TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII, TEORIA I METODOLOGIA

EVALURII
1. Didactica. Teoria procesului de invatamant
A. Definitii, conexiuni si delimitari
2. Procesul de invatamant
A. Definitii, caracteristici
B. Abordarea sistemica (planul functional, structural, operational)
C. Predare, invatare, evaluare
D. Principiile didactice
3. Scopuri si obiective ale procesului de invatamant
A. Definitii, caracteristici, clasificari
B. Obiective operationale
4. Continutul procesului de invatamant
A. Definitii, cracteristici, organizare
B. Documente oficiale
5. Metodologia procesului de invatamant
A. Definitii, moduri de organizare
B. Strategii, metode, mijloace, procedee
C. Metodele principale
6. Evaluarea in procesul de invatamant
A. Funcii, structur, tipuri/strategii
B. Evaluarea randamentului colar, tehnici

1. Didactica. Teoria procesului de invatamant

A. Definitii, conexiuni si delimitari
Didactica. Teoria instruirii. Introducere
Teoria instruirii didactica general:
Are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-nvare-evaluare ce se
desfoar n contextul colar,
Definete conceptele de baz privind realizarea procesului de nvmnt,
Elaboreaz principiile generale ale predrii i nvrii,
Emite teorii explicative i acionale asupra eficientizrii activitilor instructiveducative,
Definete subcomponentele procesului educaional: procesul de nvmnt,
obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic,
proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt.
Conceptul de didactic [limba greac, didaktike (derivat din didaskune): a
nva pe alii, didaskein = a nvata pe altul, didaskal = nvatator, didasko = nvat] a
fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius
[Komenski] (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica Magna publicat n anul
1632.
Se pot delimita 3 etape distincte n procesul fundamentrii didacticii ca tiin:
B. Etapa tradiional de tip magistrocentrist sec. 17-19, cnd accentul
prioritar se punea pe activitatea de predare.
C. Etapa didacticii moderne sf. sec. 19-20 are loc descoperirea
relaiei predare-nvare i determinrile ei psihologice i sociologice.
D. Etapa postmodern a II-a jumtate a sec. 20 care punea accentul
pe raportul predare-nvare-evaluare.
Aceste etape relev 3 ipostaze eseniale pe care domeniul didacticii le-a
cunoscut n evoluia sa istoric:

eforturile de ntemeiere a didacticii ca tiin a predrii

dezvoltarea obiectului didacticii pentru a deveni tiin a predrii-nvrii
extinderea obiectului didacticii ca tiin a predrii-invrii-evalurii

Concepia despre desfurarea proceselor de predare-nvate reflect, de altfel,

nivelul atins n diferite perioade istorice de cercetarea tiinific n domeniul
fenomenelor pedagogice.

Dup anii 80, domeniul didacticii st sub semnul a dou mari orientri complexe
i, deseori, convergente: refleciile de natur epistemologic i cele de natur
psihologic care ncearc s mpace caracterul dual al interaciunii educationale
pe care se ntemeiaz:
A. Abordrile epistemologice iau ca reper rezultatele cercetrilor n domeniul
achiziionrii cunotinelor cu caracter tiinific, considernd ca prioritar caracterul
didactic al interaciunii profesor-elev
profesor

coninut

elev
relaie
didactic

B. Abordrile psihologice i psihosociale se concentreaz, mai ales, asupra

caracterului pedagogic al interaciunii profesor-elev. n acest caz, exist o
preocupare deosebit att pentru modul n care individul asimileaz cunotinele
care i sunt oferite de ctre profesor dar i pentru modul n care contextul
psihosocial influeneaz calitatea proceselor de nvare.
coninut

profesor

elev
relaie
pedagogic

Datorit etapelor diferite parcurse de concepia privind desfurarea procesului

de nvmnt, astzi se opereaz distincia ntre
didactica tradiional i didactica modern, distincie ce se refer n primul
rnd la deosebirile ntre sferele de cuprindere ale acestora n sensul urmtor:
Didactica tradiional a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt,
cu scopul i sarcinile sale, procesul de nvmnt i factorii acestuia, coninutul
nvmntului, principiile, metodele i formele de organizare a activitii
educative, organizarea nvmntului, clasa, coala i sistemul educaional,
profesorul
Didactica studiaz urmtoarele patru mari domenii:

nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate i

autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactic general
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic
special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica
sa care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare
proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative)
didactica adulilor
autoeducaia/autoinstruirea

Didactica general sintetizeaz experiena acumulat n practica colar,

oglindit n metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul de
nvmnt n ansamblul su.
n acelai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces,
asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind orientarea
necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale, precum i
didacticii adulilor.
Rezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se afl
ntr-un raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale i didactica
adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.
Datorita extinderii si aprofundarii cercetarii din ultimele decenii, didactica si justifica
statutul de stiinta distincta n ansamblul stiintelor educatiei. Din didactica generala
s-au desprins subdisciplinele: didactica prescolara, didactica scolara, didactica
mijloacelor de nvatamnt, didactica adultilor, didactica predarii disciplinelor
(matematica, fizica, chimie, educatie fizica...), didactica nvatamntului special.

2. Procesul de invatamant
Definirea procesului de nvmnt
educaia instituionalizat privit n desfurarea ei.
activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat sub
ndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz
obiectivele valorice privind formarea personalitii.
activitatea comun a profesorului cu elevii, desfurat, de regul, n coal, n
mod organizat i sistematic, pe baza unui program, n vederea realizrii unor
scopuri instructiv-educative.
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii etc.) i
educative (ore de dirigenie etc.) proiectate conform obiectivelor generale i
specifice stabilite la nivel de politic colar/universitar (vezi programele colare
dar i unele programe extracolare). Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii,
proiectat de profesor n contextul specific fiecrei discipline colare, au ca efect
nvarea didactic realizat de elev conform programelor i manualelor colare,
n clas i n afara clasei, n mediul colar i extracolar.
Ambele activiti cea de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare
didactic, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii sunt
subordonate unei activiti cu un grad mai mare de generalitate, educaia,
studiat n partea I a cursului nostru. n aceast perspectiv, procesul de
nvmnt este cunoscut i sub numele de proces instructiv-educativ, iar teoria
instruirii este considerat subteorie a teoriei a educaiei
Prin activitatea de instruire, subordonat activitii de educaie (care vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii prin aciuni structurate pe baza corelaiei
subiect (educator) obiect (educat), procesul de nvmnt contribuie la
realizarea funciilor generale ale educaiei, transpuse ntr-un context didactic
specific, dependent de particularitile fiecrei vrste psihologice, fiecrei trepte
i discipline colare. n raport de funciile generale ale educaiei i de structura de
baz a educaiei, procesul de nvmnt include un ansamblu de variabile
dependente sau independente de aciunea direct a profesorului. Ansamblul
acestor variabile delimiteaz dimensiunile generale ale procesului de nvmnt.
Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt reprezint procesul
prin care cererea educaional social (nevoi de competene, specializri etc.) se
traduce n ofert educaional (prin definirea obiectivelor i competenelor, a
nivelurilor de performan; prin identificarea coninutului: arii curriculare,
curriculum la dispoziia colii, discipline, module de formare etc., adoptnd
metodologii, strategii, modaliti i forme de desfurare i organizare, precum i
de evaluare, utiliznd resurse umane, materiale i financiare specifice), avnd ca

finalitate: oameni educai, formai, profesionalizai, capabili de educaie

permanent i autoeducaie, de inserie social productiv i eficient. [3]
A.2. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt pot fi sintetizate
dup cum urmeaz:
este o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a factorilor umani
participani. Prin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracter
ocazional ce se exercit asupra educabilului;
se realizeaz ntr-un cadru instituional coala; considerat ntr-un sens mai larg
i mai cuprinztor, se realizeaz i n alte circumstane (n familie, prin
consultaii, meditaii, studiu individual ca prelungire a activitii colare;
dispune de o organizare, desfurndu-se pe baza unui program i n
concordan cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogic;
are caracter bilateral, presupunnd participarea a doi factori umani (individuali
sau de grup) profesorul i elevii;
presupune interaciune ntre cei doi factori umani, eficiena activitii fiind
dependent, ntre altele, de modul n care se interacioneaz;
se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunotine,
formarea de abiliti) i formativ-educative (formarea unor capaciti, a unor
atitudini, trsturi de personalitate, conduite .a.);
este o activitate complex, la desfurarea ei participnd numeroi factori:
umani, materiali, de coninut, procesuali.
Procesul de nvmnt constituie un sistem ale crui elemente componente
sunt interdependente i care dispune de mecanisme de reglare / autoreglare.

