Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Incluziunea Scolara
Incluziunea Scolara
Incluziunea [colar`
a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.
Aspira]ii [i realit`]i
Asocia]ia
RENINCO
Romnia
Editura VANEMONDE
ISBN: 978-973-1733-18-0
Asocia]ia RENINCO
Romnia
Incluziunea [colar`
a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.
Aspira]ii [i realit`]i
Coordonator:
Traian Vr`sma[
Autori:
Traian Vr`sma[
Ecaterina Vr`sma[
Monica Stanciu
Adina Codre[
Simona Nicolae
Corina Murariu Botez
Leti]ia Baba
Florentina G`lbina[u
2010
CUPRINS
Introducere
1.
2.
3.
10
10
11
12
13
14
15
17
19
20
26
26
28
28
29
32
33
34
37
37
39
39
40
42
45
46
47
52
55
60
62
63
64
64
65
66
67
71
72
72
72
72
75
Repere bibliografice
79
INTRODUCERE
Asocia]ia RENINCO Romnia a realizat, dup` anul 1998 numeroase activit`]i de informare, formare,
consiliere [i sensibilizare, de studii [i cercetare ac]iune (dezvoltare) \n problematica integr`rii \n comunitate a
copiilor [i tinerilor cu cerin]e educative speciale.
Reprezentan]a UNICEF \n Romnia a constituit pentru RENINCO un partener foarte important, care de
fapt a inspirat \n mare m`sur` [i viziunea, activit`]ile [i provoc`rile majore ale domeniului abordat.
Un partener foarte important, constant si beneficiar al proiectelor realizate de RENINCO a fost si
Ministerul Educatiei.
Lucrarea se bazeaz` \n cea mai mare m`sur` pe produsele unor proiecte realizate de Asocia]ia RENINCO
Romnia, \n parteneriat cu Ministerul Educa]iei [i UNICEF, \n perioada 2007-2009, precum [i \n cadrul
Programului Matra (Ambasada Olandei).
Un parteneriat foarte bun [i productiv a func]ionat de asemenea [i \ntre membrii grupurilor de lucru
autori [i contributori la proiectele de documente prezentate \n lucrare care a cuprins exper]i din ministere [i
agen]ii guvernamentale relevante, precum [i practicieni [i cadre didactice universitare.
Primele dou` capitole din partea I a - sunt elaborate pe baza unor suporturi de cursuri realizate \n
cooperarea cu UNICEF [i Ministerul Educa]iei, \n cadrul proiectului Gr`dini]e incluzive, prin care s-au format peste
80 de persoane din toate jude]ele ]`rii [i din Bucure[ti.
Continund o tradi]ie de mai mul]i ani, au lucrat \mpreun` la realizarea celor dou` documente (aflate \n
faza de proiect) prezentate \n partea a doua a acestei publica]ii reprezentan]i de la:
- Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [i Sportului
- Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului;
- Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap;
- Asocia]ia RENINCO Romnia.
Partea a II-a reprezint` rezultatele muncii asidue a grupurilor de lucru men]ionate, din perioada 20082009 [i le facem publice cu speran]a c` ele vor putea constitui documente pentru consultarea [i dezbaterea de
c`tre organiza]iile [i persoanele interesate, ca repere a politicilor [i practicilor viitoare \n acest domeniu.
Lucrarea de fa]` este destinat` cadrelor didactice din [coli generale [i speciale, managerilor [colari,
deciden]ilor [i lucr`torilor din sfera asisten]ei sociale [i a protec]iei copilului, \n egal` m`sur` [i p`rin]ilor, ca o
nou` \ncercare de informare [i diseminare, pe un teren foarte delicat [i complex.
AUTORII
Partea I-a
Repere generale privind incluziunea,
dizabilitatea [i CES
1.
Perioada postcomunist` (dup` 1989) a adus la vedere, odat` cu numeroase [i dificile schimb`ri sociale
[i problema foarte acut` a nevoii de reform` \n educa]ia [i protec]ia unora dintre copii, cei institutionalizati, cei
cu dizabilitati etc ca urmare a [ocului mediatic din vara anului 1990.
Unele m`suri de urgen]`, luate \nc` din luna mai 1990 au reprezentat primii pasi spre schimbarile
necesare:
- modificarea substan]ial` a condi]iilor de via]` [i (dupa caz) educa]ie din institu]iile speciale) \n care se
aflau ace[ti copii, ca [i alti copii (cei lipsi]i de sprijin familial, afla]i atunci \n leag`ne [i case de copii
actualmente centre de plasament): aloca]ia de hran`, rechizite [i haine, efectivele de copii per profesor
(adult), \ncadrarea cu personal (inclusiv medical si de asisten]` social`) etc;
- ini]ierea form`rii de personal specializat \n acest domeniu reluarea preg`tirii universitare \n profil de
psihopedagogie special` (fosta defectologie), psihologie, pedagogie, sociologie [i asisten]` social`;
- reluarea activit`]ii de cercetare \n educa]ia special`, prin infiin]area Institutului Na]ional de Recuperare [i
Educa]ie Special` a Persoanelor Handicapate (denumit actualmente Institutul pentru prevenirea [i
combaterea exluziunii sociale a persoanelor cu handicap, aflat sub coordonarea Autorit`]ii Na]ionale pentru
Persoane cu Handicap). Cu toate avatarurile istoriei ulterioare, acest institut a reu[it, \n perioada 19911993, \n cadrul sectorului s`u de curriculum, s` produc` planuri de \nv`]`mnt [i programe [colare noi,
destinate diverselor paliere [i profile ale \nv`]`mntului special (gradini]`, [coal` general`, liceu, [coal`
profesional`, [coal` postliceal`). Timp de mai mul]i ani 1991-1994 s-a realizat o administrare a acestor
[coli \n paralel cu celelalte unit`]i [colare, cu aloc`ri [i chiar investi]ii financiare semnificative pentru [colile
speciale, dar [i cu o stagnare [i chiar \ntrziere a reformei necesare (a se vedea aici chestionarul primit de
la UNESCO, situa]ia despre Romnia, chestionar administrat \n 1993, cu rezultate publicate \n 1995).
|n anul 1993 s-au demarat pe filiera autorit`]ilor [colare, la ini]iativa UNICEF si UNESCO - mai multe
proiecte [i idei de reform`, \n esen]` pe ideea integr`rii [colare, unele \ncheiate \n 1997, altele stopate [i altele
continuate ulterior. RENINCO este rezultatul uneia dintre direc]iile de inovare demarate \n anul 1994 \n contextul
acelor proiecte [i continuate dup` 1998 prin \nfiin]area [i dezvoltarea Asocia]iei RENINCO Romnia.
Din 1994 bugetarea \nv`]`mntului special trece la autorit`]ile educa]ionale iar din 1995 intr` \n vigoare
Legea \nva]`mntului (nr.84/1995) care a consacrat cteva schimb`ri importante, raportate la situa]ia de pn`
atunci:
- accesul nediscriminatoriu la educa]ie al copiilor cu dizabilit`]i (eliminarea efectiv` a criteriului
recuperabilit`]ii);
- diversificarea formelor de [colarizare pe lng` [colile speciale sunt stipulate \n lege [i clase speciale sau
chiar clase obi[nuite;
- introducerea (de[i neexplicitat`) a conceptului de cerin]e educative speciale;
- evaluarea copiilor cu deficien]e trece \n sarcina comisiilor de expertiz` complex` (ale inspectoratelor
[colare) activitate care a demarat \ns` cu greu [i a fost stopat` \n anul 1997, fiind preluat` de Comisia
de Protec]ie a Copilului (CPC).
|n planul form`rii personalului didactic este de remarcat ini]ierea - din anul 1995 - [i demararea - din anul
1996 - a primelor masterate de educa]ie integrat`, la universit`]ile din Bucuresti, Cluj, Ia[i [i Timi[oara (\n
colaborare cu cele din Bologna, Copenhaga, Londra [i Malaga).
|n aceea[i perioad` (1995-1996) sunt realizate [i primele \ncerc`ri de introducere a educa]iei incluzive \n
Romiania, prin traducerea [i diseminarea \n cadrul unor cursuri zonale a pachetului de resurse UNESCO Cerin]ele
speciale \n clas`, prin cooperarea dintre UNICEF [i autoritatea central` de educa]ie.
Aceea[i cooperare a condus [i la publicarea unei lucr`ri devenite ulterior de referin]` \n \n]elegerea [i
promovarea noii abord`ri educa]ionale Dezvoltarea practicilor incluzive \n [coli (1999).
Perioada 1997-2000 poate fi considerat` \n principal ca una de stagnare \n continuarea reformei demarate
la \nceputul anilor 90 [i consacrate prin Legea din 1995 [i Statutul Personalului Didactic (din 1997) care
consacr` apari]ia profesorului/ \nv`]`torului itinerant). Metodologia de punere \n aplicare a func]ion`rii cadrelor
didactice itinerante apare \ns` abia \n 2001, sub presiunea puternic` a procesului de dezinstitu]ionalizare a vie]ii
unor copii (inclusiv cei cu dizabilit`]i) legat de demersurile integr`rii europeane a Romniei.
Anul 2000 a adus mai puternic \n centrul aten]iei sferei politicului sub presiunea cerin]elor de integrare
\n Uniunea European` - problematica protec]iei copilului din institu]iile reziden]iale inclusiv a celor din
internatele [colile speciale [i necesitatea reducerii num`rului acestor copii, concomitent cu crearea serviiciilor
comunitare corespunz`toare (plasarea la asisten]i maternali, centre de zi etc).
Urmare a unei evalu`ri masive [i rapide a tuturor elevilor din aceste [coli, \n vara anului 2001 (circa
48.000 de elevi la data respectiv`), s-a concluzionat c` 18.000 dintre ace[tia trebuie transfera]i, \n diverse forme,
\n [colile generale, din toamna respectiv`:
- prin integrare individual`;
- prin clase speciale compacte (multe tranferate cu efectivul [i profesorul [colii speciale, mai ales la clasele V-VIII);
- prin fenomenul de integrare invers` \nscrierea \n clase speciale a unor elevi sau clase de elevi din
comunitate (cu deosebire \n [colile profesionale)...
{ocul acestei integr`ri a fost complex, cu unele efecte negative (RENINCO a realizat un studiu, pe
aceast` tem`, finan]at de UNICEF, prezentat \n 2002). O consecin]` pozitiv` a fost \ns` reluarea procesului de
reform` a educa]iei speciale, \n principal prin opera]ionalizarea [i promovarea statutului profesorului itinerant/de
sprijin [i prin intensificarea eforturilor de diversificare [i adaptare curricular`, cu deosebire la elevii cu CES
integra]i.
|n prezent baza legal` pentru educa]ia [colar` a persoanelor cu CES este reprezentata \n principal de:
Legea \nv`]`mntului (nr. 84/1995,Capitolul VI), republicat`, cu modific`rile [i complet`rile
ulterioare
Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mntului special, aprobat prin ordinul M.E.N. nr.
4217/1999
Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mntului preuniversitar cap. IX, aprobat prin
O.M.Ed.C. nr. 4925/08.09.2005
Hot`rrea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative.
Hot`rrea de Guvern nr.1251/2005 aduce unele elemente noi \n evolu]ia necesar` a domeniului:
- no]iunea [i institu]ia nou` de centru jude]ean de resurse [i asisten]` educa]ional` (care integreaz` printre
altele [i dou` structuri importante de sprijin pentru copii cu CES \n gr`dini]e [i [coli generale centrele
logopedice inter[colare (structur` tradi]ional` dar eficient`) [i cadrele didactice itinerante/de sprijin;
opera]ionalizarea activit`]ii acestor structuri s-a f`cut printr-o metodologie actualizat`;
- no]iunea [i institu]ia nou creat` de centru [colar pentru educa]ie incluziv` (echivalent` pentru majoritatea
]`rilor europene [i alte ]`ri dezvoltate cu no]iunea de [coal` - centru de resurse);
- diversificarea formelor de integrare [colar` a copiilor cu CES.
Este important` [i Legea 448/2006, privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
care aduce ca nout`]i, cumva \n completare fa]` de legisla]ia de \nv`]`mnt:
- asigurarea educa]iei permanente [i a form`rii profesionale de-a lungul \ntregii vie]i;
- educa]ia "la patul de spital", pe durata spitaliz`rii.
Sunt importante aici [i obliga]iile autorit`]ilor publice privind unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mnt, ca m`suri
specifice men]ionate \n aceast` lege:
- s` asigure accesul \n unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mnt;
- s` sprijine cooperarea dintre unit`]ile de \nv`]`mnt special sau de mas` cu familia [i comunitatea, \n
vederea asigur`rii unei oferte educa]ionale care r`spunde nevoilor individuale ale persoanelor cu
handicap;
- s` sprijine preg`tirea cadrelor didactice \n vederea adapt`rii practicilor educa]ionale pentru elevii cu
handicap din grupe sau clase de \nv`]`mnt obi[nuit;
- s` asigure servicii educa]ionale de sprijin pentru persoanele cu handicap [i familiile acestora, prin
speciali[ti \n domeniul psihopedagogiei speciale;
- s` recomande [i s` sus]in` introducerea \n preg`tirea ini]ial` a elevilor [i studen]ilor a unor cursuri
referitoare la problematica handicapului [i a nevoilor acestora, precum [i la diversificarea modalit`]ilor de
realizare a accesibilit`]ii;
Ministerul Educa]iei are obliga]ia de a stabili potrivit Legii 448/2006 - m`suri privind egalitatea de [anse
pentru persoanele cu handicap, asigurnd, acolo unde este necesar, suport adi]ional adaptat nevoilor adul]ilor
cu handicap, sprijinind accesul acestora \n unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mnt superior. Acela[i minister trebuie
s` ini]ieze programe de educa]ie permanent` a adul]ilor cu handicap [i s` asigure sprijin privind implementarea
lor.
Putem spune c` \n perioada 1990-2009 s-au realizat multe schimbari necesare \n domeniul educa]iei
(\nv`]`mntului) cerin]elor speciale din ]ara noastr`.
|n plan teoretic s-a trecut treptat de la conceptul dominant de defectologie (de[i termenul mai are \nc`
adep]i) [i de la [colarizarea exclusiv segregat` la educa]ie integrat`, iar dup` unii autori (1) s-au f`cut chiar unii
pa[i spre educa]ie incluziv` de[i aceasta este \nc` mai mult un deziderat pentru viitor.
|n planul deciziilor politice, la nivelul sistemului de \nv`]`mnt, conceptul de integrare a intrat mai mult
implicit, prin Legea 84/1995 (a \nv`]`mntului) [i explicit dar nu \n cea mai fericit` asociere (\nv`]`mnt
special integrat) prin HG nr.1251/2005.
Educa]ia incluziv`, ca paradigm` esen]ial` a unui \nv`]`mnt democratic este deocamdat` mai mult
implicit` [i \nc` timid` \n legisla]ia [i practica [colar` de la noi, de[i \n ultimii ani s-au f`cut foarte multe cursuri
[i au ap`rut destule publica]ii, focalizate mai direct sau indirect pe aceast` tem`.
Dac` \ncerc`m s` ne raport`m \ns` la situa]ia similar` din celelalte ]`ri europene membre ale UE
analiza se complic`. Potrivit site-ului oficial al European Agency for Development in Special Needs Education
(european-agency.org) Romnia, ca [i Bulgaria sunt singurele ]`ri din UE care \nc` nu au devenit membre
efective ale acestei organiza]ii, care colaboreaz` cu Comisia European` pe problematica respectiv`.
Compara]iile sunt ca atare greu de realizat, \n condi]iile \n care \n cele peste 15 studii realizate la nivel
european \n ultimii 10 ani nu apar date [i despre ]ara noastr`! Romnia este prezent` doar \n studiile mai vechi
ale UNESCO (din anii 90) sau \ntr-un studiu realizat [i publicat \n 2007 de OCDE, doar pentru Europa de SudEst (2).
La capitolul urm`tor va fi prezentat` o trecere \n revist` a ini]iavelor [i schimb`rilor legislative din ultimii
cinci ani \n ]`ri membre ale UE, care ne poate permite o compara]ie indirect`, cel pu]in din aceast` perspectiv`.
O dificultate major` a acestei perioade de 20 de ani \n educa]ia cerin]elor speciale a fost contribu]ia
foarte redus` (dup` 1993 practic inexistent`) a unui sector public de cercetare \n acest domeniu. Doar universit`]ile
din Cluj, Ia[i, Bucure[ti, Timi[oara [i Constan]a (prin facult`]ile [i catedrele de profil) au promovat elemente de
cercetare, prin tematica cursurilor, prin lucr`ri personale ale membrilor comunit`]ii academice sau ale
studen]ilor.
Este unul dintre motivele principale pentru care Asocia]ia RENINCO Romnia, \n parteneriat cu UNICEF
[i autorit`]ile centrale interesate de problematic` s-a angajat \n proiecte de acest fel inclusiv cu contribu]ia
universit`]ilor men]ionate - o serie de cercet`ri-ac]iune [i publica]ii prin care s-a dorit tocmai umplerea unui gol
serios \n activitatea institu]ional` de cercetare dezvoltare necesar` [i acestui domeniu.
1Pa[i
2
2.
10
Pionierul experien]elor propriu zise de educa]ie specializat` este considerat Gabriel Itard, cel care a
\ncercat umanizarea copilului s`lbatic, descoperit la Aveyron, \n Fran]a (1799). Tehnicile de predare-\nv`]are
elaborate de Itard au fost preluate [i dezvoltate ulterior de Seguin, a c`rui activitate profesional` a influen]at
substan]ial progresul tratamentului pentru persoanele cu handicap mintal, \n institu]ii speciale (azile, spitale).
Debutul preocup`rilor institu]ionale de educare a copiilor cu deficien]e reprezint` un pas important \n
evolu]ia atitudinii sociale fa]` de aceast` categorie uman` - etap` acord`rii cet`]eniei reduse). Copiilor [i mai cu
seam` tinerilor cu deficien]e li s-a permis accesul \n [coli - chiar dac` erau speciale - [i apoi \n ateliere (protejate),
ceea ce la vremea respectiv` a reprezentat un impuls \nsemnat \n schimbarea treptat` a atitudinii [i concep]iei
de ansamblu a societ`]ii. Dac` aceste persoane pot s` \nve]e, atunci reprezint` [i ele o anumit` valoare \n societate,
chiar dac` \nva]` sau muncesc par]ial [i incomplet - comparativ cu semenii. Aceasta concep]ie s-a men]inut pn`
aproape de zilele noastre...
Orientarea copiilor cu deficien]e c`tre institu]ii speciale \n cadrul c`rora se diferen]iaz` [i se dezvolt` tot
mai mult [colile speciale de tip internat a constituit o caracteristic` fundamental` [i \n secolul al XX-lea.
|ntre cele 2 r`zboaie mondiale sunt identificate primele \ncerc`ri timide de dep`[ire a modelului [colii
speciale separate, prin \nfiin]area unor clase speciale, \n incinta [colilor obi[nuite. Este cazul, de pild`, al claselor
de perfec]ionare din Fran]a, sau al claselor speciale constituite la noi \n ]ar`, pentru copii anormali educabili, \n
baza Legii \nv`]`mntului din anul 1924.
Orientarea segrega]ionist` \n educa]ia special` se continua, ba chiar ia amploare dup` cel de-al 2-lea
r`zboi mondial, cu toate dezvolt`rile democratice ale perioadei istorice de dup` anul 1945, \n societate ca [i \n
lumea [colii. Acum se consolideaz` [i se multiplic` structurile educa]ionale separate, specializate. Semnificativ \n
acest sens este num`rul mare de institu]ii [colare speciale nou create \n aceast` etap` pentru copiii cu deficien]e,
ca [i diversificarea categoriilor de copii considera]i anormali, din punct de vedere educa]ional, prin sporirea
num`rului de copii exclu[i din mediile obi[nuite de via]` [i educa]ie. Printre categoriile noi de copii inadapta]i,
care diversific` cmpul educa]iei speciale [i \n acela[i timp o apropie de educa]ia (pedagogia) general`,
distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie etc. Aceast` dezvoltare si diversificare se
leag` [i de apari]ia conceptului [i a cmpului de interven]ie aferent dificult`]ilor/ tulbur`rilor de \nv`]are.
