Partea I

INTRODUCERE N PEDAGOGIE

1. PEDAGOGIA TIIN FUNDAMENTAL A EDUCAIEI

1.1. Obiectul de studiu al pedagogiei
1.2. Sistemul tiinelor educaiei
1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine
1.4. Cercetarea pedagogic
1.1. Obiectul de studiu al pedagogiei
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie, provine din
grecescul paidagogia care nseamn a conduce copilul (pais,
paidos = copil, agoge = a conduce). Semnificaia cuvntului era aceea
de a conduce copilul, de a-l crete i de a-l forma. Un alt termen
grecesc provenit din aceeai rdcin lingvistic paidagogos definea
sclavul care avea sarcina de a conduce copilul la coal.
Pornind de la sensul etimologic se observ c termenul de
pedagogie a evoluat n timp, astfel nct astzi definim pedagogia ca
fiind tiina care are ca obiect de studiu educaia.
Educaia ca proces social de iniiere a copilului i de modelare a
personalitii lui a aprut o dat cu societatea uman iar pedagogia ca
reflecie sistematic asupra educaiei a aprut mai trziu.
Pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului educaional,
scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul,
principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor
educaionale (Cuco, 1998, p. 20).
Statutul de tiin al pedagogiei este argumentat prin ndeplinirea
urmtoarelor condiii:
1 are un obiect de studiu bine delimitat (fenomenul educaional);
2 are metode specifice de cercetare i investigare (observaia,
experimentul, studiul de caz, testele etc.);
3 are legi i principii (care fundamenteaz tiina educaiei);
4 are un sistem conceptual (care cuprinde aciunile, procesele,
fenomenele pe care le studiaz);
5 are o finalitate precis (mbuntirea
activitilor implicate n educaie).

calitativ

tuturor

Statutul pedagogiei de tiin a educaiei scoate n eviden complexitatea obiectului

de cercetare al acesteia care este activitatea de formare i dezvoltare

permanent a personalitii umane.
Din punct de vedere epistemologic (a teoriei cunoaterii tiinifice),
pedagogia este:
1 tiin uman (alturi de economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie,
politologie, psihologie, filosofie, care au ca obiect de cercetare activitatea
uman);

2 tiin social (alturi de sociologie, etnologie, antropologie social,

demografie, psihologie social, care studiaz comunitatea uman la
nivel macrostructural i microstructural);
3 tiin a comunicrii (alturi de filologie, lingvistic, semiologie,
care analizeaz raporturile de informare i de formare realizabile n
diverse contexte socioumane) (Cristea, 2000, p. 281).

i din perspectiv istoric, pedagogia se nscrie n liniile generale de

evoluie a tiinei, parcurgnd urmtoarele etape:

1 pedagogia popular; n aceast etap experiena educativ de la nivelul

comunitilor era sintetizat ntr-un ansamblu de proverbe, informaii

empirice, reguli care, dei nu erau structurate teoretic, aveau o valoare
recunoscut;

2 pedagogia filosofic; o lung perioad de timp pedagogia s-a bazat

pe reflecia i deducia filosofic, sistemele pedagogice fiind incluse
n sistemele filosofice s-au purtnd amprenta acestora;
3 pedagogia experimental s-a dezvoltat n a doua jumtate a secolului al
XIX-lea, cnd deducia a fost nlocuit cu metoda experimental
(observarea sistematic a aciunilor educaionale, urmat de analiza i
interpretarea datelor obinute);

pedagogia tiinific bazat pe cercetarea fenomenelor educaioanle, cercetare care

n

ultima perioad de timp a dobndit tot mai mult un caracter interdisciplinar.

Pe lng statutul de tiin pedagogia a fost considerat i art.

Statutul de art poate fi atribuit educaiei i nu pedagogiei. Educaia
realizat de cele mai talentate i competente cadre didactice poate
deveni art, arta didactic. Educatorul este un artist n momentul n
care, desfurnd actul educaional dovedete capacitatea de
adaptare a activitii educaionale la cele mai diverse situaii. Astfel,
poate fi argumentat afirmaia unor specialiti care consider c nu se
pot oferi soluii sau reete pedagogice pentru diferite situaii. Soluia
pedagogic const n intervenia educativ realizat n concordan cu
contextul educaional respectiv, avnd ca finalitate rezolvarea situaieiproblem.
1.2. Sistemul tiinelor educaiei
Pedagogia contemporan, ca i alte tiine (chimia, matematica,
biologia etc.) cuprinde un ansamblu de ramuri sau tiine ale educaiei.
Sistemul tiinelor educaiei include disciplinele teoretice i practice
care studiaz activitatea de formare i dezvoltare permanent a
personalitii umane, prin strategii i mijloace de cercetare specifice.
Pedagogia ca tiin fundamental i specific educaiei sintetizeaz
rezultatele obinute n acest domeniu n urma diverselor demersuri
realizate.
Au fost elaborate mai multe modele de clasificare a tiinelor educaiei. Propunem
taxonomia realizat de Sorin Cristea (1996, pp. 203-205):

1) Dup modul de raportare la obiectul de cercetare (dimensiunea

funcional-structural a educaiei) se disting:
1.1. tiine pedagogice fundamentale
maxim generalitate ale educaiei):

(studiaz

domeniile

de

2 Teoria educaiei;
3 Teoria instruirii/Didactica general;
4 Teoria i metodologia curriculum-ului;
5 Teoria i metodologia cercetrii pedagogice.
1.2. tiine pedagogice aplicative (studiaz domenii aplicative ale educaiei):

a). tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate:

special:
Pedagogia
deficienelor
(Defectologia);
Pedagogia ocrotirii; Pedagogia aptitudinilor speciale;

1 Pedagogia

2 Pedagogia social: Pedagogia familiei, Pedagogia muncii, Pedagogia

mass-mediei;

1 Pedagogia artei;
2 Pedagogia sportului;
3 Pedagogia militar;
4 Pedagogia medical.
1
2
3
4
5

b). tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst:

Pedagogia anteprecolar;
Pedagogia precolar;
Pedagogia colar;
Pedagogia nvmntului profesional;

Pedagogia adulilor.
c). tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt (metodica/didactica

specialitii):
1 Metodica
2 Metodica
3 Metodica
4 Metodica
5 Metodica
6 Metodica
7 Metodica
8 Metodica
9 Metodica
10 Metodica

11

predrii
predrii
predrii
predrii
predrii
predrii
predrii
predrii
predrii
predrii

limbii romne/Didactica limbii romne;

matematicii/Didactica matematicii;
fizicii/Didactica fizicii;
chimiei/Didactica chimiei;
biologiei/Didactica biologiei;
istoriei/Didactica istoriei;
geografiei/Didactica geografiei;
educaiei tehnologice/Didactica educaiei tehnologice;
educaiei fizice/Didactica educaiei fizice;
desenului/Didactica desenului;

Metodica predrii muzicii/Didactica muzicii.

2) Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii

funcional-structurale a educaiei, distingem:
2.1. Istoria pedagogiei;
2.2. Pedagogia
comparat;

2.3. Pedagogia
experimental; 2.4.
Pedagogia cibernetic; 2.5.
Politica educaiei;
2.6. Managementul educaiei/pedagogic.

3) Dup interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii

dimensiunii funcional-structurale a educaiei:

3.1. Pedagogia psihologic (Psihologia educaiei, Psihopedagogia, Psihologia

procesului de nvmnt, Psihologia colar);
3.2. Pedagogia sociologic (Sociologia educaiei, Sociopedagogia);
3.3. Pedagogia filosofic (Filosofia educaiei);
3.4. Pedagogia axiologic;
3.5. Pedagogia antropologic;
3.6. Pedagogia fiziologic;
3.7. Pedagogia economic;
3.8. Pedagogia politic (politica educaiei);
3.9. Pedagogia informatic/informatizarea educaiei;
3.10. Logica pedagogic/educaiei.

Utilizarea n contemporaneitate a sintagmei tiinele educaiei

este pe deplin justificat. Cercetrile pluri-, inter- i transdisciplinare au
condus la apariia i fundamentarea a numeroase ramuri pedagogice,
care mpreun alctuiesc sistemul tiinelor educaiei.
1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine
Relaia pedagogiei cu alte tiine scoate n eviden contribuia pe
care diversele tiine i-o aduc la nelegerea fenomenului educaional.
Aceast relaie se manifest pe dou planuri complementare. Unul
presupune explicarea mai profund a educaiei cu ajutorul rezultatelor
altor tiine. Cellalt plan vizeaz utilizarea unor instrumente de
cercetare specifice altor tiine pentru investigaia domeniului
educaional.
Prezentm n continuare cteva din relaiile pe care pedagogia le
stabilete cu alte tiine (Macavei, 1997, pp. 60-68):

1 Relaia pedagogiei cu biologia. Pedagogia biologic studiaz

coninutul, principiile i metodele de educaie a organismului ca
sistem biologic (comportament alimentar, sanitar, sexual, de
echilibrare energetic).
2 Relaia pedagogiei cu ecologia. Pedagogia se raporteaz la ecologie
care este tiina ecosistemelor, a interaciunii om-mediu, prin
coninut i finaliti. Una dintre direciile formrii omului este
educaia ecologic. O problem a pedagogiei este ecologia relaiilor
umane.
3 Relaia pedagogiei cu psihologia. Psihologia ca tiina vieii psihice
umane, alturi de alte tiine psihologice contribuie la
fundamentarea psihologic a aciunii educaionale.
4 Relaia pedagogiei cu lingvistica. Pedagogia este n relaie cu
lingvistica care este tiina limbii i a legilor ei de dezvoltare, i cu
psiholingvistica prin problematica explicrii constituirii i educrii
limbajului, a nsuirii limbajului tiinific, tehnic, artistic, prin
problematica corectrii defectelor de vorbire (logopedia).
5 Relaia pedagogiei cu medicina. Cu medicina care este tiina
conservrii i restabilirii sntii oamenilor, pedagogia se
interfereaz prin teoria i practica de terapie medical ca act de
relaie medic-pacient i prin teoria i practica de terapie
educaional n cazul deficienelor senzoriale, motorii, psihice,
comportamentale.
6 Relaia pedagogiei cu sociologia. Cu sociologia care studiaz procesele
i fenomenele sociale, a legilor, a relaiilor interumane i a instituiilor,
pedagogia stabilete raporturi de interferen prin metode i prin
obiectul de studiu.
7 Relaia pedagogiei cu viitorologia. Cu viitorologia definit ca tiina
explorrii viitorului, pedagogia se intersecteaz ntruct previziunea
modificrilor sociale implic i aspectul educaional.
8 Relaia pedagogiei cu politologia. Cu politologia, tiina politicii, a
organizrii politice a societii, a puterii politice, pedagogia se
ntlnete att n plan teoretic ct i n cel practic. Educaia politic
este o dimensiune a personalitii omului modern. Pedagogia
selecteaz
coninutul,
stabilete
metodele
i
formele
corespunztoare de realizare a educaiei politice.
9 Relaia pedagogiei cu dreptul. Cu dreptul, tiina reglementrii relaiilor
juridice dintre oameni, dintre oameni i instituii, dintre state, pedagogia
se interfereaz sub aspectul teoriei i practicii de organizare a
nvmntului i educaiei pe baze

juridice, legislaia nvmntului fiind n concordan cu sistemul juridic al

societii i cu legislaia internaional care reglementeaz dreptul la educaie.

1 Relaia pedagogiei cu etica. Cu etica, disciplin filosofic care

studiaz teoria i practica moralei, normele, legile i valorile
morale, pedagogia se interfereaz n primul rnd prin teoria i
practica educaiei morale.
2 Relaia pedagogiei cu estetica. De estetic, disciplina filosofic care
studiaz esena, legitile, categoriile fenomenului estetic natural,
social, al artei, atitudinile de reflectare, contemplare, valorizare i
creare a fenomenului estetic, pedagogia are nevoie pentru a
fundamenta coninutul i modalitile de realizare a educaiei
estetice.
3 Relaia pedagogiei cu antropologia. Antropologia este disciplina
care studiaz omul ca organism i comportament n contextul
social, economic, cultural. Pedagogia se afl n relaii n special prin
subdisciplinele: antropologia cultural, antropologia educaional.
4 Relaia pedagogiei cu istoria. Cu istoria pedagogia se afl n relaie pentru c

studiul fenomenelor istorice se coreleaz constant cu analize de ordin

cultural, educaional. Istoria pedagogiei include istoria ideilor, teoriilor i
practicilor educaionale.

5 Relaia pedagogiei cu religia. De la religie, pedagogia preia reperele

dobndirii unei viei spirituale derivate din legtura mistic dintre
om i autoritatea transcendent prin cunotine, triri i practici
religioase.
6 Relaia pedagogiei cu filosofia. Din filosofie, pedagogia a preluat
refleciile asupra instruirii i educaiei.
7 Relaia pedagogiei cu logica. Pedagogia se folosete de logica pur sau
formal, de logica ntrebrilor, de logica deontic.

8
9
10

Relaia pedagogiei cu semiotica. Pedagogia asimileaz accepiunile conceptelor

de sens i semnificaie, proces comunicativ, modelare, algoritm/algoritmizare.
Relaia pedagogiei cu matematica. Pedagogia i argumenteaz rezultatele
cantitative ale cercetrii tiinifice prin metodele statistico-matematice.

12

Relaia pedagogiei cu tehnica. nvmntul colar, medical, militar beneficiaz de

folosirea tehnologiei n procesul de instruire i educaie.

Relaia pedagogiei cu informatica. Relaia pedagogiei cu informatica

permite alctuirea unor programe de nvmnt de nalt eficien,
poate asigura diferenierea i individualizarea instruirii (instruirea asistat
de calculator-IAC).
11 Relaia pedagogiei cu cibernetica. Procesul de nvmnt este un sistem
cibernetic-deschis, dinamic, informaional, autoreglabil iar perfecionarea lui
depinde de calitatea intrrilor (input), de starea sistemului, de reglarea
ieirilor (output).

Putem afirma c graniele dintre diferite tiine au devenit tot mai elastice datorit

faptului c aceeai realitate este obiect de studiu pentru mai multe domenii i
datorit interdependenelor care se stabilesc ntre diferite ramuri ale tiinei.

