Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CURRICULUM-ULUI
Suport de curs pentru anul I, specializrile "Pedagogie"
i "Pedagogia nvmntului primar i precolar"
CUPRINS
I. ISTORIC, EVOLUIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE I DIMENSIUNI
I.1. Etimologie i evoluie istoric
I.2. Accepiuni ale conceptului de "curriculum"
I.3. Definirea conceptului de curriculum
I.4. Ce nu este curriculum-ul?
I.5. Repere n elaborarea curriculum-ului
I.6. Ipostazele curriculum-ului
I.7. Dimensiunile curriculum-ului
I.8. Principii de elaborare a curriculum-ului colar
I.9. De ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum?
II.
DOMENIILE
CURRICULUM-ULUI:
TIPURI
DE
CURRICULUM,
CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE I ARII CURRICULARE
II.1. Tipuri de curriculum
II.2. Mediile curriculare
II.3. Ciclurile curriculare
II.4. Ariile curriculare
II.5. Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri
MEDII
nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele
desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei
educaii globale, integrative. Curriculum-ul este vzut ca:
- un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, reieite din derularea efectiv a
exersrii abilitilor prezente i ulterioare ale individului
- un ansamblu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i preconizate
finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le completa cu altele noi.
Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt american - Ralph Tyler, prin
publicarea n anul 1949 a crii "Basic Principles of Curriculum and Instruction"; este considerat
primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculum-ului. Conceptul era
configurat cu focalizarea expres pe instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie
curricular. n ceea ce privete elaborarea curriculum-ului, Tyler considera c aceasta implic patru
aciuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine ierarhic:
- formularea obiectivelor nvrii, respectiv a obiectivelor educaionale ale procesului de
nvmnt
- selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan cu
obiectivele educaionale formulate
- stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare, funcie de metodologii i de
coninuturile selectate
- evaluarea rezultatelor activitii de instruire.
n a doua jumtate a secolului XX, n Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum n
educaie a fost imediat i total. De asemenea, el a ptruns i n alte ri, cum ar fi: Germania,
Olanda, rile Scandinave, n timp ce ri cu mare tradiie i for n teoria i practica educaional,
ca Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania, au rmas indiferente sau chiar refractare fa de fenomenul
curriculum. n URSS el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacionar, decadent
etc.
La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el
era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns, deschiderea
necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
I.2. Accepiuni ale conceptului de "curriculum"
Avnd n vedere consideraiile de mai sus, putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului
"curriculum":
- accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului XIX), care l
considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i
universitare reglatoare care planificau coninuturile instruciei i care asigur managementul
sistemului la nivel micropedagogic
- accepiunea modern, larg, extins, care l consider un concept integrator, abordat n viziune
global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului educaional; el reprezint
ansamblul tuturor experienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor implicai n situaii
educaionale implicite i explicite; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe
care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o
valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ.
n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz
ceea ce este nvat (A. Glatthorn, Curriculum Renewal, ASCD, UAWA, Alexandria, 1987)
h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub
ndrumarea colii (C.J. Marsh & K. Stafford, Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill,
Sydney, 1988)
i) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor
de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul
cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau
oficial (Al. Crian, Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic, n
Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994).
n literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea conceptului de
curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune:
- curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile
activitilor de predare-nvare
- curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare
concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece
elevul pe durata parcursului su colar
- curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui
ansamblu funcional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic, curriculum-ul este
teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene
dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n
programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de
instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a
eficienei activitii educaionale.
n concluzie, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint
sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori
i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului
nsui.
Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe concrete de
studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau disciplin, ntr-un
semestru sau ntr-o or de curs. Firete c este de preferat ca experienele de nvare oferite de
coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor
educaionale ale acestora.
Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au
condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topic extrem de dinamic n
pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum,
proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i
materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung.
Amintim n acest context dou mari orientri dezvoltate n prezent n teoria curriculum-ului:
n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror experiene de nvare anterioare?
n virtutea cror experiene de nvare curente?
n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)?
Prin ce activiti educaionale?
n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene, comportamente,
trsturi de personalitate)?
n ce msur noile achiziii concord cu cele ateptate de la educat? .a.m.d.
I.6. Ipostazele curriculum-ului
n consecin, modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s-au
multiplicat i diversificat n funcie de diferite perspective, puncte de vedere, de concepia
educatorilor, de criteriile la care se apeleaz pentru a distinge ntre elemente, funcii, ipostaze i
chiar transformri ale curriculum-ului.
