Rolul artterapeutului este de a recunoaste si raspunde aspectelor evidente ct si

celor ascunse ale productiilor copilului si sa-l ajute pe acesta sa creeze materiale
expresive emotional.
n arta, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experienta de viata,
pulsiunile erotice, fanteziile sexuale n multe cazuri.
Dupa Freud, efectele art terapiei sunt:
1.

reactualizarea eului;

2.

identificarea persoanei;

3.

deconflicualizarea;

4.

nvatarea simbolurilor culturale;

5.

reechilibrarea afectiva;

6.

diferentierea afectiv-emotionala;

7.

compensarea unor componente alterate;

8.

valorificarea de sine prin socializare.

Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)

1.

-perceperea simbolurilor si faptelor culturale;

2.

-receptarea afectiv-cognitiva a simbolurilor;

3.

-imitarea si executarea simbolurilor;

4.

-transformarea lor n activitati proprii;

5.

-dezvoltarea unor forme de interes, recompensa, motivatie;

6.

-selectarea valorilor si activitatilor de cunoastere;

7.

-asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activitati.

Exista astazi o varietate de studii si cercetari n legatura cu formele de expresie ale

copilului normal. Ele sunt folosite si ca mijloc de interpretare a personalitatii
patologice sau morbide la copiii deficienti sau subiectii cu tulburari psihice.

STRATEGII GENERALE DE ARTTERApiei

Artterapia se bazeaza pe o gama diversa de strategii si tehnici ce pot fi
adaptate att la activitatea cu indivizii normali ct si cu cei cu deficiente. n
continuare enumeram cteva dintre acestea bazndu-ne pe clarificarea realizata de
Popa M. (1997) si Paunescu C. (1999):
1.

modelajul n plastilina sau lut;

2.

sculptura;

3.

pictura sau desenul;

4.

decoratiunile;

5.

confectionarea de jocuri, jucarii si marionete;

6.

artizanatul;

7.

dansul, muzica, teatrul;

8.

terapia verbala.

CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI SI PICTURII LA COPIII CU DEFICIENTE

Expresia plastica, desenul constituie o dimensiune a personalitatii globale, cu o
structura si o existenta proprie, cu o geneza anumita si cu un scop functional precis
stabilit.
Desenul, ca forma complexa de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta
structura formala si continutul personalitatii, ci implicit si de a-l utiliza n
investigarea psihodiagnostica.
Aceasta din urma, n conditiile scolii pentru deficientii de auz si pentru deficienti
mintali, se prezinta ca o metoda de investigare activa, ce consta ntr-o suita de
modele plastice de la simplu la complex, imagini grupate progresiv si aplicate
dupa principiile psihologiei experimentale si psihodiagnozei. Aceste modele sunt
prezentate subiectului drept sarcini-stimuli carora trebuie sa le dea un raspuns
sub forma reproducerii plastice.
Neuropsihologia desenului l prezinta ca pe un proces complex de expresie a
personalitatii, cu o reprezentare corticala si cu aceasi valoare ca limbajul verbal
(oral si scris), n raport cu marile functii simbolice corticale gnozo-praxologice.
Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului se
refera la urmatoarele aspecte:

-Desenul este o functie instrumental simbolica a creierului, cu aceasi valoare ca si

limbajul verbal;
-Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;
-Orice leziune produsa la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina aparitia
unei tulburari specifice n desene;
-Fiind o functie neuropsihica desenul poate servi ca forma de analiza
psihodiagnostica.
La copiii deficienti mintal, din categoria celor mai frecvente tulburari
exprimate plastic si care au valoare diagnostica se pot enumera:
1.
tulburari de forma care reprezinta modificari ale formei fara sa schimbe n
esenta forma naturala;
2.
tulburarile de executie ale formei ce determina aspectul neterminat, rigid,
sarac, dezordonat;
3.

tulburarile de constructie ale formei care constau n:

accentuarea unui element neesential;

stereotipia formei;

omiterea unor elemente esentiale;

culoarea contravine formei.

4.

tulburarile de schema corporala ce se refera la:

transparenta corpului;

asimetrii accentuate, disproportii ntre diferite segmente ale corpului;

omisiuni sau adaugire de segmente;

corpul redat cu fata, iar capul si picioarele din profil ;

capul asimetric, deformat, nelegat de gt, cu contur deschis (sus);

membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau subdimensionate,

absenta uni sau bilaterala;
-

neoformatie = cap dublu, trei mini, mai multe degete.

5.
tulburari ale sensului simbolic al formei apar cnd se solicita imaginatia
elevului incapabil de a crea sau folosi forma simbol si se refera la:

culoarea ce acopera ilogic toate elementele (ex. : capul are culoarea

hainelor);
procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o
semnificatie, sens, simbol.
6.
tulburari de compozitii. Compozitia este cea mai complexa activitate de
desenare, la care concura numerosi factori, cu principii compozitionale logice; acesti
factori confera compozitiei plastice ritm, echilibru, masura, proportii, forta de
emotionare si de comunicare. Tulburarile ei se refera la:
-

absenta relatiilor ntre forme, detaliu, spatiu;

compozitie nchisa n plan desfasurndu-se frontal bidimensional, cu aspect

static;
-

repetitia frecventa a figurilor schema;

perspectiva afectiva domina perspectiva vizuala, inversnd raporturile reale

dintre elemente;
-

neacordarea importantei mediului caracteristic temei;

culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprima doar trairile interne
ale copilului;
-

plan perceptiv ngust, care da imagini sarace, lacunare, dezmembrate, ireale.