Prezentarea procesului de nvmnt ca sistem, evideniaz urmtoarele

dimensiuni:
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt vizeaz un ansamblu de
variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politic a
educaiei: finalitile macrostructurale (idealul educaiei-scopurile educaiei) care
determin finalitile microstructurale (obiectivele generale i specifice ale
procesului de nvmnt).
Modul de proiectare a acestor finaliti depinde de ponderea acordat funciilor
principale ale educaiei care contribuie la realizarea funciei fundamentale a
educaiei, formarea-dezvoltarea personalitii. De exemplu, sistemele de
6

nvmnt care pun accentul pe funcia politic n detrimentul celei culturale,

ntrein, la nivelul procesului de nvmnt, tendina de politizare a coninuturilor
instruirii / nvrii.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz o alt categorie
de variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane,
bugetare, informaionale). Cantitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul
de reuit al activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de
nvmnt. Avem n vedere:
a) baza didactico-material existent la nivelul unei coli, a unei clase de elevi, a
unei discipline de nvmnt (vezi mai ales n cazul unor discipline ca: fizica,
educaia tehnologic, educaia fizic, informatica etc.);
b) calitatea unei anumite generaii de elevi dar i calitatea unei anumite generaii
de profesori, dependent de sistemul de formare iniial i continu instituit la
nivel naional, teritorial i local;
c) resursele bugetare alocate de la nivel naional, teritorial i local;
d) resursele informaionale existente n coal sau n zona colar (vezi calitatea
bibliotecilor colare dar i noilor instituii mediatecile colare care valorific
noile tehnologii informaionale).
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt reflect modul de
organizare a sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri,
trepte, cicluri, discipline colare dar i organizarea anului colar (trimestre,
semestre, vacane colare, examene, evaluri globale periodice etc.)
Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz variabilele
dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate n activitatea de
proiectare, realizare i dezvoltare (perfecionare n raport de schimbrile care
apar pe parcurs) a unor activiti didactice/educative concrete: lecii, ore de
dirigenie etc.
n aceast perspectiv cadrul didactic are rspunderea proiectrii, realizrii i
dezvoltrii unor activiti didactice i educative eficiente, cunoscnd toate
variabilele dependente de sistem adaptabile la condiiile fiecrei, fiecrei clase
de elevi, fiecrui elev n parte.
Evaluarea eficienei activitilor organizate n cadrul procesului de nvmnt
presupune o judecat valoric orientat special asupra raportului existent ntre
variabile dependente de sistem i cele dependente de cadrul didactic. O
asemenea judecat valoric vizeaz att activitatea de proiectare, realizat de
fiecare cadru didactic n anumite condiii concrete, ct i activitatea de inspecie
colar, organizat la nivel naional, teritorial i local.

Structura procesului de nvmnt poate fi analizat la diferite niveluri de

referin. n cadrul actualului modul avem n vedere urmtoarele trei niveluri de
referin:
a) nivelul de organizare al procesului de nvmnt;
b) nivelul aciunilor principale realizate n cadrul procesului de nvmnt;
c) nivelul componentelor de baz ale procesului de nvmnt implicate n
proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire.
a) Nivelul de organizare al procesului de nvmnt poate fi analizat n sens
macrostructural i n sens microstructural.
n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de nvmnt
depinde de structura de organizare a sistemului de nvmnt, respectiv de
modul de organizare al sistemului de nvmnt pe trepte i cicluri colare, pe
discipline colare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea,
organizarea procesului de nvmnt, la nivel macro, depinde de structura
cantitativ i calitativ a anului colar. Structura cantitativ a anului colar
vizeaz: numrul de zile rezervate pentru coal vacane i numrul de ore
stabilit pe discipline / anual, semestrial, sptmnal; pe module de studiu, pe
capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecii etc.). Structura calitativ a anului
colar vizeaz logica organizrii disciplinelor pe semestre sau trimestre colare,
raporturile dintre timpul colar i vacanele colare, dintre activitile colare i
activitile extracolare, dintre etapele de sistematizare a nvrii i cele de
evaluare final; deschiderile spre interdisciplinaritate, educaia permanent i
autoeducaie etc.
n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvmnt depinde
de formele de activitate adoptate. Din aceast perspectiv, procesul de
nvmnt include forme de organizare a activitii i forme de realizare a
activitii.
Formele de organizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou
criterii:
raportarea la formele generale ale educaiei rezult trei forme de organizare
a instruirii n cadrul procesului de nvmnt: instruire formal instruire
nonformal instruire informal;
raportarea numrul convenional al celor instruii ntr-un cadru instituional
existent sau iniiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a
corelaiei pedagogice profesor elev: nvmnt frontal (cu clasa de 20-40
de elevi); nvmnt pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15
elevi n clas i n afara clasei); nvmnt individual (cu 1-2 elevi, n clas
i n afara clasei).
b) Nivelul aciunilor principale desfurate n cadrul procesului de nvmnt
vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat

de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre

profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt,
implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de
profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este
interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru
stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea
cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite
situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a
problemelor i a situaiilor-problem etc.
nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al
instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic.
nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii
conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor
la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.).
Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate
adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru
asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline
colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i
subiecte de lecie etc.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de
ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform
obiectivelor programelor colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti
didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite
intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin
tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.)
vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice. n perspectiva
perfecionrii acestora, n sensul proiectrii curriculare, elevul nsui trebuie s
ndeplineasc anumite sarcini de autoevaluare premisa autoinstruirii i a
autoeducaiei.
c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvmnt vizeaz obiectivele
-coninutul - metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente
fundamentale, implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti
de instruire / educaie. Avem n vedere activitile proiectate, realizate i
dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea
unei reforme a sistemului de nvmnt, proiectarea planului de nvmnt, a
programelor i a manualelor colare) pn la cele curente care vizeaz
planificarea periodic a materiei (pe an, semestre, sptmni) i elaborarea
proiectelor pentru fiecare lecie (or de dirigenie, activitate extracolar etc.).

