UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Departamentul de nvmnt la Distan

SOCIOLOGIA EDUCAIEI
Prof. Univ. Dr. Emil PUN

Universitatea din Bucureti

Editura CREDIS

Sociologia Educaiei

Emil Pun

CUPRINS

coala o abordare organizaional i managerial

Proiectul instituional instrument al politicii manageriale a directorului

16

Delimitri teoretice i repere istorice

16

Proiectul instituional al colii

18

Metodologia elaborrii proiectelor

21

O perspectiv sociopedagogic asupra clasei de elevi

26

Presupoziiile de baz ale culturii colii

26

Valorile culturii colii

28

Normele culturii colii

32

Clasa de elevi

33

Sociologia Educaiei

Emil Pun

coala o abordare organizaional i managerial

coala este o organizaie care nva i produce nvare (learning
organization). Specificul ei decurge, n esen, din faptul c ea este investit cu
funcia de a produce nvare i i structureaz toate celelalte aspecte
organizaionale i funcionale n aceast direcie. Se poate spune c, ntr-o mare
msur, ntreaga arhitectur organizaional a colii se supune logicii proceselor
pedagogice (de producere a nvrii). Asta nu nseamn c coala nu are
caracteristici comune cu alte organizaii. Ceea ce apropie coala de celelalte
organizaii este de a fi o organizaie care nva. Ceea ce o deosebete este c ea
produce nvare. Din aceast situaie, de organizaie cu dubl deschidere-nva
i produce nvate - decurg o serie de particulariti care configureaz specificul
colii ca organizaie.
Cea mai important dintre acestea o constituie prezena i desfurarea a
dou activiti de baz, distincte i interdependente n acelai timp, activiti care
sunt structurate conform a dou logici diferite.
Una este activitatea managerial-administrativ, care este reglementat de
o logic organizaional, care vizeaz conducerea i administrarea colii, dar i
structurile care reglementeaz activitatea cadrelor didactice, statutul i rolul lor
instituional. La acest nivel predomin reglementrile formale dar avnd suficient
flexibilitate, cu deschidere spre structurile informale i comportamentale de tip
expresiv. Acest lucru i ca rezultat al presiunilor ce vin din zona celei de-a doua
activiti de baz i anume cea pedagogic-educaional. Aceasta este structurat
conform unei logici pedagogice, n mare msur, nonorganizaional (n sensul
unei reduse contaminri organizaionale). Fapt care nu nseamn c activitatea
pedagogic nu este structurat i reglementat, dar reglementrile sale sunt
fundamental pedagogice i nu i au sursa, dect indirect, n logica instituional a
colii.
Activitatea pedagogic este reglementat de norme care decurg din
natura proceselor de predare-nvare, care implic raporturi specifice ale elevilor
i profesorilor cu tiina, ce devine obiect al transmiterii i asimilrii n coal.
Reglementrile de ordin instituional creeaz cadrul n care au loc procesele de
predare-nvare, dar aceste reglementri nu afecteaz nici coninutul, nici
4

Sociologia Educaiei

Emil Pun

modalitile pedagogice de organizare a proceselor amintite. Logica activitilor

pedagogice i are sursa i ntemeierea n premisele psiho-pedagogice pe care se
construiesc aceste activiti.
Premisele psihologice consist n aspecte precum: particularitile
dezvoltrii cognitive i psihologice generale ale elevului de diferite vrste;
caracteristicile proceselor de nvare la diferite vrste; resursele afectivemoionale implicate n nvare etc.
Cele de natur pedagogic se refer la modalitile de organizare i
desfurare a predrii-nvrii, structurile curriculare, caracteristicile relaiei
pedagogice dintre profesor i elev, natura comunicrii didactice etc.
Putem lua n seam i anumite considerente de ordin socio-pedagogic ce
decurg din natura proceselor de colarizare n coal, logica social a clasei de
elevi, logica instituional i cea pedagogic, dei interdependente, sunt, n parte,
divergente iar n coal logica dominant pare a fi cea pedagogic.
De aici rezult o alt caracteristic a culturii colare i anume prezena n
mai mare msur a aspectelor informale i a manifestrilor expresive. Spaiul mai
mare de manifestare a informalului este determinat mai ales de cultura grupurilor
de elevi, dar i din faptul c logica pedagogic solicit cadrelor didactice
creativitate i imaginaie n activitatea i comportamentul lor i i ndeamn pe
managerii colari s ofere mai mult libertate i s fie mai flexibili fa de
atitudinile mai puin ortodoxe, desigur, n limite pe care, totui, logica
instituional le permite.
De altfel, trebuie s menionm c statutul i modul de exercitare a
funciei manageriale n coal are anumite particulariti. Acestea decurg tocmai
din cele dou tipuri de activiti reglementate de cele dou logici.
n realizarea funciei sale, directorul de coal trebuie s realizeze un
echilibru nu numai pe axa academic-administrativ, ci i pe cea instrumentalexpresiv (L. Cohen, L. Manion, 1981, p. 354).

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Cldiri, echipamente

INSTRUMENTAL

Examinare, organizare

Organizare intern

Proceduri de intrare

ADMINISTRATIV

ACADEMIC

Relaii staff - elevi

Politic

Relaii
prini-profesori

EXPRESIV

Predare

Fig. 1 Rolul directorului n coal

Activitile din sfera academic i sunt cele mai cunoscute directorului,
ntruct ele vizeaz activitile pedagogice. Directorul colii este el nsui profesor
i aceste activiti i sunt familiare. El trebuie s adopte ns o optic managerial
asupra lor, care vizeaz organizarea acestor activiti n coal i asigurarea
condiiilor pentru a obine performane nalte.
Activitile administrative sunt tipic managerial-organizaionale i se refer
la diferite aspecte privind asigurarea i gestionarea resurselor materiale i
financiare ale desfurrii proceselor educaionale.
La aceast ax se adaug i axa instrumental-expresiv.
Dimensiunea instrumental vizeaz responsabilitile care ating att
aspecte administrative, ct i cele academice i are n vedere mijloacele puse n
aciune pentru organizarea colii i activitii.
Dimensiunea expresiv se refer la preocuprile directorului n asigurarea
climatului emoional i al etosului profesional al profesorilor i elevilor, dar i al
altor persoane implicate n activitatea colar.

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Prezena i manifestarea puternic a dimensiunilor academic i expresiv

constituie o caracteristic ce particularizeaz coala i cultura ei.
La nivelul directorului trebuie s se realizeze un echilibru adecvat ntre
polii celor dou axe, astfel nct, de exemplu, administrativul i instrumentalul s
nu invadeze academicul i expresivul, dar s nu se ajung la situaia cnd se
ignor aspectele administrative i instrumentale. De aceea, funcia managerial la
nivelul colii este structurat i controlat instituional. Fapt mai puin evident n
cazul funciilor manageriale intermediare (efi de catedr, de pild) cu structuri i
reglementri mai flexibile, n spaiul lor de aciune fiind dominante aspectele de
ordin academic i expresiv.
O caracteristic ce distinge coala de alte organizaii este prezena mai
multor tipuri de membri.
n plan organizaional distingem membrii staff-ului managerial - director,
directori adjunci, manageri intermediari (efi de catedr), membrii ai organismelor
de conducere a colii toi acetia avnd dubla calitate, de profesor i manager.
La acetia se adaug personalul administrativ. n plan pedagogic avem dou
categorii de membrii cadrele didactice i elevii.
Personalul din sfera managerial administrativ nu ridic probleme
speciale din perspectiva dependenei sale de reglementrile de tip organizaional.
Cadrele didactice i elevii impun ns cteva comentarii.
n exerciiul rolului su, profesorul este supus unor variate i multiple
influene i presiuni, exercitate fie de factori de tip organizaional instituional
(inspector, director, ef de catedr), fie de factori care scap parial
reglementrilor strict instituionale prini, colegi, elevi. Aceti factori formuleaz
un ansamblu de ateptri de rol, adesea contradictorii. Cele mai importante i cele
mai riguros structurate sunt cele formulate de persoanele care ocup poziii de tip
managerial. Aceste ateptri i au, n genere, sursa n statutul profesorului i n
descrierile specifice ale rolului corespunztor acelui statut.
Ateptrile

exprim

att

reglementrile

instituionale

privind

comportamentul profesorului n calitate de membru al instituiei colare (de

exemplu, respectarea programului colar, conduita n relaiile cu elevii, cu colegii,
cu prinii, cu directorul, chiar i comportamentul vestimentar), ct i
reglementrile de tip pedagogic (care vizeaz modalitile de organizare a
activitii pedagogice).

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Dac adugm la acestea i explicaiile ce rezult din controalele

efectuate de ctre inspectorii colari, fie n cadrul inspeciilor de specialitate, fie al
celor pentru obinerea gradelor didactice (care sunt puternic formalizate), avem o
imagine mai clar asupra posibilelor contradicii ce se manifest n ateptrile de
rol formulate fa de profesor. n aceste cazuri, putem vorbi de o anumit
ambiguitate a rolului, generat de o definire imprecis, nesigur i contradictorie a
rolului att de ctre diferii factori instituionali, n ansamblu, ct i la nivelul unuia
dintre ei (de exemplu, o anumit inconsecven i nesiguran n definirea
ateptrilor de rol de ctre director). Ceea ce poate genera o stare de disonan
psihologic i comportamental la profesor, care poate afecta exercitarea
adecvat a rolului i, n consecin, performanele obinute.
Ateptrile de rol se exprim, cel mai adesea, ca presiuni de rol. n acest
context, profesorul i structureaz o serie de prioriti de rspuns, n raport cu
importana poziiei ocupate de cel ce exercit presiunile, cu gradul n care
persoana n cauz poate influena cariera sa (promovare, recompensele etc.).
Profesorul se ntreab cine controleaz, n ultim instan, cariera sa. De rspunsul
la aceast ntrebare depinde structura prioritilor sale. De cele mai multe ori, cel
care ocup poziia ierarhic cea mai important are i controlul asupra carierei
profesorului. Acest lucru este adevrat n organizaiile puternic birocratice,
formalizate i ierarhizate, unde deciziile se iau centralizat.
n instituia colar lucrurile se petrec oarecum diferit, iar proiectele de
descentralizare managerial din sistemul nostru de nvmnt vor face ca
directorul s ocupe locul principal n coal, att n privina controlului activitii,
ct i al promovrii n carier. n aceste condiii, prioritile de rspuns sunt
centralizate pe ateptrile i presiunile de rol ce vin de la director.
Ateptrile de rol formuleaz i prinii, dar modalitile organizaionale de
structurare a acestora sunt mai puin riguroase, chiar dac unele dintre ele sunt
instituionalizate (comitete i comisii ale prinilor etc.). Profesorii nu pot ignora
aceste ateptri, dect cu riscul de a influena n mod negativ imaginea lor n afara
colii. n genere, aceast imagine este mai puternic influenat de opinia prinilor
i a elevilor, dect de cea a conducerii colii i a colegilor de catedr. Pe de alt
parte, profesorii in mult la aceast imagine i fac tot ce pot pentru a modela pe
coordonate favorabile. De aceea, ei sunt sensibili la ateptrile prinilor.
Totui, profesorii consider c ateptrile prinilor nu trebuie s vizeze
exercitarea rolului lor didactic i resping sau refuz sugestiile i opiniile de acest
8

