Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ghid Educatie Icluziva 308p
Ghid Educatie Icluziva 308p
Republica Cehia
Asociaia ADRA,
Republica Moldova
N GRDINIA DE COPII
Asociaia Obteasc
Femeia i Copilul Protecie
i Sprijin, Criuleni
COPIILOR CU DIZABILITI
Agenia de Dezvoltare
din Republica Cehia
INCLUZIUNEA SOCIO-EDUCAIONAL A
Ministerul Educaiei
al Republicii Moldova
PREFA.
Din partea autorilor.
Adesea, cnd explorm universul fiinei
umane, ne confruntm cu o mare diversitate.
Copiii care trec pragul grdiniei ne pun n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele
abordate. De multe ori gsim soluiile cele mai
bune pentru copii, ns uneori suntem pui n
dificultate de complexitatea problemelor. Una
dintre aceste probleme o reprezint copiii cu
cerine educative speciale, n particular - cei
cu dizabiliti. Aceti copii nu sunt speciali n
sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizat n ceea ce privete demersurile pe care
le ntreprindem n educaia lor. O caracteristic special a acestor copii aflai n pericol de
excludereo constituie faptul c ei nu sunt n
concordan cu nivelul obinuit al ateptrilor
fa de copii, ei nu se adapteaz cu uurin.
n spatele acestor probleme st, desigur, i faptul c nici n cadrul familiei, nici n societate ei
nu beneficiaz de o stimulare corespunztoare. Deficitul aprut n urma educaiei necorespunztoare este totui reversibil i poate fi
compensat chiar i n cazul unor tulburri organice, cu condiia ca potenialul copilului s fie
activat n mod corespunztor.
Educaia incluziv presupune ca copiii cu dizabiliti i cei fr probleme s nvee mpreun n instituiile de nvmnt
avnd sprijinul corespunztor. Un nceput
timpuriu n grupuri de joac sau grdinie
obinuite este cea mai bun pregtire pentru
o via integrat.
Ghidul
INCLUZIUNEA
SOCIO-
EDUCAIONAL A COPIILOR CU
DIZABILITI N GRDINIA DE
COPII reprezint un instrument
operaional
ce
va
facilita
specialitilor
din
procesului
socio-
din
curriculum
de
individualizat, etc.
intervenie
Acest ghid ofer repere teoretice, explic principii
metodologice i prezint sugestii de activiti i de
proceduri ce pot fi utilizate pentru promovarea unei
abordri incluzive n grdinie. O atenie special este
acordat n acest context problematicii complexe a asigurrii unui mediu educativ pozitiv i
a accesului la educaie timpurie de calitate pentru TOI copiii.
Mesajele-cheie ale ghidului sunt expuse ntr-un mod simplu:
Necesitile speciale ale copiilor cu dizabiliti sunt satisfcute n mod obinuit
n grupele/clasele de copii obinuite de la grdini/coal cu mijloace care
stau la ndemna cadrelor didactice n orice instituie de nvmnt.
Toi copiii au de ctigat atunci cnd educatoarea/profesorul/specialistul
adapteaz planul de studii i stilul de predare astfel, nct s se potriveasc
cu diversitatea specific a grupului de copii din orice grdini/coal. De
obicei aceste adaptri necesit puine materiale suplimentare, dar mult
creativitate.
Este important ca educatorii/profesorii s iniieze relaii de parteneriat cu
ali lucrtori din domeniu specialiti pentru reabilitarea deficienelor, dac
e cazul, pentru a fi sprijinii n eforturile lor.
n acelai mod trebuie consolidate relaiile cu grdiniele/colile din municipiu,
raion, ar i cu alte grupuri din comunitate, astfel nct necesitile copiilor
s fie satisfcute att n cadrul grdiniei/colii, ct i n afara acestora.
Temele abordate snt strns legate de obiectivele Curriculum-ului pentru educaia
timpurie a copiilor de la 1 la 6/7 ani i sunt complementare att coninutului ghidurilor i
documentelor de politici educaionale1, realizate n cadrul Proiectului Educaie pentru
Toi-Iniiativ de Aciune Rapid (EPT-IAR) pentru reforma educaiei timpurii din Republica
Moldoba, dar i n cadrul altor proiecte similare, ct i altor demersuri de promovare a unei
abordri incluzive, centrate pe includerea n instituiile educative de cultur general a
copiilor cu cerine educative speciale, cu accent pe cei cu dizabiliti.
Mai precis, snt luate n consideraie dou categorii de obiective specifice:
1. Dezvoltarea capacitii organizaionale a serviciilor de educaie timpurie de:
- a construi o relaie pozitiv cu familiile copiilor cu i fr dizabiliti n vederea
creterii nivelului de participare a tuturor copiilor la educaia timpurie, reducerii
i prevenirii abandonului i susinerii copiilor cu dizabiliti n obinerea unor
rezultate educaionale situate la acelai nivel ca i n cazul celorlali copii;
- a asigura un mediu educaional incluziv, care s favorizeze o dezvoltare echilibrat
a tuturor copiilor, s promoveze respectul pentru diversitate, combaterea
prejudecilor i discriminrii.
1
Ghidul cadrelor didactice pentru educaia timpurie i precolar, 2008, Ghidul 1001de idei pentru o educaie
timpurie de calitate, 2010, Standardele profesionale naionale ale cadrului didactic (pentru educaia timpurie i
precolar), 2009-2010.
cotidian, ndeosebi n grupe de copii din care fac parte i copiii cu dizabiliti. Sunt
prezentate principii de baz ale educaiei incluzive i sunt oferite sugestii concrete de
strategii i activiti de nvare. Dei n ghid accentul se pune pe copiii cu necesiti
suplimentare, vei descoperi c majoritatea sugestiilor se refer la o predare mai bun
i snt eficiente pentru TOI copiii din grup.
Cel de-al treilea modul se adreseaz, n special, managerilor instituiilor de educaie
timpurie i se focalizeaz pe dou aspecte-cheie: cum poate fi asigurat gestionarea
pozitiv i echitabil a diversitii la nivelul instituiei, i cum poate fi introdus acest
element n demersurile de dezvoltare organizaional ale acesteia, respectiv modalitile
prin care instituiile de educaie timpurie pot dezvolta un parteneriat eficient cu prinii
i comunitatea, atunci cnd aceasta este caracterizat prin diversitate, cu focalizare pe
situaia copiilor cu dizabiliti.
V dorim mult succes!
Autorii
De aceea, acest ghid se adreseaz att cadrelor didactice, ct i managerilor din serviciile de
educaie timpurie. Coninutul lui este divizat n trei module:
Primul modul (Capitolele I i II) este adresat ambelor categorii menionate, clarific
aspecte conceptuale i ofer informaii de baz pentru a facilita nelegerea provocrilor
diversitii pentru educaia timpurie i pentru plasarea n context socio-educaional a
dificultilor ce afecteaz educaia timpurie a copiilor cu CES, cu focalizare pe cei cu
dizabiliti.
Al doilea modul (Capitolele III i IV) este adresat cadrelor didactice i este centrat pe
aspecte metodologice, viznd utilizarea practicilor incluzive n activitatea didactic
CUPRINS:
Abreviaturi...................................................................................................................................................
Glosar de termeni......................................................................................................................................
Educaie incluziv: prezentare general ..........................................................................................
I. Educaia incluziv: noiuni i delimitri conceptuale...............................................................
Educaia incluziv n contextul drepturilor omului i ale copilului: cadrul
legislativ internaional i naional...........................................................................................
Cadrul conceptual al educaiei incluzive................................................................................
Precizri terminologice (CES, ECS, deficien, dizabilitate, handicap etc.).................
II. Discriminare. De ce trebuie s nceap de la grdini educaia mpotriva
discriminrii?........................................................................................................................................
III. Indentificarea necesitilor i metodologia abordrii cerinelor
educative speciale (CES) n grdinia de copii. . ........................................................................
1. Cerine senzoriale i fizice......................................................................................................
2. Cerine privind cunoaterea i nvarea...........................................................................
3. Cerine de comunicare i iteraciune;.................................................................................
4. Cerine emoionale, sociale i de comportament............................................................
5. Managementul mediului de nvare al copiilor cu dizabiliti; strategii
de adaptare a ariilor de stimulare/centrelor de activitate..............................................
IV. Principiile organizrii procesului educaional cu copiii ce prezint
dificulti/dizabiliti.........................................................................................................................
1. Adaptri curriculare. ...............................................................................................................
2. Strategii didactice incluzive....................................................................................................
3. Plan Educaional de Intervenie Individualizat. . .........................................................
4. Evaluarea copilului cu dizabiliti: principii, instrumente..........................................
5. Evaluarea CES i Planificarea obiectivelor de nvare: studiu de caz.....................
V. Parteneriatul educaional cu familia pentru sprijinirea copiilor
cu dizabiliti implicare, participare i responsabilizare. .................................................
1. Ce nseamn implicarea prinilor n educaie?.............................................................
2. Cum pot fi implicai prinii copiilor cu cerine educative speciale?.......................
OMS - Organizaia Mondial a Sntii.............................................................................................
UNESCO Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur..........................
UNICEF Fondul Naiunilor Unite pentru Copii..............................................................................
CES Cerine/nevoi Educaionale/Educative Speciale.................................................................
ECS/ICS Educaia (nvmntul) Cerinelor Speciale................................................................
ABREVIATURI:
OMS - Organizaia Mondial a Sntii
UNESCO Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur
UNICEF Fondul Naiunilor Unite pentru Copii
CES Cerine/nevoi Educaionale/Educative Speciale
ECS/ICS Educaia (nvmntul) Cerinelor Speciale
GLOSAR DE TERMENI
n timpul lecturrii ghidului posibil vei ntlni termeni noi. Termenii-cheie sunt explicai
mai jos. Putei s consultai aceast list odat cu studierea fiecrui capitol.
ABORDARE MPOTRIVA PREJUDECILOR: O abordare care implic un rol activ
componentelor curriculum-ului naional (coninuturi educaionale, metode de predarenvare, metode i tehnici de evaluare) mediului fizic i psihologic de nvare cu
posibilitile aptitudinale, nivelul intereselor cognitive, ritmul i stilul de nvare a copilului
cu cerine educative speciale n concordan cu obiectivele i finalitile propuse prin
planul de intervenie personalizat. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele didactice de
sprijin mpreun cu educatoarele de la grup prin eliminare, substituire sau adugare de
coninuturi, metode, tehnici etc.
ADAPTARE REZONABIL A MEDIULUI FIZIC - modificarea sau ajustarea necesar i
corespunztoare, fr a impune o povar exagerat, atunci cnd acestea sunt necesare pentru
a garanta persoanelor cu dizabiliti beneficierea de drepturile i libertile fundamentale
ale omului i exercitarea acestora, n egal msur, cu alte persoane.
AFECTARE - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului sau a unei funcii
fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile
semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie de la media populaiei stabilit
conform normelor standard msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens conform
CIF*.
2
10
prin metode i mijloace clinice sau paraclinice, prin explorri funcionale sau alte modaliti
de evaluare, folosite de serviciile medicale. Este o insuficien organic sau mintal din cauza
creia persoana n cauz produce mai puin dect e normal. Organismul persoanei care are
deficiene (organice sau mintale) se caracterizeaz printr-un anumit deficit. Deficiena poate
fi de natur senzorial, comportamental, mintal, motorie sau de limbaj.
DIZABILITATE- dezavantaj social rezultat din pierderea ori limitarea anselor unei
i sistemele educaionale, care sunt deschise pentru TOI copiii. Ca acest lucru s aib
11
grdini pentru fiecare. Obiectivul general al evalurii incluzive este c toate procedurile
de evaluare trebuie s sprijine incluziunea i participarea cu succes a tuturor copiilor,
inclusiv i a celor cu CES.
12
evaluarea punctelor forte i a deprinderilor unui copil, precum i pentru identificarea nevoilor
acestuia. Aceste evaluri ajut la elaborarea planului de servicii personalizat (PSP), precum i
a diverselor planuri educaionale individualizate (PEI). Testele raportate la criterii i aplicate
copiilor cu dizabiliti, stabilesc deprinderi i comportamente-int, pe care copiii urmeaz sa le
realizeze.
procesului su unic de dezvoltare i nvare (se compar copilul de ieri cu copilul de azi).
Pentru ca acest tip de evaluare s fie considerat unul adecvat copilului cu CES, setul iniial de
obiective trebuie s fie raportat la abilitile i potenialul unic al copilului, i nu raportate la
standarde sau criterii, deoarece acestea pot fi unele restrictive pentru copil.
FUNCIONARE - termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului,
activiti i participare. Ele denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o
problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali)
conform CIF 2001.
HANDICAP - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care
limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate. Semnific
interaciunea dintre persoana cu dizabilitate i mediu; mpiedic persoanele cu dizabiliti s
participe i ele n condiii de egalitate cu ceilali. Persoanele cu dizabiliti nu pot face unele
lucruri cu uurin, cu ndemnare, cu pricepere i snt nevoite s munceasc enorm de mult
pentru ca s reueasc. Pn la urm, le efectueaz, dar de cele mai multe ori, cu stngcie
i cu efort colosal. Pentru evitarea ofensrii sau complexrii persoanei cu handicap vizate
se apeleaz tot mai des la noiuni, cum ar fi: dizabilitate, cerine educative speciale, nevoi
speciale, etc., care snt mai uor acceptate de aa persoane.
13
intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, i care reduc posibilitatea
individului de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament.
INCLUDERE copiii percepui ca diferii din cauza handicapului, originii entice, limbii,
srciei etc., snt deseori exclui sau marginalizai n societatea i comunitile locale.
Includerea lor nseamn schimbarea atitudinilor i practicilor persoanelor particulare,
organizaiilor i asociaiilor, astfel, nct aceti copii s participle din plin i egal i s contribuie
la viaa i cultura comunitii din care fac parte. O societate incluziv reprezint acea
societate n care diferena este respectat, iar discriminarea i prejudecata sunt combtute
activ prin politici i practic.
INCLUZIUNE - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n
unui accident, a unei boli; reducerea important sau absena uneia sau mai multor funcii
care necesit o protecie permanent, fiind incurabil, dar putnd fi reeducat, compensat
sau supracompensat. Invaliditatea nseamn pierderea sau diminuarea temporar sau
permanent a capacitii de munc.
INSTITUIE PRECOLAR/ COAL INCLUZIV - unitate de nvmnt n care se
asigur o educaie pentru toi copiii din comunitate, indiferent de nivelul de dezvoltare,
pentru o realizare deplin a potenialului nativ, a sentimentului de demnitate i respect de
sine, precum i a beneficierii de libertile fundamentale ale diversitii umane. Diferenele
care pot exista ntre copii nu au nici o importan, iar variatele necesiti ale acestora
sunt recunoscute i soluionate, innd cont de stilurile i de ritmurile diferite de nvare.
Reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din
aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale
conform principiului resursa urmeaz copilul.
frecventeaz instituii (grdinie, coli) obinuite, care au efectuat puine schimbri sau nici o
schimbare pentru a satisface necesitile copilului.
14
Nu exist restricii referitor la cine poate sau nu poate studia aceste materiale.
abilitile de a lucra n echip. Copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe
alii. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele
proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului.
MATERIALE I DISPOSITIVE SPECIALE acestea urmresc s reduc incapacitile care
folosit cu referire la copiii care au nevoie de ajutor suplimentar. Nu este posibil s se dea o
definiie exact a acestor necesiti, dat fiind c ele variaz foarte mult.
NORMALIZAREA este un termen care se refer la asigurarea condiiilor de via
corespunztoare pentru persoanele cu cerine speciale. Ea poate fi: fizic, funcional, social.
15
SPECIALIST acest termen este utilizat n cazul persoanelor care dein cunotine specifice
n ceea ce privete maladiile i deficienele care afecteaz copiii. Specialiti snt medicii, inclusiv
terapeuii, psihologii i lucrtorii sociali. Kinetoterapeutul, spre exemplu, este un profesionist
care poate recomanda i realiza exerciii adecvate pentru a menine supleea membrelor
copilului (sau, dupa caz, a adultului), activitati necesare pentru ca acel copil sa exerseze i si dezvolte micarile, precum i recomandri privind necesitatea unor dispozitive speciale cu
ajutorul crora s se menin n diverse poziii sau s se deplaseze.
STEREOTIP - generalizare, simplificat n mod exagerat, referitoare la un anumit grup, sex
sau ras, avnd de obicei implicaii negative asupra grupului respectiv.
instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei multidisciplinare
care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n PSP pentru persoana
respectiv i precizeaz modalitile de intervenie, prin care se ating scopurile vizate.
PIP se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i implementare a acestuia.
copiii cu CES. PEI reprezint planificarea structurat i personalizat a unor obiective specifice
de nvare i de adaptare a cerinelor curriculare la nivelul de dezvoltare i la necesitile
copilului cu CES. PEI fixeaz obiective pe termen mediu i scurt, precizeaz modalitile de
intervenie n cazul copilului. Cmpul de aplicare al PEI se limiteaz la un singur domeniu de
dezvoltare i nvare.
ANSE EGALE - reprezint rezultatul aciunii prin care diferite sisteme ale societii
i mediului sunt puse la dispoziia tuturor, n mod egal. Sintagma egalizare a anselor este
procesul prin care diferite sisteme sociale i de mediu devin accesibile fiecruia i n special
persoanelor cu dizabiliti.
TRAUM - este un factor obiectiv (are loc n afara contiinei umane) care duce la
infirmitate. Persoana afectat de traum se caracterizeaz prin unele limitri funcionale,
ceea ce duce la un mod de via specific. Ea nu poate comunica n aceeai msur cu ceilali
membri, nu poate participa la activiti de educaie, informare, comunicare. Acest mod de
via, fiind pus n cadrul social, se manifest prin handicap sau dizabilitate.
diminurii sau chiar nlturrii consecinelor pe care o deficien cauzatoare de handicap o are
asupra nivelului de trai al persoanei cu dizabiliti.
16
17
18
Deficiene
Unii copii se nasc cu deficiene, precum ochi care nu
vd bine; picioare i brae deformate; sau un creier care nu
se dezvolt n mod obinuit. Unii copii rmn cu deficiene
n urma unor maladii, precum pojarul i malaria cerebral
sau n urma unor accidente, precum arsurile i cderile.
Deseori aceti copii sunt numii handicapai.
Privaiune
Creterea i dezvoltarea unor copii este periclitat pentru
c mediul nconjurtor i afecteaz negativ sau nu le sprijin
bunstarea: fie c duc lips de cantitatea suficient de
mncare sau de un regim alimentar sntos; fie c locuiesc
n condiii nesatisfctoare i sunt supui bolilor; fie c
sunt btui; fie c prinii lor locuiesc separat. Ei pot fi
refugiai sau supravieuitori ai unui rzboi. Uneori i duc
traiul pe strzi. Sau pot face abuz de stupefiante
n multe ri copiii cu dizabiliti, precum i cei care
provin din medii dezavantajate, familii vulnerabile,
exponenii unor etnii, religii, rase umane, sex (de ex.,
fetele, n unele culturi) nu vin nici la grdini, nici la coala
general, faptul avnd mai multe explicaii:
n ntreaga lume tot mai muli copii cu deficiene sau din familii vulnerabile frecventeaz
instituiile educaionale precolare, colile primare sau gimnaziile din localitatea lor. ntradevr, majoritatea rilor au legi care stipuleaz c TOI copiii trebuie educai.
vv Toi copiii pot nva, iar dac nu frecventeaz grdinia/coala ansele lor de a nva snt cu
mult mai reduse.
vv Toi copiii au dreptul s nvee mpreun cu semenii lor n grdiniele/colile locale.
vv Muli copii se confrunt cu probleme la un moment dat n via. Unele dintre ele se rezolv
repede, iar altele necesit un ajutor continuu, suplimentar.
vv Soluia nu rezid ntr-un numr mai mare de grdinie/coli speciale. De obicei, acestea sunt
situate departe de locul de trai al familiei, izolnd copiii de semenii lor.
Cunoatei i alte motive pentru care copiii cu necesiti speciale ar trebui s frecventeze
grdinie/coli obinuite?
19
3. Bariere n nvare
n grdini/coal copiii trebuie s nsueasc lucruri diferite. Unii copii par s nsueasc
rapid, alii mai ncet. La unele activiti/lecii unii copii pot fi mai buni dect alii. Deseori nu
cunoatem motivul acestei situaii. Explicaii pot fi diferite. De exemplu:
vv Ei sunt mai inteligeni...
vv El o ia pe urmele tatlui su...
vv Ea nu este atent...
Aceste trei explicaii pot conine un pic de adevr. Dar exist i altele, pe care trebuie s
le lum n consideraie:
Prinii i ajut: citesc mpreun, se joac, rezolv probleme, ghicitori, sunt luai n brae, le
cnt...
Familia este srac i ei nu au destul mncare...
Ea nu aude la fel de bine ca ceilali copii cnd se afl n cellalt capt al slii de grup...
Putei distinge diferena? E simplu: acestea de la urm sugereaz aciuni care pot fi
ntreprinse pentru a depi dificultile copilului. De exemplu, ncurajnd prinii s-i stimuleze
dezvoltarea copilului prin jocuri, lecturi, excursii, plimbri etc. Sau dac suspectai c o feti
ar putea avea o problem cu auzul, gsii-i un loc n fa. Sau dac un copil are deficiene de
vedere, acordai-i braul i sprijinii-l s coboare/urce scrile, s ocoleasc obstacolele.
Acest mod de abordare a problemelor este mai util pentru copii, familii i Dvs, cadrele
didactice: ne spune ce trebuie de fcut pentru a ajuta copiii s depeasc barierele n nvare.
4. Copiii cu dizabiliti
Analiznd lista cu consecine, vei observa c nu deficiena sau cauza acesteia ar trebui
s ne preocupe pe noi, cadrele didactice, ci reducerea consecinelor pe care handicapul le
genereaz n viaa copilului i a barierelor pe care le ridic n procesul de nvare a acestuia.
Unii consider, c soluia la toate aceste probleme const n nlturarea handicapului, astfel,
nct copilul s poat merge din nou: Toate acestea ar disprea doar dac i-am reda copilului
20
mersul!. Deseori se caut tratamente medicale: Probabil s-ar putea interveni chirurgical
sau Li s-ar putea recomanda exerciii speciale care s-i ajute s se mite normal. Toate
acestea ar putea avea efectul scontat asupra unei persoane, dar ce se ntmpl, dac nu-i
ating scopul sau dac copiii i familiile din localitatea Dvs nu au aceste oportuniti? Pur i
simplu renunm? Nu, deloc!
Exist o mulime de aciuni care pot fi ntreprinse pentru a reduce consecinele negative
ale handicapului. Iat cteva idei (Dvs, probabil, vei aduga i altele):
vv Putem nva persoana s se mite cu ajutorul crjelor sau al bastoanelor.
vv i oferim un scaun cu rotile.
vv Ne asigurm c nu sunt scri pn la i n cldire.
vv Ajustm WC-ul astfel, ca persoana s se poat deplasa din scaunul cu rotile la toalet.
vv Adaptm curricula, materialele didactice i strategiile de predare/nvare la posibilitile de
nvare a acestor copii.
vv Ne asigurm c fraii i surorile, precum i ali copii din grup/clas se joac mpreun cu copilul, etc.
Toi copiii nva din interaciunea cu ali oameni prini, frai/surori i semeni i din
experiena obinut n diferite medii din viaa lor casa, cartierul, mahalaua, grdinia/coala.
n cazul copiilor cu dizabiliti acest lucru este adesea trecut cu vederea cnd aceti copii sunt
percepui ca diferii. ntr-adevr, lipsa progresului n nvare sau dezvoltarea mai lent
erau numite efect al deficienelor lor, al restriciilor ntlnite n interaciunile cu ceilali i al
participrii n diferite medii. Multe din efectele nedorite ale dizabilitilor pot fi limitate cnd
copiii au posibilitatea:
vv s nteracioneze cu semenii i adulii din comunitatea lor;
vv s se expun unui ir variat de medii care ar minimaliza impactul deficienei lor, precum cldirile
fr scri;
vv s fie instruii de ctre prini i educatori/profesori care i ajut s-i dezvolte noi deprinderi.
21
Reducerea dizabilitilor/handicapurilor3
Copiii pot avea diferite deficiene probleme de vedere sau de auz, deficiene sau stri
fizice, precum epilepsia i deficiene intelectuale care le afecteaz gndirea. Medicina a
depistat cauzele multor deficiene. Unele rezid din leziuni genetice la momentul concepiei
sau pot fi consecine ale infeciilor n perioada de gestaie; altele pot surveni n timpul naterii.
Maladiile specifice anilor de copilrie i accidentele pot cauza deficiene corporale. Acestor
lucruri, precum i msurilor/modalitilor de reducere a dizabilitilor/handicapurilor, am
consacrat un capitol aparte4.
Totui, ai putea s v gndii la deficienele copiilor de vrst precolar i s ncercai
s enumerai cteva idei de aciuni care pot fi ntreprinse de prini, cadre didactice i alte
persoane din comunitate pentru a reduce efectele negative ale handicapului.
Facei un atare exerciiu, gndindu-v la copii concrei, pe care i cunoatei,
i ncercai s rspundei la urmtoarele ntrebri:
vv Listele cu deficiene snt identice?
vv Msurile de reducere a deficienelor sunt identice?
Vei gsi acest exerciiu interesant i util pentru experiena Dvs pedagogic.
Exist attea motive din care am putea eua. Dar posibilitatea eecului nu poate constitui
un motiv de a nu ncerca! n orice caz, MERIT S SE FAC O NCERCARE!
Deci, de ce ar trebui s ne pese? Exist, cel puin 2 argumente inscluziviste:
1. Argumentul dreptului omului: Educaia de bun calitate reprezint un DREPT
fundamental al omului i copiii au dreptul la educaie general, iar modelul incluziunii socioeducaionale are la baz acest drept, nglobat n dreptul internaional. Fiecare copil, indiferent
de apartenen sau de nivelul de dezvoltare a capacitilor sale, are dreptul la o educaie
de bun calitate, care s conduc n cea mai mare msur la dezvoltarea capacitilor sale
cognitive i de integrare social. Diferenierea colar pe baza apartenenei la o anumita
categorie social sau a nivelului de dezvoltare individual este nedreapt i nu justific
excluderea din coala/ grdinia de mas.
2. Argumentul calitii educaiei. Cercetrile au demonstrat c aproape5 TOI copiii se
descurc mai bine din punct de vedere academic i social n structuri incluzive. Grdinia/coala
general este cea care asigur mediul i nivelul de calitate cel mai propice educaiei i nsuirii
aptitudinilor sociale i cognitive. Pentru a uura copiilor cu dificulti de asimilare integrarea
n colile/grdiniele generale, este necesar ca n aceste instituii de mvmnt s se asigure
o atmosfer mai primitoare i de acceptare.O grdini/coal obinuit cu orientare incluziv
devine o instituie prietenoas prin care salvezi, dac tii s acionezi, suflete nevinovate i
oferi anse egale pentru toi.
Toate fiinele umane sunt nscute libere i egale n demnitate i drepturi
(Declaraia Universal a Drepturilor Omului, 1948)
5
Totui, Declaraia de la Salamanca i Cadrul de Aciuni recunosc, c anumii copii pot primi o educaie mai bun n
clase sau coli speciale din cauza necesitilor lor specifice de comunicare, n special copiii surzi, copiii cu deficiene
mintale severe, copiii cu deficiene multiple. Exist, ns, exemple din multe ri n care copiii surzi sunt implicai cu
succes n colile obinuite.
22
n literatura de specialitate, termenul dizabilitate a nceput s fie utilizat i promovat ca substituent pentru termenul handicap, ce tinde s fie nlocuit n terminologia internaional. Dizabilitatea face parte din
experiena uman, fiind o dimensiune a umanitii; ea este una dintre cele mai puternice provocri n ceea
ce privete acceptarea diversitii, deoarece limitele sale sunt foarte fluide, n categoria persoanelor cu
dizabiliti putnd intra oricine, n orice moment, ca urmare a unor mprejurri nefericite, boli sau accidente.
Vezi capitolul 3. Identificarea necesitilor i abordri metodologice ale CES n grdinia de copii.
23
CAPITOLUL I.
EDUCAIA INCLUZIV DREPT
I NECESITATE FUNDAMENTAL
A COPIILOR CU DIZABILITI
I. EDUCAIA INCLUZIV N CONTEXTUL DREPTURILOR OMULUI
I A COPILULUI: CADRUL LEGISLATIV INTERNAIONAL I NAIONAL
Chicu, V., Galben, S., Cojocaru, V., Ivanova, L. Educaie Incluziv. Repre metodologice. Asociaia Motivaie i Centrul de zi Sperana. Ed. Casa EditorialPoligrafic Bons-Offices, Chiinu, 2006.
24
document este cel mai puternic instrument de promovare a drepturilor copiilor la educaie,
deoarece implementarea lui este monitorizat n mod regulat de o comisie internaional, iar
toate statele-pri ale acestei Convenii raporteaz periodic stadiul ndeplinirii i respectrii normelor impuse.
Foarte important este i principiul indivizibilitii drepturilor, complementar nondiscriminrii. n articolul 2 se afirm clar c, toate drepturile se aplic tuturor copiilor, fr
nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacitii (dizabilitii). Altfel spus, toi
copiii beneficiaz de toate drepturile enumerate n Convenie, indiferent de ras, culoare, sex,
limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau a reprezentanilor si
legali, de originea lor naional, etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitate,
de naterea lor sau de alt situaie.
Prin prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul la educaie (articolele
28 i 29), la fel ca i celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau
minimalizat.
Articolul 23 al Conveniei se refer expres la protecia copiilor cu dizabiliti, declarnd
dreptul acestora de a se bucura de o via plin i decent, n condiii care s le garanteze
demnitatea i autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii. Toate
drepturile trebuiesc realizate ntr-o manier care s conduc la o integrare social i o
dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd dezvoltarea lor cultural I
spiritual.
Convenia sugereaz clar importana participrii active a tuturor copiilor la viaa comunitar.
Copiilor trebuie s li se creeze oportuniti pentru a se dezvolta n mediul lor cultural, pentru
a asimila valorile i convingerile respective i a contribui la dezvoltarea acestui mediu lucru
esenial dac se dorete cultivarea simului de identitate i apartenen a micului cetean.
Familia, coala i activitile comuniatre reprezint cile de baz pe care societatea poate
realiza aceste obiective. ns ele pot fi atinse doar dac aceti copii sunt inclui din punct de
vedere social ca participani activi la viaa familiei i comunitii.
Cauza includerii copiilor cu nevoi speciale a fost susinut i n Regulile standard ale
Naiunilor Unite privind asigurarea unor anse egale pentru persoanele cu dizabiliti
adoptate de Adunarea General a Naiunilor Unite n (1993) i s-a cristalizat apoi n Declaraia
UNESCO de la Salamanca (1994). Regula 6 a Regulilor standard precizeaz:
A. Autoritile din domeniul nvmntului general sunt responsabile pentru educarea
persoanelor cu dizabiliti n contexte integrate. Aceast educaie trebuie s fie o
25
vv - s-i structureze o politic clar n acest sens i s-i accepte responsabilitile la nivel
colar i n restul comunitii;
vv - s permit flexibilitatea, mbogirea i adaptarea curriculumului colar;
vv - s asigure materiale didactice de calitate i o pregtire continu a profesorilor i a pedagogilor de sprijin.
Declaraia UNESCO de la Salamanca i cadrul de aciune n educaia cerinelor speciale (1994),
adoptat la Conferina de la Salamanca (Spania) a fost organizat de UNESCO i de Ministerul Educaiei
din Spania i este considerat ca moment efectiv de lansare a viziunii educaiei incluzive n lume.
Recomandrile i principiile cuprinse n Declaraie sunt semnificative:
vv Fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i trebuie s i se asigure ansa de a atinge
i de a menine un nivel acceptabil al nvrii.
vv Fiecare copil are particulariti, interese, abiliti i necesiti de nvare unice.
vv Sistemele educaionale i programele de nvare trebuie proiectate i aplicate n aa fel nct
s se in cont de marea diversitate a acestor particulariti i cerine.
vv Copiii cu cerine educaionale speciale trebuie s aib acces n colile generale, care trebuie
s-i accepte, organiznd o educaie centrat pe copil, punnd n lucru o pedagogie care poate
satisface necesitile specifice.
26
de nvare ale persoanelor dizabilitate (handicapate) solicit atenie special. Sunt necesare
msuri pentru a se asigura accesul la educaie al fiecrei categorii de persoane handicapate,
ca o parte integrant a sistemului de nvmnt. Pargraful 8 al aceluiai articol ndeamn la
extinderea activitilor de educaie i dezvoltare timpurie, incluznd intervenii ale familiei i
comunitii, cu deosebire n favoarea celor sraci, dezavantajai i pentru copiii cu dizabiliti.
Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat o dezbatere special
pe tema copiilor cu dizabiliti (1997). Principalele concluzii i recomandri au fost:
Atitudinile negative n societate conduc adesea la abuz i neglijare.
Recomandare: sunt necesare studii, campanii informative de sensibilizare cu privire la
situaia copiilor cu dizabiliti.
Cunotinele despre i suportul pentru copiii cu dizabiliti sunt fragmentare ntre diferite
grupuri de profesioniti.
Recomandare: colaborare intersectorial i interprofesional, cu implicarea
adecvat a familiilor, care este foarte necesar.
Politicile fa de aceti copii au fost pn de curnd de tip paternalist, bazate pe intervenii
caritabile i mai puin pe drepturi; societatea continu s aib ateptri negative i prejudeci cu privire la capacitatea acestor copii de a-i exprima opinia i de a participa la luarea
deciziilor care-i privesc.
Recomandare: s se asigure tratarea fiecrui copil aa cum este , dar n primul rind ca pe
un copil i nu doar simpla focalizare pe deficien;
n asigurarea accesului la educaia pre-colar i colar (ca i n viaa social) accentul continu s fie pus pe copil, pe adaptarea acestuia la sistem (perspectivele educaiei integrate) i
nu pe schimbarea sistemului (educaia incluziv).
Recomandare: promovarea i dezvoltarea n continuare a educaiei inclusive, bazate pe
ideea rspunsului la diversitate n instituiile de nvmnt i a nevoii de a cuprinde toi copiii
n actul educaional, va conduce la ameliorarea curriculum-ului i a metodologiei, care s fie
mai mult centrate pe copil.
27
Toi copiii sunt educabili i au dreptul la o form de educaie pe msur. De aceea solicitai tot
sprijinul de care avei nevoie i ajutai copilul s se dezvolte ntr-un mediu educaional normal.
Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi anul 2000, Dakar organizat de ageniile ONU
(UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, precum i Banca Mondial aceleai care au organizat i
conferina de la Jomtiem, n 1990) - a adus n discuie i a accentuat ideea necesitii educaiei
incluzive i pentru copiii cu dizabiliti, precum i a corelrii ei cu educaia pentru toi copiii.
Includerea copiilor cu cerine/nevoi speciale, a celor din minoritile etnice dezavantajate i
din populaii care migreaz, din zone ndeprtate i izolate i din periferiile urbane i a altora
exclui de la educaie, trebuie s fie o parte integrant a strategiilor necesare pentru a atinge
educaia primar universal, pn n anul 2015....
Principiile Educaiei pentru Toi:
Viitorul societii depinde de modul n care cretem i educm azi toi copiii. Pentru dezvoltarea viitoare a societii este nevoie s valorizm i s sprijinim fiecare copil.
Fiecare copil este unic. Diversitatea copiilor, determinat de particularitile fiecruia de dezvoltare nu este o piedic n educaie, ci o resurs de nvare i dezvoltare pentru toi.
Fiecare copil este important pentru familia lui, dar i pentru ntreaga societate.
Fiecare copil poate nva.
Fiecare copil are dreptul la educaie i la sprijin adecvat pentru a participa la procesul educativ.
Pentru procesul educaional este esenial folosirea adecvat a resurselor materiale, umane,
metodologice i spirituale.
28
29
Pri vor asigura un sistem educaional incluziv la toate nivelurile, precum i nvarea
pe tot parcursul vieii, ndreptate spre:
a) A-i dezvolta pe deplin potenialul uman, simul demnitii i stimei de sine, spre
consolidarea respectului pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului
i pentru diversitatea uman;
b) A-i dezvolta personalitatea, talentele i creativitatea proprie persoanelor cu
dizabiliti, precum i a abilitilor lor mentale i fizice, la potenial maxim;
c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabiliti s participe efectiv la o societate
liber.
2. n ndeplinirea acestui drept, Statele Pri se vor asigura c:
a) Persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul general de educaie pe
criterii de dizabilitate.
b) Persoanele cu dizabiliti au acces la nvmnt incluziv, de calitate i gratuit, n
condiii de egalitate cu ceilali, n comunitile n care triesc;
c) Se asigur adaptarea rezonabil a condiiilor la nevoile individuale;
d) Persoanele cu dizabiliti primesc sprijinul necesar, n cadrul sistemului general de
educaie, pentru a li se facilita o educaie eficient;
e) Se iau msuri eficiente de sprijin individualizat care s optimizeze performanele
copilului i socializarea n conformitate cu obiectivul de integrare deplin.
Rezumat:
Documentele menionate fundamenteaz abordarea educaiei pe baza drepturilor
universale ale omului, n contextul unei viziuni i a unui proces amplu de dezvoltare uman i
social. Se acrediteaz ideea c orice persoan are dreptul la educaie i acest drept trebuie
s fie asigurat progresiv i pe baza egalitii de anse. Educaia trebuie s urmreasc deplina
dezvoltare a personalitii umane, a simului demnitii sale i s ntreasc respectarea
drepturilor omului/copilului i libertilor fundamentale. De asemenea, se stipuleaz ideea,
c pentru asigurarea accesului la educaie a tuturor copiilor, inclusiv al celor discriminai i cu
nevoi speciale, este necesar crearea unui sistem de nvmnt incluziv la toate nivelurile de
instruire, astfel ca acetia s se poat ncadra ntr-un program de educaie fr discriminare i
n msur egal cu alte persoane.
30
Pe 11 iulie 2011 Guvernul Republicii Moldova, prin Hotrrea nr.523, a adoptat Programul
naional de dezvoltare a educaiei incluzive pentru anii 2011-2020, care constituie un
moment de cotitur istoric pentru sistemul educaional din ar, i pentru situaia copiilor cu
dizabiliti, n mod special.
Documentul stabilete cadrul conceptual al educaiei incluzive, bazndu-se pe
necesitatea de a schimba i adapta continuu sistemul educaional naional pentru a
rspunde diversitii copiilor i nevoilor ce decurg din aceasta. Implementarea Programului
de dezvoltare a educaiei incluzive va contribui la realizarea misiunii prioritare a
nvmntului aceea de a asigura anse egale i acces la educaie de calitate pentru
fiecare copil, tnr i adult, la toate nivelurile i treptele sistemului de nvmnt.
31
Cu regret, ns, Programul nu vizeaz concret i incluziunea copiilor cu dizabiliti, avnd
vrsta de pn la 7 ani, n instiiile precolare. n acelai timp, tocmai evaluarea nivelului de
dezvoltare a copilului i depistarea precoce a deficienelor, incapacitilor lui i includerea de
timpuriu a copilului cu dizabilitate ntr-un sistem educaional incluziv poate avea cele mai bune
efecte pentru dezvoltarea lui ulterioar i participarea n deplin msur n viaa comunitii.
32
Pn de curnd n multe ri, inclusiv i n Republica Moldova, era preferat opiunea colilor
separate pentru copiii diferii. Creterea ponderii educaiei incluzive nseamn c eforturile
acestor state sunt redirecionate n vederea educrii tuturor copiilor n instituiile de nvmnt
obinuite, de mas i a gsirii unor noi ci de consultare i ndrumare a cadrelor didactice.
Printre motive se numr:
Instituiile (colile) speciale constituie o opiune foarte costisitoare pe care majoritatea rilor
mai srace nu i-o pot permite.
Cunotinele cadrelor didactice specializate nu sunt mprite cu cele din nvmntul obinuit,
general.
Valoarea instituiilor (colilor) speciale este pus la ndoial chiar i n rile bogate,
deoarece:
Instituiile incluzive ofer copiilor cu deficiene mai multe oportuniti educaionale i sociale.
Prinii opteaz tot mai mult pentru nscrierea copiilor lor n instituiile de educaie general;
unii prini percep instituiile speciale ca pe o form de discriminare.
Activitii cu dizabiliti manifest o atitudine critic fa de educaia primit n instituiile
speciale.
n consluzie,
Educaia inlcuziv
Recunoate faptul, c TOI copiii pot nva i necesit o modalitate sau alta de susinere n procesul de nvare;
Urmrete descoperirea i minimalizarea barierelor n nvare i dezvoltare;
Este mai cuprinztoare dect educaia formal i include casa, comunitatea i alte oportuniti
educaionale n afara nstituiei de nvmnt;
Presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care s satisfac diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu CES;
Reprezint un proces dinamic, care evolueaz continuu n conformitate cu culturile i contextele
locale i este parte component a unei strategii mai largi de promovare a unei societi inclusive.
33
2. De la integrare la incluziune
O etap important a traseului parcurs spre incluziune a fost cea de evoluie de la integrare
la incluziune, dei muli mai folosesc nc termenii de integrare i incluziune unul n locul
celuilalt. Integrare i incluziune au de fapt semnificaii diferite.
Diferenierea dintre integrare i incluziune. Se face de multe ori confuzia ntre termenii
de integrare i incluziune, ceea ce face necesar diferenierea lor.
INTEGRAREA este asimilarea unui copil/elev n educaia general, unde acesta se
adapteaz (sau nu) politicilor, practicilor i curriculum-urilor existente n grdinia/coala
respectiv, n timp ce instituia n sine rmne n mare parte neschimbat, dar cu adugarea
anumitor elemente care s rspund copiilor cu nevoi diferite. Cnd se vorbeste de integrare,
se evoca un individ care este n afara grupului i pentru care se va face un efort pentru a-l
primi n grup.
Spre deosebire de aceasta, INCLUZIUNEA pune accentul pe necesitatea ca sistemul
educaional i instituiile educaionale s se schimbe i s se adapteze pentru a rspunde
nevoilor elevilor (Ainscow, 1998, Kisanji, 1999). EDUCAIA INCLUZIV presupune un proces
permanent de mbunataire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente,
mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvamnt a tuturor
34
copiilor din cadrul unei comuniti. Ideea de incluziune pleac de la principiul c orice
individ, orict ar fi de diferit, aparine de fapt i de drept grupului social. Exist un loc de drept
pentru el, i exist o recunoastere a acestui drept.
INTEGRARE versus INCLUZIUNE (adaptare Walker, 1995)
INTEGRARE
Modalitate de realizare/atingere
a normalizrii.
INCLUZIUNE
Orientarea i concentrarea aciunilor colii ca instituie deschis pentru toi;
Esena unui nvmnt comprehensiv real prin adaptarea colii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate.
Presupune:
Focalizare pe copil / elev / t-
Presupune:
Focalizare pe grup de copii/clas;
nr
Examinarea copilului de ctre specialiti;
Diagnosticul rezultatelor;
Programe pentru copii/elevi;
Plasarea n programe adecvate.
Nevoile copiilor speciali;
Recuperarea i beneficiile subiecilor cu cerine educative
speciale;
Expertiz i intervenie specializate.
35
Exist mai multe forme de integrare, iar ntre acestea putem identifica trei mai importante:
Integrarea local se produce atunci cnd elevii nva n acelai loc cu cei care
frecventeaz cursurile colii normale, dar unora dintre ei li se pred n clase sau uniti
separate sau nva dup un curriculum diferit.
Integrare social: se produce atunci cnd copiii/elevii care frecventeaz cursurile
speciale interacioneaz pe terenul de joac cu elevii colii normale, n timpul prnzului sau la
diferite activiti.
Integrare funcional: se produce atunci cnd participarea tuturor elevilor
(adeseori neregulat) este asigurat n cadrul programelor educaionale (Ref: Raportul lui
Warnock 1978)
Farrell remarc faptul c muli dintre elevii integrai n viaa real ajung s experimenteze
fenomenul de segregare i noteaz urmtoarele: Termenul alternativ de incluziune a fost
introdus pentru a descrie mai bine calitatea nvmntului oferit elevilor n cadrul unui mediu
integrat. Pentru ca aceti copii s fie inclui complet este necesar ca ei s ia parte n mod activ
i total la viaa colar, s fie considerai membri valoroi ai comunitii colare i totodat
membri cu drepturi depline (Farrell, 2000).
Cercettorii au subliniat i faptul c integrare nseamn a face ceva pentru populaia
marginalizat, individ sau grup, n funcie de standardele i condiiile grupului social dominant,
n timp ce incluziunea reflect valorificarea diversitii i recunoaterea necesitii de a gsi
soluii la nevoile diferitelor tipuri de copii/elevi (Kisanji, 1999).
ntre incluziune i excluziune (sau marginalizare) exist o legtur esenial, deoarece
o acceptare din ce n ce mai larg a copiilor/elevilor, urmat de un proces intensificat de
participare din partea acestora din urm, va conduce la o reducere a presiunii de excluziune
ndreptate spre ei. Slee descria educaia incluziv ca fiind o lupt continu mpotriva procesului
de excludere din nvmnt i, n ultim instan, chiar din societate.
Integrarea pune accent pe: a)nevoile copiilor cu nevoi speciale; b)schimbarea,
remedierea elevului vizat; c)profesioniti, expertiz specializat i sprijin formal.
Incluziunea pune accent pe: a)schimbrile din grdini/coal; b)beneficiile aduse
copiilor/elevilor prin faptul c i include pe toi; c)sprijinul informal i expertiza colilor
generale; d)un bun act al predrii pentru toi elevii.
Comentatorii au susinut c, datorit faptului c muli copii/elevi integrai nu asimileaz
sau nu pot asimila informaiile n conformitate cu ateptrile instituiei de nvmnt, acetia
sunt supui segregrii i marginalizrii ntr-un mediu presupus integraionist. Ei nu sunt
percepui ca membri valoroi i pri integrante ale comunitii colii, ei nu adopt un rol
complet i activ n viaa instituiei: ei sunt doar prezeni la coal, n timp ce copiii din instituia
general rmn prioritatea numrul unu.
Conceptul de educaie incluziv a aprut ca urmare a recunoaterii faptului c integrarea
nu era suficient pentru a mpiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, copiilor cu
deficiene sau celor care difer n alt mod fa de norma general. Se recunoate acum
36
37
Ainscow (1998), Booth (2001), Dyson (2001) i alii pledeaz n favoarea unei largi
conceptualizri a nvmntului incluziv i accentueaz ideea c:
De fapt, cercetrile au demonstrat c aproape toi copiii se descurc mai bine din
punct de vedere academic i social n structuri incluzive. Prin urmare, din acest motiv educaia
incluziv nu mai este perceput ca o abordare necesar pentru anumite grupuri de copii.
Astzi, n toate contextele naionale diferite n care se aplic, mesajul de baz al educaiei
incluzive este c educaia de bun calitate reprezint un DREPT fundamental al omului i copiii
au dreptul la educaie general.
Educaia incluziv caut s rspund tuturor necesitilor copiilor, tinerilor sau
adulilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili la marginalizare i excludere social
(UNESCO, 1994).
4. De ce incluziune?
Educaia incluziv pornete de la convingerea c dreptul la educaie este unul din
drepturile fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Pentru a realiza acest
drept, Micarea Educaie pentru Toi7 promoveaz accesul tuturor copiilor la educaia
de baz. Educaia incluziv continu agenda de lucru aEducaiei pentru Toiprin gsirea de
modaliti prin care grdiniele/colile s fie deschise tuturor copiilor din comunitate, n care
acetia s se simt binevenii, indiferent de particulariti, dezavantaje sau dificulti. Astfel de
instituii valorizeaz diferenele dintre copii, pe care nu le percep ca fiind probleme. Educaia
incluziv are n vedere pe toi cei care nva, cu accent asupra celor care, n mod tradiional,
au fost exclui de la oportunitile de educaie, respectiv, cei cu cerine speciale i dizabiliti,
copiii aparinnd minoritilor etnice i lingvistice i alii.
Incluziunea implic ca toi copiii s participe n viaa i activitile grdiniei/colii,
indiferent de nevoile pe care le au. Indexul pentru incluziune, publicat pentru prima dat n
2000 de Centrul de Educaie Incluziv, Londra i care astzi este utilizat peste tot n lume
definete incluziunea drept procesele de cretere a gradului de participare i de reducere a
gradului de excludere a copiilor din culturile, Curriculum-ul i comunitile colilor locale. n
acest sens, incluziunea i segregarea nu sunt stri fixe. Grdiniele/colile se ndreapt treptat
spre incluziune, rezolvnd problema segregrii.
Educaia incluziv este unul dintre principalele mijloace disponibile care ajut la
7
38
Se are n vedere Cadrul de Aciune adoptat la Summitul mondial de la Dakar (Senegal) aprilie, 2000, organizat de
ageniile ONU: UNESCO, UNICEF, OMS, UNFPA, PNUD.
valorizarea diversitii;
respectarea demnitii fiinei umane;
nelegerea nevoilor individuale ca cerine individuale;
planifcarea activitilor incluzive;
responsabilitatea colectiv;
dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale;
dezvoltarea profesional;
asigurarea anselor egale.
Educaia incluziv este un drept al omului, este un tip de educaie de calitate sporit i
are sens social. De aceea:
vv Toi copiii au dreptul la educaie de mas.
vv Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat, prin excluderea dintr-o grdini sau coal
din cauza dizabilitii, etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care l deosebesc
de majoritate.
vv Peste tot n lume, persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sau ntr-un sistem
educaional special sunt primele care solicit eliminarea segregrii ele vorbesc din proprie
experien atunci cnd afirm c, pentru ele, oferta educaional segregat nsemna o ofert
educaional sub standarde.
vv Perpetuarea segregrii reprezint utilizarea inechitabil i, deseori, insuficient a resurselor.
vv Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin apariia prejudecilor.
De asemenea, segregarea nu dezvolt tinerilor calitile de care acetia au nevoie pentru a-i
dezvolta abilitile personale, sociale i profesionale necesare unei persoane adulte.
vv Toi copiii au nevoie de o educaie care s i ajute s dezvolte relaii cu diferite categorii de
persoane ce provin din diverse medii i care au diferite abiliti. Educaia trebuie s i pregteasc
pentru a tri i munci ntr-o societate diversificat.
vv Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe respect
i nelegere.
5. Abordarea incluziv8
Abordarea incluziv pornete de la ideea c nu exist nici o metod de predare sau de
ngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care s nu se poat efectua n cadrul unei
8
39
grdinie/coli obinuite, dac exist druire i sprijin. n timp ce aceast perspectiv a fost
contestat i continu s fie subiect de dezbatere, chiar i criticii conceptului de incluziune
complet sprijin incluziunea acolo unde se poate efectua. Educaia incluziv se refer la
sprijinirea grdinielor/ colilor n depirea obstacolelor, pentru ca acestea s poat progresa
i s poat veni n ntmpinarea nevoilor de nvare a tuturor copiilor. Toi copiii nva tot
timpul att n cadrul instituiei de nvmnt, ct i n afara ei. Copiii cu dificulti de nvare au
o alt manier i un alt ritm de nvare, spre deosebire de ceilali copii. n momentul n care un
copil ntmpin probleme n procesul de nvare, trebuie s vedem dac n cadrul grdiniei/
colii nu exist ceva care l mpiedic pe copil s nvee. Aceast abordare este diferit de
abordarea tradiional n care se presupune c, dac un copil are dificulti de nvare, acel
copil este o problem i el trebuie s se schimbe, i nu coala. Abordarea incluziv cere ca
grdiniele/colile s-i concentreze atenia asupra copiilor, s aprecieze diferenele dintre
copii i s adapteze aceste diferene.
colile incluzive ...trebuie s recunoasc i s rspund nevoilor diferite ale copiilor/
elevilor, innd cont de existena att a unor stiluri diferite de nvare, ct i a unor ritmuri diferite
i asigurnd o educaie de calitate pentru toi prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a
unor msuri organizaionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor
i parteneriatelor cu comunitile din care fac parte. Trebuie s existe un sprijin continuu i
servicii corespunztoare nevoilor speciale ntlnite n fiecare grdini/coal. (Declaraia de
la Salamanca i Cadrul General de Aciune al Nevoilor Speciale n Educaie, paragraful 3).
Educaia incluziv pornete de la convingerea c dreptul la educaie este unul din
drepturile fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Pentru a realiza acest
drept, MicareaEducaie pentru Toi lupt ca toi copiii s aib acces la educaia de baz.
Educaia incluziv continu agenda de lucru aEducaiei pentru Toiprin gsirea de modaliti
prin care colile s fie deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de
educaie incluziv. Educaia incluziv are n vedere pe toi cei care nva, cu accent asupra
celor care, n mod tradiional, au fost exclui de la oportunitile de educaie, respectiv, cei cu
cerine speciale i dizabiliti, dar copiii aparinnd minoritilor etnice i lingvistice i alii.
6. Bariere n nvare
Educaia incluziv pornete de la premiza c dificultile de nvare nu apar doar la copiii/
elevii cu nevoi educative speciale. Toi copiii pot nva i orice copil poate ntmpina dificulti.
Educaia incluziv vizeaz dezvoltarea unei abordri centrate pe copil/elev, recunoscnd c toi
copiii au nevoi de nvare diferite i c nva n ritmuri diferite. Prin acceptarea faptului c
dificultile n nvare sunt congruente cu nevoile educative speciale, accentul se pune mai
degrab pe deficienele copiilor, dect pe condiiile necesare pentru a nva n regim optim.
Din perspectiva educaiei incluzive, se consider c copiii/elevii ntmpin dificulti atunci
cnd se confrunt cu bariere n calea nvrii i participrii. Barierele pot fi generate de condiiile
de acas i de la grdini/coal, de culturile existente n comunitate, de atitudinile pe care le
40
41
Copiii majoritari:
42
nva strategii de promovare a dezvoltrii i susinerii stilurilor de nvare variate ale tuturor
copiilor;
descoper noi tehnici de nvare pentru a veni n ajutorul copiilor care ntmpin dificulti;
i extind cunotinele despre dizabilitile copiilor;
creaz i mbogesc mediul educaional pentru a ncuraja nelegerea i flexibilitatea atitudinii
referitoare la incluziunea copiilor cu cerine speciale;
dezvolt sentimente de compasiune, buntate i respect fa de toi copiii;
specialitii (asisteni sociali, pedagogi sociali, psihologi, logopezi, kinetoterapeui etc.) dezvolt
o perspectiv holistic centrat pe copil, dezvolt o reea de servicii profesionale i de resurse
comunitare etc.
Familia:
Comunitatea:
membrii comunitii dezvolt o nou nelegere i apreciere a diversitii, sunt mai contieni
de faptul c toi oamenii au nevoi unice;
copiii devin membrii participani ai comunitii i contribuie la buna dezvoltare a acesteia;
ajut la dezvoltarea solidaritii i toleranei comunitii;
avantaje financiare pe termen lung, deoarece educarea copiilor n clase icluzive cost mai puin
dect n grdiniele speciale;
previne i reduce problemele sociale ale societii.
43
Asigurarea c educaia anumitor grupuri de copii este considerat o prioritate la fel ca educaia
altor grupuri de copii.
44
s menii o coal care i nva pe toi copiii mpreun, dect s creezi un sistem complex
cu diferite tipuri de coli specializate pe anumite grupuri de copii. Dac, desigur, aceste
coli ofer o educaie eficient, atunci ele reprezint mijloace mai ieftine de furnizare a
educaiei pentru toi.
Gsii rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
Care dintre argumentele de mai sus este cel mai puternic n situaia actual?
Ce alte argumente mai pot fi aduse n favoarea educiei incluzive?
45
a fost preluat ulterior de UNESCO (din 1995). Republica Moldova a utilizat noiunea pentru
prima dat n documentele de politici educaionale (prin Legea nvmntului, 2000).
Pentru a nelege mai bine conceptul de Cerine Educative Speciale este nevoie, nainte
de toate, de o abordare care s pun n eviden NVAREA, i nu particularitile care
difereniaz copiii n acest proces general al formrii i dezvoltrii individualitii. Fiecare
copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare unice i de aceea, pentru
ca dreptul la educaie s aib un sens, trebuie concepute sisteme educaionale i trebuie
implementate programe educaionale care s in seama de extrem de marea diversitate a
acestor caracteristici i cerine. (Declaraia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p. 8).