Principiile procesului de nvmnt

Principiile procesului de nvmnt reprezint norme generale ce guverneaz
activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la
legitile specifice predrii-nvrii-evalurii.
Acestea sunt:
1. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare), al
respectrii particularitilor de vrst i individuale
n planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect ntre aspiraiile
i posibilitile intelectuale ale elevului, pe de o parte, i dozarea sarcinii
didactice, a problemei i situaiei de nvare n care este antrenat elevul.
Dozarea incorect poate conduce la surmenaj, nencredere n sine sau,
dimpotriv, la lips de interes, indiferen, demotivare.
Desfurarea procesului de nvmnt are loc n concordan cu dezvoltarea
ontogenetic a copilului avnd n vedere stimularea acesteia prin amplificarea
treptat a eforturilor elevilor punndu-le la dispoziie probleme i antrenndu-i n
activiti care cer din partea lor un efort susinut.
Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a crea
o contradicie ntre acest nivel i cel potenial, pentru a-l obliga astfel pe copil s
depun eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transformrii acestui nivel
potenial ntr-unul real.
Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu
comun ntre profesor i elev. Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de
modul n care sunt respectate particularitile de vrst psihologic ale elevilor
prin dezvoltarea la maximum a capacitilor poteniale de formare permanent.
2. Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i raional, al unitii dintre
concret i abstract.
Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin
treceri succesive de la concret la abstract i invers cu condiia ca aceste treceri
s se fac nu numai n concordan cu particularitile materialului i informaiei
ce urmeaz a fi asimilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor.
La baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou sisteme de
cunoatere: senzorial - prin intermediul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor
etc. i logic - prin limbaj i gndire, prin intelect i inteligen.

10

n procesul de nvmnt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice eseniale:

- izvor al cunoaterii, conducnd la abstractizri prin trecerea de la concret
la abstract;
- concretizarea unor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc.
n procesul de nvmnt, realizarea practic a principiului intuiiei presupune
utilizarea adecvat a unei game variate de materiale, precum:
- materiale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.;
- materiale executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumit
dinamic;
- materiale n plan, precum: tablourile, planele, hrile etc.;
- materiale n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;
- mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc.
Abuzul de mijloace intuitive mpiedic abstractizarea i dezvoltarea gndirii, dup
cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism.
O alt cerin decurgnd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin ct mai
multe simuri. Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c retenia
unui material dup trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat vizual de 20%; i prezentat audio-video - de 65%.
Eficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui principiu
se realizeaz prin:
- declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare,
comparaie logic a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice
intuitive, care nu reprezint scopuri n sine ci mijloace de stimulare a cunoaterii
raionale;
- concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului tiinific.
3. Principiul legrii teoriei de practic.
Acrediteaz ideea finalitii nvrii ca modalitate specific de adaptare i
rezolvare creativ a problemelor existeniale.
Scopul nvrii este cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentru
adaptare i transformare, pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare i
perfecionare continu, pentru o nou calitate a vieii, etc.
Principiul legrii teoriei de practic se fundamenteaz pe teoria cognitiv
structuralist a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o prim modalitate de nvare, o
reprezint metoda activ, practic, prin care se pot nelege reguli, principii ale
lumii la vrste timpurii (legea prghiilor, a raportului invers proporional dintre
for i lungimea prghiei se poate nva prin jocul pe balansoar).
Raportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de nvare:

11

- aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea

experimental a unor probleme n atelier, laborator, cerc tehnic - ca un exerciiu
pregtitor pentru rezolvarea situaiilor reale, practice;
- practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire,
nvarea prin cercetare;
- activitatea de creaie, invenie i inovaie, inventic n tehnologie - prin
valorificarea gndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativcombinatorii -, parcurnd etapele documentrii, proiectrii, cercetrii,
experimentrii, inovrii, creaiei i validrii practice etc.
4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor.
Procesul de nvmnt, prin activitile sale de baz -predare-nvare-evaluare,
este un proces interactiv, n care elevul este partener, coautor, subiect al propriei
sale deveniri.
Atitudinea contient se regsete n procesul de nvmnt n trei activiti
fundamentale pentru mecanismul nvrii:
a) Motivarea pentru nvare: declanarea acelor resorturi activatoare
interne care s determine i s susin procesul i efortul pentru nvare. n
momentul n care educatorul a pus n aciune motive intrinseci ce aparin
persoane care nva, nvarea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia de
cunoatere, de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de
autorealizare, de stim i respect prin autoafirmare, asigurat de un anume nivel
al nvrii etc.
b) Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce sunt
asociate ntr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit.
Din perspectiva predrii, materialul prezentat trebuie s fie susceptibil de
asocieri logice; trebuie promovat nvarea prin descoperire, ce reclam
activitate mental (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc.,
rezolvri de probleme, aciuni cu implicaii creative etc.).
Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s
ncerce efectiv s asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate.
c) Autoevaluarea contient Aceasta presupune autocontrolul, care
determin adoptarea unor strategii de automanagement al nvrii, de
autodidaxie.
5. Principiul sistematizrii i structurrii cunotinelor.
La baza acestui proces stau dou teorii ale nvrii:
1) teoria holodinamic, potrivit creia nvarea, pentru a fi temeinic, trebuie s
ndeplineasc dou condiii: a) materialul de nvat s aib integritate, s fie
prezentat ntr-un ansamblu coerent; b) s aib organicitate, adic fiecare
structur s fie funcional, s ndeplineasc roluri n ansamblul organic, n
sistem;
2) teoria organizatorilor cognitivi.

12

n procesul de predare, aplicarea principiului sistematizrii se regsete n:

proiectarea i planificarea didactic (prin structura planurilor, programelor,
manualelor);
abordrile interdisciplinare, pe ani de nvare, pe module, multidisciplinare etc.
Din perspectiva nvrii, principiul sistematizrii se regsete n stilul de munc
intelectual sistematic i ordonat.
Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de munc,
promptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii. Consecinele
imediate ale nerespectrii acestor condiii constau n apariia golurilor n
cunotinele elevilor, a stagnrii n dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul
lor cumulativ se rsfrng negativ asupra celorlalte componente ale personalitii:
caracter, voin, interese, motivaie, ajungndu-se n cele din urm la insuccesul
colar.
6. Principiul temeiniciei
Necesitatea nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge din
numeroasele relaii ale procesului de pregtire la vrsta colaritii, situaiile n
care aceasta se realizeaz, precum i din scopurile pe care le vizeaz.
Pregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat pentru
ca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dobndi alte cunotine i
abiliti, pentru a-i forma noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare nu numai
pentru sarcini colare imediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe
parcursul vrstei adulte.
Condiiile i cele mai multe din mijloacele prin care se asigur o nvtur
durabil privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului didactic,
ndeosebi metodologia acestuia, precum i comportamentul subiecilor n
nvare.
Metodologia de predare condiioneaz nvarea temeinic prin:
-claritatea expunerii;
-introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale,
contact direct cu fenomenele .a.);
-fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nct s constituie ntriri
pozitive imediate; -repetarea celor predate i nvate, astfel nct s asigure
retenia a ceea ce este esenial.
Temeinicia nvrii - din perspectiva elevului - este determinat de modul n care
s-a realizat nvarea. Temeinicia este asigurat de nvarea contient,
motivat, activ i sistematic, dar i de procedeele de fixare i memorare
contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practice
etc.

13

7. Principiul autoreglrii activitii didactice

Reflect abordarea cibernetic a procesului de nvmnt ce vizeaz
perfecionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice,
perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de cadrul
didactic ce amelioreaz sau transform proiectul pedagogic, mesajul educaional
sau repertoriul comunicrii n funcie de calitatea rspunsului comportamental al
elevului, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat de elev cnd acesta
devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transformndu-se efectiv din
obiect al educaiei n subiect al propriei sale formri
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii
didactice la nivelul circuitelor de conexiune invers negativ bazate pe
depistarea verigii slabe n vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii
aciunilor de predare-nvare-evaluare proiectate conform idealului pedagogic i
scopurilor pedagogice ce orienteaz valoric ntreg sistemul de nvmnt.
Perfecionarea continu a acestor circuite creeaz premiza saltului de la
conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la
autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.