Sociologia Educaiei

Emil Pun

tip. De altfel, reglementrile n vigoare actualmente n coala noastr sunt relativ

ambigue, fiind limitative cu privire la imixtiunea prinilor n sfera activitii
pedagogice. Ele ofer un spaiu de cooperare n planul sprijinirii colii de ctre
familie (mai ales n plan material i al disciplinei elevilor) i a familiei de ctre
coal (n planul consilierii educaionale).
Ateptrile de rol formulate de prini sub semnul unor criterii foarte
variate, care nu sunt totdeauna subordonate unei definiii clare a rolului de
profesor. ntlnim aici influene foarte diverse: experiena de foti elevi, un anumit
model cultural privind profesia didactic (adesea incomplet, imprecis i ncrcat cu
elemente particulare i nesemnificative, contaminat cu aderene empirice), model
care difer n funcie de apartenena la grupuri sau categorii socio-profesionale, de
informaiile oferite prinilor de ctre proprii copii-elevi (ele nsele puternic
subiectivizate), de informaii primite pe alte ci - de la ali prini sau profesori etc.
De aceea, la acest nivel ntlnim o mare diversitate de ateptri de rol, puternic
divergente. Spre deosebire de ateptrile de rol formulate de factorii instituionali,
ateptri care au o baz comun, avnd sursa n reglementrile instituionale i
care fac s aib un grad nalt de omogenitate i convergen, ateptrile de rol ale
prinilor, fiind lipsite de aceast baz, sunt predominant divergente.
n privina ateptrilor de rol exprimate de elevi, putem spune c ele sunt
influenate, n mare msur, de specificul activitilor de predare-nvare i
vizeaz, cu precdere, competenele i gradul de profesionalism n exercitarea
rolului.
Un aspect important al acestor ateptri vizeaz relaia lor cu profesorii i,
n aceast privin, exist adesea divergene ntre ateptrile lor, cele ale
profesorilor i ale factorilor organizaionali.
n privina relaiilor cu elevii se impune s amintim consideraiile lui T.
Parsons cu privire la dilemele fundamentale ale profesiunii didactice, dileme pe
care le-a numit variabile tip. Dup opinia lui Parsons n stabilirea relaiilor cu
elevii, profesorul are de ales ntre:
a) a baza aceste relaii pe afeciune sau pe indiferen (dilema aciune
neutralitate afectiv);
b) a le limita la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra
personalitii

complexe

complexitate);

elevului

(dilema

specificialitate-

Sociologia Educaiei

Emil Pun

c) a judeca elevul dup nite criterii generale, ca de pild, rezultatele

colare sau n funcie de calitile unice, individuale ale acestuia
(dilema universalism-particularism);
d) a judeca elevul dup ceea ce este el efectiv sau dup rezultatele
obinute n procesul instructiv educativ (dilema calitate rezultate,
care, de fapt, se confund cu precedenta);
e) a satisface propriile sale interese sau ale elevilor (dilema orientare
interioar orientare spre colectiv).
Pornind de la aceast clasificare, Parsons a formulat ideea conform creia
cadrul didactic trebuie s opteze n nvmntul precolar pentru activitate, n
nvmntul primar pentru particularism i afectivitate, iar n nvmntul
secundar pentru neutralitate afectiv i universalism.
Profesorul este supus, de asemenea, unor ateptri ce vin din partea
colegilor si. Aceste ateptri pot lua forma unor presiuni atunci cnd el se afl n
competiie profesional cu colegii si. Dar cel mai adesea, aceste ateptri au un
caracter flexibil, sunt afectizate i personalizate, ceea ce le confer un caracter
nonrestrictiv i noncoercitiv.
Caracteristicile dominante ale acestor ateptri sunt date de tipul de relaii
interpersonale n care se afl integrat profesorul.
n fine, profesorul este supus unor presiuni ce i au sursa n propriile sale
ateptri i aspiraii. De cele mai multe ori, acestea sunt puternic personalizate i
exprim, cu deosebire, anumite exigene personale privind cariera didactic,
gradul de coinciden ntre ceea ce el atept i ceea ce i se ofer n carier
(gradul de satisfacie oferit de aceasta), dar include i aderene subiective, care nu
sunt totdeauna eseniale, ns pot influena realizarea rolului profesional.
Toate aceste ateptri, care au origini foarte variate i exercit grade
diferite de presiune, accentueaz dificultile de exercitare a rolului de ctre
profesor i produc fenomene de disonan psiho - afectiv i comportamental.
Putem constata, deci o dependen multipl a profesorului de sisteme de referin
variate i uneori divergente. n acest spaiu apar i se manifest variate conflicte
de rol.
Cel mai evident dintre acestea este conflictul personalitate rol. Acesta se
manifest cu precdere n situaiile de divergen ntre ateptrile i presiunile
instituionale ale rolului i ateptrile personale. Acest conflict este sugestiv
deschis de modelul lui Getzels i Guba, care explic dilema profesorului, obligat s
10

Sociologia Educaiei

Emil Pun

aleag ntre realizarea nevoilor i aspiraiilor personale i cerinele instituionale

ataate rolului.
Conform tezei lui Getzels (6) orice proces social n cadrul unui context
social dat poate fi abordat din trei puncte de vedere:
a) Structural ca ansamblu de relaii ntre conductor i condui
(profesori i elevi, n cazul nostru), ntr-un sistem social anume
(coala).
b) Funcional ca aciune de investire i de integrare de roluri pentru
atingerea obiectivelor asumate de organizaia respectiv.
c) Operaional ca raporturi ntre persoane, care n cadrul situaiilor
impuse de tipul activitii se comport nu numai din perspectiva
rolurilor, dar i din cea a ateptrilor, a trebuinelor, a caracteristicilor
de personalitate i a experienei lor.
Rezult c orice sistem sau organizaie social, implic dou genuri de
fenomene interdependente. De o parte, instituia cu anumite roluri i ateptrile
acestora, care constituie dimensiunea nomotetic, normativ sau sociologic. De
cealalt parte, individul cu personalitatea sa, cu trebuinele i aspiraiile sale, cu
orientarea i sistemul su de valori. Aceasta constituie dimensiunea ideografic,
personal sau psihologic. Pentru adncirea i nuanarea modelului lui Getzels,
putem aduga i dimensiunea antropologic, care evideniaz faptul c orice
instituie (i coala cu att mai mult) funcioneaz ntr-o anumit cultur cu
anumite moravuri i valori.
Expectaiile de rol trebuie deci corelate cu etosul i sistemul de valori al
societii.
Pe baza acestui model rezult urmtoarea relaie: C= f(RxP), unde C
reprezint comportamentul social al individului, R- rolul i P caracteristicile de
personalitate. Aceast relaie poate genera dou situaii. Cnd comportamentul
este centrat pe ndeplinirea cerinelor rolului avem un comportament ajustat
rolului, care are ca efect socializarea organizaional a individului; n situaia
invers, a axrii pe caracteristicile de personalitate, avem un comportament
integrat, care se soldeaz cu personalizarea rolului.
Ideal, comportamentul social al individului ar trebui s realizeze un
echilibru judicios ntre cele dou dimensiuni, nct comportamentul s fie
socialmente eficient, dar i generator de satisfacii individuale. Ponderea factorilor
de rol sau de personalitate depinde de tipul aciunii, de caracteristicile rolului
11

Sociologia Educaiei

Emil Pun

concret i de cele de personalitate ale individului implicat. Ea depinde, n bun

msur, de percepia selectiv interpersonal a celui care desfoar aciunea.
Din modelul lui Getzels au fost derivate trei stiluri comportamentale, ce
corespund modului concret de relaionare a celor dou dimensiuni de baz.
a) Stilul normativ, obiectivare a dimensiunii nomotetice. El maximizeaz
rolul i expectaiile sale n defavoarea caracteristicilor de personalitate.
Acest stil, centrat pe sarcin, urmrete cu prioritate eficacitatea i
performana

realizarea

scopurilor

instituionale.

relaia

educaional este accentuat asimetria, iar problemele elevilor trec n

plan secundar.
b) Stilul personal este o obiectivare a dimensiunii ideografice. El
maximizeaz

caracteristice

de

personalitate.