Aceast triad satisface maximal holismul educaiei contemporane, care impune ca un
curriculum s nu fie att pe rnd fiecare din ipostazele prezentate, ct mai ales, mai multe sau chiar
toate deodat, strns mpletite, ca un tot unitar.
ntruct curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect,
proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur,
configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu,
1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele:
curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan practicoperaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional; aplicarea lui
implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare.
Astfel, curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care
anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau mai
puin bine o realitate existent.
Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definit i analizat printr-o
abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
specific. S-a urmrit o descentralizare a nvmntului, acordarea unei mai mari liberti colilor,
care sunt mai aproape de nevoile elevilor i sunt capabile s adapteze coninuturile instructiveducative la acestea.
- Abordarea curricular i sistemic a nvmntului romnesc l apropie de standardele
europene, genernd reformarea sa i, totodat, meninnd calitatea de transmitor de tradiii i
valori naionale a procesului instructiv-educativ.
Nivelul
Sistemul de
nvmnt
coala sau
clasa
Elevul
(rezultate)
Contextul
Organizarea sistemului de nvmnt
Tipul de curriculum
Formal/ oficial/ intenionat
Curriculum evaluat
Curriculum nvat
Curriculum predat
Curriculum intenionat
Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut
opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din
lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la
elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea
didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe,
naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta,
pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i
performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.
II.2. Mediile curriculare
Mediile curriculare reprezint coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice care
condiioneaz procesul de proiectare a activitilor didactice. Ele ofer cadrul i perspectiva de
evoluie a tipurilor curriculare existente.
II.2.1. Medii curriculare exterioare colii:
- structura sistemului social
- sistemul economic
- sistemul de comunicare
- sistemul cunoaterii tiinice
- sistemul tehnologic
- sistemul moral
- sistemul religios
- sistemul estetic
- sistemul de dezvoltare i maturizare
psihopedagogic etc.)
uman
(asistena
medical,
social,
II.2.2. Medii curriculare ale colii: includ un ansamblu de elemente funcionale care
condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire:
- organizarea sistemului educaional naional pe niveluri i trepte colare
- coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare
- interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile curriculare,
pe de alt parte
- adaptabilitatea i perfectibilitatea sistemului de formare iniial i continu a
personalului didactic
- eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor angajate n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea curricular.
II.2.3. Medii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel
educaional:
- mediul curricular managerial
- mediul curricular cultural
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i
psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare:
Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i
sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.
II.5. Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri
- Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai timp legate
de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. La
ora actual n Romnia exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar, nivelul
secundar, nivelul superior.
- Ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizant, diacronic a
nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite. Astfel, nivelurile de
nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt
structurale. n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe durata nvmntului
preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar, ciclul
secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul).
- Filierele reprezint nite domenii curriculare diferite de primele dou anterior
menionate, ntruct decupeaz curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n
sectoare, acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar
superior).
De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior:
o filiera postliceal
o filiera universitar (nvmnt universitar faculti; nvmnt
postuniversitar masterate, doctorate, specializri).
n legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma
"nivel educaional" care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a experienelor de
nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. n sens mai larg, sintagma se
refer la gradul de complexitate al coninutului unui tip de program educaional.
Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare
internaional a nivelurilor educaionale ISCED (International Standard Classification), ca
instrument de analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. Astfel,
clasificarea ISCED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii
diverselor ri, precum i la nivel internaional. Ea a fost aprobat la a XXV-a sesiune a Conferinei
Internaionale pentru Educaie n 1975, la Geneva i, aprobat ulterior, cu ocazia celei de a X-a
sesiuni a Conferinei Generale UNESCO, de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea
revizuit cu privire la Standardizarea Internaional a Statisticilor Educaionale. Firete c
modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i experiena acumulat n timp n ceea ce privete
utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile internaionale, au impus
revizuirea i actualizarea lui.
Prezentm, spre exemplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc,
esenializat n form tabelar (sursa: www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia,
p. 12) i sub form de diagram (vezi figura de mai jos, sursa: Ministerul nvmntului, Institutul
de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993,
p. 73).
Organigrama sistemului de nvmnt din Romnia
Vrsta
Clasa
Grupa
ISCED
6
5
19
4
18
17
16
15
14
XIII
XII
XI
X
IX
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
VIII
VII
VI
V
IV
III
II
I
Mare
Mijlocie
Mic
Niveluri educaionale
nvmnt
postuniversitar
nvmnt
universitar
Educaie teriar
non-universitar
Ciclul superior al
liceului
An de completare
Ciclul inferior al
liceului/ coala de
Arte i Meserii
Ciclul gimnazial
nvmnt universitar
postuniversitar
Ciclul primar
nvmnt primar
Ciclul precolar
Tip
5
nvmnt postliceal
3
2
1
nvmnt
Secundar inferior
nvmnt precolar
0
Nivel de
calificare
6
Post
Obligatoriu
Obligatoriu
primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt - profesional, tehnic etc.