Avnd n centru conceptul de nvare, preocuparea mbuntirii acestuia constituie
prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificulti, ci la
toi copiii. Scopul acestei abordri este de a-i ajuta pe toi copiii s dobndeasc succes n
nvare, n principal nvarea colar, inclusiv pentru cei la care se identific deficiene sau
dificulti particulare de depit. De aceea, cerinele speciale sunt considerate ca provenind
din interaciunea unui grup de factori, unii legai de copil, alii legai de comunitate, alii legai
de rspunderile pe care le au colile, nelese ca instituii de educaie formal n care rolul
factorului uman (cadrele didactice, managerii colilor, prinii i ali profesioniti implicai) i
al ambientului educativ (organizarea spaiului, mijloace didactice, folosirea timpului etc.) sunt
la fel de importante ca i curriculumul.
(Pachetul de resurse pentru profesori, Cerine speciale n clas.
UNESCO, Bucureti, 1995, p.10)
Cerinele speciale determin msuri educative speciale, antrenate i structurate la nivelul
procesului de nvare i predare. Cerinele educative speciale deriv din dizabiliti, deficiene, boli
Cerine educative speciale (CES) reprezint o sintagm care substituie deci, ntr-o alt
viziune i abordare, anormalitatea educaional sau inadaptarea colar n coresponden
cu aplicarea dreptului fundamental la educaie (Traian Vrma, 2001). Noiunea de CES
46
Sfera de cuprindere a conceptului CES se refer, pe lng aceste deficiene i /sau
tulburri exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate), i la probleme educaionale
determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i nvrii, pentru care se
utilizeaz termenul cerine/nevoi speciale. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul
defavorizant, cum ar fi:
delincvenele,
copiii strzii,
grupurile etnice i religioase minoritare,
copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
copiii exploatai, maltratai sau abuzai etc.
n acest punct conceptul de CES se ntlnete cu cel de copii aflai n situaie de risc (care
actual are o cuprindere tot mai larg, identificnd riscurile de ordin biologic, social i educaional
care afecteaz creterea i dezvoltarea unui copil), cu conceptul de copii vulnerabili i
11 Vrma, E., Vrma, T., Copiii cu cerine educative speciale, Revista de educaie special, nr.1, 1993.
47
48
trecerea tot mai clar spre contexte colare ct mai incluzive. n ara noastr, dei abordarea
teoretic are deja o istorie de peste zece ani, n legislaia i practica colar incluziunea
educaional este mai mult implicit i nc destul de timid, adesea contrabalansat de
unele decizii i msuri educaionale. Dac lum n seam tendinele din Europa i din lume,
ca i ipostaza ratificrii Conveniei ONU cu privire la Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti din
2006, evaluarea i revizuirea educaiei persoanelor cu dizabiliti i alte cerine speciale, din
perspectiva incluziunii, se impune ca necesitate.
3. Dizabilitatea i educaia
n lume copiii cu dizabiliti reprezint circa o treime din copiii aflai n afara instituiilor
educaionale14.
49
unei structuri ori funcii (leziune anatomic, tulburare fiziologic sau psihologic). Deficiena
poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar i a unor condiii negative din mediul
de cretere i de dezvoltare a unui copil, cu deosebite carene psiho-afective. Regulile Standard
(1993) nu mai consider acest termen ca fiind unul de baz, analizndu-l nglobat n cel de
dizabilitate (incapacitate).
Dizabilitatea/incapacitatea (engl. disability, franc. incapacite) nsumeaz un
numr de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume.
Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu n mod obligatoriu i univoc, de deficien.
Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiii de
sntate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Dizabilitile (ca i deficienele) pot fi
vizibile sau invizibile, permanente ori temporare, progresive ori regresive.
Handicapul este dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea anselor unei
persoane urmare a existenei unei deficiene sau dizabiliti (incapaciti) - de a lua parte
la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai acesteia. Handicapul descrie
ntlnirea (interaciunea) dintre persoana (cu dizabilitate) i mediu. Sensul acestui termen
(Regulile Standard, 1993) este de a concentra atenia asupra disfuncionalitilor din mediul
nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate, ca, de pild, informaiile, comunicarea i
educaia, care mpiedic persoanele cu dizabiliti s participe n condiii de egalitate.
Definiia OMS din 1980 constituie o prim ncercare de desprindere a lumii tiinifice
de modelul medical. Ea a nceput a fi ns treptat controversat i tot mai amplu criticat,
n principal pentru faptul c era nc influenat predominant de modelul medical, care nu
reflect n suficient msur drepturile omului. Definiia OMS din 1980 este n esen o
clasificare a consecinelor unei boli.
Clasificarea Internaional a Funcionrii, dizabilitii si sntii, OMS,
2001 (CIF)16
CIF aparine familiei de clasificri internaionale alctuite de OMS pentru a fi aplicate la
diverse aspecte legate de sntate17.
16 CIF Clasificarea Internaional a Funcionalitii, dizabilitii i sntii. OMS-Geneva, varianta n limba romn, cu
sprijinul UNICEF, Bucureti, Ed. MarLink, 2004.
17 CIF constituie, n primul rnd, o baz tiinific pentru evaluarea i nelegerea strii de sntate i strilor
asociate sntii; ea stabilete un limbaj comun pentru descrierea lor i faciliteaz comunicarea dintre
profesioniti din diferite domenii, la fel, specialiti i persoane cu dizabiliti. CIF este i un instrument de
realizare a drepturilor persoanelor cu dizabiliti, dar i o metod valoroas n standardizarea strilor de
sntate. CIF nu se refer doar la persoanele cu dizabiliti, ci la toi oamenii. Aceste clasificri au un rol
important i n reducerea folosirii multitudinii terminologice i de etichetri, deseori peiorative, cum ar fi
persoan: anormal, debil, deficient, dezavantajat social, deviant, handicapat, idioat, malformat,
mutilat, paralizat, invalid etc.
50
CIF se bazeaz pe integrarea celor dou modele opuse cel medical i cel social. Pentru
a reda esena integrrii diverselor perspective ale funcionrii, este utilizat un model biopsiho-social o sintez asupra tuturor perspectivelor sntii: din punct de vedere biologic,
individual i social la fel ca n definirea personalitii, ca i concept central al psihologiei.
ale creierului);
prile lor;
51
contextul vieii unui individ: lumea fizic natural, lumea fizic artificial, ceilali
oameni, n diferite relaii i roluri, atitudini i valori, sisteme i servicii sociale,
politici, legi i reguli;
vv Facilitatori factori din mediul unei persoane, care, prin absena sau prezena
lor, amelioreaz funcionarea i reduc dizabilitatea;
vv Bariere factori din mediul unei persoane, care, prin absena sau prezena lor,
limiteaz funcionarea i creeaz sau mresc dizabilitatea;
vv Factori personali factorii contextuali legai de individ, cum ar fi: vrsta,
sexul, statutul social, experiena de via, particularitile psihice etc.
Persoane cu dizabiliti sunt acelea care au deficiene (afectri) pe termen lung, din punct de
vedere fizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care n interaciune cu diferite bariere
pot mpiedica participarea lor deplin i eficient n societate, pe baze egale cu ceilali.
(Conceptul de dizabilitate (handicap) n viziunea Conveniei
privind drepturile Persoanelor cu Dizabiliti, ONU, 2006)
n Republica Moldova a aprut recent tendina de a se utiliza termenul dizabilitate
care red mai exact coninutul termenului echivalent din terminologia utilizat pe plan
internaional.
n contextul prezentului ghid se vor utiliza termenii copii cu dizabiliti alternativ cu copii
cu deficiene i, respectiv, copii cu cerine educative speciale (CES) mai mult din dorina
de a evita repetarea unor cuvinte i expresii, deoarece ele nu sunt echivalente. Prezena
18 CIF. Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii. OMS-Geneva, varianta n limba romn cu sprijinul UNICEF, Bucureti, Marlink, 2004.
52
53
Capitolul II.
PREVENIREA DISCRIMINRII
N MEDIUL INSTITUIONAL
AL GRDINIEI
MOTTO:
Oamenii au nume: Ion, Maria,
Ileana, tefan etc. Cu toate acestea,
muli dintre noi gsim mai la
ndemn s folosim etichete
pentru a caracteriza persoanele,
pentru a le descrie sau chiar pentru
a ne adresa lor. E mai uor s
spunem despre cineva: E prost,
idiot, debil, handicapat, ran,
pocit, etc i gata! Le-am pus o
etichet, i-am aezat ntr-o cutie
i gata: tim totul despre ei! ntradevr, avem nevoie doar de o
scurt privire pentru a observa
caracteristicile exterioare, evidente
aleunei persoane. Darct ne spun
aceste caracteristici despre acea
persoan? Probabil c nu v-ai
gndit niciodat ce reprezint
aceste etichete, fiecare n parte.
54
Cu toii suntem nconjurai de mesaje care ne spun c
anumite grupuri de persoane sunt bune sau normale,
i altele nu. Pe parcursul vieii asimilm idei stereotipe i
discriminatorii, mai ales n ceea ce privete persoanele
cu nevoi speciale, din att de multe surse - tot ce vedem n
jurul nostru, urmrim la televizor i citim n ziare. Mediul n
care trim influeneaz modul n care gndim i ateptrile
pe care le avem cu privire la anumite grupuri. Cum putem
noi, ca educatori, s contracarm efectele pe care mesajele
discriminatorii din mediul nconjurtor le au asupra copiilor - i
chiar asupra noastr?
Deja de la vrsta de cinci ani, copiii pot s aib stereotipii
despre minoriti etnice, rase, persoane cu dizabiliti i alte
grupuri sociale. Copiii mici nu au de ales n privina acceptrii
sau respingerii mesajelor discriminatorii care i bombardeaz
zilnic n timpul liber, n afara grdiniei. nc mai au de acumulat
abiliti cognitive sau experiene care s-i ajute s-i formeze
propriile lor convingeri. Cadrele didactice care declar n mod
deschis atitudini discriminatorii n mediul educaional aduc
prejudicii copiilor i societii, educnd aduli care sunt practic
incapabili s evalueze oamenii n conformitate cu meritele lor
personale.
Rezultatele muncii cu atitudinile anti-discriminare arat,
mai mult ca oricnd, c educaia incluziv este esenial. Este
fundamentul unei societi armonioase i pacifiste.
55
s li se ofere imagini, povestiri i informaii despre tipuri diferite de oameni, astfel nct copiii
s primeasc mesaje pozitive despre deosebiri din acest stadiu timpuriu de formare a opiniei.
n educaia mpotriva discriminrii se admite c muli aduli i cei de aceeai vrst din afara
grdiniei contribuie la formarea opiniilor copilului. Dar se subliniaz importana instituiilor
educaionale (grdinia, coala, cercuri pe interse etc.) n socializarea copiilor, deoarece
acestea sunt locul unde muli copii au prima ntlnire cu oameni din medii diferite. Ca aduli
care lucreaz n domeniul educaiei timpurii, avem toi responsabilitatea s fim contieni n
special de prejudecile i credinele pe care noi nine le-am dezvoltat n timpul devenirii
noastre. Avem responsabilitatea s nfruntm ignorana i prejudecata i s ne asigurm c
prejudecile i stereotipurile nu sunt transmise de la o generaie la alta.
Prin educaie putem dezvolta contiina individului pentru ca de mic s fie pregtit s
accepte drepturile i valoarea individului cu diferite nevoi, indiferent de ce natur sunt
acestea. n acest sens, contiina copiilor, de la cea mai fraged vrst trebuie format i
dezvoltat nvndu-i pecopii cacceptarea copiilor diferiialturi detoi ceilali trebuie
fcutnu dedragul lor n primul rnd i nu din mil pentru ei, ci pentru dreptul fiecrui individ
de a participa la aciuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioar, pentru a contribui i el la
dezvoltarea comunitii n care triete.
Perceperea diferenei dintre copii ca resurse n sprijinul educaiei mai degrab dect ca probleme care trebuie s fie depite;
nlturarea obstacolelor din calea incluziunii, obstacole provocate de societate i nu de problemele medicale specifice;
Schimbarea atitudinii fa de copilul cu dizabiliti sau defavorizat social;
Promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare i nelegere fireasc a raporturilordintrecopiiicunevoispecialeicopiii cu dezvoltare normal (restul grupului);
Pregtirea copiilor precolari de a rspunde pozitiv la provocarea diversitii pentru a face
fa varietii existente n mod normal n rndul copiilor.
Schimbarea atitudinii fa de copilul diferit.
Reducerea riscului de marginalizare i excluziune social a copiilor precolari cu diferite dizabiliti (sau de diferite etnii, rase, situaii social-economice etc.).
Dezvoltarea abilitilor copiilor cu diferite deficiene sau probleme de nvare pentru a face
fa exigenelor instructiv-educative n vederea integrrii cu anse egale alturi de ceilali copii;
Promovarea relaiilor de susinere reciproc ntre grdinie i comunitate.
56
Contiina copiilor, de la cea mai fraged vrst trebuie format i dezvoltat, nvndu-i
c primirea celor diferii alturi de ei nii trebuie fcut nu doar din obligaie sau din mil,
ci pentru c fiecare individ are dreptul de a participa la aciuni comune care s conduc la
dezvoltarea lui ulterioar i la dezvoltarea comunitii n care triete. Toi copiii trebuie s
neleag c o persoan instruit are o ans n plus pentru o via mai bun, mai sntoas,
cnd se va afla n situaia de a lua propriile decizii i a-i decide drumul n via.
Educatorii i prinii trebuie s stimuleze tolerana i acceptarea fa de persoanele cu
CES, iar practica demonstreaz c n grdini contactele interpersonale reduc prejudecata
fa de astfel de copii prin diminuarea concentrrii ateniei asupra diferenelor intergrupale i
creterea ateniei asupra relevrii individualitilor. Acestea se pot realiza prin atitudini deschise
i disponibilitate, printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere.
Acceptarea necondiionat a diversitii ntr-un grup i stimularea toleranei este o
adevrat provocare pentru educatori, care cu miestrie trebuie s identifice acel potenial
ascuns pe care l are copilul cu cerine educative speciale i s rspund necesitilor sale de
dezvoltare.
Pai pe care i pot face educatorii pentru a crea un mediu pozitiv n grupa de
copii/ grdini /SOLUII POSIBILE:
1.Cunoate-te pe tine nsui 19 .
Toi cretem nmagazinnd atitudini de la prinii notri, de la profesori i de la cei de vrsta
noastr.
a. Cnd dna Popescu se ncordeaz i se ndreapt s traverseze strada n exemplul de
mai sus, ea trimite un mesaj subtil copiilor ei, anume c oamenii cu dizabiliti nu
trebuie s se afle n vecintatea lor. Poate c ea nici nu este contient c face acest
lucru. Poate c mama ei i-a spus s nu se joace cu copilul cu dizabiliti, de la ea din
sat, unde a crescut, i a purtat de atunci, n mod incontient, o atitudine temtoare
i mesajul s nu....
b. Ionela poate crete cu credina c oamenii care nu vorbesc corect nu au nimic bun
de spus.
Pentru a aborda subiecte despre diversitate i antidiscriminare n grdinie, trebuie s
ncepem cu examinarea propriilor noastre atitudini i credine. Gndindu-ne la acestea, ne
poate fi dificil i neconfortabil, dar este primul pas spre depirea prejudecii i ajutarea
copiilor aflai n grija noastr s fac astfel. Acordai-v un timp pentru a v gndi la discriminrile
i prezumpiile pe care poate c le-ai acumulat n timpul copilriei i la felul n care acestea v
pot afecta comportamentul la grdini20.
19 www.adl.org Creating a Positive Environment in Which to Raise Diversity Issues
www.cfc-efc.ca Helping Children Respect and Appreciate Diversity
20 n anexe vei gsi un chestionar pe care vi-l propunem pentru a v evalua atitudinile proprii vizavi de con-
tientizarea diversitii.
57
Cazul Ionelei i al Dianei din exemplul de mai sus reprezint un moment ce poate constitui o
ocazie de nvare. n fraged copilrie, jocul n special teatrul este un mijloc important prin
care copiii nva. La vrsta precolar, copiii ncep s-i dezvolte abilitatea de a experimenta
lucruri n mod indirect, prin substituire, de la a vedea lucruri la nceput din propria lor
perspectiv pn la a fi capabili s ndrgeasc i s fie solidari cu felul n care alii s-ar putea
simi. Educatoarea poate pune o ppu sau o jucrie s vorbeasc cu Ionela despre felul
n care alii s-ar putea simi dac ea le-ar spune proti. Jucria se poate prezenta singur
Ionelei ca o jucrie care nu poate nc vorbi corect din cauza unor probleme de comunicare, o
ppu care este suprat i ngrijorat c Ionela nu va dori s se joace cu ea sau c i va rni
sentimentele, etichetnd-o.
Pentru a valorifica abilitile Dianei, care deseneaz/picteaz foarte bine, putei
organiza un master-class , n cadrul cruia Diana ar putea s le demonstreze copiilor abilitile
sale de desen/pictur, s le povesteasc cum vede dnsa culorile, ce nseamn pentru ea
21 www.cfc-efc.ca Helping Children Respect and Appreciate Diversity
58
anumite mbinri de culori, perspectiva desenului/picturii etc. Organizai i o expoziie (cu vnzare)
de desene/picturi ale Dianei, dar i a celorlali copii. Jucria-prieten a Ionelei i Dianei poate
vorbi atunci cu amndou despre felul n care se simte cnd ncearc s vorbeasc coerent, cursiv.
1. Includei n activiti proiecte, discuii despre eroi i modele care merit admiraia, inclusiv
persoane cu dizabiliti.
2. Documentai-v asupra deficienei/deficienelor copilului/copiilor pe care urmeaz s-i primii n
grup, pentru a-i nelege, pentru a v putea modela activitile, strategiile, sarcinile de lucru n
centre, n funcie de posibilitile i necesitile copiilor. Este necesar tii ct mai mult posibil
despre o anumit deficien sau o caracteristic a acesteia, pentru a putea oferi informaii adecvate.
3. Sensibilizai copiii majoritari vizavi de copilul/copiii cu dizabiliti. Este foarte important
sensibilizarea copiilor i pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu CES. Modul n care
copiii mici ncearc s neleag deficienele este uneori fermector, plin de candoare (identificarea
cu copilul care are o deficien, crearea unor explicaii; teama de infectare; recunoaterea/
observarea unor caracteristici speciale; acceptarea etc.). De aceea este foarte important
prezentarea informaiilor despre copiii cu deficiene ntr-o manier corect i pe ct posibil pozitiv,
precum i managementul interaciunilor dintre copii.
Pregtii grupa de copii, oferind informaiile despre un copil cu CES ntr-o manier corect
i pozitiv; identificai cu acuratee modul n care copiii percep deficiena; ascultai cu atenie
ntrebrile copiilor, asigurndu-v c au neles bine ceea ce vor ei s cunoasc; asigurai-v prin
rspunsurile date copiilor, ocazia de a simi ei nii cum este s te afli ntr-o asemenea situaie
(handicapat).
a) Recomandri pentru pregtirea grupei de copii la venirea unui coleg nou cu deficiene:
Reflecia asupra unor ntrebri: ce experien anterioar au copiii din grup vizavi de copilul
cu deficiene? Cum poate fi anticipat reacia acestora?
Discuiile (prealabile) cu copiii mai mari, despre deficienele evidente (de vz, locomotorii, de
auz) pot fi foarte utile.
Particularitile unui copil cu CES pot fi diferite, de la caz la caz, deci este necesar abordarea
personalizat.
Uneori copilul cu CES poate prezenta caracteristici fizice ce pot nspimnta ori pot induce o
atitudine negativ. n aceste situaii este obligatorie pregtirea prealabil a copiilor pentru a
le atrage atenia asupra persoanei, asupra copilului care exist i ntr-un corp diferit.
Este mai potrivit, uneori, s se discute despre colegul nou, cu CES, n grupuri mici, informale
i, pe ct posibil, atunci cnd copiii sunt relaxai.
Sensibilizarea copiilor o putem face i prin diferite jocuri-simulri (limitarea auzului, limitarea vederii,
limitarea micrii, utilizarea unor crje improvizate sau a crucioarelor (fotoliilor) rulante etc);
crearea i aplicarea unor jocuri care permit simularea unor deficiene (motorie, vizual, auditiv;
59
spre exemplu, jocurile De-a baba oarba, Telefonul stricat, Dracul chiop) cu o reflecie
asupra impedimentelor de ordin emoional i fizic trite n cadrul jocului, ceea ce determin
copiii s neleag mai bine situaia celor care au dizabiliti; prin povestiri, texte literare cu
subiecte adiacente temei, prin discuii, vizitarea/vizita unor persoane cu deficiene. Putei cere
sprijinul comunitii vizita unui adult cu deficiene. Cu copiii mai mari (6-7 ani) pot fi foarte
utile i discuiile explicative despre deficienele evidente (vizuale, auditive, fizice), ce anume le
poate produce i relevarea faptului c respectivul copil, care de regul nu are nici o vin, este, n
celelalte privine, asemenea lor. Astfel de convorbiri, jocuri, simulri pot fi desfurate i pentru
copiii de alt etnie, ras, religie (spre exemplu; rromi, turci, africani, arabi etc) n ideea educaiei
multiculturale, anti-discriminatorii a copiilor.
Pentru a diminua reacia de respingere i pentru a-I face pe copii s neleag diferenele,
e nevoie de activiti care s i pregteasc pe copii s fie mai tolerani i s se accepte. De
aceea se recomand a fi utilizate activiti i proiecte pentru acceptarea diversitii n cadrul
grupului22.
Iat un exemplu:
Metod
Activiti
ESTETIC I CREATIV
Desen
Pictur
Autoportret
Persoana mea
LIMB I COMUNICARE
Conversaie
Joc de intercunoatere
Lectur dup imagini
Poveste
Convorbire dup imagini
PSIHOMOTRIC
Jocuri-exerciii
primirea n grup a copilului cu CES (sau, implicit, de alt ras, etnie, religie), atitudinea
ulterioar fa de el trebuie s pstreze o aparen de normalitate, respectiv, acesta s
fie tratat la fel ca ceilali copii din grup. Conduita Dvs. i atitudinea de ansamblu trebuie
s demonstreze celorlali copii c i se acord copilului cu dizabiliti (sau alte diferene)
s integrai mesaje pozitive despre diversitate n toate aspectele muncii Dvs. Nu supunei
ateniei subiecte de echitate doar la o activitate special. Conceptul de a aprecia i valoriza
diversitatea este att de important, nct trebuie s fie parte integral a tot ceea ce intervine
n instituia precolar.
22 n anexe vei gsi un atare proiect desfurat Program de incluziune precolar derulat la grup
60
61
sunt nscrii. n cazul n care copiii din grdinia voastr sunt predominant cu dezvoltare
normal i grdinia voastr nu are copii cu nevoi educaionale speciale, introducei imagini
i informaii pozitive despre diversitate n moduri concrete, prin activiti i proiecte, de
exemplu rugnd copiii s fac cercetri/ documentri mpreun cu prinii, care pot fi
prezentate pe postere tematice etc. despre diferite tipuri de copii/oameni, inclusiv cei cu
dizabiliti.
4. Acordai timp pentru maturare. Acordai timp pentru ca noile modaliti de lucru
i noile obiceiuri de respect reciproc s se stabilizeze. Schimbarea nu se petrece peste
noapte, mai ales cnd exist un trecut de nencredere ntre oameni din diferite grupuri.
5. Construii parteneriate cu prinii i folosii-i pe prini ca resurse n educaia
copiilor. Folosii nscrierea copilului la grdini ca pe o ocazie de a ncepe un dialog cu
familia copilului. Aceasta poate furniza cele mai multe i exacte informaii, de multe ori
fcnd precizri folositoare n construirea unui anturaj pentru copilul su. Aflai lucrurile
importante despre ce i place copilului, care sunt jocurile preferate, ce poate s fac cel mai
bine, care i sunt dificultile, dar i despre tradiiile, limba vorbit i istoricul familiei. Invitai
prinii s v ajute ca experi-consilieri privind familia i tradiiile lor. Folosii prinii ca
resurs pentru a-i nva pe copii despre oameni i culturi diferite, despre persoane cu
diferite capaciti i posibiliti de dezvoltare. Invitai prinii copilului cu dizabiliti s
spun o poveste, s i nvee pe copii cntece sau s i ajute s pregteasc afie cu text
n mai multe limbi. Invitai prinii i bunicii s vin la grdini i nregistrai o poveste cu
ajutorul unui casetofon. ntocmii o fonotec de poveti, astfel nct copiii s poat asculta
vocile familiare ale membrilor familiilor lor spunnd o poveste ntregii grupe.
2. Cum putem s i convingem pe ceilali s renune la atitudinile discriminatorii?
Unii oameni sunt crescui n spiritul ideii c anumite grupuri sunt superioare altora i nu
pun la ndoial aceste prejudeci, nici mcar la vrsta adult. Cadrele didactice trebuie uneori
s acioneze ca avocai ai includerii i s comunice cu cei care se opun acesteia.
a) Soluii posibile.
1. Pstrai n primul rnd o atitudine calm i controlat i fii gata s purtai o discuie
raional oferind argumente logice. Confruntrile directe pe ton ridicat nu dau, de obicei,
rezultate. n cel mai bun caz i ndeprteaz pe partenerii de discuie i i determin s nu
asculte nimic din ceea ce avei s le spunei.
2. Amintii-v c legea e de partea Dvs. Discriminarea este ilegal.
3. Fii gata s iniiai un dialog cu cei care i exprim prerile discriminatorii. Oamenii au
adeseori tendina de a repeta idei preconcepute despre indivizi pe care nu i-au ntlnit
niciodat sau cu care au intrat foarte puin n contact. Punei-le ntrebri de tipul: De ce
crezi asta, Pe ce te bazezi cnd susii aceast idee?. Iat un exemplu: Dar ai ntlnit tu
personal o situaie/te-ai confrunat personal cu o situaie n care o familie care are copil cu
dizabiliti s aib mai puin grij de copilul su dect tu?/un copil cu dizabiliti s aib
rezultate mai proaste dect copilul tu la arta plastic/matematic/construire din blocuri
etc.? /un copil cu dizabilitate s fie contagios? Poi s-mi spui exact cnd i unde s-a
ntmplat aceasta? (Este foarte posibil c cei ntrebai au auzit c s-a ntmplat undeva,
62
cu ceva timp n urm... Dar nimic concret.). Unii sunt greit informai sau au acceptat, fr
sa-i pun ntrebri, c un zvon este adevrat. S-ar putea s ia n considerare o alt prere
dac le-o explicai cu argumente.
4. Informai-v. Obinei informaii i date exacte pentru a combate dezinformarea sau prerile
fondate eronat atunci cnd le ntlnii. Educaia incluziv a fost introdus cu succes n ntrega
lume pentru c mbuntete standardul general al educaiei pe care o primesc copiii.
Fii pregtii s-i informai i pe alii despre avantajele i succesele unei abordri incluzive.
Adunai experiene de succes din activitatea proprie i a altor colegi.
5. Fii hotrt/ n privina stabilirii unor limite. Dac prinii amenin c i vor retrage
copilul din grupa/grdinia Dvs din cauza politicii incluzive, explicai-le c au tot dreptul s o
fac, dar c grdinia Dvs nu poate s ncalce legea prin refuzul accesului anumitor grupuri
de copii sau prin segregarea lor n grupe speciale.
Asigurai-v c suntei bine informai privind legislaia n vigoare asupra discriminrii i putei s
dai detalii cu claritate, direct i ntr-o mainer sigur.
7. Stabilii bunvoina. Stabilii un mediu care permite oamenilor s fac greeli i s nvee din
ele. Creai un climat de ncredere n grdini, astfel nct comportamentul discriminator
s poat fi discutat ntr-o manier care s conduc la nvare i schimbare n bine. Criticai
comportamentele, nu oamenii. O zi proast poate face pe oricine argos, iar n zilele
proaste cele mai neplcute laturi ale noastre ies la suprafa. Totui, n principal, cei mai
muli oameni care lucreaz n domeniul educaiei doresc s aib relaii bune cu prinii.
Odat ce neleg c un aspect al comportamentului lor i afecteaz pe alii n mod negativ,
ei sunt adesea dornici s ncerce s fac lucrurile diferit. Comportamentul defensiv sau
exagerat de asertiv poate nruti o situaie sensibil.
Convenii, mpreun cu ntreg personalul grdiniei, asupra unor norme de conduit privind
incluziunea.
Dac un membru al personalului acioneaz de o manier discriminatorie, exprimai-v
dezaprobarea n mod clar, dar adoptai o atitudine pozitiv i constructiv i luai msuri
disciplinare dac incidentul se repet.
Identificai n cadrul grdiniei i al comunitii colegi, prini care snt dispui s v acorde
sprijinul, care doresc s stea de vorb cu ali prini despre discriminare.
Identificai ONG-urile care militeaz pentru drepturile omului i a copilului i care ar fi dispuse
s v acorde sprijinul, contribuind la evenimente de contientizare a publicului i de promovare
a principiului includerii.
63
Anex 1
64
2. REALIZAREA SENSULUI
Este etapa prin care copiii intr n contact cu noile informaii, prin activiti i strategii de
lucru care s corespund scopurilor educative ale incluziunii, respectnd particularitile de
vrst ale copiilor.
1. Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint
pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt
informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul
nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. n timpul jocului, copilul vine n contact
cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt eseniale
pentru copiii cu deficiene, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii. n aceste jocuri sunt
necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc (loto, domino,
table, cuburi, cri de joc etc.). n perioada de precolar jocul se desfsoar mai ales n grup,
asigurndu-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu dizabiliti trebuie s fie nscrii la
grdini, alturi de copiii sntoi. Copiii sunt curioi, darpractici, astfel cei voracceptauor
uncopil cudeficien fizic, care se deplaseaz n scaun cu rotile sau n crje. Ei sunt suficient
de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme de sntate. Perioada de
precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializrii copiilor cu deficiene. La aceast
vrst, socializarea se realizeaz uor prin intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc.
Jocul de rol plaseaz copiii n ipostaze noi, tocmai pentru a-i ajuta s neleag unele
2. Activiti de informare.
Oferii-le copiilor informaii despre simuri, despre corpul uman.
Cutai reviste, plane, albume, ilustrnd viaa copiilor din alte ri, a copiilor cu cerine
educative speciale pentru a-i familiariza pe cei din grup cu diversitatea oamenilor (de culoare,
aspect fizic, social), n general. Citii-le povestiri i relatri despre ntmplri, comportamente,
preocupri ale copiilor i adulilor din ara noastr i din alte ri ale lumii. Relatai-le unele
65
Din aceste activiti copiii nva c indiferent de culoare, stare social, aspect fizic, toi
copiii au elemente comune: au o cas, o ar, prini, jucrii, iubesc natura, animalele etc.
4. Brainstorming-ul.
Aplicai de mai multe ori aceast metod, deoarece formeaz comportamentele creative
prin exersarea gndirii divergente, care solicit elaborarea unor noi soluii personale pentru
problemele identificate n diverse situaii. n cazul n care n grup apar incidente prin care se
ncearc ndeprtarea unui copil dintr-un grup sau o alt situaie de aceeai natur, amintii-
66
le copiilor regulile discutate despre drepturile fiecruia, despre modul n care trebuie s
ne comportm unii cu alii. mprii copiii n grupuri a cte 3-4, cerei s-i spun ideile, s
gseasc soluii pentru incidentul produs; acceptai toate ideile, prerile i notai-le n lista
de opinii, apoi citii-le pe rnd, analizai-le mpreun, cutai soluia cea mai bun pentru toi.
Ajutai copiii s-i formuleze ideile i soluiile prin ntrebri de genul:
6. Povetile/Povestirile
67
le pot vedea culorile. Toi locuitorii planetei deosebeau numai culorile alb i negru. El,
ns, putea vedea toate culorile (i rou, i oranj, i galben, i verde, i albastru, i mov,
i maro). i-a fcut muli prieteni care ascultau povestirile lui despre pdurile verzi, cerul
albastru i culorile florilor i ale caselor. Copii i cei maturi se adunau pentru a asculta
povestirile lui.
Cnd a crescut, s-a cstorit cu o domnioar pe care nu o deranja faptul c el se
deosebea de ceilali. Cu timpul, a ncetat s mai observe c este deosebit i s-a obinuit
cu faptul c mereu era nconjurat de oameni ce-i ascultau povestirile. n familia lui s-a
nscut un copil care nu se deosebea cu nimic de locuitorii planetei: avea un singur ochi.
Discutai cu copiii despre coninutul povetii:
68
nva sse bucureatuncicnd pregtescun dar,s-l ofere politicos, sfie mndri c particip
cu fore proprii la bucuria unui coleg sau prieten.
nvai copiii s deseneze/picteze cu ajutorul palmelor i cerei-le s coloreze desenele. Apoi
cerei s deseneze copii i nu doar unul, ci doi, trei copii i s-i coloreze diferit, aa cum sunt ei
n lume. Solicitai desene cu copii n anumite situaii (n crucior, cu ochelari, etc).
Organizai expoziii cu desenele lor, apreciai lucrrile unde copiii sunt de toate culorile, cu
ochelari, n crucior, cu crje, se in de mn, se afl n natur, n alte mprejurri deosebite.
Discutai pe marginea desenelor (Cum credei, copii acetia se deosebesc de copiii obinuii?,
Prin ce? Cum i putem ajuta?)
Desfurare: Copiii formeaz un cerc. Unul dintre ei este legat la ochi i, atingnd prul, nasul,
faa, hainele altui copil, trebuie s-l recunoasc, i pentru al doilea joc, trebuie s stea cu
ochii legai i s ghiceasc dup voce cine l-a strigat. Jocul continu pn cnd toi copiii s-au
aflat n rol de a-i ghici colegii. Apoi discutai despre cele ntmplate:
De ce credei c ne-am jucat astfel, cum v-ai recunoscut colegii?
Ce consecin are faptul c oamenii au culoarea sau forma nasului diferit?
Ce s-ar ntmpla dac toi am avea prul sau ochii de aceeai culoare, dac am purta
toi aceleai haine, dac am fi toi cu ochelari?, etc
V-a fost greu, uor s v recunoatei colegul? De ce?
Scop:
Pregtire. Dou coluri ale grupei vor semnifica poziiile fa de o anumit problem, legat
de copiii cu dizabiliti:
Un col va fi pentru cei ce sunt de acord cu problema (sunt pro).
Alt col, pentru cei ce nu sunt de acord cu problema (sunt contra).
Desfurare: Copiii se afl n centrul slii. Facei o afirmaie cu privire la o anumit problem.
Copiii se gndesc la ea, mediteaz 1-2 minute, apoi se ndreapt spre colul corespunztor
concluziei l-a care au ajuns: sunt sau nu de acord cu cele afirmate de conductor. Nimeni
69
Anexa 2.
nu are voie s fie indecis, toi trebuie s ia o decizie. n colul corespunztor opiniei proprii
se vor purta discuii n perechi, timp de 3-4 minute, dup care copiii se pot muta la cellalt
col dac i-au schimbat opinia. Purtai noi discuii, poziia final poate s difere sau nu fa
de cea de la nceputul jocului/exerciiului. Afirmaiile exprimate de copii n joc pot fi:
Cerei copiilor s recreeze povestea din punctul de vedere al personajului negativ, care
este pedepsit de obicei de autor (lupul din Capra cu trei iezi sau din Scufia Roie, zmeul,
balaurul etc). ncurajai-i s explice atitudinea i comportamentul personajelor negative (de
exemplu, toate animalele rdeau de vocea groas a lupului, Scufia Roie fcea glgie n
pdure, clca iarba, rupea florile, bunicua sforia tare, iezii fceau glgie, rdeau de lup
i tocmai de aceea acesta a hotrt s-i pedepseasc). Propunei copiilor s gseasc soluii
de rezolvare panic a tuturor situaiilor conflictuale astfel nct toate personajele s fie
mulumite.
11.Proiecte
Prin intermediul proiectelor Copiii pentru copii, De la inim la inim, O carte pentru
fiecare,iniiai cu copiii i prinii acestora colectri de cri, jucrii, rechizite i mergei la
casele de copii cu diverse ocazii (La Crciun, 1 iunie, vara n vacan). Organizai cu copiii
spectacole la azilurile de btrni, la casele de copii, la spitale. Organizai distracii n comun cu
copiii de la orfelinate. Finalizai proiectele cu postere, albume cu desene i fotografii, povestiri
ale copiilor, opinii asupra celor vizitate, fcute.
REFLECIA
n urma activitilor pe care le vei desfura vei observa ct vor progresa copiii n
manifestarea comportamentului fizic i verbal fa de copiii diferii nscrii n grup, sau care
se vor nscrie. Alctuii Jurnalul reflexiv, unde vei nota sentimentele, opiniile, gndurile
mprtite ale copiilor. Ca extindere propunei-le s vin cu idei, ce mai pot face pentru copii
diferii de ei i alctuii un plan de aciuni pentru urmtoarele activiti.
70
Aproape
ntotdeauna
De obicei
Desfurare: Alegei poveti cu personaje pozitive i negative aflate ntr-un conflict evident. Se
formeaz grupuri de 5-6 copii, care, dup ce ascult povestea, se vor ocupa de personajele
negative identificnd conflictul. Ajutai-i prin nt rebri precum:
Rareori
Aproape
niciodat
Scop:
M manifest deschis atunci cnd cineva umilete o alt persoan sau acioneaz
inadecvat?
4 Refuz s particip la glume care sunt nefavorabile oricrui grup, cultur sau sex?
4 M abin s repet afirmaii sau zvonuri care ar ntri prejudiciul sau prtinirea?
71
Accept i susin ideea conform creia nu toi trebuie s acioneze astfel nct s
4
par a fi de interes pentru organizaia/ grupul meu?
1
1
1
1
2
2
2
2
Consider i transmit mesajul dup care membrii claselor protejate sunt la fel
de ndemnatici i de competeni precum ceilali?
Fac tot ce pot pentru a contribui la crearea unui mediu de munc n care toi
angajaii s fie respectai i valorizai?
1
1
72
Telefonez, scriu sau, ntr-o manier sau alta, protestez atunci cnd o carte, o
revist, un ziar, o emisiune de televiziune sau o anume parte a mass-mediei
perpetueaz sau intensific o discriminare sau o prejudecat?
Refuz s m altur ori s mai rmn membrul unei asociaii/ grup care permite
ori promoveaz valori, practici rasiste, discriminatorii sau care prejudiciaz?
mprtesc regulile scrise sau nescrise ale organizaiei mele celor care fac
parte din diferite culturi?
Spun cred c nu este potrivit sau indicat cnd consider c ceva pare a fi un
prejudiciu, o discriminare?
73
OBSERVAII:
Scorul variaz foarte mult, din cauz c aceast populaie nu este contient de
repercusiunile i prejudiciile acestui impact.
Agentul schimbrii ia act de cea mai oportun cale de schimbare a strii de fapt.
140-160 COMBATATOR
Ei lupt mpotriva gndurilor proprii, dar nu adopt cele mai adecvate poziii fa de
comportamentele celorlali.
ncearc s nu afieze o poziie vizibil, i, de aceea, comportamentele lor sunt percepute ca
fiind acceptative.
Snt un fel de suporteri tcui.
Rspunsurile cotate cu 1 sau 2 va trebui s le dea de gndit celor care ncearc s schimbe
atitudinile indivizilor inclui n aceast categorie.
AGENTUL SCHIMBRII
Indivizii din aceast categorie nu numai c sunt contieni de propriile prejudeci, ci i de cele
ale altora.
Sunt doritori s schimbe percepiile actuale prin aciuni corespunztoare.
ncearc s identifice discriminarea i s lupte mpotriva ei.
COMBATANTUL
Oamenii din aceast categorie sunt constant contieni de acel comportament care pare cldit
pe prejudeci i se confrunt cu purttorii acestor conduite.
Joac un rol important n ajutorarea minoritilor pentru drepturile lor, pltind adesea pentru
aceasta.
Pot fi recrutai pentru a deveni ageni ai schimbrii, aprtori ai drepturilor fundamentale ale
omului.
Cred deplin n ceea ce fac; s-au nregistrat, de-a lungul istoriei, numele unor combatani care au
pltit cu viaa pentru ideile lor.
INTERPRETARE
CONTINUATORUL
Cei din aceast categorie sunt contieni de prejudecile lor i realizeaz comportamentul lor
ofensator fa de alii.
Totui, ei continu vechile stereotipuri comportamentale, facnd glume sau fiind ineri la afirmaii
denigratoare fa de minoritari.
Acestora trebuie s le fie amintite permanent comportamentele dezirabile fa de alteritate.
EVITATORUL
74
75
Capitolul III
IDENTIFICAREA NECESITILOR
COPIILOR I METODOLOGIA
ABORDRII CES LA VRSTA PRECOLAR
76
I. DEFICIENE VIZUALE
Pentru a descrie diversele grade i tipuri de deficiene vizuale/de vedere se folosesc mai muli
termeni, cum ar fi: vedere slab, pierderea parial a vederii (ambiopie) i pierderea total de vedere
(orbire sau cecitate).
Multe din problemele de vedere ale copiilor se pot corecta uor cu ochelari de vedere, dac
problema este identificat corect. Altele, ns, pot fi probleme mai serioase. Unele dintre semnele de
avertizare pot fi sesizate uor, n timp ce altele pot trece neobservate.
1. Caracteristic general
Persoanele cu deficiene de vedere se caracterizeaz prin vedere slab sau vedere parial,
iar n unele cazuri chiar orbire total. Acestea produc un dezechilibru la nivel comportamental,
ceea ce influeneaz negativ relaiile subiectului cu mediul nconjurtor. Acuitatea vzului
depinde de ora zilei, de iluminare i de timpul de afar. Copilul poate fi capabil s ndeplineasc
anumite activiti ntr-o zi i s nu poat face acelai lucru n ziua urmtoare. Deseori, copiii cu
deficiene de vedere manifest interes senzorial sporit, fiind tentai, n special, de atingerea
materialelor cu structur diferit, cum sunt plastilina, nisipul, argila pentru modelat etc.
Aproape 60% dintre copiii cu deficiene de vedere au i alte dizabiliti, inclusiv paralizie
cerebral, retard mintal, deficiene de auz etc.
Copii cu deficiene de vedere pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i
colegii lor, dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere
a sarcinii de lucru, datorit unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).
Copiii cu deficiene de vedere cunosc o dezvoltare psihic relativ normal i se pot afirma
ca i personaliti n diferite domenii de activitate.
2. Cauze
Puncte cheie
77
78
Sunt considerai oameni ai ordinii datorit faptului c apare necesitatea aezrii i pstrrii
obiectelor n locuri delimitate pentru a putea fi uor gsite i trebuie ncurajat aceast atitudine;
Exist copii n grupa Dvs. care manifest oricare dintre aceste semne?
Avei nevoie s verif icai?
4. Bariere n calea nvrii
o anumit scdere a analizei i sintezei optice poate fi corelat cu existena unor ntrrzieri n
planul gndirii i al achiziiei operaiilor instrumentale;
cantitatea i calitatea reprezentrilor, volumul i fora acestora prezint un decalaj n raport cu
cunotinele verbale - fapt reflectat n recunoaterea unor obiecte sau fenomene i n capacitatea
redus de actualizare a unor caracteristici definitorii;
dificulti n nelegerea conceptelor spaiale (rotaie, scheme spaiale);
dorina de explorare poate fi diminuat de sentimentul de team;
dificulti n coordonarea micrilor, ritm mai lent n realizarea sarcinilor.
adaptri ale mijloacelor de nvmnt (dimensiuni mai mari i mai clare ale materialelor scrise/a
imaginilor, iluminare mai bun, ordine a lucrurilor), sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorit
unor limite de timp (sau extinderea acestor limite);
alternarea activitilor care solicit vederea cu altele care presupun repaos vizual;
ncurajarea independenei i, n acelai timp, a lucrului n echip.
Aceti copii nva deseori folosindu-se de pipit, gust, miros, auz.
Identificai locul i aranjarea copilului acolo de unde acesta vede cel mai bine. S-ar putea s existe
un loc optim pentru copil n grup, de exemplu ntr-un loc cu lumin bun, nu prea strlucitoare,
la o anumit distan i ntr-un anumit unghi dispus fa de tabl.
Lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl, iar ceea ce se scrie cu cret trebuie s fie foarte vizibil.
Reducei reflexele de lumin: folosii draperii, dar asigurai iluminarea artificial uniform;
folosii material cu suprafa mat pentru a acoperi mesele i vopsea mat unicolor pentru
perei.
Dac copilul este sensibil la lumin, nu-l aezai lng fereastr. Permitei-i s poarte o apc
cu cozoroc pentru a-i proteja ochii de lumin, sau punei-i la dispoziie un carton pe care s-l
foloseasc ca ecran de protecie atunci cnd examineaz imagini, citete sau scrie. La necesitate
- reglai lumina n ncpere (stingerea sau aprinderea luminii n ncpere) pentru a satisface
necesitile copilului.
Persoanele cu deficiene de vedere nu i-au dezvoltat ntotdeauna o acuitate auditiv
79
Un copil cu deficiene de vedere este, mai nti, unul dintre copiii grupei, avnd ca atare, la fel ca
fiecare dintre copii, particulariti i nevoi.
Utilizai, fr reinere verbe ca a privi sau a vedea, care fac parte i din vocabularul copiilor
cu deficiene de vedere.
Pentru ncurajare, copilul trebuie ludat sau rspltit printr-un gest de mngiere. Deoarece
un zmbet sau un alt comportament non-verbal de aprobare nu este ntotdeauna vizibil, se
recomand ca modaliti de apreciere, aprobarea verbal sau o atingere tactil (ca de pild o
btaie uoar pe umr).
n timpul activitilor se vor rosti numele tuturor copiilor pentru ca el s tie cine vorbete.
Folosii etichete clare pentru diferite obiecte: de exemplu, nu spunei ntr-o zi pisic, iar a
doua zi motan.
Vorbii cu copilul cu voce i intonaie normale. Nu uitai: copilul cu deficiene de vedere are
auzul intact.
Folosii-le numele atunci cnd v adresai copiilor pentru a le atrage atenia i a le oferi timp
suplimentar pentru prelucrarea mesajului i pentru reacia de rspuns. Acest lucru i permite
unui copil cu deficiene de vedere s tie cnd este ludat sau i se d ceva de fcut i cnd trebuie
s ignore comentariile ndreptate ctre ceilali.
80
Dac are nevoie de ajutor direct, mergei n faa copilului sau lng el. Nu trebuie s v atingei
de copil, dar permitei-i s v apuce de bra sau de mn. nvai copilul s v apuce de deget
atunci cnd merge lng Dvs. Copiii mai mari i mai nali v-ar putea apuca de cot. Aceast
procedura simpl, cnd copilul este ghidat de o persoan vztoare, i ofer senzaia c merge
de sinestttor.
Copilul cu deficiene de vedere trebuie ncurajat s se mite prin sala de grup pentru a intra n
posesia unor materiale sau informaii.
Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (persoana de sprijin) este bine s se fac numai
la nevoie i, pe ct posibil, numai dac copilul singur doreze acest lucru.
Pe tabl se vor scrie litere i cifre ct mai mari posibil i vizibil sau se vor utiliza alte dispozitive
i materiale suplimentare. Se recomand folosirea cretei colorate. Permitei copilului s vin
foarte aproape de tabl sau de alte materiale vizuale pentru a vedea mai bine.
Citii cu voce tare/comentai n timp ce scriei sau desenai la tabl/foaie/flipchart/ evalet.
Elaborai materiale didactice care pot fi citite cu uurin sau se pot mri imagini i materiale
prin copiere - pentru o percepere eficient (scontat); materialele didactice trebuie s fie cu
suprafa mat.
Copiii care au probleme cu vederea nva deseori folosindu-se de pipit, gust, miros, echilibru.
De aceea, oferii-le ocazia s manipuleze cu diverse obiecte pentru a le cunoate caracteristicile
i modul de utilizare.
Pentru a-i ajuta la ceea ce au de fcut, este bine s lucreze mpreun cu un coleg care vede.
ncurajai dorina copilului s exploreze treptat diferite texturi (materiale) i suprafee. Ajutai-l
n mod activ s exploreze mediul. Dac copilul s-a lovit sau s-a mpiedicat de ceva, ajutai-l s
revin la punctul de pornire i s exploreze vizual sau tactil obstacolul.
Folosii culori aprinse/stridente fluorescente, pentru atragerea ateniei, cum ar fi roul, galbenul,
rozul i portocaliul n timpul activitilor sau pentru a modifica jucriile ce vor solicita vzul.
Copii care nu obin informaie vizual suficient despre mediu, deseori nu tiu cum s-l exploreze
fr ndrumarea direct i ncurajarea educatoarei, a prinilor sau altor aduli. Aceti copii nu
au nevoie numai de mediu de joac potrivit pentru nivelul lor de dezvoltare. Ei trebuie nvai i
cum s se joace. Va trebui s intervenii direct, oferind comentarii i indicaii. Descriei n cuvinte
fiecare pas al activitii, spunei ce face copilul, comparai i contrastai obiectele i micrile
din cadrul activitii cu alte evenimente din viaa copilului, oferii-i informaiile despre mediu.
DEi copiii nu pun ntrebri despre felul cum trebuie s realizeze o activitate sau alta, trebuie
s oferii comentariile, de parc ai fi auzit ntrebarea, aducnd la cunotina lor ct mai mult
informaie despre modul n care trebuie s-i foloseasc corpul pentru a efectua activitatea.
Cnd oferii instruciuni copiilor cu deficiene de vedere, formulai-le foarte clar i evitai
cuvintele vagi, cum ar fi acesta, acela, acolo. Spunei-i ce se va ntmpla n continuare, n
special nainte de a-i ajuta direct n timpul activitii.
n cazul copiilor nevztori nu doar numii obiectele, dar i descriei-le.
ncurajai copiii s se mite de sinestttor.
Deoarece aprecierea vizual nu este totdeauna accesibil copilului nevztor, se recomand
aprecierea verbal sau atingerea tactil (o btaie uoar pe umeri)
nsoii toate aciunile i activitile vizuale cu descrieri succinte i clare. Ex.: Gicu i transmite
81
conul lui Radu, ca s-l ating. Apoi Radu i va transmite conul lui Costel. Astfel de intervenii
verbale vor fi binevenite i pentru ali copii din grup.
Rezervai timp suplimentar pentru efectuarea activitilor, a tranziiei, a jocurilor etc.
Scriei cu negru pe o suprafa alb. Astfel rezult un contrast bun, fr a fi prea izbitor pentru
restul copiilor.
Fiele de lucru trebuie s aib linii clare pe care va scrie copilul.
ncurajai copilul s foloseasc orice auxiliar necesar, cum ar fi lupa sau reportofonul.
ncurajai independena. Un copil cu probleme de vedere fie poate fi protejat excesiv de ceilali
copii, fie ignorat sau exclus de la activitile sociale. ncercai s-i ajutai pe colegii lui s aprecieze
personalitatea copilului n ntregul ei i s evitai definirea lui ca un individ cu o problem de
vedere. Folosii punctele tari ale copilului i ncurajai-l s fie ct mai independent posibil.
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri i strategii la stilul Dvs. de predare?
Care dintre ele s-au bucurat de succes?
7. Solicitai, dac e cazul, ajutor, adaptri i /sau intervenii ale unor
persoane specializate
antrenarea i re-educarea percepiei vizuale se realizeaz n corelaie cu valorificarea altor
modaliti perceptive i, n primul, rind, cu cea tactil-kinestezic; deaceea este necesar s pstrai
n permanen legtura cu medicul-oftalmolog, psihologul, kinetoterapeutul. ergoterapeutul;
pentru cazurile evolutive este imperios necesar s se nvee alfabetul Braille.
Alte intervenii:
vv Obinei o evaluare profesionist. Muli copii au deficiene de vedere de intensiti
82
vv Informai-v. Obinei ct mai multe informaii posibile de la copil, prini i cadrele didactice
specializate. Aflai dac copilul trebuie s poarte ochelari, dac snt permaneni sau doar pentru
anumite activiti. Specialitii ar trebui s sugereze i alte suporturi vizuale de care copilul ar
putea avea nevoie i dac resursele de predare trebuie s fie prezentate ntr-o anumit manier.
83
c a primit anume fia lui. Permitei-i copilului s v ajute la alegerea texturii materialului pentru
fia sa. Ai putea s-i propunei la alegere o fie de hrtie abraziv, o bucat de stof de mtase
i un beior de la ngheat.
Oferii-i copilului un rol activ n timpul cititului n glas el v-ar putea ajuta s inei cartea sau s
ntoarcei paginile.
Cnd citii cu glas tare poveti, transmitei din mn n mn jucrii care reprezint personajele
povetii (animale sau ppui) sau folosii obiecte reale, dac este cazul (morcovi, flori, ghinde etc.).
Cnd discutai despre vreme, dai-le copiilor cu deficiene de vedere s ating stofa unui palton
sau a unui impermeabil.
Centrul ART
Copilul cu deficiene de vedere studiaz obiectele i oamenii care l nconjoar prin
simuri: miros, gust, sim tactil. El nu este capabil s-i observe i s-i imite pe alii
n timp ce exploreaz mediul i de aceea necesit ajutor pentru a nva cum s
investigheze lumea nconjurtoare.
Desen
Ar putea s fie mai silmplu de folosit pasteluri i markere n loc de vopsea, care permit
copiilor s nu-i ia ochii de la desen pentru mai mult timp. Cnd copilul folosete
vopsele, el trebuie s-i schimbe permanent direcia, ca s priveasc ba hrtia, ba
vopselele lucru dificil de fcut pentru copilul cu dificulti de vedere.
Atrnai hrtia pentru desen la nivelul ochilor, pe evalet sau pe perete aceasta i va permite
copilului s-i pstreze capul i ochii ntr-o poziie neutr n timpul lucrului.
Colaj
Copiii orbi sau cu vederea slab prefer s confecioneze colaje ei sunt capabili
s foloseasc pe ntreg parcursul lucrului simul tactil foarte dezvoltat i s simt
produsul finit.
Adugai colorant alimentar sau tempera de culoare galben n clei pentru a-l face mai vizibil pe
suprafaa colajului. Folosii n calitate de baz pentru colaj hrtie albastr-nchis, pentru contrast.
Adugai n clei nisip, rumegu sau alte materiale pentru a spori impactul tactil.
Muli copii cu deficiene de vedere manifest dezgust fa de materialele lipicioase. n acest caz
folosii sticle mici de clei sau bastonae de clei, pentru a evita scurgerea i murdrirea cu clei.
Marcai marginile bazei pentru colaj cu vopsea, markere sau band adeziv de culoare aprins,
pentru a delimita spaiul de lucru.
Punei materialele pentru colaj ntr-o cutie sau tvi, fundul creia este acoperit cu material
aspru. Luai mna copilulul n mna Dvs i artai-i unde se afl fiecare material pentru colaj.
Explicai-i ce facei i descriei poziia fiecrui obiect: Acum i mic mna la dreapta de la tav,
aproape pna la captul mesei, unde sunt nasturii.
84
Oferii-i copilului ct mai mult informaie verbal despre faptul cum arat colajul: Acum pui
nasturele lng cele trei bile de vatColajul tu este plin de cercuri i stele etc.
Centrul AP i NISIP
Oferii jucrii de culori aprinse, contrastante i care pot fi localizate cu uurin pe masa cu ap i
masa cu nisip. Jucriile de culori insuficient de aprinse pot fi modificate prin a lipi fii de band
adeziv colorat.
Roile hidraulice, ciururile care produc zgomote specifice sau alte jucrii similare i vor oferi
copilului stimulentele auditive necesare n timpul jocului.
Enumerai cu copilul jucriile i echipamentele disponibile. De fiecare dat punei numai cteva
obiecte.
Cnd l familiarizai cu activiti noi, oferii-i instruciuni verbale i demonstrative frecvente.
Treptat, reducei numrul acestora pentru a ncuraja independena copilului. Lsai jucriile/
obiectele pn copilul va nva s le foloseasc cu uurin.
Dac copilul nu vrea s ating nisipul/apa cu minile, ar putea s le pun pe minile Dvs. i s
ncerce s le mite prin nisip/ap, folosind jucriile corespunztoare.
Prundiul mcat i neted este mai indicat dect nisipul.
Centrul BLOCURI
Jocul cu blocurile le place tuturor copiilor cu deficiene de vedere. La nceput, copilul
nu va ti ce s fac cu blocurile i va avea nevoie de ajutorul Dvs. pentru a se familiariza
cu construcii finite nainte de a ridica turnuri i a construi de sinestttor.
Punei blocurile ntr-un co, cutie sau crucior cu rotile, care poate fi micat ct mai aproape de
copil.
Lsai copilul s nceap construcia lng perete sau alt suprafa plat (ex.: partea lateral
a unei cutii de carton, partea din spate a unui dulap/raft etc). Peretele i va servi drept reper
pentru plasarea corect a blocurilor i va asigura susinerea suplimentar dup ce blocurile au
fost suprapuse.
Demonstrai-i copilului cum s construiasc pe orizontal, astfel nct majoritatea blocurilor
s rmn n contact cu podeaua. Folosii blocuri speciale de tip LEGO n loc de cuburile i
paralelipipedele obinuite.