Autoritatea

este

descentralizat, iar relaia dintre profesor i elevi mai flexibil, mai

puin

directiv;

sanciunile

au

un

caracter

intrinsec,

ntruct

comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului.

c) Stilul tranzacional. Este nu att un compromis, ct un intermediar
ntre cele dou stiluri menionate, permind n funcie de situaie
s se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale,
fr a le minimaliza pe unele n raport cu celelalte. Conflictele de rol personalizate sunt recunoscute, acceptate i rezolvate. Aciunea
educativ este conceput ca o tranzacie dinamic ntre roluri i
personaliti. n acest context, fiecare individ se identific cu scopurile
instituiei colare.
Alte specii ale conflictului de rol sunt conflictul intrarol i conflictul interrol.
Conflictul intrarol se manifest n situaiile de incompatibilitate ntre
calificarea sau calificrile profesorului i exigenele postului ocupat, situaii n care
poate apare o puternic divergen i respingere instituional a profesorului de
ctre cei care ocup poziiile de control din coal.
Conflictul interrol vizeaz situaiile cnd profesorul exercit (ndeosebi, n
afara colii) i alte roluri care-l solicit ntr-o manier de natur s influeneze
negativ exercitarea rolului de baz. Poate fi vorba de roluri concurente de membru
n diferite asociaii i organizaii (mai ales cele politice i sindicale), activiti de
conducere n diferite domenii (inclusiv n nvmnt, de exemplu, inspector colar,
cnd apar serioase conflicte interrol). Este menionat, uneori, i rolul de printe,
ndeosebi n cazul profesoarelor, care n anumite mprejurri trebuie s aleag
12

Sociologia Educaiei

Emil Pun

ntre a-i exercita rolul profesional sau a renuna, temporar, la aceasta n favoarea
rolului matern. Desigur, aceste alegeri nu sunt uoare, n msura n care printre
criteriile care intr n joc sunt cele de ordin financiar.
Unele situaii de acest fel, care iniial preau atipice, dar pe msur ce
trece vremea ele se instaleaz n obinuinele curente, sunt cele ale conflictului
interrol prezent n dou cazuri care nu e nevoie s fie comentate suplimentar:
conflictul ntre rolul de profesor i cel de meditator (cu plat) i cel dintre rolul de
profesor cu norm de baz ntr-o unitate de nvmnt i rolurile de profesor
exercitate suplimentar n alte uniti colare sau universitare. Fenomenele de acest
tip au fost accentuate de perioada de tranziie socio-economic a tuturor acestor
aspecte este realizat de L. Cohein i L. Marion (3) care redau i comenteaz
modelul lui Kahn referitor la relaiile i procesele de rol i influenele i presiunile
ce se exercit n realizarea cotidian a rolului de ctre profesor. (fig. 2)

Factori de
personalitate
B
4
3
Factori
organizaionali
A

5
1

Deintori de rol
Expectaii
de rol

Presiuni
de rol

8
Persoan central
Experien

2
II

III

Rspuns
IV

9
Relaii
interpersonale
C

Fig. 2 Factori implicai n rolul profesorului

n esen, modelul ncearc s redea ceea ce autorii numesc episodul
rolului (semnificat de cele patru casete) i factorii de influen i de presiune ce se
exercit asupra desfurrii lui (cele trei cercuri).
Episodul rolului este subdivizat n dou componente:
a) Formularea expectaiilor de rol de ctre deintorii de rol e vorba
de persoanele abilitate s exprime cerinele referitoare la rol i care se
13

Sociologia Educaiei

Emil Pun

plaseaz n poziii manageriale n coal i n alte instane de

conducere a sistemului de nvmnt (csuele 1 i 2);
b) Realizarea rolului de ctre profesor, denumit aici persoan central.
Presiunile de rol se exercit supra profesorului (sgeata 1 ) i apoi ciclul
se ncheie printr-un feed - back (sgeata 2), ceea ce indic o secven de tip
sistematic. Efectele feed - back-ului sunt dependente de fenomenele de
convergen sau divergen ce pot apare n episodul de rol ntre ateptrile
instituionale i gradul de conformare a profesorului la acestea.
Ateptrile i presiunile de rol sunt determinate de:
a) Contextul organizaional (cercul A), care exercit influene asupra
episodului de rol (sgeata 3);
b) Factorii de personalitate (cercul B) capaciti, ateptri, motivaii,
sistem de valori, sentimente etc. (sgeile 4 i 8) indic faptul c aceti
factori afecteaz att pe deintorii de rol, ct i pe cei care exercit
rolul. Este vorba de faptul c aceti factori de personalitate afecteaz
i modul n care deintorii de rol formuleaz, exprim i solicit
realizarea ateptrilor de rol. Pe de alt parte, factorii de personalitate
de la nivelul profesorului, fac ca aceasta s se resimt i s rspund
mai personalizat sau mai adaptat normativ acestor ateptri. Modul de
rspuns este mediat i anunat de factorii de personalitate;
c) Factorii din sfera relaiilor interpersonale (cercul C). Acetia vizeaz
dou planuri: cel al relaiilor interpersonale dintre deintorii de rol i
profesor, pe de o parte i relaiile interpersonale dintre profesor i
colegii si, pe de alt parte.
Modelul sugereaz c natura relaiilor interpersonale din prima categorie
poate influena i tipul de ateptri i gradul de presiune, dar i modalitile de
evaluare a conduitelor de rspuns dezvoltate de profesor. Fapt care face ca
directorul s fie, adesea, selectiv n aceast privin, abtndu-se, mai mult sau
mai puin, de la anumite exigene instituionale n formularea ateptrilor de rol.
Rezult din cele menionate c statutul profesorului, ca membru al
organizaiei colare, se afl la limita dintre organizaional i pedagogic i c n
exercitarea rolului sau el trebuie s echilibreze cele dou planuri, cu accent pe
pedagogic. Acest fapt face ca statutul profesorului de membru al organizaiei s
fie suficient de diferit de cel al membrilor altor organizaii, unde domin
reglementrile instituionale n definirea acestui statut.
14

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Totui statutul organizaional al profesorului este cel de membru

permanent al organizaiei colare.
Cu aceasta ajungem la particularitile instituiei colare i anume aceea
c n cadrul ei exist dou categorii de membrii:
a) Permanenii cei care prin profesiunea lor sunt implicai n activitatea
colii i anume profesorii, staff-ul managerial i administrativ
(directorii, personalul administrativ etc.);
b) Temporari (tranzitorii sau membrii pasageri) i anume elevii care
devin membri ai organizaiei colare (cptnd statutul de elev) pe o
perioad determinat.
Ceea ce face din ei persoane cu un statut organizaional diferit, un statut
intermediar i episodic. Normele privind comportamentul elevilor n coal sunt,
desigur, n cea mai mare msur de natur instituional, dar ele nu
reglementeaz

chestiuni

tipic

organizaionale

raporturi

ntre

diferite

comportamente ale organizaiei, planificarea activitilor colare, ierarhiile interne

ale organizaiei etc. Ele se refer la modul de manifestare i angajare a elevului n
procesele de producere a nvrii. De aceea, natura lor este semiinstituional.
Exist desigur, regulamentele elevilor, care au un caracter instituional
pregnant. Dar ele vizeaz, n parte, aspectele exterioare ale procesului de predarenvare, nu ating natura intim a acestui proces. De aceea, coala dezvolt n
cadrul culturii sale, norme care decurg din natura proceselor pedagogice i care
reglementeaz modul n care se produce transmiterea i asimilarea cunoaterii de
ctre elevi.

15

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Proiectul instituional instrument al politicii

manageriale a directorului
Aa cum am menionat, cmpul de activitate managerial a directorului
de coal este n plin diversificare i expansiune. Se dezvolt noi tipuri de
activiti i responsabiliti ale directorului, care capt specificitate, conturnd
dou cmpuri ale activitii manageriale:
-

cmpul intern, care vizeaz coordonarea ansamblului de activiti de

conducere a instituiei colare i care implic organizare, planificare,
decizii, gestiune financiar, dezvoltarea personalului etc.

cmpul extern, care obiectiveaz n parteneriatul colii cu structurile

instituionale sau noninstituionale locale: autoriti locale, ageni
economici, comunitatea prinilor, organizaii nonguvernamentale i
alte structuri ale societii civile.

Aceast diversificare implic nu numai profesionalizare managerial, dar i

instrumente adecvate i eficiente de conducere. Un astfel de instrument este
proiectul instituional. Societile postindustriale au impus cultura proiectelor ca
o nou paradigm n teoriile organizaionale.

Delimitri teoretice i repere istorice

Proiectul poate fi definit ca o intenie de a ntreprinde o aciune cu
caracter ameliorativ. Aspectul esenial al unui proiect este caracterul su
anticipativ, efortul de a imagina modaliti de aciune n contexte noi, adesea
imprevizibile. Putem vorbi de dou dimensiuni ale proiectelor: a) dimensiunea
simbolic-expresiv sau anticipativ ideatic i b) dimensiunea tehnicinstrumental sau de eficacitate.

16

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Uneori se identific, n mod incorect, proiectul i proiectarea cu planul i

planificarea. ntre ele exist deosebiri semnificative. Planul este un instrument de
organizare a activitilor n condiii de determinism (deci, previzibile) i de
centralizare. Iar indivizii care l pun n practic sunt considerai sau percepui ca
ageni. Spre deosebire de plan, proiectul este un instrument de coordonare a
activitilor n condiii de incertitudine i de descentralizare, iar cei chemai s-l
pun n practic sunt considerai actori sociali.
Diferenele sunt importante i ele vizeaz att contextele acionale,
puternic marcate de incertitudine, ct i situaiile i structurile acionale,
eminamente descentralizate n cazul proiectului. Tocmai de aceea proiectul este
instrumentul cel mai adecvat, la ndemna directorului, pentru a pune n practic o
politic de dezvoltare a instituiei colare n perspectiva descentralizrii. Nu sunt
de neglijat nici diferenele ntre individul ca actor i agent social. Proiectul, care l
valorizeaz pe individ ca actor social, accentueaz variabile cum sunt motivaia,
etosul, responsabilitatea, climatul relaional. Fr s ignore rezultatul, proiectul
pune n valoare i solicit exploatarea dimensiunilor personale ale individului.
n domeniul educaional s-au impus mai multe tipuri de proiecte.
ncercnd o sintez putem ajunge la urmtoarea tipologie:
-

Proiect educaional, care fiind centrat n jurul unui ansamblu de valori

generale,

care

configureaz

orientrile

eseniale

ale

educaiei

(concepia despre om, idealul educaiei).

-

Proiect pedagogic sau de aciune pedagogic, care configureaz i

anticipeaz desfurarea activitilor i proceselor educaionale,
ndeosebi cele de predare-nvare (proiect didactic, de pild).

Proiect instituional, centrat pe schimbarea, inovarea i dezvoltarea

instituiei colare, n plan structural, dar i funcional.

Sub raportul analizei organizaionale a colii, proiectul instituional este cel

mai important i, de aceea, n continuare vom strui n mod special asupra
principalelor sale caracteristici.