Logica [i caracteristicile principale ale [colariz`rii speciale separate, dezvoltate \n paralel, pentru copiii
care nu f`ceau fa]` cerin]elor [colii de mas`, \ntr-o perioad` istoric` foarte \ntins`, sunt \n principal urm`toarele
din perspectiva actual`, a drepturilor omului [i ale copilului:
Sistemul de \nv`]`mnt obi[nuit a exclus \n mod tradi]ional pe acei copii percepu]i ca diferi]i, ori a creat
structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performan]e [colare a[teptate. Aceast`
reac]ie se baza pe un model preponderent medical dificultatea de \nv`]are era simptomul unui deficit
care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui \nv`]`mnt separat, numai pentru
copii cu deficien]e, se f`cea \n scopul de a se asigura cel mai bun tratament posibil, de c`tre profesori
speciali[ti. |n consecin]`, nu era necesar ca profesorii din [colile obi[nuite s` acorde aten]ie copiilor care
prezentau cerin]e educa]ionale speciale.
|n multe ]`ri ca [i \n ]ara noastr` unii copii cu dificult`]i u[oare [i moderate de \nv`]are frecventau
[coli obi[nuite, dar far` a primi sprijin suplimentar, ca atare mul]i dintre ei \nregistrau e[ec [i/sau abandon
[colar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimi[i \n [coli speciale.
|nv`]`mntul special a fost asociat de-a lungul timpului [i este \nc`, \n mare masur` la ora actual`, \n
]ara noastr` ca [i \n alte ]`ri cu educa]ia [colar` organizat` special pentru copiii surzi, nev`z`tori, pentru
cei cu deficien]e mintale sau fizice. Aceast` perspectiv`, relativ limitat`, a contribuit la apari]ia [i
dezvoltarea unui sistem educa]ional mai mult paralel, de [coli [i institu]ii speciale, care nu avea vreo
leg`tur` prea semnificativ` cu restul \nv`]`mntului.
2.2 Educa]ia special` \n contextul evolu]iei contemporane a drepturilor omului
Schimb`rile ap`rute \n anii 70 in domeniul educa]iei speciale se leag` fundamental de evolu]ii \nsemnate
privind extinderea [i diversificarea aplic`rii drepturilor omului.
La sfr[itul anilor 60', s-au dezvoltat [i intensificat mi[c`rile organiza]iilor [i persoanelor cu handicap, \n
scopul dobndirii recunoa[terii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor persoane, ca deriva]ie [i
particularizare a Declara]iei universale a drepturilor omului, din anul 1948.
Motto-ul Declara]iei de la 1948 poate fi considerat ca un fir ro[u al evolu]iilor democratice
ulterioare [i \n acest domeniu: Toate fiin]ele umane sunt n`scute libere [i egale, \n demnitate [i drepturi.
11
Sunt semnificative \n acest sens rezolu]ii ale Adun`rii Generale ONU [i evenimente marcate de acest
organism, dup` anul 1970:
- 1971 Drepturile persoanelor handicapate mintal (rezolu]ie)
- 1975 Drepturile persoanelor handicapate (rezolu]ie)
- 1981 - Anul Interna]ional al Persoanelor cu Handicap
- 1982 - Adoptarea Programului Mondial de Ac]iune pentru Persoanele cu Handicap (1983 - 1992
(rezolu]ie)
- 1993 Regulile Standard privind Egalizarea {anselor Persoanelor cu Dizabilit`]i (rezolu]ie)
- 2001 Pentru o Conven]ie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabilit`]i (rezolu]ie de ini]iere)
- 2006 Adoptarea Conven]iei ONU privind promovarea demnit`]ii [i drepturilor persoanelor cu
dizabilit`]i.
Esen]a respectivelor documente [i evenimente const` \n recunoa[terea deplin` a acestor persoane ca
fiin]e umane, cu toate drepturile [i implica]iile care decurg de aici.
Evolu]ia [i schimb`rile \nsemnate din ultimii zeci de ani au fost complexe [i adesea sinuoase. Ele pot fi
cricumscrise la dou` perioade relativ distincte cea a integr`rii (1970-1990) [i cea a incluziunii (dup` 1990).
2.3 Perioada integr`rii educa]ionale educa]ia integrata (1970-1990)
O cauz` foarte important` a schimb`rilor ap`rute acum, pe fondul evolu]iei drepturilor umane a fost
apari]ia [i promovarea \n aceast` perioad` a principiului (filosofiei) normaliz`rii ca o nou` politic` social` cu
privire la persoanele cu handicap (ini]iat` \n ]`rile scandinave). Acest principiu a \ncercat s` r`spund`, mai ales
\n faza sa ini]ial`, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi [i persoanelor cu handicap acelea[i
condi]ii de via]` ca [i semenilor din societate, plecndu-se de la premisa c` a duce o via]` normal` este un un
drept uman universal, derivat din Declara]ia Universal`, necesar \n particular [i pentru persoanele cu handicap.
Baza teoretic` a integr`rii corelat` [i complementar` normaliz`rii - se leag` att de principiul
normaliz`rii ct [i de conceptul psihiatriei democratice, promovat \n Italia. Cercet`rile [tiin]ifice asupra efectelor
negative ale institu]ionaliz`rii copiilor ca [i apari]ia [i dezvoltarea, \n aceast` perioad`, a psihologiei [i pedagogiei
umaniste (Rogers, Maslow etc), par s` fi avut de asemenea o influen]` semnificativ` \n planul fundament`rii
[tiin]ifice a educa]iei integrate pentru cei cu dizabilit`]i.
Concep]ia cu privire la \nv`]`mntul integrat pentru copiii cu handicap a \nceput s` fie transpus` \n
practic`, cu deosebire la \nceputul anilor 70, \n unele ]`ri cum ar fi Italia, peninsula scandinav` (Suedia,
Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi \n SUA, Canada, Australia [i Israel, Spania, Portugalia [i alte ]`ri
europene. |n cele mai multe dintre ]`rile care au p`[it pe drumul educa]iei integrate \n anii 70, schimbarea de
paradigm` a \nsemnat \nceputul unei reforme \ndelungate [i complexe, care s-a ilustrat \n principal prin
diversificarea structurilor [i modalit`]ilor de [colarizare a copiiilor cu cerin]e speciale. De la structura aproape
unic` a [colii speciale, au ap`rut [i s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lng` [coli
obi[nuite, precum [i diverse structuri de sprijin, unit`]i/centre de resurse, create pentru facilitarea integr`rii [colare
a copiilor cu deficien]e \n [colile obi[nuite. Elementul de baz` \n cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele
didactice specializate pentru suportul \nv`]`rii \n [coala obi[nuit` denumite, \n principal,de sprijin sau
itinerante. Num`rul acestor cadre didactice \n Italia, de exemplu, era la \nceputul anilor 80 de circa 32.000
(Canevaro, 1984, 1994) iar \n prezent este de 90.000(3).
Caracteristicile integrarii, \n perioada analizat`, evidentiaz` un accent predominant pe copil, pe individul
supus acestui proces [i mai pu]in pe celalalt termen care define[te integrarea mediul integrator. Ace[ti copii erau
diferi]i, de aceea fuseser` \n mod tradi]ional segrega]i. Integrarea \nseamn` reducerea diferen]elor, pentru ca ei s`
se apropie de [coala obi[nuit`. Ceva progres s-a ob]inut \n acest fel ac]ionndu-se mai ales prin sprijinul acordat
copilului \n cauz` dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dac` sistemul [colar obi[nuit r`mne neschimbat, dac` nu
se ac]ioneaz` concomitent [i asupra mediului educa]ional care integreaz` - \n ideea prevenirii [i/sau reducerii
excluderii [i marginaliz`rii.
3Proiectul
12
13
Comunitatea (Uniunea) European` ca [i Consiliul Europei au adoptat de asemenea, mai dup` 1990,
mai multe rezolu]ii [i recomand`ri, dedicate special educa]iei [colare [i necesit`]ii de integrare \n \nv`]`mntul
obi[nuit a copiilor cu dizabilit`]i.
Dintre recomand`rile ([i practicile) importante cit`m:
- necesitatea dezvolt`rii unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)
- dezvoltarea cooper`rii dintre [colile speciale [i cele obi[nuite.
Regulile Standard pentru egalizarea [anselor persoanelor cu dizabilitati (ONU, 1993)
Accentul pe incluziune social`, pe o educa]ie incluziv` este mai evident, comparativ cu anul 1982. Regula
6 a precizeaz` foarte clar c`:
autorit`]ile din domeniul \nv`]`mntului general sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu
dizabilit`]i, \n contexte integrate. Aceast` educa]ie trebuie s` fie o parte integrant` a sistemului na]ional
de:
planificare a \nv`]`mntului;
dezvoltare a curriculum-ului;
dezvoltare a organiz`rii [colare.
Altfel spus, recomandarea este clar` \n ce prive[te obliga]ia statelor de a adapta a practicile educationale
la persoanele cu dizabilit`]i din \nv`]`mntul obi[nuit (practici incluzive).
Forumul Mondial al Educa]iei pentru To]i anul 2000, Dakar organizat de agen]iile ONU (UNESCO,
UNICEF, PNUD, UNFPA, precum [i Banca Mondial` acelea[i care au organizat [i conferin]a de la Jomtiem, \n
1990) - a adus \n discu]ie [i a accentuat ideea necesit`]ii educa]iei incluzive [i pentru copiii cu dizabilit`]i, precum
[i a corel`rii ei cu educa]ia pentru to]i copiii. Red`m mai jos un citat semnificativ \n acest sens: Includerea copiilor
cu cerin]e/nevoi speciale, a celor din minorit`]ile etnice dezavantajate [i din popula]ii care migreaz`, din zone
\ndep`rtate [i izolate [i din periferiile urbane [i a altora exclu[i de la educa]ie, trebuie s` fie o parte integrant` a
strategiilor necesare pentru a atinge educa]ia primar` universal`, pn` \n anul 2015...
Consiliul Europei a adoptat \n 2006 un Plan de ac]iune pentru persoanele cu dizabilit`]i (2006-2013) care
la capitolul educa]ie stipuleaz`, printre altele:
Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilit`]i s` participe la [colarizarea obi[nuit` nu este
important` doar pentru acestea ci [i pentru persoanele f`r` dizabilit`]i, \n beneficiul \n]elegerii de c`tre oameni a
diversit`]ii umane
Structurile [colare obi[nuite [i cele specializate trebuiesc \ncurajate s` lucreze \mpreun` ca s` sprijine educa]ia
\n comunit`]ile locale, ceea ce trebuie s` fie consonant cu scopul incluziunii depline.
Toate persoanele cu dizabilit`]i, indiferent de natura [i nivelul de deficien]` au acces egal la educa]ie.
2.5 Conven]ia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilit`]i (2006)
|n luna decembrie 2006 a fost adoptat` c`tre Adunarea General` a ONU Conven]ia privind drepturile
persoanelor cu dizabilit`]i.
Articolul 24 care se refer` la educa]ie, merit` o aten]ie aparte \n contextul discu]iei noastre.
1. Statele P`r]i recunosc dreptul persoanelor cu dizabilit`]i la educa]ie. |n vederea realiz`rii acestui drept,
f`r` discriminare [i cu respectarea principiului egalit`]ii de [anse Statele P`r]i vor asigura un sistem educa]ional
incluziv la toate nivelurile, precum [i \nv`]area pe tot parcursul vie]ii, \ndreptate spre:
(a) A-[i dezvolta pe deplin poten]ialul uman, sim]ul demnit`]ii [i stimei de sine, spre consolidarea
respectului pentru drepturile [i libert`]ile fundamentale ale omului [i pentru diversitatea uman`;
(b) A-[i dezvolta personalitatea, talentele [i creativitatea proprii persoanelor cu dizabilit`]i, precum [i a
abilit`]ilor lor mentale [i fizice, la poten]ial maxim;
(c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabilit`]i s` participe efectiv la o societate liber`.
2. |n \ndeplinirea acestui drept, Statele P`r]i se vor asigura c`:
(a) Persoanele cu dizabilit`]i nu sunt excluse din sistemul general de educa]ie pe criterii de dizabilitate,
iar copiii cu dizabilit`]i nu sunt exclu[i din \nv`]`mntul primar gratuit [i obligatoriu sau din
\nv`]`mntul secundar din cauza dizabilit`]ii;
14
(b) Persoanele cu dizabilit`]i au acces la \nv`]`mnt primar incluziv, de calitate [i gratuit, [i la \nv`]`mnt
secundar, \n condi]ii de egalitate cu ceilal]i, \n comunit`]ile \n care tr`iesc;
(c) Se asigur` adaptarea rezonabil` a condi]iilor la nevoile individuale;
(d) Persoanele cu dizabilit`]i primesc sprijinul necesar, \n cadrul sistemului general de educa]ie, pentru a
li se facilita o educa]ie eficient`;
(e) Se iau m`suri eficiente de sprijin individualizat care s` optimizeze progresul [colar [i socializarea \n
conformitate cu obiectivul de integrare deplin`.
3. Statele P`r]i vor asigura persoanelor cu dizabilit`]i posibilitatea s`-[i dezvolte competen]e care s` le
faciliteze participarea deplin` [i egal` a la procesul de \nv`]`mnt [i ca membri ai comunit`]ii. |n acest scop, Statele
P`r]i vor lua m`surile adecvate, inclusiv prin:
(a) Facilitarea \nv`]`rii caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augmentative
[i alternative, a mijloacelor [i formelor de comunicare [i orientare [i a aptitudinilor de mobilitate
precum [i facilitarea sus]inerii [i mentoratului \ntre cei de aceea[i condi]ie;
(b) Facilitarea \nv`]`rii limbajului mimico-gestual [i promovarea identit`]ii lingvistice a persoanelor cu
deficien]e de auz;
(c) Asigurarea educa]iei persoanelor, [i mai ales a copiilor, care sunt nev`z`tori, surzi sau cu surdocecitate, prin cele mai adecvate [i individualizate limbaje c`i [i modalit`]i precum [i \n medii care s`
le favorizeze o maxim` dezvoltare [colar` [i social`.
4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele P`r]i vor lua m`surile adecvate prin angajarea de
profesori, inclusiv profesori cu dizabilit`]i, califica]i \n limbajul mimico-gestual [i/sau Braille, [i prin formarea
profesioni[tilor [i personalului care lucreaz` la toate nivelurile educa]ionale. O astfel de formare va presupune
cunoa[terea problematicii dizabilit`]ii [i utilizarea modalit`]ilor, mijloacelor [i formatelor augmentative [i
alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor educa]ionale [i a materialelor potrivite pentru sus]inera
persoanelor cu dizabilit`]i.
5.Statele P`r]i se vor asigura c` persoanele cu dizabilit`]i pot avea acces la educa]ie general` superioar`,
formare voca]ional`, educa]ie pentru adul]i [i educa]ie permanent`, f`r` discriminare [i \n condi]ii de egalitate cu
ceilal]i. |n acest scop, Statele P`r]i se vor asigura c` persoanelor cu dizabilit`]i li se asigur` adapt`ri adecvate(4).
A[a cum se poate aprecia de c`tre cei care cunosc situa]ia din Romnia, prevederile de mai sus implic`
o analiz` serioas` [i o revizuire a politicilor [i practicilor educa]ionale pentru persoanele cu dizabilit`]i, \ndat` ce
Conven]ia va fi ratificat` [i la noi pe cale legal`.
Incluziunea educa]ional`, lupta \mpotriva excluderii, nondiscriminarea, egalitatea de [anse, facilitarea
particip`rii depline [i egale la procesul de \nv`]`mnt [i ca membri ai comunit`]ii sunt elemente cheie ale acestei
Conven]ii.
2.6 Viziunea educa]iei incluzive. Deosebirea de educa]ia integrat`
Evenimentul interna]ional care a lansat [i consacrat aceast` viziune a fost Conferin]a de la Salamanca
(1994), cu denumirea Cadrul de ac]iune \n domeniul educa]iei (\nv`]`mntului) cerin]elor speciale.
Defini]ia dat` acum educa]iei incluzive [i principiile acesteia au dobndit ulterior o larg` recunoa[tere
interna]ional`.
Educa]ia incluziv`, se consemneaz` \n document, \ncorporeaz` principiile universal valabile ale unei
pedagogii s`n`toase, centrate pe copil. Din aplicarea acestor principii beneficiaz` to]i copiii dintr-o comunitate
[colar`. Aceast` pedagogie pleac` de la premisa c` diferen]ele dintre oameni sunt normale, c` \nv`]`mntul trebuie
s` se adapteze la aceste diferen]e [i la cerin]ele specifice de educa]ie care deriv` din ele, mai degrab` dect s` oblig`m
copilul s` se adapteze unor aser]iuni prefabricate privind scopul [i natura \nv`]`mntului.
{colile obi[nuite, cu orientare incluziv` reprezint` mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor
discriminatorii, un mijloc care creeaz` comunit`]i primitoare [i construiesc o societate incluziv`, care ofer` educa]ie
pentru to]i; mai mult, ele asigur` o educa]ie eficient` pentru majoritatea copiilor [i \mbun`t`]esc eficien]a \ntregului
sistem de \nv`]`mnt
Educa]ia incluziv` caut` s` r`spund` nevoilor de \nv`]are ale tuturor copiilor, tinerilor [i adul]ilor, cu un
accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginaliz`rii [i excluziunii sociale.
Din textul traducerii realizate de Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap, 2009.
15
Educa]ie incluziv`
- To]i copiii ([i cei cu dizabilit`]i ori al]i copii
marginaliza]i sau cu risc de excludere) sunt
accepta]i de drept, \n mod natural, \n [coli.
- {colile comunit`]ii planific` [i au \n aten]ie
continuu, nevoia de adaptare la cerin]ele speciale
diverse ale tuturor copiilor.
Dac` educa]ia integrat` vizeaz` mai mult persoana cu CES [i m`surile de egalizare a [anselor \n plan
individual, educa]ia incluziv` pune accentul pe perspectiva social` pe mediile [colare [i pe necesitatea adapt`rii
acestora la o diversitate tot mai mare de copii, cu prioritate a celor afla]i \n situa]ia unui risc mai mare de
marginalizare [i excludere.
Nivele de integrare educa]ional` [i aspira]ia spre incluziune
Integrarea fizic`, ca nivel incipient al integr`rii are \n vedere prezen]a unor copii cu dizabilit`]i sau alte
cerin]e speciale \n grupe/clase de \nv`]`mnt obi[nuit, cu scopul de reducere a distan]ei fizice ([i sociale)
dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educa]ional` nu presupune neap`rat activit`]i
comune [i interac]iune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrab` utilizarea \mpreun` a unor spa]ii,
dot`ri, echipamente.
Integrarea func]ional` sau pedagogic` reprezint` participarea efectiv` a copiilor cu dizabilit`]i la un proces
comun de \nv`]are cu ceilal]i copii din clasa obi[nuit`, ceea ce presupune c` [i ace[ti copii asimileaz`
anumite cuno[tinte, \[i formeaz` abilit`]i \mpreun` cu ceilal]i elevi. Integrarea pedagogic` survine atunci
cnd un elev cu cerin]e speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilal]i elevi, la lec]ii [i la
alte activit`]i [colare, pe perioade de timp [i pe con]inuturi similare, chiar dac` nivelul de cerin]e [i
realiz`ri poate fi relativ diferit (prin compara]ie). Este extrem de important` \ns` evolu]ia [i dezvoltarea
sa individual` precum [i asigurarea condi]iilor de interac]iune social`.
Integrarea social` presupune suplimentar fa]` de contextul [i rela]iile de \nv`]are atinse \n stadiul
anterior includerea copiilor cu dizabilit`]i [i \n activit`]ile desf`[urate \n afara lec]iilor, att \n via]a din
incinta [colii (pauze, jocuri, activit`]i sportive, cultural-artistice etc) ct [i \n afara [colii \n activit`]i
realizate cu acela[i grup [colar. Integrarea social` la nivelul [colii presupune participarea activ` a unui
copil cu dizabilit`]i la via]a grupului [colar, acceptarea [i includerea lui \n rela]iile [i interrela]iile care se
structureaz`.
Integrarea social` este un stadiu semnificativ \n drumul ascendent spre incluziune [colar`.
Responsabilizarea [i adaptarea profesorului [i a clasei la ace[ti copii ([i la fiecare \n parte) sunt dimensiuni
esen]iale \n acest proces care se suprapune \n mare m`sur` cu viziunea despre educa]ia incluziv`.
Exist` mai multe accep]ii ale educa]iei incluzive.
Viziunea \ngust` se revendic` mai ales dinspre \nv`]`mntul special care are totu[i meritul de a o fi ini]iat
(UNESCO, 2005) - [i presupune \n esen]` transferul unor practici dinspre [coala special` spre cea general`,
pentru a o face pe aceasta mai sensibil` [i mai atent`, mai responsabil` [i respondent` la copiii cu dizabilit`]i [i
alte cerin]e speciale. A proceda la acest demers este util dar a r`mne numai la aceasta este insuficient, poate
conduce uneori doar la integrare.
16
Viziunea extins` rezid` din analiza [i reflec]ia asupra rolului [i misiunii [colii \n general. Esen]a viziunii
extinse ([i reale) se refer` de fapt la dezvoltarea [i reforma [colii generale sub multiple aspecte, pe ansamblu,
pentru a stimula [i poten]a \nv`]area la to]i copiii dintr-o comunitate [i la fiecare \n parte. Sesizarea barierelor \n
\nv`]are [i adoptarea schimb`rilor necesare \n organizarea [colar`, \n curriculum [i \n strategiile de predare\nv`]are [i de evaluare sunt doar o parte din direc]iile de ac]iune \n acest context.
