
anumite interacţiuni sau evenimente provocatoare (soarele arid, furtuna puternică, viscolul) şi care în final
au avut parte de un moment în care energia pământului se unifică cu energia cerului şi circulă prin fiecare
copăcel oferinfu-i linişte, stabilitate, căldură şi bucurie.

Colajul grupului – a permis realizarea cu ajutorul plastilinei, cuburilor şi culorilor a unui univers dorit de
către toţi participanţii. Comunicarea, negocierea, exprimarea liberă au fost des folosite de copii care au
avut astfel ocazia să se cunoască mai bine.

Astfel de exerciţii provocative artterapeutice şi psihodramatice au facilitat cunoaşterea şi intercunoaşterea


la nivelul participanţilor dar şi familiarizarea cu tehnicile de lucru.

Secţiunea III

S-a axat pe recuperarea vulnerabilităţilor copiilor participanţi. O serie de exerciţii care au avut în prim
plan sistemul familial au permis copiilor să vorbescă despre emoţiile şi trăirile lor, despre nevoi, despre
lucruri permise dar şi nepermise – precum situaţia tensionată de acasă, divorţul părinţilor sau boala gravă
a unuia dintre membrii familiei. Exerciţiile melodramatice realizate cu ajutorul vocii şi instrumentelor
muzicale, mişcarea, dansul, au permis, de asemenea, descărcarea tensiunilor prilejuite de efortul păstrării
secretelor familiale sau efortul de a înţelege ce se întâmplă cu proprii părinţi.

Exemple de exerciţii

Familia mea în imagini – Fiecare copil a desenat familia lui, a prezentat-o grupului atât cu bucuriile cât
şi cu necazurile ei, cu lucrurile bune dar si cu cele supărătoare de la nivelul relaţiilor intrafamiliale. Şi
pentru că divorţul şi separarea părinţilor erau teme centrale familiale ale copiilor, grupul a căpătat
valoarea unui grup de suport pentru aceşti copii care se confruntau în maniere diferite cam cu aceleaşi
tipuri de dureri.

Cutiuţa magică a sentimentelor – modelaj în plastilină, a permis copiilor să conştientizeze şi să exprime


o serie de emoţii sau sentimente pozitive şi negative ca în exemplul de mai jos.

Familia vrăjită – cea în care copii au putut da frâu imaginaţiei şi crea cu ajutorul marionetelor o familie
aşa cum şi-ar fi dorit-o. Accentul a fost pus pe formularea comportamentelor aşteptate de copil de la
părinţi. S-a făcut apoi trecerea către familia reală şi copii au putut găsi modalităţi de a cere părinţilor
manifestarea unor serii de comportamente dar şi identificarea unor modalităţi personale de manifestare în
raport cu aceştia.

Secţiunea IV

S-a axat pe promovarea comportamentelor asertive, pe promovarea comunicării autentice şi deci pe


întărirea imaginii de sine. Tehnicile artterapeutice şi psihodramatice au fost de asemenea utilizate.
Tehnicile Virginiei Satir şi-au dovedit şi aici utilitatea, ajutându-i pe copii să descopere noi modalităţi
eficiente de interacţiune la nivelul sistemului familial, la nivelul sistemului relaţional, în general.

Exemple de exerciţii:

Tu şi numai tu – În diade, copii se îmbrăţişează, stând unul lângă altul cu braţele înlănţuite ca şi când
numai ei doi ar exista. Li se sugerează să fie atenţi la gandurile şi trăirile lor, care pot fi de protecţie,
iubire sau sufocare, îngrădire. În felul acesta copii au înţeles că este important să aibă şi activităţi pe cont
propriu.

Poziţia stăpân sclav – Tot în diade, un copil stă în picioare, sprijinindu-se cu un picior pe spatele
colegului, care se află la sol „în patru labe”. Dacă cel de jos se mişcă la un moment dat, cel care se
sprijină pe el îşi pierde echilibrul. Copii au înţeles că nu întotdeauna te poţi baza pe celălalt şi că cel care
este „stăpânit” nu întotdeauna se simte bine.

În cârca dragonului – În diade, stând spate în spate, pe rând se iau în cârcă şi se cară unul pe celălalt.
Copii au descoperit că poate fi dificil uneori să-l susţină pe celălalt şi că cel care este purtat nu poate
merge întotdeauna în direcţia pe care şi-o doreşte.

Lumea noastră - În diadă au construit o lume personală cu ajutorul creioanelor colorate, a plastilinei şi a
elementelor din natură: scoici, pietre, crenguţe. Fiecare echipă a prezentat apoi pe rând întregului grup
lumea creată, ceilalţi copii au fost încurajaţi să le adreseze cât mai multe întrebări şi apoi au unit la nivelul
grupului grupului scrisă în imagini şi exprimată în cuvinte.

Intervenţia de grup realizată în cadrul „Atelierului de dezvoltare personală” s-a dovedit a fi eficientă.

Progresele observate de părinţi dar şi de educatori şi învăţători la nivel comportamental, rezultatele


obţinute cu ajutorul instrumentelor psihodiagnostice susţin eficacitatea programului de dezvoltare.

Rezultate obiective care relevã necesitatea extinderii unor astfel de servicii psihologice

 O mai bună comunicare


 O mai bună integrare în colectivul de copii
 O mai mare asertivitate în susţinerea punctelor de vedere
 O reducere a numărului de comportamente agresive
 O creştere a atenţiei şi a disponibilităţii pentru activităţile impuse
 O imagine de sine pozitivă

Aceastã concluzie este susþinută şi de rezultatele obţinute la încă 2 grupuri de acest gen. Momentan
lucrez la elaborarea şi validarea unei metodologii care să ghideze activitatea psihologului şcolar sau
consilierului psihologic care ar dori să implementeze un astfel de laborator de dezvoltare pentru copii.

Fără dezvoltare personală, riscul ca obiectivele vizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării să nu fie atinse
este foarte mare într-o societate cu mari carenţe la toate nivelurile, care se află aproape de 20 de ani tot
într-o perioadă e tranziţie. Aşadar o nouă paradigmă educaţională se impune cu necesitate, iar una
dintre variante ar fi cea prezentată aici. Dezvoltarea personală unificatoare pare a fi un concept cheie care
ar putea conduce procesul instructiv-educativ din România către o treaptă superioară de eficienţă.