Suprafaa pe care zidete copilul trebuie s fie de culoare contrastant cu culoarea blocurilor.
Lipii cu band adeziv buci de hrtie abraziv pe prile laterale ale blocurilor, pentru a preveni
alunecarea lor, sau lipii pe blocuri fii de band adeziv cu lipici pe ambele pri, pentru a le
ajuta copiilor s lipeasc blocurile unul de cellalt.
Intervenii n cazul n care copilul ntotdeauna primete roluri subordonate n cadrul jocului.
Lsai copilul s joace rolul de lider. S-ar putea s fie nevoie s ateptai cu rbdare ca el s
aleag o activitate anumit sau citii-i cu atenie semnalele.
ncurajai copilul orb s dezvolte abilitile sociale care l vor ajuta s interacioneze cu ali copii.
Copilul trebuie s se ntoarc cu faa spre interlocutor n timp ce vorbete, s ghiceasc ce fac
85
86
singur patin, pentru a-l nva s mite un picior, n timp ce cellalt picior se sprijin pe pmnt
la fel, pentru siguran.
TRANZIIA
Copilul cu deficiene de vedere poate avea nevoie de mai mult timp dect ceilali copii
pentru a se obinui cu atmosfera grdiniei i toate tranziiile din sala de grup. nainte de a-i
cere s participe la toate tranziiile pe parcursul zilei, oferii-i copilului posibilitatea de a se
simi n siguran ntr-un mediu nou pentru el.
Alegei pentru copil un cuier i un dulap de haine la nceputul sau la sfritul rndului i aplicai
un indiciu tactil. Folosii acelai indiciu pentru a marca alte obiecte ca i aparin copilului, de
ex., patul, salteaua sau nclmintea. n calitate de indiciu tactil putei folosi o fie de hrtie
abraziv sau o panglic de mtase.
n loc de un indiciu tactil pentru dulapul de haine se poate folosi un indiciu auditiv, de ex., un
clopoel. Atrnai-l chiar deasupra cuierului copilului.
Folosii preul/covoraul pentru ntlniri ca punct de pornire n timpul tranziiilor. Invitai copiii
s revin ntotdeauna pe covora dup activiti, pentru a porni apoi n alt centru i a participa la
alte activiti. Astfel, copilul va dispune de un punct de referin i toate obiectele din ncpere
pot fi identificate n raport cu covoraul.
Uneori copilul se poate plimba prin ncpere fr un scop anume. Nu v grbii s intervenii, cci
este posibil ca el s exploreze opiunile, adunnd minuios informaii n baza surselor auditive din
jurul su. Delimitai diferite zone ale camerei prin covorae de culori diferite sau prin marcarea
liniilor de delimitare a ariilor/centrelor.
O alt modalitate de delimitare este vopsirea muchiilor rafturilor, meselor i uilor n culori
contrastante sau lipirea pe muchii a benzii adezive colorate.
Lipii sau capsai fii de benzi colorate pe perei sau pe mobilier, pentru a marca direciile de
micare prin ncpere.
Transformai ncperea ntr-un mediu fr riscuri, cptuind colurile ascuite ale mobilei cu un
strat gros de stof sau de vatelin i eliminnd mormanele de obiecte lsate pe podea.
Folosii n mod consecvent indicii auditivi pentru a marca tranziiile. De ex., sunetul clopoelului
poate nsemna c au rmas cinci minute pn la tranziie; un cntecel sau o poezioar pot marca
perioada de tranziie.
TIMPUL MESELOR
Aranjai masa, urmnd tradiia stabilit, pentru a ncuraja independena copilului. ncurajai
copilul s-i foloseasc minile pentru a explora masa, pentru a identifica farfuria, cana,
tacmurile. Folosii tipsii sau covorae de mas pentru a marca locul fiecrui copil. El trebuie s
nvee s pun obiectele la locul cuvenit, ca s le poat gsi cnd va avea nevoie de ele.
Dac un copil are nevoie de ndrumare direct pentru a se nva s foloseasc tacmurile, dai-i de
neles c mncarea vine, folosind un indiciu verbal sau atingnd buzele copilului cu lingura.
Stabilirea unei rutine bine definite le va permite copiilor s nvee s mnnce de sinestttor.
87
1. Caracteristic general
Cnd un copil nu este n stare s aud sunetele la fel de bine ca ceilali copii, spunem c
el are deficien/dereglri de auz. Auzul poate fi afectat n diferit msur. Unii copii pot fi
n stare s aud destul de multe sunete. Atunci spunem c ei sufer de pierdere atenuat a
auzului; ali copii pot fi n stare s aud doar cu ajutorul aparatului auditiv n cazul acestora
spunem c ei sufer de o pierdere parial a auzului; despre copiii cu pierdere uoar sau
parial a auzului se spune c ei au auz slab sau sunt hipoacuzici. Exist copii cu un auz foarte
prost sau care nu aud deloc i pe care nu-I poate ajuta nici aparatul auditiv - astfel de copii au
o pierdere grav sau complet de auz. Ei sunt numii surzi.
Deci, deficiena de auz se caracterizeaz prin pierderea parial (hipoacuzie) sau total
(surditate) a auzului. Deficiena de auz poate fi congenital (nscut) sau poate s apar n
primii 3 ani de via.
Dereglarea auzului este rezultatul lezrii centrului auditiv al creerului, precum i lezrii
urechilor24. Dac nici o alt poriune a creerului nu este afectat, aceasta nseamn c un copil
cu dereglri ale auzului are numai dificulti de auz, fr a avea i deficien mintal. Unii copii
cu dereglri ale auzului au mai mult de o deficien aceasta nseamn c la aceti copii pot fi
afectate mai multe poriuni ale creerului i nu dereglrile de auz reprezint dificultatea principal.
Cea mai mare dificultate pentru un copil cu dereglri ale auzului va fi de a-l nva s
vorbeasc. Dac un copil nu este n stare s aud bine, va fi foarte greu pentru el s nvee s
vorbeasc. Aceasta se ntmpl, deoarece noi nvm s vorbim auzindu-i vorbind pe oamenii
din jurul nostru i auzindu-ne pe noi nine n ncercarea de a vorbi.
Este foarte important ca un copil cu dificultate de auz s fie depistat i s-i fie acordat
ajutor la o vrst mic nici o vrst nu poate fi prea mic. Dac un copil depete vrsta de 2
ani, dezvoltarea lui ulterioar poate fi grav afectat. Nu uitai s consultai familia i specialitii
care v pot oferi informaii utile. Identificarea trzie a deficienei i lipsa unei predri adecvate
n primii ani adncesc dificultile copiilor. Este posibil ca la unii copii deficienele de auz s se
accentueze odat cu vrsta, la alii - problemele s apar atunci cnd sunt mai mari (de regul,
la ciclul gimnazial). Educatoarea trebuie s transmit informaiile privind copiii cu deficiene,
mai ales atunci cnd acetia se transfer n alte grupe sau merg la coal.
n ghid accentul se pune, n special, pe cei nscui surzi sau cei care au dobndit un astfel
de handicap n primii ani de via, i nu pe cei care i-au pierdut auzul (au surzit) dup ce au
nvat s vorbeasc, s citeasc i s scrie.
24 Afeciunile urechii externe i medii pot fi deseori nlturate, dac tratamentul este aplicat de timpuriu. Afeciunile
urechii interne nu pot fi nlturate i surzenia rmne pentru totdeauna (HAI S COMUNICM, UNICEF, 1998).
88
surditatea n familie.
Pe parcursul sarcinii:
Postnatale:
89
cu prinii - ei ar putea s v ofere mai mult informaie care fie va confirma suspiciunile Dvs,
fie v va asigura c copilul nu are probleme cu auzul.
Copilul surd:
Nu ntoarce capul dup sursa unui sunet nou sau a unei voci;
Are infecii dese la ureche;
Nu rspunde dac l chemi atunci cnd nu te vede;
i privete buzele atunci cnd i vorbeti;
Vorbete foarte ncet sau foarte tare;
Copilul cu hipoacuzie:
5. Bariere n nvare
Exist copii n grupa Dvs care manifest oricare dintre aceste semne?
Avei nevoie s verificai?
90
91
n timpul discuiilor sau sesiunilor de ntrebri i rspunsuri, alocai timp suplimentar copilului
s se ntoarc i s vad cine vorbete. Este de ajutor s menionai numele vorbitorului, pentru
a-i indica copilului direcia n care s priveasc.
Evitai s-l aezai pe copilul cu deficiene de auz ntr-o zon glgioas a slii de grup. Asiguraiv c st departe de radiatoare, aparate care produc zgomot sau ferestre care dau nspre zone
aglomerate.
Gndii-v la felul n care v vei mbrca: hainele n culori vii, iptoare chiar, sau cu multe modele
sofisticate, precum i bijuteriile stridente pot tulbura atenia. Pstrai-v chipul descoperit, fr
a-l ascunde cu minile sau prul sau cu ochelari de soare.
Vorbii-i copilului despre lucrurile care se ntmpl n jurul lui. n acest mod el va ncepe s
asocieze sunetele care le aude cu aciunile, evenimenetele, oamenii i obiectele din jur (Tu m
ajui s strngem jucriile...).
Cobori-v la nivelul copilului i vorbii-i fa n fa.
nainte de a vorbi cu copilul, atragei-i atenia, atingndu-l uurel i spunndu-i pe nume. Asiguraiv c el se uit la Dvs. atunci cnd i vorbii, altfel s-ar putea s nu fie capabil s urmreasc prima
parte a conversaiei sau a instruciunilor.
ndemnai-l s priveasc i s asculte.
Folosii gesticulaia cnd vorbii. ndemnai copilul s foloseasc gesticulaia.
Atunci cnd vorbii ntregii grupe de copii, facei-o ntr-o manier clar i ntr-un ritm normal.
Dac vorbii prea ncet sau folosii micri exagerate ale buzelor, copiilor cu deficiene de auz le
va fi mai greu s v neleag. Vorbii clar i tare.
Nu strigai i nu vorbii n oapt. Nu ipai, cci acest lucru va altera modul de micare a buzelor.
n cazul copiilor hipoacuzici, care folosesc aparate auditive, zgomotele puternice venite pe
neateptate pot fi dureroase sau ocante.
Cnd se aude un zgomot, artai-i copilului de unde vine acesta. Vorbii-i despre el. ndemnai-l
s s uite ntr-acolo i s asculte sunetul (Privete cum hamie cinele! Ham-ham!).
ndemnai copilul s produc sunete cntnd i jucndu-se cu ele. Ludai-l cnd produce un
cuvnt.
Cnd vorbii, folosii-v expresia feii, pentru a ajuta copilul s neleag ce spunei.
Vorbii sau comunicai non-verbal cu copilul, avnd ntotdeauna orientarea corpului spre acesta.
De obicei, copilul cu deficiene auditive nu vorbete foarte clar. Avei rbdare s ascultai ce vrea
s v spun. Ajutai-l s foloseasc cuvintele corect, ludndu-l pentru fiecare efort i reuit.
Folosii cuvinte i propoziii simple, pentru a ajuta copilul s neleag ceea ce dorii s spunei;
mbinai limbajul vorbit cu gesturile.
ncercai s v pstrai minile libere, pentru a folosi gesturi naturale n sprijinirea cuvintelor
spuse.
Pe timpul dialogului copiii cu deficene auditive trebuie s contientizeze mereu cine este
persoana care comunic n clipa respectiv.
Dac copilului i se recomand aparat auditiv, verificai dac acesta l poart, dac este pornit i
dac are baterii bune;
Pentru copiii cu deficiene de auz este mai greu s accepte s lucreze n grup, deoarece sunt
92
muli cei care vorbesc i pentru c se vorbete mult. V putei folosi de aceste momente de lucru
n grup pentru a discuta numai cu aceti copii.
Cnd vorbii despre ceva, inei obiectul aproape de faa lui astfel, nct copilul s vad buzele i
obiectul (Privete, Andrei! Aceasta este o can).
Dac vorbii mult, sau v micai mult, poate fi dificil i obositor pentru un copil hipoacuzic s v
citeasc pe buze sau s-l urmreasc pe cel care traduce n limbajul semnelor (n cazul prezenei
persoanei de sprijin). Folosii propoziii scurte. Explicai toi termenii noi sau pe cei tehnici.
mprii sarcinile n etape mici pe care le pot finaliza;
Asigurai-v c copilul a neles sarcina ncredinat, mesajul;
Evitai activitile bazate pe sarcini exclusiv orale; utilizai, ori de cte ori este posibil, diverse
modaliti de ilustrare vizual a coninutului celor prezentate: imagini, plane, panouri.
Oferii-i copilului oportuniti de a lucra n cooperare, cte doi sau n grupuri mici pentru a fi
capabili s cear ajutor cnd au nevoie, dar i pentru a observa i asculta ce spun ceilali colegi
atunci cnd rspund la ntrebri, sau s triasc sentimentul de mndrie atunci cnd i reuete
etc. Iniiai discuiile cu copilul n cauz n timpul lucrului n echip;
Fii oricnd pregtit pentru a repeta comentarii, ntrebri sau rspunsuri ale unui anumit copil,
pentru ca toi copiii s beneficieze de ceea ce se comunic.
Supravegheai-I i ndrumai-l ndeaproape pe copilul cu deficiene de auz;
Acordai-i un timp mai ndelungat pentru procesarea informaiei i formularea rspunsului;
ncurajai-I constant s-i exprime prerile; oferii-i ocazia de a-i spori respectul de sine, de a fi
ajutat s cread n el i n capacitatea lui de a nva;
Informaiile scrise s nu fie prea complexe i prea vaste;
Oferii-i frecvent ocazia de a exersa i a repeta;
Creai o atmosfer de siguran i confort n sala de grup.
93
Copiii nva rapid s foloseasc acest limbaj chiar i atunci cnd educatoarele sau prinii nu se
pricep foarte bine. Cu ct mai mult vei practica, cu att mai iscusii vei deveni.
Puncte cheie
1. Caracteristici principale
Atunci cnd se face referire la acest tip de deficiene se au n vedere dizabilitile
(infirmitile) motorii, dar i deficiene ale funciei cardio-respiratorii, care pot afecta negativ
capacitatea fizic.
Deficiena locomotorie este o abatere de la normal prin dereglri morfo-funcionale care
94
duc la instalarea unor dezechilibre i evoluii nearmonioase. Dac nu exist alte deficiene
asociate, copiii cu deficeine fizice sunt normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale
(nu exist o corelaie direct ntre deficiena de acest tip i nivelul de inteligen), dar ntr-un
mediu nefavorabil personalitatea lor poate deveni fragil, cu propunate note de frustrare i
anxietate, cu tensiuni i conflicte interioare, susceptibilitate i tensiuni excesive. Toate acestea
pot ngreuna adaptarea i relaionarea cu cei din jur.
n aceast categorie sunt inclui copiii (Safford, 1989) :
cu paralizie cerebral,
cu spina bifid,
distrofie muscular,
anomalii congenitale,
artrit reumatoid,
cu fracturi sau arsuri
ereditatea
influenele nocive pe care le sufer organismul ftului n viaa intrauterin etc.
Favorizante:
Determinante (declanatoare):
95
Alte cauze:
96
Cldirea grdiniei poate constitui o barier. Accesibilitatea la intrare pentru copiii la crucior
este relativ uor de realizat, prin construirea unei rampe/pante, alturi de scri, lifturi, trepte
reduse la jumtate de nlime. O bar de susinere de-a lungul scrilor i a pereilor de pe
coridoare i n sala de grup este foarte util copiilor cu deficiene locomotorii care pot merge,
att pentru sprijin, ct i pentru ameliorarea problemelor de echilibru. Pragurile nalte pot fi
accesibilizate prin montarea unei scri de lemn.
Foarte important este i amenajarea/accesibilizarea/ adaptarea grupului sanitar/sala de baie
(WC, lavoare). Nite balustrade trainice instalate n jurul toaletei i-ar fi copilului de mare ajutor.
Sala de grup, care este frecventat de un copil cu deficiene locomotorii, trebuie localizat ct
mai aproape de intrarea n grdini.
Micarea prin grdini, pe terenul acesteia poate fi adeseori facilitat, pentru aceti copii,
printr-un mijloc de transport un crucior/fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul
micrii care s fie utilizate de ctre copilul n cauz. Mrimea acestor mijloace trebuie s
corespund dimensiunilor copilului.
Grdinia trebuie s realizeze adaptri a mediului fizic pentru a facilita accesul i deplasarea n
siguran a copiilor cu dizabiliti locomotorii:
Grdinia trebuie s fie dotat cu o serie de echipamente i asisten specializat care ajut
copiii cu dizabiliti locomotorii s ia parte la activitile zilnice ale celorlali colegi:
vv pentru asigurarea mobilitii: scaune speciale pentru asigurarea poziiei corecte a capului
i a corpului, crucioare, cadre pentru mers, orteze, nclminte special aceste dotri
vor fi asigurate de ctre specialist, asistena medical i social, familia, dar grdinia
trebuie s cunoasc utilizarea lor corect;
vv mijloace educaionale: rechizite speciale, mese de lucru speciale, nlimea crora poate
fi ajustat, articole speciale pentru activitile de motricitate grosier i fin, indicatoare
97
98
Scopul acestor activiti nu este doar de a face copilul s repete sunete sau cuvinte, ci s
ajutm copilul s foloseasc sunete i cuvinte pentru o comunicare cu coninut.
Niciodat nu uitai s:
Ludai i ncurajai copilul pentru orice ncercare de a pronuna sunete sau de a articula cuvinte;
ncurajai toat familia s organizeze aceste activiti acas;
ncurajai copilul s foloseasc sunetele pentru a-i comunica necesitile n situaiile cotidiene.
2. Comunicarea alternativ
Dac vorbirea copilului nu este clar, creai mijloace alternative de comunicare, de
exemplu, prin imagini, semne/gesturi sau simboluri desenate. Reinei: cel mai important
lucru este sa transmitem mesajul, i nu mijlocul de comunicare. ncurajai orice mijloc de
comunicare.
Oferindu-i un mijloc alternativ de comunicare, ai putea s-l ajutai pe copil s vorbeasc;
vv i vei oferi o modalitate s-i transmit mesajul, ceea ce i va spori motivaia de a
comunica;
vv vei reduce presiunea la care este supus pentru a vorbi (relaxarea ce rezult de aici deseori
are ca rezultat o ameliorare spontan a vorbirii sale);
vv vei reduce efortul fizic la care este supus copilul pentru c controlul motor asupra
gesticulaiei i folosirii imaginilor este mai mic dect cel necesar pentru a vorbi.
Mai mult ca att: gesticulaia i imaginile sunt mai uor de neles i de folosit dect vorbirea (n
cazul copiilor cu paralizie cerebral).
99
al copilului sau poate fi doar un mijloc auxiliar (pentru vorbire, de exemplu) depinde de
gradul incapacitii fizice, gravitatea handicapului mintal i cantitatea de stimulare primit.
Este foarte important ca fiecare persoan care contacteaz cu copilul s tie i s foloseasc
cu el aceleai gesturi repetarea i consecvena pe care le implic aceasta va ajuta copilul
s nvee. Gesticulaia trebuie s fie ntotdeauna nsoit de vorbire: comunicnd cu copilul,
nu folosii niciodat doar limbajul semnelor. Discutai cu logopedul, psihopedagogul special
cu privire la comunicarea prin semne/gesturi acetia ar putea s v recomande activiti
cu copilul pentru nvarea semnelor. Respectiv, putei nva i ceilali copii s comunice cu
copilul cu paralizie cerebral prin intermediul semnelor.
2.2.Limbajul imaginilor. Unor copii cu paralizie cerebral le este dificil s se
exprime numai
prin vorbire i gesturi, deoarece oamenii nu le neleg sunetele i
micrile. n acest caz ei
pot recurge la imagini. Unii copii pot avea doar cteva imagini
de baz, pe care le utilizeaz ocazional pentru a-i exprima o necesitate. Alii pot avea o
ntreag colecie de imagini, pe care o folosesc pentru o comunicare destul de complex.
Imaginile oferite copilului pentru a-l ajuta s comunice trebuie s corespund vrstei
sale, necesitilor i mediului. Ele trebuie demonstrate copilului n aa mod, nct el s le poat
folosi sau indica la ele, innd cont de incapacitile sale fizice. Este important ca toi cei ce
intr n contact cu copilul s cunoasc imaginile pentru a-l putea include n conversaii, n
care el s poat rspunde i lua parte, indicnd la imaginile respective. Imaginile pot fi plasate
mpreun pe o tabl, iar copilul s indice imaginea care transmite mesajul. Sunt disponibile i
versuri computerizate. Cnd copilul atinge imaginea sau simbolul, o voce sintetizat produce
cuvntul. Se poate confeciona i o Hart de comunicare25.
Ce reprezint?
Este o simpl hart confecionat din carton sau lemn, pe care sunt plasate
imagini sau cuvinte care reprezint necesitile cotidiene ale unei persoane.
Poate fi folosit de orice persoan incapabil s comunice doar prin vorbire sau
gesturi. Poate fi folosit n paralel cu limba vorbit n cazul cnd persoana poate
exprima unele lucruri, dar este incapabil s comunice toate necesitile.
Cnd poate fi
utilizat?
Cum se folosete?
Mai nti, copilul trebuie s atrag atenia persoanei cu care vrea s comunice.
Apoi, va trebui s arate, ntr-un mod oarecare, spre imaginile sau cuvintele care-i
exprim necesitile. Cealalt persoan trebuie s rspund imediat i poate
continua conversaia cu copilul, punndu-i ntrebri la care se poate rspunde
folosind harta. n aa mod, o simpl hart devine un mijloc de comunicare!
25 Adaptat dup Hai s comunicm! Manual pentru persoanele implicate n lucrul cu copiii cu dificulti de comunicare. UNICEF, WHO, 1998.
100
Reinei! nainte de a decide c harta de comunicare este o cale spre progres pentru copil,
101
102
103
Aezai copiii n poziie similar cu cea a colegilor (eznd pe podea, pe scunele). Este important
s asigurai sprijinul necesar pentru capul, gtul i trunchiul copilului, pentru ca el s poat
menine contactul vizual cu Dvs i cu ceilali copii. Unii copii vor avea nevoie de scunele speciale
fr picioare, alii pot fi aezai pe pufuri sau ntre nite perne mari.
Dac unele activiti presupun micare, iar copilul nu se poate mica de sinestttor, ori acordai-i
copilului ajutorul necesar, ori implicai-l n activiti alternative: de ex., rugai-l s apese butonul
magnetofonului sau s ridice pe rnd semnul verde(ncepei) i semnul rou (oprii-v).
Facei panouri mobile (Calendarul vremii, Bursa muncii, Panoul cu anunuri, etc.) ducei
panoul pn la locul unde se afl copilul, pentru ca i el s poat participa la activitatea respectiv.
Atunci cnd examineaz diverse obiecte, copilul care este n stare s-i mite doar o mn, are nevoie
de o pernu n brae pentru a pune obiectul n poal, fr ca acesta s se rostogoleasc jos. ncurajai
copilul s foloseasc i cealalt mn pentru a sprijini obiectul sau pentru a-l studia mai atent.
Ajutai copiii cu capaciti limitate a micrii trunchiului s se ntoarc spre obiecte, prin rotirea
trunchiului n direcia necesar cu mnile pe alele lui (cnd copilul ede pe podea) sau prin rotirea/
micarea scaunului cu rotile/scaunului obinuit.
Centrul ART
n cazul copiilor care nu dein controlul asupra braelor i minilor, lipii cu band adeziv o coal
de hrtie pe suprafaa rotativ a pick-up-ului. Lsai copilul s in creionul, carioca sau pensula
pe hrtie n timp ce coala se rotete.
Utilizai metode alternative de desen care nu necesit ustensile tradiionale, de ex.:
vv turnai sare sau fin pe o coal mare de hrtie de culoare neagr copilul va trebui doar
s mite mina pentru a trasa linii.
vv folosii o butelie de plastic solid n calitate de stropitoare cu vopsea, fcnd cteva guri
la fundul acesteia copilul va ine butelia de asupra foii i o va mica n direcia dorit
pentru a desena.
Pentru a preveni alunecarea foii pentru desen/colaj:
vv fixai-o cu band adeziv, ace de siguran, plastilin, cletioare;
vv plasai foia pe o tav de copt biscuii i utilizai magnetul, un erveel cu suprafaa aspr,
hrtie abraziv;
104
vv punei foaia ntr-o cutie, pereii creia vor limita micrile pensulei/ cariocii; confecionai
un evalet de mas, tind pe diagonal o cutie de carton.
vv tiai dou orificii pe suprafaa evaletului, n partea de sus, pentru a fixa foaia cu
cletioare.
n acelai timp, ncurajai copilul s foloseasc mina pe care nu o poate mica pentru a ine foaia.
Pentru desen e mai indicat ca foaia s fie pe un suport vertical, la nivelul umerilor copilului
aceasta l va ajuta s pstreze capul i gtul ntr-o poziie corect, ceea ce i va permite s
monitoreze vizual mai uor procesul de executare a desenului. Pentru copil este destul de
obositor s in mna ridicat mult timp, deaceea permitei-i s ia pauze frecvente sau s revin
la desen mai trziu.
Cnd copilul deseneaz pe o suprafa semi-vertical, oferii suport pentru antebra, punnd sub
mna copilului o map de birou goal. Folosii mape cu grosimea de cca 10 cm sau lipii cu band
adeziv 2-3 mape mici.
Utilizai ustensile pensule, creioane, carioci, beioare de clei etc. groase sau modificai-le pe
cele subiri lipind de ele cu band adeziv uruburi. Asigurai-v c obiectele adugate pentru a
mri greutatea ustensilei nu afecteaz capacitatea copilului de a le apuca comod.
Punei n preajma copilului toate materialele necesare, ca s le ajung liber, fr a mica trunchiul
sau fr a ntinde prea tare minile.
Pentru ncleiat: pregtii n prealabil buci scurte de band adeziv (cca 3 cm), lipite pe marginea
unui borcan sau sticle din plastic (pentru stabilizare, umplei-le cu nisip) astfel copilul va putea
desprinde cu uurin bucile, fr a rsturna vasul.
ntruct copilului ar putea s-i fie greu s foloseasc micri fine ale degetelor pentru a separa
buci mici de ln, stof, hrtie, frunze, pietri sau alte materiale pentru colaj, separai-le n
prealabil, punndu-le pe o suprafa aspr.
Cnd folosii foarfece pentru tiat hrtie:
vv nfurai cu band adeziv lat inelele, pentru a micora orificiile banda nu permite s
se nchid foarfecele pn la sfrit la tiere, contribuind la dezvoltarea abilitilor de a tia
printr-o micare continu i fireasc;
vv - n cazul copiilor care pot lucra cu o singur mn, putei fixa partea de sus a foii de mas/
perete/evalet, astfel nct copilul s poat decupa desinestttor fii i figuri simple.
Centrul NISIP i AP
Dac masa cu nisip/ap este stabil i e la nivelul nlimii copilului, folosii scria pentru fixarea
copilului n poziie vertical. Pentru a stimula ncercrile copilului de a se juca de sinestttor,
capul lui trebuie s fie n poziie corect, iar corpul orientat pe vertical, pe linie drepat,
n nici un caz nclinat. Ambele mini trebuie s fie plasate simetric sau una din ele poate fi
folosit pentru apucarea obiectelor i inerea materialelor de joac n timp ce cu cealalt copilul
manipuleaz obiectele. Scopul de baz este implicarea ct mai activ a copilului n apucarea,
inerea i folosirea jucriilor.
105
Dac copilul nu se poate apropia suficient de mult de masa cu nisip din cauza cruciourlui cu
rotile, putei pune un vas cu nisip i jucrii pe tabla cruciorului.
Cnd se afl n afara scaunului cu rotile, copilul se poate culca pe abdomen, pe o saltea cu pant,
cu un lighean cu nisip sau ap i jucrii, cu ambele mini n lighean, pentru ca s se joace cu
colegii. Dac nu poate s se joace n aceast poziie, putei s-l aezai pe copil n poala Dvs. sau
stnd n genunchi la o mas joas.
Copilul trebuie ncurajat s foloseasc activ jucriile, nu numai s se blceasc.
Experimentai cu cue sau lopele de diferite dimensiuni, pn vei descoperi cea mai potrivit
unealt cu care copilului i este mai uor s ia ap/nisip.
Folosii o can cu dou tori copilul va exersa abilitile de apucare a cnii i de turnare a apei
cu ea. Asigurai-v c copilul a neles c poate s se joace cu cana, dar nu poate s bea din ea.
Centrul BLOCURI
Asigurai poziia corect a copilului n centrul Blocuri, aceasta i va permite s interacioneze cu
blocurile i cu ali copii ntr-un mod ct mai independent posibil. Una din opiuni ar fi culcarea
copilului pe abdomen pe o saltea cu pant, sau culcat pe podea, cu o pern sub piept poziie
care le ofer acestor copii susinerea prii inferioare a corpului, n timp ce minile rmn libere
pentru joc.
Blocurile mici pot fi micate cu o singur mn, pentru a le mica pe cele mai mari este nevoie
de ambele. Apelai la blocuri mici pentru copiii crora limitrile ortopedice nu le permit s
foloseasc ambele mini.
Unii copii au nevoie de susinerea trunchiului, oferit de scaunele fr piciorue. Pentu a obine
un grad mai mare de siguran, prindei trunchiul copilului de speteaza scaunului cu o earf
sau cu o curea lat.
Lsai copilul s fac construcia lng perete sau alt suprafa plat acestea pot servi drept
reper pentru plasarea corect a blocurilor i asigur susinerea suplimentar dup ce blocurile
au fost suprapuse.
Jocul cu blocurile de unul singur ar putea fi dificil pentru copilul care i menine cu greu
echilibrul, nu-i poate controla deplin trunchiul, nu poate coordona suficient de bine privirea
i micrile minilor, deaceea este bine ca el s se joace mpreun cu unu-doi colegi, pentru a
forma o linie de asamblare comun. Copilul cu deficiene ortopedice ar putea ridica blocurile,
le-ar putea transmite colegului sau ar putea s indice blocul care trebuie folosit etc.
Centrul ART DRAMATIC
Observai dac particip ntotdeauna la joc n rolul subordonat de bebelu i intervenii pentru
a v asigura c el i asum diferite roluri pe parcursul jocurilor. Pentru a pretinde c este tata
i nu bebeluul i-ai putea oferi copilului o plrie i nite chei-jucrie din plastic pentru
automobil.
Lsai-l pe copil s hrneasc ppua cu biberonul, dar nu v ateptai s o dezbrace, dac nu
dispune de abilitile de motricitate fin necesare pentru aceasta.
Pentru a-i oferi copilului accesul la joc, punei pe tabla cruciorului cu rotile o csu pentru
ppui, figurine de oameni, piese de mobilier-jucri. ntotdeauna implicai n joc un coleg al
copilului i variai jocul. ncurajai copiii s discute despre ceea ce fac n timpul jocului, folosind
limbajul verbal.
106
Dac copilul se joac cu un coleg la compiuter, ei ar putea interaciona din punct de vedere
social unul va mica oricelul, cellalt l va ajuta.
Centrul JOCURI DE MAS - motricitate fin
Copilul cu dizabiliti locomotorii trebuie pus n poziie corect, pentru ca s-i poat folosi
ntr-o msur ct mai mare abilitile de motricitate fin.Trunchiul trebuie sprijinit astfel, nct
copilul s aib o poziie simetric, s nu se aplece pe-o parte, s in capul i minile n poziie
corect. Este bine dac tava scaunului cu rotile se afl la jumtatea trunchiului, pentru a evita
contorsionarea muchilor trunchiului.
Abilitile de autoservire constituie o practic bun a multor abiliti de motricitate fin. Copilul
trebuie s exerseze, ncheind i descheind fermoare, dezbrcnd scurta i cciula, punnd n cui
ghiozdanul, splnd minile etc.
Jucriile cu baterii pot fi echipate cu ntreruptoare, pentru ca micuul s poat activa jucria,
apsnd pe buton. Putei mri dimensiunea butoanelor lipind de ele nasturi mai mari din plastic.
Ar putea fi mai util s nvee s apese cu degetul pe ntreruptor, dect s nire mrgele pe
sfoar.
Obiectele de dimensiuni mari sunt bune pentru exersarea apucrii obiectelor n pumn, iar
obiectele mici pentru exersarea apucrii cu dou degete.
Lipii de piesele jocului puzzle mnere, pentru a simplifica apucarea lor.
Pentru a diversifica amplitudinea micrilor, ncurajai copilul s se ntind dup diferite obiecte
, punndu-le n diferite locuri ale mesei sau tablei cruciorului cu rotile. Includei i activiti n
care copilul trebuie s ntind mna dreapt spre stnga i invers.
Pentru copilul cu tonusul muscular foarte slab, muchii umerilor ar putea fi ntrii prin
intermediul activitilor de dezvolatre a motricitii fine pe suprafa vertical sprijinii un joc
puzzle de un evalet de mas.
Folosii echipament adaptiv pentru a uura sarcina: utilizai inele de la perdeaua de du sau
inele speciale pentru fermoare pentru a-i uura copilului sarcina de ncheiere/descheiere a
fermoarului. Coasei de hainele i nclmntea copilului cheutori mari. Lipii magnete de jucrii
i blocuri mici i lsai copiii s le lipeasc de tv pentru biscuii.
JOCURI N NCPERE I N AER LIBER motricitate grosier
Pentru unii copii cu deficiene locomotorii activitile care solicit motricitate grosier
srituri, alergri, aruncri, trre - foarte importante pentru starea sntii copilului, sunt
totui, complicate. Aceti copii trebuie ncurajai s se mite, deoarece puterea, rezistena i
coordonarea micrilor caliti care se dezvolt, n special, datorit activitilor de motricitate
grosier - contribuie i la dezvoltarea abilitilor de motricitate fin, abilitilor de joc etc.
Pe parcursul activitilor de motricitate grosier este important s nu facei totul n locul
copiilor. De cte ori este posibil, activitile de dezvoltare a muschilor grosieri ar trebui s aib
loc n aer liber, unde este mai mult spaiu i copiii se plimb liber, sau n ncpere, n sala de
educaie fizic sau muzic. Ele, de asemenea, pot fi integrate n cadrul activitilor n grup.
107
TRANZIIA
Copilul cu deficiene locomotorii are nevoie de ajutor pentru a se deplasa dintr-un centru n
altul: un adult sau un copil mpinge cruciorul sau deschide ua, sau scoate copilul din crucoir
i l coboar pe podea, sau i ofer echipamentul adaptiv necesar. Una dintre problemele de
baz ale acestor copii pe parcursul tranziiei este c el nu este capabil s se deplaseze dintr-un
centru n altul n acelai timp cu colegii si.
Punei la dispoziia copilului un dulpior pentru haine la captul rndului de dulapuri. O astfel de
amplasare i va oferi copilului mai mult spaiu, fr a-i deranja pe colegii.
Plasai dulapul aa, nct copilului s-i fie comod s ajung la haine din scaunul cu rotile. S-ar putea
sa apar necesitatea s ajustai cuierul i dulapul de haine la nlimea copilului.
Un copil cu deficiene locomotorii nensemnate prefer s ad pe podea sau pe un scunel n
timp ce se mbrac/dezbrac. Ali copii prefer pufuri, scaune speciale fr picioare sau perne
puse la spate i din pri.
108
Amenajai ncperea astfel nct toate centrele s fie accesibile, i copilul n scaunul cu rotile,
sau cel care se deplaseaz n crje sau cu ajutorul unui dispozitiv de suport special s se poat
deplasa liber. Reasamblai mobila, verificai dac preurile i covoarele nu snt ndoite n sus la
capete i nu snt lunecoase. Dac este necesar lipii marginile lor de podea cu band adeziv.
Oferii-i copilului, ct mai des, ansa de a alege activiti n cadrul unui centru (pentru a nu
rmne blocai, chiar dac au terminat jocul) sau de a v comunica cnd este gata s fac tranziia
spre alt centru el poate apela la un clopoel prins de scaunul cu rotile sau la alt dispozitiv de
comunicare.
TIMPUL MESEI
Poziia copilului n timpul mesei are importan hotrtoare. Trebuie s fii ateni ca trunchiul,
pelvisul, capul, abdomenul, braele i picioarele lui s fie ntr-o poziie corect, pentru a-i permite
s se mite liber. Brbia copilului s fie mai sus de nivelul umerilor, ridicat puin, pentru a uura
nghiitul hranei.
Copilul cu dizabiliti locomotorii, aezat la mas n poziia potrivit, va nva s mnnce de
sinestttor mult mai repede dac va folosi cni, vase i tacmuri adaptate. Lipii la fundul
tacmurilor lipici sau material aspru pe baz de cauciuc, pentru a evita lunecarea. Copilului i
este mai uor s bea din can cu dou tori. La fel, i cnia cu un perete decupat poate uura
procesul de but copilul nu trebuie s-i loveasc nasul de can i s-i mite capul ct mai mult
nainte. Dac copilul nu poate ine strns tacmurile, dai-i linguri, furculie cu mnere groase.
Evaluai dac copilul este gata s treac de la echipamentul adaptat la cnile, farfuriile i
tacmurile obinuite. Dac va folosi vesela obinuit, copilul se va simi mai puin separat de
ceilali copii.
Creai imagini, astfel nct copilul s poat alege mncarea dorit, dac nu posed limbajul verbal.
Acelai lucru l pot face i prinii, acas.
1. Caracteristic general
Dezvoltarea retardat reprezint o uoar ntrziere a evoluiei persoanei sub toate
aspectele sale: fizic, al nsuirii limbajului, al ngrijirii proprii, al dezvoltrii intelectuale. Este o
incapacitate recuperabil pentru c decalajul de dezvoltare fa de ceilali treptat se reduce,
pn dispare cu totul. Aceti copii nsuesc diferite abiliti ntr-un ritm mai lent dect ceilali
copii de aceeai vrst. Unii copii manifest ntrrzieri n dezvoltare generate de factori de mediu
i sunt capabili s-i ajung din urm pe colegii lor dac beneficiaz de instruirea adecvat. Unii
109
copii cu ntrzieri n dezvoltare pot avea retard mintal. n cazul acestora sporete probabilitatea
deficienelor de auz, vz, deficitul de atenie i a crizelor de epilepsie. Exist mai multe niveluri
de retard mintal, dar majoritatea copiilor, cu excepia celor cu dizabiliti foarte grave, sunt
capabili s nsueasc abiliti noi.
ntrzierea poate fi depistat de timpuriu, ns de cele mai multe ori este descoperit abia
cnd persoana merge la coal.
Este important s acordm ajutor acestor copii ct mai de timpuriu, chiar de la cteva luni.
Aceasta deoarece n perioada 0-7 ani, sistemul nervos central dispune de o mare plasticitate
care permite declanarea funciilor compensatorii i realizarea unor ci ocolite, dac este cazul,
pentru anumite funcii psihice care nu s-au format sau nu au suportul fizico-bio-chimic s se
formeze datorit unor sindroame sau maladii. Cu ct mai devreme ncepem s-i ajutm, cu
att mai repede ei vor ajunge ali copii de aceeai vrst. De asemenea, stimularea de timpuriu
permite utilizarea ntregului potenial de care dispune copilul i care se afl n stare latent.
2. Cauze
Prenatale (la momentul concepiei): tulburri genetice pe parcursul dezvoltrii intrauterine
(infecii ce afecteaz creierul n dezvoltare).
Natale sau imediat dup natere: lipsa oxigenului, naterea prematur, icterul.
Postnatale: accidente, maladii.
Sociale: deprimarea emoional, lipsa afeciunii din partea prinilor, handicapuri sociale
dobndite prin maltratare, abuzuri sexuale, sindrom de depravare, probleme generate de ali
factori de mediu.
110
Exist copii n grupa Dvs. care manifest oricare dintre aceste semne?
Avei nevoie s verificai?
folosii dulapurile de cri, stelajele, paravanele sau alte tipuri de obiecte pentru a reduce factorii
de distragere vizual n timpul lucrului asupra unor abiliti specifice;
reducei numrul obiectelor care sustrag uor atenia n timpul activitilor;
apreciai chiar i cele mai puin nsemnate succese ale copilului, ncurajai rspunsurile;
organizai comunicarea n cerc i oferii-le copiilor posibilitii de exprimare, n primul rnd,
pentru copiii cu dificulti n vorbire;
acordai atenie i ncurajai copilul atunci cnd manifest comportament acceptabil;
ignorai comportamentul nedorit al copilului atunci cnd acesta ncearc intenionat s atrag
atenia - astfel se va evita repetarea acestor comportamente;
ncurajai activitile care i permit copilului s-i cunoasc mai bine corpul, cum ar fi jocurile
care presupun rostogoliri, trre, mersul cu spatele nainte sau pe o parte, srituri i alte micri
grosiere;
ntotdeauna acceptai ce este capabil s fac copilul la nivelul lui curent de dezvoltare, dar nu
111
renunai la eforturile pentru a-l ajuta s treac la alt nivel. Nu uitai: copilul cu ntrziere n
dezvoltare are nevoie de mai multe repetri pentru a nsui abiliti noi. Din acest motiv poate
s se ntmple ca aceti copii s poat efectua sarcina ntr-o zi, dar s fie incapabili s o repete n
ziua urmtoare. Acest tip de inconsecven este caracteritic copiilor cu ntrzieri n dezvoltare,
dar deseori este interpretat ca manifestare de lene i nedorin.
includei activiti de rutin, bine structurate, pentru a-i permite copilului s anticipeze
evenimentele i pentru a-i oferi posibilitatea s repete i s exerseze ct mai multe abiliti noi;
oferii uneltele i dispozitivele necesare pentru a ncuraja independena copilului etc.
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri i strategii la stilul Dvs de predare?
Care dintre ele s-au bucurat de succes ?
112
113
n cazul n care copilului i este greu s treac de la un centru la altul, de la o activitate la alta,
prevenii-l de mai multe ori c n curnd urmeaz s strng jucriile/materialele/ crile etc.
ncurajai copilul n mod pozitiv. El are nevoie de astfel de susinere nu numai pentru a ncerca
activiti noi, dar i pentru a repeta i exersa abilitile pe care aproape c le-a nsuit.
Cnd ncercai s dezvoltai abilitile de joc ale copilului cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard
mintal, ntotdeauna implicai n activiti un coleg al copilului. Acesta va putea modela abilitile
de joc pe care trebuie s le nsueasc copilul, iar Dvs. vei putea modela includerea ambilor
copii n joc.
Pentru a-l ncuraja pe copil s urmeze instruciunile verbale, stai i Dvs la mas astfel, nct s
pstrai contactul visual.
Dac este necesar, oferii-i copilului ndrumare direct mn peste mn. nsoii micrile cu
fraze simple. Treptat, reducei gradul de ndrumare direct n favoarea instruciunilor verbale.
Dac copilul nc nu este n stare s comunice pe cale verbal, utilizai imagini pentru ca el s
aleag jucrii sau pentru a-i demonstra etapele activitii anumite. nvai-l limbajul semnelor
ca s poat comunica cu ceilali.
Structurai activitile astfel, nct s ncurajai interaciunea copiilor.
ncurajai verbalizarea aciunilor, punnd ntrebri i sprijinind comunicarea cu ali colegi pe
parcursul jocului.
NTLNIRILE
Copiii cu ntrzieri n dezvoltare sau retard mintal, pe parcursul ntlnirilor, pot fi nzbtioi.
Un atare comportament poate fi determinat de incapacitatea lui de a nelege activitile
bazate pe utilizarea complex a limbajului verbal, care depete nivelul lui de dezvoltare sau
este posibil c la aceast etap de dezvoltare copilul poate sta cuminte numai un timp scurt.
inei cont de nivelul de dezvoltare al copilului nainte de a decide dac este real ca el s ad
cumnite cteva minute, ct dureaz ntlnirile, sau dac este mai bine s-i permitei s se joace
n linite n alt centru. n acelai timp, unora dintre copiii cu ntrzieri n dezvoltare le plac mult
ntlnirile, deoarece le ofer posibilitatea s-i dezvolte abilitile sociale ntr-un mediu lipsit
de risc sub conducerea educatoarei.
Permitei copilului s in n brae jucrii care le-ar capta atenia, n special n cazurile cnd
ntlnirile sunt bazate mai mult pe limbajul verbal, dect pe activitatea fizic. Pot fi folosite
mingile cu rumegu, erpi din cauciuc, ilustrate de carton care pot fi brodate cu iret, figurine
elastice, reprezentnd animale.
Pentru a atrage atenia copilului, folosii efecte vocale: optii, intonai, ridicai sau cobori
brusc vocea, producei sunete cu limba i buzele.
Pentru acompanierea reaciilor copiilor la activitile de ascultare, batei din palme sau batei
ritmul cu ajutorul unui instrument musical. De ex., dac le citii copiilor poverstioara despre un
cel i vrei ca ei s v spun ce animalele le plac, putei s le artai desene cu 3-4 animale, s
repetai n cor denumirile animalelor desenate i s batei ritmul la tamburin, n timp ce copiii
aleg pe rind animalul preferat, zicnd: Mie mi plac (cinii, pisicile, hamsterii, psrile etc.).
Jocurile cu degetele trebuie s fie simple. Copiii cu ntrzieri n dezvoltare, la fel ca i muli copii
114
care se dezvolt normal, sunt n stare sa arate obiectele cu degetul arttor, dar pot cu greu
s desprat celelalte degete. Folosii jocuri unde degetele se mic ca un tot ntreg sau alegei
cntece care presupun micri din bra sau cu toat mna.
Oferii-le copiilor, dac este necesar, ceva de mncare (gustri, fructe, biscuii), n timp ce Dvs.
citii sau vorbii. Copiilor le este mai simplu s se concentreze i s asculte cu atenie dac
mestec.
Centrul ART
Coloratul i vopsitul:
n cazul copiilor care au muchii slab dezvoltai i nu pot s in obiectele mici n mn, adeseori
se recomand folosirea ustensilelor de desen cu mnere scurte i groase, care pot fi apucate mai
uor dect pastelurile, markerele i periile procurate din reeaua comercial. Rupei pastelurile
n buci mai mici i ngroai mnerele periilor i markerelor cu ajutorul diferitor materiale.
Putei nfura o fie de cauciuc spongios n jurul mnerului i s-l prindei strns cu band
adeziv.
Putei ngroa mnerele periilor, creioanelor, bucilor de cret i pastelurilor, markerelor prin
urmtoarele metode: (1) introducei o bucat scurt de pastel (circa 5 cm n lungime) ntr-o
minge de ping-pong; (2) acoperii capetele unui mosor pe care a fost nfurat aa cu buci
de carton, facei guri n carton i introducei o perie prin ele; (3) trecei un creion, o bucat de
cret sau pastel printr-un mosorel gol; (4) confecionai de sinestttor o perie, lipind o bucat
de burete la captul unui tift; (5) trecei mnerul ustensilei printr-o bucat de cauciuc spongios;
(6) nfurai n jurul mnerului ustensilei o band elastic groas pentru a-l ngroa; (7) ngroai
mnerul cu ajutorul plastilinei obinuite sau speciale.
Punei la ndemna copiilor ustensile de diferite forme i dimensiuni. Unii copi care apuc
obiectele ca sugarii, cu tot pumnul, ar putea s prefere ustensile de scris i desen subiri.
Lipii band adeziv colorat sau desenai linii colorate cu un marker permanent la o distan de
cca 3 cm de la vrful periei pentru ca micuul s tie de unde trebuie s o apuce.
ncurajai copilul s nsueasc o metod alternativ de apucare: punei peria ntre degetul
arttor i cel mijlociu i ajutai-l pe copil s apuce corect ustensila, dac este necesar. Metoda
de apucare adaptiv este extrem de util n cazul copiilor cu muchi slab dezvoltai care obosesc
rapid n timpul activitilor de colorare.
Modifificai textura vopselei, adugnd nisip, sclipici sau substane aromatizante (extract de
lmie sau vanilie) pentru a stimula simurile copilului.
Folosii coli de hrtie mari pentru ca copiii care au un nivel de dezvoltare mai redus s poat
folosi micri largi. Punei coala de hrtie pe o suprafa orizontal (mas, podea) sau lipii-o cu
band adeziv de un evalet mare, de u sau de perete.
Copiii cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal adeseori neleg cu greu care sunt limitele
spaiului lor de joac. Delimitai spaiul copilului din centrul Art, plasnd lucrarea ntr-o cutie de
carton cu pereii joi sau pe o tav de copt biscuii.
Colaj:
Oferii-i copilului o baz de colaj mai mare, pentru a reduce problemele legate de amplasarea
materialelor i coordonarea insuficient a vzului i micrilor minilor.
ncercai s nu copleii copilul cu prea multe variante la alegere. Oferii-i numai 1-2 feluri de
115
material pentru colaj, folosii-le pentru a-l nva i a repeta noiunile de baz, fcnd comentarii
verbale potrivite. De ex., Fulgii de zpad sunt moi, Ai folosit o bucat mare de hrtie roie etc.
Folosii bastonae de clei n loc de cleiul alb obinuit n cazul copiilor crora le este greu s
controleze cantitatea de clei pe care trebuie s o toarne pe foaie.
Folosirea benzii adezive:
Copiilor cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal le este dificil s lucreze cu banda
adeziv. Ei nu sunt siguri cum trebuie s trag banda, cum s-o dezlipeasc de pe deget i cum
s o lipeasc pe hrtie, cum s fixeze banda exact pe marginea foii.
Pregtii n prealabil buci scurte de band adeziv (cca 3 cm). Lipii-le de marginile unui vas
de plastic. Pentru a asigura stabilitatea vasului, punei n el pungi cu nisip sau fasole, astfel nct
copilul s poat desprinde cu uurin buci de band adeziv fr a rsturna vasul.
ncercai s utilizai alte materiale lipicioase n loc de banda adeziv: buci de hrtie Oracal,
etichete sau nasturi cu suprafaa lipicioas. Pentru a face uz de aceste soluii alternative,
copilul trebuie s se nvee s dezlipeasc de pe ele stratul protector; pentru unii copii aceast
procedur este, totui, mai puin complicat dect ruperea benzii adezive de pe rulou.
Folosii n calitate de baz pentru colaj hrtie Oracal: prindei foaia cu band adeziv de suprafaa
mesei, cu partea lipicioas n sus, astfel nct copilul s poat lipi direct pe ea materialele pentru
colaj.
Lucrul cu foarfecele:
inei cont de faptul, c copilul se afl la o etap mai timpurie de dezvoltare comparativ cu
ali copii, ceea ce afecteaz capacitatea lui de a lucra cu foarfecele. Muli dintre aceti copii au
tonusul muscular slab, fapt ce le afecteaz capacitatea de a ine ferm foarfecele.
ncurajai copilul s apeleze mai des la ruptul hrtiei. Acest procedeu este o modalitate minunat
de a dezvolta muchii minilor i degetelor i de a ncuraja dezvoltarea coordonrii dintre mna
dreapt i cea stng.
ncurajai copilul s taie fii subiri i scurte de hrtie. Nu cerei s decupeze figuri sau s taie pe
linie dreapt.
Folosii fii de hrtie groas (cutii de biscuii, tapete, cri potale vechi). Dac nu folosii
foarfece ascuite, copiilor le va fi mai simplu s taie hrtie cu textur mai dur care nu se va ndoi
ntre lamele foarfecelor.
Folosii hrtie de greutate i textur diferit, pentru a spori impactul tactil, ca de exemplu, hrtia
abraziv i hrtia de tapet. Tiai i alte materiale paie din plastic, folie de aluminiu, plastiln
pentru ca copilul s obin informaie cu caracter tactil diferit.
Fixai foaia de perete pentru a exersa tierea pe o suprafa vertical. Aceast poziie a foii de
hrtie asigur orientarea corect a minii copilului, foarfecele i degetul cel mare fiind aintite n
tavan.
Folosii foarfece cu inele de culori diferite sau nfurai un inel cu band izolant colorat.
ncercai s-l nvai pe copil s treac acelai deget de fiecare dat prin acelai inel al foarfecelor.
nfurai inelele foarfecelor cu band adeziv pentru a reduce diametrul orificiilor, asigurnd o
apucare comod cu minile mici ale copiilor.
Oferii indicaii verbale i folosii cuvinte care au sens pentru copil. n loc de desf i nchide,
116
spunei: Deschide gura foarfecelui i muc o bucat de hrtie ce gustos Hai s mai mucm
o dat.
Centrul AP I NISIP
Dac copilul se distrage uor, este recomandabil lucrul n grupuri mici la masa cu nisip, chiar n
compania unui singur copil care ar servi drept model pentru imitare. Stimularea senzorial n
urma jocului cu nisipul i nghesuiala prea multor copii care lupt ntre ei pentru jucrii pot avea
un efect copleitor asupra copilului cu ntrzieri n dezvoltare.
Propunei activiti care corespund nivelului de dezvoltare a copilului. De ex., unui copil cu
ntrzieri mai grave n dezvoltare ugerai-i s umple vase cu nisip, s verse nisipul, efectund
micri circulare cu o lingur27. Copilul cu motricitate fin mai dezvoltat ar putea s caute
obiectele ngropate n nisip, s umple seringi culinare cu ap i s le descarce n nisip, s ncarce
nisipul n cutii sau lzi, pentru a zidi castele sau alte construcii.
Copilul cu ntzrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal ar putea avea nevoie de indicaii clare
pentru a se juca cu nisipul i/sau pentru a extinde tipurile de comportament ludic accesibile.
Prezentai instruciuni concise i clare, concrete. Copilul poate s se axeze pe aspectele senzoriale
ale jocului, de ex., s priveasc ore n ir cum i se scurge nisipul printre degete, i s nu treac la
etapa de folosire a jucriilor sau de implicare n jocuri de imaginaie, la ndrumarea unui adult.
ncepei cu indicaii pentru aciuni simple, dintr-un singur pas: Umple cuul cu ap/nisip. Trecei la
cele cu doi pai numai dup ce copilul a nvat s le urmeze pe cele cu un pas.
Supravegheai copilul pentru a determina dac abilitile nsuite n cadrul activitilor similare,
de ex., la masa cu nisip, sunt generalizate i folosite i la masa cu ap. Exersai i ncurajai
aplicarea conceptelor de baz, de ex., n, din.
Centrul BLOCURI
Adeseori copilul cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal nu este gata s foloseasc
jocurile de imaginaie n modul n care le folosesc copiii cu dezvoltare normal. Unora poate
s le plac, pur i simplu, s mite blocurile dintr-un loc n altul, n timp ce apreciaz greutatea
i grosimea lor, iar altora poate s le plac s umple un vas cu blocuri, iar apoi s l deerte.
Uneori aceti copii folosesc blocurile n aa fel, nct pot s se rneasc sau s i rneasc pe
ali copii. Ei ar putea duce la gur, muca sau arunca blocuri, ar putea strica construciile
altor copii. Este necesar s avei grij de securitatea copiilor, prin aplicarea unor strategii de
prevenire a comportamentului neadecvat, ca de exemplu:
Rezervai un spaiu aparte n aria Blocuri pentru ca copilul s lucreze la un etaj special. Acest
spaiu poate fi delimitat, nirnd pe covoraul din arie o coal de hrtie folosit, o perdea de du
sau alt material potrivit, prinznd colurile ei/lui cu band adeziv, pentru a preveni boirea i
micarea din loc. Invitai nc un copil s se joace n acest spaiu.
Punei un anumit numr de blocuri ntr-un vas/cutie mare lng copil, astfel nct el s nu mearg
de fiecare dat la rafturi, pentru a lua mai multe blocuri, cu att mai mult cu ct e posibil s
rstoarne pe drum construciile altor copii.
La nceput permitei-i copilului s se joace cu un numr limitat de blocuri (8-9). Folosii blocuri
de aceeai dimensiune i form, apoi introducei treptat i blocuri de alt form sau dimensiune,
27 Granovetter, R., J.James. Sift and Shout. Lewisville, NC: Kaplan Press. 1989.
117
pe msur ce copilul se obinuiete cu jocul cu blocuri adecvat pentru nivelul lui de dezvoltare.
Punei n aria Blocuri figurine reprezentnd oameni, animale, maini, etc. pentru a ncuraja
copilul s ridice construcii variate i s se joace mai mult timp.
Folosii blocuri din material plastic, netoxic n locul celor de lemn. Acestea pot fi splate cu uurin,
sunt moi i goale nuntru i nu cauzeaz deranj dac sunt aruncate de copil sau bgate n gur.
mpiedicai copilul s road cu dinii blocurile, oferindu-i alternative potrivite. Permitei-i s
poarte la bru o borset cu jucrii potrivite pentru ros: tuburi de material plastic netoxic, paie,
diferite jucrii prin care se sufl sau se fluier.