17

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Proiectul instituional al colii

Proiectul instituional poate fi definit ca o nou modalitate de abordare a
activitii instituiei colare, ntr-un context orientat spre descentralizare.
n principiu, exist dou modaliti de abordare a conducerii n sistemul
colar:
Abordarea vertical sau logica descendent (de tip centralizat), n

care managementul instituiei colare este o proiecie i o aplicare a deciziilor luate

n exclusivitate la nivelele superioare, ndeosebi la nivelul ministerului de resort.
Gradul de implicare i de autonomie a colii este nesemnificativ. Scopul i, n
acelai timp, avantajul principal al acestei abordri vizeaz asigurarea omogenitii
i unitii sistemului, dar i egalitatea anselor pentru elevi. Instanele manageriale
intermediare (inspectoratele colare) nu au prea mare importan, ele fiind
asemnate cu nite staii de pompare, ce transmit instruciunile mai departe, la
nivelul colii.
-

Abordarea organizaional sau logica ascendent (descentralizat),

este orientat predominant spre instituia colar, argumentnd c centrul

activitii educaionale l constituie coala i clasa de elevi. Aceast abordare
confer o mare autonomie funcional (mai ales pedagogic) colii, fr a elimina
total rolul instanelor manageriale superioare. n cadrul acestei abordri, coala
dezvolt un amplu parteneriat. Instrumentul prin care poate realiza cel mai bine
acest parteneriat l constituie proiectul instituional. Acesta se legitimeaz prin
faptul c negociaz un compromis ntre logica descendent (de tip birocratic)
i cea ascendent (ce se afl la baza autonomiei colii), n favoarea acesteia din
urm.
Putem vorbi de dou tipuri de parteneriat:
-

parteneriat extern, care vizeaz raporturile colii cu comunitatea

local;

prini, autoriti locale, ageni economici, diferite componente ale

societii civile;

18

Sociologia Educaiei

Emil Pun

parteneriat intern, configurat de raporturile diverilor actori implicai n

realizarea activitilor din coal cadre didactice, elevi, personal
auxiliar i administrativ. Pot fi incluse aici i raporturile cu
inspectoratele colare.

Proiectul instituional este legitimat de capacitatea lui de a ine seama de

complexitatea, diversitatea i amplitudinea activitilor dintr-o coal.
Este legitimat de asemenea, de capacitatea lui de a explora i utiliza
judicios toate resursele (materiale i umane) existente n vederea realizrii
obiectivelor propuse. Un proiect se justific n msura n care contribuie la
identificarea i rezolvarea problemelor pe care le implic schimbarea i dezvoltarea
instituional.
Proiectul instituional are avantajul c este centrat pe problemele-cheie
ale colii, care sunt definitorii pentru politica sa de dezvoltare. Printre problemele
ce pot face obiectul unui proiect instituional pot fi menionate:
-

programe educaionale speciale privind elevii cu dificulti de nvare

sau elevii superdotai;

parteneriatul cu familia sau cu autoritile locale;

programe specifice privind recrutarea, perfecionarea i dezvoltarea

personalului didactic (staff developement);

identificarea unor resurse de finanare i programe de regndire a

utilizrii resurselor existente;

iniierea unor programe axate pe domenii importante pentru formarea

elevilor educaia ecologic, sexual, intelectual etc.;

iniierea sau aplicarea unor inovaii n predarea unor anumite

discipline;

mbuntirea climatului colii, dezvoltarea sau schimbarea valorilor de

baz ale culturii organizaionale a colii.

Sunt doar cteva exemple. Lista ar putea fi completat, dar este

important ca ea s fie expresia unor nevoi reale ale colii. Este important, de
asemenea, ca aceste probleme s fie semnificative i, n acelai timp, coerente cu
politica colar general i local, cu obiectivele de dezvoltare, cu interesele

19

Sociologia Educaiei

Emil Pun

diferiilor parteneri implicai n realizarea proiectului. n ultim instan, proiectul

trebuie s fie expresia unei filosofii i s defineasc clar obiectivele i prioritile
schimbrii i inovrii colii:
Fiind expresia unei analize i reflecii critice asupra situaiei de fapt i
formulnd soluii specifice, proiectul va avea o identitate a sa, care-l face
netranspozabil, ca atare, n alt coal, cu alte probleme, alte obiective i alte
resurse. De aceea, el nu va putea fi reutilizat ca atare nici n etapele ulterioare,
chiar dac e vorba de aceeai unitate colar, dar care a acumulat noi probleme
sau a rezolvat altele. Identitatea proiectului este dat tocmai de analiza atent a
problemelor proprii ale colii i ale comunitii locale i de soluiile specifice
adoptate.
Elaborarea unui proiect instituional implic un efort de echip, care
contribuie, n acelai timp, la profesionalizarea i progresul diferiilor participani,
la dezvoltarea unui etos al proiectului, n stare s mobilizeze energiile echipei
pentru realizarea lui. Un bun proiect se poate defini prin cteva caracteristici de
baz:
-

o comunitate de finaliti i de interese n interiorul colii i ntre

aceasta i partenerii externi;

dorina de schimbare i cooperare, mprtit de toi cei implicai n

proiect;

un bun i eficient sistem de comunicare ntre parteneri.

Am menionat deja c proiectul instituional constituie un instrument prin

care directorul, mpreun cu cadrele didactice i ceilali parteneri i propun s
produc anumite schimbri, s realizeze o dezvoltare a colii n condiii de
complexitate i incertitudine. Pentru a nfrunta aceste situaii se impune ca
proiectul s fie simplu, clar, precis. La complexitate vom rspunde prin simplitate
(a nu se confunda cu simplismul). El trebuie s indice obiective clare, proceduri
simple, care s ofere un cmp de manifestare pentru capacitile tuturor
membrilor organizaiei.

20

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Metodologia elaborrii proiectelor

Elaborarea unui proiect instituional presupune un demers a crui reuit
este dependent de respectarea anumitor faze sau etape, al cror coninut vom
ncerca s-l analizm n continuare.
1. Analiza i diagnosticul situaiei sau explorarea (savoir pour pouvoir).
Scopul general al acestei etape l constituie identificarea i stabilirea problemei
centrale a proiectului. Pentru aceasta se impune ca echipa care elaboreaz
proiectul s stabileasc premizele proiectului, adic, pe de o parte, s identifice
nevoile de baz i problemele (carene, disfuncii, noi solicitri) cu care se
confrunt coala, iar pe de alt parte, s identifice aspectele pozitive pe care se
poate baza proiectul. De asemenea, este necesar identificarea obstacolelor i
dificultilor subiective i obiective, surmontabile sau insurmontabile, spre a realiza
un proiect ct mai realist.
Printre aceste obstacole pot exista constrngeri materiale i financiare,
dar i constrngeri viznd resursele umane.
ntruct orice proiect i propune anumite schimbri, este nevoie ca n
aceast etap s fie identificate valorile de baz implicate n cultura colii, astfel
nct acestea s poat fi mobilizate n efortul de schimbare sau, dup caz, s fie
supuse unui proces de modificare. Cunoaterea culturii colii constituie o premis
necesar elaborrii oricrui proiect, care trebuie s identifice cteva valori de baz
n stare s mobilizeze comunitatea colar i local n vederea realizrii proiectului.
Diagnosticul situaiei trebuie realizat n dou planuri: a) diagnostic intern,
prin care se identific i se descrie ct mai exact situaia colii i b) diagnosticul
extern, prin care se face o radiografie a situaiei comunitii locale, din perspectiva
capacitii ei de a sprijini coala. Diagnosticul extern este foarte important, n
msura n care una din premisele reuitei oricrui proiect instituional o constituie
parteneriatul dintre coal i comunitatea local. De aceea, trebuie atent cunoscut
potenialul comunitar, att n plan material, ct i uman.

21

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Diagnosticul situaiei (interne i externe) se poate transcrie prin listarea

tuturor aspectelor identificate:
-

listarea problemelor critice, a nevoilor i a resurselor;

listarea riscurilor, obstacolelor i constrngerilor;

listarea posibilitilor existente, stabilirea hamalului proiectului.

Aceast faz se poate ncheia prin stabilirea preliminar a prioritilor,

subetap denumit uneori cristalizarea proiectului.
2. Definirea obiectivelor sau specificarea. Aceast etap ar putea debuta
cu informarea membrilor organizaiei colare cu privire la diagnoza situaiei i cu
ncercarea de a constata ct este de puternic dorina de schimbare n rndul lor.
Aspectele eseniale ce trebuie realizate n aceast etap sunt:
-

definirea, explicitarea i fundamentarea obiectivelor proiectului pe

baza unui sistem sau unei table de valori, n raport cu care se
ntreprinde o selecie a obiectivelor;

ierarhizarea i ordonarea n timp a obiectivelor, ceea ce implic

stabilirea duratei proiectului, ordonarea i programarea diferitelor
aciuni ce urmeaz a fi ntreprinse pentru realizarea obiectivelor;

negocierea obiectivelor cu partenerii proiectului;

stabilirea prealabil a procedurilor de evaluare a realizrii proiectului

(nu este obligatorie).

Definirea obiectivelor unui proiect presupune, n acelai timp, corelarea lor

cu finalitile generale ale educaiei, cu politica educaional, cu obiectivele
reformei colare, pentru a se evita divergene i disfuncii. Tot acum trebuie
negociat un compromis ntre obiective i posibilitile de realizare, astfel nct
proiectul s aib un caracter realist i realizabil.
3. Stabilirea sau alegerea strategiei sau strategiilor de aciune. Cu aceast
ocazie se identific i se stabilesc resursele, metodele i mijloacele de realizare a
proiectului. Strategia implic un ansamblu de decizii ce definesc aciunile de
realizat, n funcie de circumstanele susceptibile de a aprea n viitor. O strategie
implic, n acest context, o viziune prospectiv, coerent i realist.

22

Sociologia Educaiei

Emil Pun

n stabilirea strategiilor de proiect se intersecteaz dou concepii. Una

care valorizeaz timpul planificarea i aezarea n timp a aciunilor. Alta care
valorizeaz spaiul i se intereseaz de oportunitile de realizare a proiectului.
Evident c o strategie viabil i coerent trebuie s aib n vedere pe amndou.
Principalele aspecte care definesc coninutul acestei etape pot fi
sintetizate astfel:
-

stabilirea raportului dintre resursele disponibile i cele necesare;

identificarea posibilitilor de amplificare a resurselor i a modalitilor

de utilizare raional i eficient a celor existente;

inventarierea modalitilor i mijloacelor disponibile pentru realizarea

proiectului i punerea lor n relaie cu obiectivele stabilite;

inventarierea constrngerilor i restriciilor de natur instituional

organizaional,

situaional,

comportamental-atitudinal

modalitilor de depire a acestora;

-

stabilirea i definirea aspectelor manageriale ale proiectului-nivelele de

decizie, responsabilitile privind gestionarea proiectului, echipele de
realizare a aciunilor prevzute (actorii-cheie, actorii-releu, actoriiint), tabloul de bord i caietul de sarcini;

stabilirea unor elemente de tactic a proiectului.

