Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pedagogie CURS
Pedagogie CURS
1
OBIECTUL I PROBLEMATICA PEDAGOGIEI
STRUCTURA CURSULUI:
Conceptul i definiiile pedagogiei
Caracteristicile i rolul pedagogiei
Raportul pedagogiei cu alte tiine
Sistemul tiinelor pedagogice
1.1. CONCEPTUL I DEFINIIILE PEDAGOGIEI
Discursul asupra pedagogiei i a delimitrii sale conceptuale ine mai mult de planul
epistemologic-metateoretic, mai exact de dimensiunea reflexiv pe care o presupune aceast
disciplin i nu exclusiv de caracterul su aplicativ, existnd multe opinii care ar favoriza aceast
dimensiune n raport cu prima. Pedagogia, n calitate de tiin, i-a structurat obiectul n funcie
de problematica supus analizei i investigaiei, fr ns a ignora datul concret, adic educaia
prin structurile i formele sale de manifestare. Dup cum este bine tiut statutul de tiin este
asigurat prin existena unui obiect propriu de investigaie, educaia, de legile i principiile care
reglementeaz acest domeniu n coroborare cu metodele specifice de cercetare care i permit
aprofundarea i dezvoltarea acestui domeniu prin structurile i funciile sale.
Pedagogia i-a conturat astfel un obiect de interogaie i analiz, acesta constituindu-se
din fenomenul educativ prin multiplele sale dimensiuni i forme de manifestare n plan tiinific
i empiric. De aceea n cea mai succint formulare pedagogia s-ar defini ca tiin a educaiei.
Dup cum rezult din definiia dat, numele ei a luat natere prin compunerea a dou cuvinte
greceti: substantivele pais-paidos = copil-tnr i agoge = cretere, conducere, educaie; sau
din verbele ago care nseamn, printre altele, conduc, duc i chiar educ; agogein = care
nseamn a crete, a cultiva i agoghi = a conduce, a educa, care prin extindere i generalizare
ar putea semnifica creterea copilului, tinerilor sau, mai adaptabil zilelor noastre, conducerea,
educaia copilului. Termenul de paideia este plurisemantic i capt mai multe semnificaii
printre care cea de cultur, educaie i copilrie educaie, nvmnt i cel de paidagogos
ndrumtor, educator, pedagog, completeaz etimologia conceptului analizat conferindu-i o
structur i o arhitectonic conceptual care se pstreaz i n zilele noastre.
Definiia dat pedagogiei, aceea de a fi tiin a educaiei i are nceputurile sale relativ
trziu, n secolul al XVIII-lea, datorit unor nume predominante germane, ntre care i cel al
filosofului iluminist I. Kant (curs aprut dup moartea autorului sub denumirea de Tratat de
pedagogie i care a fost predat la Universitatea din Konigsberg), dar preocupri asupra acestui
domeniu existnd i n Antichitate.
Incursiune istoric asupra conceptului de pedagogie
Vom face n continuare cteva trimiteri la aceast problematic surprins n cadrul
conceptului de pedagogie. Chiar dac n antichitate nu se distingea aceast tiin, preocupri
asupra omului i educaiei acestuia au existat i atunci. Cea dinti preocupare n acest sens ar fi
aa numita pedagogia popular sau, dup alii pedagogie a nelepilor care nu erau altceva
dect acei indivizi care posedau aptitudinea de a ptrunde tainele i problemele vieii oamenilor
i de a le gsi o dezlegare iscusit, original. Sunt acei indivizi remarcai printr-o capacitate de
intuiie ce depete media celorlali, oferind totodat sfaturi legate de via. Lor le datorm
primele cunotine intuitive despre educaie, profesori, elevi, cu alte cuvinte germenii primelor
idei pedagogice regsindu-se n aceste discursuri ale nelepilor i pedagogiei acestora. Se
evideniaz n acest sens nume cum ar fi: Isocrate, Isus (fiul lui Sira), Plutarch sau autorii
Ecleziastului i deuteronomului din Biblie. Faza urmtoare este cea de constituire a sistemelor
1
pedagogice, unde se realizeaz deosebirea dintre filosofii i nelepii citai mai sus. Dac
nelepii se limitau la observaii sporadice i spontane, filosofii i elaborau gndurile numai pe
baza unei meditaii ndelungi i profunde asupra vieii. Se evideniaz n acest sens n Grecia i
Roma antic nume marcante ale filosofiei cum ar fi: Pitagora, Socrate, Xenophon, Platon,
Aristotel, Cicero, Seneca, Marcus Aurelius Quintilian, iar ulterior prinii bisericii din Evul
Mediu, continund cu Rabelais, Fenelon, Francke, Basedow, Rousseau, Kant i Pestalozzi,
pentru epoca modern, ntre acetia din urm evideniindu-se numele lui Jan Amos Komenski
sau Comenius. Prin aceste nume se deschide seria marilor pedagogic clasici sau, cum este
cunoscut n istoria pedagogiei, pedagogia clasic, ca a doua perioad a pedagogiei. De numele
lui Komenski este legat lucrarea devenit clasic Didactica magna, publicat n 1657,
aducnd o nou concepie despre copil i educaie: copilul este un mugure, educatorul este
grdinarul, iar educaia este opera de grdinrit, adic de ngrijire, de cretere a copilului. n
stabilirea principiilor i metodelor educaiei, Komenski invoca analogia cu natura, formulnd
principiile educaiei conform naturii, ca principiu suprem al formrii omului. Se resimt
influenele filosofiei naturaliste i umaniste motenite de la gnditorii renaterii, dar care
depete etapa filosofic a pedagogiei, el fiind considerat ntemeietorul pedagogiei moderne.
Spre deosebire de Komenski, ulterior se afirm prin lucrrile filosofice dar i pedagogice
John Locke, lucrarea sa de pedagogie intitulndu-se Cteva idei asupra educaiei. El
accentueaz teza conform creia nu exist idei nnscute i c ideile se dobndesc prin
intermediul simurilor, la care particip i raiunea. De aici rolul acordat educaiei de a fi o mare
putere, binom regsit Fr. Bacon care substituia educaia cu tiina: tiina = putere. Educaia este,
n concepia filosofului amintit, aceea care creeaz diferenele dintre oameni, idee regsit ntrun mod contrastant i la J.J. Rousseau, gnditor de mare originalitate filosofic i cu o
contribuiie deosebit n plan pedagogic prin lucrarea devenit clasic Emil sau Despre
educaie, lucrare care se vrea un adevrat tratat de pedagogie, unde elaboreaz ideea educaiei
naturale, care nseamn creterea copilului n cadrul naturii i n conformitate cu legile
dezvoltrii acesteia. Este primul dintre pedagogii care demonstreaz n chip magistral c, copilul
este un factor activ n procesul propriei sale formri, devenind astfel promotorul aa-numitei
pedagogii active sau al colii active.
n contrast cu pedagogia naturalist promovat de J.J. Rousseau se deschide prin I.H.
Pestalozzi epoca pedagogiei sociale, acesta susinnd c n procesul educaiei trebuie avute n
vedere condiiile sociale n care va tri omul i pe care este chemat s le amelioreze. Are o
contribuie mai ales n domeniul pedagogiei aplicative, dintre lucrrile pedagogice evideniinduse Leonhard i Gertruda, Cum i nva Gertruda copiii i Metodica, ultima reprezentnd
lucrarea de baz pentru organizarea i desfurarea nvmntului elementar.
n secolul XIX se desprinde perioada pedagogiei tiinifice, deschiztor de drum fiind J.
Fr. Herbard, meritul lui constnd nu n cercetrile i rezultatele obinute ci n influena pe care a
exercitat-o asupra studiilor ulterioare i, mai ales, n activitatea ce a desfurat-o pentru
fundamentarea tiinei educaiei pe domeniul psihologic al psihologiei exacte. Apare interpus
aici i o faz a aa-numitei pedagogii noi, faz prin care se realizeaz interfaza dintre secolele
XIX i XX i ca un protest fa de perioada n care pedagogia era influenat de filosofie, fiind
considerat mai mult o filosofie a educaiei dect o pedagogie propriu-zis. Se evideniaz
contribuia pedagogului amintit prin lucrrile Pedagogie general i Prelegeri pedagogic.