1.4. Cercetarea pedagogic

O disciplin sau un domeniu de activitate dobndete statutul de tiin dac
ndeplinete urmtoarele condiii: are un domeniu de cercetare propriu, utilizeaz
metode corespunztoare de cercetare i investigare, emite legi i principii de
funcionare specifice

domeniului, are un sistem conceptual i o finalitate precis. Pedagogia

ndeplinete toate aceste condiii, astfel nct se poate vorbi de cercetarea
tiinific n pedagogie, eliminnd incertitudinile care s-au exprimat n legtur
cu statutul de tiin al acesteia.

Cercetarea pedagogic este o form a cercetrii tiinifice avnd

ca scop explicarea, optimizarea, ameliorarea i inovarea n domeniul
educaiei, adic mbuntirea calitativ a sistemului i a procesului de
nvmnt. Cercetarea pedagogic reprezint un tip special de
cercetare tiinific care valorific metode generale adaptate i
particularizate la domeniul educaional.
Obiectul propriu al cercetrii pedagogice este fenomenul
educaional caracterizat prin complexitate, multidimensionalitate i
determinri multifactoriale: biopsihice, economice, politice, culturale
etc.
Din perspectiv postmodern cercetarea pedagogic reprezint o activitate
de conducere managerial a sistemului i procesului de nvmnt proiectat i
realizat n mod special pentru reglarea i autoreglarea aciunii educaionale
(Cristea, 2000, p. 38).

Principalele caracteristici ale cercetrii pedagogice sunt (Boco,

2003):
1 caracterul ameliorativ; prin cercetarea pedagogic se urmrete
optimizarea i eficientizarea activitilor instructiv-educative,
inovarea modalitilor de proiectare, organizare i desfurare a
proceselor educaionale;
2 caracterul prospectiv; vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii n
perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor societii;

3 poate
avea
caracter
pluridisciplinar,
interdisciplinar
sau
transdisciplinar; presupune abordarea unor aspecte, fapte,
fenomene
pedagogice
din
perspectiv
pluridisciplinar,
interdisciplinar sau transdisciplinar;
4 poate avea aspecte specifice rezultate din derularea etapelor de
desfurare, din aplicarea metodelor de investigare;
5 poate fi realizat de cercettori tiinifici, de cadre didactice implicate la
diferite niveluri ale sistemului de nvmnt.

Cercetarea pedagogic ndeplinete un ansamblu de funcii:

constatativ, descriptiv-analitic, explicativ, praxiologic, predictiv,
sistematizatoare, referenial-informaional, ameliorativ.
Tipuri de cercetare pedagogic

Diversitatea problemelor abordate, a scopurilor urmrite, a

metodelor utilizate au condus la apariia mai multor criterii de
clasificare a cercetrilor pedagogice (Ionescu, Boco, 2001, pp. 323326).
n funcie de natura problematicii abordate se disting:

1 cercetrile teoretico-fundamentale, care au un caracter pronunat teoretic i

abordeaz probleme generale, fr aplicabilitate practic;

cercetrile practic-aplicative, care abordeaz o problematic mai restrns, de cele

mai multe ori din domeniul didacticii, cu o aplicabilitate practic imediat.

n funcie de criteriul metodologic se delimiteaz:

3 cercetrile observaionale, care au un caracter descriptiv i ofer informaii

despre legturile care se stabilesc ntre anumite variabile ale activitii
educaionale;

4 cercetrile experimentale, care presupun provocarea intenionat a

unor fenomene educaionale i se finalizeaz cu descoperirea unor

relaii cauzale i legiti caracteristice activitii educaionale.

n funcie de scopul propus pot fi:

1 cercetri constatative, ce i propun identificarea unor legturi existente

ntre anumite variabile ale activitii educaionale;

2 cercetri ameliorative, ce i propun modificarea anumitor variabile ale activitii

educaionale n vederea ameliorrii i optimizrii acesteia;
3 de dezvoltare, ce urmresc difuzarea cercetrilor aplicative i
adaptarea lor n diferite contexte educaionale;
4 orientate, ce i propun s porneasc de la o anumit situaie dat
spre un obiectiv general.
n funcie de numrul de ageni antrenai se disting:

5 cercetri individuale;
6 cercetri n grupuri mici;
7 colective.

n funcie de direcia de abordare sunt:

8 cercetri longitudinale, care presupun abordri n plan istoric, diacronic;

9 cercetri transversale, care presupun abordri n plan sincronic.
n ultima perioad n domeniul tiinelor educaiei i nu numai, s-a
impus tot mai mult un model de cercetare, considerat de specialiti ca
fiind foarte eficient. Este vorba de aa numita cercetare- aciune.
Aceasta presupune desfurarea unei cercetri n cadrul activitii
desfurat de ctre practicienii implicai n proces, finalizat cu
intervenii pentru ameliorarea sau mbuntirea calitativ a activitii
didactice.
n cadrul acestui tip de cercetare pot fi monitorizate propriile
practici educaionale urmrindu-se dezvoltarea continu a motivaiei
pe care o au cei implicai pentru anumite aciuni.
Cercetareaaciune reprezint o strategie eficient de perfecionare
a cadrelor didactice, de promovare a unor relaii de colaborare n plan
profesional cu ali colegi sau specialiti n domeniu.
Principalele caracteristici ale cercetrii-aciune sunt (Boco, 2003, pp. 20-21):

1 este participativn realizarea acesteia sunt implicate cadre didactice care

profeseaz i cunosc direct situaiile existente n sistem;

2 este autoevaluativi permite cercettorului s-i cunoasc propriile

practici educative i ulterior s i le amelioreze;
3 este evaluatschimbrile survenite sunt evaluate continuu iar
finalitatea este mbuntirea n sistem;
4 este situaionalpermite constatarea unor disfuncionaliti i contribuie
la rezolvarea acestora n contextul respectiv;

5 este flexibil i conduce la schimbri calitative;

6 direcioneaz cercettorul n realizarea modificrilor optime i
sugereaz strategii de aciune viitoare;
7 poate conduce la constituirea unor echipe de lucru, munca n
echip dovedindu-se mult mai eficient.
Desfurarea unei cercetriaciune presupune parcurgerea a dou mari
stadii: stadiul de diagnosticare, n care sunt identificate i analizate
problemele i stadiul terapeutic, n care ipotezele sunt testate n cadrul unui
experiment dirijat.
De asemenea, proiectarea, organizarea i desfurarea unei cercetri
aciune presupune parcurgerea urmtoarelor etape (Boco, 2003, pp. 21-22):

1 sesizarea, identificarea i formularea operaional a unei probleme

corespunztoare unei situaii educaionale;
2
3
4
5
6
7

elaborarea prin cooperare a unui proiect de cercetare;

informarea asupra problemei;
revizuirea proiectului elaborat;
aplicarea proiectului;
colectarea datelor, clasificarea i analiza lor;

interpretarea datelor i evaluarea activitii.

Cercetrileaciune ca i cercetrile practic-aplicative utilizeaz metode tiinifice

ns, n mod mai liber i oarecum specific, adic se focalizeaz pe o

problem anume dintr-un anumit context educaional. Scopul acestor
cercetri este de a obine o cunoatere direcionat pe o anumit
situaie.
Etapele cercetrii pedagogice

Organizarea i desfurarea unei cercetri pedagogice presupune parcurgerea unor

etape i subetape specifice ntr-o anumit succesiune (Ionescu, Boco, 2001, pp.327-328):

1. Delimitarea problemei de cercetat:

1.1. identificarea problemei de cercetat;
1.2. formularea clar a problemei;
1.3. documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Proiectarea activitii de cercetare:
2.1. stabilirea obiectivelor cercetrii;
2.2. formularea ipotezei (ipotezelor) cercetrii;
2.3. elaborarea unui proiect al cercetrii.
3. Desfurarea cercetrii pedagogice;
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute;
5. Elaborarea concluziilor cercetrii;
6. Valorificarea cercetrii;
7. Introducerea i difuzarea noului n practica educativ.

Fiecare dintre aceste etape presupun desfurarea unor aciuni specifice,

pe care le vom defini i analiza n continuare.

1. Delimitarea problemei de cercetat cuprinde urmtoarele

subetape: identificarea problemei de cercetat, formularea clar a
problemei, documentarea asupra problemei de cercetat.
Referitor la identificarea problemei de cercetat, menionm faptul
c toate componentele fenomenului educaional pot constitui probleme
asupra crora specialitii n tiinele educaiei i cadrele didactice pot
s desfoare cercetri i investigaii. Acestea pot aprea spontan din
observaia direct a faptelor i a fenomenelor sau pot fi formulate
intenionat, ca urmare a specializrii n acest domeniu. Problemele
alese pentru investigaie trebuie s fie de actualitate, s fie
semnificative, s fie originale, s aib o fundamentare teoretic solid,
s contribuie la dezvoltarea teoriei i practicii educaionale.
Problemele de cercetat trebuie s fie bine formulate i precise, s
constituie incertitudini ale realitii educaionale iar prin rezolvarea lor
s produc schimbri calitative n domeniu. Astfel, problemele trebuie
s fie exprimate n termeni clari, precii, s nu se bazeze pe preluarea
unor elemenete aparinnd altor cercetri.

Documentarea asupra problemei de cercetat const n studierea

bibliografiei corespunztoare temei. Se recomand selectivitatea
lucrrilor de referin, astfel nct s fie parcurse lucrrile cele mai
relevante i valoroase.
2. Proiectarea activitii de cercetare presupune: stabilirea obiectivelor cercetrii,
formularea ipotezei (ipotezelor) cercetrii, elaborarea unui proiect al cercetrii.
n etapa stabilirii obiectivelor cercetrii, investigatorul trebuie s
formuleze n mod foarte clar, operaional obiectivele cercetrii sau
ceea ce i propune s realizeze. Obiectivele se subordoneaz finalitii
generale a cercetrii pedagogice, adic identificrii unor modaliti de
perfecionare a teoriei i practicii educaionale.
Dup stabilirea obiectivelor cercetrii se trece la formularea ipotezei
(ipotezelor). Ipoteza reprezint o supoziie, o idee provizorie n legtur cu
modul de soluionare a problemei cercetate. Ipoteza conine un enun
referitor la o posibil relaie cauzal ntre variabilele independente i cele
dependente. n multe cercetri se formuleaz o ipotez general din care
deriv unele ipoteze secundare. Valoarea de adevr a acestora urmeaz
s fie verificat n cadrul investigaiilor.
O alt subetap din cadrul proiectrii activitii de cercetare o constituie
elaborarea unui proiect al cercetrii. Acesta reprezint un instrument de lucru scris
care orienteaz i direcioneaz ntreaga cercetare pedagogic. Componentele
principale ale acestuia sunt:

2 prezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice,

operaionalizarea alegerii temei, scopurile urmrite;

3
4
5
6

sintetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care

nu au fost rezolvate, anticiparea contribuiilor originale ale cercettorului;

stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii.

prezentarea obiectivelor cercetrii;

prezentarea ipotezei de baz i a ipotezelor secundare;

descrierea metodologiei cercetrii: locul de desfurare, perioada,

eantionul de coninut, eantioanele de subieci i caracterizarea
acestora, variabilele independente, adic modificrile care vor fi
introduse n derularea fenomenelor i variabilele dependente, adic
efectele pe care le produc modificrile aduse, metodele utilizate,
resurse umane i materiale implicate, instrumente de culegere a
datelor, metodele de prelucrare a datelor cercetrii;

3. Desfurarea cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic a

etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea
testrii ipotezelor formulate. Cu ajutorul diferitelor metode de cercetare:
observaia, experimentul, ancheta, interviul, cercetarea documentelor
colare, se nregistreaz date semnificative referitoare la variabilele
independente, variabilele dependente, condiiile de desfurare,
obstacolele aprute, rezultatele colare, comportamentele subiecilor,
opiniile acestora.
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute. n urma
aplicrii diferitelor metode de cercetare datele obinute se prezint
adeseori sub form cantitativ, ceea ce nseamn c pot fi prelucrate
statistic. n cercetrile pedagogice se recurge la condensarea datelor
n: tabele, grafice, diagrame, se calculeaz procentaje, indici statistici
(media, mediana, modulul, amplitudinea, abaterea medie, dispersia,
abaterea standard), se utilizeaz aparatul statistico-matematic (testele
z, t etc.) pentru a stabili dac diferenele dintre grupurile
experimentale i cele de control sunt statistic semnificative, se
realizeaz inferene statistice.

5. Elaboararea concluziilor cercetrii se bazeaz pe analiza,

prelucrarea i interpretarea datelor cercetrii. Se stabilesc concluziile
finale prin raportare permanent la fiecare din obiectivele i ipotezele
cercetrii. Concluziile desprinse n urma investigaiilor sunt nsoite de
comentarii critice ale cercettorului, de analizele, refleciile i
evalurile proprii, de completri, propuneri i sugestii.
6. Valorificarea cercetrii presupune ca activitatea desfurat de
cercettor poate fi valorificat i popularizat n mai multe forme, cum
ar fi: elaborarea de rapoarte ale cercetrii, referate, comunicri
tiinifice, studii sau articole n reviste de specialitate, lucrri metodicotiinifice pentru obinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cri.
7. Introducerea, diseminarea noului n practica educativ se
realizeaz cu scopul optimizrii activitii educaionale n general, ceea
ce implic popularizarea rezultatelor pozitive ale cercetrilor
pedagogice pentru a putea fi preluate de practicieni i introduse n
practica educativ curent, ajungndu-se astfel la generalizarea lor.
Metode i tehnici de cercetare n tiinele educaiei

Desfurarea unei cercetri pedagogice implic utilizarea unui

ansamblu de metode, procedee i tehnici de cercetare. Metoda
reprezint modalitatea principal de descoperire a adevrului,
procedeul reprezint un detaliu particular al metodei iar tehnicile sunt
formele concrete pe care le mbrac metoda. n cercetarea pedagogic
se utilizeaz metode i procedee din sfera metodologiei generale, care
sunt folosite de majoritatea tiinelor, ca de exemplu observaia i
experimentul i metode i procedee aparinnd sferei metodologiei
particulare, proprii domeniului educaiei, ca de exemplu metoda
cercetrii documentelor colare i metoda cercetrii produselor
activitii elevilor. n ceea ce privete utilizarea metodelor n cercetarea
pedagogic, trebuie s menionm faptul c de obicei acestea nu se
utilizeaz izolat ci integrate n sisteme metodologice, n cadrul crora
acestea interacioneaz i se completeaz unele pe altele.
Metoda observaiei presupune urmrirea intenionat i sistematic a
fenomenelor specifice educaiei, fr nici o intervenie din partea
cercettorului, n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lor. Dup natura
observaiei, aceasta poate fi:

1 spontan - cercetarea nu este orientat de scopuri precise;

2 indus, creat deliberat - cercetarea are la baz un anumit scop,
obiective clare, o ipotez, un protocol de observaie cu indicatori de
observaie bine delimitai. Cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc o
observaie tiinific sunt (Boco,
2003, pp. 75-76): precizarea scopurilor i obiectivelor observaiei;
asigurarea condiiilor de desfurarea natural a fenomenului educaional
studiat; nregistrarea i descrierea ct mai detaliat a datelor;
consemnarea prompt, imediat att a faptelor pedagogice derulate ct i
a datelor observaiei; urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i
mprejurri diferite; finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor
educaionale, formularea de concluzii, aprecieri i propuneri.
Principalul instrument utilizat n aplicarea acestei metode este
protocolul de observaie. n practica didactic se utilizeaz diverse tipuri
de protocoale de observaie, care au anumite structuri ce permit
clasificarea i consemnarea datelor observaiei. Multe aspecte din practica
educaional pot fi supuse observaiei, ca de exemplu: activitatea de
predare a cadrului didactic, activitatea de nvare a elevului, activitatea
de evaluare, relaionarea elevilor n cadrul orei.
Metoda observaiei prezint avantajul c se poate efectua n orice moment al
activitii profesorului cu elevii, fr a solicita condiii speciale de cercetare. Una
din

limitele acestei metode const n faptul c prin intermediul ei sunt surprinse consecinele,
efectele i nu cauzele care genereaz anumite fenomene.