Aceast etap se poate finaliza cu un studiu de fezabilitate n care sunt

nominalizate aspecte referitoare la condiiile de reuit, impactul i rezultatele
scontate, efectele dezirabile i cele perverse.
Elaborarea proiectului presupune existena unei echipe care coordoneaz
elaborarea general a proiectului i care negociaz permanent pentru fiecare
componen a acestuia. Negocierea se realizeaz cu toi cei implicai, att din
coal, ct i din cadrul comunitii. Rolul esenial al negocierii consist, pe de o
parte, n elaborarea unui proiect ct mai cuprinztor i realist i, pe de alt parte,
n intenia de a spori interesul i motivaia actorilor proiectului, ndeosebi ale
partenerilor externi ai colii. Negocierea se realizeaz pe ntregul parcurs al
elaborrii proiectului i, n cadrul ei, un rol important revine directorului ca
animator al echipei. Directorul poate negocia fie direct, fie poate utiliza un
membru al echipei.
23

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Pe lng o bun cunoatere a problematicii proiectului, negociatorul

trebuie s posede anumite caliti cum ar fi inteligen, flexibilitate, adaptabilitate,
competene relaionale i de comunicare, capaciti empatice i de convingere.
Concluzionnd, putem spune c un proiect trebuie s rspund clar
anumitor ntrebri, rspunsurile constituind, n ultim instan, identitatea
proiectului respectiv. Printre ntrebri: care sunt valorile care susin proiectul? Care
sunt beneficiarii proiectului? Cine realizeaz proiectul? Cu ce surse i prin ce
proceduri? coala respectiv este suficient de maturizat pentru a accepta i
susine schimbrile implicate de proiect?
Aa cum am menionat, proiectul reprezint anticiparea aciunii. Un bun
proiect constituie premiza unor activiti reuite, dar ntre proiect i realizarea lui
efectiv pot apare situaii care impun readaptri succesive ale acestuia. Realizarea
proiectului instituional implic o gestionare i un management specific.
Gestionarea eficient a proiectului presupune, n primul rnd, organizarea i
conducerea echipelor de lucru. Aceasta nseamn punerea n valoare a fiecrui
membru, prin recunoaterea i ncurajarea resurselor pozitive de care dispun, prin
punerea n eviden a reuitei i contribuiei fiecruia, prin asigurarea unui climat
optim. Gestionarea eficient presupune, apoi, luarea deciziilor i implicarea
echipelor n aceast activitate, dar i determinarea clar a responsabilitilor n
aceast privin. De asemenea, se impune o bun circulaie a informaiei ntre
echipele i partenerii proiectului, asigurarea transparenei ntregului proiect i a
derulrii sale. Se admite c, n parte, reuita unui proiect depinde i de
recunoaterea i abordarea libertii de expresie unor grupuri de contra-putere sau
de contra-proiect. Acestea trebuie avute n vedere att n faza elaborrii, ct i n
cea a realizrii. Analiza punctelor de vedere afirmate de acestea poate asigura o
sporire a caracterului realist i a pertinenei proiectului.
n ultim instan, proiectul este un instrument prin care directorul i
echipa sa de conducere gestioneaz o politic proprie de schimbare i dezvoltare
instituional a colii.

24

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Bibliografie
1. R. Bondox, Tratat de sociologie, Editura Humanitas, 1997
2. J.P. Bontinet, Antropologie de profet, P.U.F., Paris, 1993
3. L. Cohen, L. Manon, Perspectives on classroom and Schools, Cassel,
Londra, 1981
4. M. Crozier, Lentreprise lconte, apprendre le management
postindustriel, Inter Editions, Paris, 1992
5. M. Duru-Bellat, a. Henriat von Zanten, Sociologie de lcole, Armand
Colin, Paris, 1992
6. G.

N.

Getyels,

J.

W.

Lipham,

R.

F.

Cambell,

Educational

Administration as a Social System, Harper on row, 1968

7. H. Mintzberg, Le manager an quotidien, editions dOeganisation,
Paris, 1984
8. J. M. Miramon, D. Conet, J. P. Paturet, Le mtier du directeur.
Techiniques et fictions, E. N. S. P., 1992
9. E. Pun, coala-abordare sociopedagogic, Polirom, 1999

25

Sociologia Educaiei

Emil Pun

O perspectiv sociopedagogic asupra clasei de elevi

Analiza culturii colii n termeni de presupoziii de baz, valori i norme
este o ntreprindere dificil, ntruct pn n prezent nu a fost elaborat un cadru
metodologic adecvat pentru cercetarea realitii colare din aceast perspectiv.
La acestea se adaug i dificultile legate de nevoia de a delimita planul normativ
de cel interpretativ, cel al realitii comportamentale de cel al semnificaiilor i
sensurilor pe care aceasta o are n cadrul grupurilor. De aceea, analiza noastr va
fi, inevitabil, incomplet.

Presupoziiile de baz ale culturii colii

Exist un specific al culturii colii din punct de vedere al filozofiei ce se
afl la baza sa, al concepiilor privind natura individului?
Dup opinia noastr, acest specific consist n faptul c aceast cultur
este dominant optimist cu privire la om. Ideea profund ce st la baza culturii
colii este aceea c omul este educabil i perfectibil. Aceast idee este prezent,
ntr-o manier implicit, chiar n concepiile care au afirmat c puterea educaiei
este relativ redus n raport cu dotrile ereditar-naturale ale individului. Tezele
care refuz ideea educabilitii nu sunt prezente n cultura colii. Aceasta este
structurat eminamente pe afirmarea puterii educaiei de a perfeciona i dezvolta
personalitatea uman. Aceast idee este raiunea de a fi a colii i a culturii sale.
Pornind de aici, cultura colii a asimilat treptat idei privind natura uman,
caracteristici ale acesteia, concretizate n opinii i chiar modele explicite sau
implicite privind copilul. Toate acestea constituie premizele profunde ale culturii
colii, care sunt prezente n comportamentele i atitudinile profesorilor, fr ca
acest lucru s fie concretizat ca atare. La acest nivel, putem vorbi de o anumit
diversificare ce se exprim n atitudini i mentaliti variate. Dei ideea central
este credina n natura perfectibil a copilului, n planul modalitilor de a face
educaia apar, adeseori, deosebiri. Ele s-au structurat n mentaliti care afirm,
26

Sociologia Educaiei

Emil Pun

de exemplu, credine de tipul btaia este rupt din rai, care exprim o anumit
concepie privind modalitatea de educare a copilului i anume nevoia de
constrngere i pedeaps, ntruct copilul nu dorete sau nu-i place s mearg la
coal sau s fie instruit. Formulri de tipul: pe copil s nu-l srui dect n somn
sau copilul este neputincios sunt sursa pe care s-au dezvoltat o serie de valori
cum ar fi severitatea i dirijarea. Am dat aceste exemple pentru a arta c n
cultura colii au fost asimilate, uneori, elemente ale culturii educaionale sociale
(structurate ca un model educaional implicit). Aceast asimilare este datorat, pe
de o parte, izomorfismului ce exist ntre cultura social i cea a colii, iar pe de
alt parte, faptului c profesorii aduc cu ei experiena lor de prini, chiar dac
aceasta este cenzurat de cultura pedagogic.
Treptat aceste presupoziii sau credine s-au structurat n axe filosofice
ale culturii colii, afirmndu-se n dou mari orientri: orientarea antropocentric i
cea sociocentric. Ambele orientri i au sursa n optimismul educaional.
Diferenele dintre ele se manifest n planul premizelor i al mijloacelor de aciune
educaional, antropocentrismul afirmnd ca valoare de baz libertatea copilului i
autoperfectibilitatea lui ntr-un cadru educaional necoercitiv i nedirijat, iar
sociocentrismul afirmnd ca valori de baz socializarea i integrarea social a
copilului ntr-un cadru organizat i structurat conform nevoilor sociale.
Putem

avansa

ipoteza

conform

creia,

esen,

cultura

colii

contemporane este structurat pe datele orientrii sociocentrice. Chiar dac astzi

nu mai putem vorbi de o separare net a celor dou orientri, chiar dac
sociocentrismul contemporan a asimilat i a ncorporat datele fundamentale
afirmate de orientrile antropocentrice, cultura colii rmne, n datele ei de baz,
sociocentric. Lucrul acesta este constatabil n organizarea colar care afirm
(nuanat desigur) diferenele de statut ntre profesor i elev concretizate n
asimetria relaional dintre ei, n jurul i n spiritul creia este structurat cultura
colii.
Toate aceste aspecte, greu de studiat i de constatat prin metode
obiective, pot fi constatate n planul valorilor i normelor culturii colii.

27

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Valorile culturii colii

Valorile constituie nivelul intermediar al culturii colii, prin care se face
evidena i cunoscut att membrilor instituiei colare, ct i altor organizaii
sociale. coala impune o serie de valori dominante, convergente cu presupoziiile
de baz. Care ar fi aceste valori, ntr-o enumerare, desigur, incomplet?
ncrederea i respectul pentru copil, respectul adevrului, dreptate, onestitate,
altruism, cooperare i competiie, toleran, egalitate i respect de sine i pentru
ceilali, exigen, respectul pentru coal, ataamentul profesional (etos),
excelena academic, spirit critic, deschis i liber, creativitate. Iat cteva dintre
valorile dominante n cultura colii. Dac ele nu constituie sloganuri, ci convingeri
mprtite de ctre corpul profesional n ansamblu, de coala n ntregimea ei,
atunci se poate spune c avem de-a face cu o cultur puternic.
Cercetrile din perspectiva dezvoltrii organizaionale au pus n eviden
faptul c valorile colii eficiente trebuie s se constituie ntr-o cultur a dezvoltrii,
menit s susin perfecionarea activitii colare. Care ar fi valorile dominante ce
configureaz o cultur a dezvoltrii organizaiei colare?
Fr pretenia exhaustivitii, ntr-o enumerare neierarhic acestea ar
putea fi urmtoarele:
-

orientarea spre aciune, bazat pe o structurare i o ierarhizare

adecvat a scopurilor, obiectivelor i prioritilor;

orientarea spre client, ndeosebi spre actorii actului pedagogicprofesori i elevi;

accentuarea

aciunilor

de

tip

colaborativ

ntre

toi

membrii

organizaiei;
-

cultivarea competiiei, bazat pe recunoaterea succesului academic al

profesorilor i elevilor;

stimularea i susinerea autoperfecionrii i autodezvoltrii, prin

formarea contiinei de sine a colii;
28

Sociologia Educaiei

Emil Pun

creterea responsabilitii colii, a profesorilor, pentru calitatea

rezultatelor;

conducerea participativ;

valorizarea prinilor i a comunitii locale ca parteneri ai colii.