7.

tulburari de culoare.

ntreaga armonie a unei lucrari plastice se sprijina pe tonalitatea cromatica

dominanta, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburarile se refera la:
-

nerespectarea realismului vizual;

absenta armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuante;

utilizarea ilogica a culorilor (zapada rosie, par verde) sau unei singure culori;

efectul spatial al culorilor nu este folosit si desenul este plat, bidimensional,

cu aspect dezordonat.
8.
tulburari ale spatiului plastic (relationarea structurii compozitiei cu forma ei
totala). Tulburarile se refera la:
-

spatiul gol, deschis, sarac, simplist, static, brut, sumbru;

descriptiv, serial, decorativ;

spatiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.

Desenul constituie un mecanism complex care antreneaza multiple laturi ale

psihologiei individului, avnd un caracter strict individual specific, n raport cu
particularitatile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de expresie, cu
aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea si ntreaga dinamica a personalitatii
sale.
nsusirea limbajului plastic ofera deficientului de auz spre exemplu, posibilitatea de
manifestare fireasca, prin desen, a unei gramatici speciale ce exteriorizeaza
continutul intrapsihic global al personalitatii, cu aceasi valoare ca si limbajul verbal,
sau scris pentru procesul de comunicare interpersonala.
Valentele activitatii plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de
evaluare. n conturarea unei definitii a actului de evaluare, preocuparile se
centreaza n conditiile scolii speciale pentru deficienti pe aspectele care fac din
aceasta o verificare, estimare, sanctionare si atestare a gradului n care subiectul
supus educatiei s-a apropiat de performanta ce i-a fost fixata de cerintele scolare.
Evaluarea completa a actului pedagogic, din punct de vedere al performantelor
elevilor implica, pe de o parte masurarea rezultatelor obtinute de acestia, deci a
efectelor educatiei asupra dezvoltarii lor, iar pe de alta parte, cunoasterea elevilor
ca subiecti activi, factori ai propriei lor formari.
Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al actiunii de instruire
si educare si ca subiect al activitatii de nvatare, constituie domeniul multor
preocupari psihopedagogice, materializate n actiuni complexe de evaluare si
prognostic educational.
Ceea ce impune cu necesitate luarea n considerare a trasaturilor elevilor este
variabilitatea populatiei scolare, diferentele individuale fiind reale si evidente n
cazul deficientilor scolarizati n unitatile scolare speciale.
Existenta unor trasaturi individuale la elevii deficienti reprezinta o puternica
motivatie a necesitatii evaluarii ct mai obiective a potentialului biopsihic al fiecarui
elev. n acest sens, un proces de educatie speciala, organizat si dirijat rational
trebuie conceput att pe temeiul trasaturilor comune, caracteristice ale elevilor
aflati pe o anumita treapta de dezvoltare autogenetica, n raport cu care sunt
scolarizati pe nivel de clase ct si prin luarea n consideratie a particularitatilor
individuale ale acestora.
Este necesar a mentiona, cstigul pe care l obtine evaluarea continua, formativa, n
raport cu cea cumulativa, constatativa.
Astfel, rolul evaluarii formative este acela de diagnosticare si ameliorare numai o
evaluare bazata pe operarea unui diagnostic, secventa cu secventa, permite sa se
aprecieze modificarile care intervin n dezvoltarea psihica generala a deficientului
scolarizat.

Evaluarea evidentiaza fapul ca sunt numeroase laturile care prezinta un interes

deosebit pentru cunoasterea deficientilor. Din multitudinea acestora fara a opera o
ierarhizare absoluta, putem distinge cel putin trei grupe cu valoare de indicatori ai
actului de evaluare a particularitatilor deficientilor:
a)
capacitatea intelectuala exprimata n nivelul general de dezvoltare a
proceselor intelectuale: gndirea, memoria, limbajul;
b)

nivelul de pregatire scolara (antecedente educationale);

c)
trasaturi de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de nvatare
scolara: trasaturi caracteriale, afective, capacitati relationale. Depistarea si
decelarea acestor trasaturi, care-i diferentiaza pe elevi, reprezinta premisa oricarei
actiuni de tratare diferentiala, nota sa caracteristica constituind-o adaptarea
activitatii de instruire scolara la tipologia particularitatilor elevilor pentru atingerea
succesului scolar.

Aceste aspecte pot fi masurate prin intermediul unei evaluari constatative si

formative realizate prin desen.
Modalitatile de surprindere ct mai fidela a particularitatilor individuale ale
deficientilor de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, n conditiile scolii
speciale, expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai important n
furnizarea de date prin caracterul non-verbal accesibil deficientului sever si cu
deficiente asociate. La omul normal, limbajul verbal oral se dovedeste a fi cel care
primeaza, n raport cu alte forme, care implicit capata un caracter secundar n
comunicare. La deficientii de auz n lipsa limbajului verbal, sau prezenta sa n plan
secundar, n combinatie cu mimico-gesticulatia, desenul devine un mod de limbaj,
de comunicare, depasind adesea, ca posibilitati de transmitere cele ale unui mesaj,
limbajul verbal.
Desenul este folosit n procesul de cunoastere al elevilor deficienti, fiind un
mijlocitor de comunicare ntre subiect si psiholog, valoarea narativa a acestuia
oferind date cel putin suficiente pentru o cunoastere preliminara reala. Desenul este
utilizat n scopul investigarii psihodiagnostice a personalitatii deficientului bazndune pe functia sa expresiva si proiectiva, de exteriorizare a continutului intrapsihic,
pe functia de comunicare si pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care
deficientul nu stie, nu poate sau chiar nu vrea sa le verbalizeze.
De asemenea desenul poate constitui o metoda eficienta de psihoterapie, actionnd
ca proces de nvatare, renvatare si reinstrumentalizare a functiilor mentale. Astfel
prin desen sunt transmise cunostintele, se fixeaza deprinderi se formeaza si se
dezvolta structuri logice ale gndirii, se dezvolta procesul de comunicare
interpersonala.