Experimentul psihopedagogic este o metod de cercetare prin

provocarea unor fenomene psihice i educaionale, n condiii bine
determinate cu scopul de a gsi sau verifica o ipotez. Experimentul
psihopedagogic presupune intervenia cercettorului, modificarea
intenionat a condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor
educaionale, n vederea studierii lor, identificrii i evalurii factorilor
care le influeneaz. Prin aceast metod se urmrete testarea unor
ipoteze prin msurarea i analiza efectelor unei variabile independente
asupra variabilei dependente. De exemplu, ntr-un experiment
psihopedagogic se presupune c o comunicare eficient a prinilor cu
adolescenii (variabila independent) conduce la eliminarea formelor
de devian colar (variabila dependent).
Variabila independent se refer la schimbrile sau modificrile
introduse de cercettor n desfurarea fenomenelor educaionale, iar
variabila dependent se refer la efectele constatate n urma introducerii
variabilei independente.
Etapele parcurse n desfurarea unui experiment psihopedagogic sunt:

1 etapa preexperimental, constatativ; se stabilete nivelul existent

n momentul iniierii experimentului, se msoar nivelul variabilei
dependente pe ambele grupuri: experimental i de control. Este
important ca n aceast faz cele dou grupuri s fie ct mai
apropiate sub aspectul variabilei urmrite, pentru a le putea
considera comparabile;
2 etapa experimental; se introduce la grupul experimental variabila
independent, n timp ce la grupele de control se lucreaz la fel ca nainte;
3 etapa postexperimental; const n msurarea variabilei
dependente n ambele grupuri, folosindu-se probe similare, se
compar datele de start cu cele finale i se stabilete relevana
diferenelor obinute, ceea ce conduce la confirmarea sau
infirmarea ipotezei cercetrii;
4 etapa de retest; stabilete la un interval de timp, soliditatea, durabilitatea efectelor
produse prin experiment.

Reuita experimentului depinde att de valoarea ipotezei ct i de

calitatea montajului experimental. Aceasta implic, fie utilizarea unui
singur grup de subieci (eantioane unice), fie a mai multor grupe de
subieci (eantioane paralele). n cazul eantioanelor paralele se
delimiteaz grupul experimental (la care se introduce variabila
independent i se urmrete variabila dependent) i grupul de control
(la care se urmrete variabila dependent fr a se introduce variabila
independent).
Metoda anchetei presupune culegerea de opinii, atitudini, motivaii,
interese, comportamente, aspiraii de la o mas mare de subieci n
legtur cu anumite fenomene educaionale. Instrumentul utilizat n
desfurarea anchetei este chestionarul. Acesta const ntr-un set de
ntrebri, orale sau scrise, structurate ntr-o anumit succesiune, pe
baza unor considerente logice i psihologice.
n funcie de calea de comunicare distingem: ancheta oral sau
direct (subiecii rspund oral la ntrebrile care le sunt citite din
chestionare) i ancheta scris sau indirect (subiecii rspund n scris
la ntrebri).

Etapele parcurse n realizarea unei anchete sunt: precizarea clar a temei i

a obiectivelor urmrite, stabilirea eantionului de subieci, elaborarea
instrumenteler de

investigaie, realizarea anchetei pe teren, analiza i prelucrarea

cantitativ i calitativ a datelor culese.
Chestionarul cuprinde dou pri: o parte introductiv n care se
motiveaz necesitatea aplicrii chestionarului, se fac recomandri
referitoare la modul de completare al chestionarului i ntrebrile
propriu-zise. Reuita unei anchete depinde n mare msur de calitatea
chestionarului. n realizarea acestuia trebuie s se in seama de
urmtoarele aspecte: delimitarea clar a problemei de cercetat,
operaionalizarea conceptelor cu care se lucreaz, adecvarea
ntrebrilor la tema i ipoteza cercetrii, formularea lor n mod clar i
accesibil subiecilor.
n funcie de coninut ntrebrile pot fi:

1 factuale (vizeaz evenimentele petrecute n viaa celor chestionai, nsuirile,

caracteristicile acestora, elemente de comportament etc.);

2 de opinie (vizeaz prerile, atitudinile, motivaiile celor chestionai);

3 de cunotine (urmresc evaluarea nivelului de cultur,
preocuprilor intelectuale ale subiecilor);

Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile sunt:

4 deschise (subiecii construiesc rspunsurile n varianta proprie);

5 nchise (din mai multe variante posibile subiecii o aleg pe cea
corespunztoare);
6 mixte/semideschise/seminchise (subiectului i se cere att ncercuirea unuia din
codurile ataate variantelor de rspuns ct i explicitarea situaiei neexplicitate).
Chestionarul trebuie s cuprind ntrebri relevante pentru tema
propus spre cercetare, formulate clar i corect.
Interviul este o metod de cercetare prin care se urmrete
obinerea de informaii de la subiecii investigai prin adresarea unor
ntrebri i primirea rspunsurilor. Aplicarea interviului necesit o
pregtire special att pentru cercettor ct i pentru interlocutor.
Eficiena acestei metode este condiionat de mai multe cerine:
asigurarea unei atmosfere de ncredere, care s invite la declaraii
sincere din partea celor intervievai, asigurarea discreiei i
anonimatului n legtur cu rspunsurile date, utilizarea unui limbaj
accesibil, evitarea atitudinii autoritare, ironice a cercettorului,
flexibilitatea n comportament pentru a angaja intervievatul ntr-o
discuie liber i sincer. Prezentm n continuare o taxonomie a
interviurilor (Boco, 2003, pp. 103-104):
Dup genul convorbirii sunt: interviuri fa n fa i interviuri prin telefon.

Dup numrul de subieci intervievai sunt: interviuri individuale i

interviuri de grup.
Dup gradul de libertate n formularea ntrebrilor de ctre cercettor
se disting: interviuri structurate (presupun aplicarea unui chestionar
standardizat,
n
cadrul
unei
anchete
directe);
interviuri
semistructurate/ghidate (se realizeaz prin intermediul unui ghid de
interviu care este un plan orientativ al celui care conduce convorbirea) i
interviuri nestructurate/informale/nondirective/de profunzime (presupun
desfurarea de discuii libere, spontane cu subiecii intervievai);
Dup modul de alctuire distingem: interviuri special organizate de
cercettor i cu grupuri spontane i informale.
Metoda cercetrii produselor activitii const n analiza
materialelor realizate de elevi: lucrri scrise, teze, referate, portofolii,
albume etc., n cadrul activitii din coal sau n afara ei. Aceste produse
sunt obiectivri ale demersurilor i rezultatelor elevilor i reflect calitatea
procesului instructiv-educativ, nivelul de pregtire al elevilor, dar i

aspecte legate de personalitatea acestora. Datele obinute sunt de regul corelate cu

informaiile culese n urma aplicrii altor metode de cercetare.

Metoda cercetrii documentelor colare permite colectarea de

date referitoare la activitatea cadrelor didactice i a elevilor i analiza
acestora. Pot fi studiate: materiale care reflect activitatea cadrelor
didactice (planificri calendaristice, proiectarea unitilor de nvare,
proiecte de activiti didactice, fie de caracterizare psihopedagogic
ale elevilor, teste de cunotine, referate etc.), documente colare
oficiale (planuri de nvmnt, regulamente, cataloage, rapoarte,
orare etc.), sau documente de arhiv (monografii, rapoarte de
cercetare etc.). Analiza acestor materiale conduce la obinerea de
informaii privind modul de gndire, competenele, aptitudinile,
imaginaia celor implicai n actul educaional.
Studiul de caz este att o metod didactic ct i o metod de
cercetare. Ca metod de cercetare studiul de caz este utilizat frecvent
i presupune investigarea i colectarea unor date referitoare la anumii
subieci, analiza i soluionarea lor prin formularea unor concluzii i
predicii.
1
2
3
4
5

Principalele etape care se parcurg n desfurarea unui studiu de caz sunt:

alegerea cazului;
documentarea asupra cazului;
analiza i interpretarea datelor;
aplicarea modalitilor de intervenie;
formularea concluziilor referitoare la cazul studiat.

Metoda testelor se utilizeaz att n evaluarea didactic ct i n cercetrile

pedagogice. Ca instrument de cercetare testul este alctuit dintr-un

ansamblu de itemi care vizeaz acumulrile la nivel informativ i
formativ ale elevilor, respectiv identificarea prezenei sau absenei
unor cunotine, capaciti, competene, comportamente i strategii.
Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem sau o unitate de
coninut care reprezint o component a testului.

Dup coninutul lor testele pot fi: psihologice; pedagogice;

sociometrice.
Dup numrul de subieci distingem teste: individuale; de grup;
colective; combinate.
Metoda comparativ este frecvent utilizat n cercetarea pedagogic.
Ansamblul transformrilor, schimbrilor i inovaiilor aplicate n cadrul derulrii
reformei reprezint rezultatul comparrii sistemelor i proceselor de nvmnt
din diverse ri.

Foarte multe componente ale fenomenului educaional intr sub

incidena comparaiei: finalitile educaiei, curriculum-ul naional,
structura sistemului naional de educaie, modul de finanare a
educaiei naionale, formarea formatorilor, gradul de democratizare,
descentralizare i autonomie etc.
Tehnicile sociometrice sunt instrumente utilizate cu scopul
investigrii relaiilor dintre membrii unui grup. Dintre acestea, mai des
utilizate sunt testul sociometria i matricea sociometric.
Testul sociometric este un instrument de cercetare care cuprinde
ntrebri care i solicit pe elevi s-i exprime preferinele, respingerile
fa de membrii grupului din care fac parte.
Matricea sociometric reprezint un instrument de cercetare care const ntrun tabel cu dou intrri care reflect datele testului sociometric.

Sociograma presupune prezentarea grafic a rezultatelor obinute

n urma aplicrii testului sociometric.
Metodele de cercetare pedagogic utilizate eficient permit
obinerea unor rezultate care pot fi cuantificate n creterea calitii
procesului instructiv-educativ, ntruct cercetarea conduce i la
inovare. ntre cercetare i inovare se stabilete o relaie reciproc: ele
se poteneaz una pe alta. Din cercetare deriv n mod frecvent
modele ale fenomenului educativ care se traduc n practici inovatoare.
La rndul lor, aceste practici contribuie la modificarea perspectivelor
din care cercettorii analizeaz, explic i neleg procesele i
structurile pedagogice. Activitatea de cercetare trebuie s favorizeze
reflecii asupra practicii ca mijloc de luare a deciziilor curriculare.
Aceast reflecie i revizuire continu a procesului de predare-nvare
aduce n prim plan necesitatea ca profesorii s devin cercettori n
clasele lor.
Prin urmare, cercetarea pedagogic ndeplinete funcii variate.
Funcia sa prioritar const n contribuia ei la dezvoltarea conceptelor,
ideilor fundamentale care vor mbunti percepia asupra
fenomenelor educative, permind astfel un aport indirect la
desfurarea unui nvmnt calitativ superior. Cercetarea permite
dezvoltarea unor modele ale activitii educative, adoptarea unor
strategii didactice, elaborarea unor materiale didactice, care reprezint
un suport pentru rennoirea efectiv i concret a nvmntului.
Cercetarea permite evaluarea efectelor proceselor de reorganizare,
restructurare i inovare din sistemul de nvmnt, aprecierea
programelor i a colilor, facilitnd astfel luarea deciziilor.
Pornind de la considerentul c cercetarea este un mijloc i o soluie
de inovare, este necesar ca activitatea de cercetare a cadrelor
didactice s fie stimulat permanent. n acest sens trebuie promovate:
formarea de echipe de cercettori dintre profesori de diferite niveluri,
identificarea modalitilor de sprijinire a profesorilor care, interesai i
pregtii pentru cercetare pedagogic, au nevoie de resurse mai
centrate pe domeniul lor de activitate didactic.

2. EDUCAIA
2.1. Delimitri conceptuale
2.2. Aciunea educaional
2.3. Formele i funciile educaiei
2.4. Dreptul la educaie
2.5. Educaia i problematica lumii contemporane
2.6. Educaia permanent
2.1. Delimitri conceptuale
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei. Etimologia
cuvntului educaie este de origine latin i are urmtoarele sensuri:
educatio-cretere, hrnire, formare; educo-educare-a crete, a hrni, a
forma, a instrui; educo-educere- a scoate din, a ridica, a nla.
Educaia cuprinde ansamblul influenelor, aciunilor, activitilor
desfurate pentru formarea, dezvoltarea, modelarea personalitii
umane, pentru integrarea sa optim n societate. Educaia reprezint
activitatea social complex constituit din ansamblul aciunilor
contiente, sistematice i organizate, desfurate cu scopul formrii i
dezvoltrii personalitii umane n concordan cu nivelul de dezvoltare
al societii.
Educaia este n strns interdependen cu celelalte sectoare
sociale, contribuind la dezvoltarea acestora. Dac educaia de baz,
iniial a unei persoane este temeinic i eficient aceasta conduce cu
siguran la auotoeducaia continu a acelei persoane. Pentru a
surprinde mai bine semnificaiile conceptului de educaie prezentm n
continuare cteva definiii date acesteia:
Educaia este definit de Gaston Mialaret ca fiind: o activitate
organizat instituional conform unor finaliti pedagogice; un produs al
activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; un proces,
angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de
comunicare i de modificare reciproc (Mialaret, apud Cristea, 2000,
p.108).
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i
moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ
toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, apud Cuco, 1998,
p.26).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui,
dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart, apud Cuco, 1998, p.26).