Aceast periodizare reflect mai mult raportul pedagogiei cu alte discipline, n spe cu
filosofia. Din punct de vedere diacronic exist i alte periodizri i tipologii asupra pedagogiei,
una dintre acestea este cea realizat de C. Narly n lucrarea de referin Pedagogie general i
I. Nicola n lucrarea Pedagogie. n opinia lui C. Narly s-ar desprinde mai multe etape istorice
ale pedagogiei pe care le vom reproduce n schema de mai jos.
Istoric:
Istoria educaiei
i a doctrinelor
pedagogice
Pedagogia
Problema
idealului
pedagogic
Sistematic:
Problema
posibilitii
educaiei
Problema
comunitii
pedagogice
Problema
mijloacelor
educaiei
Problematica expus mai sus face referin asupra istoriei pedagogiei surprinznd,
desigur, att etapele ct i coninutul propriu-zis ale pedagogiei, desprinzndu-se n mod deosebit
problematica idealului pedagogic educaional alturi de problema mijloacelor educaionale,
posibilitilor educaiei i ale comunitii pedagogice.
I. Nicola n lucrarea anticipat desprinde urmtoarele faze ce ar caracteriza evoluia
pedagogiei, n coroborare cu tiinele i disciplinele cu care relaioneaz pedagogia:
faza filosofic;
faza marilor sisteme pedagogice sau faza pedagogiei moderne;
faza psihosociologizrii i sociologizrii educaiei;
faza pedagogiei experimentale;
faza interdisciplinaritii.
Nu vom insista asupra problematicii i particularitilor acesteia raportate la aceste faze ci
vom evidenia doar faptul c n fiecare dintre aceste faze pedagogia nu este interpretat n mod
independent i izolat fa de alte tiine i discipline tiinifice. Se subnelege c n faza
filosofic aportul filosofiei n interpretarea problematicii pedagogice este determinant, fiecare
dintre marii filosofi i chiar sistemele filosofice ncepnd cu antichitatea i pn la filosofia
modern i contemporan au preocupri legate de pedagogie i, implicit, de educaie. Platon,
spre exemplu, se remarc chiar ca un precursor al pedagogiei precolare. La fel i J.J. Rousseau
sau ali mari gnditori.
n ceea ce privete faza marilor sisteme pedagogice, limbajul i problematica pedagogic
sunt mai nuanate desprinzndu-se parial de filosofie, pedagogia avnd un caracter prescriptiv i
normativ dincolo de cel strict interpretativ. S-a desprins astfel conceptele fundamentale precum
i principiile i regulile pedagogiei care, ulterior au fundamentat o ramur de baz a pedagogiei
didactica.
Faza psihologizrii i sociologizrii surprinde primordialitatea unor tiine i chiar a unei
metodologii tiinifice n raport cu pedagogia, fie psihologia, fie sociologia. Psihologia plaseaz
n centrul su copilul cu trebuinele i interesele sale, educaia fiind centrat pe individ, pe cnd
sociologia pune un mai mare accent asupra socialului subordonnd educaia trebuinelor sociale
i nu strict individuale. Se desprind n acest context mai multe orientri i curente psihologice
individualiste cum ar fi: pedagogia experimental reprezentat de A. Binet, E. Meumann, J.
Dewey, M. Montessori, E. Claparede, O. Decroly i E. Key, iar la noi N. Vaschide, V.
Ghidionescu, G. Tabacaru, D. Todoran. Orientrile sociologizante sunt susinute de reprezentanii
sociologiei franceze, n mod deosebit de E. Durkheim, iar n Anglia de H. Spencer, sau n
Germania de G. Kerschensteiner. Pedagogia sociologic este reprezentat n ara noastr de D.
Gusti, I.C. Petrescu, S. Stoian i t. Brsnescu .a.
n cadrul pedagogiei experimentale un accent mai mare este pus asupra evalurii
cantitative i a controlului fenomenului educaional, educaia putnd fi provocat i supus
3
n primul rnd, o tiin ci i o art i anume arta educaiei, iar ali autori prin sintez defineau
pedagogia chiar ca tiin i art ale educaiei.
Revenind la alte definiii date acestei tiine, vom prezenta contribuiile unor pedagogi
romni cum ar fi t. Brsnescu (profesor al Universitii din Iai) care definea pedagogia dintr-o
perspectiv dual sub raport funcional: se descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum
procedeaz tiinele descriptive, apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru
urmrirea acestuia deci s procedeze ca tiinele normative ceea ce era de demonstrat. De aici
rezult caracterul de tiin descriptiv i normativ al pedagogiei, ambele fiind obligatorii n
delimitarea statutului acestei discipline. Continund contribuia pedagogiei romneti remarcm
i aportul adus de G.G. Antonescu, dup care pedagogia este tiina care, bazndu-se pe
cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care tinde, s in omenirea
stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma influena intenionat a educatorului
asupra celui educat.
Alte definiii, cum ar fi spre exemplu cea a lui R. Hubert, ar atribui pedagogiei o funcie
mai mult doctrinar, n opinia autorului aceast disciplin avnd ca obiect elaborarea unei
doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic precum doctrina moralitii a crei
prelungire este i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art ci toate
acestea la un loc i ordonate dup articulaiile logice. Rezult din aceast definiie compozit
caracterul pluri i interdisciplinar, teoretic i practic al pedagogiei, centrndu-i obiectul, n
ultim instan, asupra omului i educaiei acestuia. Din acest punct de vedere se desprinde
dimensiunea filosofic axiologic, pedagogia devenind o tiin complex, teoretic,
descriptiv, normativ i praxiologic.
Ca tiin a educaiei, pedagogia are domeniul su propriu de cercetare, depind
caracterul reflexiv i contemplativ asupra fenomenului educaional. Delimitm n acest sens
idealul i scopurile educaiei, valoarea i limitele educaiei, coninutul, principiile, metodele i
formele educaiei. n acest sens ea trebuie s dispun att de un aparat conceptual propriu sau de
interferen, de teorii explicative i, deci, de o anumit metodologie, ct i de anumite metode i
tehnici investigaionale, din acest punct de vedere raportndu-se i resimindu-se, totodat,
influenele sociologiei, dup cum afirma i Durkheim. Nu studiaz numai faptele de educaie ci
i mecanismele psihologice i psihosociologice ale acesteia ntr-un context istoricete constituit.
Sintetiznd explicaiile de mai sus am putea caracteriza i defini pedagogia n felul
urmtor: este acea tiin a educaiei care const dintr-un sistem de noiuni, teorii, legi i norme
despre educaie, conceput ca un fenomen istorico-social determinat n mod obiectiv de nivelul
de civilizaie i de gradul de organizare a societii n care se produce acest fenomen. n opinia
altor autori (I. Bonta), pedagogia studiaz esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i
formele educaiei, urmrindu-se formarea pe baze tiinifice i eficiente a personalitii i
pregtirea profesional a tinerei generaii, a omului n general pentru activitatea social-util.
ntrebarea care se pune, depindu-se desigur anumite judecii asertorice legate de
pedagogie ca tiin a educaiei, este la ce categorie se adreseaz i ct contribuie totodat n
dezvoltarea obiectului su ? Din rspunsurile date la aceast problematic pus se desprinde
faptul c nu numai pedagogia general ca tiin a educaiei poate contribui la fundamentarea
obiectului propriu-zis, ci i anumite ramuri sau nuane ale pedagogiei cum ar fi: dup criteriul
vrstei pedagogia adulilor sau andragogia, sau pedagogia copilului i alte ramuri asupra crora
vom reveni.
1.2. Caracteristicile i rolul pedagogiei
Caracteristicile pedagogiei
a) Pedagogia este o tiin socio-uman. Educaia este un fenomen social specific uman.