Este foarte important` identificarea [i adaptarea [colii la o gam` tot mai larg` de copii (cu risc de a fi)
dezavantaja]i \n educa]ie ceea ce extinde viziunea asupra vulnerabilit`]ii \n educa]ie. |n diverse ]`ri [i medii
sociale al`turi de copii cu dizabilit`]i se pot afla \n centrul aten]iei educa]ionale copii (sau familii) din zonele
rurale, izolate, cei care au p`rin]ii imigran]i [i/sau pleca]i la munc` \n str`in`tate, cei care tr`iesc \n familii
dezavantajate din alte puncte de vedere (socio-economic, cultural [i/sau lingvistic) etc.
2.7 Cerin]ele educative speciale (CES) [i Educa]ia (|nv`]`mntul) cerin]elor Speciale (ECS)
Este o sintagm` care a ap`rut [i s-a dezvoltat \n ultimele 2-3 zeci de ani, \n principal, din dorin]a de a
substitui, dup` caz, anormalitatea educa]ional` sau inadaptarea [colar`, care nu mai corespundeau noii viziuni
asupra dreptului la educa]ie. Conceptul a fost lansat \n anul 1978, \n Marea Britanie. Expresia a fost preluat`
ulterior de alte ]`ri, unele chiar din familia ]`rilor cu limba de origine latin` (Spania, Portugalia), precum [i de
UNESCO (din 1995) [i de Romnia (prin Legea |nv`]`mntului).
No]iunea de CES desemneaz` necesit`]ile educa]ionale complementare obiectivelor generale ale educa]iei
[colare, necesit`]i care solicit` o [colarizare adaptat` particularit`]ilor individuale [i/sau caracteristice unei deficien]e
(ori tulbur`ri de \nv`]are), precum [i o interven]ie specific`, prin reabilitare/recuperare [i compensare
corespunz`toare(5). Interesant de spus c` aceast` accep]ie, de[i mai veche este prezentat` \ntr-o form` u[or
adaptat` [i \n acte de legisla]ie din 2005 [i 2006 \n Romnia.
No]iunea de CES pare asem`n`toare cu cea de educa]ie special` \n ultima parte a defini]iei de mai sus
dar \n cadrul CES educa]ia special` este v`zut` \n context mai larg, complementar` cu educa]ia general`,
accesibil` fiec`rui copil/elev.
CES exprim` o necesitate evident` de a se acorda anumitor copii o aten]ie [i o asisten]` educa]ional`
suplimentar` (m`suri afirmative, pozitive, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), f`r` de care nu
se poate vorbi efectiv de egalizarea [anselor, de acces [i participare [colar` [i social`.
Sintagma CES este mai relevant` \n plan psihopedagogic dect cea de deficien]`, incapacitate/
dizabilitate sau handicap. |n acela[i timp, no]iunea sugereaz` o relativizare a concep]iei [i practicii tradi]ionale
de \mp`r]ire pe categorii de deficien]e ori handicap precum [i o viziune mai nou`, non-categorial`, care permite
\n mai mare m`sur` o abordare individualizat` (personalizat`).
CES desemneaz` uncontinuum al problemelor speciale \n educa]ie, de la deficien]ele grave [i profunde la
dificult`]ile/tulbur`rile u[oare de \nv`]are. Registrul acestora, \n accep]ia UNESCO cuprinde:
- \ntrziere/deficien]` mintal`/dificult`]i/dizabilit`]i severe de \nv`]are/ dizabilit`]i intelectuale;
- deficien]e fizice/motorii;
- deficien]e vizuale;
- deficien]e auditive;
- tulbur`ri emo]ionale (afective) [i de comportament
- tulbur`ri (dezordini) de limbaj;
- dificult`]i/dizabilit`]i) de \nv`]are (UNESCO, 1995).
Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba \ns` de un grup de copii care au nevoie de un sprijin
adi]ional, care depinde la rndul lui de m`sura \n care [colile trebuie s`-[i adapteze curriculum-ul, predarea [i
organizarea [i/sau asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care s` stimuleze \nv`]area eficient` [i
eficace pentru ace[ti copii (UNESCO, ISCED, 1997).
Din punct de vedere statistic, dac` copiii cu dizabilit`]i (intelectuale, fizice, vizuale [i auditive) reprezint`
\ntre 2-5% dintr-o populatie [colar`, copii cu CES sunt mult mai numero[i, variind \n unele t`ri (SUA, Anglia,
Danemarca) \ntre 10 [i 20% din popula]ia [colar`.
Vr`sma[, E., Vr`sma[, T., Copiii cu cerin]e educative speciale, Revista de educa]ie special`, nr.1, 1993.
17
|n anumite ]`ri (SUA, Marea Britanie, Spania, Estonia, Slovenia, Israel etc.) conceptul de CES se refer` [i
la copiii supradota]i. La noi \n ]ar`, Legea |nv`]`mntului (84/1995) [i amendamentele ei ulterioare utilizeaz`
conceptul de CES, alternativ [i/sau echivalent cu cele de deficien]` [i handicap.
|n diverse contexte, CES apare [i cu nota]ia prescurtat` (aproape sinonim`) de "cerin]e/nevoi speciale".
Aceast` expresie are \ns`, adeseori o semnifica]ie mai ampl`, ea cuprinznd pe lng` deficien]e sau tulbur`ri [i
problemele educa]ionale puse de copiii care cresc \n anumite medii defavorizate, copii delincven]i, copiii str`zii
sau chiar cei apar]innd unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. |n aceast` accep]ie, ne
apropiem de semnifica]ia, mai larg`, a termenului copii \n situa]ie de risc, ori a celui de copil \n dificultate, al
c`ror registru de cuprindere este \ns` mai amplu (vezi mai jos si CES \n viziunea OCDE).
UNESCO [i ]`rile membre ale Uniunii Europene acord` \n ultimii ani no]iunii de CES o semnifica]ie mai larg`
dect cea legat` de necesit`]ile speciale de educa]ie ale copiilor cu deficien]e ori cu tulbur`ri de \nv`]are - \n formula
"educa]ia cerin]elor speciale" (ECS). Ambele formule terminologice CES [i ECS - circul` \n prezent \n paralel.
CES \n viziunea OCDE
Elevi care beneficiaz` de resurse suplimentare de acces la curriculum (cu CES) (cu dizabilit`]i, cu dificult`]i de
\nv`]are sau de comportament [i cu dezavantaje sociale) - cei care au cerin]e educa]ionale speciale sunt defini]i
prin resurse suplimentare publice [i / sau private asigurate pentru a veni \n sprijinul educa]iei lor.
Potrivit OECD, \n sfera CES pot fi incluse urm`toarele categorii de persoane:
Categoria A
Se refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor cu dizabilit`]i (handicap), ca de exemplu, cei nev`z`tori sau
cu vedere par]ial` (ambliopi), surzi sau cu auz par]ial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintal` profund`
sau sever`, cu dizabilit`]i multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerin]e sunt considerate de regul` ca
derivate din tulbur`ri (afec]iuni) organice (de structuri sau func]ii).
Categoria B
Se refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor care au dificult`]i de \nv`]are [i care nu apar \n mod evident
sau \n primul rnd direct legate de factori care pot justifica includerea \n categoria A sau C.
Categoria C
Se refer` la cerin]e educa]ionale ale elevilor care sunt considerate ca fiind \n primul rnd rezultatul unor
factori socio-economici, culturali [i/sau lingvistici.
Orice copil/elev poate avea CES \ntr-o perioad` sau alta a [colarit`]ii sale, pe diverse perioade de timp [i
la diferite nivele [i intensit`]i de solicitare a unui sprijin.
Evolu]ii recente privind CES
Termenul de CES a \nceput s` fie la rndul lui criticat, inclusiv prin tendin]a de a fi \nlocuit cu al]i termeni
- a se vedea mai jos termenul de ECS (ICS). Sunt sesizabile [i \ncerc`ri de a se actualiza (moderniza) sau chiar
modifica aceast` no]iune, pentru a fi [i mai \ndep`rtat` de viziunea medical` [i chiar de educa]ia integrat` [i a
se apropia mai mult de modelul social, al incluziunii, bazat pe drepturile omului.
O viziune interesant` exprim` un autor italian (6), care define[te CES ca fiind dificult`]i evolutive de
func]ionare educa]ional` [i de \nv`]are. Optica de promovat asupra acestei defini]ii este dup` Ianes aceea c` un
anumit tip de func]ionare depinde \n mod fundamental de sistemul de valori cu care se opereaz` \n educa]ie.
Spania a introdus din 2006 conceptul de cerin]e educa]ionale specifice de sprijin (special educational
support needs).
Sco]ia, stipuleaz` printre-o lege din 2004 (cu aplicare din 2005) termenul de necesit`]i (cerin]e)
adi]ionale de sprijin, care s` asigure ca to]i copiii s` beneficieze de educa]ie. Este un concept care se aplic` la
orice copil, care poate necesita sprijin adi]ional (suplimentar), pe termen scurt sau mediu, \n scopul asist`rii
pentru a beneficia maximal de educa]ie [colar`.
Din ambele expresii legale deducem o nuan]are a conceptului de CES, care scoate pe prim plan
obliga]iile socio-educa]ionale \n acest sens, pe dou` dimensiuni:
- adjectivul special este schimbat cu specific [i devine conotativ pentru sprijin, (Spania);
- \n loc de speciale cerin]ele (necesit`]ile) sunt adi]ionale (suplimentare), fa]` de cele oferite celorlal]i
copii \n [coal` - Sco]ia (7)
6
7
18
19
adaptare dup`: Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009).
Provision for Pupils with Special Educational Needs, Editor Cor J.W. Meijer, EADSNE, 1998.
20
- valideaz` drepturile profesionale [i certificatele din [colile profesionale speciale cu cele din sistemul
general;
- extinde limita actual` a studiilor [colare dup` vrsta de 22 de ani [i introduce programe de \nv`]are
permanent` (continu`) pentru persoanele cu cerin]e speciale, \n afara cadrului [colar;
- determin` calific`ri concrete pentru profesorii care vor lucra \n educa]ia special`, preciznd un num`r de
minim 400 de ore de formare, posibilitatea specializ`rii \n autism, \n limbajul mimico-gestual, \n alfabetul
Braille, dndu-se \n acela[i timp dreptul profesorilor cu dizabilit`]i care doresc s` lucreze \n educa]ie
special` (pn` la un procent de 20%);
- faciliteaz` aplicarea de noi programe de predare [i instruire individual` [i general`;
Islanda (Legea |nv`]`mntului obligatoriu, 2008)
Legea se refer` la toate nivelurile [i formele de [colarizare obligatorie, inclusiv la structuri specializate.
Exist` o referire general` relevant` privind practicile [i metodele [colare: acestea trebuie s` se
caracterizeze prin toleran]`, egalitate, cooperare democratic`, preocupare [i respect fa]` de valorile umane.
Focalizarea pe elevii cu cerin]e speciale legea stipuleaz` c` elevii au dreptul de a li se satisface
cerin]ele speciale cu privire la studiile din [coala obligatorie, f`r` discriminare [i indiferent de performan]ele lor
fizice sau mintale.
Exist` un capitol (6) care se refer` la Servicii specializate [i sisteme de sprijin \n [colile obligatorii.
Impactul probabil
Autorit`]ile locale [i directorii de [coli vor avea un rol mai important \n coordonarea serviciilor
specializate, cu accent pe elevii cu cerin]e speciale, dizabilit`]i rare [i boli pe termen lung.
Irlanda (lege din 2004, opera]ional` din 2010)
Legea este intitulat` |nv`]`mntul pentru persoane cu cerin]e educa]ionale speciale.
Focalizare [i obiective
Este vizat` optimizarea [colariz`rii pentru persoane cu cerin]e speciale [i asigurarea acesteia atunci cnd
este posibil \n contexte incluzive.
Legea are prevederi privind evaluarea necesit`]ilor educa]ionale [i pentru un plan educa]ional pentru
fiecare elev cu CES (pn` la vrsta de 18 ani). Este prev`zut de asemenea un cadru oficial pentru Consiliul
Na]ional al Educa]iei Speciale [i pentru Curtea de Apel \n privin]a CES.
Impactul probabil
Legea este considerat` foarte important` deoarece este prima care se refer` exclusiv la \nv`]`mntul
persoanelor cu cerin]e educative speciale. Se instituie Consiliul Na]ional al Educa]iei Speciale, se prevede
recrutarea unor organizatori pentru CES (care s` opereze la nivel local [i s` aib` responsabilitatea pentru
[colarizare [i resurse adi]ionale, inclusiv de personal), ca [i un sistem independent de apel. Se asigur` un cadru
oficial pentru evaluarea Planurilor Educa]ionale Individuale.
Portugalia (lege din 2008)
Legea nou` introduce schimb`ri substan]iale \n \ntregul sistem de \nv`]`mnt, la niveluri diferite:
- sistemul de furnizare a educa]iei;
- o abordare bazat` pe drepturi;
- planificare, evaluare [i ameliorare.
Focalizare [i obiective
Legea se focalizeaz` pe educa]ie incluziv` [i echitate \n accesul la [colile generale pentru copii [i
tineri cu cerin]e speciale, de la gradini]` pn` la [coala secundar`.
Nici o [coal` nu va putea refuza \nscrierea unui elev cu CES.
Integrarea social` este astfel asigurat` de la vrsta timpurie pentru elevi, cu asigurarea de [anse egale nu
doar \n termeni de acces ci din punct de vedere al rezultatelor.
22
Impact probabil
Se vor putea realiza r`spunsuri personalizate la necesit`]i educative speciale, cu personalul calificat
disponibil \n [coli, cu proceduri, instrumente [i tehnologii.
Eligibilitatea pentru CES
Noua lege define[te clar conceptul de CES dar nu define[te categorii - este un sistem noncategorial.
Identificarea nevoilor legea identific` obiectivele [i abord`rile de evaluare \n contexte incluzive.
Obiectivul evalu`rii de nevoi (cerin]e) educa]ionale este de a poten]a incluziunea cu succes [i participarea [colar`
la to]i elevii cu CES.
Se introduce utilizarea CIF pentru copii [i tineri (OMS, 2007), pentru a se dezvolta profile de func]ionare
a copilului, cu scopul de a se realiza o abordare holistic` [i nestigmatizatoare a dizabilit`]ii.
Exist` dou` documente esen]iale care stabilesc necesit`]ile educa]ionale [i serviciile de interven]ie [i
sprijin necesare: Planul educa]ional individual (PEI) [i PIT.
Planul Individual de Tranzi]ie (PIT) faciliteaz` via]a post[colar` [i/sau activitatea profesional`. Acest plan
trebuie prev`zut [i preg`tit cu 3 ani \nainte de \ncheierea [colariz`rii obligatorii. Documentul promoveaz`
competen]ele necesare \n familie [i incluziunea social`.
{colile speciale vor deveni pn` \n 2013 centre de resurse.
Spania (legea organic` a educa]iei din 2006)
Partea a II-a se refer` la Echitatea \n educa]ie.
Un capitol se refer` la cerin]ele educa]ionale specifice de sprijin (specific educational support needs).
Focalizare [i obiective
Sunt prev`zute responsabilit`]i pentru administra]iile [colare ale comunit`]ilor autonome:
- asigurarea m`surilor [i resurselor necesare;
- aten]ia timpurie \n identificare [i interven]ie;
- garantarea [i ameliorarea [colariz`rii persoanelor cu CES [i a particip`rii p`rin]ilor;
- \ncurajarea elevilor cu CES s`-[i continue studiile post-obligatorii;
- integrarea social` [i \n munc`, inclusiv tranzi]ia de la [coal` la munc` [i via]a de adult.
Legea reafirm` principiul normaliz`rii [i statueaz` pentru prima dat` principiul incluziunii.
Impact
Fiind o lege general` [i organic` ea trebuie aplicat` de toate autorit`]ile (regionale, locale etc.), [i \n toate
activit`]ile educa]ionale (de \nv`]`mnt).
Marea Britanie (Sco]ia) Lege privind sprijinul suplimentar pentru \nv`]are (2004, cu aplicare din 2005)
Legea se axeaz` pe legisla]ia existent` direc]ionata pe atingerea poten]ialului maximal al unui copil sau
tn`r. Se introduce un cadru larg, construit \n jurul conceptului de necesit`]i (cerin]e) adi]ionale de sprijin, care s`
asigure ca to]i copiii s` beneficieze de educa]ie. Conceptul se aplic` la orice copil, care, pentru diverse motive,
necesit` sprijin adi]ional (suplimentar), pe termen scurt sau mediu, \n scopul asist`rii pentru a beneficia maximal
de educa]ie [colar`.
Autorit`]ile [colare sunt solicitate s` identifice aceste necesit`]i suplimentare de sprijin, s` ofere solu]ii la
ele [i s` revizuiasc` periodic aceste solu]ii (m`suri).
Focalizare [i obiective
Legea promoveaz` lucrul integrat al diverselor agen]ii (de s`n`tate, sociale, educa]ionale - inclusiv de
\nv`]`mnt superior etc.) care s` sprijine autorit`]ile locale de \nv`]`mnt \n realizarea sarcinilor care rezult` din
lege: evaluare, interven]ie, planificare, revizuire [i reevaluare, etc. P`rin]ii vor fi consulta]i \n asigurarea m`surilor
necesare.
Impact probabil
Se confer` functii variate [i sunt impuse sarcini noi autorit`]ilor [colare, \n leg`tur` cu asigurarea educa]iei
[colare. Apar de asemenea implica]ii semnificative pentru furnizorii de serviciii [i profesioni[tii care lucreaz` \n
sectorul de s`n`tate, social sau alte sectoare.
23
10
Unele concluzii
Educa]ia cerin]elor speciale (ECS) evidentiaz` o responsabilitate sporit` [i \mp`r]it` c`tre toate
cadrele didactice, indiferent de [coala \n care \nvat` ace[ti copii (cu CES), precum [i alte persoane din [coli [i
comunitate, c`tre p`rin]i [i familie. }`rile membre UE utilizeaz` tot mai mult aceast` denumire (ECS), \n paralel
([i complementar) cu promovarea incluziunii [colare [i sociale.
J. Zaffran Quelle cole pour les leves handicaps?(2007)
24
Sensul extins, profund [i generos al educa]iei incluzive vizeaz` \ntreaga func]ionare a [colii [i o
vigilen]` continu` [i sporit` asupra multiplelor vulnerabilit`]i \n educa]ie.
Asemenea vulnerabilit`]i pot exista \n orice ]ar`, cu varia]ii legate de contextul socio-economic,
cultural, lingvistic etc. UNESCO apreciaz` \n prezent drept grupuri ]int` importante pentru reducerea
marginaliz`rii [i excluziunii [colare \n diverse zone ale lumii:
Copiii str`zii
Copiii care muncesc
Copiii solda]i
Copiii cu dizabilit`]i
Popula]ia indigen`
Copiii romi
Popula]ia rural`
Un \nv`]`mnt adecvat pentru persoane cu cerin]e educa]ionale speciale, \n spiritul educa]iei
incluzive presupune \n esen]` respectarea drepturilor [i demnit`]ii tuturor oamenilor, inclusiv a persoanelor
tradi]ional marginalizate, sau a celor intrate mai nou \n aceste situa]ii. Este necesar` deopotriv` egalitatea de
drepturi dar [i de [anse, pentru a permite efectiv accesul [i participarea (calitatea educa]iei lor) [colar` [i social`.
Evolu]iile sistemelor de \nv`]`mnt din ]`rile europene ca [i din lume scot \n eviden]` trecerea tot mai
clar` spre contexte [colare ct mai incluzive.
|n ]ara noastr`, de[i abordarea teoretic` are deja o istorie de peste zece ani, \n legisla]ia [i pratica [colar`
incluziunea [colar` este mai mult implicit` [i \nc` destul de timid`, adesea contrabalansat` de unele decizii [i
m`suri educa]ionale. Dac` lu`m \n seam` tendin]ele din Europa [i din lume, ca [i ipostaza ratific`rii Conven]iei
ONU din 2006, evaluarea [i revizuirea educa]iei persoanelor cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale, din perspectiva
incluziunii, se impune cu necesitate.
25
3.
Copiii cu dizabilit`]i reprezint` circa o treime din copiii afla]i \n afara [colii, \n general \n lume (11).
Diacronia [i sincronia educa]iei persoanelor cu dizabilit`]i reprezint` o problematic` foarte complex` [i o
provocare pentru societate [i [coal`. Viziunea despre aceste persoane (exprimat` \n terminologie [i defini]ii),
modul de identificare, evaluare [i orientare, institu]iile [i mecanismele care intervin aici, aspectele [i priorit`]ile
generale, politice, economice [i culturale dintr-o anumit` societate, valorile dominante din sistemul de
\nv`]`mnt etc. iat` doar cteva dintre elementele care diferen]iaz` accesul [i participarea [colar` a acestor
persoane - de la o ]ar` la alta.