2.2. Aciunea educaional

Aciunea educaional reprezint un subsistem al activitii

pedagogice, care scoate n eviden relaiile complexe care se
stabilesc ntre agenii educaionali, precum i efectele aprute n urma
interveniilor acestora. Prezentm n continuare un model al aciunii
educaionale.

S.
E.
M.e.

I.e.
Sc.
e.
Ob
.

C.o. C.i.i.

C.i.e.
A

Figura 2.1. Structura aciunii educaionale (Nicola,

2000, p. 29)
S - reprezint subiectul aciunii educaionale sau educatorul.
Acesta poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea,
nvtoarea, cadrele didactice, alte persoane.
O - reprezint obiectul aciunii educaionale sau educatul. i
acesta poate fi, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul,
studentul, adultul aflat n diferite situaii educaionale.

S - este subiectivitatea obiectului educaiei i exprim totalitatea caracteristicilor

acestuia. Scoate n eviden dimensiunea subiectiv a existenei obiectului.
C.o. - este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea reaciilor
acestuia aprute n urma exercitrii influenelor educative.

I.e., Sc.e., Ob.e. - reprezint finalitile aciunii educaionale, care

imprim acesteia un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul
educaional), Sc.e. (scopurile educaionale) i Ob.e. (obiectivele
educaionale), subiectul i orienteaz aciunea educaional.

D - este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele, mijloacele

pedagogice utilizate de subiect n aciunea educaional.

M.e. - sunt mesajele educaionale adic coninutul comunicrii care

se realizeaz ntre subiect i obiect, care servesc la conducerea de
ctre subiect a procesului de formare i dezvoltare a obiectului.
Comunicarea pedagogic poate fi considerat o comunicare total
cuprinznd comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal.

A - este ambiana educaional i cuprinde ansamblul strilor afective ale subiectului

i obiectului, care influeneaz aciunea educaional.

C.i.e. - reprezint conexiunea invers extern care ofer subiectului

informaii n legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a
modalitii i a nivelului la care au fost asimilate mesajele transmise,
pentru ca pe baza lor s-i regleze n continuare strategia pe care o va
ntreprinde.
C.i.i. - reprezint conexiunea invers intern, adic circuitul care se
stabilete ntre obiect i comportamentul su, avnd rol de autocontrol
i autodirijare a propriei formri i dezvoltri.

S.E. situaia educaional vizeaz determinarea social-obiectiv

a aciunii educaionale (condiii materiale i spirituale specifice unei
etape concrete din dezvoltarea societii).
Fiecare din componentele sistemului aciunii educaionale se afl n
relaie reciproc cu celelalte i cu sistemul n ansamblul su. Prin
intermediul acestor relaii sistemul se regleaz i se autoregleaz
continuu.
2.3. Formele i funciile educaiei
Formele educaiei
Influenele educative acioneaz permanent asupra fiecrei
persoane. n funcie de caracterul acestora: sistematizat, organizat,
spontan, putem clasifica formele educaiei n: educaie formal,
nonformal i informal. Formele educaiei reprezint modalitile n
care se realizeaz aciunea educaional.
Educaia formal se realizeaz n cadrul instituiilor specializate
(grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare etc.), cu scopul
formrii i dezvoltrii personalitii umane n plan intelectual, moral,
estetic, fizic i tehnologic, pe baza unor documente oficiale (planuri de
nvmnt, programe colare, manuale colare, cursuri etc.).
Educaia formal valorific activitatea de educaie/instruire
organizat n cadrul sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor
cadre didactice specializate (Cristea, 2000, pp. 112-113).
Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor instructiveducative realizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar. Educaia
nonformal include: activiti situate n afara clasei (cercuri pe
discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematicetransdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale; ntreceri,
competiii, concursuri, olimpiade colare) i activiti situate n afara
colii (activiti pericolare: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti
populare, vizionri de spectacole, expoziii, mediatec, videotec,
discotec, instruire asistat de calculator etc. i activiti paracolare:
cursuri de perfecionare, reciclare-cu programe speciale de educaie
permanent).
Participarea la activitile educative nonformale este la libera
alegere a elevilor. Ei pot participa n funcie de dorina de a-i petrece
timpul liber la diverse activiti desfurate la cluburile copiilor, n
tabere colare etc.
Educaia informal cuprinde ansamblul influenelor cu efecte
educative pedagogice exercitate n mod spontan i continuu asupra
personalitii umane. Aceste influene care se rsfrng asupra
individului n practica de toate zilele, la nivelul familiei, localitii,
grupurilor sociale, comunitii i al mass-mediei, acioneaz
neintenionat i adeseori sunt infuzate incontient n gndirea i
comportamentele indivizilor. Considerm c educaia corespunztoare
din familie reprezint baza dezvoltrii ulterioare a fiecrui individ.
Climatul familial adecvat, modelele de comportament ale prinilor,
regimul vieii n familie n general sunt determinante pentru copilul n
formare.

Funciile educaiei
Funciile educaiei deriv din implicaiile psihosociale ale activitii de
formare i dezvoltare a personalitii umane i din finalitile pedagogice
stabilite la nivelul macrosistemului educaional, ntr-o anumit perioad de
dezvoltare a societii.

Funcia central a educaiei este aceea de formare i dezvoltare

permanent a personalitii individului cu scopul integrrii sociale
optime. Realizarea acestei funcii centrale a educaiei implic
promovarea funciilor principale, care asigur integrarea individului n
domeniile eseniale ale vieii sociale.
Prezentm cele mai importante funcii ale educaiei (Cristea, 2000,
pp.160-164):
1 Funcia politic a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea
personalitii umane n cadrul procesului complex de integrare social
a acesteia, proiectat si realizat prin intermediul nsuirii i al aplicrii
normelor i valorilor de organizare a comunitilor umane. Aceast
funcie urmrete pregtirea individului pentru integrarea sa activ
2 Funcia economic a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea
personalitii umane n cadrul procesului de producie, ca principala
for de munc. Aceast funcie urmrete valorificarea
potenialului bio-psiho-social al personalitii n vederea integrrii
sale ntr-o activitate productiv.
3 Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea
personalitii umane n cadrul procesului de selectare, transmitere
i asimilare a valorilor spirituale. Aceast funcie devine implicit
funcie axiologic a educaiei prin activitatea de valorizare a
experienei umane obiectivat n valori spirituale i materiale.
4
5
6
7
8
9

Din funciile principale se desprind i unele funcii derivate cum sunt:

funcia de propagand;
funcia de protecie social;
funcia de specializare profesional;
funcia de asisten socioeconomic;
funcia de informare;

funcia de culturalizare n mas.

Ioan Nicola (2000, pp. 27- 28), menioneaz urmtoarele funcii ale educaiei: funcia

de selectare i de transmitere a valorilor de la societate la individ;

funcia de dezvoltare contient a potenialului biopsihic al omului;
funcia de pregtire a omului pentru integrarea activ n viaa social.
Analiza funciilor educaiei scoate n eviden complexitatea i
importana acesteia. ntr-o societate democratic educaia trebuie s fie
n centrul vieii sociale, deoarece educaia reprezint un factor de progres
i echilibru socio-cultural.
2.4. Dreptul la educaie
Dreptul la educaie este unul dintre drepturile fundamentale ale
omului, alturi de dreptul la via, la munc, la cultur, la libertate, la
vot etc. Principalele documente de drept internaional i naional care
stipuleaz dreptul la educaie sunt: Declaraia universal a Drepturilor
Omului, Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale
i culturale, Declaraia drepturilor copilului, Constituia Romniei,
Legea nvmntului.

Declaraia universal a Drepturilor Omului, adoptat i

proclamat de Adunarea general a Organizaiei Naiunilor Unite prin
Rezoluia 217 (III) din 10 decembrie 1948, prevede prin Articolul 26,
dreptul la educaie:
1. Orice persoan are dreptul la educaie. Educaia trebuie s fie
gratuit, cel puin n ce privete nvmntul elementar i de baz.
nvmntul elementar este obligatoriu. nvmntul tehnic i
profesional trebuie s fie accesibil tuturor; accesul la studii superioare
trebuie s fie deschis tuturor pe baza deplinei egaliti, n funcie de
merit.
2. Educaia trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a
personalitii umane i ntrirea respectului pentru drepturile omului i
pentru libertile fundamentale. Ea trebuie s stimuleze nelegerea,
tolerana i prietenia ntre toate popoarele i ntre grupurile rasiale sau
religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor
Unite pentru meninerea pcii.
3. Prinii au, cu prioritate, dreptul s aleag felul educaiei care
urmeaz s fie dat copiilor lor.
Pactul internaional cu privire la drepturile economice,
sociale i culturale, adoptat i deschis spre semnare de Adunarea
General a Organizaiei Naiunilor Unite la 16 decembrie 1966 prin
Rezoluia 2200A (XXI). Intrat n vigoare la 3 ianuarie 1976, conform
dispoziiilor art.27. (Romnia a ratificat Pactul la 9 decembrie 1974),
cuprinde Articolele 13 i 14 care prevd dreptul la educaie:
Articolul 13:

1. Statele pri la prezentul Pact recunosc dreptul pe care l are

orice persoan la educaie. Ele sunt de acord c educaia trebuie s
urmreasc deplina dezvoltare a personalitii umane i a simului
demnitii sale i s ntreasc respectarea drepturilor omului i
libertilor fundamentale. Pe lng aceasta, ele sunt de acord ca prin
educaie orice persoan trebuie s devin capabil de a juca un rol util
ntr-o societate liber, c educaia trebuie s favorizeze nelegerea,
tolerana i prietenia ntre toate naiunile i toate grupurile rasiale,
etnice sau religioase i s ncurajeze dezvoltarea activitilor Naiunilor
Unite pentru meninerea pcii.
2. Statele pri la prezentul Pact recunosc c n vederea asigurrii
deplinei exercitri a acestui drept:
a) nvmntul primar trebuie s fie obligatoriu i accesibil tuturor n mod gratuit; b)
nvmntul secundar, sub diferitele sale forme, inclusiv nvmntul secundar
tehnic i profesional, trebuie s fie generalizat i s devin accesibil tuturor prin toate
mijloacele potrivite i n special prin instaurarea n mod progresiv a gratuitii lui;

c) nvmntul superior trebuie s devin accesibil tuturor n

deplin egalitate, n funcie de capacitatea fiecruia, prin toate
mijloacele potrivite i n special prin introducerea treptat a gratuitii;
d) educaia de baz trebuie ncurajat sau intensificat ct mai mult posibil,
pentru persoanele care nu au primit-o pn la capt;

e) trebuie s se urmreasc activ dezvoltarea unei reele colare la

toate nivelurile, s se stabileasc un sistem adecvat de burse i s se
amelioreze n mod activ condiiile materiale ale personalului didactic.
3. Statele pri la prezentul pact se angajeaz s respecte libertatea
prinilor i, atunci cnd e cazul, a tutorilor legali, de a alege pentru copiii lor
instituii de nvmnt altele dect cele ale autoritilor publice, dar conforme
cu normele minimale pe care le

poate prescrie sau aproba statul n materie de educaie i de a asigura educaia religioas
i moral a copiilor lor n conformitate cu propriile convingeri.

Articolul 14:

Orice stat parte la prezentul Pact care n momentul n care devine

parte nu a putut nc asigura n teritoriul su metropolitan sau n teritoriile
aflate sub jurisdicia sa, obligativitatea i gratuitatea nvmntului
primar, se angajeaz s stabileasc i s adopte, ntr-un termen de doi
ani, un plan detaliat de msuri necesare pentru a realiza treptat, ntr-un
numr rezonabil de ani, fixat prin acest plan, deplina aplicare a
principiului nvmntului primar obligatoriu i gratuit pentru toi.
Declaraia drepturilor copilului, proclamat de Adunarea general
a Organizaiei Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1959 (rezoluia 1386 (XIV))
prevede: Copilul are dreptul de a primi o educaie, care va fi gratuit i
obligatorie, cel puin n stadiile elementare. Educaia primit va promova
cultura sa general i i va da putina s-i dezvolte, n condiii egale,
aptitudinile, judecata individual i simul rspunderii morale i sociale i
s devin un membru util societii.
Constituia Romniei, Articolul 32:

1. Dreptul la nvtur este asigurat prin nvmntul general

obligatoriu, prin nvmntul liceal i cel profesional, prin
nvmntul superior, precum i prin alte forme de instrucie i de
perfecionare.
2. nvmntul de toate gradele se desfoar n limba romn. n condiiile legii,
nvmntul se poate desfura i ntr-o limb de circulaie internaional.
3. Dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a
nva limba lor matern i dreptul de a putea fi instruite n aceast
limb sunt garantate; modalitile de exercitare a acestor drepturi se
stabilesc prin lege.
4. nvmntul de stat este gratuit, potrivit legii.
5. Instituiile de nvmnt, inclusiv cele particulare, se nfiineaz i
i desfoar activitatea n condiiile legii.
6. Autonomia univesitar este garantat.
7. Statul asigur libertatea nvmntului

religios, potrivit cerinelor specifice

fiecrui cult. n colile de stat nvmntul religios este organizat i garantat prin lege.

Legea nvmntului, adoptat n 24 iulie 1995 i modificat n 1999,

cuprinde

Articolul 5 care prevede dreptul la educaie: Cetenii Romniei au

drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele de nvmnt,
indiferent de condiia social i material, de sex, ras, naionalitate,
apartenen politic sau religioas.