Desigur, lista este incomplet, dar ea pune n eviden faptul c eficiena

i calitatea aciunii pedagogice sunt dependente de o cultur puternic orientat
spre dezvoltare. Dealtfel, majoritatea cercetrilor care au ncercat s listeze factorii
sau variabilele descriptive ale colii eficiente (n sensul de coal de calitate i de
succes), include printre acetia i cultura organizaional i ndeosebi sistemul de
valori ce constituie nucleul acesteia.
Unele dintre aceste valori nu sunt contestabile direct, ele trebuie
investigate prin intermediul atitudinilor i comportamentelor cotidiene ale
membrilor instituiei colare. Desigur, ntr-o coal pot apare i valori diferite i
opuse acestora. n msura n care cultura colii este puternic, atunci astfel de
valori nu vor afecta stabilitatea i echilibrul instituiei. La nivelul colii (ca dealtfel
n orice organizaie) funcioneaz o serie de modaliti de producere, susinere i
impunere a valorilor. Printre acestea putem aminti ritualurile i ceremoniile,
povestirile, legendele i miturile.
Ritualurile i ceremoniile sunt manifestri ale vieii de grup, care se
exprim prin aciuni ce se repet, urmresc realizarea consensului i rspund
nevoii de apartenen a indivizilor. n acelai timp, ele au un puternic caracter
expresiv, exprimnd o simbolistic a vieii de grup. Literatura de specialitate evoc
o diversitate de ritualuri: de integrare, de difereniere, de ncurajare. coala
cunoate, de asemenea, o diversitate de ceremonii i ritualuri prin care ncearc
s-i impun valorile dominante.
Vom enumera cteva dintre ele, menionnd c unele pot fi ntlnite i n
coala romneasc:
-

ceremonii i ritualuri de recunoatere a performanelor academice ale

elevilor elevul sptmnii, scrisori trimise prinilor, acordarea unor
diplome sau recompense, srbtorirea olimpicilor;

29

Sociologia Educaiei

Emil Pun

ceremonii i ritualuri privind activitatea cadrelor didactice: srbtorirea

zilelor onomastice i de natere, srbtorirea profesorilor cu elevi
olimpici, ritualul ceaiului sau al cafelei servite n pauza mare;

ceremonii i ritualuri legate de comunitatea colii: serbrile colare,

excursii colective, ziua colii;

ceremonii i ritualuri manageriale: zile consacrate discuiilor cu

personalul colii, camera pentru ntlnirea cadrelor didactice n timpul
liber;

ceremonii i ritualuri privind activitatea cu familia: zilele deschise,

reuniunile cu prinii;

ceremonii i ritualuri prilejuite de deschiderea i nchiderea anului

colar: prima zi de coal (ndeosebi pentru cei din clasa I aceasta are
o semnificaie particular), ultimul clopoel ceremonie privitoare la
elevii din anii terminali ai ciclurilor colare.

n orice organizaie cu o anumit vechime apare i se dezvolt un fel de

folclor care se concretizeaz n poveti, legende i mituri referitoare la membrii
organizaiei i la organizaia n ansamblul ei. Aceast mitologie organizaional
ncearc s impun n viaa organizaiei anumite modele de urmat sau s atrag
atenia supra unor comportamente indezirabile. De ce apeleaz organizaiile la
mituri? Motivele sunt variate i numeroase.
n primul rnd pentru c miturile constituie un rezervor de modele
explicative la care putem face apel cnd, n absena unui efort personal de
reflecie, dorim s ne explicm anumite fapte, situaii, evenimente. Miturile
furnizeaz ipoteze explicative comode i reduc disonana generat de contactul cu
situaii a cror nelegere nu ne este la ndemn n mod raional. Ele evit
refleciile nsoite de anxietate generat de incertitudini. Miturile reduc dubiul care
ne stpnete. Se poate afirma c miturile introduc certitudinea de care avem
atta nevoie. O certitudine iluzorie i vulnerabil, avnd n vedere sursele pe care
se ntemeiaz. Ele ne dau iluzia c suntem stpnii situaiei.
n al doilea rnd, miturile satisfac nevoia de stabilitate i de securitate,
foarte puternic n perioadele de schimbri rapide, radicale i adesea, anarhice.
Aceast nevoie este cu att mai prezent n perioadele de tranziie, cu un indice
de anomie foarte ridicat. Ele ofer puncte de reper cu o anumit stabilitate, de
30

Sociologia Educaiei

Emil Pun

care indivizii i organizaiile au nevoie pentru echilibrul lor. Mitul se constituie,

astfel, ntr-o lume dominat de schimbri. De aceea, el poate deveni un obstacol
n calea dezvoltrii organizaiilor, ducnd la conduite stereotipice. Organizaia
dominat exclusiv de mituri i pierde, treptat, contiina disfunciilor sale.
n al treilea rnd, miturile servesc pentru justificarea conduitelor i
practicilor discutabile. Ele devin, astfel, un fel de alibi colectiv, protejnd
organizaia i pe membrii si de fenomene sau influene neplcute. Astfel c,
uneori, realitatea nu mai este perceput, ea este aranjat nct s se potriveasc
mitului.
Povetile, legendele i miturile constituie o redare romanat a realitilor
colii, colorate cu detalii de domeniul ficiunii i, dac ar fi s le plasm ntr-o
perspectiv psihanalitic, de domeniul sublimrilor. Ele impun eroi i eroine ale
organizaiei, brodnd pe tema calitilor neobinuite ale acestora, manifestate n
mprejurri limit. Povetile, legendele i miturile urmresc s creeze coeziunea i
unitatea colii, un sentiment de mndrie, o identitate special a colii respective.
Povestite i repovestite, ele capt coninuturi noi, care adesea nu mai au nici o
legtur cu ntmplarea real de la care au pornit, dac aceast ntmplare exist
cu adevrat, ntruct, adesea, organizaiile i creeaz propria mitologie. Ele se
folosesc pentru aceasta de aa numiii furitori de mituri. Ei pot exista chiar
printre membrii organizaiei i pot funciona, adesea, ca intrigani, spioni sau
clevetitori. Una din creaiile acestora este zvonul, prin care ei induc o anumit
stare de spirit n organizaie. Dar acestea sunt elemente specifice climatului
organizaional.

Miturile ndeplinesc o serie de funcii:

-

Funcia explicativ, prin care anumite practici ale organizaiei sunt

argumentate. Mitul prelucreaz datele experienei, ncercnd s le
descopere cauzele.

Funcia sociologic, de realizare a consensurilor n organizaie.

Funcia

psihologic,

miturile

avnd

un

rol

de

dezvoltare

ataamentului, dar i de descrcare psihic, de eliminare a

angoaselor.

31

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Funcia practic, consist n faptul c miturile conin un cod

comportamental, sintetiznd valori i norme implicite, cu o mare for
de impact.

Lumea colii noastre este populat de numeroase mituri. Dintre acestea,

mai frecvent ntlnite (ntr-o manier implicit sau explicit) pot fi menionate: mitul
profesorului erou, mitul elevului bun, mitul reformei, mitul modelelor occidentale,
mitul noilor tehnologii (mitul ordinatorului), mitul descentralizrii manageriale etc.
Un corolar al tuturor acestora poate fi considerat mitul colii nsi, care constituie o
component fundamental a culturii societilor moderne i contemporane, chiar
dac n deceniile din urm, anumii autori au ncercat demitizarea colii. Credina n
coal, convingerea c ea este o instituie indispensabil oricrei societi, dar i
fiecrui individ, rmne ns la fel de puternic, fiind plasat n aceast mitologie
social contemporan.

Normele culturii colii

Normele constituie expresia cea mai vizibil, direct observabil a culturii
colii. Ele i au sursa n presupoziiile i valorile dominante ale colii, trebuind s
fie convergente cu acestea. Totui, ele nu exprim totdeauna ntr-o manier
direct valorile ce stau la baza lor. Ele ne apar, mai degrab, ca un set de
reglementri, formulate ntr-o manier care exprim cerine ce trebuie respectate
i, eventual, consecine ale nclcrii lor. Doar o analiz atent ne poate permite
surprinderea valorilor pe care ele se ntemeiaz. Normele ce constituie substana
culturii colii sunt de dou tipuri: norme instituionale (formale sau explicite) i
norme consensuale (predominant informale sau implicite).
Normele instituionale i au sursa n reglementrile de tip legislativ
privitoare la organizarea i funcionarea instituiei colare i sunt cuprinse n
documente precum legea nvmntului, statutul personalului didactic sau n alte
tipuri de reglementri oficiale. O alt categorie de reglementri sunt cele privitoare
la organizarea i desfurarea procesului educaional din coal. Cele mai multe
dintre ele sunt cuprinse n regulamentele colare.

32

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Normele consensuale sunt elaborate de ctre coal, avnd adesea un

caracter intern, neoficial i necoercitiv. Ele constituie detalieri, nuanri, completri
sau extensii ale reglementrilor oficiale. Alteori, ele sunt reglementri elaborate n
coal prin consensuri realizate cu prinii i elevii i configureaz un sistem de
referin concret pentru toi actorii colii. Ele au adesea un caracter implicit, fiind
incluse chiar n legendele i miturile colii.

Clasa de elevi
Cultura elevilor reprezint un univers de valori, norme, sensuri i
semnificaii, explicite sau implicite, care se constituie esenialmente la nivelul
interaciunilor dintre elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar
relaiile i interaciunile dintre elevi, principala surs a acesteia. Totui, cultura
elevilor este influenat, n mod semnificativ, i de relaiile i interaciunile elevilor
cu profesorii i conducerea colii, ca i de interaciunile de tot felul pe care elevii le
au cu mediul extracolar. ntr-o msura important, n cultura elevilor putem
identifica valori specifice culturii familiale sau a grupurilor de apartenen de tip
formal sau informal din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii
grupurilor de referin pot fi identificate n cultura elevilor).
Spre deosebire de cultura managerilor colari i a cadrelor didactice,
cultura elevilor este predominant informal i implicit. Cu toate acestea, exist i
o nsemnat parte formalizat a acestei culturi, care este constituit din ansamblul
normelor de tip instituional care reglementeaz activitatea elevilor n coal.

