XVI.

EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT I

EDUCAIE
1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Operaiile
evalurii. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt
Reformele i demersurile de inovare ntreprinse la nivelul
majoritii sistemelor de nvmnt din Europa i S.U.A. au
determinat schimbri profunde n toate componentele lor majore:
structuri instituionale, metodologia didactic, teoria i practica
evalurii rezultatelor colare, formarea iniial i continu a cadrelor
didactice.
Creterea pertinenei sistemului de evaluare, a relevanei
formelor i strategiilor evaluative utilizate pentru evidenierea
progresului nregistrat de fiecare student n profesionalizarea sa
presupune reconsiderarea rolului evalurii n ansamblul programului
de formare, renovarea i optimizarea strategiilor de evaluare,
asigurarea concordanei ntre metode i tehnici de evaluare i
obiectivele i coninuturilor specificate n curriculum. Se discut tot
mai mult despre necesitatea construirii unei culturi a evalurii care
trebuie mbinat cu cea a nvmntului, a administraiei, a elaborrii
de programe i chiar mai mult, a orientrii politice (L. M. Blair,
1998,). Astfel, domeniul evalurii i examinrii educaionale este
supus tendinei majore de limitare a impactului viziunii strict
psihometrice prin ponderare cu utilizarea din ce n ce mai extins a
procedurilor alternative i a modurilor calitative de tratament i
interpretare a datelor rezultate.
Au aprut multe lucrri de referin, au fost elaborate
paradigme cu o mai mare sau mai sczut validitate prognostic, au
fost propuse i experimentate noi proceduri i instrumente de
msurare cu rigoare tehnic crescut. Paradigmele din domeniul
evalurii (paradigma intuiiei pragmatice, docimologic, de testarea
obiectivelor, a evalurii formative, a evalurii n serviciul deciziei,
modelul de evaluare n serviciul unei pedagogii a integrrii .a.) s-au
dezvoltat ncepnd cu mijlocul anilor 60 din nevoia de a se asigura
suportul conceptual necesar ghidrii practicii evalurii. Ele au evoluat
rapid i au reprezentat diferite poziii filosofice, sociale, contexte ale
practicii i orientrii metodologice, adesea, graniele unui anumit
model fiind dificil de determinat, mai ales sub raportul procedeelor
evaluative la care contribuie muli teoreticieni i practicieni.
Teoria i practica evalurii n nvmnt nregistreaz o mare
varietate de moduri de abordare i de nelegere a rolului aciunilor
evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor colare este redus la
85

aciuni cum sunt: a verifica,a nota,a aprecia,a clasifica.

Evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; ea este o
aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale,
intelectuale, atitudinale, afective care precizeaz:
obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;
scopul i perspectiva deciziei;
momentul evalurii (la nceput, pe parcurs, la sfrit);
cum se evalueaz;
cum se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile;
criteriile pe baza crora se evalueaz.
I. T. Radu (2000), definete evaluarea ca activitatea prin care
sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind starea i
funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, aprecierea
acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia
sistemului.
Se disting trei planuri de inserie a conceptului de evaluare:
planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a
procedurii de evaluare;
planul practic-realizator, practic a aciunii de
evaluare;
planul valorizator prezentarea sintetic a datelor,
concluziilor.
Operaiile componente ale evalurii sunt:
msurarea utilizarea unor procedee prin care
se stabilete o relaie funcional ntre un
ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un
ansamblu de fenomene i obiecte sau elemente
ale acestora, conform unor caracteristici pe
care acestea le posed (Ct de mult? Ce
cantitate?, Ce dimensiuni?);
aprecierea presupune emiterea unei judeci
de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza
datelor obinute prin msurare, prin raportarea
acestora la un termen de referin, la un sistem
de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare
are? .a.).
msurarea i evaluarea servesc deciziei,
respectiv hotrrii unor soluii pentru
perfecionarea procesului i rezultatelor. O

86

evaluare eficient trebuie s includ toate cele

trei operaii.
Evaluarea randamentului colar constituie o component
constant a activitii didactice, integrat structural i funcional n
aceast activitate. n didactica modern, evaluarea este considerat
parte integrant a procesului de nvmnt, furniznd, n primul
rnd, educatorilor i elevilor informaiile necesare desfurrii optime
a acestui proces.
A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care
obiectivele procesului de nvmnt au fost realizate, precum i
eficiena strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea faciliteaz
reglarea i autoreglarea procesului de nvmnt, informaia urmnd
o cale invers de la efecte la cauze, de la ieire la intrare.
D. Ausubel consider evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune
de evenimente care cuprinde urmtorii pai:
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma
comportamentelor dezirabile ale elevilor;
proiectarea i desfurarea/aplicarea programului de realizare
a scopurilor propuse;
msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Didactica actual, curricular, corelnd cele dou perspective
de analiz a evalurii (la nivel de sistem i de proces), consider
evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare,
organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei
profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem
educaional. Se depete astfel viziunea tradiional care reduce
aciunea de msurare i apreciere a rezultatelor colare la
verificarea/notarea curent, periodic, final, la aciunile de inspecie
colar . a.
Din perspectiv curricular, definirea conceptului de evaluare
presupune raportarea la finalitile pedagogice asumate n plan macro
i microstructural, cu efecte reglatorii n planul coninutului i al
metodologiei didactice privind:
fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor
primite i valorificate (conexiune invers intern/extern);
orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii
problemelor eseniale depistate i contientizate;
influenarea evoluiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p.
150).
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt i
considerarea evalurii ca parte integrant a acestuia, presupune,

87

totodat, evidenierea factorilor care influeneaz rezultatele

demersului didactic:
factori generali (sociali, demografici, condiii didacticomateriale);
factori umani (elevi, profesori, grup);
componentele
procesului
de nvmnt
(coninut,
metodologie, forme de organizare etc). Aciunile evaluative
sunt prezente n orice activitate pedagogic, indiferent de
complexitatea i dimensiunile ei, ca o condiie a eficacitii
acesteia.
2. Funciile evalurii
n literatura de specialitate se menioneaz funcii generale ale
verificrii i evalurii (ce cunosc oarecare diferene de la autor la
autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite, dect al realitii
desemnate) i funcii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumer
i descrie urmtoarele funcii ale evalurii activitii didactice:
funcia de constatare i diagnosticare a performanelor
obinute de elevi;
funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei
instruirii;
funcia de predicie i decizie privind desfurarea viitoare a
activitii didactice;
funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport de
rezultatele obinute;
funcia formativ-educativ;
funcia de perfecionare a ntreg sistemului colar.
n Didactica modern I. Radu i M. Ionescu (1995)
analizeaz urmtoarele funcii ale verificrii i evalurii:
Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
Msurare a progresului realizat de elevi;
Valoarea motivaional a evalurii;
Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
Factor de reglare a activitii profesorului i elevilor, iar
pentru prini o baz de predicie sau garanie a reuitei n
viitor.
O sintez a funciilor evalurii n procesul didactic realizeaz
i I. T. Radu (1991,1995):
Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare;