Educaia fiind obiectul de studiu al pedagogiei, face ca pedagogia s fie o tiin socio-uman,
ncadrndu-se astfel n grupa tiinelor socio-umane.
5
COMUNITATEA PEDAGOGIC
Voin de desvrire
EDUCATUL
Fiin uman n
devenire
individual/colectiv
RAPORTUL
EDUCAT-EDUCATOR
EDUCATORUL
Natural/De vocaie
Puterea i limitele
IDEALUL
Nemijlocit
Inanimat/Animat
Mijlocit
Artistic/Cultural/Social
TINA EDUCAIEI
STATUL
Punctul de vedere
DINAMIC
Probleme de
ORGANIZARE COLAR
(EDUCATIV)
Tendine i proiecte de
reform
REALITATEA
COLAR
MIJLOACELE
POLITICA COLAR
FACTORII PRTAI LA EDUCAIE
MEDIUL
COALAVIITORULUI
- pedagogia social:
b)
c)
B.
C.
1.
2.
pedagogia familiei
pedagogia muncii
pedagogia mass-media
- pedagogia artei
- pedagogia sportului
- pedagogia militar
- pedagogia medical, etc.
pe perioade de vrst:
- pedagogia precolar
- pedagogia colar
- pedagogia universitar
- pedagogia adulilor
pe discipline de nvmnt:
- metodica predrii limbii romne/matematicii/biologiei/istoriei
Dup metodologia de cercetare predominant:
- istoria pedagogiei
- pedagogia comparat
- pedagogia experimental
- pedagogia cibernetic
- pedagogia educaiei, etc.
Dup tipul de interdisciplinaritate activat:
Interdisciplinaritate clasic:
- pedagogia psihologic (psihologia educaiei)
- pedagogia sociologic (sociologia educaiei)
- filosofia educaiei
- pedagogia antropologic
- pedagogia axiologic, etc.
Transdisciplinaritate:
- management educaional
- pedagogia curriculumului
- pedagogia nvrii, etc.
13
CURS NR.2
EDUCAIA FENOMEN I ACIUNE SOCIAL
Structura cursului:
Delimitarea i definirea conceptului de educaie
Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie
Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale
Caracteristicile educaiei
2.1. Delimitarea i definirea conceptului de educaie
Problematica educaiei este foarte ampl i complex, devenind obiect de studiu
disciplinar i pluridisciplinar, punct referenial i cu valoare axiologic n cadrul tiinelor
educaionale i a celor socio-umane n general.
Educaia exist i se manifest ca fenomen i aciune ntr-un spaiu ontologic bine
delimitat, nsoind ntreaga via activ a omului i a umanitii. Este o component a existenei
socio-umane, dar, n acelai timp, i o aciune a acesteia. Poate fi abordat att n limitele spaiul filosofiei sociale, ct i a praxiologiei i axiologiei, ca ramuri ale filosofiei.
Educaia nu este numai o realitate-fenomen sau aciune. Ea este, totodat, un schimb i
raport dintre om i societate-realitate. Aa cum afirma P.H. Chombart de Lauwe (1982, p.75),
Educaia poate fi conceput ntr-un mod mai larg ca o ntlnire ntre individ i societate i
ntreaga via social poate fi marcat de acest schimb permanent. Aceast perspectiv
psihosociologic o regsim i la J.M. Monteil (1997).
Prin educaie se realizeaz un transfer continuu de informaii de la societate la individ
prin intermediul socializrii, aspect de care ne vom ocupa n alt parte a lucrrii, nereducndu-i
ns funciile doar la dimensiunea instructiv i informativ. Ea are atribuii mult mai complexe:
de a informa i, mai ales, de a forma personaliti. n cadrul lucrrii vom insista mai mult asupra
funciei formative i modelatoare n raport cu procesele psihice enunate, dect asupra funciei
informative.
Asupra definirii i delimitrii semanticii i funciilor educaiei nu exist un consens,
preocuprile referitoare la aceast problematic fiind regsite nc din antichitate, culminnd cu
epoca renascentist din Evul Mediu. Spre exemplu, la Platon, educaia ar fi arta de a forma
bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de
ele. Tot acelai filosof grec avea s-i acorde educaiei un rol determinant n devenirea uman:
omul poate s devin om numai prin educaie. Spre deosebire de discipolul su, Aristotel, n
lucrarea sa Politica, considera c educaia trebuie s fie un obiect al supravegherii publice,
iar nu particulare.
ntr-o alt etap istoric, asemenea opinii radicale despre educaie le regsim i la J.J.
Rousseau, care afirm c rolul educaiei este de a forma omul i, prin el, ntreaga societate (cf.
Todoran, D. la prefaa Rousseau, 1973). Educaiei i revine din acest punct de vedere i misiunea
de a realiza reforma societii care, aa cum sublinia Rousseau, ncepe cu reforma omului:
Homo educandus constituie centrul de convergen al tuturor micrilor i punctul arhimedic
al constituirii unei noi ordini, pornind de la ordinea natural a lucrurilor (cf. Todoran, D, op.
cit.).
n analiza i interpretarea fenomenului educaional i a educaiei, n general, i-au adus
contribuia foarte muli gnditori. La nceput, aceast preocupare s-a constituit n obiect de
analiz i interpretare pentru filosofii umaniti, din secolul luminilor, i nu numai, iar ulterior a
intrat n obiectivul cercetrilor tiinifice i a practicilor educaionale. Vom reproduce unele
puncte de vedere asupra educaiei ale celor mai autorizate personaliti din domeniu:
14
aciunea social pozitiv se concretizeaz prin efectele benefice att ale celui care o ntreprinde a agentului aciunii (n cazul nostru a agenilor educaiei - a cadrelor didactice), ct i a
obiectului aciunii, adic a elevilor i studenilor.
Educaia, perceput ca aciune, surprinde o relaie social ntre cei doi termeni, implicnd
i alte elemente care, ntr-o form matematic s-ar putea reda prin urmtoarea ecuaie:
P = A + Op + S + R
de unde:
P
= aciune educaional;
A
= agent;
Op
= obiect al aciunii;
S
= situaia;
R
= realizare.
ntruct pentru analiza noastr aceast perspectiv analitic asupra educaiei i aciunii
educaionale presupune un interes deosebit, vom adnci aceast analiz, adaptnd-o totodat
unor situaii, particulariti i parametri psihologici i psiho-sociali implicai n actul educaional.
Dup cum se tie, att agentul aciunii educaionale, ct mai mult obiectul educaiei,
prezint o seam de particulariti, implicnd elemente motivaional-afective i coroborate cu
nsuirile i trsturile specifice ale acestei categorii. Dac la variabilele prezentate anterior
adugm i altele, cum ar fi interesul (I), motivaia (D), scopul (T), obiectul transformat (Ot),
valorizarea (V), ecuaia iniial ar putea cpta urmtoarea form:
P = A ( I + D + T ) + Op +S + R +R (Ot +V )
Surprinznd i anumite particulariti ale membrilor implicai n aciunea educaional,
ecuaia ar putea fi dezvoltat dup urmtoarea formul:
P = A ( t + m + s + a ) + Op (ex + d + ap + sc ) + S (i + c+cle ) + R(if + at + o + de+co) ,
Sub o form desfurat aceast ecuaie se poate prezenta astfel:
- trebuine (t)
- motive (m)
= A - scop (s)
educaional
- aciuni (a)
Praxismul
+ Op
- experien
- instruc.
educaional (ex)
logistice (i)
- deprinderi (d)
+ S - condiii (c) + R
- aptitudini (ap)
- climat
- structuri
educaional
cognitive(sc)
(de)
informaii (if)
- atitudini (at)
- opinii (o)
- decizii (de)
- comenzi (co)
scop
- social
interes
- individual
obiect al aciunii
obiect transformat
motivaie
legitii obiective )
- psihosociologic (mobiluri psihice
individuale i colective
- axiologic (criterii de valorizare
individuale i sociale i stri de
atitudine)
- condiii
situaie - mijloace
- norme
(reguli)
valorizare
realizare
- apreciere
- atitudine
16
- decizie
- conducere
- comand
- execuie
C.i.i - conexiunea invers intern (este circuitul care se stabilete ntre obiect i
comportamentul su, care implic autocontrolul i autoorganizarea rspunsuriloratitudinilor i manifestrilor n raport cu scopurile, obiectivele educaiei i, mai ales,
cu idealul educaional i profesional);
S.E.- situaia educaional (vizeaz determinrile sociale-cererea i nevoia de educaie,
condiiile materiale i spirituale existente n colectivitatea educaional i n
societate). Situaia educaional, n coroborare cu climatul educaional influeneaz
n foarte mare msur aciunile educaionale.