Rezolvarea problemelor de învăţare prin consiliere psihologică

-studiu de caz-

Consilierea experienţială a copiilor cu probleme şcolare apărute pe fundalul unei relaţii deficitare
de cuplu a părinţilor
Relaţia parentală disfuncţională îşi pune puternic amprenta asupra comportamentelor
maladaptative ale copiilor la şcoală:
• lipsa de motivaţie pentru învăţare,
• dificultăţile de înţelegere şi memorare,
• violenţa verbală sau fizică,
• absenteismul , etc.
Tehnicile specifice consilierii experienţiale de tip familial permit abordarea creativă a problemelor
cu care copilul se confruntă în cadrul familiei sale, dar şi a modalităţilor disfuncţionale prin care părinţii
se raportează la aceştia ca urmare a crizei conjugale. Fără o astfel de intervenţie, la nivelul sistemului
familial, şansele de recuperare şi reintegrare adaptativă a copiilor sunt mici.
Părinţii îşi aduc copiii, puberii sau adolescenţii la consiliere pentru că nu mai ştiu cum să
comunice cu aceştia, nu mai reuşesc să înţeleagă ce se întâmplă cu ei de nu mai sunt „copiii care au fost
cândva”.
Rezultatele şcolare nesatisfăcătoare, plângerile învăţătorilor sau diriginţilor legate de
comportamentul elevului la şcoală, dificultăţile pe care le întâmpină şi aceştia în relaţionarea cu „elevul
problemă” sunt elemente care îi determină pe părinţi să-şi facă timp „să-şi aducă copilul la psihologul
şcolar”.
Mulţi dintre ei vor afla însă că rolul lor nu se opreşte aici, iar timpul care ar fi de dorit să-l ofere
familiei, sieşi şi copilului este mult mai mare.
Implicarea părinţilor în actul de consiliere a copiilor cu probleme şcolare este absolut necesară.
Este destul de dificil pentru psiholog să obţină colaborarea unor părinţi care nu au, în cele mai
multe cazuri, conştiinţa propriilor contribuţii la declanşarea şi menţinerea simptomelor copiilor.
Frecvent, aceştia nu sunt pregătiţi să facă vreo schimbare în viaţa lor, schimbare care ar putea
avea ca efect, conform principiilor de funcţionare specifice oricărui sistem, modificări benefice ale
implicării copilului în activităţile şcolare.
Primul contact al psihologului cu membrii familiei „copilului problemă” este extrem de important.
Exprimarea cerinţei de a veni împreună, părinţi şi copil, la prima întâlnire de consiliere este fundamentală.
Un prim diagnostic al sistemului familial poate avea astfel loc chiar de la început.
Faptul că un părinte îşi face timp să vină şi celălalt nu, faptul că vin împreună cei doi adulţi şi nu
reuşesc să-şi vorbească în tipul şedinţei decât să-şi exprime neliniştile separat sau în acelaşi timp către
psiholog sau faptul că se ceartă şi se acuză reciproc cu privire la eşecurile pe care le întâmpină copilul lor
sunt date diagnostice importante despre climatul familial în care stă zi de zi „copilul cu probleme
şcolare.”
Facilitarea dialogului între membrii familiei în vederea clarificării motivelor pentru care aceştia au
solicitat întâlnirea, scoate la iveală, deseori, elemente psihologice cheie care justifică o serie din
comportamentele copilului la şcoală:
• singurătatea pe care o resimte copilul în cadrul familiei sale,
• frica şi saturaţia faţă de conflictele permanente dintre mamă şi tată,
• nevoia de performanţă înaltă a părinţilor „carierişti” reflectată într-o serie de coplexe de
inferioritate şi anxietăţi de abandon la copii,
• nemulţumiri şi temeri ale copilului provocate de decizia de separare sau divorţ a părinţilor,
• un doliu recent al familiei sau o relaţie de doliu nefinalizată pentru - dintre membrii familiei
nucleare sau extinse,
• boală cronică sau gravă a cuiva din familie,
• lipsa de încredere în sine a unuia sau a celor doi părinţi reflectată în cerinţe exacerbate pe linie
şcolară faţă de copil sau disonante în raport cu propriile comportamente („du-te la şcoală, dar eu
sunt şomer şi nu fac nimic sa-mi găsesc ceva de munca”)
• şi lista ar putea continua.

Diagnoza familială este extrem de importantă pentru reuşita actului de consiliere a copiilor cu
probleme şcolare.
Aplicarea testului familiei în aceeaşi primă întâlnire tuturor membrilor familiei permite, de
asemenea, identificarea unor discrepanţe de percepţie, a unor surse de conflict sau depresie, anxietate la
copil, elemente ce îşi pun amprenta asupra problemelor legate de şcoală: lipsă de interes, dificultăţi de
învăţare, rezultate slabe, absenteism, agresivitate verbală şi/sau fizică, izolare, etc.
O serie de tehnici experienţiale de tip expresiv-creativ pot fi utilizate cu valoare diagnostică:
desenul, modelajul, jocul de rol, sculptura relaţiilor familiale.

Portret de familie:
„Cu ajutorul desenului (sau lutului în cazul în care copiii sunt şcolari mici) realizaţi un portret al familiei
voastre. Purtaţi un dialog între membrii familiei desenate (sau modelate dacă este vorba despre lut).”

Desenul cinetic al familiei:


„Desenaţi cu ajutorul creioanelor colorate o scenă din viaţa de familie.”
sau
„Realizaţi pe o foaie de hârtie cu ajutorul temperei sau acoarelelor poveste care să fie reprezentativă
pentru o zi din viaţa familiei voastre.”