88

 Funcia de diagnosticare a activitii desfurate, prin

cunoaterea factorilor i a situaiilor care au condus la
rezultatele constatate;
Funcia de predicie (prognosticare), de prevedere a
desfurrii activitii n secvenele urmtoare.
Aceleai sunt evideniate i de ali autori (C. Cuco, I. Nicola,
Cristea, S. etc), ele fiind denumite funcii de informare, motivare, de
control, diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglareautoreglare.
Funciile specifice pedagogice privesc n primul rnd elevii i
profesorii:
pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra
activitii, orientnd-o ctre coninuturile eseniale, o susine
motivaional, o stimuleaz prin aprecierile pe care le implic;
clarific i consolideaz cunotinele asimilate care sunt
fixate, sistematizate, integrate n sisteme prin activitatea de
recapitulare i sintez pe care o prilejuiete;
ofer un feedback operativ asupra performanelor atinse,
contribuind la dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
pentru profesori cunoaterea nivelului atins de elevi i ajut s
determine aspectele pozitive i lacunele procesului de
instruire, prin raportarea la obiectivele avute n vedere;
ofer posibilitatea diagnosticrii dificultilor ntmpinate i le
sugereaz modificrile ce se impun n desfurarea activitii
n urmtoarea etap.
3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a
progreselor colare
Formele / tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n
funcie de modalitile specifice de realizare i valorificare a
operaiilor de msurare apreciere - decizie integrate la nivelul
procesului de nvmnt. Dup dimensiunea temporal a aciunii
evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele trei
forme/tipuri de evaluare (iniial, sumativ, formativ) ale cror note
definitorii le sintetizm mai jos.
Evaluarea iniial:
implic operaiile de msurare - apreciere-decizie la nceputul
unui program de instruire (cicluri curriculare, an colar,
semestru, capitol etc);
realizeaz un diagnostic al nivelului psihopedagogic al
elevilor (nivelul dezvoltrii psihointelectuale, capacitatea de
89

nvare, nivelul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor .a.),

exprimat n termeni de performane, competene actuale i
poteniale;
se realizeaz prin examinri orale, probe scrise, probe
practice;
ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv viznd
desfurarea activitii viitoare de predare-nvare (evaluarea
iniial este definit i ca evaluare predictiv, iar testele
docimologice utilizate n acest context teste predictive);
fundamenteaz psihopedagogic activitatea didactic viitoare,
programul de recuperare pentru ntreaga clas sau doar pentru
unii elevi.
Evaluarea cumulativ (sumativ) i evaluarea continu
(formativ) sunt prezentate comparativ sub raportul obiectivelor
vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funciilor exercitate,
efectelor psihologice i timpului afectat (I.T. Radu, 2000).
Evaluarea cumulativ
Evaluarea continu (formativ)
(sumativ) :
:
realizeaz
verificri
realizeaz
verificri
pariale pe parcursul
sistematice pe parcursul
programului i printr-o
programului, pe secvene
estimare global, de
mai mici;
bilan a rezultatelor pe
verificarea tuturor elevilor
perioade lungi (semestru,
i a ntregii materii de
an colar );
studiu (privind elementele
verificri prin sondaj n
eseniale ale coninutului);
rndul
elevilor
i
materiei;
vizeaz
evaluarea
vizeaz
evaluarea
rezultatelor, avnd efecte
rezultatelor i a procesului
reduse pentru ameliorarea
care le-a produs, n
procesului;
vederea
ameliorrii
acestuia, scurtnd mult
realizeaz
aprecierea
intervalul dintre evaluarea
rezultatelor
mai mult
rezultatelor
i
prin compararea lor cu
perfecionarea
activitii;
scopurile generale ale
vizeaz compararea lor cu
disciplinei de nvmnt;
obiectivele
concrete,
operaionale
i
nregistrarea progreselor
obinute pe parcursul
90

exercit
funcia
de
constatare a rezultatelor
i
de
clasificare
(ierarhizare) a elevilor la
finalul programului de
nvare;
genereaz atitudini de
nelinite la elevi i chiar
situaii stresante, relaii
de adversitate;

utilizeaz
o
parte
considerabil (circa 1/3)
din
timpul
destinat
instruirii-nvrii n clas

programului
exercit
funcia
de
constatare a rezultatelor i
sprijinirea continu a
elevilor
de-a
lungul
programului
printr-o
apreciere mai nuanat;
genereaz
relaii
de
cooperare ntre profesorelev
i
dezvolt
capacitatea
de
autoevaluare la elevi;
diminueaz timpul utilizat
pentru evaluare, sporind
disponibilitile de timp
pentru instruire-nvare

S. Cristea (1998) consider c diferenele dintre aceste dou

tipuri de evaluare rezum incompatibilitatea dintre procedeele
cantitative de inspiraie tradiionalist / didacticist i strategiile
calitative de esen curricular / inovatoare. Dimpotriv, ali autori
vorbesc de complementaritatea celor dou forme de evaluare i de
necesitatea folosirii att a formelor de evaluare iniial ct i a celor
de pe parcursul i de la finele procesului didactic.
4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare
Ca proces complex de msurare i emitere a unor judeci de
valoare, evaluarea are ncrctur moral deoarece conduce la
clasificri, selecii, verdicte, hotrnd traseul socio-profesional al
tinerilor. Iat de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltarea
metodologiilor de evaluare, pe elaborarea i experimentarea unor
strategii de evaluare formative i sumative, astfel nct acestea s
evidenieze cu mai mult obiectivitate progresul elevilor/studenilor i
s pregteasc evaluarea certificativ. Tot mai multe critici se
ndreapt asupra strategiilor tradiionale de evaluare ce valorizeaz
excesiv dimensiunea informativ a nvmntului n dauna celei
formative, cu consecine negative att la nivel macrosocial (profile de
formare incompatibile cu exigenele pieii muncii) ct i individual
(conturarea imaginii de sine i a expectanelor, a motivaiei nvrii
i autoformrii). n evaluarea curent, s-a remarcat slaba diversificare
a metodelor i tehnicilor ce permit verificarea obiectiv a