2.5. Educaia i problematica lumii contemporane

Societatea actual se caracterizeaz prin schimbri continue n
toate planurile: social, economic, politic, cultural. Toate acestea au
condus la unele schimbri i n planul educaional. Educaia, ca
fenomen social fundamental, trebuie s rspund continuu, prin
structur, obiective i coninut, schimbrilor, exigenelor i
problemelor societii. Este adevrat c, prin analiza comparativ, se
pot identifica uneori, diferene mari att ntre societi, ct i ntre
sistemele de nvmnt din anumite state, la un moment dat.
Rezolvarea problemelor i a diferenelor existente n plan educaional se
poate realiza prin abordarea global a acestora i prin gsirea celor mai
eficiente mijloace care

trebuie utilizate pentru depirea lor. n acest sens Clubul de la Roma nfiinat n
1968 i condus de Aurelio Peccei a introdus conceptul de problematica lumii
contemporane.

Acest concept scoate n eviden caracteristicile societii de azi i

necesitatea gsirii unor soluii la problemele cu care se confrunt
omenirea. Pentru prevenirea i rezolvarea unor probleme ca poluarea,
conflictele dintre naiuni, creterea demografic, maladii grave etc., se
impune cu siguran implicarea specialitilor din diverse domenii.
Specialitii din domeniul educaiei, n urma analizei problemelor existente, au
propus implementarea noilor educaii sau a unor coninuturi noi ca:

1
2
3
4
5
6
7
8
9

educaia relativ la mediu;

educaia
educaia
educaia
educaia
educaia
eduacia
educaia

pentru bun nelegere i pace;

pentru participare i democraie;
n materie de populaie;
pentru o nou ordine internaional;
pentru comunicare i pentru mass-media;
pentru schimbare i dezvoltare;
nutriional;

educaia casnic modern.

Implementarea noilor educaii presupune elaborarea i aplicarea

unor strategii pedagogice speciale:
1 Strategia infuzional care presupune cuprinderea coninuturilor i
metodologiei specifice noilor educaii n aria unor discipline colare
diferite i a unor dimensiuni ale educaiei diferite. De exemplu,
problemele educaiei pentru comunicare i mass-media sunt
abordate simultan la limba i literatura romn i strin,
psihologie, pedagogie, sociologie etc., dar i la nivelul mai multor
dimensiuni ale educaiei (intelectual, moral, estetic i
tehnologic).
2 Strategia modular/disciplinar presupune includerea unui modul
din noile educaii n cadrul unor discipline de studiu integrate la
nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale
educaiei. De exemplu, educaia ecologic este abordat ca
modul n cadrul biologiei, n nvmntul liceal, cu obiective
specifice dimensiunii educaiei intelectuale.
3 Strategia disciplinar presupune constituirea unei discipline colare
distincte pe baza coninutului specific unui tip din noile educaii. De
exemplu, educaia nutriional apare ca disciplin de nvmnt
integrat n planul de nvmnt, cu obiective i metodologie
precizate n programa colar.
4 Strategia transdisciplinar presupune abordarea noilor educaii la
nivelul unor sinteze tiinifice propuse de echipe de profesori. De
exemplu, problemele legate de educaia pentru schimbare i
dezvoltare sunt abordate de o echip format din profesori de
economie, filosofie, sociologie, psihologie, pedagogie, biologie,
geografie etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii, conferine, dezbateri.

Dei s-au propus diverse strategii de implementare a noilor

educaii, soluia rezolvrii problemelor actuale existente n lume
trebuie s vin din mai multe direcii: social, politic, economic etc.
Educaia singur nu va putea face fa valurilor de probleme i de
situaii complexe care vor aprea tot mai des, dect prin aciuni
convergente cu alte sectoare ale societii.

2.6. Educaia permanent

Conceptul de educaie permanent a fost lansat de Comitetul
pentru educaia adulilor din Anglia n 1919. Ideea educaiei
permanente a aprut n sistemul educaiei adulilor, deoarece
reprezenta o modalitate de completare a instruirii realizat la vrsta
copilriei i adolescenei.
Importana care se acord astzi educaiei permanente se
datoreaz transformrilor social-economice profunde petrecute n
lume, revoluiei tehnico-tiinifice, care au condus la creterea
volumului de cunotine i informaii.
Principalele argumente care susin necesitatea educaiei permanente sunt:

1 instruirea i educaia nu se pot limita la anii colaritii ci trebuie

extinse pe durata ntregii viei;
2 educaia este un fenomen care modeleaz multiplu i profund
personalitatea fiecrui individ;
3 educaia faciliteaz adaptarea social, profesional i cultural continu a indivizilor.
Educaia permanent presupune integrarea ntr-un sistem unic a educaiei copiilor,
tineretului i adulilor. O astfel de viziune integrativ determin modificri
de substan n organizarea educaiei colare i a educaiei adulilor. La
nivelul educaiei colare se va urmri: echilibrarea raportului dintre latura
informativ i cea formativ a procesului de nvmnt, dezvoltarea
creativitii elevilor, formarea i dezvoltarea aptitudinilor de sociabilitate,
a idealurilor umaniste i a comportamentelor sociale pozitive. La nivelul
educaiei adulilor se va urmri: crearea formelor, metodelor i mijloacelor
capabile s contribuie la adaptarea optim a indivizilor la condiiile
existente, nzestrarea adulilor cu instrumentele intelectuale i afective,
dezvoltarea aptitudinilor, talentelor, creativitii i personalitii n
ansamblu, dezvoltarea capacitilor de autoeducaie i autodidaxie.
Educaia
permanent
reprezint
un
concept
pedagogic
fundamental care nglobeaz toate formele educaiei (formal,
nonformal, informal), dimensiunile educaiei (intelectual, moral,
estetic, fizic, tehnologic etc.) i stadiile educaiei (copiilor, tinerilor
i adulilor).
Realizarea educaiei permanente presupune trecerea de la
heteroeducaie (educaia prin alii) la autoeducaie. Educaia (prin alii)
dezvolt condiiile eseniale (atitudini, motivaii, capaciti, deprinderi,
cunotine, tehnici de munc intelectual) pentru apariia
autoeducaiei, care este o activitate desfurat contient, sistematic
cu scopul realizrii depline a propriei personaliti.
Autoeducaia este o consecin a educaiei permanente i se formeaz
treptat, de-a lungul colaritii, prin nsuirea de ctre elevi a tehnicilor de
munc intelectual, care le permit dobndirea de noi cunotine, competene
prin efort propriu.

Obiectivele educaiei permanente vizeaz: dezvoltarea capacitii

de nelegere a necesitii nvrii continue, dobndirea tehnicilor de
munc intelectual, dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile
care au loc n toate domeniile de activitate, formarea i dezvoltarea
deprinderilor de autoinstruire i autoperfecionare.
Realizarea acestor obiective presupune aciuni convergente ale
factorilor educaiei permanente (coal, familie, mass-media, asociaii
cultural-educative, instituii cultural-artistice, fundaii etc.), eforturi de
armonizare a formelor de instruire (sistematice sau ocazionale,
colective sau individuale), precum i un sistem educaional global,
coerent,

care s asigure continuitatea ntre educaia colar i cea a adulilor,

ntre educaie i autoeducaie.
Strategiile de implementare a educaiei permanente trebuie s aib n vedere
urmtoarele aspecte (Jinga, Istrate, 2001, pp.175-176):

1 realizarea unui studiu de diagnoz care s le ofere factorilor

decizionali o radiografie ct mai clar a sistemului de educaie
permanent din ara noastr, realizat n ansamblu i pe domenii
(famile, coal, instituii cultural-artistice, mass-media, organizaii
profesionale) i evidenierea avantajelor i limitelor;
2 realizarea unui studiu comparat ntre sistemul de nvmnt
romnesc i principalele sisteme similare din Europa i din lume, la
care s se adauge orientrile i tendinele semnalate de organismele
specializate n acest domeniu;
3 realizarea unui studiu de prognoz elaborat pe baza realitilor societii
romneti i a evoluiei ei probabile n perspectiva urmtoarelor decenii;
4 reproiectarea sistemului de nvmnt, a finalitilor de ansamblu
i ale diferitelor tipuri de coli i cicluri de nvmnt,
reproiectarea coninuturilor, a formelor i metodelor de instruire i
educare;
5 reproiectarea sistemului instituional al educaiei permanente, a relaiilor dintre
subsistemele acestuia.

Educaia permanent este un concept specific educaiei contemporane care

vizeaz ntreaga via a individului i cuprinderea tuturor indivizilor i
colectivitilor umane.

3. EDUCABILITATEA
3.1. Conceptul de educabilitate
3.2. Factorii dezvoltrii personalitii
3.3. Puterea educaiei
3.4. Relaia ereditate mediu educaie
3.1. Conceptul de educabilitate
Educabilitatea este un concept pedagogic fundamental care
definete relaia de interaciune existent ntre trei factori
fundamentali: ereditatea, mediul i educaia. Educabilitatea reprezint
o caracteristic fundamental a fiinei umane care desemneaz
capacitatea acesteia de formare, dezvoltare, modelare continu.
Educabilitatea se manifest n relaia educator-educat. Educatorul
vine n aceast relaie cu competene general umane (echilibru
biopsihic, nsuiri de personalitate, experien de cunoatere i de
via, disponibilitate de a relaiona) i cu competene profesionale
(cultur general, cultur de specialitate) i didactice (tact pedagogic,
stil de predare). Educatul vine n relaie cu competene general umane
(echilibru biopsihic, capaciti de cunoatere, de raportare afectiv i
volitiv), cu o experien de cunoatere n curs de constituire, cu o
receptivitate nativ i dobndit pentru cunoatere, cu motivaii
interne i externe, cu disponibilitate de a comunica i de a rspunde
solicitrilor, cu capacitatea de a recepiona, prelucra i integra
experiena transmis, cu particulariti de sntate fizic i mental.
Educabilitatea este un ansamblu de anse de a fi eficient ca
educator i de a profita de relaia educaional cu cel educat, n sensul
stimulrii dezvoltrii personalitii acestuia. O serie de condiii ca:
acceptarea reciproc, compatibilitatea psihologic, tipul de autoritate
pe care o impune educatorul, capacitile individuale ale educatului
favorizeaz succesul n educaie.
3.2. Factorii dezvoltrii personalitii
Abordarea conceptului de educabilitate presupune identificarea i analiza factorilor
care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii.

Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii i

reprezint fenomenul transmiterii informaiei genetice de la ascendeni la
descendeni. Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a
transmite de la o generaie la alta mesajele de specificitate (ale speciei,
ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea

unitilor genetice materne i paterne. Posibilitile de combinare a
celor dou categorii de uniti genetice sunt practic infinite.
Transmiterea informaiilor genetice se face prin intermediul
cromozomilor,
genelor
i
acizilor
nucleici:
A.D.N.
(acidul
dezoxiribonucleic) i A.R.N. (acidul ribonucleic), moleculele acestor
acizi coninnd ntr-o form codificat, informaia genetic.
Organismele se difereniaz ntre ele prin genotip i fenotip. Genotipul
este totalitatea informaiei genetice aflat n stare latent, nainte de
intervenia factorilor externi. Fenotipul reprezint totalitatea
caracteristicilor dobndite ca rezultat al interaciunii genotipului cu
mediul. Ereditatea reprezint ansamblul predispoziiilor cu valoare
polivalent ce condiioneaz formele de reacie, nu caracterele
indivizilor. Prin ereditate se transmit:
1 nsuiri general umane (apartenena la specia uman, conformaia
somatic, structura intern, tipul de sistem nervos, predispoziii
pentru boli, nsuiri ale analizatorilor etc.);
2 nsuiri particulare, ce se transmit n interiorul unei linii de
descendeni (grupa sanguin, culoarea pielii, a ochilor, a prului,
amprente digitale, trsturi fizice particulare);
Dei cercetrile privind ereditatea uman au o istorie relativ scurt,
cteva aspecte se impun a fi subliniate:
1
2
3

motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti, nu ca

o transmitere la descendeni a trsturilor ascendenilor;
diversitatea psihologic uman are cu siguran i o rdcin ereditar
(constituie, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la acestea;
ceea ce ine de ereditate se poate manifesta n diverse etape de vrst sau
poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor
activator;

4 ereditatea confer unicitatea biologic ca premis a unicitii psihologice;

5 prin programul proceselor de cretere i maturizare, ereditatea
creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea
mediului educativ, n perioadele sensibile. Anticiparea sau
pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficient (de exemplu
achiziia limbajului, a mersului, a operaiilor gndirii);
6 aceeai trstur psihic poate fi la persoane diferite rodul unor factori diferii, la
unele persoane predominnd ereditatea, iar la altele mediul sau educaia
fiind decisive pentru formarea acelei trsturi.

Zestrea ereditar este o premis necesar, dar nu i suficient

pentru dezvoltarea personalitii individului. Caracterul polivalent al
ereditii se exprim prin faptul c se pot forma trsturi diferite ale
indivizilor, pe un fond ereditar asemntor, datorit interveniei
factorilor de mediu i educaie. Astfel, ereditatea nu predetermin n
mod fatal anumite nsuiri ale personalitii umane. Rolul ereditii n
dezvoltarea individului este de premis natural. Aceast premis, cu
aciune probabilist, poate oferi individului o ans (un avantaj) sau o
neans (o tar). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar a doua,
n funcie de gravitate, poate fi compensat n diverse grade.
Toate fenomenele psihice sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari
cu influenele de mediu, ponderea celor dou categorii de factori cunoscnd o
dinamic variabil de la un fenomen la altul i de la un moment la altul.
Structura psihologic a

personalitii este rezultatul transformrii structurii biologice sub

influena educaiei, a vieii sociale i culturale.
Mediul reprezint ansamblul condiiilor fizice (naturale i artificiale) i socioumane ce intervin n dezvoltarea personalitii unui individ, totalitatea
elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul
existenei sale.