Sculptura relaţiilor familiale:


„Realizaţi din corpurile voastre un grup statuar care să fie reprezentativ pentru relaţiile pe care voi le aveţi
în interiorul familiei voastre!”
Fiecare din aceste provocări de tip experienţial sunt urmate de:

• dialogul experienţial moderat de psiholog


• trecerea de la metaforă la viaţa reală
• identificarea motivelor care au declanşat şi care susţin simptomul/ simptomele copilului în
activităţile şcolare

După o astfel de intervenţie de diagnoză familială şi de identificare a posibilelor elemente care


stau la baza problemelor şcolare ale copilului, deseori părinţii conştientizează necesitatea de a se implica
în procesul de consiliere, de a-şi ajuta copilul să depăşească blocajele sau dezinhibiţiile pe care le
manifestă la şcoală.
Din momentul obţinerii complianţei părinţilor la actul de consiliere familială poate începe o
diagnoză mai aprofundată a copilului în vederea unei mai bune cunoaşteri a acestuia şi sudării relaţiei de
consiliere. Obţinerea unor date de anamneză mai bogate despre copil şi a unor informaţii mai aprofundate
despre dinamica conjugală se poate realiza într-o întâlnire separată cu cei doi părinţi, sau cu părintele care
a însoţit copilul la psiholog şi a acceptat participarea la actul de consiliere.
Toate acestea sunt necesare deoarece ne permit conturarea unei imagini cât mai complete despre
factorii care facilitează şi întreţin simptomul copilului.
Vom putea realiza ipotezele, obiectivele şi planul de intervenţie adecvat, care să permită copilului
o adaptare mai bună la cerinţele şcolare.
Pentru a evidenţia care ar putea fi periplul experienţial al interacţiunii copil-părinţi-psiholog şcolar
după stabilirea planului de intervenţie, mi-am propus să prezint în continuare un caz.
Acesta are menirea:
• de a susţine necesitatea realizării în actul de consiliere a copilului cu probleme şcolare a
tuturor demersurilor prezentate până acum;
• de a evidenţia utilitatea unor tehnici de tip experienţial în aboardarea unei astfel de
problematici

Algoritm:

• simptomatologie;
• interviu, anamneză şi diagnoză familială;
• identificarea acelor elemente din sistemul familial care u declanşat şi
• care întreţin simptomul copilului cu efecte nefaste pentru activitatea şcolară;
• ipoteze şi obiective, plan de intervenţie şi tehnici de tip experienţial
• aplicate pentru obţinerea unui nou echilibru familial, condiţie necesară
• depăşirii problemelor şcolare;
• rezultat

Mihai este un elev în clasa a V-a la un liceu de renume din centrul capitalei. El ridică probleme
părinţilor şi profesorilor prin faptul că nu vrea să scrie, nu vrea să înveţe, lipseşte destul de mult de la
şcoală, iar atunci când vine la şcoală nu este atent la ore, trecând de la o extremă la alta: fie cade pe
gânduri, fie se foieşte în bancă. De asemena, s-a îngrăşat foarte mult de când a început şcoala.
Din datele de interviu, anamneză şi diagnoză familială aflăm următoarele: Mihai este singur la
părinţi, s-a mutat la începutul clasei a V-a în liceu, notele luate de la începutul anului şi până spre sfârşitul
semestrului, când a venit împreună cu părinţii la psihologul şcolar sunt foarte mici şi îşi face temele cu o
bunică, mama mamei, care „nu ştie cum să-l mai ia.” Aflăm, de asemenea, că Mihai locuieşte cu părinţii
săi şi bunica din partea mamei care se ocupă foarte mult de el deoarece mama călătoreşte frecvent în
interes de serviciu, iar tatăl este pasionat de calculator pe care-l dispută seară de seară cu fiul său.
Atitudinea faţă de implicarea şcolară a celor 2 părinţi pare a fi până la un punct solidară, după care
tatăl se arată a fi mai indulgent:

Mama: „Parcă nu are voinţă copilul acesta. Noi îi cerem mereu să scrie, să
înveţe şi el nu vrea.”
Tatăl: „Aşa este, deşi parcă sunt cam multe meditaţii: luni, marţi, miercuri,
joi...”

Timpul pe care-l petrec împreună cei trei este destul de limitat. Mama alocă foarte mult timp
serviciului şi dezvoltării sale profesionale realizând foarte multe formări postuniversitare în timp ce tatăl,
absolvent de liceu, cu diplomă de bacalaureat îşi petrece marea majoritate a timpului la serviciu şi în faţa
calculatorului, acasă, vizionând filme (nevoia acestuia de a se refugia seară de seară într-o lume virtuală,
semn al neacceptării situaţiei reale).
Observăm atitudinea ambivalentă a sistemului parental în ceea ce priveşte timpul acordat şcolii de
Mihai, atitudine care explică şi mersul în salturi la şcoală al acestuia. Remarcăm dorinţa foarte mare a
mamei de a progresa profesional, dorinţă care este în acord cu cerinţele pe care le impune fiului său, dar
în dezacord cu nevoile tatălui şi ale băiatului. Acest lucru ne face să credem că mama valorizează foarte
mult dezvoltarea intelectuală a sa şi a celorlalţi. Nu este mulţumită, aşadar, nici de lipsa de interes pentru
şcoală a fiului său şi nici de lipsa de preocupare pentru dezvoltarea intelectuală şi profesională a soţului ei,
motiv pentru care îi respinge inconştient pe amândoi: pe unul ignorându-l pe celălalt bombardându-l cu
sfaturi şi cerinţe de dezvoltare – învăţare. Această ipoteză este foarte bine susţinută de datele furnizate de
„Fotografia de familie”, tehnică experienţială aplicată celor trei şi de „Grupul statuar” realizat într-o
sedinţă în care s-a prezentat la consiliere familia nucleară împreună cu bunica.
În ceea ce priveşte „Fotografia de familie”, am cerut copilului, mamei şi tatălui să se gândească la
tipurile de relaţii pe care le-au avut în ultima perioadă şi în funcţie de acestea să realizeze, pe o foaie de
hârtie, cu ajutorul creioanelor colorate, o fotografie de familie relevantă pentru toate aceste interacţiuni.
„Mă simt mai aproape sau mai departe de...sau îl văd pe.... mai aproape de...” sunt cerinţe suplimentare
care au menirea de a-i ajuta pe clienţi să realizeze fotografia de familie.
Desenul băiatului exprimă cel mai bine:
· lipsa de comunicare dintre el, mamă şi tată (observăm că bunica lipseşte, semn al relaţiei deficitare pe
care Mihai o are cu aceasta),
· depresia băiatului (toate personajele sunt conturate cu negru)
· dorinţa de identificare a băiatului cu tatăl său (vezi culorile folosite) barată însă de propria mamă, care
se află bine poziţionată între ei şi priveşte către fiu, ignorându-l total pe tată.
Faptul că mama şi bunica fac cuplul perfect pentru creşterea copilului, iar tatăl este o anexă a
sistemului familial, reies foarte clar din desenul mamei. Depresia tatălui, care se simte şi el exclus din
familie, este relevată de desenul compensator realizat de acesta cu creionul roz, şi care reprezintă „familia
unită”, deşi la o privire mai atentă putem observa cum copilul „trage” parcă de părinţi pentru a-i aduce
mai aproape unul de celălalt.
Se evidenţiază astfel o serie de probleme la nivelul cuplului marital: lipsa de comunicare dintre
parteneri, neacceptarea şi devalorizarea soţului de către soţie şi implicit o neacceptare şi o devalorizare a
băiatului de către mama care o are aliată şi pe bunică. Se remarcă, de asemenea, o contaminare a rolurilor
familiale, care creează probleme de identificare şi identitate băiatului. În tot acest context neîncrederea în
propriile forţe şi mâncatul excesiv sunt justificate pentru Mihai. Copilul se pedepseşte inconştient, pentru
incapacităţile sale, „deformându-se” pe zi ce trece, încercând în acelaşi timp să-şi ofere, „salvator”, „porţii
de afecţiune” prin hrana pe care o ingerează.