91

cunotinelor, capacitilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele i

tehnicile cu o slab fidelitate i validitate ce fac evaluarea subiectiv
i nerelevant; adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine
adaptate la coninuturile predate sau vizeaz aspecte descriptive, de
mic relevan i n mic msur problemele fundamentale,
ignorndu-se taxonomiile. S-au pus n eviden limitele testelor
standardizate (docimologice) care rmn deficitare sub raportul
evalurii competenelor, capacitilor, atitudinilor etc.; pentru
creterea eficienei lor sunt recomandate modelele cu caracteristic
latent, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea
computerizat a rezultatelor, teoria generalizabilitii (Allen, M. J.;
W. M. Yen, 1990). Peretti consider c asistm la o micare ce tinde
s creeze o edumetrie, adic o tiin a msurrii n cmpul tiinelor
educaiei. Aceast micare i are originea ntr-o dubl contestaie: n
primul rnd, msurarea n cmpul educaiei nu poate fi schimbat,
optimizat prin modele psihometrice unice; n al doilea rnd,
conceptul de fidelitate este gndit exclusiv n termeni de difereniere
a persoanelor.
Totodat, rezultatele cercetrilor din domeniul psihologiei
cognitive i sociale au generat un interes crescut pentru integrarea i
implementarea modelelor dezvoltate n aceste domenii n vederea
monitorizrii achiziiilor din domeniul afectiv. Poziii opuse se
manifest i n legtur cu oportunitatea definirii standardelor de
performan pentru domeniul afectiv, problemele etice care se ridic,
exigenele de ordin tehnic i metodologic etc. (Tuijnman, A. C. i
Postlethwaite, T. N., 1994).
n acelai timp au fost identificate i experimentate proceduri
de evaluare care pot msura obiective complexe ale domeniului
cognitiv i afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de
evaluare. Noile strategii realizeaz o mai bun integrare a evalurii n
procesul de nvmnt, legnd-o de instruire, faciliteaz o corelare a
evalurii formative cu cea sumativ, contientizeaz elevul cu privire
la responsabilitile sale, disponibilitile i progresul nregistrat n
nvare, stimuleaz autoevaluarea i motivaia lor pentru nvare.
Denumite i evaluri alternative/complementare, evaluri
autentice ele includ noi proceduri de msurare i apreciere precum:
portofoliul, investigaia, metoda proiectului, Q-sort, observarea
curent a comportamentului.
Vom prezenta n sintez principalele metode i tehnici
tradiionale de evaluare, struind asupra avantajelor, a limitelor i a
posibilitilor de depire a acestora. Metodologia evalurii
rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care pot fi
92

grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, dup natura

probei, distingem: verificrile orale, scrise, practice, iar dup unii
autori i verificrile cu ajutorul ordinatorului.
Verificarea / examinarea oral se realizeaz mai ales, prin
ntrebri rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral
sau n scris (de cele mai multe ori la tabl). Verificarea oral se
ntreptrunde cu demersurile de predare-nvare nct, adesea,
funciile de instruire / nvare i cea de evaluare nu pot fi disociate.
Din cauza fidelitii i validitii sczute, verificarea oral nu se
recomand n examenele concurs (de admitere), fiind nc frecvent
utilizat n examenele semestriale / anuale i n examenele de
certificare (de absolvire). Este o form a conversaiei prin care
profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei,
respectiv, volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor,
priceperilor, abilitilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele .a.
Metodologia verificrilor orale impune cerine referitoare la
formularea ntrebrilor, elaborarea rspunsurilor, frecvena
(ritmicitatea) examinrii, extinderea verificrii de la informaia
asimilat de elevi/studeni i a posibilitilor de a reda, la capacitatea
de a opera cu aceste cunotine, de a le transfera n noi contexte,
situaii problematice etc.
Ioan Nicola (1996) delimiteaz dou forme ale chestionrii
orale: curent (n cadrul leciilor, desfurat frontal sau individual) i
final (n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol, de
semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menioneaz alte forme,
n funcie de tehnicile utilizate: conversaia de verificare bazat pe
ntrebri/rspunsuri, interviul, verificarea realizat pe baza unui
suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizat mai mult n
nvmntul precolar i primar, verificarea oral cu acordarea
unui timp de pregtire a rspunsurilor, frecvent utilizat nc n
condiii de examen n nvmntul superior, redarea (repovestirea)
unui coninut, citirea unor dialoguri incomplete i completarea lor
nct s dobndeasc sensul adecvat.
Avantaje:
flexibilitatea i adecvarea individual a modului de
evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i
gradul lor de dificultate n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de ctre elev;
realizeaz o verificare operativ, punctual a pregtirii
elevilor, a exprimrii acestora, a fluiditii ideatice i
verbale, logica expunerii, argumentrii;

93

permite alternarea ntrebrilor de baz cu ntrebri

ajuttoare n vederea clarificrii i corectrii imediate a
eventualelor erori, nenelegeri etc.;
ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea
cunotinelor, prin ntririle imediate realizate;
interactivitatea creat ntre evaluator i evaluat stimuleaz
participarea elevilor la rspuns, ncurajeaz i manifestri
ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limite:
evalurile orale au o redus validitate deoarece realizeaz
verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie;
procesul didactic avanseaz astfel n condiiile unui
feedback incomplet;
diverse circumstane care pot influena obiectivitatea
evalurii att din perspectiva profesorului, ct i din cea a
elevului / studentului (gradul diferit de dificultate al
ntrebrilor, variaia comportamentului evaluatorului,
starea sa afectiv, comportamentul su variat n situaia
ascultrii mai multor candidai, starea emoional,
timiditatea
elevului
.a.)
genereaz
varietate
interindividual i intraindividual;
prejudecile abloane ce erodeaz chiar incontient
baremele;
nivelul sczut de fidelitate determinat de numeroi factori
(durata scurt a examinrii, imposibilitatea revederii
rspunsurilor de ctre evaluator, efectul halo,
Pygmalion;
consumul mare de timp pentru evaluarea individual a
elevilor / studenilor;
imposibilitatea standardizrii i obiectivitate sczut.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de
nvmnt i la toate nivelurile de colaritate. Reprezint o
modalitate mai economic de verificare deoarece permit ca ntr-un
timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de
elevi. n nvmntul preuniversitar se utilizeaz: probele curente cu
durat scurt, probele de evaluare periodic (arie de cuprindere mai
mare, de obicei, dup parcurgerea unor capitole) i tezele semestriale.
Muli autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu .a.) constat c
probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / nvare, ci
constituie momente ale acesteia, avnd o cert valoare formativ,
contribuind la reglarea i perfecionarea procesului de nvmnt.
94