Redm mai jos modelul aciunii educaionale dup Nicola (1994).
M.e
S.E
D
S
I.e
Sc.e
Ob.
e
Cii
S
C.
O.
C.i.e.
1. OBIECTIVE
2. Agenii aciunii
- cadre didactice
- elevi/studeni
3. Coninuturi de
nvmnt
4. Mijloacetehnologii
didactice
5. Forme de
organizare
- cursuri
- seminarii
- edine practice
- edine metodice
- munca independent
- aplicaii i verificri
R
E
Z
U
L
T
A
T
E
7 . TIMPUL
FEED - BACK
19
6 Cmpul relaional.
- cadre didacticeelevi/studeni
- elevi/studenielevi/studeni
Dup cum reiese din schema adaptat i redat, pe primul loc n cadrul procesului de
nvmnt se situeaz obiectivele acestuia, care subsumeaz i includ, totodat, cerinele de
instruire i educaie impuse de societate (necesitile sistemice) i tipurile de rezultate scontate.
Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti majore ale sistemului de nvmnt cu
privire la competenele i capacitile pe care trebuie s le dobndeasc viitorii absolveni n
vederea ndeplinirii eficiente a atribuiilor de rol i status adic ale profesiei ce o vor practica.
A doua component principal a procesului de nvmnt este reprezentat de resursele
umane, agenii aciunii educaionale, adic de cadrele didactice i elevi/studeni. Situaia
complex de interaciune care se instituie ntre aceti ageni este descris prin noiunea de cmp
educaional (Ionescu i Radu, idem), n care termenii de baz ai relaiei rmn cadrele didactice
i studenii cu statusurile i rolurile lor i care adopt n cea mai mare msur cu tendine
convergente i nu disjunctive.
Didactica modern pune n centrul ateniei i preocuprilor sale obiectul aciunii
educaionale chiar tinznd s-i fac parteneri n actul didactic i, totodat, s-i responsabilizeze
n propria lor formare. De aici aa numita educaie prin parteneriat, unde strategiile euristice i
nvmntul interactiv au un rol decisiv. Cadrelor didactice, alturi de managerii colari, le
revine rspunderea organizrii cmpului educaional, avnd rolul de a proiecta, conduce i
ndruma activitatea educaional.
Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul de nvat, format din mai
multe componente care influeneaz structural i motivaional-afectiv procesul de nvmnt i
activitatea de nvare. Aceste coninuturi sunt corelative cu anumite forme ale pregtirii,
modele, capaciti i competene i care trebuie s satisfac ateptrile elevilor i studenilor.
n procesul de nvmnt, un rol deosebit revine formelor de organizare. Acestea sunt
corelative cu obiectivele, calitatea agenilor aciunii, coninuturile de nvat, tehnologiile i
strategiile didactice. Aa cum rezult din schem, principalele forme de organizare sunt: cursurile
(leciile), seminariile, edinele practice, edinele metodice, aplicaiile tactice, laboratoarele,
munca independent i verificrile realizate n principal sub forma colocviilor i examenelor.
Aceste forme trebuie s se constituie ntr-un vector motivaional pentru cei mai muli elevi,
studeni i cadre didactice.
Cmpul relaional, parte component a procesului de nvmnt, este foarte important n
mediul colar, el delimitnd i chiar definind climatul psihosocial i educaional. El surprinde n
esen raporturile interpersonale formale i/sau informale, verticale i/sau orizontale, i este
concretizat ntr-un ansamblu de interaciuni i relaii psihosociale cum ar fi cele dintre cadrele
didactice - elevi/studeni, studeni - studeni, toate ntr-un anumit spaiu social desemnat de grup.
Totodat, aceste relaii alctuiesc o component important a cmpului educaional, implicnd
valene formative certe, alturi de cele informative i de instruire.
n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n anumite secvene temporare: an de
nvmnt, semestre, sptmni, zile i ore de clas, intercalnd n aceste intervale i anumite
perioade de refacere, vacanele. Coninutul procesului de nvmnt apare segmentat n uniti
de timp ceea ce conduce la o planificare, ealonare i fracionare a curriculum-ului. Utilizarea
optim a timpului constituie o problem important n nvmnt, succesul i performana
educaional fiind afectate la cei mai muli elevi i studeni i de aceast component, att n mod
obiectiv, ori mai mult n mod subiectiv, amplificnd strile stresante care, la rndul lor, au un
impact negativ n plan afectiv i motivaional.
Perspectiva structuralist a educaiei este analizat i de ctre M. Clin (1996). ntr-o
reprezentare schematic, alctuirea educaiei se prezint astfel:
20
i acumulat n
societate
Obiectul educaiei
Condiiile educaiei
i situaia
pedagogic
Scopurile educaiei
Formele educaiei
Condiiile educaiei
i situaia
pedagogic
Rezultatul global i
diferenial al
educaiei
(personalitatea
uman)
Coninuturile
(valorile) educaiei
Metodele i
mijloacele educaiei
Evaluarea educaiei
Rezult c educaia este compus din mai multe elemente organizate ntr-un anumit mod:
acela de sistem n care acestea sunt n relaii strnse intercondiionndu-se reciproc, fiecare
dintre ele acionnd ntr-o dubl calitate de cauz i efect .
Perspectiva funcionalist n abordarea educaiei
Educaia poate fi analizat nu numai prin prisma structurilor, ci i a impactului produs n
plan formativ, adic a efectelor emergente aciunilor sale. De unde i aceast perspectiv n
analiza i interpretarea educaiei. n acest sens unii autori, cum ar fi spre exemplu I. Bonta
(1994), interpreteaz conceptul de educaie ca fenomen pedagogic instructiveducativ, care
reprezint procesul contient, organizat de transmitere i dobndire de cunotine, de formare de
priceperi i deprinderi, de dezvoltare a capacitilor i aptitudinilor, de formare a trsturilor
de voin i caracter.
Se poate observa c, spre deosebire de definiia dat de I. Nicola, care are mai mult
conotaii structurale, definiia lui I. Bonta are mai mult orientri i influene de natur
funcionalist. Prin modul de structurare a funciilor educaiei, reuete s pun educaia ntr-o
relaie matematic, sub forma unei ecuaii :
E A B C D E' F G
ceea ce semnific faptul c educaia este egal sau cuprinde reuniunea urmtoarelor note
eseniale:
A dobndirea de cunotine generale i de specialitate;
B formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice de specialitate;
C formarea capacitilor i dezvoltarea aptitudinilor generale i de specialitate
(profesionale);
D formarea concepiei despre lume;
E formarea contiinei moral civice, estetice etc.;
21
Aa cum rezult din forma logic i matematic a educaiei, acest fenomen social
ndeplinete multiple funcii, este deci plurifuncional, acestea fiind ns convergente spre patru
mari finaliti, cum ar fi cele de:
1. informare - prin coninutul transmis afecteaz trebuinele cognitive i emoiile
pozitive alturi de curiozitatea epistemic i sentimentele intelectuale;
2. dezvoltare - dezvolt procesele psihice , intelectuale, dar i pe cele nonintelectuale,
interesele, motivele, sentimentul noului i al certitudinii n domeniul cunoaterii i chiar
n cel al aciunii -;
3. formare - stimuleaz unele structuri motivaional-afective, concretizate n idealuri
educaionale i profesionale, optimum motivaional i motivaie de performan,
dispoziii i atitudini afective, sentimente epistemice i intelectuale;
4. integrare - realizabil prin capacitile i competenele profesionale circumscrise rolstatusurilor absolvenilor diverselor forme de pregtire prin intermediul nvmntului
i educaiei n general.