Desenul se prezinta astfel ca o forma de reprezentare plastico-statica a imaginilor

realitatii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le produce. El
cuprinde trei aspecte principale, comune oricarei forme de expresie neuropsihica
(desenul, scrisul, vorbirea) si care se refera la:
-

activitatea pragmatica executorie = desenarea;

produsul activitatii = desenul

functia neuropsihica mentala = functia plastica

Interpretarea desenului pune n discutie mai multe puncte de vedere orientate spre
doua directii: cea estetica si cea psihologica, acestea fiind justificate mpreuna
deoarece desenul nainte de a fi o lucrare este un limbaj, un sistem simbolic
informational neuropsihologic.
Orientarea psihologica care este n atentia noastra este cea dependenta de
structura si dinamica personalitatii, desenul vehiculeaza continutul intrapsihic al
individului, reflectnd personalitatea globala a acestuia.
Desenul, n cazul deficientilor apare ca un limbaj accesibil ce opereaza ca un
sistem specific de semne fizice concrete prin care el capata o forma circulantcomunicabila n cadrul comunicarii interpersonale, comportndu-se ca valoarea
unui mesaj, ce exprima n exterior continutul intrapsihic global al personalitatii
deficientului.
Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purtatorul unei informatii pe care o
transmite subiectul, cu o anumita semnificatie si ntr-o forma fizica specifica
particulara acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).
Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, poseda un sistem semantic precis, un cod
informational, care n cadrul comunicarii interpersonale, se va supune legilor
generale ale semanticii. Badea E. (1995)
Organizarea, formarea, transmiterea, ntelegerea pe aceste valente de tip
comunicational se bazeaza multe din actiunile psihopedagogice recuperativterapeutice pentru deficienti, desenul devenind un semnal specific psihoplastic care
ncorporeaza, fixeaza si transmite o imagine mentala.
Desenul se manifesta ca un semnal complex cu valoare informationala, ca un
ansamblu semantic de mesaje, organizat n scopul stabilirii precizarii si transmiterii
unor enunturi ideo-afective complexe.
Expresia plastica, desenul, n contextul investigatiilor asupra deficientului depasesc
punctele prin care sunt privite ca aptitudine practica de a copia realitatea, valentele
lui referindu-se la:

valoarea expresiva data de gestul grafic care traduce unele aspecte legate
de temperament si natura reactiilor tonico-emotionale ale subiectului;
valoarea proiectiva se refera la capacitatea desenului de a da o imagine
fidela a ansamblului personalitatii subiectului (continutul intrapsihic);
valoarea narativa este cea care sensibilizeaza rapid si capteaza atentia,
fiind influentata de cautarea a ceea ce are interes pentru subiect, de alegerea
temelor desenului, toate acestea n raport cu experienta personala, amintirile,
imaginarul personal;
valoarea asociativa prin care desenul este rezultatul unei condensari de
semnificatii si n acest sens, continutul desenului (tema, stilul) se apropie, ca tip de
elaborare psihologica, de vis.
Numeroase sunt studiile si cercetarile privind analiza autogenetica, vertical
evolutiva a desenului, toate acestea avnd n vedere realismul acestuia si fazele
pe care le parcurge cu valoare de legitate. Pe cunoasterea acestora se bazeaza
analiza intima a expresiei plastice, a desenului, de la realismul fortuit
corespunzator perioadei mzgalelii, pna la realismul intelectual corespunzator
etapei de folosire a semnelor grafico-plastice pentru redarea realitatii obiective.
De asemenea, pe lnga aspectele legate de nivelurile ontogenetic-evolutive,
investigatiile cu valoare psihodiagnostica aplicate elevilor deficienti se bazeaza pe
calitatea desenului de a exterioriza starile conflictuale, ideo-afective ale acestora,
acele tendinte profunde ale personalitatii deficientului pe care acesta le evita prin
limbaj verbal, exteriorizndu-le prin aceasta maniera directa, deschisa si libera care
este desenul.
Este adevarat ca n afara aspectelor pur psihologice care conditioneaza desenul si
expresia plastica sunt elemente de alta natura care le conditioneaza calitatea:
nivelul de instructie, cultura, mediul socio-familial, etc.
Tinnd seama de semnificatia etiopatogeniei deficientei mintale si de auz n
determinarea activitatii plastice la copil, un demers terapeutic educational
dobndeste eficienta atunci cnd vizeaza toate determinarile posibile ale
deficientului, cauzele care au produs anumite deficite integrate n destructurarea
neuropsihica a persoanei, pentru ca este stiut ca, aceleasi cauze pot determina
efecte diferite iar cauze diferite aceleasi efecte.
Desenul ca forma a reprezentarii se plaseaza n contextul intim al procesului de
dezvoltare a gndirii n cadrul interrelatiei individului cu mediul. El constituie dupa
cum s-a mai apreciat, o forma fundamentala de comunicare a evenimentelor
interiorizate, a ideilor, a dorintelor, a sentimentelor.
Cercetarile de psihologia copilului s-au ocupat de rolul si valoarea desenului n
procesul de structurare a personalitatii umane.