Avantaje:
asigur verificarea modului n care a fost nsuit un anumit
coninut de ctre toi elevii (acoperirea unitar ca volum i
profunzime);
permit verificarea unor capaciti (de analiz, sintez, rezolvarea
problemelor), competene specifice ale nvrii (exprimarea n
scris);
ofer posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare
mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de
evaluare clar specificate i prestabilite;
permit verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat;
fac posibil verificarea tuturor subiecilor referitor la nsuirea
unui anumit coninut, favoriznd compararea rezultatelor;
ofer posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod
independent i n ritm propriu;
diminueaz stresul, strile tensionale care influeneaz negativ
performana elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale;
Dezavantajele principalele se refer la faptul c ntrirea
(pozitiv/negativ) a rspunsului nu se produce imediat, ntrziinduse corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate;
nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i corectarea
exprimrilor echivoce, ablon.
Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii
elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului
de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor i priceperilor de ordin
practic. n didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv
de la a ti, la a ti s faci i a tii s fii.
Rezultatele educaionale care evideniaz capacitile de
aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice,
artistice, de educaie fizic, practic pedagogic .a.) i pe cele care
cuprind coninuturi cu caracter experimental (biologia, fizica,
chimia). Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socioumane, multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie de
intenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv atitudinale (I. T. Radu, 2000). Se evalueaz att procesul (aciunea
realizat), ct i produsul (rezultatul). Practica educaional
evideniaz c att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de
examen, probele practice sunt puin utilizate, dei ofer posibilitatea

95

elevilor de a-i proba competenele generale (comunicare, nelegere,

analiz, sintez, evaluare) ct i pe cele specifice, aplicative
(capacitatea de utilizare a informaiilor, capacitatea de a utiliza
instrumentele de lucru, capacitatea de a nregistra i interpreta
rezultatele).
Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice
sunt considerate ca o alternativ i o cale de eficientizare a examinrii
tradiionale. Ca metodologie, testarea deriv din psihologie, autorii
lor inspirndu-se iniial din metodologia psihologic a testelor, cu
deosebire din tehnica de construire i utilizare a testelor de
inteligen.
Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri
cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii
cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea
rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil (I.
Nicola, 1996, p. 403). Prezint mai multe caracteristici pe care le
sintetizm astfel:
sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri sau teme
numite itemi care acoper o arie de coninut (o parte a
programei);
sunt proiectate astfel nct s acopere obiectivele
instructive prefigurate; prin urmare, ntre itemi i
obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan.
Obiectivele stabilite n momentul proiectrii aciunii de
instruire se manifest ca rezultate la ncheierea aciunii i
apar n prob ca itemi;
cuprinde itemi care evideniaz ce tie elevul
ca
informaie i ce tie s fac, deci operaii, deprinderi,
priceperi;
sunt utilizate mai mult pentru verificri periodice i n
foarte mic msur pentru verificri curente;
ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor
n comparaie cu alte probe;
posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul
condiiilor de aplicare, posibilitatea repetrii probei,
tratarea statistic a datelor etc.), ceea ce le confer o mai
mare precizie;
asigur un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin
standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare.
Aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui rspuns la
un etalon;
96

prezint o tripl identitate: de coninut (cuprind aceleai

sarcini), condiii de aplicare (timp de lucru, explicaii etc.)
i criterii de reuit;
corespund exigenelor de validitate i fidelitate.
Ca i alte forme i metode de evaluare, testele ndeplinesc mai
multe funcii:
cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai;
evaluarea eficienei predrii, a demersului didactic
ntreprins;
identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare;
selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de
nvmnt sau n vederea angajrii/certificrii (I. T. Radu,
2000).
Calitile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea,
fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Exist mai multe criterii n funcie de care se realizeaz
clasificarea testelor:
dup coninutul evalurii realizate, se face distincie
ntre testele psihologice i testele de randament
(docimologice);
dup metodologia elaborrii: teste elaborate de
profesor i teste standardizate;
n raport cu momentul interveniei evaluative n
procesul de instruire: teste iniiale, teste finale i teste
de progres.
Exist i alte clasificri, distingnd ntre teste formative
teste sumative, teste punctuale teste integrative, teste obiective
teste subiective .a.
Sporirea preocuprilor cercettorilor i practicienilor de
pretutindeni pentru perfecionarea evalurii educaionale s-a
concretizat n identificarea i valorificarea unor tehnici, proceduri de
evaluare care msoar obiective aparinnd domeniului cognitiv i
afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de
evaluare. Ele ofer elevilor suficiente i variate posibiliti de a
demonstra ceea ce tiu (cunotine), dar mai ales, ceea ce pot s fac
(deprinderi, priceperi, abiliti).
Pentru a ncuraja elevii s-i foloseasc capacitile cognitive
complexe i pentru a-i evalua mult mai cuprinztor, au fost introduse
evalurile alternative / autentice. Termenul autentic deriv de la
accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe msurarea direct a
lumii reale, complexe i a sarcinilor relevante. Evalurile autentice
97