Oferii-i copilului blocuri de diferite dimensiuni, inclusiv cuburi cu latura de 3 cm. Creai-i
posibilitatea s imite construciile Dvs. i s-i exerseze abilitile visual-perceptive i dexteritile
minilor.
Modelarea jocului cu blocuri este potrivit nivelului de dezvoltare al acestor copii. S-ar putea
s fie necesar s imitai umplerea unui vas cu blocuri sau lovirea unui bloc de un altul pentru a
capta atenia copilului i pentru ca el s poat repeta cu uurin aciunile Dvs, sau construii o
ramp i dai drumul unei mainue de pe ea, imitnd sunetele motorului, astfel, nct copilul s
manifeste interes fa de jocul cu blocuri. Punei dou blocuri unul peste altul i lovii construcia
pentru a o distruge. Apoi, ncurajai copilul s repete aciunile.
Centrul ART DRAMATIC
Copilului cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal s-ar putea ntmpla s-i fie greu s se
joace timp ndelungat. Oferii-i un spaiu de joac separat, folosind o cutie mare de carton sau
un paravan. Plasai n aceeai zon un coleg i un adult.
Oferii materiale cunoscute de joac, care fac parte din rutina zilnic.
Pentru a stimula jocul i folosirea vorbirii, folosii imagini din cri cu povestiri.
ncurajai copiii majoritari s-i includ pe colegii lor cu ntrzieri n dezvoltare n jocurile lor. S-ar
putea s fie necesar s le demonstrai copiilor cum s se apropie de colegul cu CES, s-l apuce
de mn i s-i ofere jucria. Pentru a se putea implica n joc, nvai-i pe copiii cu CES frazecheie: Ce facei? Uneori intrarea direct n spaiul de joac este cea mai bun modalitate de a
se implica n joc.
Copilul care are abiliti limitate de art dramatic poate participa cu un rol secundar, de ex.,
s pretind c este pacientul din biroul medicului. Aceast participare poate fi facilitat prin
jucriile potrivite sau prin sugerarea direct a rolului.
Amenajai un centru de joc separat n apropierea altor copii i punei n el jucrii care ar ncuraja
anumite jocuri. Modelai cile de extindere a jocului. De ex., demonstrai cum s produc sunete
sau zgomote.
Pstrai jucriile ntr-o cutie, scoatei din cutie numai cteva jucrii de fiecare dat, pentru a evita
distragerea nedorit a copilului.
Oferii copilului costume care pot fi mbrcate/dezbrcate uor (cum sunt cele de dimensiuni
mari), fr nasturi i capse mici. Lrgii cheutorile nasturilor de dimensiuni medii i mari, pentru
a facilita ncheierea i descheierea lor. mbrcarea costumelor poate constitui o posibilitate
distractiv de exersare a abilitilor de mbrcare/ dezbrcare.
Pentru a diversifica jocurile, este preferabil s le povestii ceva, nu s le citii. De ex., povestiile o povestioar despre copiii care ngrijesc animalele de cas i le duc la veterinar cnd se
mbolnvesc.
118
O modalitate foarte bun de a-i nva pe copii diverse abiliti de joac este alctuirea unor
cri cu fotografii ale copiilor implicai n diverse jocuri. Cartea poate fi citit n repetate rnduri,
pn ce copilul nsuete consecutivitatea aciunilor. Fiecare carte trebuie s aib ca subiect un
anume joc.
TIMPUL MESELOR
Stabilii o rutin consecvent, folosind limbaj clar. Pentru a-i ajuta copilului care are probleme
legate de nelegerea celor spuse, folosii aceleai fraze n fiecare zi. Cuvintele i instruciunile
nemaiauzite pot s-l deruteze pe copilul care se bazeaz n activitatea sa pe cuvintele cunoscute.
Pentru a facilita nuirea activitilor de rutin, determinai locul copilului, lipind pe scaunul
lui o inscripie cu numele lui sau o fotografie de a lui. Folosii erveele de mas pe care sunt
desenate contururile cnii, lingurii i a farfuriei.
Asigutai-v c picioarele copilului se sprijin ferm pe podea, c el are spatele drept la edere.
ntoarcei scaunul cu speteaza nainte, n aa fel, nct copilul s se poat sprijini de speteaz cu
trunchiul.
Observai copilul n timp ce mnnc. El ar putea s-i umple rapid gura i s se nece.
Unii copii au nevoie s-i nclzeasc muchii faciali. Lovirea feei cu buricele degetelor,
masarea feei sau jocul de-a mijatca (se are n vedere jocul n care adultul i arat faa brusc
de dup un paravan improvizat , surprinzndu-l pe copil) ar putea contribui la mbuntirea
tonusului muchilor faciali. Aceste jocuri ar putea fi nsoite de cntece. Dezvoltarea muchilor
faciali ar putea fi ncurajat prin consumarea mncrii condimentate, acre sau reci, de ex., a
ngheatei din suc de fructe.
Instruii cu bunvoin copilul s in gura nchis i tergei cu un erveel brbia copilului, dac
i este greu s in gura nchis n timp ce mnnc.
nvnd cum s foloseasc tacmurile, copiii i dezvolt muchii minilor i nva s mnnce de
sinestttor. Exist o gam larg de tacmuri adaptate pentru copiii cu diferite probleme:
vv n cazul copiilor cu muchii slab dezvoltai sunt utile tacmurile cu mnere groase;
vv dac copilului i este dificil s roteasc braul - folosii tacmuri care pot fi rotite;
vv copiilor cu frisoane le ajut tacmurile cu greutate sporit;
vv lingurile ce au coad ndoit sunt recomandate pentru copiii care nu pot mica mina
din articulaie, pentru a duce mncarea la gur;
vv n cazul copiilor cu probleme de coordonare a micrilor le-ar ajuta folosirea tacmurilor
de dimensiuni mici:
vv dac copilul manifest tendina de a muca lingura, i putei cimpra linguri acoperite
cu strat protector de Teflon.
Iniial, este posibil ca copilul s strng coada lingurii n pumn. nvai-l cu ncetul s in lingura
ntre degetul cel mare, degetul artror i cel mijlociu. Aceast poziie a degetelor n form de
tripod l vor pregti pe copil s in corect creionul cnd va crete mai mare. Nu forai lucrurile.
Dac muchii din regiunea gurii au un tonus slab, copilul nu este n stare s in gura nchis i
saliveaz ncontinuu. Tonusul muchilor ar putea fi mbuntit dac i oferii s bea cu paiul
119
lichide dense sau s sufle n jucrii-ocarine. Suptul prin pai poate contribui la dezvoltarea
muchilor buzelor i la mbuntirea muchilor faciali.
Copiii trebuie s nvee s toarne buturile din ulcior n can. Asigurai-v c aceast can are o
baz stabil.
Dac copilul nva s bea de sinestttor din can, alegei o can comod pentru el - fie o can
cu dou tori, fie una mic fr toart. Dac copilul abia trece de la suptul biberonului la butul
din can, ai putea s-i dai o can cu capac, cu cioc pentru but. ncepei prin a turna puin
lichid n can.
TRANZIIA
120
Copiilor le este mai uor s mbrace/dezbrace haine largi, cu o mrime sau dou mai mari, cu
cheutorile hainei lrgite. Colaborai cu prinii n acest sens.
Copilului cu tonus muscular slab dezvoltat sau cu muchii nedezvoltai i putei prinde de limba
fermoarului un cerc de la perdeaua de du, n aa fel, nct el s poat apuca cu toat mna i s-l
trag n sus sau n jos.
Transformai sosirea la grdini ntr-un eveniment de rutin, similar celorlalte activiti pe
parcursul zilei.
Dac este oportun, asigurai-v c fiecare copil este salutat de acelai adult n fiecare di-minea
i acelai adult i ia rmas bun n fiecare sear. Pentru dezvoltarea ncrederii i sentimentului de
deinere a controlului este necesar consecvena.
Centrul JOCURI DE MAS - motricitate fin
Spre deosebire de copiii cu dezvoltare normal, cei cu ntrzieri n dezvoltare au nevoie de activiti
mai structurate i de ndrumare n timp ce manipuleaz obiecte mrunte. Copilul de 3 ani cu un
nivel de dezvoltare de 2 ani n majoritatea domeniilor va considera iritante i plicticoase cele mai
multe activiti de dezvoltare a motricitii fine. Dei copilul nu este capabil s nire mrgelele pe
sfoar, s-ar putea s-i plac s mping mrgelele prin orificiul din capacul unui vas.
Muli copii au nevoie de un mediu linitit cnd nsuesc abilitile noi de motricitate fin. Blocai
cu paravane elementele care pot distrage copilul, atrnnd buci de stof de tavan sau punnd la
mijlocul mesei rafturi mici de cri.
Copiii cu ntrzieri n dezvoltare trebuie supravegheai ndeaproape, ntruct copilul poate duce
la gur sau poate s se nece cu obiectele mici care sunt n centrul Motricitate fin.
Pentru dezvoltarea muchilor fini i a dexteritii sunt foarte potrivite activitile de autodeservire.
ncurajai copiii s se descurce singuri cu nasturii, fermoarele, capsele, oferindu-le numai ajutorul
absolut necesar. ncurajai prinii s-i implice pe copii n lucrul casnic: mpturirea erveelelor
de mas, a ervetelor de fa, strngerea jucriilor.
Pentru a-i fi copilului mai uor s asambleze puzzle-uri, desenai pe baza pentru puzzle conturul
pieselor. Lipii mnere de la sertare pe fiecare pies de puzzle pentru ca copilului s-i fie mai
uor s le mite. Mnere improvizate pot fi confecionate din mosorele, capace de la sticlele de
limonad, role de la pelicula foto etc.
Punei toate materialele necesare pentru activitatea de dezvoltare a motricitii fine pe o tav
de copt biscuii sau pe un platou nu prea adnc, pentru a-l ajuta pe copil s se concentreze
asupra activitii.
ncepei lucrul cu obiectele mai uor de manipulat, dar trecei ct mai repede posibil la obiecte
mai mici, pentru manipularea crora copilul trebuie s foloseasc degetele.
Folosii inele de cauciuc n loc de mrgele, metal sau plastic pentru a-i nva pe copii cum s le
nire pe sfoar. Alegei mrgele turtite n loc de cele alungite, astfel nct sfoara s treac uor
prin ambele guri, fr manipulri excesive.
Ai putea muia sfoara n clei i, dup ce cleiul se usuc, vei dispune de un dispozitiv similar cu
peria de splat sticlele. Copiilor le este mai uor cu un astfel de dispozitiv, dect cu sfoara care
se ndoaie i lunec printre degete.
De obicei, copilului mic cu tonus muscular sczut sau cu abilitile de motricitate fin nedezvoltate
i este mai simplu s manipuleze cuiele mari de plastic pentru tabla cu cuie. Putei confeciona
121
propriile seturi, folosind role goale de la filmele foto n calitate de cuie i un gofreu de ou cu
guri decupate n calitate de tabl. Umplei rolele de film cu nisip, pentru ca s fie mai grele i
s ofere stimulente senzoriale mai puternice.
Ai putea decupa un orificiu n capacul unei cutii goale de cafea, pentru ca copilul s mping
prin orificiu mrgele, cuie, inele de metal sau capace de la sticle. Sunetul produs de inele sau
mrgele la cdere n vasul de metal/sticl ofer stimulente necesare. Dac dorii s complicai
activitatea, tiai guri sau facei orificii care sunt de acelai diametru sau puin mai mici n
diametru dect cuiele sau mrgelele. n acest caz, copilul va trebui nu numai s le dea drumul
obiectelor n vas, ci i s le mping cu fora.
Punei obiectele pe podea , pentru ca copilul s poat ncerca diferite poziii sprijinit n coate,
n patru labe n timpul jocului. Aceste poziii ofer numeroase stimulente senzoriale pentru
articulaiile i muchii umerilor i braelor i l ajut pe copil cu tonus muscular slab i cu muchi
nedezvoltai s-i mbunteasc abilitile de motricitate fin.
JOCURI N NCPERE I LA AER LIBER - motricitate grosier.
Muli dintre copiii cu ntrzieri n dezvoltare au tonus muscular redus i puin putere fizic.
Copiilor le este greu s se mite, deaceea ei renun la micare, aceasta ducnd la o slbiciune
muscular i mai mare. Este important ca copiii c fie ncurajai s urmeze un stil de via activ,
att la grdini, ct i acas.
Copilul poate folosi ca surs de motivaie nregistrri video sau audio ale exerciiilor fizice. n
aceste nregistrri se repet de mai multe ori aceleai micri i exerciii, oferindu-i copilului
posibilitatea s exerseze i s se simt sigur c poate ine pasul cu ali colegi.
ntodeauna demonstrai Dvs mai nti activitatea, pentru ca copilul s aib la dispoziie indicaii
vizuale. Asigurai-v c activitile nu sunt prea dificile i complicate i sunt distractive. Permitei-i
copilului s urmreasc colegii nainte de a ncerca s se implice.
Prinii trebuie ncurajai s-i implice copiii n activiti de motricitate grosier not sau jocuri
active n curte.
Adaptai activitile de dezvoltare a motricitii grosiere nivelului de dezvoltare a copilului. Ex.,
spunei-i copilului s ia un puf i s-l duc n fug n alt col al camerei, s-l pun ntr-o cutie
special. ncurajai copilul s urce i s coboare scrile, inndu-se de balustrad. Copilul ar putea
sri de pe o cutie joas sau arunca pufuri n cutii, sau prinde mingi mari din cauciuc spongios, sau
lovi cu picioarele o minge, sau merge pe jucrii cu roi.
ncepei cu activitile de dezvoltare a motricitii grosiere care necesit urmarea unei singure
instruciuni simple. Succesul copilului la efectuarea activitilor corespunztoare nivelului
de dezvoltare i va permite s ncerce cu ncredere s participe la activiti cu un grad de
complexitate mai mare.
Observai dac copilul se teme de scrncioburi sau de alte activiti care presupun micare sau
stimulente vestibulare. Dei nu trebuie s impunei copilul s participe la astfel de activiti, ai
putea ncerca s-i artai diferite tipuri de scrncioburi. Cele atrnate foarte aproape de pmnt,
cu perei laterali ar putea fi mai acceptabile din punctul de vedere al copilului.
ncurajai copilul s-i dezvolte fora fizic prin crat, sub supraveghere permanent.
Dac se pare c copilul prefer ntotdeauna aceeai pies de echipament, ncurajai-l cu ncetul
s ncerce i activiti noi pe terenul de joac.
122
Cnd nvai copiii s se legene n scrnciob, dai-le instruciuni simple i clare, de ex.: Picioarele
spre cer i Picioarele spre pmnt.
Propunei-le jocuri simple, de ex., ascundei pe teren nite jucrii i ncurajai copiii s alerge i
s le caute.
Copiilor le va fi mai simplu s se dea cu rolele pe suprafee texturate, de ex., pe terenul cu iarb
proaspt cosit. Dup ce copilul a nvat s-i menin corpul n poziie vertical, el poate trece
cu rolele pe asfalt.
Folosii buci de anvelope pe biciclet pentru a fixa picioarele copilului de pedalele tricicletelor.
Copiii ar trebui s alerge ct mai mult. Dac pe teren exist un deal mic, lsai-i s urce i s coboare
de pe el n fug. ncercai s ncurajai copiii s alerge perioade mai ndelungate de fiecare dat.
Sub supravegherea unui adult, ncurajai copilul s se care pe bolovani mari de piatr.
Efectuai ct mai des excursii n comunitate, pe diverse anotimpuri. Mersul pe jos nu numai
sporete rezistena copiilor, dar i i ajut s nsueasc informaia cu privire la mediu.
123
Aceast definiie, ca i majoritatea definiiilor din ultimele 2-3 decenii,nu mai asimileaz
deficiena mintal cu o boal29(dei poate fi consecina ei), ci o consider pur i simplu un
mod diferit de organizare i funcionare mintal (Punescu C., 1976, 1977).
Definiia american din 1992 este congruent cu micarea crescnd a drepturilor de
participare i incluziune socio-educaional (educaia/nvmntul integrat i/sau incluziv) i
pentru copiii/elevii cu dizabiliti mintale.
1. Caracteristic general
Ce nseamna dizabilitatea intelectual? Acest termen se refer la o stare permanent,
caracterizat n special prin afectarea facultilor care contribuie la nivelul global de
inteligen, adic a capacitilor cognitive, de comunicare, motorii i sociale, acompaniat
de restricii seminificative de: comunicare, autoingrijire, via de familie, aptitudini sociale/
interpersonale, autoconducere, aptitudini colare, sntate i securitate.
La unii copii deficiena intelectual este evident la natere sau imediat dup ea. La alii,
ns, aceasta nu va fi depistat dect odat cu colarizarea, dei simptomele sunt deseori
prezente de la o vrst timpurie. Unii copii ar putea s sufere de incapaciti foarte pronunate,
nsoite de deficiene suplimentare, precum epilepsia, probleme de vedere i de auz. Acetia
se mai numesc copii cu infirmiti grave sau multiple.
Totui, un numr mai mare de copii sunt afectai doar parial sau moderat. La aceti copii
dizabilitatea poate s nu aib nici un motiv fizic. Este mai frecvent la biei, cu un raport
biei/fete de aproximativ 1,5:1.
Persoanele care sufer de retard mintal datorat sindromului Down sunt expuse celui mai
nalt risc de a dezvolta demena Alzheimer.
Retardul mintal este o afeciune cronic care afecteaz aprox. 2-3 % din populaie i
care presupune urmtoarele trei criterii (definiia American Psychiatric Association, 1994) :
1.Reducerea important a funciei intelectuale(IQ- coeficientul de inteligen mai
mic dect 70). Determinarea nivelului de inteligen se face prin intermediul testelor cognitive
standardizate (Standford-Binet, Wechsler). Coeficientul de inteligen (IQ) reprezint raportul
dintre vrsta mental i cea cronologic.
2.Limitarea semnificativ a funciei adaptativeraportat la vrsta cronologic astfel:
n cazul sugarului i copilului mic retardul mintal se evidentiaz (de fapt se suspecteaz, doar, i
abia la vrsta colara se pune n eviden) ca ntrziere de dezvoltare;
n cazul precolarului se manifest dificulti n utilizarea limbajului n comunicare, precum i a
autongrijirii;
colarul are deficiene ale gndirii abstracte concretizate n rezultate slabe la scoal;
adolescentul i adultul tnar nu poate dobndi independena economic i nu se integreaz
satisfctor n societate.
29 Boala mintala este diferit de dizabilitatea mintal, dar, din pcate, s-a facut mult vreme - i nc se mai face - confuzie ntre ele. Spre deosebire de persoana cu deficien mintal, opersoana bolnav mintalpoate avea o inteligen
obisnuit sau chiar peste medie, dar, din diferite motive,conduita ei devine bizar, cu toate cea tie cum s se
comporte normal. (Punescu C., 1976, 1977).
124
Retard mintal sever(IQ <50). Acesta poate fi la rndul su sub-mpartit n moderat (IQ=50-35),
sever (IQ=35-20) i profund (IQ<20). Are o distribuie uniform la toate categoriile sociale, cauzele biomedicale sunt cele mai frecvente, necesit ingrijiri speciale.
Retardarea mintal nu este n mod necesar o tulburare pe toat durata vieii. Persoanele
care au avut retardare mintal uoar de timpuriu n viaa lor, manifestat prin eec n sarcinile
de nvare colar, cu antrenament i oportuniti adecvate, pot s dezvolte aptitudini
adaptative bune n alte domenii, i pot s nu mai aib nivelul de deteriorare iniial.
2. Cauzele dizabilitii intelectuale
Acestea pot fi genetice, dar i legate de factorii de mediu din timpul sarcinii, i pot fi
grupate n 5 grupuri:
Leziuni genetice. Acestea au loc n momentul concepiei. Sindromul Down reprezint un exemplu
de defect genetic.
Leziuni n uter. Infeciile mamei pot afecta dezvoltarea copilului. Rujeola sau pojarul reprezint
un exemplu frecvent. Virusul HIV poate de asemenea afecta creerul n dezvoltare.
Leziuni la natere sau imediat dup ea. Lipsa de oxigen, greutatea insuficient la natere,
naterile premature i icterul toate pot cauza infirmiti intelectuale.
Accidente i maladii. Leziunile creerului provocate de cderi sau accidente, infeciile de tipul
malariei cerebrale i meningitei, convulsiile repetate i malnutriia pot genera incapaciti
intelectuale.
Cauze sociale. Copiii care duc o lips acut de dragoste, afeciune i ncurajare pot suferi, n
cazuri extreme, de incapaciti intelectuale.
125
Avei grij s nu reducei prea mult ateptrile fa de un copil din cauza deficienei. Copiii
trebuie s primeasc materiale i sarcini care s le provoace gndirea i dezvoltarea.
3. Semne (indicatori) de avertizare
Aceste semne sunt grupate n ase arii. Este posibil ca acei copii care manifest semne
din toate aceste arii s aib o deficien mintal. Problemele care pot s apar ntr-o arie,
nu apar i n alt arie, pot indica o anume dificultate specific de nvare: de citire, scriere,
matematic etc. Vrsta cronologic a copilului reprezint doar un indicator general. Cel mai
bun indicator este vrsta la care copilul din comunitatea respectiv ajunge s capete aceste
deprinderi. La unii copii ritmul natural de dezvoltare este mai lent dect la alii, fr ca acetia
s aib vre-o deficien intelectual. De asemenea, faptul c un copil triete ntr-o comunitate
multilingvistic poate ncetini ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acest copil trebuie
s nsueasc mai multe limbi simultan30.
Reinei! Copiii pot manifesta o infirmitate intelectual ntr-o etap mai trzie a vieii ca
urmare a unei leziuni a craniului sau a unei privaiuni serioase.
Vorbirea
Nu spune mama (sau un cuvnt echivalent) pn la 18 luni
Nu poate numi cteva obiecte/persoane cunoscute la 2 ani
Nu repet cntece/versuri simple la 3 ani
Nu vorbete n propoziii scurte la 4 ani
Nu este neles de persoane din afara familiei la 5 ani
Vorbete altfel dect ali copii de aceeai vrst
nelegerea limbajului
Nu reacioneaz la propriul nume la 1 an
Nu identific prile feei la 3 ani
Nu poate urmri relatri simple la 3 ani
Nu poate rspunde la ntrebri simple la 4 ani
Nu poate respecta instruciuni simple n clas la 5 ani
Pare s ntmpine greuti de nelegere a celor vorbite, comparativ cu copiii de aceeai vrst
Jocul
Nu-i place s joace jocuri simple (legnat) la 1 an
Nu se joac cu obiecte cunoscute la 2 ani
Nu se joac cu ali copii la 4 ani
Nu se joac la fel ca ali copii de aceeai vrst
Micarea
La 10 luni nu st singur n picioare, fr sprijin
Nu merge la 2 ani
Nu-i menine echilibrul ntr-un picior la 4 ani
Coordonare motorie slab. Se mic altfel dect ali copii de aceeai vrst
30 Vezi n: nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor n clase incluzive. Ghid UNESCO, tradus cu suportul
CN UNESCO, Chiinu, 2003.
126
Comportamentul
Are o atenie de scurt durat
Are o capacitate redus de memorare
Este hiperactiv, agresiv sau turbulent
Este apatic sau indiferent
Cititul i scrisul
127
mprii sarcina n etape sau obiective de nvare mici. ncurajai copiii s nceap cu ceea ce
deja tie i doar apoi s treac la o etap mai dificil. Dac apar probleme, se va reveni la etapa
mai uoar.
Atunci cnd copilul reuete, fii darnici cu laudele;
Copilul poate participa la activiti timp de cel mult cteva minute. ncepei cu activiti potrivite
pentru etapa de dezvoltare la care se afl copilul, pentru ca el s reueasc s participle. La
introducerea activitilor mai complicate, copilul poate manifesta o lips total de interes i
ar fi bine s fie trimis s se joace n alt centru, nsoit de ajutorul educatorului, de asistentul/
persoana de sprijin sau de alt copil.
Dai copilului s exerseze de mai multe ori rezolvarea aceleiai sarcini ceea ce se numete
uneori supranvare dar este o metod prin care ne asigurm c acel copil stpnete
deprinderea respectiv i prin care acesta capt ncredere. ns nu trebuie exagerat.
Copiii au nevoie s-i consolideze deprinderile cu diferite materiale. De ex., scrisul poate fi
exersat pe nisip, cu acuarel, carioc, stilouri i creioane. Aceasta se numete generalizarea
procesului de nvare a copilului.
Punei copilul s lucreze cu un coleg rbdtor care i poate explica nc o dat cerina exerciiului
i l poate ajuta n rezolvarea problemelor mai dificile. ncurajai lucrul n pereche cu copii mai
capabili. nd i termin propria activitate, acetia pot s-l ajute pe copilul mau puin abil. Daile sarcini la care fiecare dintre ei s poat contribui n msura capacitilor sale i pe care s le
duc la bun sfrit mpreun. Atribuii sarcini pentru un grup ntreg, n care ceilali copii depind
de contribuia copilului cu dizabilitate intelectual. Copiii cu dezvoltare normal pot fi rugai s-l
ajute n timpul pauzelor, inclusiv la utilizarea toaletei.
Pentru sarcini individuale pregtii un numr de activiti preferate ale copilului, pe care el le
poate face singur, fr a-i deranja pe ceilali copii.
Ignorai comportamentul necorespunztor al copilului dac acesta este folosit pentru a v atrage
atenia. n schimb, atunci cnd comportamentul lui este acceptabil, ludai-l i dai-i atenia
cuvenit.
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri i strategii la stilul Dvs de predare?
Care dintre ele s-au bucurat de succes?
Terapeui de vorbire i limbaj - ei ar putea oferi sfaturi referitoare la activitile ce ajut copiii
s dobndeasc i s-i dezvolte deprinderile de vorbire, s nsueasc mijloace alternative de
comunicare.
Terapeuii generali uneori numii fizioterapeui ar putea sugera activiti pentru
mbuntirea coordonrii motrice.
Terapeuii ocupaionali - sunt instruii n vederea acordrii de ajutor n ceea ce privete
deprinderile funcionale, precum alimentarea i mbrcarea. Ei pot proiecta sau recomanda
dispozitive ajuttoare speciale pentru a susine copilul cu deficiene fizice cnd st aezat s a u
se alimenteaz.
128
129
2. Cauze
Pe pasrcursul sarcinii:
Postnatale:
natere prematur;
sarcin gemelar;
hemoragie intracranian;
hipertensiune arterial;
ventilaie mecanic;
infecii severe etc.
130
131
Nu fii zgrcii la laude. Ludai fiecare efort, chiar i realizrile minore. Un copil cu dispraxie este
obinuit cu eecul repetat: fiecare efort trebuie s le creasc ncrederea n sine. Cnd vor avea o
prere mai bun despre ei, se vor relaxa i vor putea s nvee.
Alocai timp suplimentar. Copiii cu dispraxie au dificulti n procesarea informaiilor n timpul
activitilor. Dai-le mai mult timp: sesiuni de predare scurte care nlocuiesc, la nevoie, timpul
de odihn.
Ai ncercat s aplicai oricare din aceste adaptri sau strategii n activitatea cu copiii din
grupa Dvs? Care dintre ele au fost reuite?
132
Descriei n mod pozitiv toate ncercrile de a efectua anumite activiti: Bravo! Ai ncercat s
prinzi mingea. Aceti copii au nevoie de foarte mult ncurajare pentru a reduce dificultatea
simit n timpul activitilor de micare. Ludai i ncurajai ct mai des copilul, pentru a-i spori
ncrederea n sine.
Strategii specifice
NTLNIRILE
Repetai aceleai consecutiviti de activiti n cadrul cercului de comunicare pentru o perioad
ndelungat de timp aceasta i va oferi copilului ncredrea necesar pentru a se aventura n
activiti noi. Putei modifica coninutul verbal i vizual al activitilor, dar lsai neschimbat
ordinea lor.
Dac copilul nu reacioneaz la ncurajrile Dvs. de a participa la activitile motorii, oferii
modaliti alternative de micare, care ar diminua riscul de a se implica n activitile de grup.
Confecionai un semn sau un panou care descrie n imagini activitatea propus de Dvs. i
permitei-i copilului s-l ia n mini i s-l studieze.
Renunai la micrile necunoscute i nlocuii-le cu sarcini simple, de rutin, cum ar fi, aruncatul
mingii, splatul minilor, pieptnatul i butul sucului. Caracterul de rutin al acestor activiti
le permite copiilor s acioneze spontan. n consecin, copilul se bucur de succes, fiindc nu
trebuie s-i planifice i s-i organizeze aciunile.
Centrul ART
Cnd desenai un model pentru copil, orientai foaia n spaiu n acelai mod ca i foaia copilului.
Ex.: dac copilul picteaz pe evalet, punei i foaia Dvs. alturi sau prindei-o cu band adeziv
de perete, dac el lucreaz la mas facei acelai lucru i Dvs.
ncurajai copilul de 4-5 ani s foloseasc trafoare31 - desenarea prin trafoare a unei siluete de
copil, a unei case, copac necesit mai puin planificare, dect desenarea cu mna liber.
Dac, de exemplu, copilul vrea s-i deseneze autoportretul, va fi nevoie s desenai cercul
pentru fa, sau doar o poriune a cercului, pentru ca el s aib de unde ncepe. O alt modalitate
desenai cu degetul un cerc imaginar pe foaie. Astfel, l ajutai pe copil s nceap o activitate
nou i i asigurai succesul.
ncurajai copilul s participe n unele procedee de confecionare a colajelor care nu prezint
riscuri pentru el ar putea s v transmit materialele pe care le vei lipi pe colaj sau va dori
singur s aleag unele materiale pentru colaj i s le lipeasc.
Copilul cu greu controleaz fora cu care apas tubul cu clei - folosii clei dens. n afara de aceasta,
cleiul cu densitate mare curge mai greu, astfel, nct copilul are mai mult timp s neleag ce se
ntmpl i s reacioneze adecvat. Sporii densitatea cleiului, adugnd n el amidon de porumb,
nisip sau fin. La fel, putei proceda i cu vopseaua.
Adeseori muchii copilului au un tonus redus - ar fi bine ca, nainte de a ncepe activitatea n
centru, acesta s efectuieze micri viguroase de rezisten pentru pregtirea minilor: batem
din palme, - repede i tare, lovim cu pumnii n perne sau n puf, facem flotri de la nivelul
scaunului mersul crabului pn la mas, tragem un coleg pe role.
Pregtii din timp pentru copil fii scurte de band adeziv, lipindu-le de marginea unui vas
n care ai plasat greuti astfel i vei ajuta copilului s reducei din paii aciunii pe care el
31 Elemente (obiecte, figuri, siluete) perforate.
133
trebuie s-i parcurg. Notai prin X sau alt semn simplu partea nelipicioas a benzii corectoare,
astfel nct copilul s tie c trebuie s in banda corectoare astfel, nct sa vad semnul.
Pentru tierea cu foarfecele folosii hrtie cu texturi i de grosimi variate, pentru a mri numrul
stimulentelor senzoriale hrtie abraziv i hrtie de tapet, paie, folia de aluminiu, argil
de modelat: copilul ar putea produce din argil un morcov lung pe care l-ar putea tia cu
foarfecele n rotile mici pentru sup.
Reducei din dificultatea copilului: el ar putea s v ajute pe Dvs. s ntoarc foaia atunci cnd
tiei linii ondulate sau decupai circumferine, ptrate, etc.
Lipii foaia de hrtie pe perete sau pe evalet copilul se va nva s taie pe vertical. O astfel
de poziie a foii i permite copilului s in corect mna.
Pentru a-i ajuta copilului s mnuiasc foarfecele, desenai cu culoare roie semne STOP la
fiecare 5 cm, de-a lungul liniei de tiere. Fiecare semn va constitui urmtoarea int pentru
foarfece, transformnd activitatea dintr-o sarcin grea ntr-o serie de tieturi mici, uor de
efectuat.
Desenai linia de tiere cu markere de culori diferite astfel, copilul va nelege, c activitatea
se mparte n pai mici.
Centrul NISIP i AP
ncurajai copilul s elaboreze planuri personale privind jocurile cu nisipul/apa i s vi le expun.
Dup ce copilul a ncercat s implementeze planul, discutai cu el dac planul a fost reuit sau
nu.
Descriei ntr-un mod ct mai pozitiv ceea ce face copilul la moment.: Bravo! mpingi nisipul cu
excavatorul. Concretizai aciunile copilului, nu generai laude de tipul: Te descurci de minune!
nainte de a se aeza la masa cu nisip sau ap, propunei-i copilului s exerseze srituri de pe
trambulin aceasta ar putea avea aciune benefic asupra lui i-i va ajuta s-i menin poziia
vertical n timpul activitilor motorii. La fel, sunt potrivite i vestele cu greuti care le pot oferi
copiilor stimuli proprioreceptivi. Adugai sau scoatei greuti la fiecare 10 minute, pentru ca
acesta s nu se obinuiasc cu greutatea n plus.
Formulai n glas etapele pe care va trebui s le parcurg copilul n timpul jocurilor cu nisipul
sau apa. ncurajai colegii s-i demonstreze copilului aciunile pe care acesta urmeaz s ele
ntreprind.
Folosii jucrii, ustensile i vase grele pentru a-i ofei copilului mai multe stimulente
proprioreceptive i a-i spori capacitatea de planificare a activitilor motorii.
Dac copilul invadeaz spaiul personal al colegilor, dai-i un covora pe care s stea aceasta i
va permite s in cont de limitele spaiului personal.
Centrul BLOCURI
134
forma figurile cele mai simple. Din fericire, blocurile pot fi rearanjate de mii de ori i copilul
poate manipula blocurile ct timp dorete, pn obine rezultatul scontat. Aceast strategie
de nvare din greeli este una din modalitile de a-l deprinde pe copilul cu dificulti de
planificare a aciunilor motorii s nsueasc deprinderi noi. Blocurile reprezint materialul
perfect pentru nvarea din greeli.
n timp ce copilul se joac, oferii-i descrieri orale i informaie referitor la proces. De ex., dac
copilul formeaz din blocuri un dreptunghi, ai putea s-i spunei: Uite, este un dreptunghi din
dou blocuri scurte n aceast direcie i dou blocuri lungi n direcia opus. Astfel de fraze
l vor ajuta pe copil s-i aminteasc cum s reproduc aceeai construcie data viitoare sau a
treia oar.
nvai prin imitare. Rugai-l s v ajute s zidii dou case, cte una pentru fiecare ppu.
Ridicai o construcie simpl i ncurajai copilul s o cldeasc pe cea de a doua.
ncurajai copilul s se joace cu un coleg sau doi. Acest copil va obine informaie vizual referitor
la etapele procesului care blocuri trebuiesc folosite la nceput, care - mai apoi, etc., n timp ce
i observ pe colegi cum asambleaz construciile din blocuri.
n cazul n care copilul ezit s ncerce s se joace cu blocurile, trezii-i interesul fa de construcia
pe care ai pornit-o el ar putea s v aduc blocuri sau alte materiale necesare. Dup ce copilul
se obinuete cu aceast activitate, rugai-l s adauge cteva blocuri la construcia Dvs. sau ar
putea s pun blocuri pentru a face peretele mai nalt, sau ar putea construi o crru pavat
pn la pragul casei. Treptat, ajutai-l pe copil s fie ncreztor n capacitatea sa de a duce la bun
sfrit construcia din blocuri.
ncurajai copilul s foloseasc blocuri de diferite dimensiuni i greutate. Lucrul cu blocurile mici
i dezvolt dexteritatea/motricitatea fin, iar blocurile mari i grele i ofer stimuli senzoriali
necesari muchilor i articulaiilor.
Centrul ART DRAMATIC
Copilului i va fi mai simplu s manipuleze jucriile mari i grele. El se poate irita dac se joac cu
mobilierul pentru casa ppuilor sau cu hinuele acestora.
Unii copii vor evita activitile care li se par prea complicate. Observai, dac copilul evit
n permanen un anumit centru de joac i ncurajai cu ncetul participarea lui, mprind
activitatea n etape mai scurte.
ncurajai copilul s mprteasc ideile referitor la joc colegilor n loc s urmeze ntotdeauna
planurile propuse de alii.
Observai copiii pentru a determina dac ei nu rmn axai numai pe un singur tip de joac.
Copilul ar putea s se simt mai confortabil, jucndu-se ntr-un joc binecunoscut i s-ar putea s
aib nevoie de strategii de joc noi.
TRANZIIA
135
ncurajai copiii s descrie verbal ncotro se ndreapt n timp ce trec dintr-un centru/arie n altul.
Discutarea n prealabil a consecutivitii aciunilor uneori le ajut copiilor s-i creeze o imagine
mintal a modului n care trebuie s se mite corpul pentru a trece la activitatea urmtoare.
Asigurai-v, c n calea copiilor nu sunt obiecte de prisos, pe care el s fie nevoit s le ocoleasc.
Rugai copiii s strng obiectele/jucriile grele nainte de efectuarea tranziiei astfel de
activiti le ofer copiilor stimuli senzoriali necesari muchilor i articulaiilor care le ajut s-i
planifice i s-i organizeze/coordoneze activitile.
Dup ce copilul ajunge n centrul urmtor, ncurajai-l s descrie verbal planul de activitate: ce va
face i cum anume. Verbalizarea le ajut copiilor s se organizeze i s planifice aciunile. Folosii
acest tip de intervenie i n timpul mbrcrii i dezbrcrii.
Simplificai procesul de mbrcare/dezbrcare, repetnd aceieai pai n ordine neschimbat, de
fiecare dat.
Putei desena planul de aciuni verbalizat de ctre copil, n timp ce el l descrie desenul l poate
ajuta pe copil s-i creeze o imagine mintal a activitii, care i va fi de folos data viitoare.
Centrul JOCURI DE MAS motricitate fin
Copilul ar putea s nceap s evite activitile de motricitate fin dac nu este sigur c
este capabil s duc sarcina pn la sfrit, pentru a nu se expune la eec.
Folosii blocuri care se prind unul de altul sau lipii magnei ori band adeziv pe suprafaa lor,
pentru a asigura mai mult rezisten i a mbunti tonusul muscular al copiilor. Rezistena
cauzat de astfel de munc grea i ajut copilului s contientizeze cum se mic corpul n
raport cu obiectele.
Copiii deseori nu aplic metoda nvrii din greeli, pentru a nelege cum s asambleze piesele,
i pot ncerca aceeai metod de nenumrate ori, chiar dac nu obin rezultatul dorit. Oferii
asisten direct, punnd minile Dvs. peste ale lui, dac observai c copilul nu tie ce s fac.
Dai indicaii verbale n timp ce copilul efectueaz sarcina aa nct copilul s poat folosi
aceleai fraze cnd va ncerca s repete activitatea. De ex., n timp ce copilul nir mrgele, ai
putea spune: Cu o mn ii i cu alta mpingi sfoara. Copilul i va aminti aceste cuvinte mai
trziu i va reui s nire mrgelele pe sfoar de sinestttor.
Asigurai-v c copilul are posibilitate s exerseze zilnic abilitile de motricitate fin. Pe msur
ce copilul nsuete i aplic abilitile, el devine mai ncreztor i, respectiv, mai interesat de
participarea la activiti de motricitate fin. ncurajai-l s aplice abilitatea nsuit cu ochii
nchii va fi un adevrat motiv de mndrie s tie c minile i degetele lui sunt att de dibace.
ncurajai prinii s le ofere copiilor ct mai multe obiecte mrunte i s se joace cu ei.
JOCURI N NCPERE I LA AER LIBER motricitate grosier
Copilului i este greu s-i determine poziia n raport cu alte obiecte n spaiu. El va ctiga
experien, dac va avea posibilitatea s se mite printre diverse obstacole.
ncurajai copilul s nu se grbeasc micrile rapide, ca de ex., alergatul, nu-i permit acestuia
s-i dezvolte abilitile de meninere a echilibrului i de control asupra micrilor. Oferii-i vesta
cu greuti.
Participarea Dvs i a colegilor copilului la activitile de dezvoltare motric grosier i va ajuta s
se concentreze asupra activitilor.
136
Dei copilului i este foarte greu s se adapteze la orice modificare32 el tie s prind aceeai
minge de cauciuc n sala de grup, dar i-ar fi complicat s prind aceeai minge n sala de
gimnastic este necesar varierea activitilor cunoscute, care le permite copiilor s-i
mbunteasc abilitile de planificare a activitilor motorii.
Aceti copii pot s se axeze pe una sau dou activiti cunoscute i necesit ncurajare s
ncerce experiene noi de dezvoltare a muchilor grosieri n aer liber. S-ar putea s fie necesar
s mprii activitatea n pai mici. De ex., dac copilului nu-i place s se dea n scrnciob, s-ar
putea s ncepei cu aezarea copilului n scnciob pentru ctva timp, fr a-l legna, pn va fi
gata s treac la etapa urmtoare legnatul.
Invitai un copil din grup s demonstreze activitatea de motricitate grosier nainte ca un copil
cu dificulti de planificare motorie s ncerce s repete.
Sugerai copilului strategii simple de memorizat, de ex.: Atenie! Pregtirea! Aruncarea!,
pentru ca el s-i poat organiza aciunile n timpul jocurilor fizice.
Dac copilului i este greu s efectuieze activitatea, informai fizioterapeutul sau ergoterapeutul
copilul ar putea exersa mpreun cu specialistul, iar apoi ar fi n stare s foloseasc abilitile
nsuite pe terenul de joac.
Copilul trebuie s beneficieze de experiene de micare activ nu numai la grdini, dar i acas.
ncurajai prinii s ncorporeze n viaa de toate zilele jocuri n curte, precum i activiti bine
structurate, cum ar fi notul i gimnastica.
TIMPUL MESELOR
Aceti copii i coordoneaz slab micrile cnd este necesar s deschid cutiile sau s
foloseasc tacmurile. Deasemenea, este posibil ca aceti copii s aib o sensibilitate sczut
i s nu observe c s-au murdrit cu mincare sau butur.
Copilul ar avea nevoie de la nceput de ndrumare direct prin punerea minilor peste minile lui
pentru a se nva s foloseasc tacmurile. Reducei volumul de asisten pe msur ce copilul
nsuete abilitatea.
Asigurai-v, c picioarele copilului se sprijin ferm pe podea sau alt suprafa solid: spatele
este sprijinit pe speteaza scaunului i mpreun cu capul sunt aliniate pe vertical.
Dai-i cni cu cioc pentru but pentru a nu vrsa lichidul.
Copilul poate avea probleme legate de mestecat i de micarea mncrii n gur: ncurajai copilul
s imite diferite expresii ale feei: zmbet, ncruntare, srut, privire mirat.
Copilul poate da dovad de coordonare mai bun a micrilor i poate beneficia de stimulente
senzoriale mai puternice, dac folosete tacmuri cu greutate sporit.
Copilul poate s fac mult murdrie n timpul mesei el va ti cnd trebuie s se tearg, dac
i vei pune pe mas o oglind.
137
33 Conform opiniei unor specialiti, termenul pervaziv nu reprezint cea mai bun descriere pentru tulburrile de dezvoltare de acest gen. Motivul rezid n faptul c, n mod normal, pervaziv este folosit pentru afeciuni care acoper
ntreaga sfer de dezvoltare a pacientului, pe cnd n cele mai multe cazuri persoanele diagnosticate cu PDD prezint
tulburri de dezvoltare n arii specifice, n timp ce n alte domenii de dezvoltare, acetia pot chiar s exceleze.
34 Dup psihiatrul american Leon Kanner, care l-a descris n 1943 ca autism infantil timpuriu.
138
verbal sau non-verbal pentru a comunica. De asemenea, sfera de interes a acestor copiii este
extrem de restrns, ins spre deosebire de copiii cu autism, coeficientul de inteligen al acestora
este de cele mai multe ori peste valoarea normal, iar procesele cognitive se desfoar fara
probleme.
Tulburri pervazive de dezvoltare
n categoria tulburrilor pervazive de dezvoltare sunt inclui copiii cu probleme semnificative
n ceea ce privete abilitrile de comunicare i de a se juca, precum i dificulti de interaciune
cu semenii. Gradul de sociabilitate al acestora impiedic includerea acestor persoane n rndul
celor diagnosticate cu autism.
Tulburrile de atenie (ADD Attention Deficit Disorder)denumesc o tulburare foarte diferit,
care n majoritatea cazurilor nu are puncte comune cu autismul. Totusi, unii medici-pediatri sunt
de parere ca tratamentele alternative utilizate pentru tulburrile din spectrul autismului pot
ajuta i copiii cu tulburri de atenie (sau hiperactivitate).
2. Sindromul Rett
Manifestrile sindromului Rett sunt asemntoare altor tulburri pervazive de dezvoltare
(PDD), cu exceia faptului c un copil diagnosticat cu aceast condiie medical va prezenta i
o dezvoltare locomotorie slab, alturi de incapacitatea de coordonare a micrilor. Sindromul
Rett este asociat unei anomalii la nivelul cromozomului X, motiv pentru care incidena sa este
mai mare n rndul fetelor.
3. Tulburare dezintegrativ n copilarie
Tulburarea dezintegrativ n copilrie este o condiie medical extrem de rar, manifestat
prin dezvoltarea normal a copilului pna la vrsta de 2 ani, pentru ca dupa aceast perioad
abilitile dobndite s dispar aproape cu desvrire nc nainte de 10 ani. Odat cu
pierderea abilitilor sociale i de comunicare, copiii diagnosticai cu tulburare dezintegrativ
n copilrie pot sa i piard controlul asupra sistemului urinar i digestiv, au dificulti de a se
juca, aptitudini motorii slabe.
n cele ce urmeaz ne vom referi la primele dou afeciuni din spectrul tulburrilor de
autism Autismul infantil i Sindromul Asperger, ca fiind cele mai reprezentative i n planul
frecvenei la vrsta timpurie, i n planul posibilitilor de nvare ntr-un mediu incluziv. La
fel, ne vom referi i la tulburrile specifice de limbaj, care au unele similitudini cu tulburrile
de tip autist n aria limbajului i a comunicrii, dar dezvoltarea social i intelectual pare a fi
normal.
139
sociale, de comunicare i educaionale prin exerciiu. Aceasta nseamn c orice facem pentru
a-i ajuta este un pas n direcia potrivit.
Ce sunt tulburrile din spectrul autist?
O tulburare din spectrul autist este o dizabilitate de dezvoltare complex, care afecteaz
modul n care o persoan comunic i relaioneaz cu cei din jur. Termenul de spectru autist
este folosit adeseori, deoarece tulburarea variaz de la o persoan la alta; unii oameni pot
avea i dizabiliti de nvare asociate, n timp ce alii sunt mult mai nzestrai, avnd o
inteligen medie sau peste medie. Sindromul Asperger este o tulburare situat la captul
celor mai nzestrai. La captul celor mai puin nzestrai este sindromul Kanner, cunoscut
uneori ca autism infantil. n ciuda tuturor diferenelor, toi copiii cu aceast tulburare au
dificulti de interaciune social, de comunicare social i de imaginaie.
La unii copii se manifest doar o parte a acestor caracteristici, de unde i expresia frecvent
elemente de autism. Abordrile i mediile educaionale adecvate pot permite i acestor
copii s nvee i s fac progrese semnificative.
140
undeva n spatele tu sau te pot fixa foarte puin cu privirea, fcndu-te s te simi ca o
pies neimportant din lumea lor. De asemenea, te pot chema atunci cnd au nevoie de
ceva, dei, n mod normal, te ignor, petrecndu-i ore ntregi aranjnd obiecte n sufragerie
sau scuturndu-i fascinai minile i degetele, la fel cum le place s ating uor i n mod
repetat imagini din cri sau reviste. Le place s alinieze obiecte i s le aranjeze n funcie
de culoare. Prefer s se joace singuri, nu constientizeaz faptul c se joaca lng ali copii.
Persoanele cu sindromul de disfuncii de autism folosesc mai mult limbajul ad litteram,
considernd dificil nelegerea metaforelor, glumelor sau conceptelor abstracte. Dificultatea
n ceea ce privete abstractul i inflexibilitatea lor n gndire se poate extindei n alte zone,
cadeexemplu, bazarea pe rutine fixe sau comportare care se repet n moddemonstrativ,
cum ar fi dorinadea sta pe acelai loc; ei ar putea s se confrunte cu o nefericire dac
aceste rutine sunt ntrerupte.
Copiii care sufer de autism sunt afectai n mai multe feluri. Unii dintre acetia au doar
simptome nensemnate, ncat se pot dezvolta si pot tri independent, n timp ce alii - pot
avea simptome severe i au nevoie de ingrijiri speciale. Aceast tulburare se ntlnete de 4-5
ori mai des la biei, dect la fete.Deoarece nu exist nimic anormal cu privire la partea fizic
a unui bolnav de autism i deoarece copiii se dezvolt fiecare n felul sau, tulburarea poate fi
greu de recunoscut.
2. Cauze
Cauzele exacte ale tulburrilor din spectrul autist sunt nc necunoscute, dar cercetrile
relev importana factorilor genetici. n unele cazuri, tulburrile din spectrul autist pot fi de
asemenea asociate cu boli care afecteaz dezvoltarea creierului, cum ar fi rubeola pe care o
contacteaz mama n timpul sarcinii, scleroza tuberculoas i encefalita.
3. Semne (indicatori) de avertizare SAU Caracteristici comportamentale SAU Cum se
comport copilul cu autism
De regul, persoanele cu autism se confrunt n general cutrei zone principalededificulti
-acestea sunt cunoscute ca tripleta deteriorrilor:
Alterri calitative n interaciunea social dificulti n domeniul
relaiilor sociale. Celor mai muli copii cu tulburri din spectrul autist li se pare dificil
s se integreze cu ceilali. Cnd sunt mici, se poate interpreta c prefer pur i simplu
s fie singuri. Cnd cresc, dificultatea de a-i face prieteni i poate supra i i poate face
s se simt diferii; lipsete dorina de a-i mprti interesele sau realizrile altor
persoane; lipsa reciprocitii sociale sau emoionale. Muli par a evita s se uite n ochii
persoanei cu care vorbesc. Poate fi o problem i urmrirea conversaiei celorlali.
Glumele, exagerrile i metaforele pot fi interpretate literal: de exemplu, pot s se
sperie de un comentariu gen mi-au crpat flcile de atta cscat sau se pot supune
literal unor comenzi ca ngroap-te n cri. Un copil poate interpreta greit mimica
feei, aa c reacioneaz nepotrivit de exemplu, rd cnd se rnete cineva.
141
35 Aceast list precum i cele ce urmeaz viznd semnele comportamentale ale copiilor autiti - nu intenioneaz s
fie un mijloc de evaluare a unui copil pentru a pune diagnosticul de autism. Diagnosticul trebuie realizat de ctre un
specialist, utiliznd informaii foarte detaliate din mediul copilului i observaii comportamentale riguroase.
142
Un alt aspect important de remarcat este prezena unui repertoriu restrns de activiti
i interese la unii copii:
micri stereotipe ale corpului: lovitul palmelor, rotaii ale minilor, ntoarceri, rsuciri, balansri
ale capului, micri complexe ale ntregului corp;
preocupri persistente pentru anumite pri ale obiectelor (adulmecarea, mirosirea
obiectelor, pipirea repetitiv a texturii unor materiale, nvrtirea roilor unei mainue etc.)
sau ataament fa de obiecte neobinuite (trage dup el o bucat de sfoar);
comportament obsesiv sau pedant rezisten la modificrile ce intervin n aspectele obinuite
ale mediului (ex., o vaz ce este mutat din poziia ei obinuit); Copiilor cu autism le place s
ordoneze i s aeze obiectele i datele pe categorii, se pare c au totodat nevoie s stabileasc
o rutin a vieii de zi cu zi. Sunt tulburai de schimbrile acestei rutine. Copilul poate refuza s
mearg la grdini pe un alt drum sau creeaz ritualuri elaborate, cum ar fi s intre n sala de
grup n acelai mod, s numere scaunele i s stea n acelai loc.
insistena neobinuit de a utiliza aceleai comportamente rutiniere n cele mai mici detalii (ex.,
s parcurg tot timpul acelai drum, exact n acelai mod cnd merg la cumprturi);
o gam restrns de interese i preocupri (este interesat doar s alinieze obiecte, pentru o jucrie
pe care o va purta mereu cu el etc.). Ei pot fi preocupai n mod stereotip de interese ca date,
rute sau ore de masa. Pe msur ce mbtrnesc, astfel de hobby-uri par a le acapara ntreaga
via. Muli copii colecioneaz obiecte n cantiti mari (cri pe o anumit tem, fotografii sau
143
hri, cutii de plastic sau pietre), alii pot petrece ore n ir colecionnd date despre un anumit
subiect (rezultatele la fotbal, stele i planete sau mersul trenurilor).
144
Exist copii n grupa Dvs care manifest oricare dintre aceste semne?
Avei nevoie s verificai?
limite n executarea unor aciuni motorii pentru desfurarea unor activiti practice;
nelegerea defectuoas a mesajelor verbale;
incapacitatea de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
corelarea inadecvat a ideilor, evenimentelor, faptelor;
concentrarea excesiv asupra detaliilor,
incapacitatea de a solicita sprijin i ajutor;
incapacitatea de a folosi achiziii anterioare n activiti noi;
existena/manifestarea a foarte multe comportamente social-minimale pozitive; ponderea o
dein cele negative, de refuz de relaionare;
comportament obsesiv i repetitiv.
145
Se joac - pentru c jocul diminueaz stresul, stimuleaz creativitatea i i ajut s-i exprime
sentimentele, dorinele i s exploreze noi relaii;
Deseneaz, modeleaz, picteaz fac art vizual pentru c i ajut s se exprime mai repede i mai uor, le faciliteaz comunicarea i adaptarea n societate.
Astfel, prin combinarea acestor activitai copiii autiti beneficiaz de descoperirea propriilor
capacitati, a potentialului de schimbare, de a se exprima liber, de a-i dezvolta potenialul
creativ, le aduc satisfacia unui lucru facut cu propriile fore, ncrederea n sine, sentimentul
mplinirii, descrcarea tensiunilor, cunoaterea i nvarea unor comportamente necesare
integrrii n diferite grupuri sociale.
Dup cum se vede, toate aceste activiti sunt benefice tuturor copiilor, doar c copiii
autiti au nevoie de unele adaptri/ajustri, modificri n corespundere cu nevoile lor specifice.
Exist posibilitatea ca un cadru didactic s ntlneasc cel puin civa copii cu o tulburare
din spectrul autist de-a lungul carierei. Dei unele persoane cu aceast tulburare au
tot timpul nevoie de grij i supraveghere, muli pot s-i mbunteasc i s-i dezvolte
abilitile sociale, de comunicare i colare prin exerciiu. Aceasta nseamn c orice facem
pentru a-i ajuta este un pas n direcia potrivit. Scopul integrrii educaionale n cazul unui
copil autist nu este de a ajunge la performane foarte mari, ci de a-l dezvolta multilateral
astfel, ca ajungnd la maturitate s poat tri i munci mpreun cu semenii si. El poate fi
orientat spre unele activiti manuale, demonstrnd pricepere i talent, de exemplu: brodatul,
cusutul, olritul, tmplria etc.
ntruct exist o mare diversitate de diferene individuale la copiii cu autism, nu se poate
vorbi de o singur strategie educaional. Sunt multe modaliti prin care Dvs. le putei fi de
ajutor. Iat cteva sugestii dar, din moment ce fiecare copil este diferit, acestea sunt doar
linii directoare i dumneavoastr vei gsi probabil mai multe.
4.1. Adaptri la sala de grup
Anticipai traumele rezultate n urma unor schimbri, modificri de spaiu.
Meninei distana corespunztoare fa de copil (fa n fa, la nivelul ochilor).
Dac copilul pare supraexcitat, folosii tehnici de relaxare, cum ar fi respiraie adnc, muzica
instrumental linitit, purtarea vestei cu greuti; ncercai s stingei parial lumina din sala de
grup, vorbii cu voce calm i ncet. Unii copii se calmeaz n urma masajului profund.
4.2. Strategii de predare/nvare
Utilizai frecvent numele copilului.
nsoii comunicarea de expresii faciale potrivite (zmbet, dezaprobare, mirare, suprare).
Dac copilului i face bine comunicarea cu un coleg anume sau implicarea ntr-o anume activitate,
folosii aceast informaie pentru a-l ajuta s nregistreze succese i n alte activiti.
Stabilizai orarul i activitile, pentru ca copilul s tie exact ce se ntmpl i la ce or, evitnd
schimbrile inutile. Dac este absolut necesar s se schimbe rutina, avertizai copilul nainte s
se ntmple.
146
Puncte cheie:
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri i strategii la stilul Dvs de predare?
Care dintre ele s-au bucurat de success?
147
Comunicarea este una dintre principalele probleme ale unui copil autist. Pe lng
comportamentele specifice i problemele de relaionare i gndire, micuul autist trebuie
ajutat i stimulat s depeasca barierele de comunicare. Copilul autist are probleme n a
nelege limbajul i n a se exprima. Adulii (cadrele didactice i parintii, specialitii), dar i ali
copii din anturajul lui, au un rol esenial n a ptrunde n universul propriu al copilului i n a-l
ajuta s exprime emoii, sentimente, dorine.