J. Piaget (1969) n studiile sale arata ca, desenul este o forma a functiei semiotice,
care se nscrie la jumatatea drumului ntre jocul simbolic si imaginea mintala cu
care are n comun imitarea realului.
Functia de comunicare prin desen sta la baza unei comunicari mult mai larga si mai
complexa dect cea prin limbaj. Asa cum afirma n continuare acelasi autor citat,
problema este de a sti daca exista o linie de demarcatie neta ntre simbolismul
constient al copilului si cel ascuns.
Acest lucru este esential pentru a arata ca gndirea simbolica formeaza un tot
unitar. Orice simbol, este totdeauna, n acelasi timp, constient sub un unghi,
inconstient sub altul.
Cunoastem faptul ca, pe functia simbolica se bazeaza, n fond, ntreaga tehnica
proiectiva, ca metoda de studiu a personalitatii. O semnificatie aparte o are modul
n care acesti copii folosesc culoarea, modul n care le combina. De asemenea
tematica desenului comporta o discutie aparte.
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru nvatamntul
special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativa a obiectelor, evenimentelor
ce nu sunt percepute imediat. Aceasta evocare face posibila gndirea, oferindu-i un
cmp de aplicatie nebanuit n opozitie cu limitele restrnse ale actiunii senzoriomotorii si ale perceptiei care nu progreseaza dect sub ndrumarea si datorita
raportului acestei gndiri sau al inteligentei reprezentative.
n procesul de diagnosticare din scoala este folosit desenul ca tehnica de
diagnosticare a personalitatii.
M. Porot foloseste proba desenului familiei pentru a sonda n realitatea imaginara
a copilului modul conflictual ascuns al conventiilor sociale exprimate de familie. n
acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie reconstruita
personalitatea copilului deficient, ea stabileste sistemul de raporturi interioare si
exterioare. Goodenough l utilizeaza si la evaluarea inteligentei.
n munca educativa, cunoasterea cmpului de forte psihologice presupune o
activitate n cunostinta de cauza cu efecte scontate ca optime de formare
educationala. Mediul familial, cel scolar si social determina o dezvoltare
dizarmonica a personalitatii.
Astfel n cazul formarii si structurarii unor conduite de expresie grafica si plastica,
exista mai multe modalitati de a folosi desenul n munca terapeutica. Prima dintre
acestea este desenul liber, modalitate prin care subiectul este lasat sa deseneze
fara nici o indicatie, deci numai ceea ce el doreste. n etapele urmatoare vor fi
impuse teme pe care elevul trebuie sa le aleaga prin proprie optiune, apoi indicarea
unei teme si excluderea alteia.

Desenul tematic vizeaza lumea cea mai apropiata copilului, scoala, casa, astfel nct
sa se poata descifra jocul n care se proiecteaza el cel mai bine, din aceste date se
poate surprinde lumea conflictelor copilului si mai ales directia de compensare.
Formele n care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutica sunt nelimitate n
activitatea educatorului. Avnd n vedere faptul ca el este parte componenta a unei
functii de simbolizare si constituie n latura sa expresiva o forma de comunicare,
dar una care nu este supusa cenzurii morale, putem aprecia deci valoarea sa de
exprimare a intimitatii personale a ceea ce a fost reprimat de norma, de reguli,
anturaj, grup, societate.
Trebuie nsa sa apreciem ca att productiile libere, ct si cele cu tema data, nu
trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop terapeutic si numai
prin educatie, instruire pot fi dirijate si elementele estetice, dar nu impuse aprioric
n executie.
Forta neuromotorie din timpul desenului, care este dupa cum se stie dezordonata,
subtensionata, poate fi prin educatie si terapie dirijata, structurata pe sarcina de
executie. Deasemenea, prin modul n care este educata folosirea culorilor constituie
un mod specific de terapie. Este stabilita relatia care exista ntre culoare si starea
psiho-afectiva n functie, de experienta cromatica a individului care trebuie dirijata
si valorificata. Sensurile existentiale ale persoanei sunt reflectate n modul n care
culorile sunt folosite n desen, n pictura, n vestimentatie, etc.
Nu ne propunem sa specificam sensurile afective ale culorilor fundamentale, dar
mentionam ca putem investiga si diagnostica, folosind valorile cromatice ale
desenelor, laturi ale comunicarii si relationarii afective, dominantele personalitatii si
chiar sa dirijam programe de antrenamente functionale n sistemul de compensare,
de terapie pe baza conceptiei si testului elaborat de L?scher.
Att deficientul mintal ct si cel de auz sau fizic au o simptomatologie cromatica,
date relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul emotiilor,
sentimentelor, starile si trairile relationale, date despre viata de grup scolar,
familial, larg social. Paleta cromatica a deficientului mintal este foarte redusa, cu
elemente de stereotipii n utilizarea aceleasi culori, surdo-mutul dispune de o
paleta mai larga, cu o mai mare deschidere si pentru culorile intermediare sau
derivate: gri, mov, violet, oranj, bleu, etc.
n tehnica desenului tematic sau dirijat, dupa imaginea obiectului sau obiectelor,
compensarea cromatica poate fi exersata prin antrenamente sustinute sub dirijare
nemijlocita si exercitiu. Daca copilul cu deficienta de auz reda corect cromatic o
tema chiar fara prezenta obiectului sau a imaginii, deficientul mintal asociaza
monoton culoarea cu obiectul sau imaginea acestuia. Nici un desen al deficientului
mintal nu va dispune de paleta cromatica a unui peisaj, de exemplu, desenat din
mbinarea corecta a imaginii cu ceea ce ea reprezinta. Nici un desen nu va putea
surprinde sensul actional miscarea sau succesivitatea unor actiuni umane.