constituie o alternativ viabil la practicile evaluative tradiionale,

care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp
limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar
oricum definit (I.T. Radu, 2000, p. 223). Evalurile autentice pot
include lucrri scrise i revizuite, analize orale referitoare la
evenimente cotidiene, cooperarea cu alii n rezolvarea unor sarcini
de nvare, n organizarea unei cercetri etc. Validitatea crescut a
evalurilor autentice rezult din relevana acestora pentru subiecii
clasei i din concordana lor cu scenariile vieii reale.
Strategiile alternative, autentice de evaluare dein i alte
valene formative pe care le sintetizm astfel :
realizeaz evaluarea rezultatelor n strns corelaie cu instruirea /
nvarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la
obinerea lui;
realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului / studentului;
evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz
aptitudinile, atitudinile, capacitile, competenele elevului, ce nu
pot fi msurate / apreciate prin strategiile tradiionale;
consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social, de
cooperare, precum i capacitatea de autoevaluare;
compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta n
evaluarea tradiional.
Vom prezenta n sintez cteva metode i tehnici incluse n
strategiile alternative de evaluare, precum: observarea sistematic a
activitii i a comportamentului elevului, investigaia, proiectul.
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului
elevului furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i
complete, greu de obinut altfel prin verificarea oral sau testele
standardizate. De altfel, constatm c este vorba de o preluare i
adaptare a metodei observaiei psihopedagogice i a instrumentelor
corespunztoare acesteia. Nou este interesul i importana acordate
acestei metode i tehnicilor corespunztoare care ofer posibilitatea
de a cunoate progresele nregistrate n nvare de ctre student
(capacitile formate, cunotinele acumulate) interesele, aptitudinile
dar mai ales atitudinea sa fa de formarea iniial pentru profesia
didactic, fa de elevi, mentori .a. Eficiena metodei crete
considerabil dac sunt respectate cteva condiii precum: stabilirea
scopului, utilizarea reperelor, operaionalizarea coninutului i
identificarea indicatorilor observaionali cu relevan pentru scopurile
observaiei, utilizarea corect a instrumentelor de nregistrare i

98

sistematizare a constatrilor precum: fia de evaluare, scara de

clasificare, lista de control / verificare.
Observarea curent este mai edificatoare pe linia calitii i
mai puin pe linia cantitii. Chiar dac datele se nregistreaz direct
de la surs, informaia observaional poate fi influenat de
subiectivitatea profesorului (competena sa psihopedagogic i
docimologic, stilul perceptiv, ateptrile i proieciile sale,
competena de interpretare a datelor .a.m.d.). Contracararea acestor
limite este posibil prin repetarea observaiei i coroborarea datelor
obinute cu cele culese prin alte metode i tehnici de evaluare.
Investigaia este considerat att o modalitate de nvare ct
i una de evaluare. Ea ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod
creativ cunotinele nsuite n rezolvarea unei probleme teoretice sau
realizarea unei activiti practice prin ntreprinderea unei investigaii
(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea
etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii:
acumulare de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a
fenomenelor (proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor
ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor),
precum i de evaluare a capacitilor, competenelor de a ntreprinde
asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaia contribuie la
restructurarea continu a sistemului noional propriu, la realizarea
transferului intern i extern, la accentuarea caracterului operaional al
cunotinelor, la nelegerea profund a fenomenelor studiate. n
funcie de abilitile, capacitile i competenele pe care le solicit,
investigaia poate avea grade diferite de deschidere i complexitate.
Demersul investigaiei poate fi adaptat pentru categorii
diferite de elevi i de studeni. Gradul de libertate pe care l ofer,
caracterul mai mult sau mai puin structurat depind de nevoile,
interesele elevilor, dar i de experiena lor cognitiv, social, de
sarcinile de lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului i
al complexitii cunotinelor, abilitilor, competenelor implicate.
Ca metod de evaluare, investigaia pune n valoare
potenialul intelectual creativ al elevilor, iniiativa, cooperarea,
comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic,
capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor etc.
Atunci cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta
devine element important n sprijinirea demersului de nvare prin
descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea sunt
interdependente n contextul strategiilor educaionale moderne,
investigaia reprezint prin valenele sale formative indiscutabile o

99

metod care desvrete toate cele trei activiti menionate anterior

(I. T. Radu, 2000, p. 58).
Proiectul reprezint un demers evaluativ mult mai amplu
dect investigaia. Proiectul ncepe n clas (cu elevii) prin definirea
temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar nceperea rezolvrii acesteia.
Demersul se continu acas pe parcursul ctorva zile/sptmni (n
aceast perioad elevul se consult frecvent cu profesorul) i se
finalizeaz sub forma unui raport asupra rezultatelor obinute. Poate
fi realizat individual sau n grup i parcurge mai multe etape viznd
colectarea datelor i realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica i
Mustea, 1997). Proiectul trebuie s rspund la urmtoarele
ntrebri: de ce ? (motivaia), ce ? (obiective), cum ? (strategii, ci de
realizare, planuri i aciuni), cine ? (responsabiliti), cu ce ?
(resurse), cnd ? (termene), cu ce rezultate ? (produse i efecte).
Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea ctorva
pai (Idem, p. 60):
stabilirea domeniului de interes;
stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual,
metodologic, datele generale ale investigaiei;
identificarea i selectarea resurselor materiale;
precizarea elementelor de coninut ale proiectelor.
Acestea din urm pot fi organizate dup urmtoarea structur:
pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea
elementelor de coninut, concluziile, bibliografia, seciunea anexelor
(grafice, tabele, chestionare, fie de observaie .a.).
n evaluarea proiectului se au n vedere criterii generale de
evaluare:
criterii care vizeaz calitatea proiectului, sub aspectul
produsului (validitatea proiectului, completitudinea sa,
elaborarea i structurarea, calitatea materialului utilizat,
creativitatea);
criterii care vizeaz calitatea activitii studentului, sub
aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului,
nivelul de performan atins, documentarea, nivelul de
elaborare i comunicare, tipul
greelilor, creativitatea,
calitatea rezultatelor din perspectiva valorificrii i utilizrii
proiectului n sfera practic a activitii) (apud Stoica A.,
2001).