Copilul autist are constant probleme n a iei din universul lui propriu n care trieste i de
a rspunde solicitrilor celorlali. Unii dintre aceti copii reuesc s rup cteva cuvinte, alii
ns nu vorbesc deloc. Unii prini sunt disperai s comunice cu ei.
Atenie! Inainte de a v adresa unui autist trebuie s reflectai i s v informai foarte
bine asupra a ceea ce nseamnautismuli particularitile lui. Problema const n modul
n care prelucreaz un astfel de copil informaiile primite. Dei vazul i auzul copilailor autiti
pot funciona normal, ei au probleme n organizarea informaiilor i n punerea lor ntr-un
anumit context.
Comunicarea non-verbal cu copilul autist.
Comunicarea verbal este deficitar i incoerent la copiii autiti. Ei pot pronuna cuvinte
aleatoriu, fr sens, fiind mai degrab fascinai de forma cuvintelor, dect de continutul lor.
Micuii autiti triesc furtuni senzoriale deranjante, infricotoare i uneori dureroase.
Pentru a scpa de acestea, copiii autiti se concentreaz asupra senzaiilor fizice:
zgrierea;
datul din mn;
micrile brute;
ruperea hrtiei etc.
Este clar c atunci cand copilul trece prin stri de spaim, tristete sau cnd este bolnav
el va plnge, va ipa, va deveni agresiv, iar atunci cand ceva ii este pe plac - va manifesta
comportamente pozitive. Totui, pe lnga aceste tipuri de gesturi generale, trebuie urmrite
i alte gesturi particulare. Pentru c plnsul unui copil poate aprea nu numai din cauza c e
trist sau c nu i convine ceva, ci i din cauz ca il doare ceva sau c s-a plictisit pur i simplu.
Aadar, trebuie s urmareti dac micuul tu ii duce mna la burtic, semn ca ii este ru, sau
dac se opreste din plns cnd o persoan parasete ncperea, semn ca ii este fric de acea
persoana sau nu o place, etc. Trebuie s fii foarte atent i la:
148
tonul vocii;
expresia feii;
limbajul corpului etc.
Evitai limbajul sarcastic, metaforic sau exagerrile, atunci cnd i vorbii copilului cu CES, dar i
ntregii grupe de copii. Fii tot timpul ateni la ce spunei i cum poate acest copil s interpreteze
greit cele spuse de Dvs. El/ea poate nelege mesajul distorsionat, literal.
Verificai constant dac copilul ascult sau nelege i nu v fie team s repetai ce ai spus dac
avei impresia c nu s-a neles din prima.
Cnd v adresai unui grup, asigurai-v c v bucurai de atenia copilului. Mai ales copiii de
vrst mic pot s nu-i dea seama c snt subiectul mesajului, aa c va fi, poate, nevoie s i
strigai pe nume sau s v adresai prima oar lor, i apoi ntregului grup.
Muli dintre noi ne blocm dac auzim o limb strin pe care nu o nelegem. Un copil cu
dificulti de comunicare reacioneaz identic: dac o propoziie e prea dificil, se blocheaz.
Trebuie s verificai mereu dac ascult i neleg. Avei grij la limbajul pe care-l folosii!
Un copil cu autism poate interpreta limba literal. De exemplu, un copil n piscin, care-l aude pe
instructor spunnd nu v mai folosii capul, se va duce literal cu gndul la scoate-i capul i
pune-l pe margine.
Copiii care sufer de autism au nevoie de ingrijiri speciale, iar dezvoltarea lor parcurge un traseu
diferit de cel al copiilor sntoi. ns toate activitile, chiar i cele mai banale, ca mbrcatul, splatul
pe dini, jucatul sau mncatul pot fi mbrcate ntr-o form amuzant i creativ, astfel nct s le
satisfac nevoile, dar s i i relaxeze i binedispun. Copiii autiti au nevoie de activitti zilnice ct mai
variate i amuzante, la fel ca orice alt copil. Iat cteva idei!
1. Programul zilei, un joc al copilului. Copiii cu autism rspund foarte bine unui
program organizat i bine pus la punct. De aceea este bine s planificai programul copilului pentru
ziua urmtoare cu o zi nainte. Ce ar fi s l lsai pe el s fac asta? Decupai din ziare poze care s
sugereze activitile pe care trebuie s le fac micuul ntr-o zi i punei-i n fa o coal de hrtie destul
149
de mricic. Apoi lsai-l pe el s lipeasc pe coala de hrtie activitile n ordinea pe care o dorete
sau consider c trebuie s le pun n practic. Indrumai-l subtil, dar lsndu-l totodat s ia el decizii.
Ludai-l pentru fiecare reuit. Apoi, pe masur ce ndeplinete din ele, punei-l s le bifeze sau s
lipeasc cte o bilua pe poza lor.
2. Cursa cu obstacole. Punei pe podea mai multe obstacole de genul scaunelor, jucriilor,
cuburilor, cercurilor,puzzle-urilor etc. i la final un mic premiu o prajitur, o bomboan etc. Apoi
punei-l pe copil s treac printre obstacole, iar din cnd n cnd s le rezolve (s fac din cuburi o
construcie, s rezolvepuzzle-ul, etc) i apoi s ajung la linia de fini.
3. Blceala n piscin. Este o activitate amuzant i o joac util pentru copiii cu autism.
Lsai copilul s se blceasc ntr-o piscin pentru copii, n timp ce Dvs i fredonai cteva cntecele
drgue. Punei-i i nite jucrii drgue, speciale pentru blceal i v vei distra copios.
4. Dans. Punei mai multe stiluri de muzic pe fundal i dansai mpreun cu copilul. Stai n faa
lui i servii-i ca model, pentru a-i fi mai uor s deprind ce trebuie sa fac, copiindu-v. Distrai-v
copios dnd o mini-petrecere n care dansul are rolul principal. Trecei brusc de la un ritm mai alert la
altul mai lent!
5.Unde e jucaria? Luai o cutie destul de mare i umple-i-o cu nisip sau cu orez, ori hrtiue mici
sau fulgi de pern. Punei mai nti o jucrioar pe fundul cutiei. Provocai-l pe copil s scormoneasc
pn gsete jucarioara ascuns.
6. Plastilina. Cumprai-i copilului plastilin i punei-i imaginatia la contribuie, lsndu-l s
creeze diverse forme din ea. Oferii-i drept suport sau inspiraie nite desene simple cu animlue sau
flori i ajutai-l s copieze imaginea n plastilin.
7. Lsai-l sa exploreze mediul inconjurtor! Ducei mereu copilul la plimbare, n
natur, vorbii-i despre minunile acesteia (insecte, flori, copaci, iarb etc.). Mergei n locuri strategice
pentru dezvoltarea lui cognitiv: muzee, zoo, grdina botanic etc.
8. Trimitere/Referire SAU Ajutor, adaptri i/sau intervenii ale unor
persoane specializate
150
1. Caracteristic general
2. Cauze
151
autism clasic, caredeseori par a fi retrai i lipsiideinteres fadelumea din jurul lor,
multe persoane cusindromul Asperger doresc s fie sociabile i se bucurdecontactul
uman. Aceastase ntmpl chiar dac ei gsesc c este greu s nelegi semnele nonverbale, inclusiv expresiile faciale, ceea ce face mai dificil pentru ei s formeze i s
menin relaiile sociale cu persoane care nu sunt contientedenevoile lor;
Lipsa imaginaiei i a creativitii n timp cedeseori ei exceleaz n a nva
fapte i figuri, persoanele cu sindrom Asperger gsesc de multe ori c este greu s
gndeasc ntr-un mod abstract. Jocul lor este spontan, dar nu este variat i nu doresc
s participle i alii la jocul lor.
152
153
Este foarte greu de fcut diferena dintre un copil cu sindrom autist uor i un copil cu
sindromul Asperger. Acetia de la urm tiu c sunt diferii, pe cnd copiii cu autism nu-i dau
seama de aceasta.
Unele persoane cu sindrom Asperger au amintiri neobinuite i/sau afiniti naturale pentru
compiutere ambele putnd asigura persoanei un nceput bun ntr-o carier de success.
n general, au abilitateadea studia cu mult profunzime un anumit domeniu.
Pot fi foarte uor motivai i independeni n studiul lor.
Sunt deseori originali i creativi n ceea ce privete tiparele gndite i au o bun atenie
pentrudetalii i precizie.
Pot avea o capacitate de memorare dezvoltat i abiliti aparte n matematic; poate fi capabil
s memoreze date, formule i numere de telefon cu o neobisnuit acuratee n privina detaliilor.
Au cunotine generale foarte dezvoltate, fiind considerai mici dicionare;
154
Exist copii n grupa Dvs care manifest oricare dintre aceste semne?
Avei nevoie s verificai?
155
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri i strategii la stilul Dvs de predare?
Care dintre ele s-au bucurat de succes?
6.4. Comunicarea eficient cu copiii care au sindromul Asperger Sfaturi pentru cadrele
didactice
Fii calm, iat prima directiv! Puini copii sunt rezervai (evitnd s v priveasc), obraznici sau
dezinteresai n mod intenionat. Rareori se ntmpl acest lucru. Copiii cu sindromul Asperger nu
cunosc de obicei regulile sociale de baz pentru a putea nelege cum sunt percepui de ceilali.
Ocazional, copiii spun sau fac lucruri care par a periclita autoritatea cadrului didactic. ncercai
s nu o luai n nume personal; rezolvai problema cu calm. Dificultile persoanei sunt rezultatul
diferenelor biologice ale zonelor creierului responsabile de reglarea comportamentului social
i a nelegerii acestuia.
Comunicai ct mai clar posibil spunei exact ceea ce vrei s spunei! Sugestiile, orict de
minore, s-ar putea s nu fie nelese. De exemplu, ntrebarea Vrei s te joci cu construciile
acum? poate primi rspunsul foarte franc (dar neintenionat obraznic) Nu!
ncercai s vorbii mai rar dai-i copilui cteva secunde pentru a procesa informaiile noi i
pentru a rspunde, nainte de a merge mai departe, sau repetai instruciunea.
Folosii un limbaj direct evitai nelesurile duble, sarcasmul, ironia, ntrebrile deschise
complexe sau glumele subtile, dac nu suntei sigur c le va nelege. Asigurai-v c persoana
cu care vorbii este atent, strigai-o pe nume, nu v ateptai s v priveasc acest lucru poate
fi dificil pentru copiii cu sindromul Asperger.
Nu-i vorbii de sus, dar verificai dac a neles ce trebuie s fac. Nu presupunei c a neles
dac poate repeta instruciunea pe care tocmai i-ai dat-o. Procesarea informaiilor verbale
tinde s fie mai dificil pentru copiii cu sindromul Asperger.
156
Nu discutai cu un copil nervos/ suprat, certndu-v sau ridicnd vocea. n primul rnd,
multe persoane cu sindromul Asperger sunt sensibile la zgomote. n al doilea rnd, dac vei
ridica vocea, nu l vei ajuta pe elev s neleag ce dorii. ncercai n schimb s detensionai
situaia: permitei-i, de exemplu, copilului s ias din sala de grup, oferii-i alternativ, facei
un compromis, dac este posibil. Folosii un ton calm, neutru. Nu ipai i nu v ateptai ca
acesta s poat citi mimica feei i gesturile. Uneori, un element vizual ajuttor, cum ar fi un
cartona sau o poz cu o camer linitit i va permite copilului s neleag ce dorii s fac mai
departe. Dac nu exist posibilitatea de a face compromisuri, repetai cererea de cteva ori,
dndu-i suficient timp copilului s proceseze informaia, apoi calm, n cteva cuvinte, prezentai
consecinele neascultrii (pe care copilul ar trebui s le cunoasc deja).
Asigurai-v c copilul tie ce se ateapt de la el, unde trebuie s se duc la urmtoarea
activitate, de exemplu; care este planul grdiniei i al terenului acesteia; unde se poate duce
n pauz, dac este mult prea stresat de terenul de joac; la ce or se va ntoarce la grdini
dup o excursie de o zi. Cele mai multe dificulti apar ca urmare a lipsei de informaii suficiente
despre ce trebuie fcut n diverse situaii sociale.
Asigurai-v c exist o cale de ieire disponibil, pentru cazurile n care copilul are dificulti
de comportament la clas, o camer linitit, de exemplu, unde se poate duce cnd nivelul de
stres atinge cote prea ridicate.
Aceast atitudine i poate pune n situaii jenante pe fraii mai mari i cu att mai mult
datorit faptului c sindromul Asperger nu este o boala vizibil.
3. Inelegei faptul c i fraii mai mari pot suferi, la rndul lor, datorit
faptului c nu pot avea o relaie strnsa, afectiv cu surioara sau fraiorul lor. Pentru a-i
ajuta trebuie mai nti sa i lsai s i exprime sentimentele liber.
4. Nu tolerai comportamentul nepotrivit i nici poznele fcute de copilul cu
157
Dac copilul pare agitat sau hiperactiv, ncercai s folosii o tehnic de calmare nainte s
introducei o activitate nou legnatul n balansoar, nvelirea ntr-o plapum, culcarea pe o
saltea, ntre perne moi, pe un puf, pe o minge mare, sau alt obiect greu i moale, sau va purta
vesta cu greuti.
Muli copii sunt foarte sensibili la zgomot ncercai s reducei la minimum nivelul de zgomot.
Alegei o muzic linitit, adaptai activitile ce implic micare, impunnd un nivel mai nalt de
control i reducnd gradul de intensitate, cntai ncet sau chiar n oapt. Folosii instrumentele
de accentuare a ritmului (ex.,tamburine) doar n activitile n aer liber, unde zgomotul este
atenuat mai rapid.
Ghidai mna copilului cu propria mn pe parcursul activitilor. Nu uitai s folosii atingeri
ferme, cci cele uoare l pot irita pe copil.
ncurajai interacinile sociale - copiii cu autism s mpart jucriile cu ali copii.
Folosii indici verbali sau vizuali (imagini, pictograme) pentru a-i arta copilului consecutivitatea
pailor activitii: de ex., n centrul Nisip i Ap: mai nti vom spla ppuile n cad, iar apoi
le vom usca
Copilul poate opune rezisten activ la ncercarea de a introduce n joc alt copil sau adult.
Fii perseverent: ludai copilul i oferii-i stimulente reale, pentru a ncuraja gradul sporit de
toleran referitor la jocul mpreun cu ali colegi.
nsuirea noilor abiliti are loc mai rapid dac n urma activitii copilului i se permite s se joace
cu jucria preferat, dac este ludat sau dac este servit cu mncarea preferat. Dezvoltai i
abilitile sociale ale copiilor: ncurajai toi copiii s fac schimb de materiale i s lucreze n
comun.
ndemnai copiii s-i verbalizeze dorinele i s comunice cu colegii pe parcursul tuturor
activitilor de la grdini.
Strategii specifice
NTLNIRILE
Copiii cu tulburri din spectrul autist se calmeaz dac li se ofer activiti bine structurate, de
rutin. Rutina constituie pentru aceti copii un factor stabilizator.
36 Strategiile utilzate n lucrul cu copiii din spectrul autist sunt utile i pentru copiii cu probleme profunde de dezvoltare.
Vezi Patti Gould i Joyce Sullivan. Clasa integrat pentru copiii de vrst mic. Modaliti de adaptare a centrelor de
activitate la nevoile copiilor. Ed.Epigraf, 2003.
158
159
ncercai s-l aezai pe copil pe o minge mare i s-l legnai uor aceasta l ajut s rmn
calm i s participe mai mult la activitate.
Unii copii din spectrul autist percep mai bine informaia vizual dect cea verbal elaborai i
folosii un set de simboluri, pictograme i limbajul semnelor pentru a-i da de neles copilului ce
activitate urmeaz.
Centrul ART
Muli copii din spectrul autist nu suport mirosul i textura multor materiale respectai
dorina copilului i nu-l forai s foloseasc materiale pe care nu le place.
Copiilor nu le place creta i vopselele, cleiul i pasta de lipit, dar, de obicei, prefer markerele
pentru colorat i desenat i hrtia Oracal ca baz pentru colaj.
Ca i alternativ la atingerea vopselei pentru desenatul cu minile sau la lucrul cu gua, punei
vopsea dens, mutar sau past de tomate ntr-o pung copilul va putea desena, lund vopsea
din pung cu un beior de la ngheat.
Micrile repetitive contribuie mai mult la independena copilului, dect sarcinile complexe, cu
muli pai. Aplicai ritmuri, rime i/sau cuvinte-indicii, instruciuni verbale scurte (nmoaie i
vopsete, nmoaie i vopsete).
Folosii numai 2 culori de vopsea maro i negrul sunt culorile preferate ale copilului autist.
Folosii material de colaj mari, cum ar fi rulourile de la hrtia igienic sau bucile mari de vat.
Lipii cercuri de band adeziv sau buci de band cu lipici pe ambele pri pe fiecare material
pentru colaj, astfel, nct copilul trebuie numai s apese obiectul de baza de colaj pentru a-l lipi.
Centrul NISIP i AP
Copilul se poate mpotrivi cnd este vorba de folosirea jucriilor pentru jocul n nisip cu un
scop bine definit i ar putea prefera activitile senzoriale de ex., stropitul nisipului cu ap.
Folosii imagini ale activitilor din centrul Nisip i Ap, exersai ct mai mult folosirea jucriilor
pentru a-I ajuta s se simt mai confortabil n timp ce se joac cu nisipul sau apa.
Copilul din spectrul autist este extrem de sensibil la atingeri, iar nisipul i poate provoca excitaii
prea puternice. Prundiul ar fi mai potrivit dect nisipul, pentru c este mai greu, neted i copilul
l poate simi mai bine cnd l atinge. Avei grij s nu nghit vre-o pietricic.
Dac un copil cu autism s-a axat pe un joc repetitiv de autostimulare, utiliznd nisipul i jucriile,
demonstrai-i cum pot fi folosite n alt mod jucriile, reducnd treptat demonstrrile directe pe
msur ce copilul ncepe s contientizeze cum poate ntrebuina mai bine jucriile.
Dac refuz categoric s ating nisipul, mprii activitatea n ct mai muli pai mici. La nceput
el poate sta lng mas, apoi o poate atinge, dup care poate atinge jucrile, sau o lopic sau,
cu o jucrie nisipul i, n sfrit, ncearc s ating nisipul cu mna.
n cazul n care refuz s se implice n activitile de la masa cu nisip, putei s-i permitei, pentru
nceput, copilului cu autism s se joace cu jucria preferat.
De regul, copiii cu autism prefer activitile cu apa - acesta este momentul potrivit pentru
a ncuraja dezvoltarea abilitilor de vorbire, folosind indicaii verbale simple i consecutive.
Comentai tot ce face copilul: Torni ap! i repetai sintagma pe tot parcursul activitii.
Facilitai interaciunea a doi copii n timpul jocului cu apa. nvai-i pe copii anumite abiliti
sociale, cum ar fi oferirea jucriiei altui copil sau acceptarea celei oferite.
160
Dac copilul cu autism plnge la masa cu ap, nu menine contactul visual cu nimeni sau ncearc
s plece, probabil c activitatea ofer prea multe stimulente i ar trebui modificat: poate este
prea mult nghesual n centrul ap, prea multe jucrii, temperatura apei nu este cea potrivit
etc.
Uneori, copiii din spectrul autism se concentreaz mai bine asupra sarcinii curente, dac
aciunile sunt nsoite de fredonarea unei melodii: ex., Iat cum splm ppua, o splm. Iat
cum splm ppua, o splm cu spunel.
Centrul BLOCURI
Centrul ART DRAMATIC
Includei obiecte care ar motiva copilul s-i axeze atenia asupra activitii. De ex., folosirea
farfuriilor cu imagini de trenuri sau a lumnrilor n form de tren, dac copilul este captivat de
trenuri, pentru a-i atrage atenia n timpul jocului De-a ziua de natere.
Folosii imagini ce reprezint diferite etape ale jocului, la care dorii s participe copilul. Ex.,
jocul De-a ziua de natere: vei avea imagini ce reprezint coptul tortei, punerea lumnrilor
pe tort, cntecul de felicitare, suflatul lumnrilor. Creai o carte cu imagini care descriu etapele
jocului sau folosii fotografii ale copiilor care se joac n acest joc. La fel, putei crea cri pentru
multe alte jocuri de imaginaie.
Citirea povestirilor n care copiii se apropie i se joac cu copiii cu CES poate ncuraja interaciunile
n timpul jocului.
Repetai acelai joc de mai multe ori pentru ca micuul s nsueasc toate etapele. Prinii vor
fi ncurajai s pstreze acas jucrii similare. Pe msur ce copilul se obinuiete cu jucriile i
etapele jocului, uneori apar elemente noi de joc i imaginaie.
Copiii ar putea manifesta dorin de a se juca cu jucriile n alt parte a ncperii. Punei jucriile
i materialele necesare pe o saltea sau un covora pentru a delimita spaiul de joac. Spunei-i
copilului s nu prseasc centrul vecintatea cu ali copii ar putea ncuraja interaciunea.
TIMPUL MESELOR
Copilul din spectrul autist nu poate, fr ajutor suplimentar, efectua tranziia la mncruri
variate. Dac nu se ntreprinde nimic n copilrie, va fi serios afectat capacitatea copilului de
a tri de sinestttor.
Introducerea bucatelor noi se face, la fel ca i jucriilor i activitilor noi, treptat i n mod
repetat, ca s se obinuiasc, dar fr a-l fora. La nceput este suficient ca copilul s ating
mncarea cu lingura sau furculia (de cel puin 3 ori), apoi apropierea lingurii cu mncare de
buze, fr a le atinge, urmat de atingerea lingurii de buze i gustarea mncrii.
161
Copiii din spectrul autist adeseori se axeaz pe executarea unor aciuni repetitive neadecvate
(ex., rsucirea interminabil a roilor, legnatul exagerat, fluturarea braelor etc.), pn cnd
alte persoane contribuie la tranziia lor spre alt activitate.
copilului o jucrie/un obiect din centrul n care urmeaz s treac.
Copiilor din spectrul autist le este greu s se concentreze cnd lucreaz n grup, deaceea ei
prefer s exerseze abilitile de motricitate fin n compania unui adult.
Adaptai activitile copilului pentru a asigura succesul: ex., la nirarea mrgelelor pe sfoar,
dai-i copilului numai mrgele mari i un cablu rigid sau un cuier cu capetele nvelite cu band
protectoare pentru a evita leziunile.
Nasturii i capsulele sunt foarte potrivite pentru dezvoltarea motricitii fine. Cnd copilul ncheie
haina, el trebuie s foloseasc ambele mini. nvai-i pe copii s lucreze direct pe hain, nu pe
panoul cu nasturi i capse: unor copii le este dificil s generalizeze abilitile nvate cu ajutorul
panoului, pentru a le folosi la ncheierea propriilor haine.
Jocurile puzzle trebuie s aib doar cteva piese. ncepei cu puzzle de 4-8 piese i terminai cu
asamblarea pieselor cu muchii drepte. Imaginile puzzle-lor trebuie s prezinte interes pentru
copil: animale sau trenuri. Rugai-l s numeasc obiectele din imaginile puzzle-ului construit.
La nsuirea abilitilor de motricitate fin copilul din spectrul autist prefer s se joace singur,
ntr-un loc linitit.
Stai n faa copilului pentru a vedea dac se concentreaz asupra sarcinii.
Jocurile libere cu echipamentul de sal sau teren sunt o ocupaie foarte plcut pentru copiii
din spectrul autist. Folosii activiti de dezvoltare a muchilor grosieri pentru tranziii dup
activitile stresante, cum ar fi mersul la grdini cu autobuzul.
ncepei ziua cu activiti de motricitate grosier n sala de gimnastic/de educaie fizic sau n
162
sala de grup: dup ederea n autobuz copiii au nevoie s alerge, s sar nainte de a edea din
nou la activitile din grup.
La nsuirea abilitilor noi, ncepei cu instruciuni dintr-o singur fraz i sporii treptat
complexitatea sarcinilor. De ex., artai-i copilului imaginea unui tunel, rugai un copil s
demonstreze trtul prin tunel, iar apoi ncurajai copilul cu autism s treac i el prin tunel, dup
instruciunea Tunel!, stimulndu-l pentru success. Dup ce copilul a nsuit abilitatea, artai-i
dou imagini - tunel i bar de gimnastic. Iari, rugai un copil s demonstreze activitatea i
oferii instruciuni verbale: Tunel, bar!.
Unor copii din spectrul autist le place s se legene pe un clu de lemn sau alt echipament de
legnat, altora s sar de pe minitamburin. Oferii-le posibilitatea s aleag.
Pentru activitile de motricitate grosier pentru unii copii este mai preferabil sala de grup
dect sala de gimnastic din cauza sunetelor prea complexe de aici.
Copilul ar putea s se team de anumite activiti, de ex., de lunecarea pe tobogan. mprii
aceast activitate n pai mici. Mai nti doar s ating toboganul, apoi s urce o scar sau dou,
dup care s lunece de pe tobogan.
Unii copii ar putea avea probleme legate de pierderea contactului cu pmntul. Antrenai-i n
legnatul ncet nainte-napoi n scrnciob. Cele mai potrivite sunt activitile la care copiii pot
controla micarea, trnd picioarele pe pmnt pentru a reduce viteza, dac aceasta devine o
surs de supraexcitare.
Cauze
Dereglrile n vorbire pot fi cauzate att de afeciuni ale aparattului vocal, diferite deficiene
legate de micarea buzelor, limbii i palatului, ct i de structura cavitii bucale.
S analizm mai detaliat cele 3 dificulti specifice de vorbire.
163
pierdut sau confuz. Dei copilul emite sunete, el nu este capabil s le aranjeze n ordinea
corect, astfel nct s genereze cuvinte.
Un copil cu dificulti n gruparea succesiv a sunetelor este capabil fizic s emit sunete,
dar i lipsete modelul mintal, care sugereaz cum are lor combinarea corect a sunetelor.
Exprimare/vorbire neclar;
Copilul poate ntmpina dificulti n ascultare;
Copilul poate ntmpina dificulti la mbinarea cuvintelor n propoziii;
Copilul nu ntmpin dificulti n producerea sunetelor izolate;
Nu exist malformaii structurale ale organelor vorbirii.
Exist copii n grupa Dvs care manifest oricare dintre aceste semne? Avei nevoie s
verificai?
2. DIFICULTI DE ARTICULAIE
INTERVENII
Cum s mbuntim inteligibilitatea vorbirii copilului? Antrennd copilul n
diverse jocuri, activiti, putem contribui la dezvoltarea abilitilor de ascultare care i vor facilita
procesul de vorbire.
Cnd vorbii cu copilul, amintii-i s asculte.
Iniiai un joc n care copilul nainte de a pune o piatr n cutie, trebuie s asculte comanda
Hai!.
Selectai o melodie i ncurajai copiii s danseze. Scopul activitii este ca copiii s asculte atent
i cnd melodia se sfrete, s se aeje jos.
Batei la tob un ritm. Copilul ascult atent i apoi repet ritmul btut.
Batei toba. Explicai-le copiilor c la bti puternice el trebuie s se mite ca elefanii, iar la
bti slabe s se mite ca oarecii.
Artai-i copilului imagini cu animale. Copilul ascult atent cnd imitai un animal i selecteaz
imaginea animalului.
Vei avea nevoie de 2 cutii. Fiecare cutie se va asocia cu un sunet, de ex., cutia 1 cu sunetul
b, iar cutia 2 cu sunetul d. Sarcina copilului este de a asculta cu atenie care sunet este
pronunat i de a pune o perticic n cutia sunetului respectiv.
La fel ca i n activitatea precedent, copilul ascult cu atenie pentru a identifica sunetul b,
pronunat de aceast dat, ntr-un cuvnt, i apoi pune piatra n cutia respectiv.
Pronunai nite cuvinte care denumesc obiecte obinuite. La pronunarea unui cuvnt, greii
intenionat. Sarcina copilul este de a v corecta.
Jucai-v La cumprturi. Copilul ascult atent instruciunile ce i le dai, de ex., Du-te
i cumpr zahr, valuri i unt. Astfel, el depisteaz cuvntul care nu face parte din lista de
cumprturi.
164
Exist copii n grupa Dvs care manifest oricare dintre aceste semne? Avei nevoie s
verificai?
INTERVENII
Cum s nbuntim articulaia sunetelor la copii? Antrennd copilul n anumite
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri i strategii la stilul Dvs de predare?
Care dintre ele s-au bucurat de succes?
165
3. BLBITUL
n procesul vorbirii o persoan, de fapt, mbin sunetele pentru a forma cuvinte, iar
cuvintele pentru a alctui o propoziie, fcnd toate aceste operaiuni ntr-un mod degajat.
n rezultat, avem o vorbire curgtoare i liber.
Blbitul apare atunci, cnd o persoan nu este capabil s vorbeasc ntr-o manier relaxat
i fr dificulti, vorbirea sa fiind ezitant. Fluxul vorbirii nu este curgtor.
Cnd copilul ncearc s vorbeasc, ncurajai-l. Fii alturi atunci cnd se strduie, chiar dac
vorbirea lui nu este perfect.
Acceptai orice ncercare din partea copilului i nu atragei atenie deosebit modului lui de a
vorbi. Reinei! Mai important este ceea ce spune copilul, i nu cum o spune.
Acordai timp pentru a conversa cu copilul. Ascultai-l, manifestnd interes fa de tot ce are s
zic.
Rsfoii mpreun cri, uitai-v la poze, discutnd despre ele. Povestii-v unul altuia istorioare.
Nu forai copilul s vorbeasc n faa persoanelor strine dac el nu vrea.
Oferii-i copilului ocazii de a vorbi i de a-i exprima opinia, la fel ca i celorlali copii din grup,
dar nu-l forai s vorbeasc dac el nu vrea.
Nu facei haz pe seama copilului dac el nu pronun corect cuvintele. Rostii cuvntul n forma
sa corect, astfel ca copilul s-l aud. Nu permitei altor copii s fac haz pe seama lui.
Familiarizai i copiii din grup cu aceste sugestii ca i ei s-l poat ajuta pe copil.
Exist copii n grupa Dvs. care manifest oricare dintre aceste semne? Avei nevoie s
verificai?
INTERVENII
Cum s-l ajutm pe copilul care se blbie s vorbeasc mai degajat?
Nu uitai s familiarizai prinii copilului care se blbie cu aceste sugestii. Este important ca
toi cei apropiai copilului s in cont de aceste sfaturi.
166
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri i strategii la stilul Dvs de predare?
Care dintre ele s-au bucurat de succes?
4. INSTRUIREA PRINILOR.
Vorbii-le prinilor despre sugestiile de jocuri i activiti propuse n punctele referitoare la cum
s mbuntim abilitile de comunicare a copiilor i ce trebuie s facem pentru ca ei s aib
plcere de la faptul c vorbesc.
Avei grij ca prinii s neleag problema copilului lor.
Persoanele care intenioneaz s-i vorbeasc copilului trebuie s se asigure, mai nti de toate,
c copilul ascult atent, i apoi s nceap procesul de comunicare.
Dac copilul nu poate s transmit mesajul ntr-o form verbal inteligibil, ncurajai-l s se
exprime folosind gesturile.
Fii rbdtori cu copilul i nu-l certai dac nu se exprim corect. Copilul nu e de vin.
167
Datorit experienei lor bogate acetia pot acorda ajutorul necesar copiilor. Nu ezitai s facei
legtura cu ei n caz c avei nevoie de consultaia lor.
(stature-ponderale) a copilului, n general mai mic de 5 ani (2 ani, dupa unii autori), retardul
dezvoltarii (respectiv, al maturrii) fiind o consecin.
2. Tulburrile propriu-zise de comportament nglobeaza, dup prerea unor
pediatri, numai problemele de interaciune dintre copil i parini, anxietatea de separare, problemele de alimentaie, problemele de disciplin i modelul cercului vicios.
a. Problemele de interrelaii dintre copil i printi pot aprea din primele cteva luni de
via, fiind n mod obisnuit o consecin a dificultilor gestanei n cursul sarcinii i travaliului, strii depresive ulterioare a mamei, lipsei unui sprijin din partea tatlui, rudelor
sau prietenilor, dificultilor n alegerea modului de alptare, tulburrilor de somn ale
copilului (multi copii se trezesc i tip de mai multe ori pe noapte n primele 2-3 luni de
via). Aceste probleme pot tulbura comportamentul mintal i social al copilului i se pot
solda cu eecul creterii.
b. Anxietatea de separare poate induce tulburarea maturrii copilului i poate fi generat fie i numai de plecarea mamei din camer.
c. Problemele de alimentaie sunt comune la vrsta de 1-8 ani, concomitent cu micorarea
vitezei creterii i scderii concomitente a apetitului. Alimentaia cu fora se poate solda
cu vrsturi i, n timp, cu tulburri de comportament.
d. Problemele de disciplin. Eecul msurilor de disciplinare a copilului (nerespectarea
orei de mas i a modului de a se alimenta, orei de baie, msurilor de securitate cu
restricii n a se juca cu anumite obiecte) se poate solda cu un comportament inadecvat.
e. Modelul cercului vicios. Un comportament negativ al copilului se soldeaz cu reacii
negative i din partea prinilor i genereaz un comportament i mai inadecvat din
partea copilului.
168
somnului sau somnambulismul, rezistena la a se da jos din pat la sculare, trezirea n cursul nopii.
a. Comarul nocturn (nightmares) este o manifestare psihosenzorial. Se manifest cu anxietate, senzaie de sufocare, pseudoparalizii i disociere clinico-
electroencefalografic (copilul doarme, dar traseul electric este de trezire).
b. Somnambulismul sau automatismul ambulator nocturn (sleep walking) este o tulburare a somnului lent. Apare la copiii la vrsta de 4-15 ani, n special n prima parte a
nopii. Copilul care dormea, se ridic brusc din pat, face micri mai mult sau mai puin coordonate, umbl prin cas, iese din camer sau chiar din cas. Trezirea este dificil. Dupa
trezire, copilul este complet amnezic. Se pot inregistra modificari EEG de tip epileptic.
c. Terorile nocturne sau pavor nocturn (night terrors) snt considerate manifestri psiho-afective. Apar obinuit la vrsta precolar i se manifest prin scularea brusc din
pat n cursul somnului, ipt puternic cu ochii deschii i privire fix. Anxietatea, tahicardia, hipertonia muscular, clipirile frecvente completeaza tabloul clinic. La EEG, se
inregistreaz reacia de trezire.
d. Rezistenta la a se da jos din pat la sculare (resistance to goind to bet) este semnalat destul de frecvent la copiii n vrst de 1-2 ani, fiind asociat, uneori, cu anxietatea
de separare.
e. Trezirea n cursul noptii (awakening during the night) se semnaleaz la aproximativ
o jumtate dintre copiii n vrst de 6-12 luni.
4. Controlul sfincterelor anal i uretral i educarea pentru folosirea
oliei sau a toaletei. Majoritatea copiilor ii controleaza sfincterul anal ntre 2 i 3 ani i
sfincterul uretral intre 3 i 4 ani. Dac nu exist cauze organice, neachiziionarea acestor deprinderi are o important baz educaional, fiind cunoscute sub denumirile de encopresis i
enuresis sau udarea patului.
5. Tulburarea reactiv de ataament - este o afectiunerar, dar sever n care
copiii nu stabilesc legturi sntoase cu prinii sau persoanele de ngrijire. Copiii cu tulburare
reactiv de ataament de cele mai multe ori au fost neglijati sau abuzati n copilria mic, au
trecut prin mai multe familii adoptive sau provin din orfelinate unde nevoile lor emoionale
nu au fost implinite. Deoarece nevoile lor de baza pentru afeciune, alinare i stimulare nu au
fost satisfcute, aceti copii nu au invaat cum s realizeze un ataament plin de afeciune cu
ali oameni. Ei nu pot primi sau oferi afeciune.
6. Sindromul Tourette sau boala ticurilor - este o afectiune neurologic care
il face pe cel bolnav sa scoat sunete sau s fac micri neobinuite asupra crora nu are niciun control. De exemplu, el poate s clipeasc n mod repetat, s ridice din umeri sau s dea
din cap fr s vrea. n cazuri rare, bolnavii de sindrom Tourette strig cuvinte obscene. Boala
apare mai des la biei dect la fetie i de obicei, dispare pe masur ce copilul crete. El va putea s duc o via normal i e posibil nici s nu aib nevoie de tratament, dac simptomele
nu l deranjeaza excesiv. E nevoie doar de mult rbdare.
169
handicap de comportament
tulburri de comportament
sindrom hiperchinetic
activitate exagerat
sindrom de deficit de atenie
1. Caracterisitic general
170
surditate;
dificulti vizuale;
crize epileptice;
dificulti de nvare.
De origine psihologic:
evenimente n familie ce ar putea provoca copilului reacii negative (naterea unui copil,
desprirea prinilor sau divorul, un deces);
efecte ale abuzului fa de copil (abuzul, maltratarea fizic, emoional, sexual, neglijarea);
greeli n educaie.
39 International Consensus Statement on ADHD. Clinical Child and Family Psychology. Review, Vol.5, N.2, June, 2002
171
Factori de risc
Cercetrile au demonstrat, ca THDA se transmite genetic, de la parinti la copii (pe linia
tatlui, n mod frecvent). Nu apare din cauza lipsei de ngrijire parental, dar mediul n care
crete copilul i sprijinul de care are parte poate afecta gravitatea simptomelor i ct de bine
poate nva s se descurce cu acestea. Calitatea relaiei dintre familie i grdini/coal are
valoare predictiv asupra rezultatelor i poate fi considerat factor de protecie sau factor de
meninere a tulburrii.
Exist numeroase dovezi care evideniaz c THDA se asociaz frecvent cu una sau
mai multe tulburri mentale, precum dislexia, tulburarea de conduit, tulburrile afective
(depresia) i tulburrile anxioase, boala ticurilor(tulburarea Tourette), tulburrile de invare,
ntrzierea mintalsau intelectul de limit. Tratamentul hiperactivitii va contribui la controlul
simptomelor permind o cretere i dezvoltare normal.
reacii afective instabile de diferit intensitate (fric, furie, mnie, rs i plns nestpnit);
comportament inpulsiv;
hiperactivitate excesiv;
comportament agresiv;
relaii deficitare cu semenii.
172
Hiperactivitate
Impulsivitate
Rspunde fr s atepte ca
ntrebarea s fie complet formulat
Dificulti n organizarea
activitilor, jocurilor: nu reuete
s se organizeze, lucreaz sau se
joac haotic
Nu respect instruciunile,
interdiciile i e incapabil s-i
organizeze activitatea.
173
Copiii cu THDA au deseori un nivel de inteligen mai ridicat dect media, dar studiul li se
pare o activitate dificil. Au de multe ori probleme de socializare. Mai des:
La gradini, i mai apoi la coal, deficitul atenional al copilului ridic o serie de probleme
care afecteaz relaiile interpersonale ale micuului i capacitatea sa de adaptare social.
Cuvintele-cheie pentru copiii cu THDA sunt RUTIN, REPETIIE I CONTINUITATE. Copilul are
nevoie ca adulii din jurul lui s se poarte consecvent. Este nevoie de crearea unui mediu
structurat, a unei rutine zilnice, a unui set de reguli de comportament i o monitorizare
atent i riguroas a progreselor obinute. Utilizarea unor tehnici comportamentale, cum ar
fi sistemul de recompense, au ca scop ntrirea comportamentelor dezirabile, respectarea
regulilor i reducerea comportamentelor neadecvate.
174
Exist copii n grupa Dvs care manifest oricare dintre aceste semne?
Avei nevoie s verificai?
INTERVENIA N THDA
5. Ce msuri trebuie luate pentru a ajuta copiii cu incapacitate intelectual s
avanseze n dezvoltare?
Specialiti recomandai:
1. Medicii specialiti care pot pune diagnosticul sau aplica tratamentul THDA sunt: medicul
de familie, pediatrul, psihiatrul de copii sau de aduli, neurologul de copii sau de aduli.
2. Specialitii care nu snt abilitai s prescrie tratament medicamentos, dar pot acorda servicii
de psihoterapie i consiliere psihologic snt urmtorii: psihologul i psihoterapeutul
comportamental care pot pune diagnosticul de THDA, asistentul social, specialistul n
consiliere psihologic, terapeutul de familie.
Se va apela numai la persoane competente s evalueze simptomatologia i s stabileasc
diagnosticul corect de THDA. De asemenea, diagnosticul nu poate fi pus n prip, ci doar dup
o atent examinare a copilului i un interviu amanunit cu parinii. Acurateea diagnosticului
i stabilirea tratamentului necesit o observare atent pe parcursul mai multor vizite repetate
la specialist.
Reieind din particularitile comportamentale concrete ale copilului cu THDA, s-ar putea
s fie necesar:
175
Vestea bun este c, beneficiind de un tratament adecvat, copiii cu ADHD pot nva
s triasc i s-i gestioneze cu succes simptomele lor. Atunci cnd se trateaz n mod
corespunztor, copiii i adolescenii pot duce o via normal. Cel mai important aspect care
trebuie luat n considerare att de educatoare, ct i de ctre prini esteCONTIENTIZAREA
PUNCTELOR TARI ALE COPILULUI! Multe trsturi pozitive gsite la aceste persoane i pot
ajuta s inregistreze succese mai trziu n via, ca de exemplu: curiozitate, creativitate, nivel
ridicat de energie, intuitivitate, bogtie de resurse, tenacitate, cldur sufleteasc, atitudine
ncreztoare (prea accentuat), atitudine ierttoare (prea accentuat), sensibilitate, capacitate
de a-i asuma riscuri, flexibiltate, loialitate, sim dezvoltat al umorulu,i etc.
Trebuie remarcat faptul c un mediu iubitor i de susinere este esenial pentru creterea
i dezvoltarea pozitiv a tuturor copiilor i, n special, a celor cu tulburri de deficit de atenie
sau alte dificulti de nvare.
5.2. Adaptri la sala de grup Soluii posibile
Cei mai muli dintre copii au nevoie de sli de grup luminoase, interesante, care s-i
stimuleze. Exist totui i momente cnd acetia trebuie ajutai s se concentreze asupra unei
sarcini specifice. Unii copii au nevoie de o anumit dispunere la mese, alii - de un spaiu mai
linitit.
Organizai un spaiu linitit, unde nu li se poate distrage atenia.
Beneficiile organizrii unui col al grupei linitit poate, iniial, s par a fi dedicate doar unui
copil. Tentaia este s se cread c e dificil de aranjat n condiiile n care spaiul grupei este
limitat. Totui, n practic, toi copiii pot beneficia de existena acestui col linitit i, astfel, el se
poate transforma ntr-unul dintre cele mai valoroase i ndrgite spaii ale grupei.
Spaiile care nu conin stimulatori ce distrag atenia mresc ansele copiilor de a-i finaliza
sarcinile i de a ctiga recompensele ce acompaniaz succesul.
Elimin motivele de nelinite copiii tiu exact ce se ateapt de la ei n momentul n care sunt
trimii s lucreze n acest spaiu.
Sunt lipsite de lucruri care distrag atenia copiii nu trebuie s se concentreze la alt activitate
i, n timp ce lucreaz, pot nva s fac abstracie de ea.
Cresc atenia fa de sarcina de lucru cea mai interesant sarcin este aceea care a fost
explicat pe larg.
Mresc ansele de succes copiii primesc sarcini adecvate capacitilor lor i instruciuni clare,
sprijin.
176
Puncte-cheie
Cel mai bun loc este acela care se ndeprteaz cel mai mult de locaiile enumerate anterior.
Unii copii au un control sczut asupra propriului corp i pot fi ajutai, dac exist o dispunere
adecvat a scaunelor i a meselor.
Cutai modaliti prin care grdinia dumneavoastr poate oferi o dispunere adecvat a
mobilierului:
Copiii primesc informaii despre corpul lor, prin intermediul comportamentului, rezultat din
activitatea muchilor i articulaiilor. n funcie de comportamentul rezultat, unii copii sunt
nendemnatici i neastmprai. n mod normal, aceti copii nu pot sta locului, se ntind pe
scaune, mese i i deranjeaz pe cei de lng ei. Se ridic frecvent, aeaz i rearanjeaz scaunul.
Aceti copii nu se simt n siguran i se mic ntruna pentru a fi n contact cu ceea ce face
corpul lor.
Dispunerea corect a scaunelor i a meselor este primul pas important pentru ca aceti copii
s-i gseasc o poziie stabil i confortabil, ceea ce le va permite s se concentreze mai bine
asupra procesului de nvare.
Scaunul trebuie s fie stabil. Cei mai muli copii cu astfel de dificulti se vor descurca mai bine,
dac scaunele au mnere, pentru a-i fixa oldurile.
Copilul trebuie s-i poat sprijini spatele de scaun i s-i in genunchii ndoii n unghiul
potrivit; s poat s-i pun picioarele pe o suprafa plat - fie pe podea, fie pe un obiect solid
i stabil, cum ar fi o cutie de lemn.
Copiii cu aceast form particular de dificultate pot progresa bine, dar pot ntmpina noi
probleme n momentul n care trec printr-o perioad de cretere rapid. Chiar i n cazul unei
dezvoltri normale, dispunerea mobilierului, scaunelor i a meselor ar trebui s fie verificat
periodic, pentru eventuale (re)adaptri.
Alte intervenii
amenajai spaii linitite, unde copilul s-ar putea retrage cnd are nevoie de o pauz n activitate.
Iat trei exemple: (1) punei o cutie de carton ntr-un col al ncperii, decupai n ea o u i
punei n cutie cteva pernue moi; (2) construii sau procurai un cort n magazinele de jucrii
se vnd corturi mici pentru copii; (3) acoperii o msu cu o muama, o plapum sau o fa de
mas i punei sub mas cteva perne.
reducei la maximum factorii care i distrag atenia; ncercai s reducei nivelul zgomotului din
ncpere, atrnnd covoare pe perei sau montnd tavane suspendate;
reducei distraciile vizuale prin plasarea paravanelor pentru a delimita spaiul;
177
includei o muzic instrumental linitit pentru a calma copilul. n general, cntecele nu au efect
calmant;
asezai-i pe copiii usor de distras aproape de Dvs.;
asezai-i pe copiii cu ADHD alturi de ali copii care pot reprezenta modele pozitive;
oferii instruciuni clare n legatur cu deplasrile permise n sala de grup;
evitai s-i aezai pe copiii cu ADHD lng ferestre sau spaii aglomerate;
lsai-l pe copilul agitat s se mite sau s stea n picioare lnga mas;
nu l privati de pauz/plimbare drept pedeaps NICIODATA.
regulile clasei s fie simple i afiate;
178
comunicai simplu, accesibil cu copilul; vorbii clar i rar tot timpul, dar cu accent i intonaie;
stimulai comportamentul decent prin mbriri calde i cuvinte de ncurajare;
observai dac copilului i este mai dificil s se adapteze la mediu ntr-o anumit perioad a zilei.
ncercai s restructurai programul. E posibil acomodarea mai uoar a copilului n cazul n
care ntlnirea are loc mai devreme sau mai trziu dect de obicei;
ajutai copilul s se calmeze i s-i aduc n ordine sistemul nervos, oferindu-i posibilitatea de
a efectua activiti proprio-receptive, de exemplu, implicai-l n activiti fizice grele, cum ar fi
deplasarea blocurilor mari de lemn sau rosul suprafeei meselor, purtarea n spate a ghiozdanelor
umplute cu cri sau purtarea vestelor cu greuti.
Puncte-cheie
a) Ce putem face pentru a-i ajuta pe copiii care vorbesc prea mult sau
care ntrerup tot timpul?
V sftuim s ncercai:
Dac este o activitate de grup n care fiecare rspunde pe rnd, folosii un cronometru pentru a
stabili limite.
nainte s nceap s vorbeasc, reamintii ntregului grup de copii c fiecare are dreptul numai
la o propoziie.
Reamintii tuturor elevilor s ridice mna dac vor s vorbeasc.
nvai copiii s se opreasc i s gndeasc nainte de a vorbi. Acest lucru l va ajuta pe copilul
cu THDA s nvee s se tempereze nainte de a rspunde. Putei face acest lucru ateptnd 10
secunde nainte de a accepta orice rspuns din partea colegilor.
Reamintii ntregii clase regulile care se aplic atunci cnd cineva ntrerupe lecia. Dac elevul
insist, adresai-v lui n particular, nu n faa celorlali.
Ai putea de asemenea s folosii un sistem de recompense care este uor identificabil de ctre
copil, de exemplu, un cod cu cartonae colorate. Dac copilul trece de activitate fr a primi
cartonaul rou, primete o stelu. Dac primete cartonaul rou, tie care sunt consecinele.
Un copil cu THDA tratat cu medicamente este mai dispus spre a-i ntrerupe pe ceilali atunci
cnd efectul medicamentelor ncepe s scad. n acest caz, este bine s verificai dac i-a luat
tratamentul medicamentos.
179
atunci cnd copilul cu THDA are dificulti specifice de nvare (spre exemplu, de scris), oferii-i
posibilitatea de a se adresa dup ajutor ct mai repede posibil. ndeplinind o anume activitate/
sarcin, aceti copii deseori nu neleg ce i cum fac. Nu ateptai pn cnd activitatea copilului
va deveni haotic ajutai-l la timp s-i organizeze corect lucrul;
planificai programul zilei astfel, nct activitile linitite s alterneze cu activitile care presupun
mult micare etc.
Un copil cu THDA poate reaciona exagerat la ironii sau poate fi convins de ali colegi s
fac lucruri pe care nu ar trebui s le fac.
Discutai cu copilul despre timpul liber, petrecut cu ali colegi: Cum a mers? Au fost probleme?
Ce ai fcut? Cum au reacionat ceilali? Cum altfel ai fi putut reaciona?
Gsii-i un prieten de joac sensibil i blnd.
ncercai activiti de genul cercul timpului, de exemplu: se aleg copiii pe rnd, iar restul clasei
i laud.
Alte intervenii
180
181
n relaiile Dvs cu copilul meninei o atmosfer pozitiv. Ludai-l ori de cte ori este cazul i o
merit, subliniai succesele lui. Aceasta i va ajuta copilului s-i ntreasc ncrederea n sine.
Reinei-v de la rostirea cuvintelor NU i NU SE POATE.
n timpul jocului limitai-l pe copil la un singur partener. Evitai colegi glgioi, agitai.
Avei grig ca copilul Dvs s nu oboseasc - aceasta poate conduce la scderea autocontrolului i sporirea hiperactivitii.
Acordai-i copilului posibilitatea de a-i consuma energia n plus. Este util activitatea fizic
n aer liber plimbri de lung durat, alergri, activiti sportive.
Limitai timpul petrecut n faa televizorului i mrii timpul petrecut n familie, cu copilul.
Copilul nu trebuie considerat bolnav, ci neles i ajutat.
Evitai etichetrile copilului, jignirile. Reinei! CT MAI MULT RBDARE CU COPILUL.
Profilaxia THDA
Nu exista modalitati de prevenire a THDA. Se recomand evitarea fumatului, consumului
de alcool sau de droguri pe perioada sarcinii, nu numai ca masur profilactic a THDA, dar i
a altor probleme de sntate ale viitorului copil. Cteva sfaturi pentru viitoarele mmici snt
utile pentru a reduce riscul problemelor de nvare i atenie ale copiilor lor:
supravegherea medical atent a gravidei i promovarea unor comportamente sntoase n
perioada sarcinii;
scoala prinilor, prin care se capt bune abilitai parentale;
182
Ignorai comportamentul nepotrivit al copilului, dar ludai-i pe cei care se poart frumos
adeseori aceasta duce la mbuntirea disciplinei copiilor.
Pentru a preveni comportamentul nepotrivit, negativ, chiar, al copilului, ncercai s anticipai
momentul, cnd copilul nu va mai fi n stare s stea cuminte (se plictisete, se distrage, vrea s
atrag atenia etc.).Rugai-l, de ex., s tearg i s spele mesele nainte de prnz sau s descarce
din couri jucrii, obiecte, blocrui, alte materiale didactice. Activitile fizice, n special cele care
pot fi numite munc util l calmeaz pe copilul cu THDA.
Dac ai simit c micuul a avut un nceput de zi prost (stres, neplceri acas sau pe drum
spre grdini), reducei ateptrile Dvs - asigurai-i copilului timp i spaiu pentru a se calma,
implicai-l n activiti care l pot calma definitiv: de ex., culcat pe podea n centrul cu cri,
nvelit cu o plapum n timp ce frunzrete cri, eznd ntr-un balansoar, ascultnd n cti
melodiile preferate, asamblnd un puzzle etc.
Jucriile pentru dezvoltarea muchilor faciali tuburi din acvariu care pot fi mestecate, jucriile
n care trebuie de suflat, bomboane pe b pot avea efect calmant i pot contribui la organizarea
unor copii.
Vesta cu greuti, care exercit presiune asupra umerilor i torsului copilului, le ajut adeseori
copiilor cu THDA s se calmeze.
183
n cazul copiilor cu THDA activitile artistice libere (pictatul cu ustensile sau cu minile,
desenatul) pot acapara interesul lor pentru o perioad ndelungat de timp le place s se
exprime n mod non-verbal ntr-un mediu fr risc.
Ar putea fi dificil s-l convingei pe copil s treac de la o activitate artistic la alta. Folosii un
detepttor, un clopoel sau ai putea cnta o melodie care indic sfritul timpului de joac
nainte de a cnta melodia care indic timpul de fcut curenie. Primul cntecel i va oferi
copilului cteva minute pentru a se obinui c n curnd va veni timpul de curenie.
Copiii dezorganizai necesit frecvent informaie despre programul zilei. nainte de a ncepe
activitatea, comunicai-i copilului ateptrile Dvs. I-ai putea spune c are la dispoziie 15 min
pentru a desena.
ncurajai copiii de 4-5 ani s se foloseasc de trafoare (cu reprezentri ale figurilor geometrice,
frunze, flori, oameni, case automobile, etc.) conturarea prin trafaret va reduce frustrarea
manifestat de muli copii impulsivi la ncercarea de a desena cu mina liber.
Oferii-i copilului ct mai multe oportuniti de a alege (cu se s deseneze, cu cine i unde s
lucreze, etc.) gsii variante acceptabile pentru Dvs., dar care i vor oferi copilului senzaia c
el deine controlul asupra situaiei.
184
Nu plasai pe mas toate materialele pentru colaj odat, ci pe etape mulimea de materiale l
va distrage pe copil i i va crea un sentiment de confuzie.
Punei fiecare tip de material pentru colaj n cutii aparte, iar baza colajului ntr-o cutie joas,
pentru a delimita spaiul de lucru.
ncepei Dvs (sau alt adult) colajul i lsai copilul s finiseze - el va considera c colajul este
creaia lui proprie i va fi mulumit c a confecionat de sinestttor.
Supravegheai cu atenie procesul de utilizare a foarfecelor de ctre copilul cu THDA, care are un
comportament imprevizibil asigurai-v c el cunoate limitele spaiului su de lucru.
Centrul NISIP i AP
Este posibil ca micuul cu simptome de reacie senzorial s tolereze mai bine prundiul mcat
sau nasturii amestecai n masa cu nisip fiind mai grele acestea i ofer stimuli tactili mai
puternici. Fii ateni ca micuii s nu pun n gur nasturii sau pietricelele.
Copilul trebuie s neleag clar regulile jocurlui i consecinele comportamentului neadecvat.
De ex., el trebuie s tie c va fi exclus, dac va arunca nisip sau ap n colegi. Ludai copiii care
se joac ntr-un mod acceptabil la masa cu nisip.
Oferii-I copilului 1-2 jucrii pentru nisip sau ap (ex., o lopic i o cldru, o plnie i un
recipient de ap). Ceilali copii de la masa cu nisip trebuie s aib acelai set. Peste cteva minute,
cnd atenia copilului scade, schimbai cele dou jucrii cu alt set, de ex., oferii-i o pipet pentru
a spla sau hrni animalele din plastic de pe masa de nisip sau ap.
Pentru copilul cu THDA putei utiliza lighene mici sau alte vase umplute cu nisip/ap astfel
copilul se va putea juca n limitele spaiului su personal, fr a-i deranja pe ali colegi.
Dac i este greu s respecte spaiul personal de joac al colegului la masa de nisip, oferii-i
fiecrui copil posibilitatea s stea pe covoraul su, sau ntr-un cerc de gimnastic.
Udai nisipul cu ap cald aceasta nu este att de iritant pentru copilul cu THDA ca nisipul uscat.