Condiiile fizice naturale sunt cele geografice: clim, sol, vegetaie,

faun, relief, care determin modul de via i confortul material al
indivizilor, influennd sntatea, alimentaia, ritmul creterii i al
maturizrii fizice.
Condiiile de mediu artificiale sunt cele oferite de domeniul
economic (instituii, administraie, mijloace de munc, de transport, de
comunicare), de domeniul politic (conducerea comunitilor umane) i
de domeniul cultural (instituii de nvmnt, de cultur tiinific,
tehnic, artistic, instituii religioase).
Condiiile socio-umane se refer la ansamblul, structura i calitatea
relaiilor interumane constituite la nivelul grupurilor. Mediul social i
exercit aciunea pe dou planuri fundamentale: asigur pstrarea
tuturor achiziiilor istoriei umane, oferind astfel posibilitatea fiecrei
generaii de a prelua experiena uman n forma ei ultim, concentrat
i perfecionat, scutind-o de repetri i reluri succesive ale unor
tipuri de activiti; aceste produse ale culturii concentreaz n ele i
capacitile psihice care le-au generat, facilitnd astfel transmiterea lor
de la o generaie la alta. Dac n lumea animal noile achiziii se
fixeaz n tiparul ereditar, n cazul omului ele se fixeaz n rezultatele
muncii sale, iar transmiterea se realizeaz prin intermediul mediului
social.
Caracteristic pentru specia uman este deci faptul c achiziiile sale se
fixeaz nu numai n modificri organice, ci i n fenomene de cultur.
Mediul social este cel care pstreaz aceste fenomene i reprezint o
potenialitate virtual pentru dezvoltarea tinerei generaii. De aceea o
nelegere adecvat a rolului mediului rezult numai din raportarea la
cellalt factor, ereditatea. Mediul declaneaz i actualizeaz
predispoziiile ereditare i se consider c rolul mediului este mai
pregnant n ceea ce este individual i personal, n structura personalitii
unui individ, iar ceea ce este tipic depinde mai mult de ereditate.
Principalele medii educaionale sunt: familia, coala, biserica, instituiile
culturale, mass-media, instituiile extracolare.

Familia reprezint primul mediu educaional, natural care exercit o

influen puternic asupra copilului. Familia are menirea de a-l
introduce pe copil n cadrul valoric al grupului de referin, de a-i forma
primele conduite necesare n integrarea sa ulterioar. Climatul familial
const n ambiana material, spiritual i moral n care se formeaz
i se dezvolt copiii. Un climat familial favorabil va influena pozitiv
evoluia personalitii copilului.
Mediul familial carenial sau absena acestuia au efecte deosebit de
grave i de lung durat asupra copilului. Majoritatea copiilor crescui ntrun astfel de mediu sunt expui mai multor riscuri, ntre care: lipsa de
afectivitate matern, care conduce la un complex de particulariti
specifice, denumit de specialiti avitaminoza afectiv, ntrzieri i lacune
n nsuirea limbajului verbal, stimularea insuficient a aciunii de
explorare a mediului nconjurtor etc. (Lcu, Mara, Crian, Moldovan,
2004).
coala este un mediu educaional deosebit de important. Educaia din
coal se realizeaz n forme diverse, predominant fiiind activitatea comun.
Coninuturile ce se transmit sistematic i continuu sunt selectate dup criterii
psihopedagogice, iar n

desfurarea activitilor educative se respect principiile didactice.

Cadrele didactice care conduc activitile didactice dein pe lng
pregtirea de specialitate i o pregtire psihopedagogic. Rolul
acestora const, att n informarea, ct i n formarea elevilor. n
coal elevii asimileaz un volum de cunotine, i formeaz priceperi
i deprinderi, i dezvolt capacitile cognitive i metacognitive.
Biserica, prin intermediul preotului, exercit asupra copilului n
formare un ansamblu de influene educative. Acestea se realizeaz la
nceput difuz, nesistematic, cu ocazia ceremoniilor religioase, prin
intermediul unor activiti specifice: spovedanie, catehizare, activiti
caritabile etc. Forma principal de educaie religioas o reprezint
participarea la ceremoniile religioase, biserica exercitnd i educaie
social, civic, moral etc.
Instituiile culturale sunt medii prielnice de formare i informare a indivizilor.
Diversele activiti desfurate n case de cultur, muzee, teatre, biblioteci etc.
reprezint modaliti de formare a tinerilor, de educaie a adulilor, de pretecere
a timpului liber.

Mass-media cuprinznd o gam larg de mijloace: ziare, reviste,

radiou, televiziune, internet, reprezint un alt factor educaional care
vine s amplifice, s continue sau s diversifice experienele de
cunoatere i de trire ale indivizilor. Se impune o selecie riguroas a
mijloacelor de informare n mas, deoarece nu ntotdeauna mesajele
distribuite sunt educative.
Instituiile extracolare contribuie i ele la formarea i informarea
indivizilor. Activitile desfurate n cluburi, palate ale copiilor,
asociaii ale copiilor i tinerilor etc., n conformitate cu interesele,
aptitudinile copiilor contribuie la formarea contiinei i conduitei
proactive, prosociale, culturale.
Educaia poate fi definit ca activitate specializat, specific
uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su,
favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii
prin intermediul omului. Din aceast perspectiv, educaia este liantul
dintre potenialitatea de dezvoltare (ereditar) a individului i oferta de
oportuniti oferite de mediu.
Evident dependent de ceilali factori i fr a avea puteri
nelimitate (pentru c nu poate compensa o ereditate profund
defavorabil i nici nu poate schimba condiiile unui mediu total
dizarmonic), educaia acioneaz programat, contient, organizat n
sensul dezvoltrii individului.
3.3. Puterea educaiei
ncrederea n anse i n rezultatele educaiei se exprim prin
optimismul sau scepticismul pedagogic, acestea manifestndu-se la nivel
de concepie, de atitudine, de stare de spirit. De-a lungul timpului, diveri
teoreticieni i practicieni ai educaiei s-au situat pe poziiile optimismului
sau ale scepticismului pedagogic, n funcie de contextul social istoric n
care au trit i n funcie de nevoia de a stimula dezvoltarea sistemului
educativ n atmosfera spiritual a epocii respective.
Adepi ai optimismului pedagogic, deci ncreztori n puterea
nelimitat e educaiei, au fost:

1 Umanitii Renaterii: Vittorino da Feltre, Francois Rabelais, Michel de

Montaigne, Erasmus din Rotterdam, potrivit crora idealul educaiei era

uomo universale;

1 Socialitii utopici: Thomas Morus, Tommaso Campanella, n viziunea

crora educaia trebuie s fie egal pentru toi, n conformitate cu
natura iar instruirea sistematic, n toate domeniile: literelor,
tiinelor, artelor;
2 Jan Amos Comenius sublinia necesitatea educaiei pentru toi
oamenii, educaia fiind calea pentru bunstarea umanitii iar omul
devenind Om numai prin educaie (erudiie, moralitate, pietate);
3 John Locke, care afirmase despre educaie c este cea care
determin deosebirile dintre oameni, nou zecimi din oamenii pe
care i cunoatem sunt buni sau ri, utili sau inutili, datorit
educaiei pe care au primit-o;
4 Jean Jacques Rousseau, potrivit cruia omul este bun de la natur,
dar societatea l viciaz, de aceea copilul trebuie scos din societate,
din mediul urban i educat la ar, n conformitate cu natura;
5 Johann Heinrich Pestalozzi afirma c educaia l pregtete pe om pentru o via
plin de demnitate, de dragoste pentru oameni, dragoste pentru mam
n primul rnd. Scepticismul/pesimismul pedagogic se explic
parial din punct de vedere social i istoric, datorit conflictelor sociale,
rzboaielor, perioadelor de refacere de dup dezastre naturale i
sociale, care au generat stri puternice de tensiuni i dezamgiri,
influennd i modul de gndire asupra perspectivelor vieii, a
speranelor omului i asupra educaiei lui.
Adepii acestor teorii au susinut:

1 Predestinarea biologic - genetic a omului i imposibilitatea

influenrii din exterior a formrii i dezvoltrii sale (o parte din
aceste teorii constituie baza modului de organizare i desfurare a
educaiei segregate a persoanelor cu dizabiliti, precum i a
educaiei elitelor);
2 Neotomitii susin c procesul cunoaterii se realizeaz prin raiune
i revelaie, graia divin fiind factorul de dezvoltare a fiinei
umane, de aceea educaia are un rol extrem de limitat;
3 Personalitii susin c omul are dreptul s triasc ntr-un univers
marcat de iubire i de caritate, deschis spre divinitate, acestea fiind
cele mai importante elemente pentru devenirea individului;
4 Martin Heidegger susinea c fiina uman nu exist efectiv, ci
devine ceea ce trebuie s fie, iar educaia l pregtete pe om
pentru o via inautentic, cotidian (cu obligaii i griji) i atunci
omul are sentimentul aruncrii n lume, al absurdului, al neantului,
triete frica de moarte, disperarea c s-a pierdut de sine;
5 Jean Paul Sartre susine c esena omului este libertatea de a
alege, omul este condamnat s fie liber, i alege libertatea, esena,
iar n aceasta const mreia, disperarea, nelinitea lui.
Toate aceste teorii i reproeaz educaiei nivelarea existenelor prin influene

uniformizante n societate, n coal, care duc la nstrinarea individului de

sine.

3.4. Relaia ereditate mediu educaie

Sintetiznd aciunea factorilor dezvoltrii personalitii, putem
afirma c ereditatea reprezint condiia biologic primar datorit
predispoziiilor cu valoare polivalent, mediul reprezint ansamblul
condiiilor fizice i socio-umane care favorizeaz sau defavorizeaz
evoluia personalitii, iar educaia este aciunea contient de
stimulare i dirijare a procesului de formare a personalitii.

Se consider c n cadrul acestor factori educaia deine rolul

conductor, datorit specificului aciunii sale ce se manifest nu numai
direct, ci i indirect, prin intermediul celorlali factori.
Educaia are rolul conductor ntruct: activeaz i dirijeaz
potenialul genetic, atenueaz sau estompeaz efectele lui negative;
creeaz i valorific un mediu propice pentru educaie i autoeducaie,
contracarnd influenele negative pe care le exercit uneori mediul.
4. DIMENSIUNILE EDUCAIEI
4.1. Educaia intelectual
4.2. Educaia moral
4.3. Educaia estetic
4.4. Educaia fizic
4.5. Educaia tehnologic
4.6. Educaia profesional
Educaia reprezint un fenomen complex de formare i dezvoltare
continu a personalitii individului n concordan cu cerinele
societii respective. Aciunea educaional este orientat spre toate
componentele personalitii individului: intelectual, moral, estetic,
fizic, tehnologic, profesional etc. O dat cu evoluia societii apar
noi domenii de activitate iar din perspectiv educaional se ateapt
rspunsuri pertinente pentru ntmpinarea acestora. Astfel, au aprut
noi dimensiuni ale educaiei religioas, ecologic, demografic,
sexual etc. Prezentm n continuare esena, obiectivele, coninuturile
i modalitile de realizarea a dimensiunilor tradiionale ale educaiei.
4.1. Educaia intelectual
Educaia intelectual este dimensiunea educaiei care contribuie la
formarea i dezvoltarea personalitii individului, prin aciunea de
modelare a intelectului uman (prin intermediul valorilor selectate,
prelucrate si transmise sub form de cunotine, priceperi sau
deprinderi). Obiectivele educaiei intelectuale vizeaz formarea i
informarea intelectual. Deci, acestea pot fi grupate n:
1- obiective informative (asimilarea cunotinelor tiinifice,
umaniste fundamentale; formarea deprinderilor i a strategiilor
intelectuale, cultivarea atitudinilor intelectuale superioare; integrarea
cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor intelectuale
dobndite ntr-o concepie tiinific general);
2- obiective formative (dezvoltarea capacitilor cognitive: spirit de
observaie, gndire operaional, memorie, logic, inteligen
general, dezvoltarea motivaiei nvrii, dezvoltarea creativitii).
Informarea intelectual const n transmiterea i asimilarea
valorilor tiinifice i umaniste. Referitor la informarea intelectual, din
punct de vedere pedagogic se ridic trei ntrebri: ce, ct i cum
se trasmite?

Se transmit acele cunotine care faciliteaz formarea integralvocaional i creativ a personalitii prin asigurarea unui echilibru
ntre cunotinele realiste, umaniste, teoretice, practice, de cultur
general, de specialitate.
Cunotinele care se transmit trebuie selectate pentru ca informarea
intelectual s fie n concordan cu cerinele idealului educaional i s
asigure formarea unei viziuni interdisciplinare, favoriznd nelegerea
profund a realitii.
Noile cunotine trebuie transmise, astfel nct s permit
individului posibilitatea asimilrii altora n etapele urmtoare. Acest
proces reprezint transferul, care dup coninutul su se clasific n:
transfer specific (aplicarea celor nvate la rezolvarea sarcinilor
asemntoare cu cele nvate anterior) i transfer nespecific
(rezolvarea unor sarcini ulterioare cu ajutorul ideilor generale sau al
principiilor asimilate anterior).

Formarea intelectual presupune stabilirea unor interaciuni informaie-subiect n

vederea stimulrii transformrilor i restructurrilor psihice.

Coninutul educaiei intelectuale vizeaz formarea concepiei despre lume,

formarea culturii generale i a culturii de specialitate.

Metodologia educaiei intelectuale cuprinde metodele i procedeele

special adaptate interesului cognitiv, prin respectarea particularitilor
fiecrei vrste psihologice i sociale.
4.2. Educaia moral
Educaia moral este dimensiunea educaiei care are ca scop
formarea profilului moral i al comportamentului socio-moral. Fiina
uman nu se nate moral ci se formeaz n timp, ceea ce nseamn
c gndete i acioneaz n raport cu normele i regulile morale
existente n societatea respectiv.
Morala este o form a contiinei sociale, care reflect ansamblul
concepiilor, ideilor i principiilor (normelor) care cluzesc i
reglementeaz comportarea (conduita oamenilor) n relaiile personale,
n familie, la locul de munc i n societate, n general. tiina care
studiaz legile moralei este etica. Obiectivele educaiei morale sunt:
formarea contiinei morale i formarea conduitei morale.

Formarea contiinei morale vizeaz formarea noiunilor, judecilor, raionamentelor

morale i integrarea acestora la nivelul convingerilor morale.

Formarea conduitei morale presupune formarea deprinderilor morale

(componente automatizate ca rspuns la cerine care se repet n condiii
relativ
identice),
formarea
obinuinelor
morale
(componente
automatizate perfecionate prin intensificarea motivului intern al aciunii),
formarea atitudinilor morale, afective i motivaionale, care susin
energizarea aciunii morale, formarea atitudinilor morale caracteriale care
asigur integrarea obinuinelor morale n structura personalitii, ceea ce
determin consecvena i coerena aciunii i a conduitei morale.
Coninutul educaiei morale se concretizeaz n idealul moral,
valorile, normele i regulile morale.
Idealul moral reprezint nucleul oricrui sistem moral. Este o
prefigurare a sensului general al comportamentului n funcie de
imperativele sociale i reflect caracteristicile comportamentale ale
membrilor unei societi.

Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale ce se impun

comportamentului uman n virtutea idealului moral. Cele mai semnificative valori
morale

sunt atitudinea fa de: democraie, munc, libertate, onestitate, cinste,

responsabilitate, eroism, cooperare, modestie etc.

Normele, preceptele i regulile morale sunt considerate ca fiind

modele sau prototipuri de comportare moral, elaborate de societate i
aplicabile unei situaii date. Prin intermediul acestora individul i
exteriorizeaz atitudinea sa moral n fapte i aciuni concrete.
Deci, coninutul educaiei morale reflect dou coordonate
definitorii care vizeaz raportarea omului la societate (educaia moral
civic) i la sine (educaia moral individual).
Metodologia educaiei morale include un ansamblu de metode i
procedee: explicaia moral, prelegerea moral, convorbirea moral,
exemplul moral, analiza de caz, exerciiul moral, aprobarea moral,
dezaprobarea moral.
4.3. Educaia estetic
Educaia estetic este dimensiunea educaiei care urmrete formarea
calitilor estetice, prin intermediul valorilor estetice, ale frumosului, din
art, societate i natur. Estetica este tiina despre frumos, care studiaz
legile i categoriile frumosului. Arta este o component esenial a
esteticii, care exprim realitatea sub form de imagini artistice (estetice),
fiind o exprimare concret-senzorial tipic a creaiei estetice (pictur,
sculptur, gravur, muzic, literatur, film, teatru, desen, dans etc.).
Design-ul exprim, ca i estetica industrial, mbinarea utilului,
performanelor i funcionalitii, cu plcutul, sensibilul, frumosul n
crearea i comercializarea produselor materiale i reprezint o condiie
esenial a competitivitii i desfacerii produselor n toate domeniile
social-economice.
Categoriile educaiei estetice sunt:
1 Idealul estetic exprim modelul, prototipul estetic spre care nzuiete, aspir s-l

2
3
4

cultive i s-l finalizeze un artist, un individ, i o comunitate uman.

Simul estetic exprim calitatea i capacitatea omului de a percepe i tri
frumosul, ca o atitudine i modalitate de comportament estetic.
Gustul estetic exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia
frumosul sub raport cognitiv, afectiv i comportamental.

Spiritul de creaie estetic exprim capacitatea i abilitatea de a

imagina i crea frumosul.
Obiectivele educaiei estetice constau n: cultivarea gustului estetic, bazat pe

integrarea percepiei estetice, gndirii estetice, sensibilitii estetice,

motivaiei estetice; cultivarea capacitii de (auto) evaluare estetic
bazat pe integrarea gustului estetic la nivelul atitudinilor estetice;
cultivarea capacitii de integrare a atitudinii estetice la nivelul
structurii caracteriale a personalitii.
Coninutul educaiei estetice cuprinde activitile de formare i
dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor frumosului
existente la nivelul: artei (literatur, muzic, pictur, sculptur,
arhitectur, teatru, cinema), societii (organizarea unor structuri
sociale, relaii, comportamente interumane), naturii (exemplul formelor
de relief, armoniei i echilibrului unor fenomene naturale, spectacolul
estetic al unor fenomene naturale etc.).

Metodologia educaiei estetice valorific resursele existente n

mediul colar i extracolar prin:
1 discipline colare care contribuie la realizarea obiectivelor educaiei
estetice prin ordinea i regularitatea definitorie a coninutului lor
(matematic, biologie, chimie, informatic etc.);
2 discipline colare care contribuie la realizarea obiectivelor educaiei
estetice prin specificul coninutului lor (literatur, filozofie, tiine
socio-umane, educaie estetic etc.);
3 activiti de educaie nonformal (cercuri i cluburi artistice i sportive: serbri,
concursuri, excursii colare tematice, vizionri de spectacole, expoziii, filme etc.).
4.4. Educaia fizic
Educaia fizic este dimensiunea educaiei care contribuie la
formarea i dezvoltarea personalitii prin asigurarea unei dezvoltri
armonioase i sntoase a organismului. Dictonul latin mens sana in
corpore sano (minte sntoas n corp sntos) exprim pe deplin
importana educaiei fizice.
Obiectivele educaiei fizice vizeaz consolidarea dezvoltrii biologice a
personalitii umane i stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane.

Consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane vizeaz:

formarea deprinderilor si a capacitilor motrice, definitivarea conduitei
igienico-sanitare n condiii de normalitate i pentru corectarea unor
deficiene fizice, valorificarea capacitilor speciale la nivelul
activitilor sportive. Stimularea dezvoltrii psihice a personalitii
umane presupune: corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologic
echilibrat cu sarcinile privind dezvoltarea psihic echilibrat,
dezvoltarea ateniei concentrate, spiritului de observaie, gndirii
flexibile, educarea voinei n condiii de competitivitate, cu numeroase
obstacole interne i externe.
Coninutul educaiei fizice are particulariti metodice distincte de
la o etap de vrst la alta, pentru diferite genuri de actviti i include
un ansamblu de deprinderi i capaciti specifice domeniului care
vizeaz dezvoltarea armonioas a organismului uman printr-un
echilibru funcional realizat practic ntre fizic i psihic.
Metodologia educaiei fizice cuprinde n general metode bazate pe
aciune: exerciiul, jocul, jocul cu roluri.
Educaia fizic se afl n interdependen cu celelalte dimensiuni
ale educaiei ntruct asigur dezvoltarea i funcionarea sntoas a
organismului uman, condiie pentru evoluia armonioas a individului.
4.5. Educaia tehnologic
Educaia tehnologic este dimensiunea educaiei care contribuie la
formarea i dezvoltarea personalitii prin aplicarea raional a
cunotinelor tiinifice n diferite domenii sociale, de natur
economic, politic sau cultural.
Tehnologia vizeaz procesul de aplicare a cunotinelor prin
intermediul unor instrumente, metode, mijloace, norme utilizate mai
ales, dar nu exclusiv n domeniul produciei.

Obiectivele educaiei tehnologice vizeaz formarea i dezvoltarea

capacitilor de aplicare a cunotinelor tiinifice n activitatea social,
formarea atitudinilor superioare fa de activitile umane
fundamentale (nvarea, munca i creaia); stimularea creativitii
tehnice.
Coninutul educaiei tehnologice din perspectiva formrii i
dezvoltrii capacitilor de aplicare a cunotinelor are simultan un
sens cognitiv (formarea i dezvoltarea gndirii tehnologice), afectiv (a
atitudinii superioare fa de activitatile practice), psihomotoriu (a
abilitilor de aciune practic).
Metodologia educaiei tehnologice cuprinde: metode i procedee
specifice educaiei tehnologice (disciplina de nvmnt); metode i
procedee specifice unor profiluri de studiu (nvmnt secundar
liceal); metode i procedee specifice unor specializri (nvmnt
secundar profesional); metode i procedee specifice procesului de
specializare (nvmnt superior); metode i procedee specifice
instruirii permanente; metode i procedee specifice de orientare
social, colar i profesional.
4.6. Educaia profesional
Educaia profesional este dimensiunea educaiei care contribuie la
formarea i dezvoltarea personalitii prin activitatea de pregtire a
tinerei generaii pentru o profesie sau meserie, ntr-un anumit domeniu
al vieii social-economice: industrie, agricultur, nvmnt, sntate,
cultur etc.
Obiectivele educaiei profesionale vizeaz formarea i dezvoltarea
capacitilor i aptitudinilor profesionale, formarea i dezvoltarea
dragostei fa de profesia aleas, educarea spiritului de deontologie
(etic) profesional, educaia economico-profesional, managerial i
nsuirea limbajului informaional.
Coninutul educaiei profesionale vizeaz cultura de profil care
prelungete cultura general pe domenii de studii/cunoatere,
determinat de evoluia structural a pesonalitii umane, cultura de
specialitate/profesional care lrgete i aprofundeaz cultura de profil
la nivelul unor structuri proiectate i realizate conform unor obiective
specifice n nvmntul secundar profesional i n nvmntul
superior.
Metodologia educaiei profesionale cuprinde metodele i
procedeele utilizate n vederea realizrii scopurilor i obiectivelor
educaiei profesionale i anume metode i procedee specifice de
orientare social, colar i profesional.

5. SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA

5.1. Conceptul de sistem de nvmnt
5.2. Funciile sistemului de nvmnt
5.3. Principiile sistemului de nvmnt
5.4. Structura sistemului de nvmnt din Romnia
5.5. Tendine de evoluie a sistemului de nvmnt romnesc
1. Conceptul de sistem de nvmnt
Dezvoltarea societii n general i cea a nvmntului i educaiei n special au
determinat constituirea treptat, n fiecare ar a unui sistem de nvmnt.

Sistemul de nvmnt reprezint subsistemul principal al

sistemului de educaie i cuprinde ansamblul instituiilor specializate n
organizarea i desfurarea educaiei i instruirii prin coninuturi i
metodologii specifice. Sistemul de nvmnt este conceput i
organizat pe baza unor principii educaionale generale. Sistemul de
nvmnt are o structur intern, cu instituii ierarhizate ntre care
exist anumite relaii.
2. Funciile sistemului de nvmnt
Sistemul de nvmnt realizeaz anumite funcii educaionale (Bonta, 2001, p.
265): Funcia instructiv-educativ, informativ-formativ prin a crei realizare se

urmrete formarea omului ca homo cogitans (omul care gndete),

adic dobndirea de ctre acesta a culturii generale, a culturii
profesionale i de specialitate, a concepiei despre lume i via.

Funcia praxiologic vizeaz aplicarea cunotinelor n practic, care-l formeaz pe

om ca homo faber (omul care muncete i creeaz).

Funcia axiologic care urmrete formarea omului ca homo estimans, adic

capabil s valorifice, s aprecieze i s evalueze adevratele valori materiale i
spirituale.

Toate aceste funcii au ca orientare formarea i dezvoltarea

personalitii umane n concordan cu idealul educaional bazat pe
tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii
romneti, europene i mondiale.

3. Principiile sistemului de nvmnt

Principiile sistemului de nvmnt reprezint ansamblul normelor

sau legitilor educaionale care asigur orientarea, organizarea i
funcionarea eficient a instituiilor de nvmnt.
Principalele principii care stau la baza organizrii i funcionrii
sistemului de nvmnt sunt:
Principiul asigurrii i garantrii dreptului la nvtur presupune asigurarea
dreptului la nvtur a tuturor cetenilor din Romnia, fr nici o discriminare.

Principiul
organizrii
nvmntului
nvmntului particular i confesional

de

stat,

Cea mai mare parte a nvmntului din Romnia este organizat

de ctre stat. Persoanele particulare, anumite organizaii, asociaii, cu
avizul Consiliului Naional de Evaluare i Acreditare Academic CNEAA, pot organiza nvmnt particular de toate gradele.
Cultele pot organiza nvmnt confesional de diferite niveluri
pentru pregtirea personalului de cult, cu avizul Departamentului
pentru culte i al Ministerului Educaiei i Cercetrii.
Principiul desfurrii nvmntului de toate gradele n limba romn,
dar i n limba minoritilor naionale i ntr-o limb de circulaie
internaional

n Romnia, nvmntul de toate gradele se desfoar n limba

romn, ca limb oficial de stat, obligatorie pentru toi cetenii
romni, indiferent de naionalitate. Pe lng aceasta, potrivit legii se
asigur studiile i instruirea i n limbile minoritilor naionale, precum
i n limbile de circulaie internaional.
Principiul nvmntului bazat pe libertatea contiinei
presupune manifestarea spiritului de toleran, de nelegere i respect
reciproc, n aa fel nct nimeni s nu fie constrns la o credin
religioas contrar convingerilor sale. nvmntul asigur att
pregtirea tinerilor n pas cu noile cuceriri ale tiinei, tehnicii i
culturii, ct i educaia lor religioas.
Principiul nvmntului general i obligatoriu

n Romnia, ncepnd cu anul colar 2004-2005, legea asigur un

nvmnt obligatoriu de 10 ani, care cuprinde nvmnt primar
(clasele I-IV) i nvmntul secundar inferior (clasele V-X).
Principiul nvmntului de stat gratuit

Pentru a se realiza absolvirea nvmntului general i obligatoriu

de 10 ani, statul asigur gratuitatea acestora. Statul asigur diverse
faciliti pentru toate gradele de nvmnt. n ultima perioad de
timp n nvmntul superior, pe lng locurile subvenionate de la
buget, exist i locuri cu tax, numrul acestora din urm fiind la multe
faculti mai mare dect numrul locurilor fr tax.
Principiul unitii i diversitii nvmntului

Prin intermediul planurilor de nvmnt, a programelor colare se

asigur un caracter unitar nvmntului din Romnia. Tipurile,
profilele i specializrile ofer ansa alegerii colii i a profesiei n
concordan cu capacitile, aptitudinile i cu aspiraiile fiecruia.
Principiul accesului larg i democratic n nvmnt

Pentru primii 10 ani, nvmntul este general i obligatoriu. La celelalte niveluri,

fiecare tnr are accesul i dreptul de a concura pe un numr de locuri.

Principiul conducerii i autonomiei

nvmntul preuniversitar de stat este coordonat de Ministerul

Educaiei i Cercetrii prin Inspectoratele colare Judeene, n colaborare cu
alte ministere, organisme beneficiare i organele puterii locale, n condiiile
descentralizrii colare.

nvmntul superior dispune de autonomie universitar.