3.1 Ce \nseamn` dizabilitate (handicap)?
Din perspectiv` istoric`, modul de definire a dizabilit`]ii s-a legat fundamental de viziunea [i terminologia
utilizat` de o anumit` societate. Apari]ia [i dezvoltarea modelului medical care a dominat \n ultimele 2-3 secole
atitudinile [i practicile fa]` de persoanele cu dizabilit`]i \n toat` lumea a determinat [i modul de evaluare [i
interven]ie puternic medicalizat`, de echivalare practic a unei dizabilit`]i cu o boal` sau deficien]`.
Evolu]iile de dup` anul 1970, legate de promovarea drepturilor [i demnit`]ii persoanelor cu dizabilit`]i
au condus treptat spre elaborarea unui model nou, cel social. |n multe ]`ri se constat` o viziune nuan]at`, bazat`
adesea pe combina]ii [i nevoia de compromis \ntre cele dou` viziuni fundamentale (medical` [i social`). OCDE
aprecia \n 1994 c` sunt identificabile cel pu]in patru modele \n ]`rile membre modelul medical, modelul
patologiei sociale, cel antropologic [i cel ecologic.
|n anul 1980 a Organiza]ia Mondial` a S`n`t`]ii a definit grupul terminologic deficien]` dizabilitate
(incapacitate) - handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului.
Sensul celor trei termeni era \n 1980:
Deficien]a (engl. impairment, franc. deficience) = absen]a, pierderea sau alterarea unei structuri ori
func]ii (leziune anatomic`, tulburare fiziologic` sau psihologic`). Deficien]a poate fi rezultatul unei maladii, a
unui accident etc. dar [i a unor condi]ii negative din mediul de cre[tere si de dezvoltare a unui copil, cu deosebire
caren]e psiho-afective.
Regulile Standard (1993) nu mai consider` acest termen ca fiind unul de baz`, analizndu-l \nglobat \n
cel de dizabilitate (incapacitate).
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, franc. incapacite) \nsumeaz` un num`r de limit`ri
func]ionale, ce pot fi \ntlnite la orice popula]ie, a oric`rei ]`ri din lume.
Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu \n mod obligatoriu [i univoc de deficien]`.
Dizabilit`]ile pot fi cauzate de deficien]e (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condi]ii de s`n`tate (boli
mintale/neuropsihice) sau de mediu.
Dizabilit`]ile (ca [i deficien]ele) pot fi vizibile sau invizibile, permanente ori temporare, progresive ori
regresive.
Comentariu
Utilizarea termenului incapacitate a fost evitat`, pe bun` dreptate, \n literatura romneasc` de
specialitate, de[i \n textele de limb` englez` [i \n documentele interna]ionale echivalentul disability' este de
departe cel mai frecvent folosit \n ultimii 25 de ani, \n asociere cu cuvntul persoan`. La noi s-a preferat fie
folosirea termenului deficien]` fie a celui de handicap (intrat [i \n Constitutia Romniei sau \n alte legi, \n forma
'persoane handicapate ulterior, persoane cu handicap), formule considerate a fi mai pu]in stigmatizante. Relativ
recent a ap`rut tendin]a de a se utiliza \n literatura romneasc` de specialitate, ca [i \n legisla]ia mai nou` (de
dup` anul 2000) termenul dizabilitate, care, chiar dac` are nuan]a unui barbarism, pare s` redea mai exact
con]inutul termenului echivalent din terminologia utilizat` pe plan interna]ional.
Handicapul = dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea [anselor unei persoane urmare a
existen]ei unei deficien]e sau dizabilit`]i (incapacit`]i) - de a lua parte la via]a comunit`]ii, la un nivel echivalent
cu ceilal]i membri ai acesteia.
11
26
Handicapul descrie \ntlnirea (interac]iunea) dintre persoana (cu dizabilitate) [i mediu. Sensul acestui
termen (Regulile Standard, 1993) este de a concentra aten]ia asupra disfunc]ionalit`]ilor din mediul \nconjur`tor [i
a unor ac]iuni organizate de societate, ca de pild` informa]iile, comunicarea [i educa]ia, care impiedic` persoanele
cu dizabilit`]i s` participe \n condi]ii de egalitate.
Defini]ia OMS din 1980 constituie o prim` \ncercare de desprindere a lumii [tiin]ifice de modelul
medical. Ea a \nceput a fi \ns` treptat controversat` [i tot mai amplu criticat`, \n principal pentru faptul c` era
\nc` influen]at` predominant de modelul medical, care nu reflect` \n suficient` m`sur` drepturile omului (aflate \n
evolu]ie evident` dup` anul 1970).
Defini]ia OMS din 1980 este \n esen]` o clasificare a consecin]elor unei boli.
Clasificarea OMS 2001 (CIF) a func]ion`rii, dizabilit`]ii si s`n`t`]ii
CIF apar]ine familiei de clasific`ri interna]ionale alc`tuite de OMS pentru a fi aplicate la diverse aspecte
legate de s`n`tate. Familia de clasific`ri interna]ionale a OMS, reprezint` un cadru general de codificare a unei
largi diversit`]i de informa]ii legate de s`n`tate (de exemplu, diagnostic, func]ionare [i dizabilitate, motivul
pentru care este necesar un serviciu de sprijin, etc.).
|n anul 2007 a fost astfel elaborat` o clasificare OMS pentru copii [i tineri (CIF-YC) \nc` necunoscut` \n
limba romn`.
Obiectivul general al CIF: oferirea unui limbaj standardizat [i unitar, precum [i a unui cadru general de
descriere a st`rii de s`n`tate [i a celorlalte st`ri adiacente st`rii de s`n`tate.
CIF nu mai este doar o clasificare a consecin]elor unei boli (\n compara]ie cu versiunea OMS a
dizabilit`]ii din anul 1980), ci este o clasificare a componentelor s`n`t`]ii. Componentele s`n`t`]ii identific`
elementele constitutive ale s`n`t`]ii, \n timp ce consecin]ele se concentreaz` pe impactul sau pe rezultatul
ulterior al bolilor sau al altor st`ri de s`n`tate.
CIF se bazeaz` pe integrarea a dou` modele opuse cel medical [i cel social. Pentru a reda esen]a
integr`rii diverselor perspective ale func]ion`rii, este utilizat un model bio-psiho-social o sintez` asupra tuturor
perspectivelor s`n`t`]ii: din punct de vedere biologic, individual [i social la fel ca \n definirea personalit`]ii, ca
[i concept central al psihologiei.
Termeni de baz` (generici):
- Condi]ie (problem`) de s`n`tate termen generic pentru boli (acute sau cronice), dezordini/tulbur`ri,
r`niri sau traume;
- Func]ionarea - termen generic care se refer` la func]iile corpului, structurile corpului, la activit`]i [i
participare; relev` aspectul pozitiv al interac]iunii dintre individ [i factorii contextuali.
- Dizabilitatea termen generic pentru deficien]e (afect`ri), limit`ri de activitate, [i restric]ii de
participare; relev` aspectul negativ al interac]iunii individ-context.
Clasifica]ia OMS 2001 nu mai utilizeaz`, \n varianta englez`, termenul de handicap acesta fiind
\ncorporat, ca [i termenul de deficien]`, \n cel de dizabilitate. |n varianta francez` a documentului, termenul
dizabilitate este exprimat prin cel de handicap.
- Factori de mediu se refer` la toate aspectele externe ale lumii care formeaz` contextul vie]ii unui
individ: lumea fizic` natural`, lumea fizic` artificial`, ceilal]i oameni, \n diferite rela]ii [i roluri, atitudini [i
valori, sisteme [i servicii sociale, politici, legi [i reguli;
Facilitatori factori din mediul unei persoane, care, prin absen]a sau prezen]a lor, amelioreaz`
func]ionarea [i reduc dizabilitatea;
Bariere factori din mediul unei persoane, care, prin absen]a sau prezen]a lor, limiteaz`
func]ionarea [i creeaz` sau m`resc dizabilitatea;
- Factori personali factorii contextuali lega]i de individ, cum ar fi: vrsta, sexul, statutul social, experien]a
de via]`, particularit`]ile psihice etc.
Implica]ii generale ale Clasifica]iei OMS 2001
Conceptul de dizabilitate apare \n mod evident ca rezultant` a interac]iunii mai multor factori att cei care
]in \n principal de individ (condi]ii de s`n`tate, legate de afectarea unor structuri [i func]ii ale
organismului), a celor care ]in de activitate [i participare, ct [i cei contextuali (mediul [i factorii
personali).
Datorit` complexit`]ii rela]iei de interac]iune - din care poate rezulta dizabilitatea - impactul
diverselor medii asupra aceluia[i individ, cu o stare de s`n`tate dat`, poate fi diferit.
Prezen]a unei condi]ii de s`n`tate (boli, afec]iuni etc.) sau a unei deficien]e (afect`ri) este o premis`, dar
aceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul medical, \n sine, nu mai este ca
atare suficient pentru a fundamenta determinarea st`rii de dizabilitate (handicap). Acesta trebuie corelat
cu evaluarea psihosocial` - modul de func]ionare \n activitatea [i participarea social`, felul \n care factorii
de mediu, inclusiv cei familiali se constituie ca facilitatori sau bariere, precum [i influen]a factorilor
personali (12).
Conceptul de dizabilitate (handicap) \n viziunea Conven]iei privind Drepturile Persoanelor cu
Dizabilit`]i (ONU, 2006)
Persoanele cu dizabilit`]i le includ pe acelea care au deficien]e (afect`ri) pe termen lung, din punct de vedere
fizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care \n interac]iune cu diferite bariere pot impiedica participarea lor
deplin` [i eficient` \n societate, pe baze egale cu ceilal]i.
Spiritul CIF este evident \n aceast` defini]ie mai ales prin formularea \n interac]iune cu diferite bariere pot
\mpiedica participarea.
3.2 Organizarea institu]ional` a educa]iei pentru persoane cu dizabilit`]i
3.2.1 Identificarea [i evaluarea persoanelor cu dizabilit`]i
Identificarea [i evaluarea complex` a copiilor [i adul]ilor cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale reprezint`
o problematic` foarte complex` [i aflat` \n plin` dinamic`. Din perspectiv` istoric` modul de identificare [i
evaluare s-a legat fundamental de viziunea [i terminologia utilizat` de o societate sau alta. |n prezent, aspira]ia
spre modelul social, reflectat \n bun` m`sur` de defini]ia dizabilit`]ii dat` de OMS \n 2001 (CIF) deplaseaz`
accentul de la viziunea medical` (medicalizat`) la una multidisciplinar` (bio-psiho-social`) [i multisectorial` de
abordare, de responsabilizare a tutoror actorilor sociali (profesioni[ti [i copii) [i a comunit`]ii, pentru a se adapta
la necesit`]ile acestor persoane. Acest model [i mai ales reflectarea lui \n politici [i practici se afl` \nc` \ntr-o faz`
incipient` \n multe ]`ri, inclusiv \n ]ara noastr`.
|n Romnia pn` \n anul 2002 (la copii) [i (2008 la adul]i) criteriile de \ncadrare a unei persoane \ntr-un
grad de handicap (expresie oficial` larg utilizat` administrativ), erau practic o list` de boli [i probleme de s`n`tate.
Aceast` \ncadrare, odat` \ndeplinit`, permite anumite facilit`]i (servicii [i presta]ii) cu scopul esen]ial de egalizare
a [anselor.
|n anul 2002, \n urma unei colabor`ri fructuoase dintre Autoritatea Na]ional` de Protec]ia Copilului,
Ministerul Educa]iei, Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap [i Ministerul S`n`t`]ii, la care au
contribuit UNICEF [i RENINCO, au fost elaborate noi criterii [i a fost adoptat prin ordin comun un Ghid
metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilit`]i [i \ncadrarea \ntr-un grad de handicap.
12
Clasificarea interna]ional` a func]ion`rii, dizabilit`]ii [i s`n`t`]ii (CIF)/OMS, variant` \n limba romn` cu sprijin UNICEF, Bucure[ti, Marlink, 2004.
28
Aceste criterii, urmate de cele elaborate [i aprobate \n 2007, pentru adul]i, de Autoritatea Na]ional`
pentru Persoane cu Handicap, reprezint` o prim` deschidere a modelului tradi]ional (medical) spre cel nou,
social. Criteriile noi ]in seama nu numai de condi]iile de s`n`tate, structurile [i func]iile organismului afectate
(prin boli sau deficien]e), ci [i de activit`]i [i participare social`, de factorii personali [i de facilitatorii [i barierele
existente \n mediul de via]`.
De[i termenul oficial utilizat de aceste criterii este handicapul (prezent \nc` [i \n Constitu]ia Romniei),
accep]iunea acestuia dup` revizuirea criteriilor se apropie oarecum de cea de dizabilitate (\n spiritul CIF 2001).
|ncadrarea unei persoane \ntr-un grad de handicap este un proces [i rezultat necesar unei asemenea
persoane, pentru a beneficia de servicii [i mijloace de sprjin corespunz`toare de egalizare a [anselor.
|n unele ]`ri a aparut tendin]a de evaluare noncategorial` a persoanelor cu dizabilit`]i (ca [i a altor persoane
cu CES) de pild` Norvegia, mai nou \n Portugalia (2008) unde se stipuleaz` de pild` ca obiectivul evalu`rii de
nevoi (cerin]e) educa]ionale este de a poten]a incluziunea cu succes [i participarea [colar` la to]i elevii cu CES.
Cerin]e minimale \n evaluare
Evaluarea \n scopul \ncadr`rii sau a orient`rii [colare a unei persoane cu dizabilit`]i este un proces
complex, \n schimbare, delicat, de mare responsabilitate.
Ghidul metodologic mai sus men]ionat pentru copii precizeaz` cteva circumspec]ii (cerin]e) de care
trebuie ]inut seama.
Dizabilitatea face parte din experien]a uman`, fiind o dimensiune a umanit`]ii. Ea este cea mai puternic`
provocare la acceptare a diversit`]ii pentru c` limitele sale sunt fluide. |n categoria persoanelor cu dizabilit`]i
poate intra oricine, \n orice moment, ca urmare a unor \mprejur`ri cu urmari nefericite, cum sunt unele boli [i
accidentele.
Sarcina evalu`rii copiilor cu dizabilit`]i nu este deloc una u[oar`. Rolul evaluatorului este s` [tie ct mai
exact ce este (sau poate fi) dizabilitatea, care sunt coordonatele sale, dar [i s-o recunoasc` ca experien]` unic`,
ca o dimensiune a diversit`]ii umane. Doar astfel se poate aprecia corect dac` serviciile [i programele de
interven]ie [i sprijin pe care le propune [i le evalueaz` r`spund necesit`]ilor celor c`rora le sunt adresate.
Evaluarea trebuie realizat` \ntr-un cadru empatic [i de pe pozi]ii de compatibilitate cultural` cu
beneficiarii ei. Aceasta presupune facilitarea accesului persoanelor cu dizabilit`]i [i participarea acestora [i a
reprezenta]ilor legali la toate nivelurile evalu`rii. Parteneriatul \n evaluare, ca [i \n interven]ia ulterioar` este
esen]ial; p`rin]ii au dreptul s` fie consulta]i, s` participe la luarea deciziilor consecutive evalu`rii, s` cunoasc`
planurile [i programele de interven]ie [i progresele pe care le realizeaz` copilul.
Evaluarea este un act de mare responsabilitate pentru to]i factorii implica]i: copii, p`rin]i, speciali[tii
evaluatori.
Evaluarea la vrsta pre[colar` extrem de important` \n contextul educa]iei [i interven]iei timpurii adaug` cel pu]in dou` cerin]e noi, oarecum dilematice:
nevoia de a o face (evaluarea) de \ndat` ce exist` o identificare clar`, pentru a nu \ntrzia interven]ia
timpurie, foarte necesar`;
evitarea (pe de alt` parte) a cel pu]in dou` riscuri:
- de a nu gre[i (avnd \n vedere specificitatea dezvolt`rii umane la aceast` vrst`, inegalitatea (asimetria)
posibil` \ntre diverse domenii de dezvoltare);
- de a nu eticheta [i marca negativ traseul [colar [i de via]` (valabil [i la copiii de vrst` [colar`).
Introducerea [i utilizarea Clasific`rii Interna]ionale a Dizabilit`]ii, Func]ion`rii [i S`n`t`]ii varianta pentru
copii [i tineri, OMS, 2007 ar putea reprezenta un punct important de plecare \n optimizarea sistemului actual de
evaluare a dizabilit`]ii [i a altor cerin]e speciale (de sprijin) la copii.
3.2.2 Evaluarea \n contexte incluzive \n Europa
|n perioada 2005-2007 EADSNE a coordonat un studiu \n ]`rile membre ale UE pe tema de mai sus,
studiu finalizat [i publicat \n 2007 (13), cu date din 23 de ]`ri membre ale Uniunii Europene (sau asociate) f`r`
Romnia.
Semnifica]ia acordat` de echipa multina]ional` de cercet`tori termenului de context incluziv a fost \n cadrul
proiectului de studiu urm`toarea: asigurarea [colariz`rii \n contextul \nv`]`mntului general, \n [coli [i clase care:
13
29
30
Pentru a se realiza evaluarea continu` \n contexte incluzive este de aceea foarte important`
disponibilitatea pentru profesori a unor echipe multidisciplinare de speciali[ti.
Evaluarea de comparare a progreselor elevilor
Cel mai adesea o asemenea evaluare ia forma unei evalu`ri sumative realizate \n scoal`, care trebuie
corelat` cu:
- raportarea de final pentru p`rin]i sau alte p`r]i interesate;
- oferta de recompense sau note legate de rezultatele \nv`]`rii.
Evaluarile sumative pot sumariza realiz`rile [colare pe o durat` mai mare de timp, cum ar fi un an [colar.
Compararea informa]iei asupra realiz`rilor [colare a unui grup de copii poate da rela]ii despre progresul
relativ al fiec`rui copil (cu grija necesar` pentru a se evita eventuale implica]ii negative...) sau poate fi utilizat`
pentru obiective mai largi de evaluare, cum ar fi reu[ita unui \ntreg program de \nv`]are.
O problem` serioas` pentru profesori \n contexte incluzive este corelarea cerin]elor evalu`rii sumative cu
obiectivele PEI.
O alt` \ntrebare care se pune este: cum pot fi modificate sistemele de evaluare bazate pe promovare (clas`
cu clas`) sau pe notare, pentru a corespunde elevilor cu cerin]e [i dificult`]i specifice?
Evaluarea cu scop de monitorizare a standardelor educa]ionale generale
Pentru tot mai multe ]`ri focalizarea evalu`rii [colare se face pe obiective comune (standarde) pentru
realiz`rile de \nv`]are la to]i copiii. Aceasta reprezint` adesea o mi[care ini]iat` politic, legat` de probleme mai
generale ale evalu`rii standardelor \n cadrul sistemului general de \nv`]`mnt. Este vorba de obicei de o evaluare
sumativ`, deoarece informa]ia este colectat` \ntr-un punct (moment) strategic, \n leg`tur` cu un anumit
program na]ional de studii.
|ntr-o asemenea evaluare elevii sunt verifica]i pentru a se vedea ct de mult au atins standardele comune
pentru \nv`]are, mai degrab` dect s` se evalueze ce au \nv`]at [i care s` fie pa[ii urm`tori.
O asemenea evaluare nu are neap`rat [i rol de informare cu privire la predare [i \nv`]are... De aceea \n
multe ]`ri se realizeaz` conexiuni dintre testele standardizate [i evaluarea continu` realizat` \n [coli de c`tre
profesori.
|n contexte educa]ionale incluzive exist` probleme serioase legate de acest tip de evaluare, pe care ]`rile
\ncearc` s` le solu]ioneze:
- dreptul elevilor cu CES de a fi angaja]i \n testarea na]ional`;
- necesitatea de a modifica testele, pentru ca acestea s` corespund` cerin]elor particulare [i dificult`]ilor
unor elevi.
Obiectivele evalu`rilor na]ionale pot avea un impact foarte mare asupra unui elev cu CES \n contexte incluzive!
Toate ]`rile se confrunt` cu dificulta]i [i provoc`ri \n politica [i practica de evaluare \n contexte incluzive.
C`tre o evaluare incluziv`. Principii [i recomand`ri pentru politici [i practici
C`ut`rile necesare \n rezolvarea problemelor delicate eviden]iate mai sus au condus la dou` concepte de
luat \n seam`:
- evaluarea universal` \n care materialele legate de evaluare sunt proiectate [i realizate pentru a fi
accesibile la ct mai mul]i elevi, f`r` a fi necesar` o modificare ulterioar`; aici sunt evidente similitudinile
cu conceptul de proiectare universal` (universal design) promovat foarte clar mai ales prin Conven]ia
ONU din 2006 privind persoanele cu dizabilit`]i;
- evaluarea incluziv` care va fi abordat` \n continuare.
Ce este evaluarea incluziv`?