„Grupul statuar” realizat de către cei patru membri ai familiei scoate şi el în evidenţă aceleaşi
tipuri de probleme cărora copilul le găseşte instant soluţia. Ieşind din grupul statuar, pe motiv că nu se
simte bine acolo, Mihai propune modificarea acestuia astfel: apropierea mamei de tată, separarea mamei
de bunică şi aşezarea sa în faţa părinţilor lui astfel încât prezenţa acestora să fie securizantă, hrănitoare şi
nu apăsătoare pentru el.

Grup statuar 1:
M
T
B Mh.

Grup statuar 2
M T

Mh

Este foarte clară nevoia copilului de a-i vedea pe părinţii săi comunicând, de a-i simţi aproape, de
a-şi petrece timpul cu ei şi de a se simţi în siguranţă, acceptat şi protejat de către aceştia. Transpare, de
asemenea, nevoia de a o aşeza pe bunica „acolo unde îi este locul”, o bunică prezentă care priveşte cu
blândeţe la ceea ce se întâmplă în familia lui nucleră.
Părinţii au conştientizat faptul că au o problemă pe relaţia de cuplu. Le-am făcut recomandarea de
a merge la o consiliere maritală. Am centrat apoi demersul de consiliere pe clarificarea relaţiei celor doi
părinţi cu băiatul lor, propunându-le un exerciţiu simplu, dar extrem de facilitator şi motivant pentru
schimbarea unor atitudini şi comportamente cu impact negativ asupra relaţiilor familiale în ansamblu şi
activităţilor şcolare în particular.

Îmi place de tine atunci când...


Nu-mi place de tine atunci când...
Aştept de la tine să...

Dialogul experienţial purtat în urma acestori însemnări realizate de fiecare membru al familiei a
scos la iveală o serie de dificultăţi pe care copilul le avea la şcoală: profesori exigenţi, dificultăţi de
înţelegere a materiei, program prea încărcat, lipsă de timp pentru activităţi la liberă alegere. Au fost
exprimate şi auzite de către părinţi o serie de nevoi ale copilului în raport cu aceştia: de a fi ajutat, de a-şi
petrece împreună timpul liber, de a sta mai mult de vorbă, de a nu se mai certa şi de a sta mai mult
împreună ei, părinţii. De asemenea, copilul a exprimat dorinţa de a se înţelege mai bine cu tatăl şi de a
avea mai multe activităţi comune. Firească o astfel de nevoie, în condiţiile în care Mihai se află la vârsta
pubertăţii şi nevoia de tată este din ce în ce mai mare pentru a-şi construi identitatea psihosexuală.
O astfel de intervenţie, în care complianţa la consiliere a copilului şi părinţilor s-a concretizat într-
o implicare susţinută în actul de consiliere, a dus la ameliorarea comportamentului copilului în cadrul
activităţilor şcolare. Ameliorarea s-a produs treptat, pe masură ce s-a clarificat încet, încet şi relaţia de
cuplu a părinţilor. Criza problemelor şcolare a fost depăşită în timp, cu efort din partea tuturor membrilor
familiei deoarece s-a dovedit a fi un efect al unei situaţii de criză prin care trecea de multă vreme relaţia
conjugală. Mihai a făcut destul de bine faţă cerinţelor şcolare şi în urma examenului de capacitate a reuşit
să intre la acelaşi liceu de renume din centrul capitalei.
Lector Univ. Dr. Elena Anghel

Rezolvarea paşnică a conflictelor în grupa de copii, clasa de elevi sau grupa de


studenţi prin Comunicarea Nonviolentă (CNV) Marshall B. Rosenberg

Definiţie

CNV = comunicarea plină de compasiune;

CNV = comunicarea ce ne conduce către dăruirea din inimă;

CNV= este o modalitate de a ne concentra atenţia asupra noastră şi asupra celorlalţi.

Valenţe pozitive ale CNV

CNV te ajută:

• să intri într-un contact profund cu tine şi cu ceilalţi;


• să te eliberezi de efectele nocive ale vechilor experienţe şi ale condiţionării culturale (judecata,
valorizarea, etichetarea);
• să elimini tipare de gândire care conduc la certuri, furie şi depresie;
• să rezolvi conflictele în mod paşnic, indiferent dacă e vorba de cele personale, sociale, domestice
sau internaţionale;
• să creezi structuri sociale ce susţin principiul satisfacerii nevoilor tuturor;
• să dezvolţi relaţii bazate pe respect reciproc, compasiune, cooperare în familie, la locul de muncă
sau în arena politică;

Procesul CNV

Cele patru componente ale modelului CNV sunt:

• Observaţia
• Sentimentul
• Nevoile
• Cererea

1.Observaţia presupune a vedea ce se întâmplă efectiv într-o situaţie, fără a introduce în scenariul
perceput nici un fel de judecată sau evaluare. Observaţia înseamnă aşadar să spunem pur şi simplu ce fac
oamenii, ce ne place sau nu ne place.
2.Sentimentul este componenta care exprimă trăirile pe care le avem ca urmare a implicării
noastre în tot felul de situaţii. Aşadar în această etapă a CNV formulăm felul în care ne simţim când
observăm situaţia în care ne aflăm: suntem jigniţi, speriaţi, bucuroşi, amuzaţi, iritaţi?
3. Identificarea nevoilor noastre şi ale celorlaţi este cea de-a treia componentă a procesului de
CNV. Este etapa în care identificăm şi verbalizăm nevoile personale legate de stările afective pe care le-
am identificat.
4. Cererea este etapa în care exprimăm într-o manieră foarte conccretă ceea ce ne dorim, ceea ce
aşteptăm de la noi sau de la Ceilalţi pentru a ne îmbogăţi viaţa, a ne-o face mai frumoasă.
Exemplu: Sunt în faţa ta, mă simt extrem de prost pentru că am vărsat cafeaua pe cămaşa ta cea nouă, am
nevoie să fac ceva pentru a-mi repara greşala, îţi propun să intrăm în primul magazin pentru a-ţi cumpăra
o cămaşă nouă.