14

3. Scopuri si obiective pedagogice ale procesului de nvmnt

Analiza procesului de nvmnt presupune explicarea i nelegerea
elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor dimensiunilor
sale (dimensiunea funcional structural operaional).
n aceast perspectiv, avem n vedere: obiectivele procesului de nvmnt
coninutul metodologia evaluarea.
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint
Finalitile microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan
general, intermediar i concret, n concordan cu politicile educaionale stabilite
la nivel de sistem
Enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) n
personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiveducativ
n sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenionalitatea activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane.
n sens restrns, obiectivele pedagogice presupun aciunile concrete realizate de
elev sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de instruire, raportabile
la diferite stadii de performan i de competen.
Funciile obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i de
realizare a activitii de instruire.
Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt. vizeaz raionalizarea
demersului pedagogic prin comunicarea - nainte de declanarea aciunii - a
scopurilor care direcioneaz activitatea de instruire. Comunicate elevilor,
obiectivele vor contura direcia efortului pe care ei trebuie s-l fac. Pe baza unor
obiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai uor comunica n vederea
perfecionrii procesului instructiv-educativ.
Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Comunicate elevilor, obiectivele i
motiveaz n procesul complex de nvare. Obiectivele operaionale, corect
formulate, realizeaz plenar aceast funcie.
Funcia evaluativ. n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii
importante, alturi de altele, n evaluarea eficienei activitii desfurate. Dac la
nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feedback-ului la nivelul procesului de nvmnt.

15

Funcia de (auto)reglare. Vizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice cu

criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionrii
acesteia. Pe baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se transmit
coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, formele de organizare
a procesului de nvmnt, se aleg locurile cele mai adecvate de desfurare a
activitii de predare-nvare.
Nerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin
mecanismele conexiunii inverse. n concluzie, reglarea derulrii procesului de
nvmnt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritul
procesului, ci are un caracter permanent, permind o autoreglare a funcionalitii
sistemului.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, nerealizarea uneia va
afecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nvmnt n
ansamblul su. Cunoscndu-le, educatorii trebuie s urmreasc asigurarea
condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor care ar putea diminua
manifestarea funciilor obiectivelor.
Clasificri ale obiectivelor educaionale
Dou criterii de clasificare:
1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice;
2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp.
1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice: se disting trei niveluri de
definire a obiectivelor educaionale
obiectivele generale sau foarte abstracte (finalitile i scopurile educaiei);
obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii);
obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale)
1. Obiectivele generale cuprind finalitile i scopurile educaiei. Scopurile
desemneaz obiectivele generale care decurg direct din finaliti Ele introduc n
proiectul pedagogic noiunea de rezultat, fr s se poat spune dac el va fi
atins.
2. Obiectivele intermediare constituie o punte ntre obiectivele generale i cele
concrete (operaionale), ntre primele i aciunea cotidian.
Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nvmnt i
dup importana lor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecrei discipline de
nvmnt i, n cadrul ei, fiecrui capitol. Dac la nivelul sistemului de nvmnt
se urmrete realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului i al tipului de
coal se are n vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate n
programele colare.

16

Obiectivele intermediare constituie blocurile din care se construiete

nvmntul, ele traduc ntr-o form concret, detaliat, ideile cu privire la scopuri
pe care le avea n minte un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o
planificase la primul nivel, mai abstract...
Echipele interdisciplinare care elaboreaz programele colare au n vedere acest
nivel al obiectivelor (specific diferitelor blocuri).
3. Obiectivele concrete sau specifice (operaionale) au un caracter concret i sunt
realizate n diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor).
n sens larg, prin operaionalizare nelegem activitatea de specificare sau de
identificare a consecinelor concrete / practice ale unui concept / enun general i
abstract.
2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp:
Dup rezultatele ateptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp
sunt evidente dou categorii de obiective:
a) obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sfritul unei activiti
sau set de activiti:
obiective de stpnire a materiei (informaii precise, date, reguli, fapte, etc.);
obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar);
obiective de exprimare (n rezolvarea situaii-probleme, creaii, compuneri,
compoziii, lucrri practice;
obiective exprimate n termeni de coninut:
deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona);
strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem);
informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela);
deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare);
atitudini cognitive (a alege o anumit cale de cunoatere bazat pe memorie,
gndire, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen, creativitate).
b) obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe parcursul
sau / i la sfritul unor programe de instruire
obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare
critic;
obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare;
obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie automatizat, reacie complex.
Operaionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate complex de
proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni:
a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de
generalitate;

17

b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare

ale procesului de nvmnt;
c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament observabil
al elevului; resurse necesare; modaliti de evaluare.
d) aciunea de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un
obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional.
Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al
competenei.
Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a
unei sarcini de nvare. Indicatorul concret al performanei este comportamentul,
actul sau manifestarea vizibil, observabil, msurabil (n plan verbal, psihomotor
i atitudinal),.
n proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale cuprinde:
comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate),
condiiile de manifestare a comportamentului,
criteriile de evaluare
elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii
elevului.
Condiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pe
care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan sunt luate n calcul atunci
cnd se elaboreaz probele de evaluare (dat fiind interdependena dintre
obiective i evaluare).
Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara
criteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul complementar:
cel al competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de transfer i
obiectivelor de exprimare
O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat
factorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timp
mai mare.
Soluia este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n punctele de mare
dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi
comportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care s
pun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtii
pentru via
O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a
procesului educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden a
unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s contientizeze
tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele
intermediare i cele generale (din care deriv).

18

Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a

celor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea n
eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea
disciplinar i prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev
Taxonomii ale obiectivelor educaionale
Reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului
tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia reprezint tiina clasificrilor; n
limba greac, taxis = ordine; nomos = lege).
Modelul cel mai des folosit n realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii ierarhice
(iniiat de Bloom i colaboratorii si).
Modelul are dou dimensiuni: de coninut (din care au rezultat domeniile cognitiv,
afectiv i psihomotor) i cea de difereniere i ordonare a proceselor psihice
implicate.
6. Comunicarea
nonverbal

6. Evaluarea
5. Sinteza

5. Caracterizarea printr-un
sistem de valori

4. Analiza

4. Organizarea

3. Aplicarea

3. Valorizarea

2. nelegerea
(comprehensiunea)
1. Achiziia cunotinelor
(cunoaterea)
Domeniul cognitiv.
Bloom

5. Micri de dexteritate
4. Caliti fizice
3. Aptitudinile perceptive

2. Rspunsul

2. Micrile fundamentale
de baz

1. Receptarea (prezena)

1. Micrile reflexe

Domeniul afectiv.
Krathwohl

Domeniul psihomotor.
Harrow

19

4. Continutul procesului de invatamant

Definiii
"un ansamblu de cunotine, priceperi i comportamente, concretizate sub forma
planurilor de nvmnt (orare i programe colare) i concepute n funcie de
finalitile i obiectivele repartizate colii de ctre fiecare societate.
ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei, culturii, practicii,
sedimentate n societate la un moment dat, i devenite puncte de reper n
proiectarea i realizarea instruirii
sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logicotiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale
omenirii (tiinifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de alt parte, sunt structurate,
ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor colare.
un ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale i
comportamentale, organizate sistematic i etapizate pe cicluri colare (n planuri,
programe i manuale), care fac obiectul proceselor de predare-nvare,
prezentndu-se pentru elevi ca niveluri sau performane de atins.
n sens larg, coninutul nvmntului reprezint "ansamblul cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor" incluse n programele i manualele colare fr
raportarea acestora la obiective i valori pedagogice asumate n mod explicit.
n sens restrns, coninutul nvmntului reprezint ansamblul atitudinilor i al
strategiilor cognitive care asigur stpnirea i valorificarea cunotinelor
conform obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite,
pedagogice i sociale, la nivelul planului de nvmnt i la nivelul programelor
colare / universitare.
Trsturi caracteristice ale coninuturilor nvmntului
a) Cuprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.);
b) Sunt dependente de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale.
c) Au un caracter dinamic ce i are originea i n transformrile din planul vieii
sociale, pe care trebuie s le reflecteze.
d) Asigur o anumit continuitate, dar i progresul cunoaterii. Selectate i
organizate, coninuturile reprezint o modalitate important prin intermediul crora
tnra generaie asimileaz elementele fundamentale necesare pregtirii pentru
integrarea n viaa social.
e) Se caracterizeaz printr-un proces de amplificare pe msura trecerii de la o
treapt la alta.
Criterii de selecie i organizare a coninuturilor nvmntului