100

Portofoliul - strategie alternativ de evaluare

n evaluare, portofoliul este un concept polisemantic i
polifuncional, cercettorii i cadrele didactice avnd despre acesta
reprezentri i accepiuni diferite.
Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea
practicilor evalurii pentru a le pune n concordan cu noutile
vizate de ctre un nvmnt orientat spre dezvoltarea
competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite,
standardizate larg rspndite n S.U.A. i Canada. n Europa, pe de
alt parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat
nvmntului centrat pe implicarea / angajarea elevilor n nvare i
propice pentru dezvoltarea evalurii formative, pe situarea acesteia
ntr-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de
probleme.
n ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse
apelative: dosar de nvare, de evaluare, de prezentare, de calificare,
de carier, jurnal de formare, istorie de via, portofoliu de
competene .a. Chiar dac termenul este relativ nou n terminologia
tiinelor educaiei ideea exprimat de concept n sine nu este n mod
necesar inovativ n sfera practicilor evaluative (Stoica, A., 2001, p.
63). Ca alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare,
portofoliul face posibil trecerea de la validarea cunotinelor (prin
teste) la evaluarea competenelor complexe, dovedindu-se o metod
de evaluare flexibil, integratoare. Portofoliul include rezultatele
relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe
orale, scrise, practice, observarea sistematic a activitii i
comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.),
precum i prin sarcini specifice fiecrei discipline.
Studiile realizate asupra utilizrii portofoliului ca procedur
alternativ de evaluare, precum i practica educaional evideniaz o
serie de cerine/condiii ce trebuie ndeplinite n acest demers:
stabilirea obiectivelor, adecvarea coninutului cu scopul/obiectivele
prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare i a standardelor de
performan, implicarea elevilor, a prinilor n organizarea propriuzis a portofoliilor, crearea de timp pentru evaluare, comunicarea
rezultatelor.
Portofoliul implic participarea elevilor la selecia
coninuturilor, definirea criteriilor de selecie i de apreciere a
lucrrilor, precum i manifestrile de reflecie personal ale acestora.
Reunind ntr-un coninut material unic un anumit numr de trasee ale
activitii unui elev/student, portofoliul este polifuncional; se pot

101

identifica unele funcii de esen formativ, n timp ce altele sunt

funcii de atestare.
Printre funciile formative ale portofoliului, reinem
urmtoarele:
de a ncuraja / stimula evaluarea centrat pe progresul
nvrii;
de a favoriza autoevaluarea i nvarea autonom;
de a exersa capacitatea metacognitiv;
de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile
cu prinii, responsabilii de formare sau utilizatorii
(patronii).
Funciile formative se exercit, n primul rnd, n situaia
colar, de nvare bazat pe nelegere, reflecie i vizeaz
dobndirea de ctre elev / student a competenelor necesare elaborrii
unor portofolii, de-a lungul vieii, cu funcie de atestare. Enumerm
cteva dintre aceste funcii atestative (Weiss, J., 2000):
de a constitui un bilan al competenelor colare i / sau
extracolare, sociale, profesionale;
de a valida achiziiile colare i extracolare i de a furniza
probele pentru aceasta;
de a asigura urmrirea formrii de la coal la viitorul loc
de munc;
de a certifica competenele complexe;
de a susine i legitima reconversia profesional .a.
Pornind de la funciile sale de atestare, Aubret & Gilbert
(1994, p. 116) definesc portofoliul ca un demers caracterizat printrun dublu proces de analiz i de sintez a experienelor personale,
sociale, profesionale n vederea evidenierii competenelor pe care leau generat, de a codifica aceste competene ntr-un limbaj care s
permit memorarea coninutului pentru sine i pentru altul i de a gsi
probele care pot atesta realitatea lor pentru altul n negocierea
social (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune n eviden i
n valoare inteligenele multiple(Gardner) ale autorului i poate
constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei
examinri.
n definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul,
i modul de proiectare (Stoica, A. coord., 2001).
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul c ceea ce
este cuprins n obiectivele nvrii reprezint, n fapt i ceea ce tiu
elevii / studenii i sunt capabili s fac (savoir faire). Astfel, n
funcie de destinaie sau destinatarul su (persoan, instituie,
102

comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de

evaluare i va cuprinde componente relevante ale progresului
elevului / studentului. Dac este destinat prinilor sau comunitii,
portofoliul va include produsele reprezentnd cele mai bine realizate
activiti sau produse ale activitii elevului.
Contextul vizeaz vrsta cursanilor, specificul disciplinei,
interesele, abilitile, aspiraiile elevilor etc.
Proiectarea portofoliului include att scopul i contextul, ct
i proiectarea propriu-zis a coninutului. n acest sens, trebuie
identificate elementele reprezentative pentru activitile desfurate
de elev: selecii din temele pentru acas ale elevului, notiele din
clas, lucrri cu caracter experimental, probleme matematice, casete
audio / video cu prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n
grup, expuneri libere, creaii literare proprii, teste criteriale,
prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale
activitii elevului i studentului evideniaz dezvoltarea lor n timp i
pot fi folosite ca i colecii sistematice ale muncii acestora.
Alte aspecte importante n cadrul proiectrii portofoliului
vizeaz numrul acestor produse (eantioane) ale activitii elevului
ce trebuie cuprinse n portofoliu, cum trebuie ele organizate, cine
decide selecia lor. n practica educaional, adesea, profesorul
descrie cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz
probele pe care le consider reprezentative.
De asemenea, nainte de realizarea efectiv a portofoliului,
trebuie stabilite cu claritate cerinele standard la care se va raporta
ntregul coninut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi
exclusiv o sarcin a profesorului (el stabilete scopul, contextul,
realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz
produsele reprezentative ale activitii elevilor) sau poate implica i
contribuia elevilor (alegerea anumitor eantioane din propria
activitate, considerate semnificative sub raportul calitii lor). Astfel,
portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea
personal a elevului n activitatea de nvare, motivaia intrinsec
etc. Totodat, profesorul primete date eseniale despre structura
personalitii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizeaz n
cadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate
separat, la momentul respectiv, de ctre profesor (evaluare formativ)
sau se poate realiza o apreciere global, holistic a portofoliului, pe
baza unor criterii clare, comunicate elevilor naintea alctuirii
portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv
de ctre profesor sau pot fi dezvoltate n cooperare cu elevii,
103