Nuanndu-le pe acestea, unii pedagogi au desprins i alte funcii, dar care n ultim
instan sunt convergente tot spre cele amintite.
Spre exemplu, D. Salade (1995) evalueaz scopul educaiei intelectuale prin a dezvolta
inteligena, de a forma spiritul, de a perfeciona facultile intelectuale (psihice) i de a forma
un om cult. Toate funciile i formele educaiei vizeaz ca obiectiv formarea i consolidarea
personalitii prin multiplele sale componente intercondiionate i interdependente.
n mod explicit aceste funcii sunt evaluate de ctre Niculescu (1996) i Mihieti (1995).
Dup R.M. Niculescu funciile educaiei s-ar concretiza n:
selectarea i transmiterea valorilor tiinifice, morale, estetice, religioase, culturale de
la societate ctre individ;
formarea personalitii umane n conformitate cu un ideal educaional adecvat
cerinelor societii globale i care vizeaz n esen:
dezvoltarea fizic armonioas a tinerei generaii;
dezvoltarea intelectual complex, funcional, prin elaborarea de competene
intelectuale caracterizate prin eficien, flexibilitate i adaptibilitate;
dezvoltarea personalitii n plan etic i estetic, prin nsuirea unui sistem de
valori morale i estetice care s stea la baza unor comportamente conforme
acestor valori;
dezvoltarea creativitii la tinerele generaii, fr de care formarea profesional,
exercitarea acesteia i participarea la viaa social nu pot fi eficiente;
dezvoltarea sociabilitii i a capacitii de integrare flexibil, eficient i
eficace;
formarea socio-profesional, pregtirea tinerei generaii pentru exercitarea unei
profesiuni cu capaciti adaptive reale;
influena complex asupra transformrii fiinei umane din candidat la umanitate
n personalitate uman.
22
Aceast optic asupra funciilor educaiei deschide perspective funcionale noi n plan
educaional. Se poate constata corelaia strns dintre funciile educaiei, funcii care acioneaz
n aceeai direcie: realizarea unei personaliti umane adaptabile i creative, specific unei
societi aflate n continu dinamic. Nici autoarea citat mai sus nu face referin expres asupra
finalitii educaiei n planul modelrii proceselor afective i motivaional-volitive, chiar dac
unele referine la dimensiunea formativ sub raport funcional sunt fcute.
Asemenea limite funcionale se regsesc i la Al. Popescu Mihieti. El desprinde
urmtoarele funcii ale educaiei, corelative cu elementele sale constitutive:
Funcia general, adic aceea de a forma omul complet, total, de a pregti generaiile
tinere pentru integrarea activ, uoar i creatoare n activitatea profesional i n viaa
social, pentru participarea competent la progresul societii;
Funcia cognitiv, cuprinde domeniul selectrii, transmiterii, propagrii i asimilrii
creative de ctre tnra generaie a esenei tezaurului tiinific, cultural, tehnic i
artistic al omenirii;
Funcia economic, se exprim prin faptul c profesionalizarea i specializarea
impune n mod obiectiv formarea categoriilor de oameni pentru toate profesiile utile
societii;
Funcia axiologic, vizeaz formarea contiinei moral civice i patriotice, a conduitei
i a atitudinii de principiu fa de societatea n care triete omul, fa de relaiile
interumane, fa de sine i fa de activitatea proprie, toate raportate la idealul social i
educaional al societii;
Funcia antropologic, sau a dezvoltrii optime i contiente a potenialului biologic
i psihologic al omului se manifest prin dependena aciunii educaionale de
particularitile biologice i psihologice ale acestuia, particulariti care sunt i pot
deveni educabile.
n raport cu aceste funcii, D. Iacob (1996) mai surprinde i alte funcii ale educaiei, cu
ar fi:
a)
funcia cotientizrii de sine, ceea ce permite i faciliteaz totodat capacitatea de
auto-cunoatere, angajnd n aciune mecanisme cognitive, afective, volitive i prin care
devine posibil asumarea Eu-lui, a Sine-lui, a interioritii sale;
b)
funcia socializatoare, funcie prin care societatea transfer prin intermediul
educaiei o parte din cuantumul informaional, cultural, normativ i axiologic, modelnd
individul, n msura n care este posibil, cu modelul social uman specific unei anumite
perioade istorice i corespondent cu idealul social i educaional al acesteia, societatea
fiind totodat o faet a realului, a exterioritii umane, un plan existenial ce este supus
cunoaterii, reflectrii psihice de ctre fiecare individ;
c)
funcia valorizatoare, este apropiat funciei anterior expuse i se concretizeaz n
constituirea arhitecturii social-umane pe baza unor opiuni, alegeri, discriminri i
orientri pe fondul unor determinri i emergene individuale, ca un proces de autentic
individualizare n raport cu procesul de socializare. Prin educaie omul se hominizeaz
(chiar dac se nate ca om, n acelai timp el se i realizeaz ca om), iar societatea prin
valorile sale l umanizeaz, la rndul su, i ea umanizndu-se ca o lume de valori
umane;
d)
funcia de construcie prospectiv, se exprim prin nevoile educaionale sistemice,
gradul de educabilitate al indivizilor, coroborate cu idealul educaional, social i
individual, educaia constituindu-se o puternic for de prefigurare a viitorului
societilor omeneti prin potenialul existent i prin aspiraiile spre care accede omul i
umanitatea.
Se subnelege c, n practica educaional, toate aceste funcii sunt importante i
obiectivate. Pe lng dimensiunea obiectiv i necesar, n structurile i activitatea educaional,
un rol important revine dimensiunii subiective. Aa cum vom vedea, pe fondul unei percepii
devalorizatoare i a unor atitudini de respingere fa de unele obiective educaionale de ctre unii
23
ageni ai educaiei, se poate ajunge n activitatea didactic la un grad sczut al motivrii, avnd i
inducnd un evident impact asupra educaiei i finalitilor acesteia. Obiectivul fundamental al
lucrrii noastre const tocmai n a decela i evalua impactul educaiei n raport cu funciile i
valenele sale n procesul modelrii afectivitii i a influenrii pozitive i/sau negative a
motivaiei colare.
2.3. Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale
Structurat sistemic ntr-un ansamblu complex i diversificat de elemente i fapte ce
interacioneaz n scopul realizrii unor multiple funcii i finaliti social-umane, educaia
ndeplinete n plan conceptual i acional, epistemologic i praxiologic, atribute i conotaii
semantice de natur pedagogic, psihologic, sociologic i logic, devenind, aa cum am mai
precizat, obiect de studiu pluri i interdisciplinar. Prin multiplele sale valene i caracteristici,
educaia devine un fenomen social fundamental n cadrul procesului devenirii umane i sociale,
cu efecte multiple n plan social i individual. Din perspectiv praxiologic, cunoate atributele
specifice i eseniale ale activitilor i aciunilor social-umane, neavnd un scop n sine, ci un
scop i finalitate bine instituit i instrumentat strategic i metodologic. Adaptnd modelul
praxiologic al educaiei, vom putea nelege mai bine structurile i funciile acesteia.
Ca fenomen social, educaia reprezint un ansamblu structurat de relaii i un anumit
mod de organizare instituional, suficient de conturate pentru a putea fi descris i explicat
tiinific, putnd fi analizat din cel puin trei perspective-paradigme:
epistemologic;
ontologic;
praxiologic.