Exerciţiu!
Procesul CNV
Exprimarea onestă prin cele patru componente;
Primirea empatică prin cele patru componente.

“O parte din CNV constă în exprimarea acestor patru informaţii foarte clar, verbal sau prin alte
mijloace. Un alt aspect al comunicării constă în primirea aceloraşi patru tipuri de informaţie
de la ceilalţi. Intrăm în contact cu ei înţelegând ceea ce observă, simt şi au nevoie, apoi primind a patra
informaţie, cererea lor, descoperim ce le-ar putea îmbogăţi viaţa. Dacă ne menţinem atenţia concentrată
asupra zonelor menţionate şi îi ajutăm pe cei din jur să facă la fel, creăm un flux al comunicării, înainte
şi înapoi, până când compasiunea se manifestă natural: ce observ, ce simt, de ce anume am nevoie; ce
anume cer pentru a-mi îmbogăţi viaţa; ce observi tu, ce simţi, de ce ai nevoie; ce anume ceri pentru a-ţi
îmbogăţi viaţa...” Marshall Rosenberg

Aplicarea CNV în viaţa şi în lumea noastră

CNV poate fi aplicată eficient la toate nivelurile de comunicare şi în situaţii diverse:

• relaţii intime
• familii
• şcoli
• organizaţii şi instituţii
• terapie şi consiliere
• negocieri diplomatice şi de afaceri
• dispute şi conflicte de orice natură

Comunicarea alienantă
Este cea care “ne înstrăinează de starea noastră înnăscută de compasiune, contribuind la
comportamentul nosru violent faţă de ceilalţi şi faţă de noi înşine” – Rosenberg
Tipuri de comunicare alienantă:

1. judecăţile moralizatoare;
2. comparaţiile;
3. negarea responsabilităţii;
4. gândirea bazată pe ce merită fiecare;

1. Judecăţile moralizatoare

Pleacă de la premiza că cei care nu acţionează în conformitate cu valorile noastre greşesc sau face
ceva rău.

Exemple:
“eşti leneşă”;
“problema ta este că eşti prea egoist”;
“e nepotrivit”.

Când vorbim în acest limbaj, gândim şi comunicăm în termenii a ceea ce e în neregulă cu ceilalţi
pentru că se comportă într-un anumit fel sau uneori, ce e în neregulă cu noi pentru că nu înţelegem sau nu
reacţionăm cum ne-ar plăcea. Atenţia ne e concentrată pe clasificare, analiză şi identificare a greşelilor, şi
nu pe ceea ce noi sau ceilalţi avem nevoie şi nu primim.
Clasificarea şi judecarea oamenilor încurajează violenţa. La baza multor acte violente, fie ele
verbale, psihologice sau fizice, stă un mod de gândire care pune conflictul pe seama faptului că adversarul
greşeşte. Stă, de asemenea, incapacitatea de a se raporta la sine sau la ceilalţi în termenii vulnerabilităţii –
ce ar putea simţi cineva, de ce se teme, după ce tânjeşte, ce îi lipseşte, etc.

2. Comparaţiile

Sunt o formă de judecată care blochează compasiunea atât faţă de sine cât şi faţă de ceilalţi.
“Dacă vrei să-ţi faci singur viaţa un iad, ai putea învăţa să te compari cu alţii” – Dan Greenberg, “How to
Make Zourself Miserable”

3. Negarea responsabiltăţii

Comunicarea alienantă ne împiedică să conştientizăm că suntem responsabili de gândurile,


emoţiile şi acţiunile noastre. Folosirea expresiei uzuale “trebuie” în enunţuri ca “sunt lucruri pe
care trebuie să le faci, indiferent dacă îţi place sau nu” – ilustrează în ce fel responsabilitatea pentru
acţiunile noastre este obturată de un astfel de limbaj.
Negăm responsabilitatea pentru acţiunile noastre atunci când atribuim cauza lor:
• unor forţe vagi, impersonale (“Am citit pentru că a trebuit.”);
• situaţiei, diagnosticului, situaţiei personale sau psihologie (“Am ratat pentru că nu mă simţeam
prea bine.”);
• acţiunilor altora (“Mi-am cumpărat asta pentru că am văzut că ţie ţi-a folosit”);
• dispoziţiilor unei autorităţi (“Am ţipat la el pentru că aşa mi-a zis şeful”);
• presiunii de grup (“Am băut pentru că beau toţi”);
• politicilor, regulilor şi regulamentelor instituţionale (“Te exmatriculez pentru că aşa scrie în
regulamentul şcolii”);
• rolurilor sociale sau legate de vârstă (“Uită pentru că e bătrân”);
• impulsurilor incontrolabile (“Am fost dominat de impulsul de a-i zice vreo două...”)

Putem înlocui limbajul care implică lipsa opţiunii cu unul care recunoaşte alegerea.
Ex: Aleg să fac asta, deşi nu-mi place, dar consider că...

4. Gândirea bazată pe ceea ce merită fiecare

Comunicarea dorinţelor noastre sub formă de pretenţii blochează compasiunea.


O pretenţie ameninţă explicit sau implicit ascultătorii că vor fi blamaţi sau pedepsiţi dacă nu se
conformează. Se vor conforma dar vor face tot ce vor putea să-ţi surprindă şi să-ţi atace vulnerabilităţile.
Nimeni nu se schimbă, sau nu face ceva dacă nu-şi doreşte. Ei vor acţiona doar dacă vor considera că
acţiunea le este benefică.