20

n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou filtre

importante: finalitile educaiei i un set de criterii (indicatori) care asigur
pertinena coninuturilor selecionate.
Pertinena const n raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de
exigente: ansamblul surselor coninuturilor i al valorilor care fundamenteaz un
anumit tip de societate, pe de o parte i nevoile, interesele i posibilitile
intelectuale i fizice ale elevilor pe de alt parte
Pot fi grupate n 4 categorii: filosofice, logico-tiinifice, psihologice i
pedagogice.
A. Criterii filosofice
a) Paradigma privind dezvoltarea social-cultural constituie un criteriu important
n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului. n
funcie de aceast proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele
educaionale, ca punct de intrare n demersul curricular.
b) Concepia privind formarea personalitaii (idealul educativ) n conformitate cu
direciile de dezvoltare macrosociale.
c) Un acord axiologic cu arta, cultura i aspiraiile poporului. Aceast perspectiv
valoric subliniaz importana abordrii nvmntului ca proces cultural i a
formrii culturale a viitorilor educatori.
d) Dubla deschidere ctre PLC i ctre nevoile naionale i cele ale comunitii
locale. Procesul educativ are loc ntr-un anumit context naional, fr a se rupe
de dinamica lumii contemporane.
e) Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor i a nvrii.
B. Criterii logico-tiinifice (epistemologice)
a) Reducerea redundanei informaionale. Confruntate cu explozia
informaional, cu tendina de suprancrcare a programelor i manualelor
colare, factorii de decizie i autorii manualelor colare alternative trebuie s fac
din selectarea esenialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele
elemente de coninut cu un grad nalt de generalitate: categorii, teorii, principii,
legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ultimul rnd, pe date fapte
evenimente.
b) Respectarea logicii tiinei,care va fi transpus n plan didactic, este o condiie
obligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente.
c) Interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ n selecionarea i, mai
ales, organizarea coninuturilor nvmntului.
C. Criterii psihologice
Proiectarea curriculumului din perspectiv sistemic presupune un demers
centrat pe cel ce nva, respectnd particularitile sale de ordin psihologic.
a) n acest sens, un important criteriu l constituie msura n care coninuturile
nvrii asigur dezvoltarea psihic optim a celui educat.

21

n procesul de nvmnt se urmrete realizarea unui echilibru ntre

mecanismele generale ale gndirii i principiile specifice fiecrui domeniu.
b) Adecvarea coninuturilor particularitailor de vrst ale elevilor presupune o
atenie deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor, a autorilor de
programe i manuale colare i, nu n ultimul rnd, a educatorilor. Soluiile se afl
la intersecia dintre logica tiinei i logica didactic, asigurndu-se
accesibilitatea sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi.
c) Gustul efortului propriu i bucuria de a nva. n condiiile unor programe
colare suprancrcate din punct de vedere informaional, neadecvate
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n mic msur colile vor
stimula motivaia nvrii.
D. Criterii pedagogice
a) Concordana coninuturilor cu logica didactic. Pentru a deveni obiectul
procesului de predare-nvare-evaluare, coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o
anume succesiune. n acest sens, trebuie s se in seama de dou categorii de
condiii: de ordin logic i psihologic.
Coninutul instruirii este ordonat logic atunci cnd este dispus conform unei
ierarhii de principii i concepte care fac parte din specificul disciplinei.
Ordinea psihologic presupune ca succesiunea coninutului nvmntului s
corespund capacitii crescnde a copilului de a nva. Dintre factorii care
influenteaz dezvoltarea puterii de nvare a elevului, distingem: maturitatea
biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare.
b) Echilibrul ntre elaborarea programelor i organizarea procesului de
nvmnt.
c) Creterea ponderii valenelor formative a coninuturilor didactice.
Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului
n selecionarea i organizarea coninuturilor nvntului s-au conturat mai multe
modaliti:
Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i
conceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se
realizeaz, n principal, respectnd logica tiinei respective, adaptat
particularitilor logicii didactice.
Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele) constituie
obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectiv,
logic i metode distincte. Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permite
abordarea unei teme, a unei situaii sau a unei probleme de ctre mai multe
discipline autonome, fiecare avnd unghi propriu de abordare i o metodologie
distinct.
Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imagini
unitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a realitii
i s le dezvolte o gndire integratoare. Const n a organiza nvmntul n
aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale
22

sau orientate n contexte ct mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt:

teoria general a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica,
epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i principii
generale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii ale cunoaterii.
Organizarea modular a coninuturilor nvmntului
a) Modularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici,
se remarc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prin
autoinstruire, acordnd o mai mare libertate de aciune celui care nva.
b) De asemenea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, cele
opionale i facultative, asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferite
profiluri, dar i o specializare a efortului educativ, inndu-se cont de nevoile i
interesele elevilor.
c) Organizarea modular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor dintre cel
care nva i sursa cunoaterii, presupunnd din partea educatului un efort
personal sistematic.
d) Modularitatea se afl la confluena dintre: educaia colar i educaia
permanent; logica predrii ca sistem micro i logica educaional; strategiile
globale i cele difereniatoare; sistematica obiectivelor generale i cele
particularizante; metodologiile algoritmizante i cele euristice; aspectul liniar,
continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora.
(la care se adaug: predarea tiinei ca proces, trunchi comun - discipline
facultative i opionale, curriculum difereniat i personalizat, coninuturile
alternative .a.)
Documentele oficiale care asigur proiectarea coninutului procesului de
nvmnt, sunt reprezentate de: planul de nvmnt, programele colare,
manuale colare, alte materiale de nvare destinate elevului i profesorului
(numite i materiale curriculare auxiliare).
Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impune
obligativitatea raportrii permanente a manualelor colare la structura de
funcionare a programelor colare i a programelor colare la structura de
funcionare a planului de nvmnt, determinant, la rndul su, pedagogic i
social.
1. Planul de nvmnt reprezint un document oficial de politic a educaiei
care stabilete:
-obiectele de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar;
-succesiunea obiectelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular;
-repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar (anualsemestrial) i al orarului colar (zilnic, sptmnal, lunar), calendar dependent de
structura anului colar.