Este o abordare de evaluare \n contexte de [coal` general` (mainstream setting), \n care politicile [i practicile
sunt proiectate pentru a promova ct mai mult posibil \nv`]area la to]i elevii. Obiectivul general al evalu`rii incluzive
este c` toate politicile [i procedurile de evaluare trebuie s` sprijine [i s` \mputerniceasc` incluziunea cu succes [i
participarea tuturor elevilor vulnerabili la excludere, inclusiv cei cu CES.
Unele principii ale evalu`rii incluzive
- Toate procedurile de evaluare trebuie utilizate pentru a informa [i a promova \nv`]area pentru to]i elevii;
- To]i elevii trebuie s` aib` dreptul de a fi parte din toate procedurile de evaluare;
31
- Necesit`]ile copiilor cu CES trebuie luate \n seam` att \n contextul general ct [i \ntr-unul specific
(particular) al politicilor de evaluare;
- Toate procedurile de evaluare trebuie s` fie complementare [i s` se informeze reciproc;
- Toate procedurile de evaluare trebuie s` celebreze diversitatea, prin identificarea [i valorizarea
progresul individual [i realiz`rile de \nv`]are la to]i copiii;
- Evaluarea incluziv` ]inte[te \n mod explicit la prevenirea segreg`rii, prin evitarea ct mai mult posibil
unor forme de etichetare [i prin focalizarea pe practici de \nv`]are [i predare care promoveaz`
incluziunea \n medii [colare obi[nuite.
Recomand`ri
a) pentru munca profesorilor de la clasele obi[nuite
Se aplic` [i aici un principiu de baz`, rezultat din studiul EADSNE: Dac` profesorii din clasele [colii generale
trebuie s` realizeze contexte incluzive, atunci ei trebuie s` aib` atitudinile adecvate, formarea, sprijinul [i resursele
necesare.
b) pentru organizarea [colar`
Dac` [colile trebuie s` implementeze practici de evaluare incluziv` atunci ele trebuie s` promoveze o
cultur` incluziv`, s` planifice pentru evalu`ri incluzive [i s` fie organizate adecvat.
c) pentru speciali[tii din echipele de evaluare
Activitatea tuturor speciali[tilor de sprijin pentru evaluare la clas` trebuie s` contribuie, atunci cnd
evalueaz` elevi cu CES \n mod eficace la evaluarea incluziv` \n medii [colare obi[nuite.
d) pentru politicile de evaluare
Toate politicile educa]ionale legate de evaluare - att \n general ct [i specifice CES trebuie s` vizeze
promovarea practicilor de evaluare incluziv` [i s` ia mai mult \n considerare necesit`]ile copiilor vulnerabili la
excludere, inclusiv cei cu CES.
3.2.3. Institu]ii [i mecanisme de evaluare [i orientare pentru copiii cu dizabilit`]i \n Romnia
Comisia pentru protec]ia copilului (CPC) ia decizii att cu privire la \ncadrarea unui copil \ntr-un grad
de handicap ct [i referitor la orientarea [colar` a acestuia, pe baza instrument`rii unui dosar de c`tre Serviciul
jude]ean de evaluare complex`, aflat \n structura direc]iilor jude]ene de asisten]` social` [i protec]ie a copilului.
Comisia intern` de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mnt special sau integrat realizeaz`
urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind orientarea lui [colar`.
Cine poate beneficia de evaluare ([i de servicii de cadru didactic itinerant/de sprijin)?
a) copii/elevi (care au [i \ncadrare \n grad de handicap) cu certificat de expertiz` [i orientare [colar` [i
profesional`, eliberat de comisia de protec]ie a copilului;
b) copii/elevi cu dificult`]i de \nv`]are sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare
continu` din [coala/ centrul de resurse;
Se poate adresa comisiei interne: familia, tutorele, alte institu]ii sau persoane interesate, ONG-uri.
Comentariu
Suntem \n fa]a unui sistem dual, \mp`r]it \ntre educa]ie (\nv`]`mnt) prin comisiile interne de evaluare
continu` cu misiune mai redus` [i punctual` - [i asisten]a social` [i protec]ia copilului, care are atribu]ii majore
\n deciziile de evaluare [i orientare [colar` a copiilor cu dizabilit`]i (handicap).
|n marea majoritate a ]`rilor europene responsabilitatea evalu`rii din perspectiva pedagogic` (de
identificare a CES, de orientare [i de evaluare continu`/formativ`) apar]ine [colilor [i/sau autorit`]ilor de
educa]ie. |n cazul interven]iei altor agen]ii (sociale, medicale etc.) exist` colabor`ri institu]ionale bine structurate.
Ar fi de dorit, pn` la schimbarea legisla]iei, constituirea unui mecanism interinstitu]ional \ntre
autorit`]ile jude]ene [i locale de \nv`]`mnt, pe de o parte, [i cele de protec]ia copilului, pe de alt` parte - pentru
informare [i cooperare privind promovarea [colarizarii copiilor cu dizabilit`]i (handicap) \n [colile generale sau
speciale.
32
Prin comparatie cu experienta european` mai identific`m o diferen]` \nsemnat`, potential defavorabil`
calit`]ii educa]iei pentru copiii cu dizabilit`]i - legisla]ia [i practica de la noi pentru CES accentuaz` mai ales
identificarea [i evaluarea cu func]ie de selec]ie [i orientare [i aproape deloc evaluarea continu` [i pe cea sumativ`,
de informare asupra progreselor \n predare [i \nv`]are.
3.2.4 Asigurarea efectiv` a dreptului la educa]ie
Potrivit legisla]iei \n vigoare [colarizarea unui copil cu dizabilit`]i se poate realiza \n urm`toarele
modalit`]i de baz`:
- \n [coli speciale;
- \n clase (grupe) speciale;
- \n unit`]i [colare generale, inclusiv cu predare \n limba matern`;
- la domiciliul unei persoane;
- la patul de spital.
|nv`]`mntul special este definit ca \nv`]`mntul pentru persoanele cu deficien]e care se desf`[oar` \n [colile
speciale (Regulamentul |nv`]`mntului special, 1999).
|nv`]`mntul special cuprinde (dup` HG nr.1251/2005):
- gr`dini]e speciale;
- grupe de gr`dini]e special`;
- [coli speciale pentru toate tipurile [i gradele de deficien]e;
- grupe/clase de copii/elevi auti[ti;
- [coli de arte [i meserii \nv`]`mnt special;
- centre sau grupuri [colare speciale;
- [coli/clase postliceale speciale;
- centre de zi;
- centre de educa]ie special`;
- grupe/clase de copii/elevi cu surdocecitate;
- [coli de reeducare pentru elevii cu deficien]e comportamentale;
- [coli/clase organizate \n spitale, preventorii.
|n \nv`]`mntul special integrat (no]iune nedefinit` clar de cadrul normativ \n vigoare) pot func]iona:
- grupe de gr`dini]` special` \n gr`dini]ele de mas`;
- clase speciale compacte integrate \n [colile de mas`;
- grupuri de elevi cu CES integrate \n [colile de mas`;
- copii cu CES integra]i individual \n [colile de mas`;
- clase speciale de arte [i meserii integrate \n [coli de arte [i meserii;
- grupe/clase de copii/elevi infesta]i cu virusul HIV;
- centre logopedice inter[colare;
- centre [colare pentru educa]ie incluziv`;
- centre jude]ene/ele municipiului Bucure[ti de resurse [i asisten]` educa]ional`.
Ministerul Educa]iei are urm`toarele competen]e, \n vederea integr`rii copiilor cu CES \n [coala de mas`:
\nfiin]area sau desfiin]area unit`]ilor [colare speciale
reorganizarea [i restructurarea unor activit`]i din \nv`]`mntul special
transformarea unor [coli de mas` \n [coli integratoare
transformarea unor [coli speciale \n centre [colare pentru educa]ie incluziv`
\nfiin]area unor alternative educa]ionale: centre de educa]ie, centre de pedagogie curativ`, centre
de zi etc.
Formele \nv`]`mntului special [i special integrat:
a) \nv`]`mnt de zi
b) \nv`]`mnt seral
33
34
organizarea [colar` (din punct de vedere [colar [i educa]ional) - eviden]ierea faptului c` suportul \n
\nv`]are trebuie s` fie parte a politicii [colare, la nivelul \ntregii [coli. Aceasta presupune luarea \n
considerare a tuturor factorilor din [coal` care pot afecta \nv`]area, nu doar a problemelor [i
dificult`]ilor individuale ale elevilor.
35
Mai mult, p`rin]ii joac` un rol activ \n dezvoltarea, introducerea [i evaluarea PEI. (Plan Educa]ional
Individualizat). |n unele ocazii p`rin]ii pot servi ca o pereche de mini \n plus \nauntrul sau \n afara clasei.
Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS) \n Romnia este \nv`]`tor sau profesor [i are, potrivit
reglement`rilor legale, sarcini complexe, cu responsabilitate principal` pentru un num`r de 8-12 copii cu CES
integra]i individual \n clase din [coli obi[nuite:
- realizeaz` evaluarea periodic` a copiilor cu CES;
- elaboreaz` programul de interventie personalizat` pentru elevii cu CES;
- colaboreaz` cu cadrele didactice de la clasa/grupa \n care sunt elevi cu CES;
- asigur` sprijin (asisten]` educa]ional`) la clas`, \n parteneriat cu cadrele didactice care predau aici (50%
din norma didactic`);
- consiliaz` p`rin]ii [i familiile.
Poate fi \ncadrat pe post de CDS un absolvent al:
unei institu]ii de \nv`]`mnt superior de lung` durat`, cu una din specializarile: psihopedagogie
special`, pedagogie, psihologie;
colegiului sau liceului pedagogic;
unei institu]ii de \nv`]`mnt superior de lung` durat`, care a efectuat un stagiu atestat de preg`tire
teoretic` [i practic` \n educa]ia special` (Ordin MEC, 2004)
Urmare a unui studiu realizat \n perioada 2005-2006 (\n cadrul cooper`rii dintre RENINCO, UNICEF [i
Ministerul Educa]iei) au fost identificate o serie de bariere ca [i unele condi]ii [i sugestii de bune practici ce
pot contribui la dep`[irea acestor bariere:
Egalitatea [i reciprocitatea \ntre cadrele didactice de sprijin (CDS) [i cadrele didactice ale clasei (CD) sunt
principii fundamentale ale colabor`rii.
Dac` \nv`]`torul are metode moderne de lucru, pe grupe, atunci parteneriatul cu CDS merge, cel pu]in
pe anumite secven]e de lec]ie.
|n perioada ini]ial` a anului [colar, cam de dou` s`pt`mni la cl. I-a, de cunoa[tere a elevilor este mai
dificil de intervenit ca [i CDS \n clas`.
Reac]ia la speciali[ti (CDS) poate fi negativ`, de aceea este mai bine ca CDS s` intre \n rolul de coleg,
care ajut`.
Este necesar` informarea \ntre to]i factorii educa]ionali; p`rin]ii au aflat [i au comunicat multe lucruri,
fiecare despre dizabilitatea [i/sau nevoile educa]ionale ale copilului.
Ar trebui realizat` prezentarea unor modalit`]i practice de colaborare dintre CD [i CDS precum [i
implicarea directorilor \n aceast` ac]iune.
36
37
O nou` viziune trebuie s` plece de la premiza responsabilit`]ii sociale [i profesionale a cadrului didactic,
indiferent c` este din [coala special` sau general`, care trebuie, \n acela[i timp, sprijinit [i \mputernicit s`
cunoasc` [i s` aplice efectiv la clas` modalit`]i [i proceduri de adaptare [i/sau diferen]iere curricular`, ca [i de
evaluare [i promovare clas` cu clas`.
Pentru a se putea aplica o asemenea viziune este foarte important` de asemenea identificarea [i
\ndep`rtarea barierelor care stau \n calea unei pred`ri [i \nv`]`ri diferen]iate pn` la individualizare \n [coli,
bariere care pot conduce la marginalizare [i/sau excludere, de ordin social, economic [i financiar, etnic, lingvistic,
de capacitate dar [i de practici rigide [i birocratice \n managementul [colar [i chiar \n clas` (UNESCO, 2004).
Un curriculum adaptat [i/sau diferen]iat pentru persoanele cu CES, indiferent de [coala \n care acestea
\nva]`, nu poate omite \ns` anumite discipline de studiu adi]ionale, complementare celor accesibile tuturor
copiilor, care s` asigure egalizarea [anselor (baze egale). Asemenea discipline care pot fi denumite de
interven]ie sau terapie specific` deja exist`. Trebuie analizat` acum utilitatea, oportunitatea [i ponderea lor \n
planurile din curriculum-ul vigoare, \n ideea de fi disponibile \n ct mai mare m`sur` posibil` fiec`rui copil/elev
cu CES, \n func]ie de necesit`]ile (cerin]ele) individuale de \nv`]are [i dezvoltare:
- interven]ia (terapia) logopedic`;
- kinetoterapia;
- educa]ie psihomotric`;
- terapia educa]ional`;
- educa]ia vizual-perceptiv`;
- educa]ia auditiv-perceptiv`;
- mobilitatea [i orientarea \n spa]iu;
- limbaje [i sisteme alternative [i augmentative de comunicare (mimico-gestual, Braille etc) etc.
Dac` \n ceea ce prive[te [colile speciale exist` o lung` tradi]ie a adapt`rii [i diferen]ierii la nivelul de
organizare precum [i din punct de vedere curricular (dup` caz planuri de \nv`]`mnt, programe [i chiar manuale
adaptate (din punct de vedere al con]inutului sau a formei de prezentare), accesul [i participarea la curriculum, ca
[i evaluarea din aceast` perspectiv` sunt bariere majore ale educa]iei integrate [i/sau incluzive pentru copiii cu CES.
|n literatura [i practica psihopedagogic` se utilizeaz` de aceea concepte [i strategii prin care se \ncearc`
dep`[irea acestei dificullt`]i: adaptarea curricular`, diferen]ierea curricular`, instruirea diferen]iat`, instruirea
multinivelar` etc.
Adaptarea [i diferen]ierea curricular` sunt doi termeni foarte asem`n`tori, adesea utiliza]i intersanjabil.
Adaptarea se refer` la aplicarea unor principii de elaborare [i implementare curricular`.
Un prim principiu de baz` egalitatea de acces - este asigurarea accesului \n ct mai mare m`sur` posibil`
la toat` gama de discipline din Curriculum-ul Na]ional.
Al doilea principiu egalitatea de [anse \n \nv`]are [i participare [colar` - asigurarea necesit`]ilor educa]ionale
personale, prioritare ale unui elev cu CES acces la diverse discipline curriculare de terapii specifice, compensatorii,
complementare [i adi]ionale celorlalte discipline [colare.
Adaptarea curricular` (dup` HG nr.1251/2005) se refer` la corelarea con]inuturilor componentelor
curriculumului na]ional cu posibilit`]ile elevului cu cerin]e educative speciale, din perspectiva finalit`]ilor
procesului de adaptare [i de integrare [colar` [i social` a acestuia. Aceasta se realizeaz` de c`tre cadrele didactice
de sprijin/itinerante \mpreun` cu cadrul didactic de la clas` prin eliminare, substituire sau ad`ugare de
con]inuturi \n concordan]` cu obiectivele [i finalit`]ile propuse prin planul de interven]ie personalizat.
Diferen]ierea curriculum-ului \nseamn` un proces de adaptare sau modificare a curriculumului \n func]ie de
diversele nivele de abilitate a elevilor din aceea[i clas`. Profesorii pot adapta sau diferen]ia curriculum-ul
modificnd: con]inutul, metodele de predare-\nv`]are a con]inutului [i/sau metodele de evaluare (UNESCO,
2005).
|n legisla]ie, \n teoria [i practica educa]iei integrate de la noi se utilizeaz` cteva no]iuni de baz` legate
de adaptarea [i diferen]ierea curricular`.
Con]inutul (curriculum-ul) \nv`]`mntului special [i special integrat
- curriculum na]ional pentru \nv`]`mntul special [i integrat;
- curriculum specific pentru \nv`]`mntul special;
- curriculum-ul [colii de mas` adaptat pentru \nv`]`mntul integrat;
- metodologii, ghiduri [i \ndrum`toare specifice.
38
Se face diferen]ierea \ntre planul serviciilor [i programul de interven]ie pentru a pune \n eviden]` cele
dou` nivele distincte de decizie [i de planificare a unui program de sprijin a unei persoane cu dificult`]i de
\nv`]are. |n realitate, aceste dou` instrumente sunt complementare [i fac parte din acela[i proces ce const` din
planificarea interven]iilor necesare pentru a r`spunde cerin]elor individului. Acolo unde se \ncheie planul
serviciilor, prinde via]` programul de interven]ie. Procesul de planificare este incomplet dac` unul sau altul dintre
aceste dou` elemente nu se realizeaz`.
Deoarece planul serviciilor serve[te ca direc]ie pentru fiecare program de interven]ie, fiecare membru al
echipei trebuie s` se implice \ntr-un program de interven]ie. Contribu]ia sa este determinat` de competen]ele
sale, de participarea la programele \n curs, de orientarea sa profesional`, particularit`]ile specifice (resurse
umane, materiale etc.). Programul de interven]ie ce rezult` va depinde de cerin]ele reale ale individului, de
resursele locale [i serviciile comunitare disponibile.
3.4.4 Planul educa]ional individual (PEI) Ghid CDS, RENINCO & UNICEF, 2005
Ce este Planul Educa]ional Individual (PEI)?
PEI este un instrument de planificare, predare [i evaluare
PEI trebuie s` stea la baza procesului de planificare a interven]iei pentru fiecare copil cu cerin]e
educa]ionale speciale
Planurile educa]ionale individuale trebuie s` fie planuri de predare \nv`]are care s` specifice:
Ac]iuni de interven]ie pentru elevii declara]i ca fiind elevi cu cerin]e educa]ionale speciale
40
|n cazul \n care \n acela[i grup de copii, la aceea[i clas` sau la aceea[i disciplin` de studiu exist`
obiective comune [i, prin urmare, strategii comune, atunci se poate \ntocmi un plan de \nv`]are
pentru grup [i nu neap`rat pentru fiecare elev \n parte
41
progresului \nregistrat de elev, dar acesta trebuie corelat cu obiectivele ini]iale [i trebuie s` asigure informa]ii
pentru stabilirea obiectivelor ulterioare. Criteriile de succes incluse \ntr-un PEI \nseamn` c` obiectivele stabilite
au fost atinse [i c` trebuie stabilite noi obiective, \n timp ce criteriile de renun]are presupun nu numai c` s-au
realizat obiectivele propuse ci [i c` nu mai este nevoie de un plan educa]ional individual.
|n general, \ntr-un PEI profesorii trebuie s` includ` obiective SMART:
Specifice (specific)
M`surabile (measurable)
Realizabile (achievable)
Relevante (relevant)
42
Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care \nt`resc func]ionarea tactil`, instrumente care
poten]eaz` func]ionarea auditiv`, instrumente electronice).
43
Tabla [colar`, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de \nv`]`mnt similare sunt mai utile \n
clasele unde \nva]` copiii cu d.a., pentru a fi vizualizate diverse informa]ii, scheme etc.
Strategii de comunicare \n clas`
|n realizarea comunic`rii educa]ionale \n clas`, cadrul didactic trebuie s` ]in` cont, pe ct posibil, de
urm`toarele cerin]e:
a) S` le vorbeasc` elevilor cu d.a. doar atunci cnd ace[tia privesc spre profesor.
b) S` vorbeasc` sau s` comunice non-verbal c`tre elevul cu probleme auditive avnd \ntotdeauna orientarea
corpului spre acesta.
c) S` utilizeze, ori de cte ori este posibil, diverse modalit`]i de ilustrare vizual` a con]inutului celor
prezentate.
d) Pe timpul dialogului copiii cu d.a. trebuie s` con[tientizeze mereu cine este persoana care comunic` \n
clipa respectiv`.
e) Cadrul didactic trebuie s` fie preg`tit permanent pentru a repeta comentarii, \ntreb`ri sau r`spunsuri ale
unui anumit copil, pentru ca to]i elevii s` beneficieze de ceea ce se comunic`.
f) Elevii vor fi solicita]i s` pun` \n discu]ie subiecte [i probleme ridicate de ei, chiar dac` profesorul nu le
agreeaz` sau nu \n]elege limbajul non-verbal.
Dizabilit`]ile fizice (d.f.)
Comunicarea (cu referire la IMC infirmitate motorie cerebral`)
Exist` unele dificult`]i specifice la ace[ti elevi, care particularizeaz` activitatea cadrului didactic sau, dup`
caz, pe cea a logopedului:
- dificult`]i \n \n]elegerea limbajului, datorate \n primul rnd unor tulbur`ri sau deficien]e senzoriale,
asociate mai mult sau mai pu]in deficien]ei fizice;
- probleme de \n]elegere a limbajului, cauzate de dificult`]ile perceptive; o cale de instruire compensatorie
\n aceste situa]ii este utilizarea de c`tre copilul respectiv a propriilor sale semne, gesturi [i simboluri;
- dificult`]i \n formarea abilit`]ilor verbo-motorii, care la rndul lor pot fi generate de deficien]e organice,
fiziologice sau psihice.