Aceste norme formalizate sunt de dou feluri:

-

Norme care i au sursa n reglementrile referitoare la funcionarea

instituiei colare, care au un caracter prescriptiv i obligatoriu,
nerespectarea lor fiind cotat ca abatere i, n consecin, pedepsit.
Aceste

norme

sunt

de

formalizate.

33

natur

organizaional,

fiind

puternic

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Norme care i au sursa n specificul procesului de predare-nvare,

proces organizat conform unor principii i reguli, dintre care cea mai
mare parte au un caracter explicit i cvasiformalizat. Ele nu sunt la fel
de coercitive ca cele din prima categorie, ntruct substana lor este
predominant de natur pedagogic.

Modul n care aceste norme sunt asimilate i funcioneaz la nivelul

elevilor, face ca ele s-i piard caracterul rigid i foarte formalizat. Funcionarea
lor face ca, uneori, ele s fie asimilate n cultura elevilor ca elemente componente
ale stratului implicit i relativ informal. Aceste norme constituie baza comun, care
unete cultura elevilor cu cultura colii n ansamblu. Cultura elevilor nu va
funciona niciodat n total independen fa de cultura colii. Ea poate avea o
anumit autonomie, rezultat din specificul statutului organizaional al elevilor. Ea
se supune unei logici care scap rigorile formalizrii excesive i se manifest n
modaliti implicite. n acest context, cultura elevilor poate fi definit ca un
ansamblu de sensuri i semnificaii colective privind diferite probleme ale vieii
colare. O parte a acestei culturi este format din ceea ce putem numi
curriculumul ascuns un set de ateptri normative care nu sunt comunicate
elevilor n mod explicit i pe care ei trebuie s le descopere pentru a reui n viaa
colar. Aceste ateptri normative vizeaz diferite aspecte ale traiectoriei colare
a elevilor, deintorii lor fiind, cu precdere, cadrele didactice.
Toate aceste elemente ale culturii elevilor constituie logica social a
clasei de elevi. Ea are, pe lng aspectele explicite menionate, o component
implicit i, relativ greu detectabil, pe care cercettorii o numesc organizarea
tacit a clasei (A. Coulon, 1993). Analizele sociologice de tip interpretativ (cele
etnometodologice, n special) au pus n eviden aceast component a culturii
colii, n general i a culturii elevilor, n particular.
n acest context, putem nelege mai bine statutul organizaional specific
elevului, ca membru cu statut temporar. A fi elev este o profesie (meserie,
spun unii) special. Sintagma meseria de elev este o exprimare metaforic a
unei realiti, a unui adevr: copilul nu se nate elev, ci devine elev. A deveni elev
constituie un proces amplu, complex i relativ ndelung. El nici nu ncepe i nici nu
se termin odat cu obinerea statutului de elev, care reprezint doar nsemnul
formal al meseriei de elev. Este un proces care ncepe i este pregtit nc
nainte de intrarea copilului n coal (prin procesele de socializare din familie i
34

Sociologia Educaiei

Emil Pun

grdini) i care se continu apoi de-a lungul carierei colare, care reprezint
sinteza a numeroase momente i tranziii care l marcheaz pe elev (cum ar fi
trecerile dintre diferite cicluri colare, delimitate de finaluri i noi nceputuri).
Odat intrat n coal, copilul se numete elev, dar el nu este pe deplin elev. El
ncepe s devin elev, nva s fie elev.
Ce nseamn, deci, a deveni elev? Conform cercetrilor de sociologie i
etnometodologic a educaiei, aceasta nseamn un proces de iniiere i de afiliere
prin care copilul devine membru al universului colar. A deveni membru al
universului colar nu nseamn doar a aparine colii, ci mai ales, un proces de
descoperire progresiv a universului colar cu toate aspectele sale vizibile i mai
puin vizibile. Afilierea este un proces iniiatic (A. Coulon), n care copilul trebuie
sprijinit, dar adesea el trebuie s fac experiena acestei iniieri i descoperiri
singur, pentru a deveni un membru autentic al colii.
Multe dintre reuitele sau nereuitele colare ale elevului depind de
caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni membru al universului colar nu
nseamn doar a aparine colii, ci mai ales, un proces de descoperire progresiv a
universului colar cu toate aspectele sale vizibile i mai puin vizibile. Afilierea este
un proces iniiatic (A. Coulon), n care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el
trebuie s fac experiena acestei iniieri i descoperiri singur, pentru a deveni un
membru autentic al colii. Multe din reuitele colare ale individului depind de
caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni elev presupune asimilarea de ctre
copil a dou tipuri de competene:
-

Competene academice, reprezentate de capacitile intelectuale

(asociate cu disponibilitile afectiv-emoionale), pe care copilul le
activeaz n procesul de nvare colar.

Competene sociale, reprezentate de capacitile copilului de a

descoperi i valoriza, n interesul adaptrii sale, normele i regulile
colare, altfel spus cultura colii vizibil sau ascuns.

coala, clasa de elevi reprezint pentru copil un univers nou, cu multe

elemente necunoscute. Ansamblul acestor elemente configureaz ceea ce am
numit cultura colii. Aceasta este constituit dintr-un set de valori, norme i reguli
care reglementeaz i ordoneaz viaa colar n toate compartimentele ei de la

35

Sociologia Educaiei

Emil Pun

cele academice la cele sociorelaionale. Procesul afilierii, despre care am amintit,

se produce n mai multe etape.
O prim etap, pe care o vom numi etapa de explorare, este cea a
contactului cu necunoscutele universului colar i este marcat de incertitudini, de
ambiguiti atitudinale i comportamentale. Este ceea ce am putea numi perioada
de instalare n viaa de elev. Ea se exprim n comportamente de explorare i
tatonare. Adesea, copilul triete un oc al contactului cu necunoscutul, nsoit de
fenomene de disconfort psihosocial i de dificulti de adaptare sau chiar semne
ale inadaptrii. Ele nu sunt prezente doar n sfera adaptrilor la exigenele din
domeniul academic, ci mai ales n domeniul socio-relaional, al adaptrii la regulile
vieii colare, reguli care, cel mai adesea, funcioneaz subteran i implicit. Este
etapa n care copilul ncepe s descopere secretele meseriei de elev.
A doua etap, pe care o numim de conformare, este cea cnd copilul
ncepe s nvee regulile i normele vieii colare. Ea se concretizeaz n
comportamente de adaptare i conformare. Aria incertitudinilor iniiale se
restrnge, se stabilizeaz i se consolideaz statutul de elev, cel puin cel
configurat de normele explicite cate l descriu.
Urmeaz o ultim etap, pe care o vom numi de practicalitate i de
transgresare, cea a afilierii propriu zise, cnd copilul s-a instalat definitiv n
meseria de elev i cnd a dobndit abilitile i competenele de a supravieui n
clas i n coal, de a reui ca elev prin reinterpretarea i chiar transgresarea
normelor colare.
Acum putem nelege mai bine ce reprezint componentele sociale ale
elevului. Ele sunt capaciti prin care elevul poate descoperi, decodifica i utiliza
pentru nevoi de adaptare sensurile i semnificaiile implicite i ascunse ale culturii
colii. Ansamblul regulilor i normelor ce constituie cultura colii reprezint, cum
am spus, logica social a clasei de elevi. Ea are, pe lng aspectele explicite i
evidente, o component implicit i greu detectabil: organizarea tacit a clasei
ca ansamblu de reguli implicite ale interaciunii dintre profesor i elevi, dintre elevi.
Din perspectiva etnometodologic, conceptul de strategii de interaciune n clas
nu se refer la tehnicile i metodele pedagogice utilizate de profesor, ci la
dimensiunea social a interaciunii dintre profesor i elev, la semnificaiile sociale
implicate n aceast interaciune, care sunt puternic contextualizate i, de aceea,

36

Sociologia Educaiei

Emil Pun

netranspozabile n alte situaii. Ele fac parte din logica social a clasei i,
ndeosebi, din organizarea tacit a acesteia. Ele trebuie, deci, descoperite de elevi.
A descoperi aceste aspecte nseamn, deci, a avea competene sociale.
Competena social a elevului nu const doar n descoperirea i
respectarea regulilor i normelor, ci i capacitatea lui de a le practica, reinterpreta
i transgresa. Aceste elemente configureaz practicalitatea regulii, ca o
component esenial a componentei sociale a elevului. Spaiul social al clasei
ofer elevului numeroase ocazii de a asimila i exersa aceast component. Gradul
ei de constituire i de stpnire este diferit de la elev la elev, ceea ce i
difereniaz pe axa adaptare-inadaptare, succes-insucces.
Competenele sociale ale elevilor sunt valorizate i n plan academic,
ntruct unele cadre didactice sunt tentate s asocieze performana academic cu
reuita social n clas, judecata dup gradul n care elevul a reuit sau nu s
decripteze acele exigene ale profesorului i s le valorizeze n interaciunea sa cu
cadrul didactic. n aceste situaii, cadrele didactice produc anumite diferenieri n
evaluarea elevilor, cnd criteriile academice sunt transgresate prin asocierea celor
privind componentele sociale ale acestora.
Elevii competeni sub raport social pun n aciune o serie de strategii de
adaptare i de supravieuire n clas, pe care le putem numi moduri de a reui n
clas. Printre acestea putem enumera: definirea i negocierea situaiilor i
normelor colare, seducia, supunerea aparent, rezistena colar. Aceste
strategii nu sunt totdeauna vizibile, dar ele pot fi simite n interaciunea
profesor-elev. Definirea situaiei reprezint un proces prin care individul
exploreaz posibilitile sale de aciune ntr-o situaie dat. n principiu, toate
situaiile colective fac obiectul unei astfel de definiii din partea actorilor sociali.
Acest lucru este valabil i pentru realitile din coal. Cele mai multe dintre strile
conflictuale care apar n coal i cu deosebire ntre cadrele didactice i elevi i au
sursa n maniera diferit de a defini situaiile interacionale n care se afl. Aceste
diferene i au sursa, de multe ori, n diferenele dintre cultura cadrelor didactice
i cea a elevilor. Problemele care apar n domeniul respectrii normelor de
disciplin colar de ctre elevi, provin din modul propriu de definire a acestora de
ctre profesori i elevi, fiecare ncercnd s impun definiia sa proprie, ceea ce
genereaz stri tensionale i conflictuale.