stimulndu-le astfel motivaia participrii la realizarea unor produse

calitativ superioare. Aprecierea holistic a unui portofoliu se bazeaz
pe impresia general asupra performanei elevilor, asupra produselor
realizate, lund n considerare elementele individuale componente.
Scara de apreciere poate cuprinde calificative (foarte bine, bine,
suficient / acceptabil, insuficient / inacceptabil) sau
simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).
5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar.
Modaliti de corectare
O problem ce constituie obiectul a numeroase investigaii
psihopedagogice privete variabilitatea intra i interindividual a
aprecierii rezultatelor colare, evidenierea factorilor perturbatori i a
erorilor comise n actul evalurii. G. de Landsheere preciza c n
problema evalurii toi se ncred n onestitatea lor, dar aceasta, dei
constituie o condiie necesar, nu este i suficient. J. M. Monteil
recunoscnd c practica examenelor a sdit n noi team, ndoial se
ntreab: Cine n-a implorat vreodat cerul, n secret, s trimit un
examinator bun? Iar H. Piron scrie c pentru a prezice nota unui
candidat la un examen este mai util s-l cunoti pe examinator dect
pe candidat.
Printre cele mai frecvente situaii ce genereaz variabilitatea
aprecierilor sunt cele referitoare la
aciunea profesorului
examinator, cu privire la:
efectul halo constnd n supraaprecierea rezultatelor unor
elevi sub influena impresiei generale bune despre acetia. n
jurul elevului cu reputaie bun apare acest fenomen
psihologic de halo datorit cruia i sunt trecute cu vederea
unele greeli.
efectul de anticipaie sau Pygmalion exprim faptul c
aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenat de
prerea nefavorabil pe care educatorul i-a format-o despre
inteligena, capacitile acestora. Se mai numete efectul
oedipian ca n mitologia greac- deoarece ideile, opiniile
evaluatorului determin apariia fenomenului.
efectul de contrast/de ordine const n accentuarea
diferenelor dintre performanele unor elevi. Adesea, un
rspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dac cele
dinainte au fost mai slabe i invers; produsul elevului poate
primi o not mediocr dac urmeaz imediat dup un
candidat cu rspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie s

104

contientizeze aceste efecte datorate contiguitii probelor n

vederea eliminrii consecinelor nedorite.
eroarea logic exprim aciunea de substituire a obiectivelor
relevante i a parametrilor importani ai evalurii prin
obiective secundare ca: forma i acurateea paginii,
sistematica expunerii, gradul de contiinciozitate i
perseverena elevului . a. Abaterea se justific uneori, dar
ea nu trebuie s devin o regul apreciaz C. Cuco (1998,
p. 185).
ecuaia personal a examinatorului exprim faptul c unii
profesori sunt mai generoi, utiliznd notele mari, alii sunt
mai exigeni. Unii folosesc nota pentru ncurajarea elevilor,
motivarea lor pentru nvare, alii pentru a-i constrnge de a
depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciaz
originalitatea, imaginaia, creativitatea, alii dimpotrivreproducerea, rutina, recunoaterea exact.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de
nvmnt la care se realizeaz evaluarea. De exemplu, cele
riguroase se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele socioumane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului.
Unele efecte negative apar i prin implicarea factorilor de
personalitate (ale profesorilor, elevilor, studenilor), sau din cauza
oboselii fizice i psihice, strii afectiv-emoionale, altor factori
accidentali.
Pentru corectarea i eliminarea acestor erori din aprecierenotare se impune o metodologie de evaluare adaptat complexitii
procesului de nvmnt prin:
creterea ponderii evalurii formative;
corelarea evalurii formative cu cea sumativ;
asigurarea anonimatului probelor scrise;
introducerea unor bareme de notare;
utilizarea probelor standardizate i testelor docimologice;
prelucrarea statistico -matematic a rezultatelor, reprezentarea
grafic i interpretarea lor adecvat, decelarea cauzelor;
dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare, prezentarea
criteriilor i a grilelor de corectare;
verificarea ritmic a elevilor i informarea operativ asupra
lacunelor sau progreselor nregistrate.
6. Metodologia proiectrii,
interpretrii probelor evaluative
105

elaborrii,

aplicrii

Demersul trebuie s debuteze cu un set de ntrebri de tipul:

1. Care sunt obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale
programei colare, pe care trebuie s le realizeze elevii?
2. Care sunt performanele minime, medii, maxime pe care le pot ei
realiza?
3. Care este specificul grupului de elevi pe care l evalum?
4. Cnd i n ce scop evalum?
5. Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez?
6. Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea?
7. Cum voi proceda ca fiecare elev s fie evaluat prin probe ct mai
variate, iar evaluarea s fie ct mai obiectiv?
8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate
pentru a asigura progresul colar al fiecrui elev, eliminnd lacunele,
blocajele?
Corespunztor acestor ntrebri, se parcurg mai multe etape,
sintetizate astfel:
Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre
acestea i elementele eseniale de coninut;
Documentarea tiinific, psihopedagogic pentru o mai bun
cunoatere a problematicii vizate;
Selecionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga
materie asupra creia se efectueaz verificarea;
Specificarea tipului de test, prob evaluativ, dup utilitatea
vizat (orientat ctre un coninut, diagnostic, capacitate,
plasament n grupe de nivel . a.);
Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea
itemilor, selectarea acestora pentru a fi n concordan cu
tipurile de performane, cu obiectivele i coninuturile);
Pretestarea formei iniiale pe un eantion reprezentativ cu
scopul de a-l perfeciona, mbunti;
Elaborarea i definitivare testului n forma final;
Revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire
operatorilor, identificarea standardelor de interpretare a
scorurilor;
Aplicarea practic a probei / testului pe o populaie colar
determinat;
Prelucrarea statistico - matematic a datelor obinute:
ordonarea rezultatelor i analiza acestora; calcularea mediei,
medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentarea
grafic a datelor evalurii sub forma curbei frecvenelor,
histogramei, diagramei areolare .a.
106

Interpretarea i valorizarea datelor n vederea adoptrii

deciziei de ameliorare a demersului didactic.