Paradigma epistemologic
Este perspectiva care permite analiza conceptual i semantic riguroas a acestei
categorii i chiar o definire operaional cu sensuri, atribute i semnificaii funcionale i
structurale bine precizate. Astfel, educaia devine obiect de studiu i analiz metodologic a
tiinelor educaionale, n spe a pedagogiei, psihopedagogiei i sociologiei educaiei. La acestea
am adugat o aa numit epistemologie pedagogic i logic educaional, discipline i ramuri
tiinifice n curs de constituire, deci cu o existen mai mult virtual dect una propriu-zis.
Educaia, pe lng faptul c este un fenomen obiectivat, devine, sub raport epistemologic i
logic, o principal categorie ce st la baza explicrii i interpretrii altor fenomene din sfera
aciunilor umane. Tot ceea ce ntreprinde i a ntreprins omul i umanitatea, este rezultatul
educaiei i al cunoaterii. Putem afirma fr echivoc c educaia este alfa i omega existenei
individuale i sociale, a staticii i dinamicii sociale. Prin ea contribuim la creterea i dezvoltarea
fizic i psihic a tinerei generaii, n ultim instan, ea devine vectorul n paralelogramul
forelor ce menine ordinea i echilibrul social. i din acest punct de vedere educaia capt
conotaii semantice i epistemologice deosebite, relevndu-se ca un fenomen social fundamental
n planul activitii sociale i umane.
Paradigma ontologic
Prin aceast perspectiv surprindem determinrile social-umane ale educaiei, ea
neputnd s se realizeze n afara unor suporturi materiale - a unui spaiu social adecvat aciunilor
ntreprinse de ctre agenii educaionali. Avem n vedere structurile educaionale, formale i
informale, prin care se realizeaz educaia i procesul de nvmnt. Se tie c nvmntul este
o structur ce se materializeaz prin forme instituionalizate cu o organizare specific ce implic
mecanisme i legiti cu caracter psihopedagogic i psihosociologic, avnd deci o logic intern
proprie.
Totodat, elementele i componentele procesului de nvmnt i ale fenomenului
educaional cad sub incidena unor determinri sociale, socialul punndu-i amprenta asupra
24
idealului educaional prin finalitile educaionale, prin ceea ce realizeaz societatea sub raport
material i spiritual, acional i informaional.
Paradigma praxiologic
Din aceast perspectiv educaia este evaluat n primul rnd ca activitate educaional,
rspunznd unor comandamente i cerine sociale majore convergente acestui ideal, ele fiind
concretizate n obiective cu caracter social, colectiv i individual. La nivel macrosocial se
desprinde o aa numit nevoie de educaie sau necesitate sistemic, Hainaut (1981) ce
definete i delimiteaz un anumit nivel al necesitilor de educaie i instruire, deci o motivaie
social i o anumit cerere de educaie, obiectivat n ansamblul aspiraiilor i idealurilor
exprimate de indivizi, n spe de elevi i/sau prinii acestora, convergente i materializate n
capaciti i competene corelative funciilor i profesiilor pentru care i exprim opiunile i se
pregtesc tinerii prin intermediul educaiei.
n ceea ce privete perspectiva praxiologic, educaia ndeplinete, aa cum am artat,
mai multe funcii, relevate i obiectivate n coninutul praxiologic al acesteia. Este deci o aciune
social-uman cu un caracter practic-aplicativ, ce implic n mod necesar o baz logistic
funcional i gestionarea acestora alturi de resursele umane i organizaional-instituionale.
Caracterul praxiologic al educaiei, deriv n primul rnd din funcia sa instrumental
coroborat cu scopul i finalitile sale. Prin formele i funciile sale, conduce n mod nemijlocit
la pregtirea profesional a tinerei generaii, n ultim instan, asigur reproducia social a
forei de munc, n afara creia echilibrul i dinamica social nu ar putea fi concepute i exista.
Are, deci, un caracter necesar i logic devenind, totodat, un factor de schimbare ce vizeaz att
prezentul ct i viitorul societii i umanitii. Puncte de referin asupra educaiei i schimbrii
le regsim n lucrrile lui Iacob (1996) i Salade (1995). Asupra rolului educaiei n schimbarea
atitudinilor i comportamentelor vom insista i noi ntr-un capitol separat al lucrrii.
Caracterul i funcia praxiologic i acional ale educaiei deriv i se exprim totodat
prin dubla sa funcionalitate: informativ i formativ. Din perspectiv informativ, educaia
realizeaz i se definete ca a fi un transfer cognitiv-informativ, teoretic i practic, al unor
generaii ctre alte generaii n vederea formrii personalitii i a integrrii socio-profesionale,
n scopul desfurrii unor activiti social utile i a progresului social.
Din perspectiv formativ, educaia vizeaz cu precdere individul - partea i nu ntregul.
Dac dimensiunea informativ are mai mult un caracter holistic i relativ omogen, generalizabil
fiind, cea formativ are mai mult un caracter individualizabil, pe fondul relaiei parte-ntreg partitiv - i nu invers, - diviziv -, ca raport ntre ntreg i parte. Are, aadar, un caracter
taxonomic i nu unul holistic.
Desigur, predominana rolului formativ al nvmntului implic restructurri n plan
conceptual, acional i metodologic. Din aceast perspectiv se impune transformarea
caracterului reproductiv al nvmntului n unul productiv, care evident, va facilita procesul
adaptativ i integrativ al indivizilor n structurile sociale i profesionale, n ultim instan n
aciunile sociale ce le vor ntreprinde.
Din perspectiva structuralist i praxiologic, ca aciune, educaia presupune ea nsi o
anumit structur, fiind abordat mai ales sub raport structuralist-funcionalist. Un model
cunoscut n abordarea educaiei din acest punct de vedere l regsim la cunoscutul sociolog
american, T. Parsons, model care cuprinde n structura sa elemente care prezint un interes
deosebit i pentru analiza ntreprins de noi. n conformitate cu acest model, aciunea uman i
implicit educaia, rspund ntotdeauna unor imperative funcionale, implicnd n structura lor
mijloacele i scopurile aciunii, n spe ale educaiei.
Printre elementele configuraionale ale acestui model, aa cum sunt prezentate ele n
schema de mai jos, rezult c n structura aciunii sunt cuprinse anumite obiecte sociale (ceilali
indivizi, agentul nsui, atunci cnd raportarea se face la propriul comportament trecut, dar i
prezent i viitor), materiale (condiiile i mijloacele aciunii), culturale (sunt reprezentate de
ansamblul ideilor, credinelor, simbolurilor sau al valorilor la care agentul se raporteaz ca la
25
Afectivitate (a)
Particularism (m)
Urmrirea scopului
Meninerea latent
a sistemului
Interne
G
Scopuri
Externe
Mijloace
Performan (m)
Specificitate (a)
Difuziune (a) Calitate
(m)
Integrare
Acest model, notat simbolic prin iniialele elementelor componente, AGIL, privete
att scopurile (GI) ct i mijloacele (AL). Imperativele AG privesc raportul aciunii
educaiei cu exteriorul (mediul nconjurtor - societatea), pe cnd celelalte componente ( LI)
se refer la mediul social intern, adic la cultura organizaional exprimat, concretizat prin
norme, valori, credine, simboluri, atitudini etc. Parsons construiete o list de variabile
structurale (totaliznd patru asemenea variabile) care se refer la orientarea subiectului
(actorului) fa de obiectul aciunii, denumite variabile structurale de atitudine sau de
orientare fa de obiect, notate simbolic cu a, prin acestea desemnnd: neutralitatea,
afectivitatea, specificitatea i difuziunea, i variabile structurale ale modalitii
obiectului simbolizate prin m, i care vizeaz: universalismul, particularismul,
performana i calitatea.
Din cele prezentate pn n prezent rezult c educaia poate fi definit ca un sistem
organizat i coerent de aciuni i activiti prin care se realizeaz transmiterea i asimilarea
cunotinelor, informaiilor teoretice i practice - aplicative, necesare n formarea i
dezvoltarea unor caliti i trsturi de personalitate care implic unele strategii i
tehnologii didactice n scopul realizrii obiectivelor formulate, n esen a devenirii
individului i societii.