El nu poate reda aceste elemente n corelatie datorita slabei forte de reprezentare si

mai ales a nucleului ei central de decodificare si semnificatie. Desenul singur nu
poate duce la compensarea acestor dificultati.
n recuperarea deficientului mintal sunt corelate si au prioritate tehnicile care duc la
structurarea conduitelor perceptiv-motrice de baza cum sunt cele de forma, culoare,
schema corporala, lateralitate spatio-temporala.
Literatura de specialitate releva o serie de preocupari privind folosirea culorilor ca
instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare, compensare. Statistic
vorbind, principalele sisteme de receptie si prelucrare a informatiei sunt vazul si
auzul, cu valente mari optice fiind culoarea, care are o mare importanta n procesul
de organizare a activitatilor didactice.
Integrate n tehnica terapeutica din domeniul artterapiei, toate aceste posibilitati de
compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate
tehnicilor de terapie cognitiva ocupationala, afectiva, comportamentala.
Numai gndite astfel, ele si vor dobndi valente terapeutice, vor optimiza
adaptarea scolara, sociala, profesionala a elevului deficient. Consensul de cerinte si
exigente trebuie sa vizeze nu numai latura informativa, dar mai ales cea formativaeducativa.
Orice sistem terapeutic trebuie sa coordoneze evolutia n sens ascendent a
personalitatii, pe linia unitatii laturilor sale, cu minimum de traume afective de
relatie, de integrare si mai ales de autonomie personala si sociala.
Un sistem terapeutic care nu ia n seama toate laturile persoanei, n actiunile sale
efective, nu poate sa se nscrie pe coordonatele amintite mai sus. Programele
arttterapiei sunt elaborate analitic pna la nivelul unor operatii si capacitati, dar au
n vedere permanent si n mod sincronizat personalitatea ca ntreg.
CAPITOLUL XVII

TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICA FOLOSITE N ACTIVITATEA CU ELEVII

DEFICIENTI MINTAL

a.

Rolul activitatilor artistice n terapia deficientului mintal

Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu deficiente, din cadrul

capitolului Artterapie, a impus rolul important al creativitatii artistice (exprimata
prin caile de expresie plastica: modelaj, desen, pictura, sculptura) att n procesul
decompresarii deficientului mintal, ct si n procesul educational-terapeutic.
Vom preciza n continuare - obiectivele pentru activitatile practice, folosite n lucrul
cu deficientul mintal:
1. Dezvoltarea simtului de ncredere n sine;
2. Formarea si dezvoltarea aprecierii artistice si de exprimare;
2.
Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc, analizndu-le forma,
marimea si culoarea- prin canalele motorii si senzoriale;
3.

Cooperarea cu alti copii n realizarea unor activitati de grup- lucrul n echipa;

4.

Dezvoltarea simtului estetic

5.

Dezvoltarea respectului fata de rezultatele muncii lor si a altora;

6.
Formarea si consolidarea deprinderilor de taiat, lipit, ndoit cu diferite
materiale si formarea unor noi deprinderi cu: mpletitul, mbinarea;
7.
Formarea si consolidarea abilitatilor de a termina munca nceputa si disciplina
materialelor n ordine.
Activitatile artistice: desenul, pictura, modelajul sunt foarte importante n
valorificarea la maxim privind potentialul existent- nivelul intelectual al ficientului
mintal.
Prin intermediul terapiei de expresie plastica, urmarim la deficientul mintal:
a.

dezvoltarea observatiei;

b.

reproducerea a ceea ce vad sau simt;

c.

dezvoltarea unei bune coordonari ochi-mna;

d.

dezvoltarea motricitatii fine prin dactilo-pictura, desen si modelaj.

Deficientul mintal si poate dezvolta deprinderile specifice prin mnuirea

materialelor (creionul, pensule, vopsea, plastilina) folosid aceste activitati.
Progresul pe care-l vor obtine se va nregistra n etape, dupa urmeaza:

1. Realizarea activitatilor simple cu materiale: hrtie, betisoare, creioane etc;

2. Reproducerea anumitor idei prin:

-ruperea hrtiilor;
-realizarea colajelor.

3. Reproducerea unor culori n desen/pictura:

-ncepnd cu cele de baza: rosu, galben, verde etc;
-din imaginatie proprie;
-dupa o tema data.

Tematicile evoca anumite raspunsuri si trairi, ceea ce permite deficientilor

mintal sa-si descrie lucrul; de exemplu: Marul copt; Soarele mare, galben si rotund;
Cerul albastru si senin etc.

b.