Drepturile autonomiei universitare sunt stabilite n Carta universitar,
elaborat de fiecare instituie de nvmnt superior, conform legii.
Ministerul Educaiei i Cercetrii coopereaz cu mai multe
organisme consultative: (Consiliul Naional de Evaluare i Acreditare
Academic-CNEAA; Consiliul Naional de Atestare a Titlurilor,
Diplomelor i Certificatelor Universitare; Consiliul Naional al Cercetrii
tiinifice din nvmntul Superior; Consiliul Naional al Rectorilor).
4. Structura sistemului de nvmnt din Romnia
nvmntul din Romnia are urmtoarea structur:
1. nvmntul precolar: grupa mic; grupa mijlocie; grupa mare;
grupa pregtitoare.
2. nvmntul general obligatoriu: primar; secundar inferior (gimnaziu).
3. nvmntul secundar superior: liceu; coala profesional; coala de ucenici.
4. nvmntul post-liceal
5. nvmntul superior: de scurt durat; de lung durat;
6. nvmntul post-universitar
7. Alte forme de educaie: educaia permanent; nvmntul deschis (la distan);
nvmntul particular; nvmntul pentru minoriti; nvmntul special.
1. nvmntul precolar
Copiii cu vrstele cuprinse ntre 3-7 ani se pot nscrie n grdiniele
cu program normal, prelungit sau sptmnal. nvmntul precolar
se desfoar pe urmtoarele niveluri: grupa mic, mijlocie, mare i
pregtitoare, conform vrstei i abilitilor copiilor.
2. nvmntul general obligatoriu este de 10 clase

Vrsta de debut a colaritii este la 7 ani (6 ani la cererea prinilor). Teoretic, vrsta
de ncheiere a nvmntului general obligatoriu este de 16 ani.

nvmntul primar (clasele I-IV) funcioneaz numai ca

nvmnt de zi. Achiziionarea fundamentelor culturii generale
reprezint scopul principal al curicculum-ului de la acest nivel.
nvmntul secundar inferior (gimnaziu) (clasele V-VIII)
funcioneaz, n general, ca nvmnt de zi; n mod excepional, se
organizeaz cursuri serale sau fr frecven, pentru persoanele care
au depit cu mai mult de 2 ani vrsta corespunztoare clasei.
Planul de nvmnt cuprinde ariile curriculare: limb i comunicare,
matematic i tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport,
tehnologii, consiliere i orientare. Acest nivel se ncheie cu susinerea unui
examen i obinerea certificatului de capacitate, care permite nscrierea la
concursul de admitere n nvmntul secundar superior.
3. nvmntul secundar superior cuprinde: licee, coli profesionale i coli de
ucenici. Admiterea n fiecare dintre aceste niveluri se realizeaz prin concurs.

Liceele organizeaz cursuri de zi, cu durata de 4 ani (clasele IX-XII) i cursuri

serale sau fr frecven, cu durata de 5 ani (clasele X-XIII). Studiile liceale se
ncheie cu un

examen naional de bacalaureat (diversificat n funcie de profilul

liceului i opiunea elevului), care permite obinerea diplomei de
bacalaureat. Pe baza acesteia, elevii indiferent de profilul frecventat se
pot nscrie la concursul de admitere n nvmntul superior. Pe lng
diploma de bacalaureat, liceele elibereaz i un atestat profesional
care faciliteaz integrarea n munc a absolvenilor. Obinerea
atestatului profesional presupune susinerea unui examen la disciplina
de profil, a unei probe practice i a unei lucrri de specialitate.
Dobndirea atestatului profesional nu este condiionat de promovarea
examenului de bacalaureat.
Studiile profesionale organizeaz cursuri de zi i serale cu durata
de 2-4 ani, n funcie de profilul i complexitatea pregtirii. n colile
profesionale se pot nscrie absolveni de gimnaziu cu certificat de
capacitate. Admiterea presupune susinerea unor probe stabilite de
unitile de nvmnt. Cursurile se ncheie cu examen de absolvire i
obinerea unei diplome, care atest pregtirea de muncitor calificat n
meseria respectiv. Cursanii i absolvenii colilor profesionale pot
frecventa nvmntul liceal, dup susinerea concursului de admitere
pentru acest nivel de studii. colile profesionale organizeaz, la
cererea agenilor economici i a instituiilor publice sau particulare, pe
baz de contract cursuri de (re) calificare profesional.
colile de ucenici funcioneaz n cadrul colilor profesionale. Durata
studiilor (preponderent practice) este de 1-3 ani, n funcie de
complexitatea meseriei. Admiterea se face prin testri specifice meseriei.
Se pot nscrie absolveni de gimnaziu, cu sau fr certificat de capacitate.
Cursurile se ncheie cu examen de absolvire i obinerea unei diplome
care atest pregtirea de muncitor calificat. Absolvenii colilor de ucenici
care au obinut la terminarea gimnaziului certificatul de capacitate pot
frecventa nvmntul liceal, dup susinerea concursului de admitere
pentru acest nivel de studii.
4. nvmntul post-liceal este organizat de Ministerul Educaiei
si Cercetrii, din proprie iniiativ sau la cererea agenilor economici.
Durata pregtirii este de 1-3 ani, n funcie de complexitatea profesiei.
Nomenclatorul specializrilor se stabilete de Ministerul Educaiei i
Cercetrii mpreun cu Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale.
Persoanele juridice care solicit organizarea unei coli post-liceale sau
colarizarea n cadrul acestui tip de nvmnt asigur finanarea prin
contract cu MEC. Fac excepie colile sanitare post-liceale de stat, care
sunt finanate de MEC. colile de maitri sunt coli post-liceale.
Admiterea n nvmntul post-liceal se face prin concurs. Au dreptul
s se nscrie absolveni de liceu, cu sau fr diplom de bacalaureat,
aceasta fiind solicitat, ns, n cazul colilor sanitare post-liceale.
5. nvmntul superior se organizeaz n noua formul, astfel: nvmnt
superior de 3 ani, urmat de masterat de 2 ani. n ultima perioad
nvmntul superior era organizat pe dou niveluri:
nvmntul superior de scurt durat era organizat n colegii
universitare, n cadrul instituiilor de nvmnt universitar de lung
durat i cuprinde profilurile: universitar, tehnic, economic, medical,
sportiv. Studiile superioare de scurt durat se ncheiau cu un examen
de absolvire i obinerea diplomei ce specific specializarea dobndit.
Absolvenii cu diplom ai colegiilor universitare pot continua
studiile n nvmntul superior de lung durat, dup un concurs de
admitere, n cadrul profilului studiat iniial sau apropiat. Cei admii,
dup examene de diferen, sunt nscrii n anul III al nvmntului
superior de lung durat.

nvmntul superior de lung durat cuprinde urmtoarele

profiluri de studiu: universitar i pedagogic, tehnic, agricol, economic,
medico-farmaceutic, juridic, artistic. Studiile universitare de lung
durat se finalizeaz cu un examen de licen i obinerea titlului de
liceniat n profilul i specializarea urmat. Absolvenii cu diplom de
licen pot urma o a doua specializare universitar, fr concurs de
admitere, ns n regim cu tax.
6. nvmntul post-universitar asigur specializarea n
domeniu sau extinderea i perfecionarea pregtirii atestate prin
diploma de licen sau de absolvire. Admiterea n nvmntul postuniversitar se face prin concurs - pentru master, doctorat i studii
academice post-universitare, sau la cerere - pentru studii de
specializare i cursuri de perfecionare.
Educaia permanent este o form de instruire pus la dispoziia
adulilor de Ministerul Educaiei si Cercetrii n colaborare cu alte
ministere, cu mass-media i cu alte organisme interesate. Pentru a
facilita accesul la tiin i cultur a tuturor cetenilor, indiferent de
vrst, Ministerul Educaiei i Cercetrii poate s acorde sprijin de
specialitate celor care organizeaz programe de asisten a adulilor,
cursuri de pregtire i perfecionare profesional. n condiiile
colaborrii Ministerului Educaiei i Cercetrii cu Ministerul Muncii i
Solidaritii Sociale, cursurile sunt atestate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Dac programele cursurilor sunt avizate de Ministerul
Educaiei i Cercetrii la finalizarea lor se acord certificate de
calificare profesional.
nvmntul deschis (la distan) este o form de instruire a
adulilor care utilizeaz tehnologii moderne de comunicare i de
transmitere a informaiei. Instituiile si reelele de nvmnt de acest
tip pot fi organizate cu aprobarea Ministerului Educaiei i Cercetrii,
iar cheltuielile sunt suportate de instituiile respective i de beneficiarii
serviciilor lor.
Alternativa particular n domeniul educaiei este cel mai bine
reprezentat la nivelul nvmntului superior, unde predomin
domeniile: juridic, economic, universitar-pedagogic.
nvmntul pentru minoriti este organizat pentru
persoanele aparinnd minoritilor naionale care au dreptul s
studieze i s se instruiasc n limba matern la toate nivelurile i
formele de nvmnt. n nvmntul de stat profesional, liceal
(tehnic, economic, administrativ, agricol, silvic, agromontan) i
postliceal, pregtirea de specialitate se face n limba romn
asigurndu-se, n funcie de posibiliti, nsuirea terminologiei de
specialitate i n limba matern. n nvmntul universitar de stat se
pot organiza grupe i secii cu predare n limba matern pentru
pregtirea personalului necesar n activitatea didactic i culturalartistic. n nvmntul de toate gradele, concursurile de admitere i
examenele de absolvire se susin n limba romn, cu excepia colilor,
claselor i specializrilor la care predarea se face n limba matern, cu
personal didactic i manuale corespunztoare.
nvmntul special se organizeaz pentru precolarii i elevii
cu dizabiliti psihice, senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii i
educrii, recuperrii i integrrii lor sociale. nvmntul special
dispune de planuri, programe analitice, manuale i metodologii
didactice elaborate n funcie de tipul i gradul dizabilitii. Reeaua de
uniti cuprinde: grdinie, coli primare, coli gimnaziale, coli
profesionale, licee i coli post-liceale.

5. Tendine de evoluie a sistemului de nvmnt

romnesc
Dinamica vieii sociale, economice, politice, culturale impune cu
necesitate schimbri n sistemul educaional. Cele mai ample schimbri sau derulat n implementarea reformei din sectorul educaional. Reforma
nvmntului presupune schimbri globale ale structurilor, instituiilor i
cadrului de organizare conform noilor finaliti i noului model al
educaiei. De asemenea, reforma nvmntului presupune o nou
politic a educaiei i o strategie de operaionalizare a acestei politici.
Reforma nvmntului n Romnia a aprut dup schimbrile din
1989. Pe parcursul acestor ani schimbrile promovate de reform nu s
-au realizat cu acelai ritm i intensitate. Muli specialiti susin c
adevrata reform a nceput din 1997. ntre anii 1998-2001 i pn n
prezent se deruleaz reforma avansat a educaiei.
Principalele direcii n reforma sistemului de nvmnt din Romnia
sunt:
1 reforma curricular i compatibilitatea european a competenelor;
2 accentuarea caracterului formativ al nvmntului;
3 crearea unor relaii de colaborare mai eficiente ntre coli, licee i
universiti;

4 crearea i dezvoltarea relaiilor de colaborare dintre instituiile de

nvmnt i unele instituii productive, culturale etc.;

5 mbuntirea infrastructurii i informatizarea sistemului de nvmnt;

6 reforma managementului colar i academic prin descentralizarea i crearea
autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt;

extinderea colaborrilor internaionale.

Toate aceste direcii demonstreaz schimbarea global a structurilor instituiilor i

cadrului de organizare n concordan cu noile finaliti ale educaiei.

Principalele obstacole ce intervin n derularea reformei

nvmntului din Romnia sunt cele legate de resursele financiare
(procentul din P.I.B.- procentul intern brut alocat educaiei fiind de 4
%) i cele legate de mentalitate (regimul comunist are urmri deosebit
de pronunate n ceea ce privete mentalitatea populaiei: rigiditate la
schimbare, superficialitate, corupie etc.).

Prezentm n continuare unele schimbri importante care s-au realizat n

nvmntul romnesc, la diferite niveluri ca urmare a derulrii procesului de reform.

n sectorul finanrii nvmntului s-a realizat trecerea de la

etatism la sistemul modern al finanrii din surse multiple (buget
central, buget local, fonduri speciale ale nvmntului, venituri
proprii, granturi naionale i internaionale, contribuii ale comunitilor
locale etc.).
Un fapt important n domeniul schimbrilor legislative l constituie
modificarea Legii nvmntului (1999).
Reforma curricular s-a extins substanial n 1999:
1 S-a aplicat Noul Curriculum Naional;
2 Programele colare au fost reelaborate n totalitate;
3 Elaborarea i tiprirea manualelor pentru licee au fost trecute, pentru
prima oara n ara noastr, n seama pieei libere;

4 Structura anului colar academic a fost trecut complet n decizia

autonom a universitilor;

1 Evaluarea cunotinelor elevilor a continuat modernizarea ca efect al aciunilor

Serviciului Naional de Evaluare i Examinare (1998);

2 nvmntul preuniversitar privat a intrat n formele moderne de

autorizare i acreditare, prin nfiinarea, prin lege, a Comisiei
Naionale de Acreditare a nvmntului Preuniversitar;
3 S-a creat reeaua naional a colegiilor universitare de institutori i
reeaua naional a colegiilor universitare medicale;

4 S-au creat structurile moderne ale nvmntului postuniversitar iar doctoratul a

cptat o reglementare modern, compatibil cu sistemul internaional;
5 S-a creat sistemul pregtirii licenei n nvmntul la distan etc.
n procesul integrrii europene i al globalizrii, sistemul de nvmnt romnesc

este deschis relaiilor cu organismele internaionale de educaie i

relaiilor cu sistemele de nvmnt din alte ri. Acest fapt se
concretizeaz prin participarea rii noastre la realizarea unor
programe educaionale internaionale precum Phare, Tempus, Socrates
etc.
Bibliografie:
Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii n pedagogie,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura All, Bucureti.
Cosmovici, A., (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai.
Cozma, T., (coord.), (2001), O nou provocare pentru educaie:
interculturalitatea, Editura Polirom, Iai.
Cristea, S., (1996), Managementul organizaiei colare, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera.
Litera Internaional, Chiinu-Bucureti.
Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Cuco, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
* * * (1998), Drepturile copilululi i tnrului, Institutul Romn
pentru Drepturile Omului, Bucureti.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n
nvmnt n Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Jinga, I., Istrate, E. (coord.), (2001), Manual de pedagogie, Editura

All Educational, Bucureti.
Lscu V., Mara, D., Crian, L., Moldovan, D., (2004), Dezvoltarea somatic i
psihic a copilului instituionalizat, Editura Psihomedia, Sibiu.

* * * Legea nvmntului, nr.84/1995 respectiv 151/1999.

Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti.
Marga, A., (1999), Schimbri majore n nvmnt (siteul:http://www. Edu.ro/sch99.htm).
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,
Bucureti. tefan, M., (2001), Educaia extracurricular, Editura
Pro Humanitate, Bucureti.
Toma, S., (1983), Autoeducaia. Sens i devenire, Editura tiinific
i Enciclopedic, Bucureti.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura
Politic, Bucureti.