37

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Elevul se ntlnete n mod frecvent cu aceste aspecte, ndeosebi n

situaiile noi, nefamiliare, cum ar fi prima perioad a vieii de elev, prima perioad
ntr-o nou coal sau clas, acomodarea cu noul profesor .a. Modul cum elevul
reuete s defineasc noile situaii depinde de adaptarea sa la exigenele vieii
colare.
O alt strategie de adaptare este negocierea. Aceasta este o strategie
folosit de ctre cadrele didactice i elevi n cadrul interaciunilor lor. Negocierea
este, mai degrab, o strategie implicit i ascuns. Prin ea, profesorul i elevul
construiesc tacit un mod de nelegere a relaiei lor, consensuri cu privire la
activitile colare. Numeroase aspecte sunt negociate: respectarea normelor
colare, volumul activitilor i solicitrile colare, procedurile de lucru etc. Nu este
vorba de un consens ce rezult din negocieri deschise i explicite, ci un rezultat
din negocieri implicite. Elevii exploreaz limitele de permisivitate ale diferitelor
reglementri colare, testeaz reaciile cadrelor didactice fa de anumite nclcri,
consecvena acestor reacii n raport cu diferii elevi i cu diferite situaii. Adesea
elevii ncearc s foreze aceste limite, pentru a-i face mai uoar viaa de elev.
Negocierea reprezint, deci, o strategie de aezare a climatului vieii colare, aa
cum se construiete el n interaciunile din clas.
O strategie mai subtil, cu un caracter special, este supunerea aparent
sau complicitatea. Ea este prezent i n lumea cadrelor didactice, dar aria sa de
manifestare este mai important n universul elevilor. Acetia tiu c, de multe ori,
aprecierea de care se bucur din partea profesorilor, ca i performanele lor
academice depind de capacitatea lor de a se adapta i de a rspunde prompt
exigenelor colare. De aceea, ei fac un efort considerabil n acest sens. Uneori
ns, att efortul, ct i rezultatul sunt aparente. A da impresia c desfori o
activitate, fr a te implica n mod real, constituie esena acestei strategii. Elevii
nva s se fac remarcai la anumii profesori sau la anumite obiecte de
nvmnt. Ei nva s valorizeze rezultatul i mai puin mijloacele (Ph.
Perrenoud, 1994).
Cultura colii i ncurajeaz, uneori, pe elevi n aceast direcie. Pn la un
punct, acest lucru este normal i neduntor. Mai grav este cnd se instaleaz un
fel de complicitate ntre profesori i elevi. Aceasta este ncurajat de un fel de
ideologie de control (specific organizaiilor cu o cultur unitar i izomorf, din
care face parte i coala), care recompenseaz conduitele ce se conformeaz
38

Sociologia Educaiei

Emil Pun

normelor i stimuleaz reproducerea comportamentelor dezirabile sub raport

organizaional. Max Pages (1979) observ c organizaiile moderne trec de la un
sistem arhaic de constrngeri externe spre unul sofisticat, bazat pe o autonomie
controlat, care const n interiorizarea ideologiilor organizaionale. n acest
context, se dezvolt aceast complicitate, care se manifest printr-o implicare
calculat (A. Etzoni, 1964) a membrilor organizaiei, care se bazeaz pe o
convergent fragil i conjunctural ntre organizaie i membrii ei, ntre scopurile
organizaiei i ale membrilor ei. Etzoni descrie dou tipuri de implicare
organizaional a indivizilor: a) implicarea de tipul alienrii, cnd ntre organizaie
i membrii si exist o ruptur, o incompatibilitate a scopurilor urmrite; b)
implicare moral, care se bazeaz pe o convergent cvasicomplet ntre
organizaie i indivizi, materializat ntr-un etos nalt.
Dei fenomenele de acest tip au manifestri mai puin evidente, ele sunt
totui prezente i n coal i constituie substana strategiei de supunere aparent,
despre care am vorbit. n opoziie cu strategiile amintite anterior, unii elevi aleg
strategia respingerii sau refuzului total sau parial al valorilor i normelor ce
constituie coninutul culturii colii. Este vorba de strategia rezistenei colare. ntrun anumit sens, strategia supunerii aparente poate fi considerat o variant a
strategiei rezistenei colare, ntruct elevii nu asimileaz i nu ader n mod real
la valorile i normele vieii colare. Este o respingere mascat a acestora, printr-o
respectare aparent.
Trebuie s menionm c n cadrul culturii elevilor se dezvolt dou
variante de baz, deosebite n modul lor de manifestare cultura procoal i
cultura anticoal. Cultura procoal se caracterizeaz prin respectarea i
valorizarea normelor instituionale, prin promovarea lor n comportamentul
academic i social cotidian al elevilor. Situai n perspectiva culturii procoal, elevii
nu fac un efort special n direcia respectrii normelor, ei sunt integrai i
socializai satisfctor (exist, desigur, grade diferite de implicare i integrare
normativ, pe care le-am menionat).
Strategia rezistenei face parte din cultura anticoal, care promoveaz
atitudini de nonconformism (care merg de la simple glume i farse fcute colegilor
i, chiar, profesorilor pn la conduite mai grave cum ar fi absenteismul, lipsa de
respect, violena, brutalitatea, agresivitatea). La nivelul culturii anticoal putem
ntlni anumite polarizri. Astfel, observaiile i cercetrile indic o polarizare n
39

Sociologia Educaiei

Emil Pun

raport cu sexul elevilor. Cultura rezistenei este puternic masculinizat, fapt ce

trebuie interpretat n dou accepii. Prima se refer la prezena redus a fetelor
printre promotorii nonconformismului i rezistenei colare. A doua are n vedere
faptul c aceleai manifestri de pild, o slab angajare n efortul pentru
obinerea unor performane colare nalte sunt apreciate diferit cnd este vorba
de biei sau de fete. La biei asemenea atitudini sunt considerate deviante, ca
respingere a normelor colare, iar la fete, ca o atitudine pasiv fa de coal,
rezultat dintr-o preocupare exagerat pentru imaginea lor feminin.
Cercettoarele franceze M. Duru-Bellat i A. Henriot-van Zanten, (1992)
au identificat unele manifestri ale culturii anticoal, care nu se situeaz la nivelul
respingerii sau rezistenei, dar care pot fi perturbatoare. ntre acestea se afl aa
numitul fenomen de chahut (termenul de chahut este greu de tradus n limba
romn, de aceea l vom folosi ca atare n textul lucrrii). El desemneaz
fenomene cum ar fi: agitaie, dezordine, zgomot. Deci, manifestri, care sub
raportul respectrii normelor colare pot fi considerate ca perturbatoare. Au fost
identificate i descrise dou tipuri de chahut tradiional i anomic.
Cel tradiional este un fenomen de grup (al ntregii clase de elevi), la el
particip att elevii buni, ct i cei slabi, fiind rareori mpotriva cadrelor didactice.
El vizeaz, mai ales, personalul administrativ al colii. El nu constituie o
manifestare anticoal, n sensul rezistenei i respingerii normelor colare, avnd
chiar valori pozitive, de ncurajare a unitii clasei de elevi i de internalizare mai
facil a normelor colare.
Cel anomic semnific o stare de dezordine generalizat, nu are lideri
anume, fiind ndreptat mpotriva tuturor, ntr-o manier neselectiv. Este asociat
cu manifestri deviante grave ce ating pragul violenelor. El nu angajeaz clasa n
ntregimea ei, ci doar unii elevi, care aleg aceast form de conduit pentru
diferite motive. Prezena fenomenelor de rezisten colar la elevi semnific o
anumit devalorizare a culturii colii, care are cauze multiple, modaliti
autoritariste i coercitive de impunere a disciplinei colare; dificulti de
decodificare a culturii colii i, n consecin, dificulti de adaptare la spiritul i
exigenele metodelor euristice. n legtur cu acest ultim aspect, cercetrile de
specialitate evideniaz utilizarea metodelor euristice ca surs a unor fenomene de
rezisten colar (van Zanten, 1992). Aceste metode creeaz un nou spaiu
pedagogic pentru cadre didactice i elevi, caracterizat prin valorizarea nalt a
40

Sociologia Educaiei

Emil Pun

creativitii, autonomiei, participrii active, competiiei, n ultim instan, prin

valorizarea nalt a elevului i mai puin a grupului. Unii elevi nu sunt pregtii
suficient pentru a trage toate avantajele ce decurg de aici, sau chiar dificulti
generate de o socializare familial centrat pe valori de supunere, conformism,
dependen, cooperare n grup. Aceast discontinuitate ntre valorile socializrii i
cele ale pedagogiei euristice, creeaz o stare de disconfort, care se soldeaz,
adesea, cu refuz i rezisten a elevilor la asemenea metode, pe care ei le percep
ca mijloace de constrngere, fie ca modaliti de discriminare la care sunt supui.
Din acest considerent, metodele euristice sunt etichetate ca avnd un caracter
elitist.
Uneori, cultura antisocial mbrac forme mai grave, de contracultur,
explicit centrate pe ostilitatea fa de coal, n care unii elevi, ndeosebi cei
defavorizai social, vd o instituie care promoveaz o ideologie a succesului.
Cercetnd o band de duri (elevi defavorizai n situaii de eec colar), P. Willis
a tras concluzia c fenomenele de contracultur prezente n comportamentul lor
(consum de droguri i alcool, vestimentaie excentric, erotism manifestat) nu
reprezentau un rspuns provocat de propriul eec colar, ci o respingere declarat
a ideologiei succesului promovat de cultura colii.
Cu toate manifestrile de acest tip, cultura elevilor este, n esen,
convergent cu toate celelalte componente ale culturii colii. Ele sunt
interdependente, cu grade diferite de autonomie una n raport cu alta, n limite de
libertate asumat i acceptat. Cultura elevilor constituie n multe privine, o surs
de mprosptare, difereniere i diversificare a culturii colii, n ansamblu.

41

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Bibliografie
1. J. Bruner, Lducation, antre dans la culture, Petz, Paris, 1996
2. A. Coulon, Ethnomthodologie et ducation, P. U. F., Paris, 1993
3. M. Duru-Ballat, A. Henriot van Zanten, Sociologie de lcole, Armand Colin,
Paris, 1992
4. E. Pun, coala abordare sociopedagogic, Polirom, 1999
5. Ph. Perrenond, Mtres dlve du travail scolaire, E. S. F., Paris, 1994

42