Centrul BLOCURI
Jocul cu blocurile are aciune calmant asupra multor copii cu THDA ridicarea i cratul
blocurilor l ajut s se relaxeze i s se concentreze. Pe de alt parte, centrul Blocuri poate
deveni locul de ceart din cauza materialelor i a spaiului, cci copiii impulsivi, care se
distrag uor, se plimb prin centru n cutarea mai multor blocuri, lovindu-se de colegi i de
construciile lor.
Delimitai spaiul de joac al copilului cu THDA: o coal de hrtie folosit, o perdea de du
sau marcnd spaiul personal cu band adeziv/cret de culoare aprins etc. Dac e posibil,
rezervai spaii personale pentru toi copiii. Ai putea personaliza spaiul, punnd n el o cartel
cu fotografia sau numele copilului.
Pentru a reduce accesul altor copii n spaiul personal, dai-i fiecrui copil cite un co de blocuri.
Formulai 1-2 reguli permanente pentru centrul Blocuri, ex.: Fiecare atinge numai construcia
proprie. Repetai-le frecvent i ludai-i pe copii, cnd le respect ei au nevoie de comentarii
frecvente pentru a nva care tipuri de joc sunt acceptate.
Pentru a-i ncuraja pe copii s se joace mai mult timp, punei-le la dispoziie materialele necesare
n jocurile de imaginaie. Oferii-le posibilitatea de a alege: Vrei cluul sau vaca, pisica sau
celul?, Earfa albastr sau pe cea verde?. Dac i vei permite copilului s aleag, se va reduce
probabilitatea luptelor pentru putere.
185
Copilului cu THDA ar putea s-i fie greu s pun cu atenie un bloc peste altul: construciile
executate de el sunt fragile i deseori se prbuesc. Pe copilul care nu are ncredere n forele
proprii un singur eec l poate enerva suficient pentru ca el s loveasc sau s arunce blocurile.
Pentru a preveni un atare comportament, explicai-le, c uneori blocurilor le este greu s stea
acolo unde le pui.
Centrul ART DRAMATIC
Nivelul sporit de activitate i capacitatea de a se distrage uor i ncurc copilului cu THDA si formeze abilitile de joc. Anume din acest motiv copiii se pot concentra mai bine asupta
jocului pe care l-au ales singuri. Este important ca jocul s conin elemente noi. S-ar putea s
fie suficient s adugai o singur jucrie nou pentru a benefica de atenia rennoit a copilului.
De ex., dac copilul se joac de-a veterinarul i se pare c-i pierde interesul de joac, punei-i
la dispoziie un set pentru medici, cu stetoscop i sering i ncurajai-l s continuie s se joace,
ntrebndu-l: Celuul s-a mbolnvit?
Activitile noi, care ofer numeroase stimulente senzoriale, trebuie s fie anticipate i urmate
de activiti calme. Jocurile dramatice pot fi urmate de perioade calme, cnd copiii pot edea pe
pufuri sau n corturi mici, innd n brae jucria preferat.
TIMPUL MESELOR
Exemple tipice de comportament a copilului cu THDA n timpul meselor sunt: se poate ridica
de pe scaun i alerga prin sala de grup nainte de terminarea mesei, poate mnca din farfuria
colegului, comunic cu dificultate pe cale verbal despre nevoile sale.
Elaborai reguli i limite stricte copilul se va obinui treptat s stea mai mult timp ntr-un loc
lucru deloc uor pentru sistemul nervos al copilului cu THDA.
n cazul n care copilul mnnc foarte repede, oferii-i porii mici.
Pentru unii copii cu THDA este necesar s mnnce ntr-o atmosfer linitit, pentru a fi n stare
s mnnce totul.
Consultai-v cu prinii i specialitii referitor la meniul copilului pentru a exclude reaciile de
aprare senzorial la gusturi i texturi.
TRANZIIA
Copiii cu THDA au nevoie de rutin i structurare tranziiile calme i consecvente pot s-I
ajute s se simt mai ncreztor i s-i umple ziua de sens.
Copilul trebuie s tie la ce s se atepte ce va avea loc la nceput, ce va urma etc. ncurajai
respectarea rutinei pe parcursul zilei, aminitii-le copiilor despre programul zilei, afind pe
perete o band cu imagini pentru a ilustra evenimentele zilei.
Unii copii prefer s sar i s alerge imediat ce au venit la grdini - permitei-le s se joace
afar, n loc s-i ducei ndat n sala de grup, pentru a nu-i deranja pe colegi.
ncercai s pregtii totul pentru activitatea urmtoare, pentru a reduce timpul de ateptare
muli copii devin iritai i agresivi dac trebuie s atepte prea mult.
Copiii mici, n special cei cu THDA, adeseori nu sunt n stare s determine dac colegii s-au lovit
de ei, i-au mpins accidental sau intenionat i prima reacie a copilului este s-l loveasc pe
agresor. Asigurai-v c n timpul tranziiei exist suficient spaiu liber. Efectuai tranziii n
grupuri mici. ncercai s reducei la minimum durata perioadelor de ateptare.
186
Aici copilul cu THDA are parte de prea multe stimulente vizuale, ceea ce-l poate face agitat i
dezorganizat. Riscul de a eua este foarte mare sunt prea multe obiecte mrunte.
Punei toate obiectele pentru activitatea de motricitate fin pe o tav cu biscuii sau alt vas cu
margini joase pentru a-l ajuta pe copil s se concentreze asupra activitii.
E bine s le oferii copiilor activiti de motricitate fin la libera alegere din cele ce nu necesit
prea mare precizie: nfigerea cuielor n argila de modelat, mpingerea unor obiecte mici prin
orificiile sau gurile din capacele unor vase.
Propunei-i copilului cu THDA s se aeze pe un scaun ntros cu speteaza n fa sau s stea n
genunchi pe scaun sau n picioare lng masa de motricitate fin aceast poziie i ofer mai
mult suport i el este capabil s ad pe scaun un timp mai ndelungat.
Este oportun i poziia culcat pe podea greutatea corpului l va trage spre podea, asigurnd
presiunea adnc care calmeaz copilul prea activ sau agitat.
Punei masa din centrul de motricitate fin lng un perete de pe care ai strns toate obiectele
n plus, astfel, nct copilul s poat lucra fr a se distrage.
187
Capitolul V
I. METODOLOGIA ADAPTRII
CURRICULARE
1. Ce este adaptarea curriculumului pentru predarea difereniat i
individualizat n cazul copiilor cu
CES?
n esen, aceast problem
vizeaz
adaptarea
procesului
educaional (modalitile de selectare
i organizare a coninuturilor,
metodelor de predare-nvare,
metodelor i tehnicilor de evaluare,
standardelor
de
performan,
mediului psihologic de nvare) la
posibilitile aptitudinale, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul i la
stilul copilului. n termeni de politic
educaional, strategia diferenierii
curriculare se exprim prin trecerea
de la o grdini pentru toi la o
grdini pentru fiecare.
188
Drept STRATEGII pentru proiectarea unui curriculum incluziv, Ainscow M. (1994)40 propune
urmtoarele:
Selectarea unor coninuturi din curriculum-ul general adresat copiilor cu dezvoltare normal/
majoritari, care pot fi nelese i nsuite i de ctre copiii cu CES i renunarea la cele cu un grad
sporit de complexitate;
Accesibilizarea ntregului coninut;
Diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea copiilor cu CES n
activiti compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la activitile desfurate n
nvmntul obinuit;
Extinderea perioadei de timp alocate procesului de nvare. Valoarea creditului unei uniti de
competen nu se acord n funcie de timp;
Tehnicile de predare utilizate trebuie s ia n considerare diferitele stiluri de nvare i s asigure
posibilitatea aprofundrii cunotinelor prin includerea diverselor strategii de nvare activ
centrat pe copil;
Identificarea strategiilor de predare difereniat sau strategiile de predare care maximizeaz
nvarea la nivel individual, cum ar fi nvarea pentru dezvoltare personal, nvarea ntre
colegi, lucru n grup, echipe de nvare etc.;
Proiectarea curriculumului, astfel nct acesta s planifice i s evalueze succesul copiilor.
Implicarea copiilor n stabilirea intelor individuale de nvare i monitorizarea progresului
obinut n procesul de atingere a scopurilor stabilite;
Copiii trebuie s-i consolideze att ncrederea n sine, ct i competenele.
189
3. n proiectarea i aplicarea educaiei difereniate trebuie s avem n vedere Principiile care stau la baza Curriculum-ului educaiei copiilor de vrst
timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova, aprobat de Consiliul Naional pentru Curriculum, Ministerul Educaiei i Tineretului, 2008:
Principii privind Curriculum-ul ca ntreg:
Copilul nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite, el fiind autorul propriei nvri.
Cadrele didactice trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, (nvarea prin descoperire,
prin cooperare, prin experiene proprii, etc.) care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse.
Cadrele didactice trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele copiilor.
Cadrele didactice trebuie s le acorde copiilor cu CES o atenie sporit, dar nu exagerat,
manifestat prin aplicarea diferitor modaliti de implicare a acestora.
190
1. Documentarea const n:
acumulate de ctre copil pn la data evalurii, dar dup aproximativ dou sptmni de la
includerea n procesul educaional. Evaluarea se va realiza respectnd principiile integrrii i
ale incluziunii, printre care:
amplificarea (n cazul n care potenialul intelectual al copilului nu este afectat de exemplu, copiii
cu deficiene vizuale, auditive sau fizice), adic prin introducerea unor activiti suplimentare
care vizeaz cu precdere aspecte legate de nsoirea unor limbaje specifice (dactilele, limbajul
mimico-gestual etc.) i comunicare, orientare spaial, activiti de socializare i de integrare n
comunitate;
selectarea unor coninuturi din curriculum general, care pot fi nelese i nsuite de copiii
191
cu CES; ajustarea unor coninuturi din curriculum i pentru copiii cu CES; renunarea la alte
coninuturi cu un grad ridicat de complexitate;
accesibilizarea (simplificarea tuturor componentelor din curriculum) i completarea/
diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea copiilor cu cerine
educative speciale ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii, terapeutice, destinate
recuperrii acestora, i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile desfurate n
regimul obinuit al grdiniei;
folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt preponderent
activ-participative, care s ajute copilul cu cerine educative speciale s neleag i s
interiorizeze coninuturile curriculare;
utilizarea metodelor i procedeelor de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i
performanele copiilor, nu numai pe plan cognitiv, ci mai ales pe plan aplicativ (gradul de
valorificare a potenialului aptitudinal i modalitile de rezolvare a unor probleme tipice de
via sau a unor situaii - problem, posibilitile de relaionare i comunicare cu cei din jur;
n planul dezvoltrii curriculare pentru copii cu CES are loc o micare n sensuri diferite.
Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin
introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperri
strii deficienei. De exemplu, n cazul copiilor cu deficien mintal, coninutul curricular se
reduce. n schimb, crete numrul de activiti individuale, n care urmeaz s fie inclus copilul
cu deficien mintal, n scopul recuperrii acestuia.
Monitorizarea copilului cu CES
Evaluarea final
Se vor evalua de ctre educatori, specialitii din serviciul specializat comportamentele
dobndite/formate n baza obiectivelor curriculum-ului difereniat i a planului educaional
individualizat. Acetia vor recurge la teste finale, grile de evaluare, vor evalua produse ale
activitilor copiilor.
Ulterior evalurii finale se vor lua decizii privind:
192
Diferenierea nvrii
193
194
astfel: grupul 1- copii rapizi n gndire; grupul 2- copii leni; grupul 3 - copiii cu dificulti
de nvare. Repartizai-le fie individuale cu coninut matematic, sau de educaie a
limbajului, etc, elaborate n funcie de posibilitile copiilor.
1 grup copii rapizi n gndire, fia individual conine urmtoarele sarcini:
Deseneaz n spaiul alturat tot attea floricele cte obiecte sunt n mulimea dat .
Unete cifra cu mulimea de obiecte dat.
2 grup copii care gndesc mai lent i lucreaz mai ncet, fia individual
Deseneaz/pune/aplic tot attea cerculee, ct arat cifra (vei distribui attea cerculee doar ct indic cifra, deoarece sarcina pentru copiii cu retard mintal, autism, reineri n
dezvoltare este de a lipi/pune cerculee).
Grupul mare poate fi mprit i n grupuri eterogene unde le vei repartiza fie individuale
cu sarcini difereniate.
Exemple de sarcini difereniate: lucrul la calendarul zilei, mesajul
Categoria de copii
Copii care nu ntmpin
greuti
Copii cu deficiene motorii
i psihomotrice (care la
scriere, tiere, desen au
nevoie de efort deosebit i
de timp suplimentar)
Copii cu deficiene de
vedere
Copii cu deficiene n
vorbire, comunicare, auz
Copii
cu
dezvoltare
retard
195
Individualizarea nvrii
O alt sarcin pentru copilul cu CES poate fi, c atunci cnd coopereaz cu ali copii, le poate
sugera propuneri, unde i ce pies de construcie s pun; copilul cu reineri n dezvoltare va
urma instruciuni n pai mici sau va construi singur dup un model foarte simplu. Acelai lucru
poate fi i n centrul alfabetizare: sarcini de lucru - analiza fonetic a unui cuvnt, dezlegarea
unui rebus:
copilul cu dezvoltare normal poate avea ca sarcini de lucru s scrie/deseneze sunetele unui
cuvnt;
copilul cu probleme ale musculaturii fine i grosiere - s pun corect cerculee roii i albastre
sub fiecare liter, sau s-l roage pe un coleg numindu-i corect litera i sunetul, culoarea care
trebuie nscris;
copilul cu deficiene de vedere va numi numrul de sunete, sunetul vocal sau consoan, cel cu
deficiene de auz le va scrie/desena, pune, aplica etc.)42
42 Mai multe despre individualizarea nvrii n: Ghidul cadrelor didactice pentru educaia timpurie i pre-
colar (p.113-116) i Ghidul pentru educatori, 1001 idei pentru o educaie timpurie de calitate (p.108113, p119-137). Acestea propun individualizarea nvrii prin diferite stiluri de nvare i o varietate de
metode activ-participative.
196
197
IMPORTANT:
Referindu-v la copiii precolari cu care lucrai, sintetizai ntr-un tabel att avantajele, ct i
posibilele dificulti n aplicarea nvrii prin cooperare. Confruntai rspunsurile cu cele
ale colegilor (care au experiene diferite legate de aceast tem) i consemnai-le n tabel:
(Avantaje incontestabile; Posibile dificulti; Comentarii, exemple).
Alegei din curriculum dou sau trei obiective de referin din arii curriculare diferite, corespunztoare vrstei copiilor din grup. Dai exemplu de o tem a activitii potrivit pentru
atingerea obiectivelor de referin propuse. Gndii-v la exemple de sarcini n grup, care
necesit cooperarea copiilor pentru a fi rezolvate i care solicit acele deprinderi, abiliti vizate de obiectivele de referin. Discutai cu colegele/colegii exemplele gsite. Verificai n ce
msur copiii au nevoie i n ce msur sarcinile propuse contribuie la atingerea obiectivelor.
Observai copiii n timpul jocurilor libere, mai ales n timpul jocurilor simbolice. Observai-i
cum coopereaz pentru ca jocul s prind via. Se poate numi aceasta experien nvare
prin cooperare? Discutai cu colegele argumente pro i contra.
nvarea prin cooperare cere s structurai grupul cu mare atenie, astfel nct copiii s
contientizeze c:
reuesc mpreun;
i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc;
sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine;
trebuie i sunt capabili sa-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n grup.
Dimensiunea grupurilor:
copil cu deficiene motorice s pun cuburile unul peste altul i anume: va pune mna lui peste
mna copilului cu dificulti de motricitate fin i grosier i mpreun vor aranja piesele.
n centrul Jocuri manipulative/de mas, la fel, vor pune piesele unui puzzle coopernd, copilul
cu deficiene motorii fine va selecta piesa i cu ajutorul unui copil cu dezvoltare normal, mn
peste mn, vor fixa piesa la locul potrivit.
n centrul Jocuri simbolice un copil cu dezvoltare normal i va arta unui copil cu retard mintal
cum s mestece n can, crati cu lingura, vor pregti mpreun bucate.
n centrul Art copilul cu dezvoltare normal va tia/decupa siluete, obiecte, iar cel cu deficiene
de vz sau motorii va lipi imaginea, etc.
Alexandra copil cu dificulti motori i psihice va rupe hrtia n fii, va face ghemotoace de
folie, va lipi buci de material pe suprafaa de carton n vederea realizrii unei lucrri comune.
Elena, deoarece cunoate culorile de baz, va introduce culorile pastelate n lucrare.
Maxim, un copil cu vedere limitat, va aduga colajului prin lipirea unor buci de carton, iar
printre ele buci de stof de diferite culori, facturi.
Ioana care este timid, va realiza individual un colaj din buci de hrtie tiate n prealabil n
formele necesare, confecionnd elemente de ataat ulterior lucrrii grupului.
Cristi va aduga lucrrii frunze uscate.
Sarcin comun pentru grupul de copii: S realizeze un album cu vederi din Chiinu,
n centrul TIIN. Anterior vei organiza mai multe activiti prin care copiii vor nsui
noiunile cu privire la oraul natal: lecturi dup imagini, vizite, plimbri prin parc, vizionri de
diapozitive, filme video, spectacole la teatrul de ppui, jocuri didactice, convorbiri. Pentru
evaluare, realizai un album cu vederi sau poze fcute de voi. Alegerea grupului eterogen: 6
copii: sarcini individualizate:
Sarcin comun pentru grupul de copii: S afle informaii interesante i utile despre
animalele slbatice din pdurile Moldovei la o activitate de OBSERVARE. Alegerea grupului
eterogen: 6 copii - sarcini individualizate
tefan, un copil inteligent i dornic de a afla lucruri noi, va selecta, aduna materiale pentru
activitate: reviste, cri, enciclopedii, plane, se va documenta mpreun cu prinii acas i va
expune copiilor din grup cteva curioziti despre animalele slbatice din pdurile Moldovei.
Vasilic are retard psihic uor. El iubete mult animalele, va aduna din grup toate mulajele i
jucriile care reprezint animale slbatice.
198
199
Anca interacioneaz bine cu toi colegii din grup, este recunoscut ca lider al grupei. Ea va
organiza grupul de copiii, va veni cu poezii, ghicitori despre animale, va dirija activitatea alturi
de dumneavoastr.
Ciprian are o gndire flexibil, el va expune concluziile pariale ale observrii.
Metoda Debate
Este o metod creativ care se aplic n cadrul unui grup care a fost mprit n dou subgrupe:
unii vor aduce n dezbatere numai argumente n susinerea temei puse n dezbatere (grupul
pro) i alii care vor aduce numai argumente mpotriv (grupul contra). n timpul dezbaterii,
cei din grupul contra vor ncerca s critice problema supus ateniei lor. Educatorul va juca
rolul jurailor, care va decide care grup a fost mai productiv. Dup aproximativ 10 minute vei
cere s schimbe rolurile: cei care au adus argumente pro s caute noi argumente contra i
200
Aseriunea este un enun care este dat ca adevr. Metoda presupune analiza situaiei
date, din punct de vedere al trsturilor etice definitorii, n vederea decizionrii printruna dintre aseriunile oferite pentru selecie. Are drept obiectiv exersarea capacitilor de
analiz ale copiilor privind o idee, n vederea seleciei dup diferite criterii. Spre exemplu:
se repartizeaz copiilor imagini cu diferite subiecte. Sarcina pentru copiii este s priveasc
imaginile, s selecteze decizia proprie i s-o coloreze/aplice cu:
bulin verde pentru imaginile care reprezint comportamente cu care este de acord (aa DA!).
bulin galben pentru imaginile care reprezint comportamente cu care este de acord n
funcie de context (uneori DA, alteori NU!).
bulin roie pentru imaginile care reprezint comportamente cu care nu sunt de acord (aa Nu!).
Analizai fiecare decizie (Cum crezi? Ce prere ai? ), se motiveaz alegerea (De ce crezi
aa?), insistai mai ales asupra celor care nu sunt tranante (uneori DA, alteori NU!).
Exemplificm prin activitatea n pdure, desfurat prin lucru pe fie, pe care le
descriem:
Pdurarii, ajutai de copii, mpart hran prin pdure iarna - (aa DA!).
Pdurarul vneaz animale - (uneori DA, alteori NU!).
Oamenii care pun capcane n pdure pentru a prinde animale pe care s le vnd pentru blana
lor (braconier) - (aa Nu!).
Un copil care are grij de animale, punndu-le mncare - (aa DA!).
Un copil care se joac cu animalele - (uneori DA, alteori NU!).
Un copil care arunc cu pietre n animale - (aa Nu!).
Este o metoda de nvare prin cooperare care stimuleaz gndirea, creativitatea i nvarea
eficient i ncurajeaz exprimarea propriilor idei i opinii, dar i a prerilor cu privire la
soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de ctre colegii lor, membri
201
ai celorlalte grupuri. Are drept obiectiv, elaborarea unui plan care s conduc la finalizarea
unui produs ce constituie concepia/opinia tuturor membrilor grupului. Se expun posterele pe
pereii ncperii care se transform ntr-o galerie expoziional. Copiii, n calitate de vizitatori
i critici, analizeaz fiecare lucrare, observ i comenteaz critic i iau notie despre imagini.
Apoi se ntorc la locurile lor i fiecare echip i reexamineaz produsul, aducndu-i completri.
Cerine pedagogice pentru educatori/prini la naintarea sarcinilor de lucru pentru copiii cu CES
Educatorii/prinii, dei bine intenionai, pot avea dificulti atunci cnd i ajut pe copii n
rezolvarea de probleme, iar eforturile lor nu sunt rspltite pe msura ateptrilor. Uneori, nu
au abilitatea de a-i adapta cerinele la particularitile de vrst i individuale ale copilului, n
deosebi a copilului cu CES. Aceast abilitate presupune ca adulii care asist copilul n nvare
s cunoasc:
elementele sarcinii pe care copilul poate s le fac singur;
elementele pe care le poate nelege doar cu ajutor;
elementele care sunt peste competena copilului.
Copiii cu dezvoltare normal, ct i copiii cu CES, sunt diferii n privina gradului n care
pot profita de ajutor. Caracteristicile individuale, determin felul interaciunii, iar acest lucru
se aplic i la situaiile de nvare a unui comportament.
De exemplu, n cazul patologiei precum sindromul Down, copiii au dificulti mari n
angajarea flexibil a ateniei, n mutarea focusului ca rspuns la ncercrile altei persoane de
a redireciona comportamentul lor i n coordonarea aciunilor proprii cu ale celorlali. Aceste
dificulti mpiedic copilul s profite de ajutorul dat n situaiile de rezolvare de probleme
prin cooperare.
Sau, un copil cu deficiene mintale nu tie despre felul n care trebuie potrivite piesele
unui puzzle sau despre rezultatul solicitat. Acionai ca model, demonstrnd pas cu pas, apoi,
ncurajai copilul s v ajute i s v imite, subliniind ce este corect i atrgndu-i atenia asupra
modului progresiv n care se construiete i se finalizeaz imaginea. n viitor, pe msur ce
copilul devine mai competent, transferai gradual copilului responsabilitatea pentru anumite
aspecte ale sarcinii, realiznd acest lucru n ritmul i modul cel mai apropiat de evoluia
copilului, gata s ofere sprijin la nevoie. Aceast succesiune se aplic tuturor sarcinilor pe care
copilul trebuie s le realizeze, fie c vorbim despre joc, de nvarea numratului sau cititului.
202
Intervenii
Ce este un PEI?
Prinii observ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vrste mici, i merg cu copiii
la un specialist, colabornd cu toi cei implicai n intervenie, n scopul recuperrii, compensrii
sau corectrii dificultilor de nvare.
Conform diferitelor modele de intervenie n dificultile de nvare exist programe
individualizate care se aplic de ctre specialist direct asupra copiilor, i programe care sunt
203
204
205
Ce ofer un PEI ?
Prezint ntr-o manier formal planificarea deciziilor i proceselor: face legtura dintre evaluare
i planificare.
Le ofer educatorilor, prinilor i copiilor o nregistrare a programului educaional i servete
drept baz la care se raporteaz progresele pe care le face copilul.
Servete drept instrument pentru urmrirea nvrii la un anumit copil n termenii scopurilor i
obiectivelor ce au fost stabilite nainte.
206
cognitiv
limbaj i comunicare
motor
socio-emoional
comportamental
207
a) Obiective cognitive
- Dup 10 edine, atunci cnd i se vor da beioare lui Ion, el le va putea separa n
scurte i lungi.
- n timpul acestei luni, cu sprijinul individualizat, acordat zilnic, Ion va nva s sorteze
obiecte dup criteriul de culoare i mrime.
- La sfritul trimestrului Ion, cu sprijinul individualizat acordat zilnic, va identifica
obiectele de vestimentaie (maiou, chiloi, cma, pantaloni, ciorapi) i animale
(cine, vac, pisic, iepure, ) de alte categorii de obiecte.
b) Exemple de obiective la comunicare (receptivitate i expresivitate a limbajului)
- Dup 10 edine, Vasile va ndeplini comenzi ce presupune o singur aciune (d-mi
cana).
- La sfritul lunii, Vasile va da rspunsuri de tipul Da/Nu pentru obiecte dorite sau
nedorite.
- La sfritul lunii, Vasile cu sprijin individualizat, va identifica obiectele n mediu
(mbrcminte i nclminte, tacmuri).
- La sfritul trimestrului Ana cu sprijin individualizat va folosi propoziii simple de tipul
- Este o......, Vd o......., Am o......
c) Exemple de obiective motore
- La sfritul lunii, Rebeca cu sprijin individualizat va putea pune obiecte unul peste altul.
- La sfritul lunii, cu sprijin individualizat, Rebeca va putea lua obiecte de mrime mari
i medii cu ambele mini.
- La sfritul trimestrului, Valeria va putea cu sprijin individualizat s-i ncheie/descheie
nasturii.
d) Exemple de obiective socio-emoionale
- La sfritul luni, Petric cu sprijin individualizat va putea emite mai multe sunete.
- La sfritul lunii, Ion va stabili contactul vizual ca urmare a comenzii (Ion, uit-te la
mine).
- La sfritul trimestrului, Ion va stabili contactul vizual ca rspuns la apelarea numelui
de la distan.
e) Exemple de obiective comportamentale
- n dou luni, Ion va nva s foloseasc sistemul su de premiere, obinnd 8 din 10
recompense pe zi, urmnd rutinele grupei aa cum sunt prevzute n orarul su vizual.
- n 4 luni Maria i va spori capacitatea de a sta pe scaunul su de la 3 la 5 minute, fr
s-i ia o pauz de plimbare.
f) Exemple de obiective de autoservire / viaa cotidian
- Dup 10 edine / ncercri Ana va nva s urmeze o serie de pictograme ce cuprind
pai n realizarea splatului pe mini pentru a se spla singur.
- Prin procesul de aezare succesiv a imaginilor, n dou luni, Maria va nva s-i lege
ireturile.
208
Perioada de implementare
Un PEI poate fi elaborat pentru un an, un semestru, o lun, n funcie de tipul dizabilitii i
de obiectivele pe care i le propune echipa de intervenie. Atunci cnd o parte dintre obiective
au fost deja atinse, se face o analiz a progresului copilului i se traseaz noi obiective, scopuri.
Aadar, un PEI este o form de nregistrare i eviden a progreselor copilului care este
pus la dispoziia tuturor cadrelor didactice ce interacioneaz cu acesta. PEI-ul evideniaz
capacitile subiectului privind diferite domenii de dezvoltare/arii curriculare i traseaz
obiective didactice ce urmeaz a fi realizate ntr-o anumit perioad de timp.
Educatorul este acel care trebuie s observe i s evalueze nivelul de pregtire, interesele
i necesitile speciale ale copiilor; s identifice ce pot face singuri sau cu ajutorul din partea
adultului sau al semenilor.
Etapele planificrii
Etapa I
Echipa va revedea i analiza rezultatele evalurii (testele realizate n grup, evaluri
formale administrate de ctre specialiti, testele de evaluare centralizat, observri efectuate
de ctre prini, cadrele didactice, specialiti etc.).
Etapa II
Se va elabora o caracteristic privind nivelul actual de performan al copilului (ce poate
face la momentul dat). Este important s nu se menioneze doar problemele copilului (punctele
slabe), ci s fie subliniate i punctele forte ale acestuia (pozitivismul).
209
Etapa III
Se va discuta toat informaia specific copilului: punctele forte i cele slabe, punctul de
vedere i ideile prinilor, pentru a susine i valorifica dezvoltarea copilului.
Etapa IV
Se va ine cont de orice factor (strategii specifice i suport n cazul problemelor de
comportament i al nevoilor de comunicare), de necesitatea unui echipament special etc.
Etapa V
Se vor redacta scopurile anuale care s satisfac necesitile educaionale identificate i
obiectivele de lung durat: ce rezultate trebuie s atingem pn la sfritul anului pe domenii
de cunoatere/arii curriculare.
Etapa VI
Se vor identifica adaptrile (cum predai?) i modificrile (ce predai?)
REINEI!
Un PEI este:
Un document concis i practic care rezum interveniile educaionale pentru fiecare copil cu CES
n parte.
Un instrument care vine n sprijinul monitorizrii progreselor copilului.
Un plan elaborat, aplicat, monitorizat de o echip din grdini care se consult i cu alte
persoane implicate n activitile cu copilul.
O modalitate de a monitoriza eficiena muncii cadrelor didactice la grup.
Un document flexibil, deschis care permite nregistrarea datelor i asigur continuitatea
programelor de intervenie educaional.
Un plan educaional individualizat vizeaz o perioad de timp scurt i este de obicei proiectat
pentru un semestru, dup care ar trebui sa fie revizuit, completat. Vor fi stabilite noi obiective,
o dat cu o noua dat de revizuire. El va fi revizuit de ctre echipa alctuit din cadre didactice,
specialiti i prinii copilului. Revizuirea se va face cu scopul de a mbunti performanele
copilului, de a stabili noi obiective pentru progresul copilului.
PEI-ul propus nu este un ablon. Dumneavoastr suntei acel care decide cum s-l implementeze
i s-l interpreteze.
210
211
212
Coninuturi
Metode i mijloace
de realizare
S recunoasc
toi copiii din
grup;
S cunoasc
numele copiilor, a educatoarei, a ajutorului
de educator
S recunoasc
vecintile
salii de grup.
Perioada de
intervenie
1 sptmn
Periodic
2 sptmni
Periodic
6 sptmni
periodic
Criterii minimale de
apreciere a
progreselor
Identific i
numete copiii, personalul din grup
cu ajutor
Metode i
instrumente
de evaluare
Oral,
ncurajarea i
stimularea
Identific i
numete locurile cerute
Deplasare
prin grdini
Identific
membrii
familiei, i numete i recunoate singur
din fotografii
Recunoate
si denumete
singur sau cu
ajutor
Aprecieri
verbale,
acordarea de
stimulente
ncurajri,
stimulente;
Primete silueta unui animal la locul
potrivit
Numr cu
Aprecieri
ajutor psri- verbale acorle, animalele darea de stidin imagini,
mulente
din curte. Numr cu ajutor membri
familiei.
213
Domeniul psiho-motric
Domeniul comportamental
Obiective
Coninuturi
Metode i mijloace
de realizare
S recunoasc componentele
spaiale i s
se orienteze
adecvat.
Corectitudinea
i rapiditatea
reaciilor la comenzi;
identificarea
i precizarea
corect a poziiilor spaiale ale
obiectelor folosite n joc;
recunoaterea
i denumirea
unor poziii
spaiale ale
obiectelor din
imagini.
S perceap
componentele temporale care vizeaz ritmul
micrilor
214
Perioada de
intervenie
Obiective
Coninuturi
Metode si
instrumente
de evaluare
Observarea
comportamentului n
grdini,
n timpul
deplasrilor,
n vizite, la
spectacole,
n familie, n
diverse mprejurri.
Observarea
modului cum
se implic n
activitile
grupului;
Analiza ndeplinirii responsabilitilor; evaluarea oral prin
aprecierea i
ncurajarea
comportamentelor
pozitive.
215
Evaluare periodic:
Obiectivele realizate:
Dificulti ntmpinate:
Recomandri particulare:
- socializarea prin jocuri de rol pentru identificarea sinelui, antrenarea n activiti ludice (puzzle,
pictur, desen).
216
Structura PEI:
Obiective pe
termen scurt
Coninuturi
Perioada
de intervenie
Metode i instrumente de
evaluare
Evaluarea periodic:
Obiective realizate............................................
Dificulti ntmpinate...........................................
Metode cu impact ridicat:
Pozitiv...............................................
Negativ ..............................................
Revizuirea programului de intervenie educaional - terapeutic ( n funcie de rezultatele
evalurilor periodice ).................................................
Recomandri particulare.........................................
Rolul i modul de implicare a prinilor n program.................................
217
Model schiat al unui plan educaional individualizat pentru copilul hiperactiv propus
prinilor s-l realizeze cu copilul acas.
Imagini
Sarcini
mi pregtesc hainele
pentru grdini:
Consecin pozitiv
Consecin negativ
n fiecare sear mi
pregtesc patul
Consecin pozitiv
Consecina negativ
n fiecare sear m
spl pe dini
Consecina pozitiv
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Dumi
nic
Consecin negativ
Ajut la aranjarea mesei, n buctrie conform programului de
mas.
Consecin pozitiv
Consecin negativ
Smbt i duminic +
activiti de desen.
cognitive,
practice,
lecturi dup imagini,
jocuri, etc.
consecin pozitiv;
consecin negativ
218
219
220
Evaluarea trebuie s se subordoneze intereselor superioare ale copilului pentru implicarea activ
a acestuia n planul vieii individuale i sociale, creterea nivelului de autonomie personal.
Evaluarea trebuie s se axeze pe potenialul de dezvoltare al copilului.
Evaluarea stabilete elementele pozitive din dezvoltarea copilului, care vor constitui punctul de
plecare n activitatea de recuperare.
Evaluarea necesit o abordare complex i complet a elementelor relevante (sntate, nivel
de instruire i educaie, grad de adaptare psiho-social, situaie economic .a.) precum i a
interaciunii dintre acestea.
Evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective, criterii,
metodologii, pentru toi copiii n general, i pentru cei cu dizabiliti n particular. Pentru copiii
cu dizabiliti se va acorda mai mult timp la realizarea unei fie, test, lucrare; se vor citi rar
i rspicat sarcinile; n dependen de dizabilitate copiii vor realiza scris sau oral cu ajutorul
educatorului sarcinile copilul va spune, educatorul va ncercui, desena, etc.
Evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional, altfel spus s determine nivelul actual
de dezvoltare, pentru a oferi un pronostic i recomandri privind dezvoltarea viitoare a copilului,
n integralitatea sa.
Evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i responsabilizarea tuturor
specialitilor implicai (psihologi, medici, educatori, sociologi, asisteni sociali, logopezi etc.).
Evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu persoanele ce se ocup de creterea i
educarea copilului (prini, tutori, bunei, etc) i, desigur, copilul n primul rnd.
Evaluarea trebuie s identifice nevoile specifice de nvare a copilului, s identifice motivele
lipsei nivelului de calitate al copilului (nivelul de calitate al copiilor cu dizabiliti care trebuie
atins este autonomia personal n viaa social i incluziunea social).
Evaluarea trebuie s conduc echipa multidisciplinar la selectarea unor practici educaionale
care ar corespunde copilului cu dizabiliti.
221
diagnosticul medical s fie considerat un punct de plecare n evaluarea copilului, dar nu unul de
stabilire a unor disfuncii somatice sau psihice;
completarea grilei de interpretare s fie obligatorie pentru fiecare instrument de evaluare
utilizat;
fiecare instrument de evaluare a copilului s aib un ghid de utilizare/aplicare;
aplicarea instrumentelor de evaluare se realizeaz difereniat, n funcie de vrsta copilului,
de tipul i gradul deficienei, de mediul din care provine, precum i de problematica specific
fiecrui caz n parte.
IMPORTANT!
222
Standardele de nvare i dezvoltare pentru copilul de la natere la 7 ani, sub aspectul dublu
al nivelului actual i al potenialului de achiziii i progres.
c) Evaluarea sociologic relev problemele din mediul familial i social, dificultile
socio-economice, dificultile n relaii, ateptrile i opiunile copilului, ateptrile i opiunile
prinilor i personalului de educaie.
d) Evaluarea medical evideniaz dezvoltarea fizic i starea de sntate. Bilanul
strii de sntate se finalizeaz cu recomandri privind prevenia inadaptrii i promovarea
educaiei pentru sntate.
Diagnosticul cu CES se pune unui copil dup realizarea unor evaluri asupra nivelului
cognitiv, al limbajului, a legturii dintre vrsta biologic i cea mintal, condiia medical.
Rezultatele acestei evaluri sunt consemnate n caracterizri individuale de etap.
Evaluarea complex periodic, se organizeaz, ori de cte ori se constat necesitatea
la un copil anume, i n mod obligatoriu, la toi copiii n momentele de trecere de la o etapa la
alta a interveniei educativ-compensatorii, de exemplu, la sfritul anului colar.
nlturarea strii de anxietate, care se manifest n timpul examinrii mai ales n cazul
copiilor cu tulburri senzoriale i de limbaj;
asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii i eliminarea influenelor negative
din exterior.
Evalund copilul pentru a-l putea stimula mai bine n procesul dezvoltrii sale, pe lng
elucidarea nivelului la care acesta se afl la momentul dat - adic pe lng delimitarea
zonei dezvoltrii sale actuale, este la fel de important evidenierea ritmurilor specifice de
dezvoltare, a vitezei cu care el avanseaz n propria zon a proximei dezvoltri.
Este important ca pornind de la manifestrile concrete ale copilului i urmrind cu atenie
evoluia sa, n concluziile actului psihodiagnostic, s admitem, mai degrab, o subapreciere a
gravitii strii de handicap, dect o exagerare a acesteia, adic este mai bine s pornim de la
premisa prezenei unor capaciti poteniale mai ridicate, dect s ignoram aceste capaciti i
s situm copilul n intervenia terapeutic i pedagogic, pe o poziie defavorabil acestuia.
223
224
225
Evalurile prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea punctelor forte i a
deprinderilor unui copil, precum i pentru identificarea nevoilor acestuia. Aceste evaluri
ajut la elaborarea planului de servicii personalizat (PSP), precum i a diverselor planuri
educaionale individualizate (PEI).
3. Evaluarea prin raportare la individ
Acest tip de evaluare msoar progresul copilului pe parcursul procesului su unic de
dezvoltare i nvare (se compar copilul de ieri cu copilul de azi). Evalurile pornesc de la
a recunoate c orice copil se formeaz prin interaciunea dintre aspectele biologice i cele
de mediu, precum i prin ceea ce ateapt ceilali de la viaa i viitorul su. Evalurile se fac
n funcie de calitile unice ale copilului. Nu se urmrete numai simpla evaluare a copilului,
ci i calitatea relaiilor acestuia cu ceilali, modul n care dezvoltarea sa este influenat i
modelat de familie, grdini, servicii de sprijin, comunitate.
Pentru ca acest tip de evaluare s fie considerat unul adecvat copilului cu CES, setul
iniial de obiective trebuie s fie raportat la abilitile i potenialul unic al copilului i nu
la standarde sau criterii, deoarece acestea pot fi unele restrictive pentru copil. Dac aceste
obiective se stabilesc pentru fiecare copil n parte, atunci se va putea determina n ce msur
interveniile ajut copilul s-i dezvolte potenialul individual. Totodat se poate face o analiz
a performanelor individuale pentru a stabili unde se situeaz fiecare copil, comparativ cu
restul copiilor evaluai. n acest fel, se pot identifica i corecta problemele sistematice care
i aduc pe unii copii n dezavantaj. De asemenea, evalurile prin raportare la persoan sunt
adecvate pentru implicarea familiei n luarea deciziei privind necesitatea, tipul i eficiena
interveniei i modul n care familia este mulumit de respectiva intervenie, ct i pentru
mbuntirea comunicrii cu prinii i a colaborrii cu profesionitii.
226
i comportamentelor unei persoane, n totalitatea lor, n cele mai variate situaii, pe baza
evidenierii trsturilor caracteristice fiecrui individ aparte. Observarea este una din
metodele de baz ale evalurii copilului. Aceast metod presupune nregistrarea activitii
observate sau a comportamentului urmrit. n funcie de contextul educaional, observrile
sunt uneori informale i nu includ nregistrarea datelor; alteori ele se fac cu un scop bine
determinat, pentru a ne documenta, spre exemplu, dac a cptat o anumit abilitate copilul
sau a neles corect ceva. nregistrnd ceea ce vedem sau ce se face n sala de grup obinem
un document al muncii copilului, al calitii acestuia sau al contactului cu ceilali. ntre timp
observrile asupra copilului ne pot dezvlui tipare comportamentale, preferine, stiluri de a
nva un lucru sau altul, stpnirea unor abiliti i progresul ca dezvoltare i cretere44.
Avantajele observrii:
simplitatea metodei;
caracterul facil al aplicri;
cunoaterea mai precis i evaluarea copilului referitor la cum se simte acesta, cum vede lumea,
cum gndete, cum acioneaz i interacioneaz, ce tie i ce poate s fac;
imaginea global a fiecrui copil referitor la interesele, capacitile i reaciile copilului n diverse
activiti;
limitele percepiei observatorului derivate din tendina de a observa mai uor doar ceea ce este
contrastant, de a fi influenat de informaiile anterioare despre subiect;
tendina observatorului de a categorisi sau interpreta imediat aspectele observate pornind de
la experiena personal, de a da conotaii sau semnificaii personale faptelor observate;
tendina de a selecta acele aspecte comportamentale care se subscriu unei teorii sau ipoteze
iniiale a observatorului (tendina observatorului de a observa n special comportamentele
ateptate);
modificarea posibil a comportamentului copilului observat n situaia n care acesta
contientizeaz faptul c este observat;
posibilitatea realizrii unor interpretri eronate a comportamentelor (fie prin realizarea unei
interpretri pripite a comportamentului, fie prin realizarea unor interpretri marcate de
caracterul subiectiv menionat la primul punct);
este posibil ca un comportament ce se dorete observat s nu apar imediat, i astfel s fie
necesar ca observatorul s atepte.
227
copilul trebuie observat o perioad mai mare de timp n locuri i n situaii ct mai diferite;
notarea ct mai rapid, imediat a informaiilor;
observarea curent trebuie s fie separat de interpretarea psihologic a comportamentelor;
observarea trebuie realizat ct mai discret, ca s nu simt copilul c este supus observrii;
protejai confidenialitatea observaiilor.
Toate aceste condiii pot fi concretizate prin realizarea unei grile de observare.
Putem observa i nregistra aciunile copiilor prin diverse centre de activitate sau pentru
diferite materiale cu care acioneaz/opereaz, sau pentru diferii copii parteneri de joac
cu care mai mult dorete/prefer s contacteze/colaboreze. Aceasta ne poate ajuta s ne
asigurm c dac copilul prefer un anumit centru de activitate i i petrece tot timpul liber
acolo, vor fi ncurajai s exploreze i alte centre de activitate. Putem uura tranziia copilului
de la un centru de activitate la altul prin amplasarea activitii ndrgite de copil ntr-un alt col
al grupei. De exemplu, copilului cu cerine educative speciale i se poate propune s deseneze/
picteze soarele i cerul deasupra unui castel construit n Centrul Blocuri din cuburi i
cutiue, sau norii i ploia deasupra unui rzor cu flori n Centrul Ap i Nisip. n Centrul
Biblioteca propunei copilului s nfrumuseeze coperta unei cri pe care au editat-o colegii
si, o ilustrat pentru colegi.
nregistrarea datelor colectate prin observare trebuie s respecte nite cerine:
alegei propria modalitate de nregistrare a datelor, respectnd echilibrul dintre informaia
nregistrat i cea nenregistrat,
nregistrai doar ceea ce vi se pare interesant, important, lucruri noi aprute n viaa copilului,
avei la ndemn un creion i carneel pentru notie, pentru a nregistra succint cele observate
(evenimentele-cheie ntr-un contact fizic sau emoional), far a ntrerupe activitatea copilului.
utilizai casetofonul pentru nregistrarea faptelor de comportament a copiilor (informaie
verbal).
strduii-v ca prerile i convingerile dumneavoastr s influeneze ct mai puin aprecierea
dumneavoastr dat dezvoltrii copilului.
228
229
Caietul de observri - este un instrument de lucru, care trebuie s se afle permanent la ndemna
educatorului, att pentru a putea nota manifestarea unor evenimente semnificative, ct i pentru
a gsi operativ, n caz de nevoie, datele referitoare la copilul n cauz. Astfel de caiet de observri
este propus i pentru copiii normali: vezi n 1001 idei pentru o educaie de calitate, Ghidul
pentru educatori, p.147.
Fia psihopedagogic individual - este un document cu caracter permanent, care se ntocmete
la nceputul activitii cu copilul n cauz, notndu-se datele stabile, care de regul, nu se modific
de la o etap la alta. Se completeaz periodic, cu date semnificative referitoare la dinamica
dezvoltrii.
Exista mai multe tipuri de modele de fie elaborate special pentru centralizarea
informaiei referitoare la copiii cu CES.
230
Astfel sunt:
Fiele enumerate pot fi gsite n diferite surse bibliografice i nu sunt nite abloane
fixe, ci modele de lucru, pe care educatorii le adapteaz propriilor necesiti i obiective. Fia
psihopedagogic a fost elaborat de Emil Verza (1994) pentru cunoaterea i caracterizarea
copiilor de vrsta precolarului i colarului mic.
Caracteristicile fiei psihopedagogice.
Alctuirea fiei are la baz cteva principii, dintre care menionm:
considerarea personalitii copilului ca una unitar,
cercetarea schimbrilor n comportamentul i dezvoltarea intelectual a copilului,
interdependena lor,
distingerea trsturilor dominante de personalitate, de mediu i de educaie.
231
Sumarul abilitilor:
Auzul i vederea: Cezar poate vedea i auzi bine.
Abiliti motorii i de micare: Din cauza paraliziei cerebrale, Cezar are dificulti de
micare. Totui el poate merge i alerga, cu toate c micrile-i sunt nesigure. El poate edea
bine pe un scaun obinuit. El poate s-i foloseasc bine minile, dar micrile mai precise i sunt
mai puin accesibile.
Abiliti de autoservire:
Servirea n timpul mesei: - Cezar se poate servi desinestttor n timpul mesei,
folosind mna i lingura. Are unele dificulti de mestecare a hranei i de nghiire a
lichidelor, dar poate s se descurce singur, dac i se ofer destul timp.
Dezbrcarea/mbrcarea: - Cezar se poate mbrca i dezbrca desinestttor, dar ntmpin unele dificulti cu ncheietorile (nasturii, fermoarul, ireturi), astfel mama trebuie ntotdeauna s se asigure c mbrcmintea lui nu are aa ceva.
Splarea Cezar se poate spla singur.
Toaleta Cezar tie cnd vrea la toalet i poate s se ngrijeasc singur de
Abiliti sociale:
Contactul cu ali copii: Cezar ador jocul cu ali copii i se poate juca bine cu ei. Uneori devine frustrat cnd nu este neles, dar pe parcurs, copiii se obinuiesc cu el i de obicei aceasta
nu mai constituie o problem.
Contactul cu adulii: Cezar este uneori timid cu adulii pe care nu-i cunoate, dar ajungnd s
cunoasc persoana mai bine, el contacteaz liber cu ea.
Comportare: comportamentul lui Cezar corespunde vrstei sale.
Abiliti de comunicare:
Atenia i ascultarea: Cezar poate s se concentreze asupra unei activiti pn la sfrit, de
exemplu s priveasc poze sau s completeze desenul unui joc tip puzzle. Ascult atent
toate instruciunile verbale.
232
nelegerea: Cezar poate nelege indicaiile verbale ca i oricare copil de vrsta lui. Nu are
probleme de nelegere.
Exprimarea: Din cauza dificultilor de micare a gurii, buzelor i limbii, vorbirea lui Cezar
nu este ntotdeauna destul de clar, iar uneori este dificil de neles ceea ce spune. Totui el
poate s-i transmit mesajul printr-o combinare a vorbirii i gesturilor, n acest fel exprimndu-se destul de bine.
Alte dificulti: Cezar avea n trecut convulsii, dar acum aceast problem este controlat
prin medicamente. El trece un control medical regulat la spital, pentru a-i primi medicamentele.
Comentarii/sugestii: Cezar a frecventat Centrul de Reabilitare n ultimii 4 ani. n aceast
perioad noi am observat schimbri mari n abilitile copilului. Considerm c copilului i-ar fi
de un real folos frecventarea grdiniei mpreun cu ali copii.
V. EVALUAREA I PLANIFICAREA OBIECTIVELOR PRIVIND ABILITILE DE COMUNICARE LA COPIII CU DIZABILITI Studii de caz.
n ceea ce urmeaz vom ncerca s artm cum trebuie s se realizeze, la modul practic,
evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului cu dizabiliti i planificarea ulterioar a
obiectivelor de intervenie psihopedagogic pe exemplul comunicrii, care este o problem
comun cu care se confrunt mai multe categorii de copii cu dizabiliti.
1. Ce trebuie s tim despre COMUNICARE pentru a o putea evalua corect?
Pentru copii formarea comunicrii ca deprindere de baz este fundamental pentru
participarea i realizrile din toate ariile curriculare. Aceast deprindere cheie cuprinde:
a rspunde celorlali, de exemplu, prin mimic sau gesturi,
a comunica cu ceilali, de exemplu, prin exprimarea nevoilor i preferinelor,
a interaciona cu ceilali, de exemplu, prin a se privi reciproc sau a participa alturi de ceilali,
a comunica eficient folosind modaliti preferate de comunicare cu diferite grupuri de persoane,
de exemplu, comunicare unu la unu cu cineva din personalul grdiniei, sau copii, sau n
cadrul unei activiti desfurate n grup,
a comunica pentru o diversitate de scopuri, de exemplu, exprimarea emoiilor, sentimentelor,
descrierea, comentarea,
a comunica adecvat n contexte diferite, de exemplu, n grup, la magazin, policlinic, acas.
233
Atenia ncepe s se dezvolte atunci cnd copilul pentru prima dat privete faa mamei, apoi
evolueaz prin abilitatea de a se concentra asupra altor obiecte, asupra unei activiti.
Ascultarea ncepe s se dezvolte cnd copilul nelege toate sunetele i ncepe s rspund la
ele, formndu-i abilitatea de a asculta selectiv.
Alternarea i imitarea ncep atunci cnd mama imit aciunile i sunetele copilului, iar
acesta o imit la rndul su. Aceasta dezvolt abilitatea de a participa pe rnd la conversaie.
Jocul ncepe s se dezvolte cnd copilului i place s produc i s asculte sunete, s priveasc i
s ating feele, ulterior aceasta conduce la formarea abilitii de a participa la jocuri complexe,
cu reguli.
nelegerea ncepe s se dezvolte cnd copilul nelege sensul lucrurilor pe care le vede i le
aude i se formeaz abilitatea de a nelege limbajul adultului i situaiile complexe.
Gesturile ncep s se dezvolte cnd copilul plnge i i agit corpul, iar mama i rspunde, iar
mai trziu se formeaz abilitatea de a folosi diferite gesturi, unele mai simple alte mai complicate,
n dependen de situaie.
Vorbirea ncepe s se dezvolte cnd copilul gngurete i bolborosete; mai trziu se dezvolt
abilitatea de a pronuna clar cuvinte i propoziii.
Dac copilul are vre-o deficien cu oricare din aceste abiliti, atunci inevitabil va exista o
dificultate de comunicare.
3.Depistarea timpurie
Deoarece exist copii cu anumite incapaciti, este important ca copiii cu dificulti de
comunicare s fie depistai ct mai timpuri, nainte de atingerea vrstei de 5 ani, deoarece:
Primii 5 ani de via sunt decisivi pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare ale copilului.
Dup aceast vrst este foarte dificil a mbunti abilitile de comunicare i copilul poate s
nu-i ajung pe ceilali copii.
Dac copilul nu primete la timp ajutor pentru a-i dezvolta abilitatea de comunicare, att el,
ct i prinii si ar putea renuna s mai ncerce i, n consecin, ciclul comunicrii a fi distrus.
Scopul nostru, al cadrelor didactice, prinilor, altor specialiti este de a evita aceste eecuri ale
comunicrii.
Limbajul i abilitile de comunicare constituie baza a tot ce va fi studiat ulterior. De exemplu, la
grdini, exprimarea nevoilor i preferinelor, a sentimentelor, participarea alturi de ceilali,
comunicarea n diferite contexte. La coal, scrierea i citirea, formarea prietenilor, participarea
la viaa cotidian. Dac copilul nu primete ajutor la timp, aceste abiliti nu se vor dezvolta i
copilul va fi dezavantajat n permanen.
234
n evaluare trebuie s fie implicat unul din prinii copilului - este bine s fie acel printe cu
care copilul se simte mai confortabil, deoarce printele v poate furniza informaii importante
despre copil.
Atmosfera trebuie s fie relaxant i neoficial, pentru ca copilul i prinii s se simt linitii
i n siguran, i s poat comunica liber cu Dvs. Nu ar trebui s existe factori care ar distrage
atenia Dvs, a copilului sau a printelui.
Asigurai-v c avei timp suficient ca s efectuai evaluarea copilului. 1-2 ore sunt, de obicei,
suficiente. Dac este nevoie, luai pauze.
235
Asigurai-v c copilul este vioi/atent i se simte bine cnd l evaluai. Nu facei nici o evaluare
cnd copilul este obosit, flmnd sau bolnav.
Alegei cu grij jucriile pentru evaluarea copilului. Folosii numai acele jucrii care sunt
cunoscute de copil i pe care le are i acas. Nu folosii multe jucrii, jucrii prea complicate sau
prea simple pentru copil.
Aezai-v la un nivel cu printele i copilul i la o distan comod de ei.
Manifestai interes i preocupare fa de printele i copilul cu care lucrai.
ncurajai printele s participe activ mpreun cu copilul i cu Dvs. la evaluare.
ncercai s stabilii o relaie cu copilul, contactnd permanent cu el.
Respectai ntotdeauna dorinele copilului, nu-l forai nici o dat s se joace cu ceva ce nu-i
trezete interesul.
Urmtorul pas ine de planificarea obiectivelor, aceasta fiind partea esenial a fiei de evaluare.
are doar o mic ntrziere n toate sferele. Cu puin ajutor el poate ajunge la acelai nivel ca i
copiii de vrsta lui.
ETAPA
4*
VRSTA
0-6 luni
6-12 luni
12-18 luni
1 - 3 ani
3-5 ani
VORBIREA
Combin cuvintele n
propoziii?
..
Vorbirea lui este neleas de strini?
Dac nu, descriei.
NELEGE REA
Folosete cuvinte
separate combinndu-le
uneori
cte 2?
Numai a nceput
s foloseasc cuvinte aparte.
nelege limbajul
simplu la fel ca i
ali copii de aceeai vrst? x
Folosete gesturile
pentru a-i face mesajele mai convingtoare?
9. Cum evalum?
236
GESTURILE
Indic la obiecte
sau persoane ce-i
provoac interesul?
Poate s urmreasc
o conversaie i s
participe la ea?
237
JOCUL
Poate s asculte i
s vorbeasc cu oamenii n timp ce ndeplinete o sarcin
oarecare?
i spal singur
faa i minile? ncearc
Poate s mbrace
singur hainele mai
simple?.........ncearc.
Este aproape antrenat s foloseasc closetul?
ncepe
ABILITI MO- Poate aduce minile Poate s se tras- Poate merge? ...J
Poate alerga uor?
TORII DE BAZ spre linia medie? c? J
i vine greu s alerge? nc nu prea sigur.
J..
Se trage pentru J
Poate sri cu amPoate edea cu a sta n picioare?
bele picioare? x
sprijin? J
J
Merge cu sprijin?
J
Puncte forte: Gesturile, Jocul, Alternarea i Imitarea
Necesiti: nelegerea, Vorbirea, Atenia, Ascultarea
Simbolul - J - ce poate face copilul: simbolul - x ce nu poate face copilul
Poate s se spele
i s se tearg singur?......
Poate s se mbrace
singur?.............
i face singur necesitile ce in de toalet?
ATENIA
ASCULTA REA
Cerceteaz/
se
joac cu obiectele? J..
Caut obiectele
ascunse?J
Rspunde la sunet
i privete n direcia de unde vine?
J
Repet
copilul Imit sunetele i acipropriile sunete unile adulilor? J
n joac? J
Dorete ca adultul s
participe la jocurile
sale? J
Poate
mesteca
hrana i bea din
can? J.
Coopereaz
n
timpul procesului
de mbrcare? J
Mnnc de sine
stttor?..........J
Poate s se dezbrace
de hainele mai simple?....... J
A nceput deja instruirea pentru igiena personal? J
Poate sri?...
Poate opi?...
Poate sri cu deplasare? ..