23

Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz trei

tipuri de abordri confirmate la nivel internaional:
a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate i
spre educaia permanent);
b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile
la ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri,
trepte, ani de nvmnt dar i pe dimensiuni i forme ale educaiei);
c) abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la maximum a
fondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului).
2. Programele colare reprezint documentele de politic colar proiectate
conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceste
documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz
valorile eseniale selecionate pentru formarea-dezvoltarea personalitii i
tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului colar.
Se elaboreaz din perspectiva curricular: proiectarea n interaciune a
obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de
evaluare. Permite o mai bun orientare a predrii-nvrii n raport cu obiectivele
formative ce vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i
competenelor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice.
Cuprind:
obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate i complexitate ridicat.
Se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu;
obiectivele de referin: reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu
la altul;
tipuri de activiti de nvare: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de
referin. Sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a
elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de
nvare;
coninuturi: reprezint mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor
cadru i a obiectivelor de referin propuse;
standarde curriculare de performan: sunt criteriile de evaluare a calitii
procesului de nvare. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza
lor elaborndu-se nivelurile de performan i itemii necesari probelor de
evaluare.
3. Manualele colare (i celelalte materiale de nvare: ghiduri, culegeri de
probleme, texte, crestomaii etc.) reprezint documentele de politic colar care
asigur concretizarea programelor colare prin aciunea de operaionalizare a
obiectivelor generale i specifice, realizabil, ndeosebi, din perspectiva elevului.

24

ndeplinesc funcii de informare-formare i de antrenare n activitatea de

instruire-autoinstruire a elevilor sub ndrumarea profesorului.
Structura manualului colar permite concretizarea programei colare prin
realizarea urmtoarelor operaii pedagogice:
a) identificarea unitilor de coninut;
b) specificarea experienelor de nvare necesare pentru realizarea obiectivelor
specifice programei;
c) programarea unitilor de instruire n secvene evaluabile n termeni de
performane-competene;
d) angajarea aciunilor posibile de predare-nvare-evaluare;
e) ndrumarea proiectelor de nvare n clas i de nvare acas.
Valoarea manualelor reflect calitatea programelor colare i a planului de
nvmnt. n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de manuale nu poate
suplini limitele programelor colare, dependente de structura planului de
nvmnt care reflect finalitile sistemului educaional, organizarea sa
intern, pe niveluri i trepte de instruire.
Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de nvare presupune
respectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea corespondenei
pedagogice depline ntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de
manual solicit astfel un nou tip de program colar, condiionat, n situaii
reformatoare, de schimbrile determinate macrostructural la nivelul planului de
nvmnt.

25

5. Metodologia procesului de invatamant

Etimologic, termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre"; "odos"
= "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitor
scopuri.
Metod de nvmnt
o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea
realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de
a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai mult sau
mai puin dirijat
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n
strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a
elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz
utilizarea unor metode de nvmnt specifice.
Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii,
care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase
a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Metodologia didactic
Sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria care st
la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea
metodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea
cerinelor de utilizare.
Ansamblul metodelor, procedeelor i mijloacelor aplicabile n activitatea
didactic, conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia.
Funciile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor
proiectate la nivelul procesului de nvmnt:
funcia normativ - vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice;
funcia cognitiv - vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale
activitii didactice;
funcia formativ - vizeaz pilonii competenei de nvare: gndirea,
inteligena, creativitatea, motivaia intern, atitudinea caracterial superioar;
funcia operaional - vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii
didactice, respectiv obinerea transformrilor dorite n personalitatea elevului.
Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale
activitii didactice care permit profesorului adaptri creative multiple strategice,
tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de
nvmnt.

26

Clasificarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unor

formule fr relevan pedagogic i social (metode tradiionale-metode
moderne; metode principale-metode secundare; metode generale-metode
particulare; metode individuale-metode de grup-metode frontale; metode
reduse: la un principiu / metoda intuiiei, la o alternativ pedagogic / metoda
Montessori etc., la un tip de nvare (metoda nvrii euristice etc.).
Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui
criteriu specific pedagogic care vizeaz principalul izvor al nvrii, valorificat n
termeni de aciune predominant.
Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de metode didactice,
integrate la nivel de sistem:
a) Metode n care predomin aciunea de comunicare, ntr-o form de organizare
oral (expozitiv / naraiunea, explicaia, prelegerea; interogativ / conversaia
euristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea),
scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura dirijat,
explicativ, independent etc),
intern (reflecia personal, introspecia);
b) Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod
direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea
documentelor istorice) sau
indirect (demonstraia - observaional, experimental, grafic, documentar,
analogic, programat; modelarea);
c) Metode n care predomin aciunea practic, ntr-o form de organizare real
(exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul
didactic, dramatizarea);
d) Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii (vezi
valorificarea principiului: pailor mici-comportamentului activ-ntririi pozitive sau
negative a comportamentului-respectrii ritmului individual de nvare): metoda
instruirii programate; metoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea
valorificrii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de nvmnt
integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didactice/de
nvmnt.
Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice
care ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor,
adaptate de elev n diferite situaii concrete.
ntre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de
evoluia raporturilor dintre profesor i elev. Orice o metod poate deveni

27

procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd

desfurarea activitii didactice o impune.
Mijloacele didactice reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice etc.
subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n realizarea sarcinilor
specifice, proiectate la nivelul activitii didactice.
Strategiile didactice au n vedere optimizarea activitilor de instruire prin
alegerea metodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de
aciune care sugereaz un traseu general de parcurs.
o form specific i superioar a normativitii pedagogice care asigur
reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare.
presupune un ansamblu de procedee i metode orientate spre pro-ducerea unui
sau a mai multor obiective determinate, realizabile n anumite condiii de
coeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor.
Strategia didactic atrage n jurul unei metode de baz, alte metode care
amplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare
continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la
niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de
instruire/educaie.
Principalele metode de nvmnt
1. Metodele expozitive. Constau n transmiterea sistematic a unui volum mare
de cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic.
Pot mbrca urmtoarele forme:
Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv,
menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele
primare.
Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui
obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de
argumentaii.
Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este
prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi.
Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i
organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge
la argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea prezentrii
accesibile i convingtoare a temei propuse.

28

Variante noi ale metodelor expozitive:

Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau
un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri,
aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. n
acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii.
Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice,
fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc.
Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o
dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n
conformitate cu experiena personal.
Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii
obiectivelor procesului de nvmnt.
Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme
principale ale conversaiei:
- conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv,
viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria;
- conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu
prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea
unor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge astfel la
cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein",
gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind
considerat filosoful grec Socrate.
- Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea
cunotinelor.
Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie
formulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze
rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s
declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens;
s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului.
Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic
sau colegilor.
O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate,
din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate;
sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
2. Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda
dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei
probleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n domeniu; exist
un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.
3. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul
nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care,
pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine
nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort
propriu.

29

Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre

datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic
pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre
general i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinifice
etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate
care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin
formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre
profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu
profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de
ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi.
Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei
intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n
cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai
mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex).
4. Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o
reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate,
dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a nva,
dobndind astfel cunotine prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum ar
fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i a
unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a informaiilor (ca
deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un
conspect etc).
Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitate
intelectual.
5. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea,
investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despre
acestea.
Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i
sistematic.
Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor
sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp,
pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc); antrenarea ct mai multor
analizatori n activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor
pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.);
consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i
interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti
ulterioare.

30

6. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din

metoda de cercetare cu acelai nume; servind ns realizrii unor obiective
pedagogice.
Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul
studierii lui.
Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de profesor, n faa clasei, n
urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt
actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul
desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea
concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele,
aparatele, instalaiile experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctre
profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active
din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu
experiemtnul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei
investigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de
ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a
experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea
datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a
unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape:
prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de
lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor;
executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului
didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea
concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu
colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt
corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.)
n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea
elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene
formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i
favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive.
7. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul
didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora,
sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul
cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi

31

cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul

intern al unei noi aciuni.
Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de
cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului
didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o
delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite
forme:
demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii;
demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite
la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau
utilizare a obiectelor tehnice;
demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.);
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);
demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl;
demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete nvarea
unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.).
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate
urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ,
reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre
ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta
poziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ,
prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea
elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de
sarcini de urmrit i executat etc.
8. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru
dobndirea noilor cunotine.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real
(originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul
constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd modelul,
opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul originar.
n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de
modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin
similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (machete,
mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei
mai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte),
cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice
(formule, ecuaii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorific
modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, aciuni
prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.