Exersarea CNV

I. Observare sau evaluare?

Când combinăm observaţia cu evaluarea, ceilalţi tind să audă critici şi să aibă o reacţie de
rezistenţă la ceea ce spunem. CNV este un limbaj procesual care descurajează generalizările statice.
Observaţiile trebuie să fie specifice unui anumit moment şi context ca in exemplul: “Mihai nu a luat o
notă peste 6 tot semestrul” şi nu “Mihai e un elev slab.”

Discerneţi între observaţii şi evaluări!


El s-a înfuriat ieri pe mine fără nici un motiv.
Ieri seara Maria şi-a ros unghiile în timp ce se uita la televizor.
El nu m-a consultat.
Tatăl meu e un om bun.
Mama munceşte prea mult.
Copilul e agresiv.
Nicu a venit la serviciu ultimul, toată săptămâna.
Maria mi-a spus că imi vine foare bine haina cea nouă.
Mătuşa mea se lamentează de fiecare dată când vorbesc cu ea.

II. Identificarea şi exprimarea sentimentelor

“O persoană matură devine capabilă să diferenţieze trăirile emoţionale în la fel de multe nuanţe,
experienţe puternice şi pasionale sau delicate şi sensibile, ca cele din diversele pasaje muzicale dintr-o
simfonie. (...). Pentru mulţi dintre noi trăirile emoţionale sunt limitate ca notele din sunetul goarnei.”-
Rollo May .
Sentimente versus non-sentimente

O confuzie frecventă generată de limbă este folosirea verbului A SIMŢI sau expresiei A AVEA
SENTIMENTUL fără a exprima neapărat un sentiment.

Ex: SIMT că nu am făcut tot ceea ce trebuie – CONSIDER – ar fi cuvântul mai potrivit.

În general, sentimentele nu sunt clar exprimate când cuvântul SIMT sau expresia AM
SENTIMENTUL e urmată de: conjuncţii precum: că, de parcă, ca, pronume: eu, tu... şi enunţuri
impersonale, nume sau substantive care desemnează persoane.

Exemple:

“Simt că tu trebuie să ştii mai bine.”


“Am sentimentul că eu sunt chemat mereu.”
“Simt că e zadarnic.”
“Simt că Maria are dreptate.”
“Am sentimentul că şeful meu ne manipulează.”

Diferenţa între CE SIMŢIM şi CE CREDEM că suntem:

Ex: “Mă simt ineficient aici.” – “Cred despre mine că sunt ineficient”.

“Mă simt dezamăgit de mine însumi”. - exprimă clar sentimentul.

Diferenţa între CE SIMŢIM şi CUM CREDEM că reacţionează sau se


comportă alţii.

Ex: “Mă simt neînsemnat pentru cei cu care lucrez.”- nu exprimă sentimentul ci evaluarea pe care cred că
mi-o fac alţii.
“Mă simt neînţeles”- exprimă autoevaluarea pe care mi-o fac eu în raport cu alţii, sentimentul poate fi de
nelinişte.
“Mă simt ignorat” – e mai mult o interpretare a acţiunilor altora decât o exprimare clară a ceea ce simt
(jignit, uşurat, etc.)

Listă de cuvinte care exprimă felul în care interpretăm acţiunile altora, şi nu felul în care ne
simţim:

Abandonat; Împiedicat;
Abuzat; Încolţit;
Ameninţat; Înşelat;
Atacat; Întrerupt;
Bănuit; Lăsat baltă;
Bruscat; Manipulat;
Constrâns; Neapreciat;
Cooptat; Neînţeles;
Discreditat; Neglijat;
Intimidat; Subestimat; etc
Vocabular de sentimente

Cum ne simţim când nevoile noastre sunt satisfăcute?

Absorbit, afectuos, agreabil, alert, amabil, binevoitor, calm, dornic,


drăgălaş, curios, emoţionat, entuziast, etc

Temă: de completat această listă!

Cum ne putem simţi când nevoile noastre nu sunt satisfăcute?

Abătut, agasat, contrariat, copleşit, cuprins de regrete, cuprins de remuşcări, decepţionat, enervat,
îndurerat, etc

Temă: de completat această listă!

Exprimarea sentimentelor – identificaţi acele propoziţii care exprimă sentimente!

“Simt că tu nu mă iubeşti.”
“Sunt trist pentru că pleci.”
“Mi-e frică atunci când ţipi la mine.”
“Când nu mă saluţi atunci mă simt neglijat.”
“Sunt bucuroasă că ai reuşit.”
“Eşti dezgustător.”
“Simt că vreau să mă laşi în pace.”
“Mă simt neînţeles.”
“Mă simt lipsit de valoare.”

III. Asumarea responsabilităţii asupra sentimentelor noastre

Ce fac alţii poate fi un stimul pentru sentimentele noastre, însă nu cauza lor.

“Oamenii sunt deranjaţi nu de lucruri, ci de perspectiva pe care o au asupra lor.” – Epictet

Reacţii posibile la mesaje negative:

1.Ne culpabilizăm
(Trebuia să fiu mai atent.)

2.Dăm vina pe alţii


(Nu ai nici un drept să spui asta...Eşti un egoist. )
3. Sesizăm nevoile şi sentimentele proprii
( Când spui despre mine că sunt cea mai rea persoană pe care ai cunoscut-o, mă simt jignită pentru că am
nevoie să-mi fie recunoscute eforturile în ceea ce te priveşte);

4.Sesizăm sentimentele şi nevoile celuilalt


(Eşti supărat pentru că ai nevoie să ţin cont mai mult de sfaturile tale)

Pe parcursul dobândirii responsabilităţii emoţionale, cei mai mulţi dintre noi traversează trei
stadii:

“SCLAVIA EMOŢIONALĂ” când ne considerăm responsabili de sentimentele altora;

“STADIUL NESUFERIŢILOR” în care refuzăm să recunoaştem că ne pasă de sentimentele sau nevoile


altora.

“ELIBERAREA EMOŢIONALĂ” în care ne asumăm întreaga responsabilitate pentru sentimentele


noastre, dar nu şi pentru sentimentele altora, şi suntem conştienţi că nu ne putem satisface nevoile
prejudiciindu-i pe alţii.

Recunoaşterea nevoilor – identificaţi afirmaţiile care relevă asumarea responsabilităţii


sentimentelor!