2.4. Caracteristicile educaiei
Interaciunea dintre educaie - afectivitate i motivaie rezult i din particularitile
educaiei i a activitii educaionale. Printre asemenea caracteristici i particulariti, mai
relevante ar fi urmtoarele: complexitatea, procesualitatea, dinamismul, intensivitatea,
pragmatismul, transraionalitatea i caracterul contradictoriu al educaiei. Le vom analiza succint
26
pe fiecare dintre acestea, evideniind, pe ct posibil, raportul dintre aceste elemente surprinse n
triada pe care o analizm.
Caracterul complex al educaiei
Asumndu-i responsabiliti informativ-formative, prin coninuturi de nvat,
strategii educaionale i structuri instituionale adecvate unor finaliti prescriptibile i/sau
inedite-virtuale, educaia este o aciune i un fenomen extrem de complex. Complexitatea
rezult din nsi finalitile instituite, finaliti concretizate n capaciti i competene,
profesii, rol-statusuri cu rspunderile i responsabilitile aferente acestora.
Caracterul complex al educaiei rezid i presupune, totodat, direcionarea clar a
eforturilor educaionale instituionalizate, stabilirea modalitilor de cooperare ntre ageni i
factorii educaionali, tehnologiile i strategiile adecvate realitilor i cerinelor mediului colar.
n acelai timp, complexitatea procesului instructiv-educativ deriv i din coninuturile de
nvat n continu schimbare i adecvare, a dinamicii sociale n general. Astzi nvmntul
trebuie s devin mai flexibil i mai uor adaptabil, complexitatea i mai ales diversitatea sa
devin cerine legice ale unei educaii eficiente prezente i de perspectiv. Amintim n acest sens
caracterul personalizat al educaiei i nvmntului, alturi de cel standardizat - clasic,
problematic asupra creia vom reveni pe parcursul lucrrii.
Caracterul procesual al educaiei
Educaia este privit ca aciune pragmatic cu un profund caracter procesual. Apare ca
fiind procesul ce exercit nruriri difereniate i numeroase asupra contiinei indivizilor,
n mod deosebit asupra tinerilor, ceea ce conduce n mod evident la modificri n structura
personalitii i comportamentului. Aciunile educaionale se succed logic, ntr-un spaiu
generativ, determinnd acumulri cantitative i transformri calitative, cantitatea i calitatea
actului educaional devenind vectori i variabile eseniale ale educaiei i nvmntului. n
prezent se pune un accent tot mai mare asupra laturii calitative, att sub raportul coninuturilor
predate, ct i al strategiilor i tehnologiilor didactice. Adecvarea la noi cerine, schimbrile n
form i coninut, i confer educaiei aceast particularitate de a avea un caracter procesual
complex i dinamic, exprimat ns ca un fenomen social sub raport sociologic.
Caracterul dinamic al educaiei
Obiectivele i problematica educaiei sunt ntr-o necontenit dinamic, pe un fond al
continuitii. Au loc perfecionri i reconsiderri ale experienei acumulate. nvmntul nu
este ancorat numai n prezent, ci este proiectat n viitor, prin deschiderea unor noi perspective
strategice i tactice. Educaia este strict corelat din acest punct de vedere cu schimbarea,
aceasta din urm putnd fi considerat drept un vector educaional. Mai mult ca n oricare alt
mediu, nvmntul i obiectivele sale sunt supuse unor schimbri de ordin organizaional, tactic
i strategic, ce incumb noi forme educaionale, educaia devenind dependent de aceste
schimbri. n acest sens se discut despre o aa numit educaie pentru schimbare. Printre
autorii strini ce fac referin asupra acestei destinaii i raport dintre educaie i schimbare se
numr i Huberman, iar printre autorii romni i amintim, n mod deosebit, pe D. Salade
(Ionescu, Radu, Salade, 1997), i Iacob, (1996), ambii evideniind schimbarea ca o funcie a
educaiei.
Dinamica educaiei i nvmntului se realizeaz, evident, pe un fond de continuitate i
transfer. Continuitatea, ridic ns probleme privind realizarea unor legturi i treceri fireti ntre
diferitele momente ale pregtirii, preluarea succesiv a experienei dobndite din etapele
anterioare, valorificarea acumulrilor i pstrarea timp ndelungat a deprinderilor i obligaiilor, a
capacitilor i competenelor, n vederea reactualizrii rapide, oportune i eficiente a
cunotinelor predate i asimilate prin intermediul educaiei i procesului de nvmnt. Se
impune din acest punct de vedere un anume echilibru ntre dimensiunea - perspectiva sincronic
27
i diacronic, static i dinamic n vederea anihilrii unor posibile decalaje ntre cerere i ofert
pe piaa muncii i chiar ntre scopuri i finaliti.
Caracterul intensiv al educaiei
O alt not de specificitate i particularitate a educaiei i nvmntului este aceea de a
fi proces intensiv. ntr-un timp relativ scurt, educaia trebuie s rezolve-soluioneze obiective
pedagogice i didactice majore, precum i altele, difereniate de la o disciplin la alta. n esen
acestea s-ar concretiza n asimilarea informaiilor teoretice i practice; n nsuirea
comportamentului profesional; consolidarea atitudinilor, motivaiilor, convingerilor i
sentimentelor intelectuale, epistemice, morale i patriotice.
Asemenea finaliti educaionale impun obiective clare, precis formulate, fr ambiguiti
i discontinuiti, pe fondul unui pragmatism imediat i de perspectiv. De aceea, cerina
educrii intensive devine realizabil numai n condiiile folosirii unor tehnologii i strategii
didactice moderne i a unui nvmnt pragmatic-aplicativ desctuat de canoanele didacticilor
nvechite. Din aceast perspectiv, se impune concentrarea eforturilor spre ceea ce este esenial
i util, spre ceea ce conduce la armonie i echilibru, n consonan direct cu schimbarea i
dinamica social n general, a educaiei i nvmntului n mod particular, aceste aspecte, nu
dintr-o perspectiv discriminatorie ci pe fondul unei selecii mai riguroase a coninuturilor,
adaptate i convergente scopurilor i obiectivelor educaionale.
Caracterul pragmatic al educaiei
Reforma nvmntului i educaiei impune acestora noi deschideri i valene
praxiologice, cptnd tot mai mult un caracter pragmatic. n acest context, educaia are la baz
un sistem de scopuri-obiective ierarhizate n raport cu importana i valoarea aciunilor educative
i a idealului educaional. fiecrui scop-obiectiv i corespund modaliti concrete de aciune,
fore specifice i mijloace materiale adecvate particularitilor i cerinelor nvmntului
modern. pragmatismul educaional devine astfel o cerin legic n cadrul nvmntului, fiind
aliniat sistemelor educaionale din rile dezvoltate i moderne sub raport educaional.
Prin aceast orientare se cere ca nvmntul s devin eficient ntr-un timp record i nu
ntr-un orizont temporal ndeprtat, iar costurile sociale s fie amortizate ntr-o perspectiv
imediat, nvmntul devenind, n acest mod, parte contribuabil la veniturile i bogia
societii prezente i evident a celei viitoare.
Caracterul transraional al educaiei
Aa cum am menionat deja, prin structura i funciile sale, obiectivele i coninutul su,
educaia desemneaz un sistem coerent de aciuni, strategii i tehnologii didactice ce vizeaz
transferul informaional din partea subiectului educaiei ctre obiectul acesteia, n scop
informativ i formativ, avnd drept finalitate constitutiv, structurarea unor elemente intelectuale
i nonintelectuale specifice oricror personaliti-individualiti.
Educaia acioneaz n mod complementar asupra tuturor proceselor psihice i n mod
deosebit asupra celor nonintelectuale-reglatorii adic asupra motivaiei, afectivitii i voinei.