Modalitatile de realizare a diferitelor activitati de expresie plastica

Anumite activitati se pot realiza cu un grup de copii deficienti mintal n scop

psihoterapeutic, cuprinznd deprinderi practice de baza, care devin din ce n ce mai
complexe pe masura naintarii n vrsta.
Pentru realizarea unor activitati artistice, se vor folosi anumite categorii de
materiale/unelte, printre care:
a)
hrtii de scris/ de modelaj/ creponata; servetele; reviste; ziare; lna; vata- de
culori si asperitati diferite;
b)

materiale din natura: conuri de brad; bucatele de lemn; ghinda etc;

c)

alte materiale: zahar; faina; boabe de fasole; semite etc;

n cele ce urmeaza, vor fi prezentate (prelucrate dupa lucrarea Fundatiei de sprijin

comunitar- Manual Import - Ghid de muzica, arta, miscare si joc, 2002) diferite tipuri
de activitati artistice, precum si modalitatile lor de realizare- folosite n procesul
terapeutic cu deficienti mintal, n viziunea unor artterapeuti romni si britanici.

A. Mnuirea simpla a materialelor:

Instructaj:
1. Observati caracteristicile diferite ale hrtiei;
2. Transformati-le astfel nct sa devina diferite;
3. Descrieti schimbarea sau comparati diferitele asperitati.

Mijloace de realizare:
1. Mototolirea si ntinderea foliei de aluminiu;
2. Materiale uscate sau ude: hrtie, textile;
3. Materiale tari si moi: creioane si textile.

Modalitati de exprimare:

Sa mototolim hrtia;

Sa netezim hrtia;

Sa facem mingi colorate pentru descrierea schimburilor;

Sa rupem hrtia- hrtia se rupe n fsii de 2 cm si urmeaza crearea de imagini

ale obiectelor din mediul nconjurator: panglici, scari, fulgi de zapada.

A. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafata-colaje:

-Copiii sunt initiati n initiati n folosirea lipiciului;
-Se realizeaza un colaj mare cu diferite lucrari ale copiilor.
-exemplu: anotimpurile; confectionarea felicitarilor de Craciun etc.
Exemplu de activitati:

Fulgi mari de zapada;

Povesti cu imagini simple: copaci; casa; cine;

Covor de iarba verde cu flori si animale etc.

B. Modelaj:

-modelajul stimuleaza simtul tactil;

-copiii trebuie sa cunoasca:
?

denumirea materialelor: plastilina; argila, lut;

caracteristicile materialelor: modelat, rupt, mbinat, rulat etc.

-deprinderilor de baza se formeaza prin: modelarea materialelor, realiznd diferite

forme, lipindu-le prin mpreunarea capetelor.
Exemple de exercitii de modelare:
?

Inele colorate;

Mingea fotbalului;

Animale simple, copaci, case etc.

C.

ncurajarea ,,Marcilor de expresie

-activitate artistica specifica att copiilor, ct si adultilor;

Scop: dezvoltarea modalitatii expresive, personale, de a desena si picta.
-se deseneaza figurativ anumite ,,marci/urme, care difera de la o persoana la alta
avnd caracter personal;
-este o tehnica de grup folosita n terapia de expresie plastica;
-unii se pot nhiba, deoarece nu pot desena dect niste ,,urme, altii manifesta
interes si talent n a-si lasa amprentele -marcile de expresie;
-terapeutul trebuie sa asigure schimbarea materialului cu care lucreaza ,,n cazul n
care subiectul face acelasi desen;
-cei care deseneaza lucruri despre ei nsisi vor fi ncurajati sa povesteasca despre
ceea ce fac, astfel nct, interpretarea lucrarii va evidentia felul n care ei percep
lumea.
Exercitii practice:
-desene individuale, n care se folosesc: carbune, creioane colorate, carioca;
-pictura colectiva: fiecare contribuie pe rnd la o pictura realizata pe o foaie mare
de hrtie;
-pictat colectiv- ce are ca model obiecte bi/tridimensionale:

Exemplu: ,,Trasati conturul unui copac mare sau al unei case si lasati-i apoi pe cei
din grup sa adauge culoare, detalii si textura;
-trasarea unui contur n jurul corpului fiecarei persoane culcate pe o bucata mare de
hrtie, lasnd apoi pe fiecare sa adauge detalii si culoare.

Aceste activitati artistice au si rolul de a aduce o schimbare n rutina

celorlalte metode terapeutice; dezvoltnd exprimarea individuala a copiilor cu
deficiente si facilitndu-le integrarea.
Asa cum am aratat, pictura si desenul, n special, sunt activitati cu un mare
impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate afectiunile /deficientele,
ncepnd cu cele mintale. Metodele folosite n functie de deficienta, merg de la
pictura cu degetul (hemiplegicii pot desena si picta cu piciorul) sau cu pensula n
gura (tetraplegicii) pna la cea cu rafinamente moderne prin aruncare, pulverizare,
tamponare etc. Picturile pot fi calme sau violente, n functie de starea sufleteasca a
persoanei. Att copiii, ct si adultii si manifesta prin desen si pictura ntregul
continut al vietii psihice.
La copiii deficienti mintal meloterapia este folosita, n special, n stabilirea unui alt
tip de comunicare, diferit de cea

verbala, cu acesti subiecti.

Atunci cnd se lucreaza cu acesti subiecti conteaza mai putin nivelul de dezvoltare
al aptitudinilor muzicale pe care

acestia le poseda, deoarece n aceasta situatie muzica nu este utilizata n terapie

datorita calitatilor sale estetice.
Weigl introduce, n acest sens, termenul de muzica functionala, care desemneaza
faptul ca muzica eficace n terapie este

cea destinata obiectivelor practice, n functie de nevoile subiectilor.