1.”Mă iriţi când laşi actele firmei pe jos în sala de şedinţe.”


2. “Sunt furios când spui asta pentru că doresc respect şi consider cuvintele tale o insultă.”
3.”Sunt frustrat când întârzii.”
4. “Sunt trist că nu vii la cină pentru că speram să petrecem o seară împreună.”
5. “Sunt dezamăgit pentru că ai promis şi nu ai făcut.”
6. ”Sunt descurajat pentru că mi-ar fi plăcut să avansez mai mult în profesia mea până acum.”
7. “Sunt fericit pentru că ai reuşit.”
8. “Mi-e frică atunci când bei.”
9. “Sunt recunoscătoare că m-ai dus cu maşina, aveam mare nevoie să ajung mai repede acasă.”

IV. Cum cerem lucruri care ne-ar îmbogăţi viaţa?

Exprimând cereri într-un limbaj clar, afirmativ, concret şi centrat pe acţiuni, dezvăluim ceea ce
dorim cu adevărat.
Evităm formulările vagi, abstracte au ambigue şi să folosim un limbaj afirmativ, centrat pe acţiuni,
comunicând ce anume cerem, nu ce nu cerem.
Când vorbim, cu cât exprimăm mai clar ce aşteptăm de la ceilalţi, cu atât avem şanse mai mari să
primim acel lucru. Fiindcă mesajul pe care îl transmitem nu e întotdeauna identic cu cel recepţionat,
trebuie să
învăţăm cum să aflăm dacă mesajul nostru a fost înţeles corect. Mai ales atunci când ne adresăm unui
grup, trebuie să specificăm clar natura răspunsului pe care îl aşteptăm. Altfel putem iniţia discuţii
neproductive, ce irosesc timpul grupului.
Cererile sunt văzute ca pretenţii atunci când ascultătorii cred că vor fi blamaţi dacă nu se
conformează. Putem să-i ajutăm pe ceilalţi să aibă încredere că le comunicăm o cerere, nu o pretenţie,
indicându-le că
dorim să ne satisfacă cerere doar dacă o pot face de bunăvoie.
Scopul CNV nu este să schimbe oamenii şi comportamentul lor pentru ca noi să ne impunem
punctul de vedere, ci să ne ajute să stabilim relaţii bazate pe onestitate şi empatie care, în final să satisfacă
nevoilor tuturor.

Exprimarea unei cereri – identificaţi afirmaţiile care reliefează o cerere

“Vreau să mă înţelegi.”
“As vrea să-mi spui ce îţi place din tot ceea ce am făcut.”
“Mi-ar plăcea să ai mai multă încredere în tine.”
“Mi-ar plăcea să pregăteşti mai des cina.”
“Aş vrea să mă laşi să fiu eu însămi.”
“Aş vrea s-mi pregăteşti masa.”
“Mi-ar placea să vorbim.”
“Mi-ar placea să aflu mai multe despre tine.”
“Te rog vino mai repede acasă.”
Lector Univ Dr. Elena Anghel

Psihologia Educaţiei în Universitate


-câteva principii de bază-
-Gsetionarea grupelor de studenţi cu ajutorul unei comunicări eficiente între profesor şi student;

-Accesibilizarea conţinuturilor şi particularizarea învăţării prin intermediul orelor de seminar şi laborator;

-Promovarea comunicării şi metodelor activ participative de predare-învăţare la cursuri, seminarii şi


laboratoare între profesor şi studenţi;

-Promovare activităţilor de realizare a unor proiecte particularizate nevoilor de cercetare ale studenţilor;

-Antrenarea studenţilor în cercetări ştiinţifice care să le formeze deprinderi şi abilităţi de cercetare


ştiinţifică, riguroasă;

-Evidenţierea rezultatelor obţinute de studenţi pentru creşterea motivaţiei şi a nevoii de dezvoltare


profesională;

-Asigurarea unor servicii de consultanţă şi asistenţă psihopedagogică studenţilor pe tot parcursul anilor de
studiu.

Educaţia adulţilor

Educaţia adulţilor este conceptul care desemnează domeniul global – cel al tuturor activităţlor
educative desfăşurate în beneficiul populaţiei adulte, acoperind o arie vastă de practici, metode şi tehnici
specifice.
Conceptul nu este însă uniform utilizat de către specialişti. Există ţări în care, practic, nu mai
există ca atare, fiind înlocuit de alte concepte: educaţia populară, educaţia permanentă, educaţia de-a
lungul întregii vieţi, educaţia de bază, formarea profesională continuă sau permanentă.
Educaţia populară este un termen utilizat pentru toate formele de educaţie a adulţilor care se
realizează prin intermediul asociaţiilor, fundaţiilor, organizaţiilor. Aceasta cuprinde forme de educaţie
nonformală şi informală, desemnează fenomenul care mai este denumit i "animaţie/ educaţie socio-
culturală", având uneori structura sa instituţională proprie (universitţi populare, case/ cluburi de tineret sau
de cultură, cluburile de cartier). Educaţia populară include activităţi legate de petrecerea timpului liber
(dans, muzică, teatru, yoga, pictură, sport) sau orice tip de activitate educativă destinată adulţilor care
doresc să-şi valorifice talente sau competenţe personale.

Educaţia permanentă oferă posibilitatea realizării unei educaţii individualizate pe “trasee