* Unii copii cu retard mintal pot avea dificulti cu auzul. Pentru aceast categorie de copii, ca i pentru ali copii cu
CES, handicapul lor mintal este cauza principal a dificultii lor de comunicare, nu dereglarea auzului.
238
1
0-6 luni
Gngurete, bolborosete?
J
Privete la mama/
ddac cnd vorbete? J
ASCULTAREA
Rspunde la sunet i
privete n direcia de
unde vine?
J
ABILITI
MOTORII DE
BAZ
2
6-12 luni
Repet sunetele i
gngurete n mod melodios? J
3
12-18 luni
Folosete sunete cu
sens i unele cuvinte
uor de cunoscut?
Folosete doar sunete
cu nelesJ
nelege instruciunile
cele mai simple comunicate prin gesturi? J
4
1 - 3 ani
Folosete cuvinte separate combinndu-le
uneori cte 2? x
Urmeaz instruciunile
nensoite de gesturi,
de exemplu, i arat
prile corpului? Foarte
greu.
Indic la obiecte sau
nelege legtura dintre
persoane ce-i provoac gest i situaie, ex. face
interesul? J
din mn pa, bate din
palme mulumesc?
J
Cerceteaz/ se joac cu i plac jocurile n care
obiectele? J..
pretinde a face ceva,
Caut obiectele ascun- de ex., pune o linguri
se? J
n can, prefcndu-se
c mnnc? J
Privete n direcia
Poate ndeplini sarcini
sunetelor sau obiecte- simple fr a fi distras
lor noi? J
de sunete sau obiecte
noi? Se distrage foarte
uor.
Face distincie ntre
Ascult cnd mama/
sunete i sens, de ex.,
ddaca i vorbete?
ltratul unui cine, so- Numai uneori.
sirea autobuzului? J
ncearc s copie
cuvintele pe care le
aude? x
Folosete gesturile
pentru a-i face pe alii
s-i aduc lucruri (arat
la can cnd dorete s
bea)? J
i place s construiasc
din cuburi?
.......ncearc
Copie activiti casnice
simple? J
ndeplinete sarcini mai
complicate timp mai
ndelungat (construiete din cuburi, se joac
de-a simularea)? x
Ascult vorbirea mai
atent?............. x
ncearc s imite cuvintele? Uneori.
5*
3-5 ani
Combin cuvintele n
propoziii?
..
Vorbirea lui este neleas de strini? Dac
nu, descriei.
Poate s urmreasc o
conversaie i s participe la ea?
Folosete gesturile
pentru a-i face mesajele mai convingtoare? x
i plac jocurile cu
reguli?..............x
Particip mpreun cu
ali copii la jocurile de
simulare? x
Poate s asculte i s
vorbeasc cu oamenii
n timp ce ndeplinete
o sarcin oarecare?
ntr-un loc zgomotos,
poate s ignore sunetele dimprejur i
s-i asculte mama sau
ddaca?
Poate participa la o
conversaie?
Poate s se spele i s
se tearg singur?......
Poate s se mbrace
singur?.............
i face singur necesitile ce in de toalet?
Poate sri?...
Poate opi?...
Poate sri cu deplasare? ..
239
3. Care este profilul tipic de evaluare a listei de control pentru un copil cu PARALIZIE
CEREBRAL i fr dificulti de alt ordin?
V propunem fia de evaluare a copilului, Irina (4 ani 6 luni).
ETAPA
VRSTA
VORBIREA
1
0-6 luni
Gngurete, bolborosete?
J
2
6-12 luni
Repet sunetele i
gngurete n mod
melodios? J
3
12-18 luni
Folosete sunete cu
sens i unele cuvinte
uor de cunoscut?
J
NELEGEREA
Indic la obiecte
sau persoane ce-i
provoac interesul? J
nelege legtura
dintre gest i situaie, ex. face din mn
pa, bate din palme
mulumesc? J
Cerceteaz/ se
joac cu obiectele? J..
Caut obiectele
ascunse? J
i plac jocurile n
care pretinde a face
ceva, de ex., pune
o linguri n can,
prefcndu-se c
mnnc? J
Privete la mama/
ddac cnd vorbete? J
Privete n direcia
sunetelor sau
obiectelor noi? J
Poate ndeplini
sarcini simple fr a
fi distras de sunete
sau obiecte noi? J.
ASCULTAREA
Rspunde la sunet
i privete n direcia de unde vine?
J
ALTERNAREA I
IMITAREA
Repet sunetele
dup adult, de ex.,
dac mama/ddaca copie sunetele
copilului, le repet
apoi i el? J
Repet copilul
propriile sunete n
joac ? J
Imit sunetele i
aciunile adulilor?
Dificulti cu imitarea sunetelor
Dorete ca adultul s
participe la jocurile
sale? J
GESTURILE
JOCUL
ATENIA
240
4
1 - 3 ani
Folosete cuvinte separate
combinndu-le
uneori cte 2?
Da, dar nu prea
distinct J.
nelege limbajul
simplu la fel ca
i ali copii de
aceeai vrst?
J
5*
3-5 ani
Combin cuvintele n propoziii? ncearc, dar nu pronun
distinct.
Vorbirea lui este neleas de
strini? Dac nu, descriei. x
Poate s urmreasc o conversaie i s participe la ea? J. Nu
are probleme cu nelegerea,
dar rspunsul nu-i este totdeauna clar.
ndeplinete
sarcini mai
complicate timp
mai ndelungat
(construiete
din cuburi, se
joac de-a simularea)? J
Ascult vorbirea mai
atent?.............
J
ncearc s imite cuvintele? J
ncearc s
copie cuvintele
pe care le aude?
ncearc, dar
ntmpin greuti. J
ACTIVITI COTIDIENE
Poate strnge
lingura cu buzele?
J..
Duce mncarea la
gur? J
ABILITI
MOTORII
DE BAZ
Poate mesteca
hrana i bea din
can? problematic
Coopereaz n
timpul procesului
de mbrcare? J
i spal singur
faa i minile?
ncearc
Poate s mbrace singur
hainele mai
simple?.........
fiind ajutat.
Este aproape
antrenat s
foloseasc closetul?
Poate alerga
Poate sri?...x
Poate s se trasPoate merge? ..nu
uor? nc nu
Poate opi?...x
prea sigur
c? J
i vine greu s alerprea sigur.
Poate sri cu deplasare? ..x
Se trage pentru
a sta n picioare?
ge? Da, dar se mPoate sri cu
ambele picioaJ
piedic des. J
re? x.
Merge cu sprijin?
J
Puncte forte: Gesturile, Jocul, nelegerea, Atenia, Ascultarea, Alternarea i Imitarea . Capacitatea de nelegere a Irinei este bun.
Este capabil s vorbeasc, dei vorbirea sa nu este ntotdeauna clar. Pentru a reui s comunice, Irina folosete i gesturile.
Necesiti: Vorbirea, Activiti cotidiene (ndeosebi procesul de alimentare)
Simbolul - J - ce poate face copilul: simbolul - x ce nu poate face copilul
4. O alt categorie de copii cu CES care au dificulti de comunicare sunt cei cu PROBLEME DE AUZ.
V propunem fia de evaluare a copilului Margareta (2 ani), care are o pierdere parial de auz.
ETAPA
VRSTA
VORBIREA
NELEGEREA
GESTURILE
JOCUL
1
0-6 luni
Gngurete, bolborosete?
Cnd era bebelu.
2
6-12 luni
Repet sunetele i
gngurete n mod
melodios? Produce
sunete, dar nu prea
melodioase.
nelege cum i vor fi
nelege instruciusatisfcute necesitile nile cele mai simple
de baz, de ex., plnge comunicate prin gescnd i este foame sau turi? J
e ud? J
Zmbete, se ncrunt, Indic la obiecte sau
rde? J
persoane ce-i provoa..
c interesul? J
ntinde mna spre
obiecte? J
Oamenii i obiectele i
provoac interesul?
.. J
Contacteaz vizual? J
Cerceteaz/se joac
cu obiectele? J..
Caut obiectele ascunse? J
3
12-18 luni
Folosete sunete cu
sens i unele cuvinte
uor de cunoscut? Unele sunete cu neles, dar
nu i cuvinte
Urmeaz instruciunile
nensoite de gesturi, de
exemplu, i arat prile corpului? x
nelege legtura dintre
gest i situaie, ex. face
din mn pa, bate din
palme mulumesc? J
4*
1 - 3 ani
Folosete cuvinte separate combinndu-le
uneori cte 2? x
5
3-5 ani
Combin cuvintele
n propoziii? .
Vorbirea lui este neleas de strini?
Dac nu, descriei.
nelege limbajul simplu Poate s urmreasla fel ca i ali copii de
c o conversaie i
aceeai vrst? x
s participe la ea?
Folosete gesturile
pentru a-i face pe alii
s-i aduc lucruri (arat
la can cnd dorete s
bea)? Folosete multe
gesturi, dar trebuie s
mai nvee.
i plac jocurile n care
i place s construiasc
pretinde a face ceva, de din cuburi? J
Copie activiti casnice
ex., pune o linguri n
can, prefcndu-se c
simple? J
mnnc? J
Folosete gesturile
pentru a-i face
mesajele mai convingtoare? .
i plac jocurile cu
reguli?............
Particip mpreun
cu ali copii la jocurile de simulare?
241
ATENIA
ASCULTAREA
ALTERNAREA
I IMITAREA
ACTIVITI
COTIDIENE
Privete la mama/
ddac cnd vorbete?
Numai dac mama
i atrage mai nti
atenia.
Rspunde la sunet i
privete n direcia de
unde vine?
Numai la sunetele
foarte puternice.
Repet sunetele dup
adult, de ex., dac
mama/ddaca copie
sunetele copilului, le
repet apoi i el?
Poate strnge lingura
cu buzele? J..
Duce mncarea la
gur? J
Privete n direcia
sunetelor sau obiectelor noi? J Numai
dac sunetele sunt
foarte puternice.
Face distincie ntre
sunete i sens, de ex.,
ltratul unui cine,
sosirea autobuzului?
Dificil.
Repet copilul propriile sunete n joac ?
Uneori, dar nu prea
des.
ABILITI
MOTORII DE
BAZ
Poate s asculte
i s vorbeasc cu
oamenii n timp ce
ndeplinete o sarcin oarecare?
ntr-un loc zgomotos, poate s ignore
sunetele dimprejur
i s-i asculte
mama sau ddaca?
Poate participa la o
conversaie?
Poate s se spele
i s se tearg
singur?.
Poate s se mbrace
singur?.
i face singur necesitile ce in de
toalet?
Poate sri?...
Poate opi?...
Poate sri cu deplasare? ..
VORBIREA
ntrziere n
Handicap mintal uor
dezvoltare
Puin ntrziat Moderat grav afectat
NELEGEREA
GESTURILE
JOCUL
Puin ntrziat
ATENIA
Paralizie cerebral
Dereglarea auzului
242
Deseori afectate
Pot fi afectate din cauza handica- Asemenea altor copii de aceeai vrst,
pului fizic i /sau mintal
dar are dificulti de imitare a sunetelorcuvinte
ACTIVITI
COTIDIENE
ncet la deprinderea
activitilor cotidiene
Uor ntrziate
ABILITI
Uor ntrziate
MOTORII DE
BAZ
Puncte forte
Gesturile, Jocul, Alternarea i Imitarea
Necesiti
nelegerea, Vorbirea, Atenia, Ascultarea
Gesturile, Jocul
Reinei!
Un copil cu ntrziere n dezvoltare va rmne puin n urm cu toate abilitile sale de comunicare, dar
n cele din urm, el va ajunge copiii de aceeai vrst ca i el.
Un copil cu retard mintal va rmne cu mult n urm i va fi mai ncet la deprinderea abilitilor de
comunicare. El nu va ajunge niciodat copiii de aceeai vrst ca i el.
Abilitile de comunicare ale unui copil cu paralizie cerebral vor fi afectate n mod diferit n funcie de
gravitatea paraliziei cerebrale i de faptul dac copilul are dificulti asociate. Fiecare copil are particularitile sale, iar planificarea obiectivelor trebuie s reflecte necesitile individuale ale lui.
Copiii cu dificulti de auz difer de alte grupuri de copii examinai. Punctele lor forte constau n folosirea gesticulaiei, jocului, ateniei, activitilor cotidiene i abilitilor motorii de baz. De asemenea
nelegerea lor este bun, atunci cnd se folosete gesticulaia.
Copiii care au dificulti specifice de vorbire se deosebesc de ali copii din celelalte categorii examinate. Este afectat doar vorbirea i abilitatea de a asculta, acestea fiind necesitile lor. Aceti copii
vor rmne puin n urm cu vorbirea i ascultarea, dar n cele din urm, vor ajunge copiii de aceeai
vrst ca ei.
243
PLANIFICAREA obiectivelor
O dat ce am depistat punctele forte i necesitile de dezvoltare ale copiilor cu CES n ceea ce privete
comunicarea, urmeaz s purcedem la descrierea planificrii obiectivelor pentru un PEI.
Ce este planificarea n rezultatul evalurii copilului trebuie s meditm ce abiliti trebuie s-i formeze
obiectivelor?
copilul. Acestea vor fi obiectivele pentru copil. Apoi ne gndim ce activiti l vor ajuta
pe copil s deprind aceste noi abiliti i cine le va realiza, perioada de intervenie,
criteriile minimale de apreciere a progreselor copilului, metode i instrumente de evaluare a progreselor copilului. Un plan al obiectivelor trebuie s fie realist, divizat n
etape mici, realizabile. Planificarea obiectivelor este un proces continuu i un plan al
obiectivelor trebuie actualizat pe msur ce copilul progreseaz.
De ce avem nevoie de Alctuirea unui plan al obiectivelor presupune determinarea ct mai precis a neceplanificarea obiective- sitilor copilului i modul exact de satisfacere a lor. Un plan adecvat al obiectivelor
lor, al PEI-ului?
i necesitilor copilului asigur progresul acestuia, ceea ce este ncurajator pentru
fiecare implicat n educarea copilului.
Cnd vom elabora pla- Dup fiecare evaluare a comunicrii copilului sau altor domenii de dezvoltare, vom
nul obiectivelor, PEI-ul? elabora un plan al obiectivelor. Este necesar actualizarea periodic a evalurii copilului, ct i actualizarea planului obiectivelor, PEI-ului, deoarece ele se execut n paralel.
Cum vom elabora pla- Iniial este necesar s evalum bine punctele forte i necesitile copilului. Alt pas, este
nul obiectivelor, PEI - planificarea obiectivelor i, acestea fiind stabilite, vom trece la activitile potrivite
ul?
pentru a ajuta copilul s ating obiectivele date.
Cine particip la elabo- La planificarea obiectivelor trebuie s participe cadrele didactice i, desigur, prinii,
rarea obiectivelor?
dar i specialitii.
244
Perioada
de intervenie
1. S se
Familia mea Sarcini joc: s aduc diverse 2 spconcentreze Lucruri ce lucruri solicitate, d-mi te rog tmni
cnd i se vor- ne nconcana, ad-mi, te rog, pantofii,
bete
joar
du farfuria ddacii, mamei
etc.
1 lun
2. S se con- Familia mea Jocuri de construcii. Ajutai
centreze i
Casa mea
copilul s construiasc obiecte
s asculte n
simple: mas, scaun, ptu,
timpul jocuturnule din cuburi. Explicai-ii
destinaia obiectelor. Spunei-i
rilor
c are voie s le strice doar
cnd i se spune acum poi s
le strici
3. S nelea- Familia mea Jocuri cu ppua. S splm 1 lun
ppua, S mbrcm ppug mai multe Grdinia
a. Artai-i diferite obiecte i
cuvinte cu- mea
noscute
numii-le: Aceasta e apa, mprocm cu ap, splm faa,
picioarele, minile ppuii cu
ap; inem spunul, acesta e
spunul, spunim bine minile.
Acesta e prosopul cu el ne
tergem pe fa, pe corp, pe
mini, pe picioare. etc
Criterii minimale de
apreciere a progreselor
Identific cu ajutor
obiectele solicitate,
ncearc s ndeplineasc ce i se solicit
Metode i instrumente de
evaluare
Aprecieri verbale, laude
Identific cu ajutor
obiectele, imit aciuni.
#-#
245
4. #-#
Coninuturi
Metode i mijloace de
realizare
Perioada de
intervenie
1. S se
concentreze
asupra unei
activiti de
joc pentru o
perioad de
timp.
Familia mea
Grdinia
mea
1 lun
2. S asculte
mai atent i s
priveasc
Cine sunt eu
45 Vezi p.49
246
#-#
Criterii minimale de
apreciere a
progreselor
Identific
obiectele,
imit aciuni,
numete aciunile
Metode i
instrumente de evaluare
Aprecieri
verbale,
ncurajri
Aprecieri
verbale,
zmbet, laud
3. S asculte
mai atent
Obiectele ce
ne nconjoar
4. S devin
mai contient
despre alternare
Jocuri i jucrii
#-#
Particip la
joc, face alegeri, numind
obiectele preferate
#-#
#-#
Particip la
joc, se strduie s respecte
regula
#-#
1 lun
Jocul cu oglinda. Uitai-v n oglind i
ncercai mpreun s
facei diferite mutrioare. Punei, unt de
ciocolat, gem, zahr
n jurul buzelor Irinei i
provocai-o s-i ling
bizele (astfel procednd
i cu sine, artai-i cum
facei)
#-#
Artai-i Irinei variate
4. S-i dez- La buctrie,
volte mai
servim prnzul, feluri de mncare nu
bine abilitidoar hran lichid. Punei-i bucele de coaj
le de mestede pine sau de carne
care
ntr-o parte a gurii, ntre dini. Demonstraii
cum mestecai d-voastr.
1. Vorbirea
Irinei s fie
mai clar
Obiectele din
jurul nostru
Alimentele
Criterii minimale de
apreciere a progreselor
Cu greu ncearc s
imite
Metode i instrumente de
evaluare
Aprecieri verbale, ncurajri,
laude
Particip, cu greu
mestec
#-#
247
Coninuturi
Perioada
de intervenie
Obiectele din
jur i sunetele
ce le produc
Metode
i instrumente de
evaluare
Aprecieri
verbale,
stimulri,
laude
Este foarte important s nvm i prinii cum s lucreze cu copilul acas, deoarece anume
ei sunt acei ce-i pot ajuta n mare msur locuiesc cu el i l cunosc i neleg mai bine
dect noi.
46 Vezi p.53
248
249
Anexa nr.1
Domenii de dezvoltare
Dezvoltare motorie
Alearg bine
Se car
Sare peste obstacole mici fr sprijin
Lovete clar o minge cu piciorul
Pedaleaz tricicleta corect
Sare pe ambele picioare
St ntr-un picior pentru puin timp
Arunc o minge fr s o scape
Sare pe un picior
Alearg pe vrfuri
Prinde mingea cu ambele mini
ine creionul corect
ntoarce paginile unei cri cte una
Folosete foarfecele corect
Toarn ap fr s dea pe dinafar
Construiete turnuri din cuburi
Copiaz forme, contururi cu acuratee
Potrivete corect forme identice
Deseneaz imagini recognoscibile(recunoscute)
Aranjeaz corect pn la 25 de piese puzzle
Comunicarea
Ascult cu atenie povetile
Memoreaz cntece i versuri
Urmeaz instruciuni simple
Vorbete clar
Vorbete n propoziii
Ia parte la discuii
Definete obiecte simple
Cunoate/potrivete culorile
Comunic cu ceilali copii
Comunic cu adulii
i recunoate numele de familie
Poate s i spun pronumele
i tie adresa
Dezvoltarea psihosocial
Dezvolt uor relaii cu adulii
Intr uor n relaii cu colegii
Ajut la curenie/face ordine
Se mbrac/dezbrac singur
i leag/dezleag ireturile
i descheie nasturii, fermoare
Se joac cu ceilali copii
Dovedete creativitate n joc
i plac jocurile de imaginaie
Particip la jocurile de grup
i alege singur activiti
Dezvoltare emoional
Se concentreaz un timp mai ndelungat
Are ncredere n sine atunci cnd acioneaz
Este motivat pentru activitate
Se comport difereniat n funcie de situaie
Dezvoltare cognitiv
nva repede
Are iniiativ n nvare
nva sub ghidarea adultului
Manifest curiozitate epistemic
Memoreaz i reine informaia
250
2. CAIETUL DE OBSERVRI
Grdinia _____________________________________
Numele i prenumele copilului _____________________________________
Grupa __________________
Numele i prenumele copilului__________________
Data naterii_________________
Data lurii n eviden____________
Diagnosticul stabilit la comisia teritorial_________________________________
Adresa domiciliului i telefoane de contact___________________________________
10.10.2010
Cauze posibile
(explicaia psihologic)
Msuri iniiate
251
Condiii de locuit: ( se apreciaz n urma vizitei acas la copil, subliniindu-se rspunsul corespunztor)
foarte bune_________________
bun_______________________
satisfctoare_______________
nesatisfctoare_____________
Comentari______________________________________________________________________
Climatul educativ n familie: (se subliniaz rspunsul corespunztor)
relaii interfamiliale: favorabile, nefavorabile
relaii intrafamiliale: organizate, dezorganizate, favorabile, defavorabile
cine se ocup n mod special de copil: mama, tata, bunicii, alte persoane _________________________
comportamentul educaional al prinilor fa de copil: corect, incorect47
Aspecte semnificative (privind atitudinea prinilor fa de copil: autoritarism, protecie exagerat,
neimplicare, nerbdare, nervozitate, empatie, cldur afectiv, acceptare necondiionat a copilului etc.)
Comportamentul copilului in familie48:
Foarte bun, Bun, Satisfctoare, Nesatisfctoare
Aspecte ale activitii copilului n familie: (se subliniaz i se completeaz activitile)
Activiti de joc ________________________________________________________
Activiti cognitive ____________________________________________________
Activiti artistice ______________________________________________________
Activiti practice - gospodreti _________________________________________
Activiti sportive ______________________________________________________
II. Activitatea copilului n grdini i n afara grdiniei
1.Rezultatele obinute de copil n cadrul categoriilor de activiti structurate n
coninutul nvmntului precolar (se apreciaz cu unul din calificativele: foarte bine,
bine, satisfctor, nesatisfctor):
47 Comportamentul corect se refer la unitatea cerinelor educative, raportul firesc dintre greeli i natura sanciunii,
sarcini precise ale copilului, regimul afectiv normal; comportamentul incorect se refer la atitudinea inconsecvent a
prinilor fa de copii, rsfat, discriminare afectiv ntre copiii frai, lipsa unui program etc.
48 Se precizeaz efectul influenelor educaionale: adresare politicoas, atitudine fa de prini, bunici, spirit de ordine etc.
252
Jocuri logico-matematice
Jocuri de micare i cu caracter sportiv
6. Adaptarea la grdini49:
49 Preluat din studiul Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Emil Verza, Ursula chiopu, EDP, Bucureti
253
254
Fonetic __________________
Lexical-semantic ______________
Gramatical _______________
( se apreciaz cu unul din calificativele: corect, incorect)
- Limbajul general:
Coerent, incoerent
Expresiv, inexpresiv
(se subliniaz rspunsul adecvat)
- Construcia ideilor n cadrul comunicrii cu adulii i ntre copii:
Exprimare bogat n idei
Exprimare srac n idei
3. Trsturi temperamentale dobndite
- Mobilitatea psihic: rapid, mediu, lent
- Stabilitatea conduitei, echilibrul: stabil, instabil
- Intensitatea reaciilor: reinut, exploziv
- Rezistena la dificulti: rezist la solicitri, obosete uor
4. Trsturi de caracter:
Sociabilitate, capacitate de comunicare, spirit de prietenie, sinceritate, respect fa de aduli,
politee, srguin, spirit de ordine, hrnicie, respect pentru munc, corectitudine, independen, spirit
de iniiativ, disciplin, perseveren, neglijen, dezordine, modestie, stpnire de sine, ncredere n
puterile proprii, curaj, ngmfare, ludroenie, nencredere n sine, timiditate, nehotrre, nesiguran,
egoism.
(se subliniaz rspunsul adecvat)
5. Dezvoltarea sinelui
- Conceptul de sine: cunoate i poate meniona caracteristici ale propriei persoane: nume, adres,
componena familiei, locul i rolul su n familie, preferine personale, competene proprii, etc. ______
___________________________________
- Aprecierea de sine: ridicat, sczut
Atribuirea succesului: lui personal, celorlali
Atribuirea eecului: lui personal, celorlali
(se subliniaz rspunsul adecvat)
- Prezentarea de sine:
Manifest atenie pentru propriul comportament: da, nu, n anumite situaii
(_________________________).
i nuaneaz comportamentul n funcie de situaie: da, nu, n anumite situaii
(_________________________).
IV. Concluzii
1. Aprecieri generale n legtur cu nivelul dezvoltrii copilului i/sau cu pregtirea lui pentru
coal__________________________________________________________
2. Sugestii pentru activitatea viitoare cu copilul_________________________________
Data ntocmirii____________________ Cadru didactic_______________________
255
Observaii
Postura
Observaii
Locomoia
Observaii
Prob de haurare
Rezultate
Dezvoltarea senzorial-perceptiv
Modalitatea auditiv
de recepie a informaiei
Percepie complex,
spirit de observaie
Observaii,
discuii cu printele
nelinite______________________________________
izbucniri afective ______________________________
tulburri neuro-vegetative_______________________
stabil________________________________________
relativ stabil___________________________________
instabil_______________________________________
Latena rspunsului
emoional
Observaii
Orientarea
Observaii
Modaliti dominante
de exprimare afectiv
Observaii,
discuii cu printele
nelinite, agitare_______________________________
impulsivitate__________________________________
logoree_______________________________________
gesticulare excesiv_____________________________
calmitate, cumptare___________________________
apatie_______________________________________
Imaginea de sine
Test
adecvat_____________________________________
subapreciere__________________________________
supraapreciere________________________________
Dialogul
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Decupare
Achiziia schemei corporale
Orientarea spaio
corporal
Chestionare
Orientarea temporal
Chestionare
256
Capacitatea de a-i
Discuii cu prinii
asuma responsabiliti Observaii
Aspecte legate de exprimarea preferinelor
i intereselor
Dialogul
total________________________________________
parial_______________________________________
redus_______________________________________
lipsete
i exprim uor preferinele______________________
cu ntrebri sugestive___________________________
257
Prietenii speciale,
interaciunea n grup
Dialogul
Respectarea regulilor
Observaii
Relaiile cu adulii
Observaii
pozitiv, de acceptare___________________________
dificulti_____________________________________
izolare
cu regularitate________________________________
parial_______________________________________
fr regularitate_______________________________
agreabile, respectuoase_________________________
de susinere___________________________________
de conflict, tensionate___________________________
facil________________________________________
cu dificultate__________________________________
rezervat_____________________________________
apeleaz la ajutor______________________________
participativ___________________________________
pasiv_________________________________________
apatic/indiferent_______________________________
cu tendine agresive____________________________
Comportament n
Observaii
situaii frustrante/ conflictuale
agresiv, ostil___________________________________
izolare_______________________________________
reacii afective (plns)___________________________
Temeri
Dialog
_____________________________________________
_____________________________________________
Comportament stereotip
Observaii
Activitatea
Activiti pe arii
curriculare, liber alese
Observaii
preferate_____________________________________
refuzate______________________________________
Observaii
Ct timp particip la
activiti?
Observaii
de sine stttor________________________________
cu ajutor verbal________________________________
cu ajutor intuitiv_______________________________
nu i poate planifica
simple _______________________________________
complexe_____________________________________
Cunoaterea rutinei
zilnice
Dialog
Limbajul/comunicare/lexic/grafie
Vocabular
Dialog cu referire la definirea
unor noiuni
Pronunie
258
Joc didactic la
pronunarea cuvintelor n recitarea versurilor
Auzul fonematic
Citit
Scris
Discuii,
relatarea coninutului unei
imagini
Observaii
Limbaj nonverbal
3 bti_______________________________________
4 bti_______________________________________
6 bti _______________________________________
corect________________________________________
expresiv______________________________________
ritm_________________________________________
copiere_______________________________________
transcriere____________________________________
dictare _______________________________________
liber, degajat__________________________________
cu ajutor_____________________________________
numete doar obiectele din imagine_______________
expresivitatea mimicii feei_______________________
gesturi_______________________________________
Dezvoltarea cognitiv
Fie, imagini, jocuri didactice ce
Concepte (de potrivire, denumete din memorie noi- mbrcminte_________________________________
uni din sfera a 4-5 categorii.
vesel________________________________________
grupare, numr, aduanimale domestice_____________________________
nare, scdere...)
animale lbatice_______________________________
psri________________________________________
flori_________________________________________
mobil_______________________________________
arbori________________________________________
grupeaz de sinestttor, corect__________________
grupeaz cu ajutor_____________________________
nu grupeaz corect_____________________________
nu grupeaz deloc
Jocul didactic de definire a
Ce este un scaun?______________________________
obiectelor sau fiinelor.
Ce este o main?______________________________
Ce este o vulpe? _______________________________
Fie, jocul didactic ce indic
corect________________________________________
imaginea unor obiecte descrise incorect______________________________________
prin funcie.
Fie, jocul didactic de grupare
dup categorii.
Abiliti legate de
scris,citit/
pregtire pentru scris
citit
cunoate bine_________________________________
cunoate parial, episodic________________________
nu cunoate
bogat________________________________________
adecvat vrstei________________________________
redus
corect________________________________________
incorect (ce sunete anume)______________________
Joc didactic cu
prezentarea unor modele ritmice
Fie cu cuvinte, citirea unor
cuvinte scurte
Capacitatea memoriei
de lucru
259
Fie sau figuri geometrice pen- reproduce corect_____ figuri din 5 propuse
tru reproducerea unor forme i recunoate ________ figuri
figuri (5) i recunoaterea lor.
Abiliti de rezolvare a
situaiilor problem
Jocul didactic
situaii de problem
Gndirea logico-matematic
da___________________________________________
nu___________________________________________
pn la
Observaii
Capacitatea de luare a
deciziilor
Observaii
Creativitatea
complet_____________________________________
parial______________________________________
redus
prompt, pripit______________________________
chibzuit_____________________________________
ezitare_______________________________________
frecvena
Concluzii:
Recomandri:
Evaluatori (numele, prenumele i funcia):
Data evalurii______
260
da___________________________________________
nu___________________________________________
6 elemente____________________________________
5 elemente____________________________________
4 elemente
da__________________________________________
nu__________________________________________
La vrsta de 4 ani
1.Copiii stau n picioare cu ochii nchii, minile pe lng corp, picioarele n linie dreapt, unul
dup altul, n aa fel nct clciul piciorului drept al copilului din fa s ating vrful piciorului
stng al celui din spate.
Durata: 15 secunde. Testul nu este reuit dac copilul balanseaz sau deplaseaz corpul. Este permis
o a doua ncercare.
2. Copilul st cu ochii nchii i atinge vrful nasului cu degetul arttor al minii drepte i apoi
cu cel al minii stngi. Testul nu a reuit dac atinge alt loc sau dac nainte de a atinge nasul,
atinge alt loc. Pentru fiecare mn se permite cte 3 ncercri, din care dou trebuie s fie
pozitive.
3. Sritul cu ambele picioare uor ndoite la nivelul genunchiului cu aterizare pe vrfuri, fr a se
lua n consideraie nlimea saltului.
Durata: 5 secunde pentru cel puin 7-8 salturi. Testul nu a reuit dac nu se ridic ambele picioare n
acelai timp, dac subiectul nu cade pe vrfuri, ci pe genunchi.
4. Depunerea a 20 piese, ntr-o cutie cu maximum de vitez (cu dreapta de dreptaci, cu stnga
de stngaci). Cutia de carton are 15/15 cm i este aezat n faa copilului la o distan de un
antebra. Piesele au 2 cm diametru i se aeaz n linie, naintea cutiei, la 5 cm una de alta.
La semnal, copilul depune piesele n cutie, una cte una, ct mai repede posibil, ncepnd de la
margine i n orice ordine, (dar s fie puse i nu aruncate). Testul nu este reuit dac nu sunt
puse toate piesele n cutie.
5. Descrierea, n spaiu, a unor circumferine, cu degetul arttor a celor dou mini, braele
ntinse orizontal. Mrimea circumferinelor poate fi aleas, dar trebuie s fie egal pentru
ambele pri. Braul drept va descrie circumferina n sensul acelor de ceasornic, cel stng
invers.
Durata: 10 secunde. Testul nu a reuit dac circumferinele sunt descrise n acelai sens, dac sunt
forme neregulate sau una mai mic i alta mai mare. Sunt permise trei ncercri.
6. Experimentatorul ntinde mna spre copil, spunndu-i s o strng cu putere, cu fiecare mn
pe rnd. n acelai timp se observ dac micarea de strngere a minii se generalizeaz i la
alte grupe i zone de muchi (nchiderea minii opuse, contractarea feei, ncreirea frunii,
deschiderea gurii, strngerea buzelor).
La vrsta de 5 ani
1.Copilul st n picioare, pe vrfuri, cu ochii deschii, minile la custura pantalonilor, gambele
strns apropiate. Clciele i vrfurile picioarelor trebuie s se ating.
Durata: 10 secunde. Testul nu este reuit dac subiectul prsete locul sau atinge solul cu clciele.
Flexiunea genunchilor, balansarea corpului, nlarea i coborrea pe vrful picioarelor se
consider ca un eec, dar se noteaz n protocol. Se permit 3 ncercri.
2. Se d subiectului o hrtie 5/5 cm i i se cere s o mototoleasc cu degetele minii drepte
261
Anexa nr.1
ntoarse cu podul palmei n jos. Se interzice intervenia minii opuse. Dup 15 secunde se
face acelai lucru cu mna stng.
Durata: 15 secunde pentru dreapta i 20 secunde pentru stnga la dreptaci i invers la stngaci. Testul
nu a reuit dac se depete timpul fixat sau dac ghemotoacele de hrtie nu sunt destul de
compacte. Testul este cotat pozitiv un punct cnd este reuit cu ambele mini i cu jumtate
de punct cnd este reuit cu o singur mn (se noteaz care). Pot fi permise dou ncercri
pentru fiecare mn.
3. Cu ochii deschii se sare pe o distan de 5m pe piciorul stng, apoi pe cel drept. Copilul
ndoaie genunchiul drept, cu minile de-a lungul coapsei i sare la semnal, la captul celor 5
m pune piciorul pe sol. Dup 30 de minute se reia exerciiul cu dreptul. Nu se ine seama de
timp. Testul nu este reuit dac copilul deviaz de la linia dreapt mai mult de 50 cm; dac
atinge solul cu cellalt picior; dac balanseaz braele. Testul este cotat pozitiv cu un punct
dac a fost reuit cu ambele picioare, cu jumtate de punct dac a reuit cu unul singur (se
noteaz care). Se permit dou ncercri pentru fiecare picior.
4. nfurarea unui fir pe bobin. Subiectul ine n mna stng un capt al bobinei de care atrn
un fir de 2 m; prinde firul ntre degetul mare i degetul arttor al minii drepte i la semnal
nfoar firul pe bobin cu maximum de vitez. Procedeaz apoi invers cu mna cealalt.
n timpul aciunii, mna care susine bobina trebuie s stea nemicat; dac descrie cu ea
micri circulare, se ntrerupe proba pentru a o rencepe, pentru cei evident nendemnatici
este permis s se sprijine cu mna n care are bobina.
Durata: 15 secunde pentru dreapta i 20 secunde pentru stnga (la dreptaci i invers la stngaci). Testul
este nereuit dac se depete timpul fixat. Se coteaz cu 1 punct, dac este executat cu
ambele mini i cu jumtate de punct dac este executat doar cu o mn (se noteaz care).
5. Subiectul este aezat naintea unei mese i n fa i se pune o cutie de chibrituri (la o distan
de la care o poate atinge uor cu braul ndoit la nivelul cotului). La stnga i la dreapta cutiei
se aeaz vertical cte 10 chibrituri (la distana de 1 chibrit de cutie), unul n faa celuilalt. La
semnal, se cere subiectului s ia simultan, ntre degetul arttor i mare cte un chibrit i s
le aeze simultan n cutie.
Durata: 20 secunde pentru fiecare mn. Testul nu a reuit dac subiectul a luat mai puin de 5 chibrituri
n 20 secunde pentru fiecare mn (chiar dac numrul este egal pentru fiecare mn); dac
micrile braelor nu sunt simultane (chiar dac de fiecare parte s-a luat un numr egal de
chibrituri).
Se noteaz la numrtor numrul chibriturilor rmase la dreapta i la numitor al celor
rmase la stnga. Cnd testul reuete, raportul este egal cu 1. Este permis o a doua
ncercare.
6. Subiectul este solicitat s-i arate dinii. Testul nu este reuit dac copilul face micri
suplimentare (ncreete nrile, fruntea sau ridic sprncenele).
La vrsta de 6 ani
1. Subiectului i se cere, ca innd ochii deschii, s stea pe piciorul drept, cu piciorul stng ndoit
n unghi drept, cu coapsa stng paralel cu dreapta, uor deprtate, minile (lipite de corp) la
custura pantalonilor. Cnd piciorul stng se las jos, se ia poziia indicat. Dup 30 secunde
acelai lucru, invers.
262
Durata: 10 secunde. Testul nu este reuit dac subiectul las n jos, mai mult de trei ori, piciorul ridicat;
dac atinge o singur dat solul cu piciorul ndoit; dac prsete locul; dac a srit sau
s-a ridicat n vrful picioarelor; dac s-a balansat. Se coteaz cu un punct reuita cu ambele
picioare i cu jumtate de punct cu unul (se noteaz care). Se permit 2 ncercri pentru
fiecare picior.
2. Cu o minge de cauciuc se atinge o int fix de 1,5 m distana, la nlimea capului copilului pe
un panou de 25/25 cm. Copilul ia mingea de 8 cm diametru, cu mn dreapt i o arunc, n
linie dreapt spre panou, fr avnt cu gamba stng nainte i invers; nu se permit clciele
unite sau vrfurile picioarelor deprtate. Mingea poate atinge centrul sau o latur a panoului.
Bieii trebuie s lanseze mingea de 3 ori cu fiecare mn, fetele de 4 ori.
Testul nu a reuit pentru biei dac au atins inta mai puin de 2 ori din 3 ncercri cu
mna dreapt i nici o dat cu stnga, din 3. Se coteaz cu un punct reuita cu ambele mini
i cu jumtate de punct cu una (se noteaz care). Nu se reia proba.
3. Se sare cu picioarele nainte, deasupra unei corzi ntinse la 20 cm de pmnt, fr avnt, cu
genunchii uor flectai. Un capt al corzii este fixat, cellalt inut de o greutate pentru a cdea uor
dac este atins. Se observ dac subiectul cade pe clcie sau pe vrful picioarelor. Sare de 3 ori.
Testul nu a reuit dac sare de 2 ori din 3 ncercri. Nu este reuit dac, dei a srit coarda,
cade sau atinge pmntul cu minile. Se permite o a doua ncercare.
4. Desenarea unor linii verticale. Copilul este aezat n faa mesei, avnd n fa o coal de hrtie
dictando. Cu creionul n mna dreapt i braul sprijinit, trage, la semnal, linii verticale ntre
liniile orizontale ale colii (pot fi i inegale), ct poate de repede.
Durata: 15 secunde. Testul nu a reuit dac a tras mai puin de 20 de linii cu dreapta i mai puin de 12
cu stnga (invers la stngaci). Liniile peste i sub cele orizontale nu se socotesc, dac depesc
3 mm. Se coteaz 1 punct pentru reuita cu ambele mini i cu jumtate de punct pentru
reuita cu o mn (se noteaz care). Se permite o a doua ncercare pentru fiecare mn.
5. Mergnd, copilul ine n mna stng o bobin din care desface un fir pentru a-l nfura pe
degetul arttor al minii drepte. Dup 5-10 secunde se reia acelai lucru pentru mna dreapt.
Durata: 15 secunde. Testul nu a reuit dac n timp ce execut micrile cu minile schimb mai mult
de 3 ori ritmul mersului; dac se oprete pentru a desface firul, dac nu poate exercita proba
cu ambele mini. Pentru fiecare mn se permite o a doua ncercare. Se indic n protocol i
dac testul este reuit pentru o singur mn.
6. Se d copilului un ciocan i se cere s loveasc cu el de mai multe ori n mas, nti cu dreapta,
apoi cu stnga. Testul nu este reuit dac se fac micri suplimentare (arat dinii, ncreete
fruntea, strnge buzele) sau reuete numai cu o mn. Se permite i o a doua ncercare.
263
Desfurare:
1. Copilul este legat la ochi. Experimentatorul ofer sacul copilului i acesta are sarcina de a
scoate obiectele i de a le denumi.
2. Se aeaz toate figurile geometrice pe mas (setul 2). Copilul, legat la ochi, pipie cubul, apoi
dezlegat la ochi i se cere s recunoasc n grupul de pe mas figura pe care a pipit-o din setul
2. Se procedeaz la fel cu prisma i conul.
3. Copilul este lsat s priveasc figurile geometrice, pe rnd, nti cubul, apoi prisma, apoi conul.
Sarcina sa este ca, legat la ochi, dup fiecare percepere vizual, s recunoasc prin pipire,
obiectul printre cele 5 forme de pe mas. Se urmrete reuita sau nereuita.
Interpretare: se urmrete pe grup de vrst:
- evoluia activitii perceptive;
- trecerea de la percepie la reprezentare intuitiv;concluzia c activitatea motric intervine n
construirea spaiului nsui i este component necesar elaborrii imaginii reprezentative i a
reprezentrii spaiului intuitiv.
2. Prob combinat de determinare a motricitii fine a minii, coordonrii senzoriale, perceperea
spaiului i dezvoltarea ateniei. Adaptat de L. Podgorechi dup metodica Csua (N.I.Gutkina) i
testul Decuparea cercului (N.Ozereki).
Scopul: descoperirea nivelului de dezvoltare ale ateniei, perceperii spaiului, coordonrii
senzoriale i a motricitii fine a minii copilului.
Materiale: o foaie de album pe care este desenat o csu, iar sub ea 4 circumferine de
diferite diametre.
Tehnica aplicrii: Subiecilor li se ofer pe o foaie de album, n partea de sus o imagine a
unei csue, sau i se pune la dispoziie un model. Copilul poate reproduce desenul ori pe partea
din foaia curat, ori pe o foaie separat (n cazul cnd cadrul didactic/psihologul dispune de un singur
model-csu). Apoi dup ce copiii ndeplinesc prima parte a instructajului, li se ofer o fie de hrtie
cu un ir de circumferine cu diferite diametre.
Mod de aplicare: individual i n grup mic de 10-12 subieci.
Instruciune pentru prima parte a sarcinii: n partea stng a foii e desenat o csu.
Cercetai-o cu atenie i desenai alturi o csu identic. Strduii-v ca desenul fcut de voi s
semene ct mai mult cu modelul. Cnd terminai lucrarea, anunai-m prin ridicarea minii.
Durata desenrii nu e limitat. Dup ce a terminat lucrarea, copilului i se propune s verifice dac totul
e corect. Dac respondentul observ unele inexactiti n desenul su, poate s le corecteze,
iar experimentatorul trebuie s-i nregistreze acest lucru. La fel, pe parcursul ndeplinirii
sarcinii el trebuie s nregistreze n ce msur se distrage copilul i s observe dac deseneaz
cu mna stng.
Instructajul pentru a doua parte a sarcinii: Gsii un cercule egal ca mrime cu ferestruica
csuei i decupai-l ct mai repede i ct mai exact dup linia de cerc. Se fixeaz timpul 1 minut.
Dup un minut copilul trebuie s nceteze decuparea.
Notarea rezultatelor: Pentru fiecare element al csuei absolut exact se acord cte 1 punct.
Punctajul total pe care-l poate acumula copilul pentru desenul csueie de 10 puncte (8 puncte
pentru elementele ei i cte 1 punct pentru lipsa de ntreruperi ale elementelor i pentru c desenul
nu e nclinat, strmb).
264
Punctajul
Decuparea cercului
Punctajul
1
1
1
1
Acoperiul (trapezul)
Total
1
1
1
1
1
1
10
Interpretarea rezultatelor:
Pentru interpretarea cantitativ a rezultatelor; se nsumeaz rezultatele acordate pentru
ndeplinirea ambelor pri ale metodei Csua cu decuparea cerculuintr-o not brut
total care se raporteaz la baremul orientativ calculat la calculator n acest scop.
Nr.
1;2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Nivelurile
Sub norm, foarte slab
Slab
Mediu inferior
Mediu
Mediu superior
Bun
Foarte bun
Excelent
Punctajul
0-3
4-5
6-7
8-9
10-11
12-13
14-15
16
265
se grupeaz datele potrivit celor dou sarcini i se face interpretarea n funcie de nivelurile
obinute n urma calcului computerizat;
nivelurile sub norm i foarte slab cu notele 0-3 indic incapacitatea copilului de a primi sarcina
instructiv, absena comportamentului volitiv, incapacitatea copilului de a desena dup model;
lipsete coordonarea vizual-motric (n cazul cnd nu a ndeplinit partea a doua a testului);
nivelul slab cu notele 4-5 indic dezvoltarea insuficient a comportamentului volitiv (sarcina
e acceptat, ns nu e realizat de subiect), desenul e aproape de model, e slab dezvoltat
coordonarea vizual-motric (linia de decupare a cercului e zigzag);
nivelul mediu inferior cu notele 6-7 indic, c subiectul primete sarcina instructiv, ns n
desen ndeplinete inexact detaliile, o parte din ele sunt denaturate; la decuparea cercului se
comit mari abateri;
nivelul mediu cu notele 8-9 indic, c copilul primete sarcina instructiv, n ntregime desenul
e asemntor cu modelul, ns pot lipsi detaliile auxiliare (fumul, trihul), .a. , ori e posibil
ntreruperea n desen a elementelor, nclinarea lui; la decuparea cercului se comite selectarea
inexact dup mrime i una dou abateri de la linii;
nivelul mediu superior cu notele 10-11 indic, c subiectul se orienteaz n condiiile sarcinii
instructive, subiectul reproduce modelul, cu toate c nu de fiecare dat difereniaz detaliile
(partea stng i cea dreapt a gardului), se comit ntreruperi n timpul desenului, o mic nclinare
a lui; la decuparea cercului sunt posibile una-dou abateri n mm de la linia cercului.
nivel bun cu notele 12-13 indic capacitatea de a lucra volitiv, o exactitate suficient n executarea
desenului model i decuparea cercului; se admit cel puin trei greeli (n special la decuparea
cercului);
nivel foarte bun cu notele 14-15 indic un grad nalt de dezvoltare a volitivitii, executare exact
a desenului model i decuparea cercului, n acest caz se admite o singur greeal (ori la desen,
ori la decuparea cercului).
Nr.r
Cu mna
dreapta
stnga
Deformarea
desenului
Abateri
14
15
Elementele csuei
Decuparea cercului
S e l e c t a r e a Devieri de la li- Timpul
cercului
nie
16
17
18
10
11
13
19
266
12
3. Sensibilitate cromatic
Varianta I
Varianta II
Material:
1. Dou seturi de fire de ln, unul lipit pe carton, altul pstrat ntr-o cutie.
2. Un cartona de aceeai dimensiuni cu cel pe care am lipit firele de ln.
Desfurare: Aezm n faa subiectului cartonul cu firele de ln, cutia i cartonul gol. Firele de ln
din cutie s fie puse n dezordine.
Sarcina subiectului este s aeze firele n cutie n aceeai ordine coloristic corespunztoare
cartonului cu fire din faa sa.
Instructaj: pe acest carton avem fire de ln colorat. n cutie avem aceleai fire. Tu va trebui s
aezi pe acest carton (artm cartonul gol) firele din cutie, n aceeai ordine ca aici.
Se noteaz ntr-o fi de observaie cu un punct culorile aranjate corect i cu zero puncte cele
aranjate greit.
4. Raportul form-culoare n percepia copilului
Scopul: ilustrarea raportului form-culoare n percepia copilului.
Material: obiecte de forme diferite (cuburi, jetoane, triunghiuri, ptrate, cerculee, bee.)
colorate n albastru i rou.
Desfurare: se cere copiilor s clasifice obiectele. Li se spune: punei la un loc toate obiectele
care sunt la fel.
Interpretare: Se urmrete dac pn la 4-5 ani clasificarea se face dominant dup culoare (fr a
se ine seama de form), treptat, cu vrsta, interesul pentru culoare scade i-i ia locul interesul pentru
form.
5. Reprezentarea
(se aplic individual la copiii de 4-5-6 ani)
Scopul: Evaluarea acurateei reprezentrilor la copilul precolar.
Proba:
Faza I Material: o ppu mbrcat cu maiou, chiloi, rochi, ciorapi.
Desfurare: Proba se desfoar la o msu. Examinatorul cheam un copil la msu, l aeaz
pe scunel i i spune: Hai s dezbrcm ppua s fac plaj.
ncepe apoi s-o dezbrace fr a face nici un fel de comentarii. (Nu se numesc obiectele, nu
se face nici un fel de referire la ordinea operaiilor de dezbrcare). mbrcmintea scoas este
pus n dezordine pe mas (nu n ordinea care a fost urmat la dezbrcare). Dup cteva secunde
examinatorul spune: Gata, a fcut plaj. Acum s o mbraci tu.
Interpretare: cercetrile arat c 60% dintre copiii de 4 ani execut corect proba; 90% de
copii de 5 ani execut proba i 100% dintre copiii de 6 ani execut corect proba. Aceast posibilitate
267
este n strns dependen de aciunea practic anterioar a copilului, care permite executarea corect
a operaiei propuse, adic mbrcarea fireasc a ppuii.
Faza a II-a Material: 4 cartonae de 10/5 cm pe care desenm simplu, cu tu negru:
O fust cu bretele, o bluz, o pereche de chiloi, un maiou.
Desfurare: Lucrm individual. Ne asigurm c subiectul recunoate imaginile de pe acele
4 cartonae, cerndu-i s le numeasc (cartonaele vor fi aezate pe msu, n linie orizontal, n
ordinea expus mai sus).
Examinatorul spune: Aceste haine sunt ale ppuii. Tu nchipuie-i c sunt haine adevrate i
spune cum vom mbrca o ppu cu ele. Ce i vom pune mai nti? Alege tu i d-mi mie ce trebuie
s-i punem mai nti. Dup ce copilul ne d obiectul pe care-l alege, i spunem: Acum cu ce urmeaz
s o mbrcm?.
Copilul trebuie s aleag hainele i s le pun n ordine, explicnd cu voce tare.
Interpretare: Cercetrile arat c: 12% dintre copiii de 4 ani reuesc proba, 45% dintre copiii de 5
ani reuesc proba i 75% dintre copiii de 6 ani reuesc proba.
Deci, comparativ cu faza I, rezultatele sunt mai slabe. Avem diferene ntre aciunea practic i
capacitatea de a reprezenta aceast aciune.
268
269
270
271
272
Proba c) ndeprtm cuburile cu mai mare distan ntre ele dect au bilele ntre ele i ntrebm:
Acum avem tot attea cuburi roii cte bile albastre?
Not: Copilul de 4 ani va fi preocupat de lungimea irului i nu de numrul obiectelor. n cazul
copiilor de 5-6 ani care nu realizeaz intuitiv conservarea cantitii, educatoarele vor antrena ulterior,
n mod individual, copiii n exerciii i jocuri de comparare a diferitelor mulimi de obiecte prin punere
n coresponden, indiferent de aezarea spaial a acestora: cecue i farfurii; linguri i furculie,etc.
Abia la 6 ani copilul va fi capabil s sesizeze corespondena dintre cele 2 mulimi, tie c ele conin
acelai numr de elemente.
Proba 1. Prob de evaluare a corectitudinii pronuniei sunetelor (se aplic copiilor de 5-6 ani i celor
din clasa I)
Instructaj: Cerem copilului s asculte, cu atenie, i s repete dup noi ceea ce aude, n urmtoarea
ordine:
a) r, , t, g, z, j, v, f, c, b, ce, ci, ge, gi.
Pentru sunetele pronunate greit se solicit copilului s le utilizeze n cuvinte, n care sunetul va fi
situat la nceput, la mijloc i la sfrit
b) diftongi i triftongi: ea, oa, eau, (jgheab, floare, vreau);
c) grupuri bi i triconsonantice; mn, cr, t, str, ltf (pumn, creang, tefan, stnc, strad,
altfel);
d) numratul de la 1 la 10.
Probele se aplic individual i fiecare copil care prezint deficiene de pronunie va fi mai mult
antrenat.
Educatoarele i pot ntocmi lista de cuvinte n care sunetele dificil de pronunat sunt cuprinse
la nceput, la mijloc i la sfritul cuvntului; de asemenea, pentru a stimula pronunia unor cuvinte, se
pot ntocmi colecii de mici ilustraii reprezentnd obiecte, fiine, fenomene.
Proba 2. Prob pentru determinarea volumului vocabularului
Scopul: Se verific volumul vocabularului i gradul de nelegere a noiunilor.
Tehnica aplicrii: folosindu-se rnd pe rnd un numr de cuvinte ce determin obiecte din experiena
curent a copilului, se pune ntrebarea: Ce tii despre..? (ppu, scaun, mr, pisic, bomboan,
main, brad, puculi, macara, pota, tractor, zidar, coal, porumbel, primvar).
Instructaj: Ascult cu atenie ce te ntreb i spune tot ce tii despre acest lucru?
Notarea: Se apreciaz att corectitudinea rspunsului, ct i amplitudinea fluxului verbal, numrul
cuvintelor prin care copilul i formeaz rspunsul. Se acord 2 puncte pentru fiecare rspuns corect,
adic 1 punct pentru coninut i 1 punct pentru amplitudinea fluxului. De exemplu: se noteaz cu 1
punct rspunsul: Ppua are cap, pr, ochi, nas, mini i picioare.
Proba 3. Proba de completare a lacunelor din propoziie.
Scopul: Se verific folosirea adecvat a cuvintelor n propoziii precum i posibilitatea nelegerii
unui text.
Tehnica aplicrii: Se completeaz propoziiile date cu cuvinte potrivite ca sens.
1. Primvara este
273
2. Copiii se joac..
3. Psrile se ntorc din ..
4. Ziua este..
5. Razele soarelui sunt..
6. Se aude.
7. Copiii pleac veseli la.
8. Mama pregtete
9. ara noastr este.
10. Copiii ateapt
Instructaj: Ascult cu atenie ce spun i adaug ce mai trebuie. De exemplu: Primvara este.Ce spui
mai departe?. Dup rspunsul copilului la o ntrebare, se trece la urmtoarea ntrebare.
Se noteaz cu un punct fiecare rspuns corect. Se consider rspuns corect atunci cnd completarea fcut
are sens i cnd sunt respectate acordurile gramaticale.
Proba 4. Prob de alctuire de propoziii cu un cuvnt dat.
Scopul: Se urmrete exprimarea n propoziii alctuite corect din punct de vedere gramatical i folosirea n
mod corect a cuvintelor cunoscute.
Tehnica aplicrii: Se cere copiilor s formuleze propoziii care ncep cu cuvintele date, indicndu-li-se s
spun ceva despre: floare, tat, ppu, grdin, mr, creion, pisic, tren, pantof, caiet.
Instructaj: Gndete-te i spune ceva despre lucrurile sau fiinele denumite de mine. Spune-mi ceva despre
floare. Dup primul rspuns se continu cu celelalte cuvinte. Se noteaz fiecare propoziie alctuit corect. De
exemplu: Floarea crete n grdin.
Se consider rspuns corect atunci cnd cuvntul dat este subiectul n propoziie, cnd se face acordul
subiectului cu predicatul, cnd topica propoziiei este corect i copilul nelege sensul cuvntului folosit.
Proba 5. Prob de lacune ntr-un text
(se aplic la vrsta de 5-6 ani)
Instructaj: Eu i voi spune o poveste. Te rog s fii atent i s m asculi. Cnd m voi opri i nu voi ti ce s
spun, tu s te gndeti i s spui ce trebuie spus (lucrm cu textul n fa).
Este timp frumos, cerul este.(senin, albastru), soarele este.. (strlucitor). Ana i Maria se duc
s se plimbe pe cmp, ele culeg. (flori). Ele sunt foarte mulumite auzind cntecul frumos al micuelor
.(psrele). Deodat cerul se ntunec, se acoper de..(nori). Fetiele se grbesc s se ntoarc (acas).
Cerul este brzdat de.(fulgere). Fetiele se sperie de zgomotul fcut de ..(tunete). Ele cer adpost
ntr-o cas, deoarece plou tare i nu aveau ..(umbrele, pelerine). Hainele lor erau complet .(ude).
Notare: pentru fiecare lacun completat copilul este notat cu 1 punct. Pentru copiii care nu pot realiza
integral proba se vor face exerciii de completare a unor lacune, n imagini, apoi se vor omite cuvinte din poezii
cunoscute de copii, apoi se va construi alt poveste similar, dar cu informaii ct mai apropiate de experiena
i nelesul copilului.