7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi

Autoevaluarea produselor realizate de elevi constituie o
modalitate psihopedagogic cu largi valene formative. Implicarea
elevilor n aprecierea propriilor eforturi i rezultate are efecte
benefice pe mai multe planuri. Astfel, dup I. T. Radu (1988, p. 246),
consecinele pozitive sunt:
cadrele didactice dobndesc confirmarea aprecierilor lor n
opinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de
participant la propria sa formare;
stimuleaz motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea
responsabil fa de propria activitate;
i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s
neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite.
Educarea capacitii de autoevaluare la elevi presupune
respectarea anumitor condiii fundamentale:
prezentarea (la nceputul activitii, sarcinii de lucru) a
obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le
ndeplineasc;
ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul
de rezolvare a sarcinii de lucru i de efectele formative ale
acesteia;
stimularea evalurii i interaprecierii n cadrul grupului;
completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu
rspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare.
Literatura de specialitate (I. T. Radu, 1988; Cuco, C., 1998;
Stoica, A., 2001, .a.) evideniaz unele modaliti de formare i
dezvoltare a spiritului de evaluare obiectiv:
auto - corectarea sau corectarea reciproc elevul fiind
solicitat s-i depisteze operativ erorile, lacunele proprii ori
ale colegilor;
auto - notarea controlat n cadrul unei verificri elevul este
solicitat s-i acorde o not, care este apoi negociat cu
profesorul sau mpreun cu colegii. Profesorul trebuie s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea/ incorectitudinea
aprecierilor formulate;

107

notarea reciproc fie la lucrrile scrise, fie la examinarea

oral;
metoda aprecierii obiective a personalitii conceput de
psihologul romn Gh. Zapan. Principiul de baz al acestei
metode prevede c o cunoatere obiectiv (a rezultatelor) se
poate realiza prin completri reciproce de informaii i
aprecieri, obinute n urma antrenrii clasei de elevi i
confruntarea acestora.
8. Perfecionarea metodologiei de evaluare n perspectiva
reformei nvmntului n Romnia
Schimbarea concepiei i a practicii evalurii rezultatelor
colare, proiectarea unui sistem naional de evaluare fundamentat pe
structuri, funii i strategii reprezint o prioritate a reformei colii
romneti. Programul de reform a evalurii cuprinde concepia,
obiectivele, aciunile de realizare i vizeaz urmtoarele domenii:
Examene (de capacitate, de bacalaureat, locale etc.);
Testri naionale (la sfritul nvmntului primar, la finele
unor cicluri curriculare .a.);
Evaluarea curent: prin nregistrarea curent a progreselor i
a dificultilor elevilor n nvare, prin corelarea evalurii
formative cu cea sumativ, .a.; nlocuirea sistemului de
notare cifric prin calificative bazate pe descriptori de
performan (nvmntul primar); renunarea la mediile
anuale i semestriale i nlocuirea cataloagelor, a carnetelor
elevilor cu alte mijloace de nregistrarea a rezultatelor colare
(caiete, fie de observaie, portofolii); prezentarea rezultatelor
colare sub form descriptiv (eseu);
Formarea cadrelor didactice i a altor categorii de
specialiti: cursuri de formare / perfecionare a competenelor
docimologice ale cadrelor didactice; formare n
ar/strintate a specialitilor n diferite domenii ale
evalurii; elaborarea bncilor de itemi, utilizarea bazelor de
date, administrarea examenelor, comunicarea rezultatelor,
statistic i altele.
Structuri instituionale: Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare care va dezvolta relaii cu Direcia General a
nvmntului preuniversitar, universitile, unitile de
cercetare, casele corpului didactic, inspectorate colare, .a.
n concordan cu aceste coordonate ale reformei evalurii
sunt evideniate cteva direcii de perfecionare/optimizare a
metodologiei de evaluare:
108

Modernizarea metodelor de evaluare att prin creterea

calitilor tehnice (validitate, fidelitate, obiectivitate) ct i
prin mbogirea/diversificarea registrului lor;
nlocuirea evalurii subiective nerelevante cu cea calitativ
care comut accentul pe evaluarea capacitilor,
competenelor dobndite de elev;
nlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare
ce asigur un grad sporit de obiectivitate privind cunotinele,
priceperile, capacitile intelectuale ale elevilor;
Modificarea raportului dintre evaluare sumativ care
inventariaz, selecteaz, ierarhizeaz i evaluarea formativ
ce valorific la maximum potenialul intelectual al elevilor;
Stabilirea unui echilibru ntre probele orale i scrise i
integrarea sistematic a evalurii iniiale, formative i
sumative n procesul de nvmnt;
Promovarea metodelor alternative ce realizeaz o evaluare
autentic (portofoliul, proiectul, investigaia);
Realizarea unei concordane ntre procedurile de evaluare i
obiectivele, coninuturile specificate n curriculum;
Formarea i dezvoltarea competenei docimologice a cadrelor
didactice n vederea elaborrii unor probe de evaluare cu
validitate i fidelitate crescut;
Dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor
de admitere i de certificare n nvmnt;
Optimizarea climatului psihosocial n care se realizeaz
evaluarea ;
Eliminarea factorilor perturbatori i limitarea distorsiunilor n
notare.
Bibliografie selectiv

Cuco,C.(coord.), 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iai

Dumitriu, C., 2001, Paradigme i tendine actuale n domeniul
evalurii educaionale, n vol. Evaluarea formativ pe uniti de
coninut n ciclurile preprimar i primar, Ed. Egal , Bacu
Dumitriu,. C., 2001, Strategii alternative de evaluare utilizate n
formarea iniial a personalului didactic, n vol. Annales
Universitatis Apulensis, Series Paedagogica psylchologica, AlbaIulia

109

Holban, I., Testele de cunotine, 1995, EDP, Bucureti

Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Ed.Dacia, ClujNapoca
Jinga, I., 1999, Evaluarea performanelor colare, Ed. Aldin,
Bucureti
Landsheere, G.de, 1975, Evaluarea continu a elevilor i examenele,
EDP, Bucureti
Lisievici, Petru, 1993, Teste de cunotine, I.S.E., Bucureti
M.E.N., SNEE, 1999, Ghid de evaluare pentru nvmntul primar,
Bucureti
Monteil, M., J., 1997, Educaie i formare, Polirom, Iai
Muster, D., 1970, Verificarea progresului prin teste docimologice
Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureti
Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureti
Peretti, A., de, 1996, Educaia n schimbare, Ed.Spiru Haret, Iai
Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n
nvmnt, EDP,Bucureti
Radu, I.T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, EDP, Bucureti
Radu, I.T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP,Bucureti
Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului colar, n Curs de
pedagogie, Universitatea Bucureti
Stoica, A., Musteata, S., 1997, Evaluarea rezultatelor colare,
Chiinu
Walberg, H., Haertel, G., The International Encyclopedia of
Education Evaluation
xxx Programul de reform a evalurii rezultatelor colare, 1998;

110