proprii” de pregătire sau formare, care sunt definite şi alese nu în raport cu un nivel de cunoştinţe
predeterminat, ci mai ales în raport cu ritmul, necesităţile, aspiraţiile proprii fiecărui individ. Principiul
educaţiei permanente ar trebui să facă posibilă articularea educaţiei adulţilor cu educaţia copiilor, într-un
sistem coerent şi continuu.
Educaţia de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning, education tout au long de la vie) a
început să fie utilizat după anul 1972, când preedintele Comisiei internaţionale privind dezvoltarea
educaţiei, Edgar Faure, a înmânat directorului general al UNESCO raportul "A învăţa să fii". Ideea
fundamentală a raportului o constituia obiectivul general enunţat de Faure, şi anume cerinţa ca orice
individ să aibă posibilitatea să înveţe de-a lungul întregii sale vieţi, educaţia astfel înţeleasă reprezentând
“cheia de boltă” a ceea ce autorul numeşte “Cetatea educativă”. Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuia
să permită fiecăruia să operaţionalizeze informaţiile şi cunotinţele, să ştie să identifice sursele, să le
selecţioneze, să le ordoneze, să le gestioneze şi să le utilizeze. Educaţia trebuia să se adapteze constant la
mutaţiile societăţii, fără să neglijeze transmiterea cunotinţelor achiziţionate, a bazelor experienţei umane.
În prezent conceptul încearcă să realizeze, de asemenea, puntea de legătură dintre domeniul formării
profesionale şi celelalte forme de educaţie a adulţilor (educaţia de bază, educaţia pentru petrecerea
timpului liber).
Educaţia de bază reprezintă o componentă centrală în educaţia adulţilor. Aceasta se referă la
instrumentele de învţare esenţiale (lectură, scriere, exprimare orală, calcul, rezolvarea de probleme) care
constituie mijloacele indispensabile ale comunicării şi cerinţele obligatorii pentru dobândirea
conţinuturilor educative fundamentale. Educaţia de bază presupune dobândirea acelor competenţe care fac
posibile asimilarea cunotinţelor, dezvoltarea aptitudinilor, aprecierea valorilor şi fomarea atitudinilor de
care fiinţa umană are nevoie pentru a-i dezvolta propriile capacităţi, pentru a participa la ameliorarea
calităţii existenţei sale, pentru a învăţa cum să ia decizii şi pentru a continua să înveţe. Domeniul educaţiei
de bază include mai ales programe de alfabetizare şi de alfabetizare funcţională, programe care presupun
învăţarea unei limbi străine ca a doua limbă, programe privind iniţierea în vederea ocupării unui loc de
muncă.
Formarea profesională continuă sau permanentă desemnează componenta cea mai "tehnică" a
educaţiei adulţilor, fiind cea care se referă la pregătirea profesională a acestora, implicând mecanisme şi
structuri care apelază la resurse materiale importante (statul este unul dintre partenerii cei mai importanţi
în finanţare) şi la resurse umane calificate special pentru acest domeniu, urmărind diverse forme de
pregătire profesională a adulţilor (calificare/recalificare profesională, perfecţionare profesională,
reorientare, reconversie profesională). Sunt concepute strategii specifice şi sunt delimitate conţinuturi
sistematic organizate şi planificate, instituţiile care oferă programe de acest tip fiind extrem de diverse
(centre specializate de formare profesională independente, ca şi centre/ structuri afiliate sau aflate în
parteneriat cu organisme guvernamentale responsabile pentru activitatea profesională sau pentru educaţie
şi agenţi economici, departamente specializate ale universităţilor).

Educaţia Vârstnicilor

Educaţia Vârstnicilor are în vedere pregătirea acestora pentru o implcare activă într-o serie de
proiecte de petrecere a timpului liber sau de acţiuni caritabile care să menţină un tonus de viaţă ridicat şi o
speranţă de viaţă ridicată. Când omul are o serie de proiecte, obiective de atins, este mai bine ancorat în
sociatate şi are o voinţă mai mare de a trăi, nu aşteaptă în depresie, eminenţa morţii.

Psihologii pot contribui la realizarea unor serii de programe pentru bătrâni deoarece cunosc cel
mai bine caracteristicile psihologice de vârstă ale acestora.
Proiectul “În Obiectiv – Vârsta a Treia”

Desfăşurat pe parcursul anului 2001 şi susţinut financiar de Fundaţia Soros, proiectul “In Obiectiv
– Vârsta a Treia” a avut ca scop susţinerea activităţilor din cadrul Clubului Vârstei de Aur vizând, în
acelaşi timp, îmbunătăţirea serviciilor bibliotecii destinate persoanelor în etate.

Activităţile din cadrul proiectului au întrunit pe parcursul implementării sale persoane de o reală
valoare în societate, apreciaţi în domeniile şi activităţile pe care le-au desfăşurat – foşti profesori
universitari şi de licee, medici, ingineri, scriitori, actori, economişti, etc. Numărul total de beneficiari a
atins, în perioada implementării proiectului, cifra de 2000 persoane. Prin participarea activă în viaţa
bibliotecii, aceşti oameni imprimă activităţilor din cadrul Clubului un caracter de real transfer de
experienţă, pot sensibiliza opinia publică şi influenţa organele de resort în problemele ce ţin de statutul
persoanelor în etate.

Scopurile proiectului:

Atragerea persoanelor în etate în activităţile bibliotecii


Prevenirea izolării sociale a persoanelor în etate
Readucerea în viaţa socială şi culturală activă a persoanelor de vârsta a treia
Explorarea experienţei şi a potenţialului uman al persoanelor în vârsta a treia
Stimularea comunicării între persoanele în etate
Potentarea continuităţii activităţilor, a motivaţiei existenţiale

Obiectivele proiectului:

Asigurarea accesului liber şi nelimitat la informaţie al persoanelor de vârsta a treia prin eliminarea
oricăror bariere existente
Crearea unui fond de referinţă care va acoperi tematici solicitate de acestă categorie pe suport tradiţional
şi electronic
Crearea unei pagini Web
Optimizarea şi diversificarea serviciilor oferite persoanelor în etate
Întreţinerea unor relaţii de colaborare cu instituţiile de profil

Etape de implementare a proiectului:

Achiziţia echipamentelor şi instruirea personalului


Efectuarea sondajului
Organizarea colecţiilor pe domenii
Crearea colecţiior de materiale audio-video, CD
Optimizarea şi diversificarea serviciilor
Serviciile de asistenţă la depistarea surselor informaţionale
Servicii Internet
Serviciile de consultanţă la cerere
Servicii de fotocopiere
Servicii de organizare şi creare a arhivelor personale
Servicii de informare prin telefon „Alo, biblioteca?”
Servicii la domiciliu „Biblioteca în casa ta”
Împrumut de discuri, casete audio, video şi CD
Oferirea spaţiului pentru întruniri şi discuţii
Crearea de resurse
Ghidul „Pro senectute”
Colaborarea cu alte instituţii şi organizaţii
Manifestări culturale

Proiectele centrate pe realizarea de terapii ocupaţionale pentru bătrâni pot contribui la prelungirea
speranţei de viaţă a acestora pentru că psihologic astfel de persoane şi-ar putea dori să trăiască mai mult
nefiind cuprinse de singurătate, sentimente de inutilitate, depresie, plictis şi lipsa de sens