274
avea. I se cere numai s se uite bine la grupul respectiv. n timp ce lipsete se efectueaz modificarea
dorit (1 minut). Rentors n camer, copilul trebuie s indice care sunt modificrile efectuate.
Interpretare: prin aceast metod, putem evidenia gradul de atenie, memoria, spiritul de
observaie, imaginaia, ingeniozitatea, nencrederea, superficialitatea, etc.
2. Volumul ateniei.
Ca material utilizm o cutie cu capac (sau o pnz pentru acoperirea cutiei). Introducem n cutie la
nceput 3 obiecte i apoi cretem treptat numrul lor. Descoperim apoi cutia i cerem copilului s se
uite n ea, pentru 3 secunde i apoi i cerem copilului s enumere ce-a vzut. Utilizai pn la 10 obiecte.
Notai fiecare rspuns al copilului cu 1 punct.
3. Prob de determinare a gradului de concentrare a ateniei.
Materiale: 2 imagini (vezi pagina ---------, imaginile 1 i 2), fiecare e lipit pe hrtie cartonat
separat.
Se aplic n mod individual.
Desfurare: Se arat copilului prima imagine (figur). Se cere identificarea verbal a ceea
ce este n imagine. Apoi se prezint a doua imagine i se cere s spun prin ce se deosebete de
prima. Se pune ntrebarea: Ce a uitat s deseneze aici pictorul? ( n imaginea a doua lipsesc cteva
obiecte: brduleul, mingea, jucria-iepure).
Interpretare: Aceast prob se ndeplinete cu succes de ctre copiii de 5-6 ani. Copiii cu
retenia mintal nu neleg nsrcinarea i n cazul acesta se limiteaz la enumerarea obiectelor
din imagini. Copiii cu retenie mintal adnc nu neleg i nu ndeplinesc nsrcinarea la o vrst i mai
mare.
4. Prob de determinare a spiritului de observaie.
Materiale: desene cu detalii lips (o mas fr un picior, o main fr o roat, un pieptene
fr civa dini etc.) (vezi pagina-----------------, imaginea 3).
Modul de aplicare: individual.
Desfurare: Copilului i se spune: Acum am s-i art mai multe desen ce reprezint diferite
obiecte i fiine. Pe fiecare desen lipsete numaidect un detaliu (ceva care n mod obinuit trebuie
s fie neaprat la toate obiectele i fiinele respective). Tu vei privi atent fiecare desen n parte i
mi vei spune, sau mi vei arta cu degetul ce anume lipsete. Dac copilul nu tie s rspund,
examinatorul l ajut i trece la urmtoarea fi. Dac nici acum nu poate determina care detaliu
lipsete, experimentatorul i sugereaz rspunsul din nou. Mai departe, ns, copilul trebuie s
rezolve singur toate problemele. Dup trei nereuite consecutive experimentul nceteaz.
Pentru fiecare rezolvare se prevd nu mai mult de 15-20 secunde (se recomand ca timpul s fie
cronometrat de alt persoan, pentru a nu-l distrage pe copil cu nregistrarea lui).
Nu e neaprat nevoie ca copilul s spun denumirea exact a detaliilor lips (e destul s arate doar
cu degetul ce crede el c lipsete). Dac subiectul indic alte detalii lips, experimentatorul trebuie
neaprat s-l ntrebe: i nc ce mai lipsete?. La rspunsul Aici sunt toate la loc sau Aici nimic nu
lipsete i se riposteaz Nu-i adevrat. n fiecare desen neaprat lipsete ceva. Privete mai atent.
Aprecierea rezultatelor: Pentru fiecare rspuns corect copilului i se acord 1 punct. La sfrit
se sumeaz punctajul general i se afl nivelul spiritului de observaie. Trebuie s menionm c
proba n cauz mobilizeaz nu numai atenia copilului, ci i gndirea lui, logica viziunii, experiena
lui de via.
275
276
Seria a II-a: Bravo ai reinut multe cuvinte, dar nu chiar pe toate. i le mai citesc o dat, strduietete s repei toate cuvintele rostite de mine.
n seriile ulterioare cuvintele predestinate memorrii se rostesc n aceeai ordine.
Seriile a III-a i a IV-a: Eu mai repet o dat aceste, cuvinte, iar tu reine-le.
Timpul pentru reproducerea cuvintelor nu este limitat.
Notarea rezultatelor obinute
1. Pentru fiecare cuvnt reprodus corect un +
2. Numrul maximal de cuvinte posibil de reinut pentru fiecare serie este 10.
Interpretarea rezultatelor obinute
1. Pentru interpretarea cantitativ a rezultatelor se nsumeaz numrul de cuvinte nregistrate n
fiecare serie (repetare) ntr-o not brut total care se raporteaz la baremul orientativ.
Barem-orientativ
Nr.r.
1
Nivelurile
De jos
2
3
De mijloc
De sus
Aprecierea
A reinut dintr-odat 1-2 cuvinte, iar dup 3-4 repetri mai puin de 5 cuvinte: pe parcursul memorrii s-au observat lapsusuri, adic dup a doua, a treia
i a patra rostire copilul i amintete mai puine cuvinte dup cea precedent.
A reinut dintr-odat 3-4 cuvinte, iar dup 3-4 repetri 5-7 cuvinte.
A reinut dintr-odat nu mai puin de 5 cuvinte, iar dup 3-4 repetri 9-10
cuvinte.
277
278
279
Proba 1. Proba omuleului (testul F.Goodenough) (se reia pe tot parcursul precolaritii)
Scopul: Urmrirea modului n care evolueaz, o dat cu vrsta, posibilitile copilului de a desena
fiina uman (de a reprezenta cu acuratee prile corpului, mbrcmintea, micarea). Indic gradul de
cunoatere a schemei corporale, percepia proporiilor, nivelul de culturalizare a comportamentelor
de mbrcare.
Material i desfurare: copilului i se ofer trei foi de hrtie separate i i se cere s deseneze o
femeie, un brbat, iar pe a treia foaie, pe sine nsui.
Prelucrarea i interpretarea:
Prelucrarea se face pentru fiecare grup de vrst separat i se identific stadiul dezvoltrii
individuale. Se consider semnificativ pentru grupa de vrst respectiv acele detalii ale desenului pe
care le realizeaz 75% din subieci.
De exemplu: dac la 3 ani 75% din copii au desenat un cerc, care reprezint capul i cteva linii
verticale i orizontale (brae i picioare), considerm c acest desen este propriu vrstei de 3 ani.
Se alctuiete un tabel al copiilor pe vrste din care s reias felul n care se mbogete, o dat
cu vrsta, desenul omuleului, adic figura uman la precolari.
Iat, pentru orientare, rezultatele cercetrilor n legtur cu aceast prob:
a) mbogirea n detalii a personajului desenat se face treptat, n general, n urmtoarea ordine:
- cap i picioare (fr trunchi, gt, brae);
- apar ochii, gura, nasul, braele, picioarele, minile, urechile, prul, bustul, gtul;
b) spre 5-6 ani apar mbrcmintea i primele tentative de reprezentare a micrii i profilului;
c) mai trziu braele sunt desenate n prelungirea umerilor i apare capul legat de trunchi prin gt;
d) urechile sunt reprezentate ctre 7 ani i la nceput exagerat de mari;
e) ochii sunt desenai la nceput ca nite puncte mici, apoi capt contur mai exact, cu pupil
marcat n centru;
f) braele i minile sunt exagerate (uneori minile pot avea mai mult de 5 degete); membrele
sunt redate la nceput prin linii simple i treptat, n volum;
g) micarea evolueaz de la personaje rigide la atitudini apropiate de cele reale.
Proba 2. Testul familiei
Scopul: identificarea raporturilor pe care copilul le are cu familia, a sentimentelor fa de fiecare
dintre membrii acestuia i a modului de percepie a relaiilor dintre membrii familiei.
Material i desfurare: copiilor li se d o foaie de hrtie i creioane colorate i li se cere s i
deseneze pe membrii familiei. Pornind de la desenul efectuat, poate urma o discuie despre membrii
familiei, care poate depi sugestiile directe fcute prin desen. La sfritul discuiei, copilul este ntrebat
dac este mulumit de desenul fcut i dac vrea s-l completeze, s schimbe ceva sau s-l refac.
Prelucrare i interpretare:
n procesul de interpretare a desenului familiei, intereseaz:
- ordinea desenrii, omiterea unor membri ai familiei, formele, mrimile i distanele dintre
membrii familiei, aezarea n pagin a personajelor, culorile folosite, detaliile de mbrcminte,
accesorii, poziionarea personajelor (fa, profil), indicii suplimentare (ex.: inimioare roii i /
sau negre desenate n dreptul unor personaje);
- particularitile redrii propriei persoane, relaionarea cu celelalte personaje, elementele de
280
281
282
283
Capitolul VI
284
sunt ntotdeauna surprini de ct de mult conteaz implicarea lor, indiferent de abilitile lor
intelectuale sau de statutul lor social;
grupurile dezavantajate sunt ntotdeauna sub-reprezentate la grdini; cercetrile arat c
prinii conteaz, indiferent de studiile sau dizabilitile lor ntr-adevr, copiii dezavantajai au
cel mai mult de ctigat de pe urma implicrii prinilor;
eforturile grdinielor cu cel mai mare succes n implicarea prinilor sunt acelea care le ofer o
gam larg de activiti n care pot interveni.
Exist i beneficii care, n afar de performanele crescute ale copiilor, par a fi generate de implicarea
prinilor n conducerea grdiniei. Acestea includ:
eliminarea supoziiilor greite pe care le pot avea prinii despre personalul grdiniei i invers,
cu privire la motive, atitudini, intenii i abiliti;
creterea abilitii prinilor de a juca rolul de ansamblu de resurse pentru dezvoltarea
academic, social i psihologic a copiilor lor, cu potenial de influen pe termen mult mai
lung (datorit unei interaciuni continue cu copiii lor de-a lungul timpului);
dezvoltarea propriilor abiliti i a ncrederii n sine a prinilor, ncurajnd uneori continuarea
propriei educaii i obinerea unui loc de munc mai bun, oferind astfel copiilor lor modele mai
bune;
dezvoltarea calitii prinilor de susintori ai grdiniei n cadrul comunitii.
De ce se implic prinii?
cred c ar trebui s fie implicai acolo unde prinii nu au aceast atitudine, implicarea lor va
fi intensificat dac vor fi ncurajai s neleag c au dreptul s fie implicai;
cred c implicarea lor va avea un efect pozitiv asupra educaiei copiilor prinii trebuie convini
c, ntr-adevr, aa stau lucrurile;
grdinia pune la dispoziie o gam larg de oportuniti pentru ca prinii s se implice.
Instituirea unei implicri eficiente a prinilor n activitile grdiniei.
Cercettorii au identificat lipsa planificrii i lipsa nelegerii reciproce ca fiind cele mai mari
obstacole n calea unei implicri eficiente a prinilor. Personalul grdiniei care dorete s instituie
programe eficiente de implicare a prinilor n viaa instituiei, va trebui s manifeste att o atitudine
deschis, ct i o bun organizare n eforturile sale de obinere a participrii prinilor.
Cele mai eficiente eforturi de implicare a prinilor sunt acelea care ofer acestora o varietate de
roluri n contextul unui proces bine organizat i pe termen lung. Prinii vor avea nevoie s poat alege
dintr-o serie de activiti care se adapteaz unor programe, preferine i capaciti diferite. Ca parte
a procesului de planificare, va fi necesar ca administratorii i cadrele didactice s-i evalueze propria
disponibilitate fa de implicarea prinilor i s stabileasc modul n care ei doresc s i implice i s
fac uz de ajutorul lor.
Implicarea formal i informal - Cheia participrii n educaie
Prinii i membrii comunitii pot fi implicai n viaa grdinieii pe ci informale sau formale51.
51 Mai detaliat, vezi Ghidul pentru cadrele didactice. 1001 de idei despre educaia timpurie de calitate, 2010.
285
Modalitatea prin care oamenii pot fi determinai s se implice n viaa grdiniei pe ci formale este
s-i implici mai nti pe ci informale. Aceasta nseamn, c trebuie create ci informale pentru prini
i pentru membrii comunitii pentru a participa la activitile grdiniei - situaie de care vor beneficia
enorm copiii. Dac exist mai multe oportuniti ca oamenii s se implice, succesul participrii va fi
mai mare.
IMPLICAREA INFORMAL poate nsemna:
printele vine la grdini s discute despre progresul copilului su;
printele particip la o activitate organizat de grdini, cum ar fi un matineu;
printele acioneaz ca voluntar n sala de grup;
printele acioneaz ca voluntar la organizarea unui eveniment, de tipul matineului sau
concursului, sau competiilor sportive etc.
IMPLICAREA FORMAL poate nsemna:
participarea la activitile unui grup de lucru din grdini sau ale unui comitet, la nivelul cruia
se iau decizii care privesc grdinia/ grupa de copii, cum ar fi:
Consiliul printesc;
Consiliul de administraie;
grupul de sprijin al proiectului;
un grup de lucru din grdini care se ocup de diverse aspecte, cum ar fi, de exemplu, ntreinerea cldirii etc.
Cum ne pot ajuta prinii la grdini?
Folosirea prinilor ca voluntari la grdini este o modalitate excelent de a-i implica pe acetia n
viaa grdiniei i o cale potrivit de a suplini resursele umane ale instituiei pentru acele componente
pentru care nu este necesar prezena unui cadru didactic calificat. Comitetele printeti sunt resurse
semnificative pentru orice grdini.
Cum putem folosi cunotinele, abilitile i experienele prinilor?
1. Creai o baz de date cu experii locali din rndul prinilor i din comunitate. Unele grdinie
au o list de inventar semi-oficial n care sunt specificate cunotinele culturale ale prinilor,
experiena de lucru i pasiunile speciale. Astfel de resurse pot fi folosite pentru a ntri, a
mbogi i a extinde att curriculumul formal, ct i educaia extradidactic a copiilor.
2. Identificarea voluntarilor care vor fi implicai anul urmtor. Grdiniele care au puternice legturi
cu familiile implic adeseori, extensiv i variat, prinii voluntari n activitatea lor. Implicarea
poate fi stabilit informal i ad-hoc sau ca parte a unei scheme sau abordri aprobate. Astfel de
aranjamente pot crea contacte zilnice cu familiile din cartier, cu comunitile i cultura acestora
i, n acelai timp, pot s le ofere prinilor posibilitatea de a fi formai i angajai.
Iat cteva idei generale de implicare a voluntarilor:
Ca reprezentant al prinilor n Consiliul prinilor;
Ca reprezentant al prinilor n Consiliul de administraie;
Ca membru al grupului de sprijin al proiectului.
Asigurarea expertizei pentru elaborarea curriculumului, de exemplu purtnd discuii cu privire
la arii de specialitate, furniznd informaii despre istoria i geografia locului, antrennd copiii
la diferite sporturi, fcnd demonstraii de art popular;
286
287
evenimente din comunitate (de ex.,Hramul), invitai-i pe prini la grdini pentru a contribui
la realizarea unor obiecte de art (de exemplu, obiecte de artizanat tradiionale) etc.
n afara grdiniei
Prinii au multe pasiuni i hobby-uri pe care le pot mprti cu copiii n cadrul cluburilor
organizate la grdini, cum ar fi clubul de fotbal, de muzic, de pescuit, de art popular
(unde se pot utiliza materialele refolosibile), de desen i pictur, ah, dame;
Unii prini pot avea pasiuni cu totul neobinuite, cum ar fi s colecteze obiecte neobinuite
(de exemplu, cutii de chibrituri, ppui, medalii);
Un printe poate conduce un club de grdinrit nu e nevoie dect de o mic bucat de
pmnt i de cteva semine/rsaduri. Unele grdinie i-au fcut nite grdini minunate;
Acolo unde exist acces la echipament electronic, Clubul de informatic a devenit ceva
obinuit la nivelul grdinielor. Acesta poate fi condus de ctre unul din prini. i, de ce nu,
putei ncerca un club de jocuri pe computer, unde copiii s-i aduc propriile jocuri i s-i
mprteasc experienele cu ali copiii.
Pe msur ce v sunt prezentate astfel de idei, v vei da seama de potenialul pe care l au prinii i
vei deveni i mai inspirai. n plus, prinii pot veni cu propriile idei de a ajuta grdinia, atunci cnd
vor sesiza implicarea altor prini. Implicai cadrele didactice n elaborarea listei dumneavoastre de
modaliti prin care prinii pot ajuta grdinia sau grupa. Elaborai o list cu sarcinile pe care le
putei da prinilor.
II. CUM POT FI IMPLICAI PRINII COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE?52
Cum lucrm n mod constructiv cu prinii copiilor cu cerine educative speciale pentru a
le ajuta copiilor s-i ating potenialul maxim?
Cercetrile au artat, c prinii din toate mediile i mprejurrile au o gam similar de
sentimente i reacii emoionale cnd descoper orice fel de dificultate educaional sau dizabilitate
la copilul lor. Toi profesionitii care lucreaz cu prinii care au copii cu nevoi speciale trebuie s fie
contieni de gama de sentimente care poate fi prezent n ntreaga familie.
Prinii au sentimente de tristee, disperare, furie, vinovie i respingere. De asemenea, au o
dragoste i un sim de protecie copleitor pentru copilul lor. Chiar dac cei mai muli dintre prini
52 Donellan i Mirrenda, 1984, Shea i Bauer, 1994 propun cteva standarde fundamentale pentru programele de colaborare a prinilor n educaia special. Toate interveniile ar trebui s plece de la presupunerea c nu prinii sunt
cauza dizabilitilor copiilor lor - se are n vedere aici riscul blamrii prinilor pentru dizabilitile copiilor lor. Cadrele
didactice ar trebui s aplice criteriul celei mai puin periculoase presupuneri. De ex., dac un program educaional
utilizat de un printe a fost ineficient, aceasta s-a ntmplat pentru c programul a fost ineficient i nu c familia a aplicat necorespunztor acest program. O explicaie complet a dificultilor copilului la grdini este esenial pentru
prini. Nici un specialist sau cadru didactic nu ar trebui s spun prinilor c nu mai este nimic de fcut pentru
copilul lor. Programele de intervenie i sprijin ar trebui s implice familiile la maximum. Ele ar trebui s fie construite
astfel, nct s satisfac nevoile copilului n contextul larg al nevoilor familiei. Prinii ar trebui s fie recunoscui ca
fiind cei mai potrivii n relatarea istoriei, comportamentului i nevoilor copilului. Ei ar trebui s aib acces total la
toate informaiile educaionale i la diagnosticele copilului.
288
vor ajunge s accepte dificultile sau dizabilitile copilului lor, sentimentele puternice care existau
la vremea diagnosticrii pot fi oricnd resuscitate n timp de criz sau stres. Educaia prinilor i
consilierea au un rol important n incluziunea copiilor cu afeciuni de natur psihic, emoional, ori
de alt natur n grdini.Comunicarea printe educatoare, sau chiar comunicarea printe copil,
n contextul integrrii copilului n instituia grdiniei asigur un anumit echilibru.
Idei pentru a v ajuta s lucrai cu prinii copiilor cu cerine educaionale speciale
Dac suntei prima persoan care le spune prinilor despre dificultile pe care le are copilul
lor, fii deschis, sincer, dar atent i sensibil. Acordai-le timp prinilor s neleag ce le-ai
spus. Fii contieni de reaciile emoionale care pot aprea dup anunarea problemei.
Cnd v ntlnii cu prinii, gndii-v atent ce urmeaz s le comunicai i fii ateni la felul n
care ei pot percepe mesajul dumneavoastr.
Acceptai faptul c prinii sunt experi cnd este vorba despre copiii lor.
Fii dispus s ascultai, nu numai ce se spune, ci i ce se dorete a fi spus (mesajul textului).
Amintii-v c unele dificulti/dizabiliti sunt motenite i c unii prini ar putea s aib
dificulti asemntoare cu cele ale copiilor lor.
Fii pozitivi i ajutai prinii s simt c fiul/fiica lor este binevenit() la grdini.
Prezentai succesele copilului ntr-o manier pozitiv.
Invitai prinii la grdini ca s discutai despre sprijinul pentru nvarea copiilor lor (de
ex., Invitai prinii copilului cu dispraxie s viziteze grdinia - acetia pot identifica unele
probleme n interiorul spaiului grdiniei, probleme de care Dvs.nu suntei contient).
Printele ar trebui sa fie mereu informat despre cum decurg lucrurile la grdini. Se poate
scrie ca un fel de jurnal, n care prinii i cadrele didactice, specialitii si noteaz alternativ
observaiile privind copilul cu dizabilitate i, astfel, se poate realiza o mai rapid i eficient
evaluare a modului n care copilul evolueaza.
ncurajai-i pe prinii copiilor cu CES s aib ntlniri neoficiale la intervale regulate. Vor
putea astfel s se sprijine i s se informeze reciproc.
ncurajai prinii s aduc la ntlnirile cu prinii un prieten sau un cunoscut (mai ales dac
la ntlnire particip mai muli specialiti) pentru ca acetia s le ofere sprijin afectiv.
Acordai atenie preocuprilor i nelinitilor prinilor.
Trebuie s nelegei c prinii pot aborda o atitudine care ascunde adevratele lor
sentimente.
Alte idei:
Planificai vizitarea periodic a familiilor elevilor cu CES. Apelai la ali profesioniti, cum ar
fi: asistentul social sau pedagogul special (persoana) de sprijin pentru a face vizite familiilor
copiilor cu cerine educative speciale.
Oferii prinilor informaii despre cursurile de educaie a prinilor (sau organizai astfel
de cursuri dumneavoastr) la care s poat participa pentru a ctiga ncredere n propriile
abiliti de printe.
Identificai cteva surse diferite de ajutor i susinere pentru prini (ONG-uri care lucreaz
la nivel local i organizaii care ofer informaii despre dificulti sau dizabiliti speciale) i
organizai ntlniri cu reprezentanii acestora.
289
Discutai cu colegele, dar i cu prinii, modalitile prin care putei oferi acces la informaie,
sfaturi i susinere prinilor copiilor cu nevoi educative speciale.
Puncte-cheie:
Incliziunea copiilor cu cerine speciale n programul grdiniei este facilitat de realizarea
parteneriatului ntre prini i grdini.
Relaia grdiniei cu prinii copiilor cu CES este nu numai benefic, ci i necesar, ea
furniznd informaii privind specificul dizabilitii copilului, precum i informaii privind tot
ceea ce pn n momentul includerii copilului n nvmntul general a constituit contextul
de dezvoltare a acestuia (incluznd necesiti de ordin fizic i/sau psihic, cutume, factori
motivaionali etc). Beneficiarii acestui tip de parteneriat sunt prinii i copiii.
Cteva strategii utile prinilor n acceptarea situaiei i susinerea educaiei copilului cu CES n
procesul incluziunii
inei minte ct de mult v iubii copilul, ct de mult el are nevoie de Dvs i Dvs de el;
Bucurai-v pentru el, pentru orice realizare a lui;
Trii cu prezentul, percepei copilul aa cum este el sau cum va fi n urmtoarele 2 sptmni;
Mergei nainte orict de ncetenit ar fi dezvoltarea copilului, concentrai-v asupra reuitei
lui, nu v chinuii comparndu-l cu semenii normali.
Apelai la ajutorul specialitilor i ncurajai copilul s mearg n grdinia din localitate.
Implicai-v activ n identificarea necesitilor copilului mpreun cu cadrele didactice din
instituiile precolare.
ncurajai toi membrii familiei (frai, surori, bunei, mtue, etc.) n educaia copilului cu cerine
educative speciale.
Unele strategii de meninere a echilibrului (dup Sara Newman)
Fii realiti. ine-i minte c nimeni nu tie mai bine i mai mult despre copilul Dvs dect Dvs.
Acceptai orice ajutor din partea familiei, prietenilor, apropiailor, serviciilor speciale.
Analizai minuios toate posibilitile accesibile pentru copil: centre de abilitare, de intervenie
timpurie.
Facei legtur cu asociaiile obteti locale pentru a cunoate i ali prini care educ copii
cu nevoi speciale, cu probleme similare: centre de intervenie, centre de reabilitare, asociaii
sociale, ONG-uri. Comunicarea cu prinii care au trecut prin toate emoiile, situaiile deficile,
este un bun suport pentru Dvs. Putei face schimb de experien, de informaii i idei noi;
Nu uitai de Dvs, probabil necesitile Dvs vi se par a fi nesemnificative n comparaie cu
necesitile copilului. Dar majoritatea prinilor susin c odihna orict de scurt ar fi este
util att pentru prini, ct i pentru copil. A avea grij de un copil cu dizabilitate (mai ales,
cu o problem de sntate mintal) este o provocare din punct de vedere emoional. Este
290
important s avei grij de Dvs. niv astfel, nct s l putei ajuta pe copil n toat aceast
perioad.
Aveii grij de copilul Dvs, dar i de Dvs niv! Dormii suficient, facei sport, mncai sntos
i implicai-v n activiti practice. Dac avei grij de Dvs., v vei ncrca pozitiv energetic i
vei rmne puternic.
Pstrai-v relaiile de prietenie! Pstrai-v aproape prietenii i persoanele dragi, care v pot
sprijini n momentele dificile.
Facei-v timp pentru activitile Dvs favorite. A v detaa din cnd n cnd de grijile familiei,
reperezint un mod sntos de a avea grij de Dvs. niv.
Acceptai sprijin din partea celorlali. Apropiai-v de prinii care se confrunt cu aceeai
problem. Dei implicarea ntr-un grup de suport poate prea critic, v vei simi mai puin
singur/ i vei primi sprijin.
n anexe vei putea gsi cteva sfaturi pe care le vei putea oferi familiilor care au copii cu probleme
de sntate mintal pentru ca acetia s poat depi problemele emoionale care, eminamente, apar
n procesul de ngrijire a copiilor.
Modalitile de stimulare a implicrii familiei la nivelul grupei de copii/grdiniei:
Invitarea prinilor n activiti la grup poate nlesni o experien pozitiv prin:
- selectarea unei activiti care poate fi demonstrat uor;
- angajarea prinilor s lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3);
- ncurajarea bunei dispoziii, a unei atmosfere relaxante;
- evitarea declarrii de nvingtori;
- consilierea n ndrumarea comportamentului copiilor.
Grupurile de sprijin constituite din prini (ai copiilor cu CES)
Prinii acestor copii au nevoie de a se ntlni cu ali prini care au copii cu CES, mai ales dac este
vorba de probleme de acelai fel sau asemntoare. Grupurile de sprijin constituite din prini le ofer
acestora ansa de a-i comunica informaii, de a da i de a primi un suport emoional, de a lucra ca o echip
cu interese comune n favoarea copiilor. Iniiativa constituirii unor asemenea grupuri este bine s vin
de la prini. Modalitile de organizare i activitile pe care i le propune grupul de sprijin pot fi foarte
diverse, n funcie de problematica i potenialul copiilor, ale colii, ale contextului comunitar etc. Ceea
ce este important i esenial n buna funcionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.
Implicarea prinilor ca factori de decizie este esenial.
Prinii copiilor cu CES i stabilesc, cel mai adesea anterior venirii la grdini,
relaii cu specialitii i serviciile comunitii, sunt ei nii surse de informaii, deci, per
ansamblu - resurse importante pentru grdini, pentru ali prini. Informaiile oferite de
prini pot fi incluse n modaliti diverse de luare a deciziilor privitoare la copiii cu CES.
291
292
de percepii diferite ale prinilor i cadrelor didactice cu referire la valoarea grdiniei/ colii, a copiilor,
etc. n munca cu problemele prinilor, Bemporad, Ratey i O. Driscoll (1987, Shea i Bauer, 1994)
susin c exist trei tipuri de asemenea probleme, cu care grdinia/coala se poate confrunta.
Mai nti sunt problemele native ale prinilor - vigoarea fizic i energia psihic de a putea tri i
sprijini copilul care are o dizabilitate.
Cea de-a doua categorie include tendinele psihologice de aprare folosite de prini pentru a face
fa epuizrii, furiei i durerii survenite n urma necazurilor derivate din situaia de printe.
n al treilea rnd apare o schimbare a experienelor sociale ale prinilor, ca rezultat al dizabilitii
copilului. Adesea prinii i aloc o mare parte de timp i resurse financiare pentru a se documenta
singuri n problematica specific dizabilitii, pentru a cuta servicii de reabilitare adecvate, pentru a
ncerca s devin chiar ei intervenani n ameliorarea unei situaii. Sau nu au ncredere n instituiile
statutului, dup numeroase demersuri i ncercri de a-i ajuta copilul.
Sunt i prini ale cror dificulti nu pot fi atenuate prin intervenia cadrelor didactice. Aceti
prini trebuie s fie orientai ctre specialiti calificai (consilieri, psihologi, psihopedagogi, asisteni
sociali, medici, etc.). Orientarea este binevenit atunci cnd prinii:
- resimt probleme financiare;
- sunt implicai n nenelegeri maritale sau alt gen de crize;
- simt deseori sentimente de neajutorare, disperare;
- cred c nu sunt pregtii pentru educarea copilului lor;
- sunt situai constant la nivele nalte de stres;
- ncep deseori s se plng mai degrab de problemele personale dect de cele
manifestate de copil sau de programul educaional al acestuia.
Recunoaterea complexitii problemelor personale ale copiilor pot crete sensibilizarea cadrelor
didactice fa de nevoile prinilor.
Comunicarea cu prinii
Colaborarea dintre grdini i familie presupune o comunicare efectiv i eficient, o unitate de
cerine i o unitate de aciune cnd este vorba de interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de
a discuta cu prinii copiilor, de a stimula comunicarea permanent cu acetia, de a informa membrii
familiei cu privire la nevoile psihice i motrice ale copiilor, de a-i orienta ctre cunoaterea activitilor
din grdini i sprijinul n desfurarea ct mai eficient a acestora.
Ea concepe cele dou instituii sociale exprimndu-se n schimburi de opinii i n discuii, iar atunci
cnd este vorba de decizii, pstrndu-i fiecare identitatea i aportul n mod specific.
Modul cum interrelaioneaz prinii i educatorii i pune amprenta pe formarea i educarea
copilului. La copiii cu vrste ntre 3-6/7 ani este foarte important ca familia i personalul grdiniei
s comunice liber i deschis despre copii i activitile lor. Grdinia i cminul printesc sunt strns
legate intre ele i cu ct comunicarea ntre ele este mai eficient, cu att mai mult sprijin pot primi
copiii pentru a trece printr-o perioad educaional ncununat de succes. Cnd educatoarea consider
comunicarea ca fiind indispensabil pentru succesul copilului, ea devine parte integrant a activitilor
de zi cu zi.
Comunicarea cu familia presupune :
s alocai timp suficient, s creai ocazii i ncurajai familiile s discute cu dumneavoastr
despre ideile, bucuriile, scopurile i grijile lor;
293
s stabilii locuri special amenajate pentru a purta discuii ntre patru ochi i tratai ntotdeauna
informaia primit ca fiind confidenial;
c familiile v vor mprti informaii cu adevrat personale i este de datoria noastr, a
educatoarelor, s le asigurm c ele vor fi strict confideniale.
n funcie de scopul urmrit n cadrul parteneriatului cu familia, comunicarea grdini-familie
poate mbrca forme diferite cu rezultate diferite.
Astfel, modalitile de comunicare cu familia pot fi:
- formale: este un mod mai oficial, uneori n scris, adresat n general tuturor prinilor, care
urmresc scopuri generale, administrative, de organizare sau mbuntire a colaborrii sau
de educaie parental;
- informale: este un mod de comunicare mai familiar, mai apropiat, care urmrete obiective
specifice ce privesc dezvoltarea copilului, problemele specifice pe care acesta le ntmpin i
care necesit o atmosfer mai relaxat, mai cald pentru a crea contextul necesar mprtirii
de idei i lurii de decizii n comun.
Ca i n cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesitile lor de a fi sprijinite sau posibilitile
de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenialul i nevoile sale unice, care
trebuiesc valorizate corespunztor de ctre grdini.
Comunicarea i colaborarea eficient dintre educatori/specialiti i prini se bazeaz pe cteva
elemente eseniale (Beckman, Newcomb, 1996, Step by Step, 2001):
- Respectul (reciproc) poate fi modelat adesea de ctre educatori. Este important s se
plece de la premisa c prinii sunt cei mai importani profesori din viaa copilului; respectul
i tactul dovedit de educator fa de complexitatea unor probleme poate induce respectul
reciproc;
- Atitudinea imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii, evitarea
judecilor evaluative i dezaprobatoare. Atitudinea imparial nseamn ncurajarea
familiilor de ctre educatori/specialiti s-i evaluaze propriile decizii fr a influena cu
propria lor prere;
- Empatia fa de printe poate fi uor sesizat de acesta prin deschiderea la dialog i
comunicare sincer.
- Pstrarea confidenialitii informaiilor este foarte important, cel puin din dou motive.
Pe de o parte, prinii copiilor cu CES au nevoie de mai multe informaii pentru a se putea
implica, pe de alt parte - multe din aceste informaii pot fi dureroase.
Instituirea respectului reciproc, a relaiilor empatice, ca baz a unei colaborri autentice ntre
educatori, copii, familiile lor i specialiti este un proces complex, care cere timp, energie, pruden,
adesea mult bun sim i bun credin. Este important de menionat c n acest proces nu numai
copiii sunt cei care nva, ci i adulii.
n concluzie:
Pentru realizarea parteneriatului cu prinii este esenial ca:
- prinii s fie privii ca participani activi care pot aduce o contribuie real i valoroas la
educarea copiilor lor;
- prinii s fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor;
294
Este clar faptul c pentru a realiza un parteneriat la nivelul interveniilor timpurii asupra copiilor
trebuie s fie suficiente informaii la ndemna prinilor i c deciziile trebuie pregtite cu grij i
mpreun.
Avantajele promovrii incluziunii sociale n parteneriatul cu familiile copiilor:
pentru prini:
- devin mult mai implicai n educaia copiilor lor;
- stabilesc prietenii i relaii de ajutor cu ceilali prini.
pentru cadrele didactice:
- descoper noi tehnici de nvare pentru a veni n ajutorul copiilor care ntmpin
dificulti.
pentru comunitate:
- copiii devin participani ai comunitii i contribuie la bunul mers al acesteia;
- ajut la dezvoltarea solidaritii i toleranei comunitii;
- avantaje financiare pe termen lung deoarece educarea copiilor n grupe incluzive
cost mai puin dect n grdinie/coli speciale;
- previne i reduce problemele sociale ale comunitii i societii.
Lista de verificare a bunelor practici privind funcionarea parteneriatului educaional cu prinii.
Indicatori
DA NU
I. Cum facem ca prinii i vizitatorii s se simt binevenii la grdini/coal?
Au primit cadrele didactice, personalul grdiniei i copiii instruciuni clare privind felul n care trebuie primii
i ajutai prinii i vizitatorii? (de ex. zmbind)?
Exist o zon special de recepie n grdini unde prinii se pot nregistra?
Este zona respectiv de recepie atractiv i primitoare?
Instruciunile care se adreseaz vizitatorilor sunt clare i prietenoase?
Exist indicatoare la intrarea n grdini i n alte puncte-cheie, astfel nct vizitatorii s poat gsi cu uurin
recepia?
Indicatoarele sunt clare si prietenoase?
Sunt toate slile de grup/clasele i alte spaii educaionale sau administrative - etichetate clar?
295
ANEXE
Afiele, indicatoarele i etichetele reflect diferitele limbi i culturi caracteristice pentru comunitatea local i
pentru Republica Moldova?
Exist n grdini/coal o camer sau un centru de informare pentru prini?
Exist o politic prin care vizitatorii sunt servii cu ap i buturi rcoritoare?
Exist o toalet clar marcat pentru vizitatori?
II. Organizarea adecvat a edinelor cu prinii
Exist un program de edine cu prinii n care acetia s fie inui la curent cu diversele probleme educaionale?
Sunt edinele cu prinii inute n intervale orare convenabile pentru acetia?
Exist un sistem prin care prinii s fie informai n avans n legtur cu aceste edine?
Exist ateliere de formare i cursuri adecvate disponibile pentru prini?
Cadrul didactic sau alt membru al personalului menine o eviden a gradului de implicare a prinilor?
III. Informarea prinilor i a comunitii
Sunt trimise brouri despre coal tuturor prinilor?
Brourile respective includ informaii despre rolul prinilor n grdini/coal?
Sunt trimise n mod regulat buletine informative prinilor?
Cadrul didactic sau un alt membru al personalului verific dac toi prinii sunt inui la curent?
Sunt materialele destinate prinilor atractive i uor de neles?
Exist un sistem prin care prinii s fie informai n legtur cu temele elevilor pe baza unui jurnal de comunicare profesorprinte?
Sunt prinii informai n legtur cu oportunitile pe care le au la dispoziie pentru a se implica mai mult n
activitile grdiniei/colii?
Exist panouri de afiaj n cadrul comunitii unde s se afieze evenimentele care se desfoar n grdini/
coal i edinele cu prinii?
IV. Cum aflm prerile prinilor i cum i implicm?
Sunt toi prinii informai de existena comitetelor, grupurilor, cluburilor, etc. n care prinii sunt reprezentai?
Exist un sistem democratic de alegere a reprezentanilor acestora?
Exist un sistem clar pus la punct prin care prinii s poat face observaii legate de performanele copiilor i
prin care acestea s fie puse n practic? (de ex. o cutie cu sugestii?)
Se face un sondaj de opinie anual pentru a se vedea care sunt opiniile prinilor legate de anumite aspecte ale
vieii grdiniei?
Exist referendum-uri sau edine unde s se supun la vot problemele importante?
V. Sprijinirea prinilor de ctre grdini
Se fac vizite prinilor la domiciliu nainte ca copilul s fie nscris?
Sunt prinii invitai la grdini nainte ca copilul s fie nscris?
Se ofer formare prinilor ai cror copii nu sunt nc la grdini, de ex. n ceea ce privete structurarea timpului de joac, sntatea i nutriia copilului?
Sunt disponibile faciliti precolare? (de ex. un grup de joac.)
Sunt consiliai prinii pe probleme legate de educarea copiilor (de ex. cum s s joace cu copiii sau cum s le
citeasc?)
Sunt disponibile faciliti precolare pentru a ncuraja frecvena? (de ex. un club sportiv sau un alt tip de club)
Exist cluburi a cror activitate se desfoar dup ore, care s i ajute pe prinii care lucreaz?
Exist faciliti n grdini care s permit copiilor s i fac temele pentru a ajuta familiile care au o situaie
dificil?
296
Anexa 1.
1. BOALA AFECTEAZ NTREAGA FAMILIE.
Atunci cnd un copil este bolnav, ntreaga familie este afectat la fel cum se ntmpl i atunci cnd unul
dintre prini are o problem de sntate.
Problemele de sntate mintal ne afecteaz gndurile, emoiile i comportamentele ale copilului, ale tale,
ale tuturor membrilor familiei. Probabil c eti furios/furioas, dezamgit/ sau trist/, vznd c viaa copilului
tu nu este aa cum i-ai fi dorit i imaginat tu c va fi.
Exist modaliti prin care familia reuete s rmn puternic sau chiar s devin puternic n confruntarea
cu aceast situaie dificil. Multe familii ns sufer n tcere i ncearc s se lupte pe cont propriu. Pentru a face
fa eficient, familiile au nevoie de sprijin i ajutor.
2. CE POI FACE CA PRINTE ATUNCI CND COPILUL TU ARE O PROBLEM DE SNTATE MINTAL?
Iat cteva recomandri:
Pstreaz-i sperana. Nu uita, c n cele mai multe cazuri problema are o soluie. A recunoate c exist o
problem i a cere ajutor sunt primii, i de cele mai multe ori ori, cei mai dificili pai.
Afl ct mai multe lucruri despre diagnostic. Cunoaterea ne ntrete. Cu ct tii mai multe despre boal, cu
att i vei face fa mai bine.
Fii atent la semne ale tulburrii i la ali membri ai familiei. De multe ori problema de sntate se motenete.
Este important s fii contient de acet lucru astfel, nct s putei ajuta i ali membri ai familiei care ar putea
suferi de aceast boal.
Vorbii ct mai des. Vorbii despre sentimentele, gndurile, temerile pe care fiecare dintre membrii familiei le
are. Emoiile neexprimate vor genera n timp furie i resentimente. Discutai deschis despre cum v-a afectat
boala viaa de familie i ncercai s gsii o soluie mpreun.
Reducei pe ct posibil stresul de acas. Activitile rutiniere din familie le dau copiilor senzaia de control
asupra propriilor sentimente. Este important s avei un stil de via organizat i predictibil/uor de prezis.
Evitai n aceast perioad schimbri majore (de ex., mutarea ntr-o nou locuin/cas).
Modific-i ateptrile. Este posibil ca copilul tu s nu se mai neleag foarte bine cu cei din jur i s nu mai
aib performanele pe care le avea nainte. Este important s i modificii ateptrile pe care le ai n ceea ce l
privete i s reduci cerinele i sarcinile.
Fii deschis. Este posibil s v fie team sau ruine s vorbii cu rudele, prietenii de familiei sau educatoarele
copilului despre tulburarea acestuia. Dei este importnant s fii discret pentru a nu-i lsa copilului impresia
c l trdai, este la fel de important s vorbii cu cei care v pot ajuta.
Accept sprijinul. Contactul cu familia care se confrunt cu aceeai problem ca a Dvs v poate ajuta foarte
mult. Grupurile de sprijin pentru prini pot fi foarte utile.
297
Anexa 2.
Anexa 3.
Te iubesc!
Eti important pentru mine!
Nu mi-e indiferent felul n care te simi!
Exprim-i ngrijorarea.
ncearc s nelegi sentimentele copilului. Pune-i ntrebri deschise i nu ntrebri la care s rspund cu un
simplu DA sau NU. Poi s i spui lucruri de felul:
Uneori, cnd oamenii nu se simt bine, sunt triti, furioi, singuri, le vine s plng toat ziua. Tu
cum te-ai simit n ultima vreme?
Odat ce copilul ncepe s se deschid, l poi provoca la o discuie spunndu-i:
Povestete-mi mai multe despre asta... pentru a obine mai multe informaii.
Colaboreaz. Majoritatea copiilor cu o poblem de sntate mintal se simt singuri. D-i copilului asigurri
c vei fi alturi de el, spunndu-i:
Fii explicit i onest. Atunci cnd copilul v pune o ntrebare, rspundei ct mai onest i conform nivelului de
nelegere caracteristic vrstei copilului:
Acum ne vom ntlni cu un psiholog care i ajut pe oamenii care se simt triti; unii doctori
repar un picior sau au grij de tine cnd eti rcit; alii te ajut atunci cnd eti trist
298
NU ETI SINGUR
Nu eti singurul printe al crui copil are o problem de sntate mintal. Prinii confruntai cu
tulburarea copilului se pot simi copleii; muli au sentimente de confuzie i neajutorare; alii sunt furioi,
rnii, frustrai, i pun constant ntrebarea: De ce mi se ntmpl tocmai mie?. Prinii care, la rndul lor, au
sau au avut o problem de sntate mintal, experimenteaz sentimente de vin i ruine i se ntreab dac
nu cumva chiar ei i-au mbolnvit copilul. Toate
aceste sentimente sunt fireti, nu eti singurul printe care
se simte astfel.
299
Anexa 4.
Cum influeneaz un CLIMAT FAMILIAL NEGATIV asupra copilului?
1. Certurile, insultele reciproce, strigtele pe tonuri ridicate, scenele rutcioase pot s-l sperie pe copil. n
ochii copilului certurile prinilor pot cpta mrimi catastrofale. Pentru micu aceasta este o tragedie
adevrat, care amenin stabilitatea lumii copilreti.
2. Perioadele de linite aparent umplu viaa copilului cu un sentiment necontientizat de anxietate, nelinite
sufleteasc permanent. Un astfel de copil nu cunoate sentimentele de linite i siguran.
3. Copiii care triesc n situaii de stres permanent, repet scenele familiale n jocuri agresive, n comaruri
de noapte, n amintiri care-i npdesc chiar i n timpul activitilor relativ linitite.
4. Martori mici ai certurilor permanente ale prinilor, aceti copii se deosebesc prin stri de fric, nelinite/
anxietate, depresie.
5. Frica de a se pomeni lepdat de ctre prinii si copilul o ascunde sub masca agresivitii i obrzniciei.
6. La unii copii emoiile se inhib, deoarece ei se tem s-i exprime interesul i dragostea fa de alii,
urmrind, n permanen scene de transformare brsuc a dragostei n ur.
7. Un atare comportament agresiv, pe care l triete n familie, copilul poate s-l transfere i n familia pe
care, n viitor, o va infiina.
Anexa 5.
6. Nu uitai, copilul vrea s fie asemeni vou, deaceea v imit ntru totul. Ei sunt copiile voastre, reflecia
n oglind a caracterelor i conduitei voastre. Nu facei copilului declaraii de genul: ei leit taic-tu
sau eti exact ca maic-ta: lui i este greu s accepte doar un model, el vrea s semene cu ambii
prini, deaceea e mai nelept s nu i amintii acest lucru. Dar atunci cnd v supr ceva n conduita
copilului, nu uitai c orice greeal a prinilor este preluat i multiplicat de ctre copil fr ca acesta
s contientizeze.
7. Nu folosii cuvinte indecente, aceasta ar conduce la scderea autoritii Dvs. Copilului, ndeosebi celui
mic, i este caracteristic vntoarea de cuvinte. n cazul n care copilul a vnat n afara familiei aceste
cuvinte, e bine s v exprimai atitudinea negativ fa de cuvintele respective, dar nu fa de copil.
8. Oferii-v mici atenii unul altuia. Atunci cnd plecai la sau venii de la serviciu, nu v jenai s v bucurai
de acest eveniment i druii-v cte un srut, iar cnd trezii copilul dimineaa nu uitai s-l srutai i s-l
mbriai. Aceasta i va crea o bun dispoziie pentru ntrega zi, iar copilul bine dispus se supune mai
uor cerinelor celor maturi. Pentru ca s se dezvolte normal, copilul are nevoie de mngiere. ndeosebi
cnd copilul este bolnav aceast necesitate se acutizeaz.
9. Adunai-v cu toi membrii familiei pentru a audia muzic. Selectai cu grij muzica pe care o ascultai n
familie. Att prinii trebuie s cunoasc preferinele muzicale ale copilului, ct i copilul, la rndul lui, s le
cunoasc pe cele ale prinilor.
10. Punei n discuie unele probleme, cum ar fi cele de distribuire a bugetului familial, ncadrnd i copilului
de timpuriu. Aa o s reuii s-l nvai cteva lucruri foarte importante: s ierarhizeze lucrurile n ordinea
prioritlor; s aib cerine moderate; s v respecte pe ambii n aceeai msur; s tie c orice problem
poate fi soluionat mai uor dac la rezolvarea ei particip toi membrii familiei.
300
301
Anexa 6.
302
BIBLIOGRAFIE
1. Acces la educaie a copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti,
Mai 2004
2. Ainscow, Mel, Effective Schools for All, Fullton, H. Brookes, London, 1991
3. Albu A., Albu C. Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iasi, Poliron, 2000.
4. Anca Maria, METODE SI TEHNICI DE EVALUARE A COPIILOR CU CES, Editura, Presa Universitar Clujeana,
2007.
5. Bolboceanu, A., Vrnceanu, M. Precolarul. GHID PSIHOLOGIC, Chiinu, Lumina, 1996.
6. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureti, 2007.
7. Bucinschi Mihaela, Dulman Ania, Dumitru Gabriela, Fluera Vasile, Marcinschi-Calineci Marcela, Popescu Cristina, Stativ Ecaterina, Ulrich Catalina. Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar. Modul general pentru personalul grdiniei, Bucureti, 2008.
8. Bunch, G., Inclusion: How to. Essential Classroom Practices, Inclusion Press, Toronto, 1999
9. Bunch, Gary, Difference is a reason to be included, Inclusion Press, Toronto, 1999. (http://www.inclusion.com/tenkeys.pdf)
10. Bunescu, G. , Alecu, G. , Badea, D. , Educaia prinilor, Strategii i programe, E.D.P., Bucureti, 1997
11. Burke, M., A., Children with disabilities in Central and Eastern Europe and the former Soviet Union, The
6Th International on Community Inclusion for Children with Disabilities, Edmonton, 2000
12. Cerinele speciale n clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993, versiunea n
limba romn cu sprijinul UNICEF, 1995.
13. Chick Pat. Sprijin individualizat pentru nvare. Ghid pentru cadrele didactice. Seria de ghiduri pentru
Educaia incluziv. WYG International Ltd. echipa de asisten tehnica a Ministerului Educaiei i Cercetrii pentru implementarea proiectului Phare 2003 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate.
Coordonare: Keith Prenton, Editura Didactica i Pedagogica, R.A., Bucureti, 2007.
14. Chicu, V., Galben, S., Cojocaru, V., Ivanova, L. Educaie Incluziv. Repre metodologice. Asociaia Motivaie i Centrul de zi Sperana. Ed. Casa Editorial-Poligrafic Bons-Offices, Chiinu, 2006.
15. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Grupul editorial Litera-Eitera Internaional,
2002.
16. Cristea, S., Evaluarea procesului de nvmnt (II) // Tribuna nvmntului, 563/2000.
17. Clasificarea Internaional a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii (CIF)/OMS, varianta n limba romn,
cu sprijinul UNICEF, Bucureti, Marlink, 2004.
18. Cuco C. Pedagogie, Ed. Polirom, 2006.
19. Coman, S. (coordonator), Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine educative speciale, Editura Spiru Haret, Iai, 2001
20. onvenia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989.
21. Cum s devenim prini mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere i adaptare: Luminia Costache, Livia
Trif, Brenda Padina i Cezar Iliescu-Halt.
22. Curriculum-ul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova, Ed. a
2-a.:Cartier, Chiinu, 2008.
23. Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: Acces i calitate,
Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus i publicat n limba romn prin grija Reprezentanei Speciale
UNICEF n Romnia, 1995
24. Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial, MEN i UNICEF, Bucureti, 1999.
25. Didactica precolar, traducere i adaptare Margareta Dumitrana, Ediia a III-a, Ed. V&I INTEGRAL, Bu-
303
cureti, 2008.
26. Doru-Vlad Popovici (coord.) si Raluca Matei. Terapie ocupationala pentru persoane cu deficien. Edit.
MUNTENIA, Constanta, 2005.
27. Ecclesa, J.S., Harold, R.D. Family involvement in childrens and adolescents schooling. n A. Bloom J.F.
Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes?, 1996.
28. Educaia incluziv. Seria de ghiduri, realizat de WYG International Ltd. - echipa de asisten tehnic a
Ministerului Educaiei i Cercetrii, Romnia, pentru implementarea proiectului Phare 2003, Acces la
educaie pentru grupuri dezavantajate. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2007.
29. Educaia integrat a copiilor cu handicap, Verza, E. i Pun, E., coordonatori, UNICEF i RENINCO, 1998.
30. Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar. Modul general pentru personalul grdiniei. MECT, Bucureti, 2008.
31. Eggen, P., Kauchak, D., Educational Psychology. Classroom Connections, MacMillan, New York, 1992
32. Epstein, J.L. Effects on students achievement of teachers practices of parent involvement. n S. Silvern
(Ed.), Advances in reading/language research: Literacy through family, community, and school interaction (Vol. 5, pp. 261267). Greenwich, CT: JAI. (1991).
33. Epstein, J.L. School and community family partnerships: Preparing educators and improving schools.
Boulder, CO: Westview Press. (2001).
34. Ezechil, L., Educaia incluziv ca principiu metodologic, n Revista de Pedagogie, Drepturile copilului i
discriminarea n nvmnt, 2002.
35. Financing of Special Needs Education. A Seventeen-country Study of the Relationship Between Financing of Special Needs Education and Inclusion, European Agency for Special Needs Education (EASNE),
November 1999.
36. Fluiera, V., Teoria i practica invrii prin cooperare. Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca,2005,
37. Fulcher, G., Disabling policies? A comparative approach to education policy and Disability, London, Falmer Press, 1989
38. Hai s comunicm. Manual pentru persoanele implicate n lucrul cu copiii care au dificulti de comunicare. UNICEF-Moldova, 1998.
39. Heggarty S., Meeting Special Needs in Ordinary Schools, Cassel, 1989
40. Human Resource Development in Suport of Inclusive Education, Sub-regional Workshop Report, Bucharest, UNESCO & UNICEF, 2000
41. Inclusiv EU (din experiena practicienilor n incluziune educaional) Chicu V., coord. Chiinu, 2008.
42. Integration in Europe: Provision for Pupils with Special Educational Needs. Trends in 14 European Countries, European Agency for Special Needs Education (EASNE), on behalf of The European Commission,
Directorate General XXII, May, 1998
43. Integrarea colar a copilului n dificultate/cu nevoi speciale - ghid pentru directorul de coal, Colecia
CRIPS - Resurse pentru formare, 2002.
44. Intervenie timpurie pentru copilul cu dizabiliti i risc sporit. ntrebri frecvente i rspunsuri bazate pe
dovezi. Centrul de Intervenie precoce Voinicel, Chiinu, 2007.
45. nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor n clase incluzive. Ghid pentru pedagogi, UNESCO. Traducere sprijinit de Comisia Naional UNESCO, Chiinu, 2003.
46. Geormneanu M - Pediatria comportamentala. In: Geormaneanu M, Muntean I. (red.), Pediatrie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994, 17.
47. Gheru ,A.Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Ed. Polirom.
Iai, 2001.
304
48. Golceriu Laura. Metodica predrii activitii instructiv educative n grdinie. Bucureti, 2010.
49. Glava, A. Glava, C. Introducere n pedagogia precolar, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
50. Glava, A., Pocol, M., Ttaru, L-L, Educaia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului precolar, Ed. Paralela 45, Piteti, 2009.
51. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale-strategii difereniate i incluzuve n educai. Editura Polirom , Bucureti, 2006.
52. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Polirom,
Iai, 2001
53. Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de 3-6/ani. MECT, Bucureti, 2008.
54. Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), MEdC, UNICEF, RENINCO, Editura Vanemonde, 2005.
55. Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activiti bazate pe inteligene multiple, Editura Reprograph, Craiova,
2002
56. Gordon L.P., Lichier D., Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et l integration,
Institut Rocher, 1992
57. Lintegration scolaire des enfants et adolescents handicapes: Ambitions, theories et pratiques, OCDE,
Paris, 1994
58. Kennedy, M., Rights for children who are disabked, in The Handbook of Childrens Rights, Comparative
Policy and Practice, Routjedge, London and New York, 1995.
59. Lunt, I., Norwich B., Can effective schools be inclusive schools? Perspectives on Education Policy, University of London, Institute of Education, 1999.
60. Lupu C., nvmntul obinuit, un obstacol pentru copiii cu dizabiliti fizice? n Revista de Pedagogie,
Drepturile copilului i discriminarea n nvmnt, 2002.
61. Making it happen. Examples of good practice in Special Needs Education &Community-based Programmes, UNESCO, Special Education Unit. Paris. 1993.
62. Mara, D., Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2009.
63. Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition, American Association On Mental Retardation, 1992.
64. Munteanu, C, Munteanu, E. Ghid pentru nvmntul precolar, Ed. Polirom, Iai, 2009.
65. Muu, I., (coordonator), Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO
i UNICEF, 2000.
66. Muu, Ionel, Taflan, Aurel (coordonatori). Terapie educationala integrata, Edit. PRO-HUMANITATE, Bucuresti, 1997;
67. Norwich, B., Inclusion in education: from concepts, values and critique to practice, in Special Education
reformed: beyond rhetoric?, editor Daniels, H., Falmer Press, 1999
68. Open File on Inclusive Education, UNESCO, Paris, 2001.
69. Pun, E. and Verza, E. (coordonatori). Educaia integrat a copiilor cu handicap, Bucureti, 1998
70. Patti Could, Joyce Sullivan. Clasa integrat pentru copii de vrst mic. // Modaliti simple de adaptare
a centrelor de activitate la nevoile copiilor. Editura Epigraf, Chiinu, 2003.
71. Popovici, Doru-Vlad. Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiente mintale, Edit. Pro-Humanitate, Bucuresti, 2000,
72. O Brien J., Forest, M., Action for Inclusion. How to improve Schools by Welcoming Children with Special
Needs into Regular Classrooms, Inclusion Press, 2001.
73. Pachetul de resurse pentru profesori, Cerine speciale n clas. UNESCO, Bucureti, 1995.
74. Programul naional de dezvoltare a educaiei incluzive din Republica Moldova pentru anii 2011-2020,
305
306
Web-site-uri
htpp://campanieautism.wordpress.com/category/povesti.adevarate/
http://www.inclusion.com/tenkeys.pdf)
www.inclusion-europe.org
www.unesco.org/education/educprog/sne
www.fcps.md
307
308