32

Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu

ajutorul modelelor).
9. Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat
a unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor
deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidarea
cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini.
Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n
funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectivele
urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz, aplicative, de
creaie.
Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine:
pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii;
explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii
modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai
variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de
independen a elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui control
permanent, care s se transforme treptat n autocontrol.
10. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini
cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin
aceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderi; achiziionarea
unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea
i sistematizarea cunotinelor.
Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar
specific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit
de complexitate i de independen.
Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se
recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea normelor
de protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicarea
sarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor de evaluare i
valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziii cu produsele
realizate).
11. Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i
efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi.
Activitatea elevilor se desfoar n mod independent, individual sau n grup,
ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un efort de
informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu
prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat
(de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare).

33

Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri

interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate
intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimularea
iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive i
a capacitilor creatoare ale acestora.
12. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul,
adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi
analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil,
s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea unei
decizii.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre
cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu
ajutorul cadrului didactic sau n mod independent); prelucrarea informaiilor;
elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea
deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale,
dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat
i cu jocul cu roluri.
13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea
(imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de
comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care
const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea
unei situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani;
nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n
grup a modului n care au fost interpretate rolurile.
Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se
transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context. Profesorului,
aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice
(simulatoarele).
14. Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune
utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de
lucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de suport
n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, de
realizare a conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini
diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas.

34

n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe

nvarea prin colaborare. nvarea prin colaborare este eficient n funcie de
luarea n considerare a anumitor condiii:
-componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al
participanilor, mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului
(eterogenitatea optim);
-sarcina de lucru (s se preteze la colaborare);
-existena unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele mai
eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate rezultatul
deciziei profesorului.
n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente:
-obiectivele pedagogice urmrite;
-specificul coninutului de nvat;
-particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt,
spaiu colar etc.);
-timpul disponibil;
-propriile sale competene pedagogice i metodice.
Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care
acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic.

35

6. Evaluarea n procesul de invatamant

Constantin Cuco: activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor i o
apreciaz prin note.
Ioan Jinga: barometrul prin care este indicat n orice moment starea pregtirii
colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu cele
proiectate prin curriculum.
Steliana Toma: un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor
sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor,
condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfecionare.
Pentru nelegerea adecvat a naturii evalurii este necesar relevarea
principalelor caracteristici. Astfel:
Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene sub
raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor
unei activiti. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev,
profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituie, sistemul colar n
ansamblu .a. Actul evaluativ vizeaz ameliorarea strii fenomenelor evaluate,
fiind realizat n perspectiva lurii unor decizii n acest sens.
n legtur cu funcia de ameliorare a fenomenului supus msurrii, evaluarea
comport un proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce
urmeaz s fie adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii
considerate. Problema nu const n a hotr dac este util ori nu s se evalueze,
ci n a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizat o evaluare. Din aceasta
decurge cerina de a se asigura concordana deplin ntre decizia care urmeaz
s fie adoptat i datele furnizate de aciunile evaluative. De aceea, orice demers
evaluativ face necesar s fie precizat:
ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii);
natura i obiectul deciziei avute n vedere;
tipul de date ce trebuie obinute.
n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i
interpretate informai privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe
care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii,
standarde i prin care este influenat evoluia sistemului.
O direcie de dezvoltare a evalurii, promovat ncepnd cu anii 70, o reprezint
extinderea acesteia asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care
depind rezultatele obinute la un moment dat.

36

Aceast orientare este stimulat de noi dezvoltri ale teoriei curriculumului colar
i teoriei instruirii. Depind concepia tradiional potrivit creia nivelul
rezultatelor activitii colare este dependent de competena i calitatea
prestaiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la nelegerea faptului c eficacitatea
activitii colare, poate fi evaluat pertinent numai dac sunt evaluate toate
componentele activitii (condiii interne/externe, resursele de care dispune,
starea i funcionalitatea factorilor participani - umani, naturali, procesuali, prin
urmare activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor elemente componente.
Rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i
explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs.
n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are
n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i
nvarea - i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint.
Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic.
A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de
subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i
economic, la nivel de politic a educaiei:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la
diferite niveluri de integrare colar i profesional;
b)funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de
decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori,
elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.);
c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de
clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i
continu, exprimate n termeni de proces i de produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor
circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne
(realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe
coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconinuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare-nvareevaluare):
a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor
colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea
rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ,
de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen
superioare.
Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurareaaprecierea-decizia.

37

A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor

caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici
etc.) sau / i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de
manifestare.
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul,
prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat
(chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast
obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific
pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor
consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice,
independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei
anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul
metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice
de evaluare a rezultatelor msurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea
procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la
"ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul
pro-gramelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor
pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare,
clasei de elevi, fiecrui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediumaxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de
performane i de competene minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de
cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele
pedagogice realizate ntre timp;
e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i
continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de
exigen pedagogic asumat.
Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei
judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei
formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat
(coal, clas de elevi, elev etc.), "localiznd dificultile de nvare n vederea
remedierii lor".
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii
ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de
prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative

38

finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care

angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul
sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a
elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a
activitii didactice/educative, n mod special;
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a
evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de
timp;
d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de
ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia
(auto)perfecionrii.
Tipurile/strategiile de evaluare pedagogic
Reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurare-aprecieredecizie n activitatea didactic:
a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la
nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de
nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului
de elevi / elevului, exprimat n termeni de performane i competene actuale i
poteniale.
Evaluarea iniial realizeaz, dou funcii:
Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc
cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit
ntr-un nou program. n consecin, ndeplinete att o funcie diagnostic,
precum i prognostic.
Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care
reprezint premise (pr-requis) pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea
altor competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor
globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de
nvare, a pemiselor cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii)
necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n consecin, sub raportul
obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar putea
asimila noile coninuturi.
Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei
subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru
reamintirea unor coninuturi sau chiar renvarea acestora.
Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz profesorului condiiile
probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor.

39

Pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel

puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice
considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de
desfurare a procesului de instruire. A gndi o aciune nseamn, de fapt, a
stabili o manier de a aciona.
b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n
timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii
nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i
secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de
profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi.
Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu
resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El
consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care
presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de
profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de
referin stimulativ.
Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a
nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate
la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui
trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest
cadru tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de
diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de
(auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe.
c) Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurareapreciere- decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz
participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare
difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective,
ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate
cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind parte
component a procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe
care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i
controlul i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de
maxim operativitate i oportunitate pedagogic.
Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz
pe tot parcursul activitii:
- operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note,
hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici
de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii);

40

aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate

sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al
elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ.

Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune

i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii:
au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit;
se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea
probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau
folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit;
ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic,
prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele din acestea.
Evaluarea randamentului colar
Are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoretic i practic atins, la un
anumit moment dat, n activitatea cu elevii i a msurilor corespunztoare
necesare pentru optimizarea acesteia.
Aciunile evaluative se realizeaz n strns legtur cu procesele de predare /
nvare. Din aceasta decurg mai multe concluzii care privesc realizarea
procesului didactic:
a) n primul rnd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel
nct s susin i s stimuleze activitatea de predare / nvare. Aciunile de
evaluare nu constituie un scop n sine. Rolul lor nu se limiteaz la constatarea
efectelor actului didactic, ci vizeaz realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor
i procesului, punnd n eviden aspecte izbutite, dar i punctele critice care
urmeaz s fie remediate n secvenele urmtoare. Ele sunt menite s ofere
informaii despre calitatea predrii, despre oportunitatea modului n care este
determinat, organizat i realizat coninutul instruirii, despre valoarea
metodologiilor de predare utilizate ca i referitoare la activitatea de nvare a
elevilor.
b) Orientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare, pe baza datelor
oferite de aciunile evaluative s se realizeze continuu i permanent. Principiul
enunat reclam practicarea unei evaluri continue, formative care presupune:
verificarea rezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didactic;
eliminarea caracterului de sondaj, propriu evalurii tradiionale, realiznd
verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale din arii de coninut
ct mai cuprinztoare.
c) Funcia de reglare a procesului didactic, pe care aciunile evaluative o
ndeplinesc, presupune nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea
acestora, prin factorii i condiiile care le genereaz, precum i predicia
rezultatelor probabile n secvenele urmtoare ale activitii.
41

Realizat n acest fel, evaluarea randamentului colar se constituie ca activitate

cu reale valene de stimulare a instruirii / nvrii, deschiznd un demers n spiral, prin care se realizeaz ameliorarea continu a procesului didactic.
Conceptele operaionale implicate n evaluarea randamentului colar permit
abordarea curricular a problematicii eficienei activitii de predare-nvareevaluare, proiectat la nivelul interaciunilor ntre finalitile macrostructurale, de
sistem, i finalitile microstructurale, de proces.
Randamentul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii
didactice, care poate fi evaluat n cadrul raportului funcional existent ntre
resursele pedagogice (materiale - umane - financiare - informaionale) investite
n sistem i efectele nregistrate n timp, la nivel de proces i de produs.
n aceast accepie, randamentul colar reprezint un concept integrator care
subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare:
evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului
elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de
nvmnt.
a) Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i
examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea
cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor colare.
Didactica modern i postmodern valorific progresele docimologiei
"tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a
sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai". n
paralel sunt relevate i atuurile doxologiei - tiin care asigur "studierea
sistematic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nvmnt".
Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de
notare i de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca
obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil prin
resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin
resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte
coli.
Rezultatele colare constituie o realitate complex. Termenul definete efecte
ale activitii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a diferitelor tipuri
devine necesar ntruct fiecare categorie de performane face necesar
utilizarea unor proceduri i metode de evaluare diferite.
Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiectivelor pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: prima o constituie domeniile
obiectivelor corelate cu structura (laturile) personalitii (cognitive, afective,
psihomotorii), cu meniunea c un rezultat aparine, n general, predominant,
uneia din aceste componente a personalitii incluznd, ns, n proporii variate,
i intenii proprii celorlalte componente; a doua perspectiv decurge din

42

ordonarea ierarhic a obiectivelor n clase comportamentale, n funcie de

procesele psihice pe care le implic i de gradul de complexitate.
b) Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare
apreciere decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de
instruire. Aceast aciune are un dublu sens:
- un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea
comportamentului la constatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai i
ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire;
- un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea
comportamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de
instruire i educare, structurate ntr-un anumit stil personal" (Radu, Ion, T., 1981,
pag.34, 35).
c) Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din
perspectiv informativ (nivel tiinific, capaciti / aptitudini intelectuale) i
formativ (atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita
colar). Aceast aciune relev i limitele progresului colar care exprim gradul
de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale
fiecrui elev i colectiv de elevi.
Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice
n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt,
dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele
nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n
funcie de posibilitile sale maxime. n acest fel poate fi definit eecul colar care
reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsui" (vezi
Riviere, Robert, 1991, pag.48).
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor
procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire.
Prin mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee stimuleaz
perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n
vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice,
scri de apreciere, teste de cunotine, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996,
pag.402-407).
a) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n
special, n cadrul metodei /strategiei conversaiei euristice pentru verificarea
cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform
programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care
intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare
frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfrit de capitol,
trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare metodologic n
cadrul diferitelor variante de examene colare).

43

b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic

intensiv care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea
rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific,
de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n
conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi
realizat n trei variante operaionale:
- lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti
didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice
concrete;
- lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline
colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor
cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate
corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;
- lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu
de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit
parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie
de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n aceast
categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de
reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare,
universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.
c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n
special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest
procedeu verific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat
cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire, n situaii
didactice care solicit realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente,
grafice, desene, schie, observaii, di-secii, compuneri etc.
Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n
condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru
realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri,
procesri de resurse materiale i informaionale etc.
d) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer
posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale
valori-ce, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan,
1996, pag.406).
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de
ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu
suficient insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de
instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei
metode / strategii de predare-nvare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul
activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu

44

valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor

de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale,
orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor
acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale
ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei
personalitii), teste socio-logice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare
a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz
cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul
educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.
Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz
msurarea-aprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante
att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la
nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele
de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorare ajustare
restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n
mod special.
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a
putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast
capacitate evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutulforma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i
interpretarea final a testului.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care
reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele
operaionale asu-mate conform programei colare. Pentru realizarea unui
obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur
item.
Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut
de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor
specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu
colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial,
examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de
admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului
colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare
a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai
importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o
educaie bine neleas trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales,
practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale
secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate" (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).
Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a
examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare
pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin

45

nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul secundar / liceal,

profesional; n nvmntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate,
de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare,
care asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup
modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone.
Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui
profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului
dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de
nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem.

46

Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.

Cerghit, I. - Metode de invatamant, E.D.P., Buceresti, 1998

Cerghit, I. - Didactica, note de curs, Universitatea din Bucuresti,
1993
Cretu, C. Curriculum diferentiat si personalizat,Iasi, Polirom,1998
Cucos, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si
grade didactice, Polirom, Iasi, 1998
Cristea, S. Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera,2000

6.

DHainaut, L. Programe de invatamant si educatie permanenta,

E.D.P. Bucuresti, 1981

7.

Iucu, R.- Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative,

Polirom, 2001

8.

Jinga, I, Negret, I. - Invatarea eficienta, Aldin, Bucuresti, 1999

9.

Joita, E. - Eficienta instruirii, E.D.P., Bucuresti,1999

10.

Neacsu, I. - Instruire si invatare, E.D.P., Bucuresti, 1999

11.

Neacsu, I.- Metode si tehnici de invatare eficienta, Ed. Militara,

Bucuresti, 1990

12.

Nicola, I. Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti,1996

13.

Paun, E. Scoala o abordare sociopedagogica, Iasi, Polirom,

1998

14.

Potolea, D.- De la stiluri la strategii: o abordare empirica a

comportamentului didactic, in Structuri, strategii, performante in
invatamint, Bucuresti : Editura Academiei Romane, 1989

15.

Radu, I., T. , Ezechil, L. ( 2004, 2005, 2007) Didactica Teoria

instruirii, Editura Paralela 45, Pitesti

16.

Stanciu, M. Reforma
metodologic, Ed. Polirom,1999

17.

MEN Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru

de referinta, Bucuresti,1998

47

continuturilor

invatamantului.Cadru

18.

*** - Legea invatamantului nr.84/1995, republicata, Monitorul Oficial

al Romaniei, Partea I,Nr.606, 10 dec.,1999

19.

*** - Legea privind Statutul personalului didactic, nr.128/1997,

Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I,nr.158

48