Exist` o varietate de metode [i procedee practice de exersare a vorbirii [i limbajului \n general, dar [i unele
cu relevan]` particular` pentru compensarea unor dificult`]i la copiii cu d.f.:
44
Partea a II-a
45
Asocia]ia RENINCO
Romnia
Proiect finan]at de
Ambasada Olandei prin Programul FSA al
Ministerului Afacerilor Externe Olandez
Centrul de Abilitare
Speran]a Timi[oara
Ghid
privind traseul educa]ional [i interven]ia integrat` pentru copiii cu
dizabilit`]i,
cu accent pe copilul cu dizabilit`]i severe sau profunde
Coordonator:
Ecaterina Vr`sma[ RENINCO
Autori:
Ecaterina Vr`sma[ RENINCO
Adina Codre[ ANPDFC
Monica Stanciu ANPH
Simona Nicolae MECT
Traian Vr`sma[ RENINCO
Leti]ia Baba Funda]ia de abilitare Speran]a Timi[oara
Florentina G`lbina[u RENINCO
Corina Botez - Centrul pentru copii cu dizabilit`]i severe, One[ti
46
1. Introducere
Acest material a ap`rut din nevoia de a elabora un document clar [i precis care s` determine principalele
puncte de reper, \n traseul educa]ional al unui copil cu dizabilit`]i severe, cu focalizare pe dizabilit`]ile intelectuale.
Este un lucru cunoscut c` de[i legisla]ia romneasc` precizeaz` obligativitatea [colariz`rii tuturor copiilor,
de[i exist` eforturi, programe [i proiecte, pentru ca to]i copiii s` fie integra]i \n programe [colare [i educa]ionale,
un num`r impresionanat de copii cu dizabilit`]i severe (\n principal cu dizabilit`]i de tip intelectual) NU
AU ACCES [i NU PARTICIP~ la programele educa]ionale. Din datele ANPDFC (2008) sunt peste 13.000 de
astfel de copii.
{tim c` 96% din persoanele cu handicap sunt \n familii [i doar 4% \n institu]ii. Dintre acestea cele mai
pu]in vizibile [i care ajung cel mai greu s` aib` acces [i s` participe la via]a social` sunt persoanele cu dizabilit`]i
severe, \n special cele intelectuale. Practica ne demonstraz` ca acestea nu sunt depistate la timp, nu se intervine
timpuriu [i, de cele mai multe ori NU AJUNG LA {COAL~.
Serviciile pentru aceste persoane devin o problem` care trebuie privit` cu mai mult` aten]ie. Programele
educa]ionale sunt necesare copiilor cu dizabilit`]i severe (focalizat pe cele intelectuale) din primul moment dup`
na[tere. |n]elegem prin servicii educa]ionale programele de depistare [i inteven]ie timpurie, [colarizarea dar [i
programele de respiro [i relaxare. Promov`m ca aceste servicii s` fie denumite ca TRASEU EDUCA}IONAL necesar
copiilor cu dizabilit`]i severe cu focalizare pe cele de tip intelectual..
Un grup de exper]i din MECT, ANPDFC, ANPH [i RENINCO, cu sprijinul Ambasadei Olandei la Bucure[ti
au decis s` eleboreze un document care s` clarifice nevoia de educa]ie [i [coalarizare a copiilor cu dizabilit`]i
severe de tip intelectual.
S-a identificat \n comun faptul c` acest document va fi \naintat autorit`]ilor reprezentate \n acest grup [i
se va semna ca document comun.
(# Termenul de dizabilitate pe care \l folosim a fost introdus \n DOM, la pagina 215.)
Drepturile copiilor cu dizabilit`]i intelectuale severe
Fiecare copil \nainte de a avea o dizabilitate, indiferent de gravitatea acesteia este un copil cu drepturi
egale [i c`ruia trebuie s` \i asigur`m prin m`suri sociale, educa]ionale [i medicale [anse egale la \nv`]are,
dezvoltare, integrare [i participare [colar` [i social`. Aceste drepturi sunt sus]inute de Conven]ia cu privire la
drepturile copilului (1989) dar [i de Conven]ia (ONU) privind drepturile persoanelor cu dizabilit`]i (2006) [i
oglindite \n legisla]ia romneasc`.
Preciz`m c` toate prevederile pe care le promov`m \n acest TRASEU EDUCA}IONAL sunt sus]inute de
prevederile actelor normative existente, dar se simte nevoia unei eviden]ieri care s` ofere un punct de plecare \n
promovarea dreptului [i egalizarea [anselor la educa]ie pentru copii cu dizabilit`]i severe, cu focalizare pe copii
cu dizabilit`]i severe intelectuale.
Cnd este vorba de un copil cu dizabilit`]i severe, cu prec`dere de ordin intelectual exist` \n experien]a
social` o percep]ie eronat` [i o respingere a dreptului la [anse egale [i la participare social`, determinat` de
dificultate cu care se schimb` \n]elegerea social` cu privire la valoarea intrinsec` a fiec`rui copil [i la nevoia de a
sprijini [i a favoriza deschiderea societ`]ii pentru a \[i ajuta [i stimula \n dezvoltare to]i membrii indiferent de
poten]ialul lor intelectual.
Asigurarea [anselor egale la dezvoltare [i educa]ia precum [i integrarea social` constituie un demers care
depinde nu numai de legisla]ie ci [i de m`surile concrete preconizate de institu]ii sociale care trebuie s` dezvolte
mecanisme de depistare, evaluare, interven]ie [i monitorizare prin servicii publice specializate dar [i prin serviciile
comune ale societ`]ii.
47
Asigurarea [anselor egale la educa]ie constituie responsabilitate tuturor organismelor sociale implicate \n
depistarea timpurie, interven]ia [i monitorizarea copilului cu dizabilit`]i severe.
Este necesar ca familia s` sus]in` copilul cu dizabilit`]i severe pe tot parcursul existen]ei acestuia, \n
parteneriat cu organismele abilitate s` ofere respectarea dreptului [i egalizarea [anselor la dezvoltare [i educa]ie.
Pentru aceasta familia la r\ndul ei trebuie sus]inut` [i pe parcursul traseului educa]ional al copilului, prin m`suri
speciale care s` o \nt`reasc` [i s` o \mputerniceasc` s` fie al`turi de copil [i institu]iile de sprijin. Rolul comunit`]ii
se traseaz` prin implicarea autorit`]ilor locale dar [i prin sprijinirea acestora pentru a fi deschise [i preg`tite s`
ofere sprijin fiec`rui copil [i familiei sale.
Acest document dore[te s` exprime un punct de vedere comun [i o asumare de responsabilit`]i din
partea organismelor centrale care intervin \n asisten]` [i educa]ie, cu privire la asigurarea unui traseu social [i
educa]ional firesc, sprijinit de m`suri adecvate [i pentru copiii cu dizabilit`]i severe cu focalizare pe cei care au
dizabilit`]i intelectuale, deoarece ace[tia sunt de obicei cei mai expu[i riscului de a nu fi primi]i \n programe
educa]ionale [i \n [coli.
Acest document promoveaz` dreptul la educa]ie a copiilor cu dizabilit`]i severe intelectuale.
Discutarea dreptului la educa]ie, \n cazul copiilor men]iona]i, se leag` de trei domenii:
- educa]ia
- s`n`tatea
- asisten]a [i protec]ia social`.
Dreptul la educa]ie are \n esen]` trimiterea c`tre integrarea social` [i de aceea presupune participare [i
implicare a fiec`rui individ, dup` posibilit`]ile [i competen]ele sale. De asemenea, pentru fiecare copil, inclusiv
pentru cei cu dizabilit`]i severe intelectuale, finalitatea [colariz`rii se refer` la nevoia de a participa [i a se implica
\n via]a social`.
Pentru toate aceste domenii trebuie specificat att lucrul direct cu copiii ct [i lucrul cu parintii si rolul lor
\n [colarizarea [i educa]ia copiilor lor.
Adresarea este att autorit`]ilor ct [i p`rin]ilor care trebuie s` [tie ce s` cear` gr`dini]ei [i [colii.
Argumente pentru un traseu educa]ional al copiilor cu dizabilit`]i severe de tip intelectual
Argumentul
Argumentul
Argumentul
Argumentul
Argumentul
Principiile generale
Orice copil cu dizabilit`]i severe, fie ele intelectuale este \nainte de toate un copil cu drepturi egale cu
ceilala]i copii.
Fiecare copil este important [i valoros pentru societate, pentru comunitatea \n care tr`ie[te [i pentru
familia \n care s-a n`scut.
Fiecare copil poate \nv`]a [i se dezvolt` \n mod unic, \n ritmul [i stilul s`u.
Societate, comunitatea, familia [i [coala contribuie major la \nv`]area [i dezvoltarea fiec`riu copil.
48
Dreptul la educa]ie e pus \n practic` prin m`suri sociale [i educa]ionale \n care se implic` toate institu]ile
comunit`]ii [i societ`]ii.
Modelul de interven]ie educa]ional` necesar este cel centrat pe familie care promoveaz` pe ct posibil,
sprijinirea copilului cu dizabilit`]i severe de tip intelectual \n familia sa de origine, implicnd resursele existente
\n familie [i comunitate, punnd accent pe for]ele acestora [i pe parteneriatul la nivel comunitar [i profesional,
al`turi de familie.
Momentele Traseului Educa]ional
1. |nainte [i imediat dup` na[tere: depistare, evaluare [i interven]ie timpurie
2. Certificare, orientare spre servicii
3. Acces [i participare la procesul de \nv`]`mnt
4. Preluarea, sus]inerea [i \mputernicirea familiei.
5. Breviar
La fiecare din aceste etape ale traseului se precizeaz`:
Descrierea pe scurt a fiec`reia.
Institu]iile care intervin [i ce drum se recomand` p`rintelui [i profesionistului implicat
Tipurile de profesioni[ti \n diferitele servicii recomandate.
Surse legislative care sus]in recomand`rile.
1. |nainte [i imediat dup` na[tere:
informare, consiliere pentru p`rin]i [i depistare, evaluare [i interven]ie timpurie pentru copii.
La acest prim moment, cuprins \ntre 0 [i 3 ani se pune problema depist`rii [i interven]iei timpurii.
|nainte de na[tere exist` servicii de depistare genetic` [i de sfat genetic. De[i nu sunt \n toate loca]iile se poate
spune c` ele constituie un tip de serviciu necesar [i pe cale de dezvoltare.
La na[tere.
La na[tere copilul cu dizabilit`]i severe este depistat de medicul neonatolog [i de pediatrul din
maternitate. P`rin]ii sunt anun]ati [i orienta]i c`tre serviciile locale din perimetrul domiciliului.
Traseul educa]ional la acest nivel eviden]iaz` urm`toare probleme:
- comunicarea dizabilit`]ii c`tre p`rin]i
- anun]ul ambilor p`rin]i
- prevenirea p`r`sirii copilului \n maternitate
- orientarea p`rin]ilor c`tre medicul de familie
- identificarea serviciilor de interven]ie timpurie din raza domiciliului
- orientarea p`rin]ilor c`tre acestea
- analiza situa]iilor de excep]ie cum ar fi nevoi de un centru maternal
- consilierea p`rin]ilor
Profesioni[tii implica]i la acest` etap` sunt:
- medicul neonatolog
- medicul pediatru
- asistentul social din maternitate
- psihologul din maternitate
Riscul de p`r`sire a copilului cu dizabilit`]i severe \n maternitate este foarte mare. Din acest` cauz` este
necesar de identificat traseul interven]ional asupra lui de ct mai timpuriu cu putin]` [i sprijinit` familia \n a urma
acest demers.
49
Pentru a preveni separarea copilului de familie, sunt realizate [i activit`]i pentru identificarea [i
consilierea mamelor cu ,,risc de p`r`sire a copilului
Aceste cazuri sunt sesizate de c`tre cadrele medicale de la sala de na[tere, de c`tre personalul de la sec]ia
de neonatologie din maternitate/spital, de apar]in`torii gravidelor/mamelor sau de gravida/mama care solicit` o
discu]ie cu asistentul social.
De asemenea, asistentul social are acces \n saloanele gravidelor [i l`uzelor, \n vederea identific`rii
mamelor cu risc de p`r`sire a copilului.
Pentru acest \nceput al interven]iei, la demersurile de tip medical realizate de maternit`]i [i spitale [i prin
politicile de respectare [i sus]inere a drepturilor copilului, \n Romnia exist` Direc]ii de Asisten]` Social` [i
Protec]ia drepturilor Copilului [i Servicile publice specializate.
Direc]ia general` de asisten]` social` [i protec]ia copilului (DGASPC) este institu]ia public` cu
personalitate juridic`, \nfiin]at` \n subordinea consiliului jude]ean, respectiv a consiliului local al sectorului
municipiului Bucure[ti, cu rolul de a asigura pe teritoriul jude]ului/sectorului aplicarea politicilor [i strategiilor de
asisten]` social` \n domeniul protec]iei copilului, familiei, persoanelor singure, persoanelor vrstnice, persoanelor
cu handicap, precum [i a oric`ror persoane aflate \n nevoie. De asemenea, DGASPC coordoneaz` activit`]ile de
asisten]` social` [i protec]ie a copilului la nivelul jude]ului, respectiv al sectorului municipiului Bucure[ti.
Activitatea DGASPC \n domeniul protec]iei drepturilor copilului este complementar` activit`]ii
desf`[urate de SPAS, speciali[tii s`i intervenind \n cazul copiilor care au nevoie de protec]ie \n afara familiei, \n
situa]iile de abuz, neglijare sau exploatare [i/sau atunci cnd se impune acordarea de servicii specializate.
Servicile publice de asisten]` social` (SPAS) care precizeaz` toate cazurile posibile \n care institu]iile
publice, respectiv maternit`]ile \[i asum` resposnsabilitatea de prevenire a p`r`sirii copilului cu dizabilit`]i severe
de c`tre familie [i de preluare \n interven]ie timpurie.
Dac` \ns` ar interveni o decizie de separare, ea nu poate fi luat` dect de p`rin]i \n[i[i, \n afara
oric`rui climat de presiune.
Orientarea p`rin]ilor c`tre serviciile de interven]ie timpurie este realizat` de c`tre asistentul social al
maternit`]ii la solicitarea medicului neonatolog care depisteaz` si evalueaz` la na[tere copilul. Anun]ul c`tre
familie este realizat de medicul specialist curant al copilului din sec]ia de neonatologie.
Acest anun] fiind o decizie de tip etic este important s` fie implicat [i psihologul (\n maternit`]ile unde
exist` acest profesionist) \n respectul situa]iei [i particularit`]ilor familiei.
Maternit`]ile au responsabilitatea de a realiza parteneriate [i colabor`ri cu profesioni[ti specializa]i
pentru buna derulare a anun]ului \n cazul copiilor cu dizabilit`]i severe.
Situa]ia p`r`sirii copilului este determinat` de lipsa de sprijin, informa]ie, consiliere [i uneori de
lipsa actelor de indentitate.
Unele mame \[i exprim` sau nu inten]ia de a-[i p`r`si copilul, de obicei nu \[i dau identitatea corect`,
p`r`sind spitalul imediat se starea de s`n`tate le-o permite. |n general evit` s`-[i priveasc` copilul sau dac` acesta
le este adus, au o atitudine evident` de indiferen]`. De cele mai multe ori refuz` s` al`pteze copilul. |n acest caz,
prevenirea separ`rii copilului de mam` este extrem de dificil`.
Mamele percep p`r`sirea ca pe ceva permis [i nu au internalizat` responsabilitatea cre[terii [i \ngrijirii
propriului copil. Au probleme chiar [i \n ceea ce prive[te \ntocmirea certificatului de na[tere pentru acesta. De
multe ori ele nu-[i cunosc drepturile [i serviciile sociale la care au acces. Exist` chiar [i situa]ii \n care mama poate
avea acces la un Centru maternal \mpreun` cu copilul.
|n fiecare din situa]iile enumerate mai sus, prezen]a asistentului social [i a psihologului al`turi de mam`
poate s` previn` p`r`sirea copilului, prin analizarea pertinent` a fiec`rei situa]ii \n parte, dar [i prin prezentarea
mai multor oferte de asisten]` social` specializat` care ar aduce copilul \n situa]ia de a putea beneficia fie de
sus]inerea familiei proprii, fie de a evita institu]ionalizarea prin oferirea unor alternative familiale.
Este foarte important` o conlucrare a cadrelor medicale cu asistentul social. Semnalarea unui caz \n
situa]ie de risc de p`r`sire reprezint` o m`sur` de urgen]` care, urmat` de o consiliere pertinent` [i de ajutorul
social adecvat, poate reprezenta o reu[it` \n prevenirea separ`rii copilului de familie.
Mamele sunt acompaniate de asistentul social \n realizarea diverselor demersuri administrative
(\nregistrarea na[terii copilului, ob]inerea certificatului de na[tere, acompaniere la Poli]ie sau la Starea Civil`) \n
vederea \nregistr`rii na[terii copilului, astfel \nc`t acesta s` beneficieze de drepturile sale: un nume, o familie,
50
asisten]` medical`, aloca]ie de stat, etc. precum [i continuarea interven]iei la nivelul local dup` p`r`sirea
maternit`]ii.
Pentru orientarea [i stabilirea interven]iilor necesare asupra copilui sunt necesare informa]ii detaliate cu
privire la dizabilitatea sever` sau profund` diagnosticat` sau \n curs de diagnosticare dar [i la serviciile de
inteven]ie [i educa]ie din comunitate, alternative care pot sprijini dezvoltarea acestuia. Aceste servicii trebuie s`
se areseze direct copilului dar [i familiei care are nevoie de consiliere, [i suport. La acest nivel se cere colaborare
interinstitu]ional`, informare [i consilierea p`rin]ilor \n alegerea celui mai potrivit serviciu social, medical [i
educa]ional pentru men]inerea cuplului mam`-copil, oferirea de alternative de a evita p`r`sirea copilului (centrul
maternal, re]eaua de asisten]` maternal`, plasamentul la o familie, la o persoan` etc.) [i a sprijini interven]ia
timpurie. De men]ionat [i nevoia de a implica [i sprijini [i tat`l, pentru a asigura soliditatea necesar` familiei \n
fa]a problemelor ivite.
P`rin]ilor le sunt explicate avantajele [i dezavantajele fiec`rei alternative \n parte, pentru ca aceasta s` fie
sigur` c` a adoptat alternativa pe care o dore[te de fapt, [i care va fi spre binele superior al copilului ei.
Imediat dup` na[tere
Demersul de interven]ie timpurie poate porni [i de la solicitarea p`rin]ilor
|n aces caz cererea se adreseaz` direct, telefonic sau la SEC (Servicul de Evaluare Complex`) care apar]ine
Direc]iilor de Asisten]` Social` [i Protec]ia Drepturilor Copilului de la nivelul fiec`rei localit`]i. Acest serviciu are
rolul s` evalueze copilul, s` solicite acorduri de colaborare pe caz, c`tre serviciile necesare locale (inclusiv c`tre
servicii ale organiza]iilor neguvernamentale) \n a[a fel \nct s` se ofere un Plan al serviciilor necesare copilului [i
familiei [i cazul s` fie monitorizat de c`tre autorit`]ile locale.
De obicei autorit`]ile efectueaz` [i o anchet` social` preliminar` care identific` prin asistentul soacial al
direc]iei problemele familiei [i modul cel mai eficient de sprijinire a copilului.
Evaluarea ini]ial` a copilului este realizat` de SEC [i p`rin]ii primesc \n 30 de zile de la \nregistrarea cazului
un Plan de Servicii \nso]it de recomand`rile necesare.
Planul de servicii prevede [i presta]iile care vor fi acordate familiilor care se confrunt` cu dificult`]i
financiare (venit minim garantat, aloca]ii pentru familiile cu mai mul]i copii sau pentru familiile monoparentale
[.a.), ori presta]iile care se acord` \n situa]ii excep]ionale (financiare sau \n natur`).
Dac` dup` acordarea sistematic` a tuturor serviciilor [i presta]iilor prev`zute \n planul de servicii, se
constat` c` nu este posibil` men]inerea copilului al`turi de p`rin]ii s`i, Serviciul Public de Asisten]` Social` va
sesiza Direc]ia General` de Asisten]` Social` [i Protec]ia Copilului, \n vederea evalu`rii cazului, acord`rii de servicii
specializate [i, eventual, instituirii unei m`suri de protec]ie special` a copilului.
Fiecare caz este monitorizat si reevaluat la 3 luni sau ori de cte ori este nevoie, prilej cu care se
monitorizeaz` obiectivele stabilite \n Planul de Servicii, se \nregistreaz` progresele familiei [i se fac recomand`ri
\n vederea continu`rii sau \ncet`rii asist`rii familiei.