Practic, planurile-cadru cuprind disciplinele i numrul de ore afectate unor activiti
obligatorii pentru toi elevii n scopul asigurrii egalitii anselor. Ele descriu modalitatea de
organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale (numr minim i maxim de
ore) alocate pentru fiecare arie curricular i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. Aceste
discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului
colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional
dat de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale
sub numele de curriculum opional. Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale
pentru fiecare clas i an de studiu constituie schema orar.
3. Programele colare, care descriu oferta educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de
studiu i conin o serie de elemente componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei
respective:
3.1. O prezentare a disciplinei (Not de prezentare), care ofer o imagine de ansamblu
asupra programei, ofer denumirile disiplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea
numrului de ore pe sptmn, elementele care au stat la baza elaborrii programei, descrie
parcursul disciplinelor, argumenteaz structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri
semnificative, prezint dominantele curriculum-ului.
3.2. Obiectivele cadru i de referin - cu care se opereaz n programele colare proprii
nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas) sau
competenele generale i cele specifice (cu care se opereaz n programele colare pentru clasele a
IX-a - a XII-a).
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se
refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele
colare. Cu ele se opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn
n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas).
Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de
complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt.
Obiectivele cadru conin finaliti de reper care definesc achiziiile care se pot interioriza de ctre
educabili prin studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria
curricular respectiv (D. Ungureanu, 1999, p.153).
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel
naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele:
- ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii
- ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i
cunotine specifice disciplinei.
Competenele generale i competenele specifice
procesului currricular i conin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac
parte din curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a
programelor colare i/ sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste
auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculum-ul
disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia.
III.3. Principii n elaborarea planurilor-cadru de nvmnt
n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un noi Planuri-cadru de nvmnt, cu care s-a
operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la
clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste Planuri-cadru stau la baza unui
nou Curriculum Naional, care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor
nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat
(Curriculum-ul Naional fiind alctuit din dou segmente - curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la
decizia colii).
La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale,
care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:
Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea i esenializarea
coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului se refer la mbinarea
trunchiului comun cu curriculum-ul aflat la decizia colii.
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu
ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului Naional n arii
curriculare (consacrarea conceptului de "arie curricular" s-a realizat cu prilejul actualei reforme
din nvmnt).
Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a
ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu
preuniversitare pe cicluri optime.
Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare
i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre
instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre
instituiile de nvmnt i comunitate.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt - cu paradigmele
educaionale promovate la nivel european.
Viziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare
a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de nivel
superior, de aplicare a achiziiilor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice.
Proiectarea didactic nu mai nseamn elaborare de "programe analitice", n termeni de
inventare ale diferitelor segmente/ uniti de coninut capitole, teme, subiecte punctuale, crora le
este repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale, a
achiziiilor necesare fiecrui elev. Astzi, conceptul de "proiectare didactic" este mult mai amplu,
el fiind subordonat viziunii curriculare. n aceast viziune, coninuturile nu mai constituie elementul
central al activitilor de proiectare didactic la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este
vorba de negarea importanei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca
puncte de plecare n aciunea complex de instruire modern, interactiv i de formare; accentul se
pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i
adaptabilitatea acestora. Coninuturile sunt valorificate n didactica modern ca instrumente de
vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea unei
centrri pe competene funcionale.
IV.3. Etapele proiectrii curriculum-ului
Proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede
demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezint un proces continuu, care implic att
perioade i demersuri de schimbare profund, ct i de stabilitate. Acest proces presupune
anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i
educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii
funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic.
Proiectarea curricular este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculumului; toate aceste etape eseniale ale demersului curricular i asigur acestuia procesualitatea ciclic.
La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a
relaiilor dintre acestea. Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea
mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri,
inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva organizrii
funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a
cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezint un instrument de lucru, care
trebuie s favorizeze, n principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de
sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice,
precum i de coninuturi
- realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea nconjurtoare
- realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de
nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire
BIBLIOGRAFIE
Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York: Arno Press
Botkin, J.W. & Elmandjara, M., Malia, M. (1981) Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti
Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca
Chi, V. (2002) Provocrile pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, ClujNapoca
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Dewey, J. (1902) The child and the curriculum, University of Chicago Press, Chicago
DHainaut, L. (1981) Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago
Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara
Videanu, G. (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Wiles J. & Bondi J.C. (1984) Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and
Howell Company, Columbus, OH
M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt (1998). Plan cadru pentru
nvmntul Preuniversitar, Bucureti
(1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar,
C.N.C., Editura Corint, Bucureti