,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul
mintal si de a facilita comunicarea

ntre el si educatorul transformat n terapeut (Ionescu S., 1987).

Deci, n cadrul activitatilor de meloterapie, muzica este utilizata n scopul

recuperarii pe ct mai mult posibil a

personalitatii decompensate a acestor categorii de deficienti.

Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugereaza realizarea unei
diferentieri transante ntre utilizarea muzicii

n sens terapeutic si utilizarea acesteia n diferite activitati recreative organizate cu

copiii deficienti.
Cercetarile au demonstrat ca, instrumentele de percutie, cum ar fi castanietele,
clopotele, tamburinele, tambalele,

xilofoanele, faciliteaza comunicarea, mai ales n cazul copiilor cu deficienta mintala

mai severa sau al celor timizi si

anxiosi.
Cercetarile au evidentiat ca, att la normali ct si la deficientii mintal, meloterapia
are efecte deosebite asupra

dezvoltarii comunicarii.
Atunci cnd deficientul mintal este asociat cu alte tulburari psihice, cum ar fi
hiperactivitatea sa instabilitatea

emotiva, se impun cteve distinctii separate.

La copiii deficienti mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizata pentru
ameliorarea inhibitiei voluntare a actelor

motorii si pentru realizarea unor performante de succes.

La cei cu instabilitate emotionala utilizarea muzicoterapiei, n viziunea lui Ionescu
S. (1987), determina:

diminuarea tensiunilor;

reducerea agresivitatii;

mbunatateste cooperarea n interiorul grupului;

amelioreaza munca de echipa.

Murphy a demonstrat ca meloterapia i ajuta si pe cei cu tulburari relationale,

deoarece favorizeaza participarea spontana

la activitati de grup (Ionescu S., 1987).

n cadrul activitatilor de meloterapie desfasurate n nvatamnt de catre educatori si
logopezi, consideram ca este util sa

se urmareasca urmatoarele obiective:

-

dezvoltarea interesului fata de activitatile muzicale;

formarea si dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente

simt melodic, ritmic, armonic-polifonic);
-

educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;

formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cnt, ritmice,

melodice, armonico-polifonice, de

interpretare, de utilizarea instrumentelor, s.a.m.d.);

-

educarea deprinderilor de a asculta muzica;

integrarea n viata artistica a institutiei de nvatamnt;

cultivarea imaginatiei si creativitatii;

echilibrarea ntregii personalitati a copilului prin cultivarea unor trasaturi de

caracter pozitive;
dezvoltarea sociabilitatii copilului prin participarea la activitatile organizate
pe grupuri de copii.
n afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa scolara destinata educatorilor
din scolile speciale si inclusive, mai

prevede si o serie de alte obiective importante legate de:

-mbunatatirea orientarii spatio-temporale si coordonarii motrice;
-educarea expresivitatii mimico-gestuale;
-nuantarea exprimarii verbale;
-dezvoltarea sensibilitatii cromatice muzicale;
-determinarea unor stari de deconectare, bucurie, ncntare, etc.
Declansarea procesului muzicoterapiei trebuie sa porneasca cu evaluarea generala
a fiecarui copil, n functie de nevoile

caruia se vor selecta obiectivele adecvate ce urmeaza sa fie atinse.

Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informatii dobndite de la familie
si ceilalti membri ai corpului

didactic, observarea si studierea atenta a preferintelor sale muzicale si cunoasterea

experientelor anterioare din domeniul

muzicii.
Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, sa se aplice
ct mai devreme posibil, deoarece, cu

ct se declanseaza mai de timpuriu activarea terapeutica, cu att cresc sansele de

a se obtine efecte mai substantiale n

planul recuperarii. n acest sens, Graham a constituit o scala a nivelului de

dezvoltare pentru performantele muzicale,

corelnd aceste nivele cu vrsta mintala. Autorul justifica utilitatea testului sau prin
faptul ca fiecare individ urca

scala de dezvoltare n modul sau propriu n diferite intervale de timp, aceasta

depinznd de gradul de profunzime al

handicapului sau. Scala sa de dezvoltare face legatura ntre vrsta mintala si

performantele muzicale posibile, fixnd

totodata si limitele ce pot fi atinse n cadrul nvatarii, n functie de decalajul dintre

etatea mintala si cea cronoogica,

specifica deficientei mintale, dupa cum urmeaza:

VRSTA MINTALA
Descrierea Performantelor Muzicale

2- 6 luni
muzica;

- arata nediferentiat prin miscari ale bratului sau piciorului, cnd cnta

4- 8 luni

- misca capul sau fata n directia stimulului muzical;

8-16 luni

- aluneca usor sau se traste n directia stimulului muzical;

16- 36 luni

- asculta atent pentru un minut sau mai mult;

37- 48 luni

- bate din palme sau bate din picior, stnd jos;

48- 54 luni

- cnta stnd jos sau n picioare, bate din palme sau din picioare;

54- 56 luni

- bate din palme si picioare;

56- 62 luni

- bate din mini si picioare n ritmul muzicii;

62-72 luni

- cnta la un instrument stnd jos sau n picioare;

72- 84 luni

- bate n ritm din picior, cnta la un instrument si vocal;

peste 84 luni- bate ritmul din picior, cnta pe tonuri nalte si din instrument n
acelasi timp.

Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar sa se actioneze n

urmatoarele segmente distincte, din

structura acestei aptitudini:

-educarea ritmului;
-formarea abilitatilor n folosirea instrumentelor;
-stimularea deprinderii de cnt;
-asigurarea unei legaturi corespunzatoare ntre cnt si miscare;
-redarea ritmului de baza dintr-o melodie, batnd din palme sau
instrument de percutie dupa urmatoarele masuri

ntr-un

2/4, 3/4, 4/4, 6/8.

18.9. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE N ACTIVITATE A CU ELEVII

DEFICIENTI MINTAL

Rolul muzicii ca terapie n activitatea cu elevii deficienti mintal

Oameni de stiinta, cercetatori, filozofi, psihologi, psihopedagogi, educatori,
toti deopotriva vorbesc despre rolul

benefic si influenta curativa, pe care o poate avea muzica att asupra oamenilor,
considerati normali, ct si asupra

persoanelor cu deficiente.

Meloterapia implica un ansamblu de metode psihoterapeutice, n care

participarea subiectului este activa, bazndu-

se pe lumea interioara a sunetelor acestuia n scopul de a diagnostica si trata.

Meloterapia este privita si ca o experienta curativa, de participarea activa la
creatie si ascultarea sunetului si

a muzicii.
n domeniul terapeutic propriu-zis muzica serveste drept suport pentru diferite
tehnici de psihoterapie. Originalitatea

acestor tehnci n comparatie cu alte metode psihoterapeutice, implica participarea

activa att a terapeutului, ct si a

subiectului la aceeasi experienta muzicala.

Pentru copiii cu deficiente tulburari de nvatare, deficienta mintala si senzoriala
etc, muzica ocupa un loc central n

joc si n procesul de nvatare prin unitatea:

?

sunetului;

miscarii;

limbajului.

n cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficiente (n special pentru deficientul

mintal), acestia sunt ndrumati, prin

diferirite activitati muzicale sa exploreze/cerceteze cte sunete poate scoate un

instrument, schimbnd instrumentele

muzicale ntre ele. Aceasta cercetare, investigare se realizeaza prin folosirea

corpului, a sunetelor vocale, vocii si

mediului. Astfel, copiii vor fi motivati n exprimarea si nvatarea unor lucruri noi.
Meloterapia urmareste prin diferite activitati specifice deficientului mintal,
urmatoarele aspecte:
?

mbogatirea vietii personale;

dezvoltarea sensibilitatii;

comunicarea cu cei din jur;

facilitarea integrarii /contactelor sociale;

prevenirea/reducerea tulburarilor de comportament;

reducerea starilor de neliniste.

TERAPIA NON-VERBALA PRIN MUNCA-FOLOSITA N ACTIVITATEA CU ELEVII CU

DEFICIENTE

Pentru anumite categorii de deficienti limbajul este greoi, reprezentnd chiar o

amenintare pentru situatiile n care

trebuie folosit n meloterapie nsa, se poate apela la mediul non-verbal, n care

limbajul si cuvintele nu sunt necesare,

fapt ce determina o experienta mai accesibila pentru o persoana cu dificultati n

vorbire si exprimare.
Terapeutului i revine sarcina de a-i determina pe copii sa nteleaga abilitatea de a
folosi sunetele corpului, iar

ulterior un instrument i ofera copilului un sens pozitiv n interactiunea cu el nsusi,

iar apoi cu ceilalti prin cntatul

la instrumente sau crearea propriei muzici.

Relatia dintre copiii cu deficiente si un instrument muzical poate avea un rol
benefic.
Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode.
Spre exemplu: disonanta poate fi folosita pentru a reflecta disconfortul resimtit de
un schizofrenic sau terapeutul poate

sa acompanieze copilul cnd acesta tipa.

n meloterapia non-verbala, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut comunicarea
cu propriile emotii ale subiectului,

care se exteriorizeaza prin folosirea sunetului sau linistii n exprimare.

Prin muzica, cntnd sau nu, subiectii pot exprima sentimente de: furie, tristete,
retinere sau chiar o lume interioara

haotica. Atunci cnd o persoana nu reuseste sa experimenteze emotiile sau nu stie

ce sunt acestea, putem spune despre acea

persoana ca este ,,Paralizata emotional. Paralizia emotionala nsa, poate fi

comunicata prin meloterapie.
Terapeutul trebuie sa creeze un mediu securizant pentru subiect si sa raspunda doar
la participarea sau neparticiparea

clientului.

Planificarea lucrului individual sau n grup:

- n formarea grupurilor de copii care sunt inclusi n programul de meloterapie
trebuie sa se tina cont de anumite

criterii:
?

Comportamentul;

Dizabilitatile;

Particularitatile subiectului.

- este indicat ca n grup sa avem subiecti cu aceleasi caracteristici

comportamentale;
- terapia individuala se realizeaza pentru acea categorie de subiecti care pot
prezenta dificultati emotionale: care nu

vorbesc sau au ntrzieri mari n dezvoltarea fizica si psihica;

- n aceasta categorie de subiecti se lucreaza n diade sau triade- n grupuri de 2-3
copii cu probleme similare de

comunicare, socializare etc;

- terapeutul are obligatia de a colabora si cu educatorul sau instructorul, care
petrece cel mai mult timp cu subiectul;

discutia dintre cei doi, axndu-se n principal pe comportamentul zilnic al

subiectului;
- rolul terapeutului n cadrul meloterapiei individuale este mai important dect n
meloterapia de grup.
El observa cu mare atentie clientul stimulndu-l si ncurajndu-l, n special n
primele sedinte.