La acest nivel Traseul Educa]ional presupune informarea [i instruirea familie de c`tre managerul de caz
dar [i inteven]ia direct` asupra copilului cu dizabilit`]i severe prin serviciile existente de interven]ie timpurie
propuse de SEC.
Serviciile de interven]ie timpurie pentru copii mici (de la 0 la 3 ani), de[i nu sunt \nc` suficient
structurate [i nu alc`tuiesc un sistem unitar de interven]ie, constituie o preocupare att pentru institu]iile de stat
ct [i pentru ini]iativele societ`]ii civile (ONG uri).
Acestea pot fi:
- Logopedie
- Recuperare neuromotorie
- Kinetoterapie
- Servicii de \ngrijire, interven]ie [i educa]ie \n centre de zi [i gr`dini]e speciale care se adreseaz` unui
anumit tip de dizabilitate (autism, down, dizabilit`]i severe neuromotorii sau/[i intelectuale).
- Servicii diverse de remediere timpurie \n [coli speciale transformate \n centre de resurse deschise pentru
comunitate.
- Consiliere pentru p`rin]i [i programe de informare [i educa]ie adresate acestora
51
De[i [edin]ele CPC nu sunt publice, aceasta poate admite s` fie de fa]` [i alte persoane dect cele
chemate, dac` apreciaz` c` prezen]a lor este util`.
Hot`rrea CPC se comunic` familiei sau reprezentantului legal, copilului care a \mplinit vrsta de 10 ani,
direc]iei pentru dialog, familie [i solidaritate social` jude]ene, respectiv a municipiului Bucure[ti, DGASPC ori,
dup` caz, organismului privat acreditat, prim`riei unit`]ii administrativ-teritoriale \n a c`rei raz` domiciliaz`
p`rin]ii, precum [i organelor financiare competente, dac` s-a stabilit plata unei contribu]ii \n sarcina p`rin]ilor.
Hot`rrile CPC se comunic` persoanelor interesate \n termen de 5 zile de la data ]inerii [edin]ei, prin
scrisoare recomandat`, cu confirmare de primire.
Certificatul de \ncadrare a copilului \ntr-un grad de handicap, certificatul de expertiz` [i orientare
[colar`/profesional` [i, dup` caz, planul de reabilitare a copilului cu dizabilit`]i constituie anexe ale hot`rrii CPC
[i fac parte integrant` din aceasta.
Hot`rrile CPC pot fi atacate la tribunalul de la domiciliul copilului, cauzele supuse judec`rii fiind
solu]ionate potrivit regulilor speciale de procedur` prev`zute de Legea nr. 272/2004.
CPC solu]ioneaz` cazul \n termen de cel mult 30 de zile de la data \nregistr`rii de c`tre DGASPC a sesiz`rii
cu privire la cauza respectiv`.
Factorii \n evaluare
Vrsta la care este diagnosticat` dizabilitatea intelectual` depinde de c]iva factori. Sindromul Down este
\n general diagnosticat la na[tere, \n timp ce o dizabilitate intelectual` u[oar` poate fi diagnosticat` doar atunci
cnd un copil \ncepe s` aib` rezultate proaste la [coal`. Dizabilitatea sever` intelectual` este evluat` de timpuriu
prin modul \n care copil r`spunde stimulilor din mediu [i a felului cum se \ncadreza` \n cerin]ele acestuia. Nevoia
de a cunoa[te foarte devreme dizabilitatea sever` intelectual` este determinat` de rolul important al interven]iei
timpurii: prin metode de stimulare multisenzorial` sau prin activarea poten]ialului existent [i pe dimensiunile
acestuia identificate cu un r`spuns mai mare se pot construi modele de comunicare cu copilul [i de comunicare
a acestuia cu mediul material [i social.
Mediul social [i economic de dezvoltare al unui copil poate constitui deasemenea un factor important:
un copil dintr-o zon` rural` s`rac` cu acces limitat la \ngrijirile medicale poate fi diagnosticat foarte trziu sau
poate s` nu fie niciodat` evaluat corect, \n timp ce un copil care tr`ie[te \n ora[, avnd acces facil la sistemul de
\ngrijiri medicale, poate beneficia de un diagnostic timpuriu.
Politicile sociale [i educa]ionale au ca punct focal egalizarea [anselor la educa]ie a copiilor prin facilitarea
accesului timpuriu la evaluare [i servicii, \n toate zonele.
Un nou serviciu este \n acest sens echipa mobil` de interven]ie care poate ajunge la familiile aflate \n
perimetre defavorizate [i la dep`rtare de loca]ile serviciilor generale. Aceast` echip` poate realiza [i evaluarea
timpurie copilului.
Evaluare. Exist` proceduri diferite pentru diagnosticarea dizabilit`]ii la copii [i la adul]i.
Procedura pentru diagnosticarea copiilor implic` dou comisii: Serviciul pentru Serviciul de Evaluare
Complex` a Copilului care evalueaz` ini]ial copilul, [i Comisia pentru Protec]ia Copilului care emite un Certificat
al gradului de dizabilitate bazndu-se pe recomand`rile Serviciului. Acest Certificat determin` posibilitatea de
a beneficia de ajutorul social, dar, teoretic, gradul dizabilit`]ii nu are o leg`tur` direct cu formele de
educa]ie care sunt disponibile pentru fiecare copil. Altfel spus, chiar cu un Certificat de dizabilitate sever`
copilul are dreptul s` se \nscrie la [coal` (acces) [i s` participe la programe de educa]ie care s` \i stimuleze
poten]ialul [i s` \i sprijine dezvoltarea.
Pentru orientare \n cadrul programelor de educa]ie sunt responsabile Comisiile de Evaluare Intern` care
apar]in [clilor speciale [i care monitorizeaz` dezvoltare [colar` a copilului.
Responsabilit`]i [i atitudini
|n conformitate cu prevederile art. 46 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor
copilului, organele de specialitate ale administra]iei publice centrale [i autorit`]ile administra]iei publice locale
sunt obligate s` ini]ieze programe [i s` asigure resursele necesare dezvolt`rii serviciilor destinate satisfacerii
nevoilor copiilor cu handicap [i ale familiilor acestora \n condi]ii care s` le garanteze demnitatea, s` le favorizeze
autonomia [i s` le faciliteze participarea activ` la via]a comunit`]ii.
53
54
c) \n situa]ii excep]ionale, efectueaz` evaluarea complex` a copilului sau componente ale acesteia la
sediul serviciului sau la domiciliul copilului;
d) \ntocme[te raportul de evaluare complex` [i planul de recuperare a copilului cu dizabilit`]i, prev`zut
\n anexa nr. 3, [i propune Comisiei \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap [i orientarea
[colar`/profesional`; aceste propuneri se fac \n baza raportului de evaluare complex` [i prin aplicarea
criteriilor de \ncadrare \ntr-un grad de handicap, respectiv a celor de orientare [colar`/profesional`;
e) \ntocme[te, \n condi]iile legii, planul individualizat de protec]ie pentru copilul cu dizabilit`]i;
f) urm`re[te realizarea planului de recuperare a copilului cu dizabilit`]i, respectiv a planului
individualizat de protec]ie, aprobat de Comisie;
g) efectueaz` reevaluarea anual` a condi]iilor privind \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap, la
cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal, formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea
termenului de valabilitate a certificatului. Cererea de reevaluare poate fi formulat` [i \nainte de
expirarea acestui termen dac` s-au schimbat condi]iile pentru care s-a eliberat certificatul de
\ncadrare \ntr-un grad de handicap. La cererea de reevaluare se anexeaz` documentele prev`zute de
legisla]ia \n vigoare;
h) comunic` \n scris p`rin]ilor sau reprezentantului legal data stabilit` pentru reevaluare;
i) efectueaz` reevaluarea pe ciclu [colar a condi]iilor privind orientarea [colar`/profesional` a copiilor
cu dizabilit`]i, la cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal ori a comisiei interne de evaluare
continu`; cererea este formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea termenului de valabilitate
a certificatului sau \n situa]ia \n care se constat` schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat
certificatul de expertiz` [i orientare [colar`/profesional`.
Comisiile Interne de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mnt special, integrat [i/sau
incluziv realizeaz` urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind
orientarea lui [colar`. Ele au obliga]ia s` sesizeze CPC cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea termenului de
valabilitate a certificatului de expertiz` [i orientare [colar`/profesional` sau \n situa]ia \n care se constat`
schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat certificatul. O dat` cu sesizarea scris` se trimit traseul educa]ional
[i raportul de reevaluare a situa]iei [i progreselor [colare ale copilului.
3. Acces [i participare la procesul de \nv`]`mnt
Argument
To]i copii au dreptul la educa]ie [i accesul [i participarea la [coal` este nengr`dit. Copii cu
dizabilt`]i severe de tip intelectual au acelea[i drepturi ca ceilal]i copii pentru a urma [coala.
{coala este UNA pentru to]i copiii.
Dizabilitatea ca tip de cerin]` educativ` special` necesit` sprijin [i resurse suplimentare dar,
constituie o direc]ie de abordare flexibil` [i deschis` a problemeaticii \nv`]`mntului \n general.
To]i copiii merg la [coal`, inclusiv cei care au dizabilit`]i severe de tip intelectual [i curriculum
[colar se adapteaz` [i individualizeaz` pentru a r`spunde diversit`]ii nevoilor lor.
Descrierea serviciilor educa]ionale destinate copiilor cu dizabilit`]i
|n Romnia exist` urm`toarele oferte educa]ionale pentru copiii/elevii/tinerii cu cerin]e educa]ionale
speciale:
- educa]ie specializat`, \n concordan]` cu tipul [i gradul dizabilit`]ii \n cadrul sistemului de \nv`]`mnt
special, prin unit`]ile de \nv`]`mnt special;
- educa]ie specializat` \n [colile de mas`, unde beneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin. Copiii cu
dizabilit`]i medii, profunde, severe [i/sau asociate sunt \nscri[i, de cele mai multe ori, \n [colile speciale.
Copiii cu deficien]e de vedere, cu dificult`]i de \nv`]are [i tulbur`ri de limbaj, cu tulbur`ri socio-afective
sau de comportament urmeaz` curriculumul obi[nuit [i sunt, dup` caz, integra]i \n [colile de mas` [i
beneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin.
Pe timpul [colarit`]ii, copiii cu CES (Cerin]e Educa]ionale Speciale) au acces la toate resursele de
reabilitare/recuperare psihopedagogic`, medical` [i social` la alte servicii de interven]ie specifice, necesare [i
disponibile \n comunitate sau \n unit`]i specializate, inclusiv \n cele de \nv`]`mnt special.
55
56
57
58
(4) Accesul \n unit`]ile de \nv`]`mnt al copiilor cu dizabilit`]i, inclusiv al celor cu handicap, precum [i
al celor cu dificult`]i de adaptare [colar` se realizeaz` prin hot`rre a comisiei pentru protec]ia copilului, care
elibereaz` certificatul de orientare [colar` [i/sau profesional`, pe baza raportului de evaluare complex` \ntocmit
de serviciul de evaluare complex` din cadrul direc]iilor generale de asisten]` social` [i protec]ia copilului
jude]ene, respectiv locale, ale sectoarelor municipiului Bucure[ti.
(5) Pentru formele de educa]ie prev`zute la alin. (2) lit. d)-f) sunt necesare recomandarea comisiei
interne de evaluare continu` [i cererea p`rin]ilor.
Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului
Art. 47. (1) Copilul are dreptul de a primi o educa]ie care s` \i permit` dezvoltarea, \n condi]ii
nediscriminatorii, a aptitudinilor [i personalit`]ii sale.
(2) P`rin]ii copilului au cu prioritate dreptul de a alege felul educa]iei care urmeaz` s` fie dat` copiilor
lor [i au obliga]ia s` \nscrie copilul la [coal` [i s` asigure frecventarea cu regularitate de c`tre acesta a cursurilor
[colare.
(3) Copilul care a \mplinit vrsta de 14 ani poate cere \ncuviin]area instan]ei judec`tore[ti de a-[i schimba
felul \nv`]`turii [i al preg`tirii profesionale.
Art. 48. (1) Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii, ca organ de specialitate al administra]iei publice centrale,
precum [i inspectoratele [colare [i unit`]ile de \nv`]`mnt, ca institu]ii ale administra]iei publice locale cu atribu]ii
\n domeniul educa]iei, sunt obligate s` \ntreprind` m`suri necesare pentru:
a) facilitarea accesului la educa]ia pre[colar` [i asigurarea \nv`]`mntului general obligatoriu [i gratuit
pentru to]i copiii;
b) dezvoltarea de programe de educa]ie pentru p`rin]ii tineri, inclusiv \n vederea prevenirii violen]ei \n
familie;
c) organizarea de cursuri speciale de preg`tire pentru copiii care nu pot r`spunde la cerin]ele programei
[colare na]ionale, pentru a nu intra prematur pe pia]a muncii;
d) organizarea de cursuri speciale de preg`tire pentru copiii care au abandonat [coala, \n vederea
reintegr`rii lor \n sistemul na]ional de \nv`]`mnt;
e) respectarea dreptului copilului la timp de odihn` [i timp liber, precum [i a dreptului acestuia de a
participa liber la via]a cultural` [i artistic`;
f) prevenirea abandonului [colar din motive economice, lund m`suri active de acordare a unor servicii
sociale \n mediul [colar, cum sunt: hran`, rechizite, transport [i altele asemenea.
Hot`rrea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative
speciale din cadrul sistemului de \nv`]`mnt special [i special integrat reglementeaz` \ntregul sistem de
educa]ie pentru copiii cu cerin]e educa]ionale speciale \n [colile speciale [i \n [colile de mas`. Acest act normativ
este foarte important deoarece actualizeaz` acest segment educa]ional [i opera]ionalizeaz`, detaliaz` aspectele
legate de incluziunea persoanelor cu CES, att \n [coli speciale ct [i \n [coli obi[nuite.
Regulamentul de organizare [i func]ionare a unit`]ilor de \nv`]`mnt preuniversitar aprobat prin
OMEC 4925/2005
|n capitolul VIII |nv`]`mntul special, completeaz` Legea 84/1995 cu problematica integr`rii
copiilor/elevilor cu deficien]e mentale u[oare [i medii \n [coala de mas`;
Art. 140 (1) Copiii cu deficien]e mentale u[oare [i medii... sunt integra]i \n [coala de mas` cea mai
apropiat` de domiciliul acestora;
(2) Elevii cu deficien]e mentale u[oare [i medii... sunt integra]i \n [colile de mas` prin urm`toarele
forme: integrare individual` sau de grup pentru elevii cu deficien]e u[oare, integrare prin clase speciale compacte
pentru elevii cu deficien]e medii.
Art. 144 (1) |n unele unit`]i de \nv`]`mnt special pot s` func]ioneze grupe de pre[colari [i clase din
[colile de mas`, urmnd ca ambele categorii de elevi s` beneficieze de servicii de specialitate competente [i
eficiente.
(2) Unit`]ile de \nv`]`mnt special care primesc asemenea clase \[i vor schimba structura, organizarea,
componen]a, con]inutul [i obiectivele de realizat.
59
60
61
Ministerul
Educa]iei, Cercet`rii,
Tineretului [i Sportului
UNICEF Romnia
Asocia]ia RENINCO
Romnia
Coordonator:
Traian Vr`sma[ - RENINCO
Autori:
Traian Vr`sma[ RENINCO
Monica Stanciu ANPH
Simona Nicolae MECT
Adina Codre[ - ANPDFC
Ecaterina Vr`sma[ RENINCO
Proiect propus pentru consultare [i dezbatere de RENINCO [i UNICEF \n 2008 [i de MECTS \n perioada
aprilie-mai 2010.
62
ARGUMENT
Proiectul de Strategie na]ional` privind \nv`]`mntul persoanelor cu cerin]e educa]ionale speciale \n
contextul educa]iei incluzive, denumit` \n continuare Strategia na]ional`, are \n vedere persoanele cu cerin]e
educa]ionale speciale (CES) ca segment firesc a popula]iei [colare, cu deosebire copiii.
Strategia na]ional` afirm` prioritatea acordat` problematicii educa]iei copiilor din perspectiva nevoilor
individuale de dezvoltare [i a incluziunii sociale a tuturor persoanelor.
Strategia na]ional` eviden]iaz` modalit`]ile de asigurare a dreptului la educa]ie, la acces si participare [colar` a
persoanelor cu CES, pe baze egale cu ceilal]i elevi [i studen]i, \n baza principiilor fundamentale \nscrise
\n Constitu]ia Romniei, \n legisla]ia european` [i romneasc`, de exemplu:
Dreptul de acces la \nv`]`mnt obligatoriu gratuit pentru to]i [i pentru orice persoan` de vrst` [colar`
incluziune [i non discriminare [colar`;
Dreptul la o educa]ie de calitate pentru to]i elevii (participare [colar` efectiv` [i eficace);
Egalitate de [anse (baze egale de acces [i participare [colar`);
Dreptul la o educa]ie diferen]iat`, pe baza pluralismului educa]ional.
Strategia na]ional` subliniaz` importan]a tuturor institu]iilor care, prin activitatea lor, au leg`tur` cu copiii
[i tinerii [i care trebuie s` con[tientizeze faptul c` sunt deopotriv` responsabile pentru promovarea [i protejarea
intereselor [i a drepturilor acestora. Se asigur` astfel un cadru coerent pentru interven]ia institu]iilor relevante [i
se \nt`re[te colaborarea \ntre aceste institu]ii, profesioni[ti [i beneficiari, realizarea unor parteneriate reale, viabile
[i eficiente.
|n Romnia, nu exist` statistici oficiale destinate persoanelor cu CES, dar se estimeaz` c` num`rul elevilor
(copii [i tineri de vrst` [colar`) cu CES este de 3 - 4 ori mai mare dect al celor afla]i \n prezent \n sistemul de
\nv`]`mnt special sau \n institu]ii [colare obi[nuite de circa 2% (proiectul MECT, RENINCO, OECD, 2007).
Pentru a se putea interveni eficient, prima etap` este identificarea (unei dizabilit`]i sau dificult`]i de
\nv`]are) de \ndat` ce este posibil, \n unele situa]ii chiar \nainte de vrsta de 3 ani, vrst` la care un copil poate
accesa oficial sistemul [colar.
|n cele mai multe ]`ri europene, identificarea [i evaluarea copiilor cu CES este \n mare m`sur`
responsabilitatea [colilor (obi[nuite [i/sau speciale) [i a autorit`]ilor de \nv`]`mnt. |n Romnia responsabilitatea
este dubl` [i apar]ine comisiilor pentru protec]ia copilului [i comisiilor interne de evaluare continu`, de aceea
exist` dificult`]i de monitorizare a copiilor cu CES \n [coli, a sprijinului care trebuie acordat acestora.
Strategia na]ional` propune o nou` perspectiv` asupra interven]iei timpurii care poate avea [i efecte
economice importante, \n sensul c` poate determina reducerea costurilor legate de [colarizarea [i/sau protec]ia
special`.
Nevoia unei strategii unitare, coerente [i cu perspective pe termen mediu [i lung se leag` direct de
dezvoltarea [colar` durabil`. S-au avut \n vedere att prevederile legale \n vigoare ct [i tendin]ele profilate din
diverse ini]iative [i/sau proiecte din evolu]ia sistemelor de \nv`]`mnt europene.
Implementarea Strategiei na]ionale vizeaz` crearea unui sistem eficient care s` genereze valoarea
ad`ugat` a procesului educa]ional \n dezvoltarea personal` [i profesional` a fiec`rei persoane care \nva]`, \n
dezvoltarea durabil` [i democratic` a societ`]ii.
63
64
Strategia na]ional` utilizeaz` cuvntul dizabilitate ca termen generic pentru afect`ri/deficien]e, limit`ri
de activitate [i restric]ii de participare, definite conform Clasific`rii Interna]ionale a Func]ion`rii, Dizabilit`]ii [i
S`n`t`]ii, adoptat` [i aprobat` de Organiza]ia Mondial` a S`n`t`]ii \n anul 2001, aceasta relev` aspectul negativ
al interac]iunii individ-context, \n conformitate si cu \n]elesul din Legea nr. 448/2006 privind protec]ia [i
promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicat`.
Termenul de deficien]` (afectare) semnific` absen]a, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
func]ii (anatomice, fiziologice sau psihologice), de c`tre individ, care \i \mpiedic` participarea normal` la activit`]i
din societate. Aceasta poate fi genetic` sau rezultatul unei maladii, a unui accident etc.
Termenul de handicap este prev`zut \n Constitu]ia Romniei (art. 50) [i definit \n HGR nr. 1251/2005
astfel: dezavantaj social rezultat \n urma unei deficien]e sau incapacit`]i [i care limiteaz` ori \mpiedic`
\ndeplinirea de c`tre individ a unui rol a[teptat de societate.
65
4. CODUL DE VALORI
Strategia na]ional` introduce un Cod de valori, ca baza a procesului de incluziune [colar` [i social`.
Codul de valori referitor la promovarea educa]iei incluzive, nondiscriminative cuprinde urm`toarele
aser]iuni, referitoare la elevi [i [coli \n general:
S` se asigure accesul tuturor oamenilor la forme de educa]ie [i instruc]ie.
S` fie create condi]iile necesare pentru participarea plenar` [i de calitate a tuturor elevilor si studen]ilor
la procesul de \nv`]`mnt.
Fiecare elev este unic [i valoros ca poten]ial educa]ional.
Fiecare elev poate \nv`]a [i progresa \n [coal`.
Fiecare copil [i tn`r, indiferent de nevoile sale educa]ionale, are dreptul s` mearg` la [coala din
vecin`tate pentru a participa al`turi de colegii s`i de genera]ie la procesul de \nv`]`mnt oferit de
societate.
{coala obi[nuit`, parte a comunit`]ii pe care o serve[te, trebuie s` ofere copiilor din \mprejurimi toate
condi]iile pentru a fi [colariza]i.
Curriculum-ul [colar este un instrument flexibil [i adaptabil care sprijin` [colarizarea tuturor elevilor.
Curriculum-ul trebuie adaptat rezonabil, \n a[a fel \nct fiecare elev s` poat` \nv`]a, fiind asigurat`
str`baterea traseului [colar pentru to]i elevii.
|n centrul activit`]ilor [colare este elevul, nu problemele sale [i nici etichetele medicale, psihologice sau
pedagogice determinate de insuccesul [colar.
Fiecare profesor are nevoie de preg`tire ini]ial` [i continuu` psihopedagogic` \n spiritul [colii incluzive,
al psihopedagogiei diversitatii pentru a r`spunde adecvat nevoilor educa]ionale ale elevilor de la clase.
{colile organizeaz` [i deruleaz` ac]iuni comune cu familiile [i cu alte institu]ii din comunitate pentru a
asigura resursele necesare acoperirii nevoilor de educa]ie ale tuturor elevilor.
66
|n [colile speciale, copiii cu dizabilit`]i beneficiaz` de un curriculum stabilit \n func]ie de gradul [i tipul
deficien]ei astfel, ei pot urma curriculumul [colii de mas`, curriculumul [colii de mas` adaptat sau curriculumul
[colii speciale. Durata [colariz`rii difer`, de asemenea, \n func]ie de acelea[i criterii. De exemplu, pentru copiii cu
dizabilit`]i severe, durata [colariz`rii \n gimnaziu este de 10 ani, \n loc de 8 ani ca la ceilal]i elevi din Romnia.
Educa]ia copiilor cu dizabilit`]i se realizeaz` \n [colile speciale, \n clase speciale, pe grupe de dezvoltare
[i, \n unele situa]ii, copiii beneficiaz` de programe individualizate de educa]ie. |n \nv`]`mntul special, grupele
[i clasele sunt mai pu]in numeroase dect \n [colile de mas`.
|n [colile obi[nuite se dezvolt` o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezint` diverse probleme,
astfel:
Pentru copiii cu tulbur`ri de limbaj exist` centrele logopedice inter[colare, \ncadrate cu profesori speciali[ti
care desf`[oar` terapii specifice pentru interventia asupra tulbur`rilor de limbaj [i pentru dep`[irea
dificult`]ilor de \nv`]are.
Pentru copiii cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare exist` centrele de asisten]`
psihopedagogic`, cu profesori/consilieri psihopedagogi care ofer` servicii att copiilor afla]i \n situa]ie de
risc [i criz` ct [i familiilor acestora.
Pentru copiii cu dizabilit`]i integra]i \n [colile de mas` [i pentru copiii cu dificult`]i de \nv`]are exist`
serviciile educa]ionale de sprijin, asigurate prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.
5.4. Identificarea [i evaluarea persoanelor cu CES
Identificarea deficien]ei [i \ncadrarea \n gradul de handicap sunt de competen]a Comisiei pentru
protec]ia copilului (CPC), prev`zut` la art. 104 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea
drepturilor copilului. Ea este organul de specialitate, f`r` personalitate juridic`, al consiliului jude]ean, respectiv
al consiliului local al sectorului municipiului Bucure[ti, cu activitate decizional` \n materia protec]iei [i promov`rii
drepturilor copilului. Organizarea [i metodologia de func]ionare a CPC sunt reglementate prin HGR nr.
1437/2004 privind organizarea [i metodologia de func]ionare a comisiei pentru protec]ia copilului.
Serviciul de evaluare complex` din cadrul direc]iilor generale de asisten]` social` [i protec]ia copilului
jude]ene, respectiv locale ale sectoarelor municipiului Bucure[ti realizeaz`, \n baza HGR nr. 1437/2004, evaluarea
copiilor cu dizabilit`]i [i propune CPC \ncadrarea \n grad de handicap [i orientarea [colar`. Serviciul de evaluare
complex` poate fi sesizat de c`tre familia copilului/\ntre]in`torul legal, [coal`, medicul de familie sau medicul
specialist, asistentul social, un alt membru al comunit`]ii.
O alt` institu]ie care identific` [i evalueaz` cerin]ele educationale speciale ale copiilor este comisia intern`
de evaluare continu`, constituit` \n unit`]ile de \nv`]`mnt (OMEC nr.218/2002). Aceast` comisie are
competen]a de a recomanda servicii de sprijin pentru copiii care au anumite cerin]e educa]ionale speciale, de a
elabora planuri de servicii [i planuri de interven]ie personalizat`, \n concordan]` cu nevoile copilului.
|n pofida eforturilor pe care le fac aceste structuri de a lucra \n colaborare, se fac sim]ite dificult`]ile de
informare [i monitorizare a copiilor cu CES \n [coli, a sprijinului care trebuie acordat acestora astfel c` interven]ia \n
acest domeniu trebuie s` fie ct mai urgent` [i eficient`.
|n cele mai multe ]`ri europene, identificarea [i evaluarea copiilor cu CES este \n mare m`sur`
responsabilitatea [colilor (generale [i/sau speciale) sau a autorit`]ilor de \nv`]`mnt:
}ara
Austria
Belgia Flamand`
Belgia Francez`
Danemarca
Finlanda
Fran]a
Germania
Grecia
68
Islanda
Irlanda
Italia
Luxemburg
Comisia medico-psiho-pedagogic`
Olanda
Norvegia
Spania
Suedia
Cele mai multe ]`ri europene utilizeaz` Planul Educa]ional Individual (PEI) pentru elevii cu CES din
\nv`]`mntul obligatoriu. Acest document descrie modul de accesare a curriculum-ului [colii obi[nuite, resursele
adi]ionale necesare, obiectivele [i evaluarea abord`rii educa]ionale urmate.
P`rin]ii au \n general atitudini pozitive fa]` de incluziune, dar atitudinile sunt \n mare m`sur` determinate
de experien]ele personale. Acolo unde resursele specializate sunt oferite \n cadrul [colilor generale, p`rin]ii
dezvolt` atitudini pozitive. |n schimb, exist` pu]ine experien]e pozitive de incluziune \n ]`rile \n care facilit`]ile
educa]ionale [i sprijinul sunt concentrate \n [colile speciale. |n ]`rile \n care exist` un sector puternic de
\nv`]`mnt special cre[te presiunea p`rin]ilor \n favoarea incluziunii \n [coli obi[nuite.
|n ]`rile \n care incluziunea este deja o practic` obi[nuit`, sunt raportate [i atitudini mai pozitive ale
p`rin]ilor chiar [i \n cazul elevilor cu cerin]e speciale mai severe. |n alte cazuri, p`rin]ii [i uneori chiar elevii \n[i[i
tind s` prefere educa]ia \n cadru separat (special), deoarece exist` percep]ia c` [colile speciale au mai multe
resurse, competen]e [i abilit`]i dect [colile obi[nuite, \n arii de mare specializare.
5.5. Integrarea [i incluziunea persoanelor cu CES
|n sistemul [colar se fac [i \n prezent confuzii \ntre cele doua procese, integrare [i incluziune.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului \n cadrul \nv`]`mntului obi[nuit (general), proces prin
care elevul se adapteaz` [colii \n timp ce aceasta r`mne, \n cea mai mare parte, neschimbat`.
Incluziunea presupune ca [colile [i sistemul educa]ional, \n general, s` se schimbe [i s` se adapteze
nevoilor elevului.
Ne afl`m \ntr-un amplu proces de integrare a copiilor cu dizabilit`]i \n [colile de mas`. |n paralel cu
procesul de integrare se dezvolt` serviciile educa]ionale adresate copiilor, cadrelor didactice, p`rin]ilor [i
membrilor comunit`]ii, se realizeaz` treptat adaptarea [i diferen]ierea curricular`, ceea ce presupune o mi[care
spre incluziune [colar`.
|n ]`rile membre UE exist` diferite contexte na]ionale privind incluziunea educa]ional`. Num`rul copiilor
cu CES din \nv`]`mntul obligatoriu variaz` foarte mult, de la ]ar` la ]ar` de la 1% \n unele ]`ri la peste 10 %
\n alte ]`ri. Procentul celor cu CES din [colile speciale variaz` de asemenea, \ntre 1 [i 4%, \n diferite ]`ri membre
ale UE.
Toate ]`rile europene au implementat deja sau sunt \n curs de a aplica politici educa]ionale care
promoveaz` incluziunea. Este evident` o tendin]` de transformare a [colilor speciale \n centre de resurse, \n mod
deosebit \n ]`rile \n care exist` un num`r mare de elevi cu CES \n [colile speciale. Aceste centre au \n general ca
sarcini:
asigurarea form`rii [i a dezvolt`rii profesionale pentru cadrele didactice;
dezvoltarea [i diseminarea de materiale;
sprijin pentru profesorii [i p`rin]ii din [colile generale;
sprijin individual pe termen scurt sau \n mod par]ial pentru anumi]i elevi;
sprijin legat de intrarea \n lumea muncii.
69
Anul [colar
1.
1999-2000
53.446
1.076
2.
2000-2001
48.237
5.659
3.
2001-2002
37.919
10.779
4.
2002-2003
29.359
11.493
2003-2004
27.634
12.843
2004-2005
27.945
14.179
2005-2006
28.873
14.193
2006-2007
27.445
20.728
70
Tabelul nr. 2: Num`rul copiilor din unit`]ile de \nv`]`mnt special pe tipuri de handicap
Nr.
crt.
Anul [colar
Nr. elevi cu
deficien]e
mintale
Nr. Elevi cu
deficien]e de
vedere
Nr. elevi cu
deficien]e de
auz
Nr. elevi cu
deficien]e
neuro-motorii
2003-2004
24.206
2.893
1.647
1.013
2004-2005
22.812
2.879
1.685
946
2005-2006
22.550
2.668
1.610
1.327
2006-2007
21.575
2.864
1.631
1.405
71
7. DIREC}II DE AC}IUNE
Direc]iile majore de ac]iune ale Strategiei na]ionale sunt:
Asigurarea calit`]ii \nv`]`mntului \n perspectiva preg`tirii pentru o societate [i economie bazate pe
cunoa[tere;
Acces egal [i sporit la educa]ie pe tot parcursul vie]ii;
Dezvoltarea coeziunii sociale [i cre[terea particip`rii cet`]enilor la programele de dezvoltare economic`
[i social` a comunit`]ilor sociale.
8. PARTENERII IMPLICA}I:
Implementarea acestei Strategii na]ionale presupune c` Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [i
Sportului (MECTS) va ini]ia [i dezvolta parteneriate institu]ionale cu autorit`]i centrale care pot contribui la
realizarea obiectivului general [i a direc]iilor de ac]iune.
Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului (ANPDFC) este organul de specialitate
al administra]iei publice centrale, cu personalitate juridic`, aflat \n subordinea Ministerului Muncii, Familiei [i
Protec]iei Sociale care r`spunde de monitorizarea respect`rii principiilor [i drepturilor din Conven]ia Organiza]iei
Na]iunilor Unite cu privire la drepturile copilului, ratificat` prin Legea nr. 18/1990, republicat`, precum [i de
coordonarea [i controlul activit`]ii de protec]ie [i promovare a drepturilor copilului \n Romnia.
Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap (ANPH) este organul de specialitate al administra]iei
publice centrale, cu personalitate juridic`, aflat \n subordinea Ministerului Muncii, Familiei [i Protec]iei Sociale
care elaboreaz` politici [i asigur` monitorizarea [i controlul respect`rii drepturilor persoanelor cu handicap.
Ministerul S`n`t`]ii Publice (MSP), poate fi un partener cu deosebire \n identificarea dizabilit`]ilor [i \n
procesul de evaluare complex`, multidisciplinar` a copiilor cu CES.
Ministerul Internelor [i Reformei Administrative (MIRA) poate contribui la capacitarea autorit`]ilor locale \n
scopul realiz`rii direc]iilor de ac]iune.
72
73
Educa]ia copiilor cu cerin]e speciale, a copiilor cu dizabilit`]i \n particular a cunoscut \n ultimii 40 de ani
evolu]ii [i schimb`ri foarte complexe [i adeseori radicale \n lume. Romnia s-a aliniat schimb`rilor \ncepute pe
glob \n anii 70 abia dup` 1990 [i efectiv dup` 1995.
|n prezent, cu toate ca s-a realizat \n linii mari situarea educa]iei (\nv`]`mntului) cerin]elor speciale pe un
nivel de aproximativ` compatibilizare cu contextul interna]ional, marcat de axarea tot mai evident` [i puternic`
pe drepturile omului, sunt necesare \n continuare evalu`ri [i schimb`ri, unele foarte complexe.
O strategie na]ional` pentru acest domeniu, dac` ne referim la defini]ia larg` (extins`) a incluziunii \n
educa]ie, trebuie s` vizeze \n esen]` egalitatea de drepturi (nondiscriminarea) dar [i de [anse, pentru a permite efectiv
accesul [i participarea [colar` [i social` a tutoror copiilor [i tinerilor - \ntr-un sistem incluziv la toate nivelurile.
UNESCO (2009) propune cteva puncte importante recomand`ri, \ngrijor`ri [i provoc`ri pentru
promovarea educa]iei incluzive la nivelul \ntregului sistem de \nv`]`mnt dintr-o anumit` ]ar`:
1. Analiza [i diagnoza nevoilor trebuie s` precead` formularea de politici [i planuri (recomandare).
2. Sunt necesare sisteme [i metode de colectare a datelor, care s` documenteze politicile [i practicile (recomandare).
3. Politicile [i practicile trebuie s` eviden]ieze baza de drepturi umane a incluziunii \n educa]ie (recomandare).
4. Politicile incluziunii pot avea o defini]ie neclar`. Ele pot fi focalizate doar pe dizabilitate [i cerin]e (nevoi)
speciale (\ngrijorare).
5. Alocarea de fonduri pentru \nv`]`mntul incluziv este o provocare.
6. Educa]ia incluziv` este prezentat` \n principal ca un set de interven]ii separate, pentru diferite grupuri de
persoane care \nva]` (\ngrijorare).
7. Un sistem educa]ional holistic necesit` un circuit informa]ional continuu \ntre profesioni[tii de la diferite nivele,
ca [i \ntre [coli [i familii (recomandare).
8. Accesul la cl`dirile [i curriculum-ul [colar (provocare).
9. Ameliorarea calit`]ii \n educa]ie nu se bucur` de o aten]ie pe m`sura cre[terii ratelor de acces \n [coli
(\ngrijorare).
10. Reforma curricular` trebuie s` fie mai proeminent` [i s` implice parteneri relevan]i \n dezvoltarea de
curriculum nou [i revizuit (recomandare).
11. Formarea profesorilor este analizat` adesea \n detaliu, dar nu \n contextul nevoii de promovare a diversit`]ii
(\ngrijorare).
12. Dezvoltarea capacit`]ii este relevant` la toate nivelurile sistemului de \nva`]`mnt (recomandare).
13. Evaluarea [i monitorizarea sunt necesare pentru a \mbun`t`]i planificarea [i implementarea \n educa]ie
(recomandare).
|ntrebari pentru politicile \n favoarea incluziunii \n educa]ie
|n anul 2008 UNESCO a publicat pe site-ul s`u (unesco.org/inclusive education) mai multe \ntreb`ri cu
rol de orientare \n promovarea politicilor de incluziune:
|n afara cifrelor, ce [tim despre cei exclu[i de la educa]ie?
Cum promoveaz` educa]ia incluziv` \nv`]area cu succes?
Care sunt principiile incluziunii?
No]iunea de incluziune este \nc` asociat` mai ales cu copiii care au cerin]e/nevoi speciale. De ce?
Cum trebuie s` se schimbe educa]ia (\nv`]`mntul) pentru a se acomoda tuturor elevilor?
Cum trebuie s` se schimbe curriculum-ul pentru a ameliora \nv`]area [i a \ncuraja incluziunea tuturor elevilor?
Profesorii au un rol fundamental \n promovarea \nv`]arii. Cu toate acestea statutul lor [i condi]iile de lucru efective
fac dificil` \n multe ]`ri ale lumii facilitarea incluziunii. Ce se poate face pentru a ameliora aceast` situa]ie?
75
76
n constituirea unui sistem na]ional de interven]ie timpurie (ct mai devreme posibil, de \ndat` ce o situa]ie de
n
77
REPERE BIBLIOGRAFICE
Ainscow, M., Haille-Giorgis M., Educa]ia copiilor cu cerin]e speciale: Probleme [i perspective \n Europa
Central` [i de Est, Innochenti Occasional Papers, Seria de politic` social` [i economic` nr.67, 1998, traducere \n
limba romn` prin grija Reprezentan]ei UNICEF, 1999
*** Assessment in inclusive settings. Key Issues and Policies, EADSNE, 2007
Burke, M. A., Eichler, M., Building an Integrative Analitycal System For Recognising and Eliminating
InEquities, 2007 ( www.globalformumhealth.org)
*** CBR A strategy for Rehabilitation, Equalisation of Opportunities, Poverty Reduction and Social Inclusion
of People with Disabilities. Joint Position Paper, WHO, 2004
*** Cerin]ele speciale \n clas`. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993, versiunea \n
limba romn` cu sprijinul UNICEF, 1995
*** Clasificarea Interna]ional` a func]ion`rii, dizabilt`]ii [i s`n`t`]ii (CIF)/OMS, variant` \n limba romn` cu
sprijin UNICEF, Bucure[ti, Marlink, 2004
*** Conven]ia cu privire la drepturile copilului, ONU,1989
*** Conven]ia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilit`]i, textul traducerii realizate de Autoritatea
Na]ionala pentru Persoanele cu Handicap, 2009 (anph.ro)
Daniels, E,.R, Stanford, K., Formarea claselor integrate - Includerea copiilor cu nevoi speciale - Step by Step,
Childrens Resources International, EdituraTehnic` [i {tiin]ific`, CERMI, Ia[i, 2001
Dario Ianes, Bisogni educativi speciali e incluzione, Erickson, 2005
*** Declara]ia de la Salamanca [i direc]iile de ac]iune \n domeniul educa]iei speciale: Acces [i calitate,
Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus` [i publicat` \n limba romn` prin grija Reprezentan]ei Speciale UNICEF
\n Romnia, 1995
*** Developement of a set of indicators for inclusive education in Europe, EADSNE, 2009
*** Dezvoltarea practicilor incluzive \n [coli. Ghid managerial, MEN [i UNICEF, Bucure[ti, 1999
*** Diversity, Inclusion and Equity: Insights from Special Needs Provision, Education Policy Analysis, OECD,
Paris, 2003
*** Dosar deschis al Educa]iei Incluzive, materiale suport pentru directorii [i administratorii de [coli,
UNESCO, RENINCO, 2002
*** Inclusive Education and Classroom Practices, EADSNE, 2003
*** International Standard Classification of Education (I S C E D), UNESCO, 1997
*** Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, UNICEF [i RENINCO, 1998
Ezechil L., Educa]ia incluziv` ca principiu metodologic, \n Revista de Pedagogie, Drepturile copilului [i
discriminarea \n \nv`]`mnt, 2002
Frederickson, N., Cline, T., Special Educational Needs. Inclusion and Diversity, Open University Press, 2002
Gheorghiu, F., Modalit`]i de interven]ie personalizat` \n cadrul \nv`]`mntului integrat, Presa Universitar`
Clujean`, 2005
Ghergu], A., Psihopedagogia persoanelor cu cerin]e speciale. Strategii diferen]iate [i incluzive \n educa]ie,
Polirom, Ia[i, 2006
*** Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All, UNESCO, 2005
*** Hot`rrea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative speciale.
*** La transition de lecole a lemploi, EADSNE, 2002
*** Legea |nv`]`mntului (nr.84/1995, Capitolul VI), republicat`, cu modific`rile [i complet`rile ulterioare
*** Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului
79
80
Incluziunea [colar`
a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.
Aspira]ii [i realit`]i
Asocia]ia
RENINCO
Romnia
Editura VANEMONDE
ISBN: 978-973-1733-18-0