Prin aceast funcie formativ i prin obiectivele programate, acelea de a forma i modela
anumite nsuiri i trsturi psihomorale, n primul rnd de ordin psihoafectiv i motivaionalvolitiv, considerm c educaia are i un pronunat caracter transraional, primordiale fiind ns
finalitile de ordin cognitiv-raional, stabilindu-se strnse raporturi de interdependen i
complementaritate funcional cu cele de ordin nonintelectual.
Caracterul contradictoriu al educaiei
Procesul educrii are i poate s aib i un caracter contradictoriu. Lipsa spiritului i
atitudinii critice fa de acumulrile anterioare, tendina de generalizare a unor principii, strategii
28
i tehnologii didactice fac uneori inoperante unele obiective didactice i operaionale prezente i
de perspectiv.
Dinamica i ritmul intensiv al educaiei presupun mutaii radicale n plan atitudinal,
conceptual i strategic. Reforma realizat n nvmntul romnesc vizeaz tocmai nlturarea
acestor atitudini conservatoare, a conservatorismului didactic, a vechilor coninuturi i tehnologii
didactice care au generat i mai genereaz nc profunde perturbaii i disfuncionaliti n planul
instruirii i educaiei. Mai exist nc suprapuneri i paralelisme ntre coninuturile de nvat i,
ceea ce este mai grav, este faptul c nvmntul capt nc un caracter preponderent
informativ, expozitiv i static. Evalurile se realizeaz mai mult prin modaliti preponderent
reproductive, metodele activ-participative sunt nc slab utilizate i valorificate de cele mai multe
cadre didactice. Predomin nc dogmatismul didactic i nu spiritul inventiv-inventica
didactic. De asemenea, nu este suficient de corelat logistica didactic cu obiectivele i
coninuturile de nvat, aceasta mai ales n nvmntul tehnic, care presupune mai mult
modernizare n plan logistic.
Contradicii mai pot s apar i ntre principiile i metodele educative, pe de o parte, i
particularitile elevilor/studenilor, pe de alt parte. Evaluarea n funcie de aceste particulariti
este aproape inexistent, percepia avnd mai mult determinri globaliste dect individuale i
comparabile. Individul este asimilat de colectivitate i perceput totodat prin prisma acesteia.
Evaluarea i aprecierea individului au mai mult un caracter deductiv dect inductiv. Aceast
tendin ngreuneaz desprinderea vrfurilor, liderii informali au mai puine anse dect n
celelalte medii i grupuri umane.
Din acest punct de vedere se impun mutaii radicale n planul percepiei i atitudinii fa
de elev/student din partea celor mai multe cadre didactice.
n noua etap i pe fondul rennoirilor pe care le produce reforma nvmntului trebuie
educai n primul rnd educatorii-subiecii aciunii educaionale i apoi cei educai elevii/studenii. Cci, aa cum se exprima Constantin Noica: O coal n care profesorul nu
nva i el e o absurditate, netiindu-se, cum s-ar exprima Leon Bloy, cine d i cine
primete. Din pcate sentimentul suficienei insuficienei i al superficialitii este frecvent
regsit n mediul colar la multe cadre didactice, elevi i studeni distorsionnd n cea mai mare
parte obiectivele i funciile educaiei i ale nvmntului.
29
CURSUL NR.3
EDUCAIE - SOCIALIZARE I IDEAL EDUCAIONAL
STRUCTURA CURSULUI:
Conceptul de ideal
Idealul educaional: structur i funcionalitate
Ideal i motivaie profesional
Educaie i socializare
Relaia socializare ideal educaional
3.1. Conceptul de ideal
O problem care cade din ce n ce mai mult n derizoriu i ntr-un con de umbr este cea
care vizeaz idealul educaional i pe cel via n general. i aceasta ntruct idealul nu mai este
perceput ca o valoare social fundamental i evident, ca un scop suprem, ci pe prim plan i
dintr-o perspectiv pragmatic stau mijloacele prin intermediul crora tindem spre realizarea
scopului. Tot mai mult viziunile idealiste i idealizate (uneori metaforice) asupra idealului, sunt
convertite n viziuni realiste i ultrarealiste, ceea ce exprim coninutul semantic al conceptului
de ideal.
Idealul, aa cum am mai anticipat, este o component superioar a motivaiei. Este o
proiecie a Eu-lui i societii asupra viitorului , mai ales, o dorin de depire a unei anumite
stri, condiii. Idealul, devine, deopotriv o stare activ a sufletului i minii - intelectualului,
raionalului, pe fondul unor determinri sociale i individuale - psihologice.
n acelai timp prin noiunea de ideal exprimm gradul cel mai nalt i mai greu de atins
al perfeciunii ntr-un domeniu anumit, modelul ctre care tinde ntreaga noastr activitate, elul
suprem la care dorim s ajungem (Oprescu, 1996).
Analiznd idealul din perspectiv structuralist, P. Andrei (1996) avea s delimiteze dou
izvoare-determinri ale idealului:
a. trebuinele sufleteti individuale (determinri psihologice);
b. elementele sociale (determinri sociale-obiective).
Din acest punct de vedere idealul ar avea att o genez psihologic ct i una social,
exprimnd, nu n ultim instan, o atitudine n raport cu o realitate prezent i viitoare, posibil
i probabil, regsindu-se n aceste spaii, cu determinri i origini n prezent.
Determinrile psihologice-individuale sunt uor de dedus. Idealul se exprim ca o
dorin, trebuin, aspiraie, fiind deci circumscris sferei motivaionale i voliionale: dorina
fr voin este greu de realizat, uneori imposibil, la fel i dorinele n afara unor suporturi
sociale. Sursa psihologic a idealului este, dup cum susinea P. Andrei, dorina, care se
manifest sub dou aspecte: amintirea i sperana. Amintirea creeaz idealul contemplativ static,
iar sperana, idealul activ, dinamic. Abia atunci asemenea dorine devin contiente, uneori
trebuinele, dorinele i chiar idealul avnd i resorturi-determinri incontiente, dar care se
construiesc ntr-un spaiu i mod contient. Devenim aproape incontieni de imposibilitatea
perfeciunii umane i sociale, dar ne construim n mod contient un asemenea ideal. Idealul
rezid de fapt din aceast imperfeciune a realitii, aceasta oferind omului sentimentul unei
existene tragice, cum s-ar fi exprimat D.D. Roca. Trind o dram existenial, omul tinde i
sper ntr-o lume i via mai bun, idealul devenind un instrument al perfectibilitii.
30
Omul i societatea opun realului o anume posibilitate, o alternativ spre care tind
nentrerupt, adic un ideal. De aceea, pe lng determinrile individuale, de multe ori originate n
social, idealul are i izvoare-resurse sociale. Prin ideal umanitatea i societatea nfrumuseeaz
i mbogesc realul, acesta devenind o credin i speran, o deschidere i nchidere,
parafrazndu-l pe C. Noica.
Cu toate c face mai mult trimiteri n planul viitorului i posibilului, fiind parial dincolo
de prezent, avnd deci o instituire teleologic viitoare, idealul nu este rupt de contextul i
determinrile sociale i nici nu poate fi realizat n afara lor. El are din aceast perspectiv o
dubl natur: axiologic i teleologic, fiind deopotriv att o valoare scop ct i o valoare
mijloc. Dorina de mai bine, armonia i perfectibilitatea, ar defini i delimita valoarea scop,
instrumentele i modelele regsite dar supuse schimbrilor, ar identifica valoarea mijloc.
Dup P. Andrei, valoarea scop este dat de ansamblul nzuinelor, aspiraiilor, tendinelor,
deci de dimensiunea axiologic i teleologic, cea de-a doua obiectivndu-se n capacitatea de
raionalizare a potenialului i resurselor-mijloacelor de care depinde realizarea idealului.
Apreciem c probabilitatea de reuit a idealului este dat de compatibilitatea dintre cele dou
variabile enunate i prin care se pot evalua cele dou coordonate axiologice ale idealului. n
msura n care valoarea scop devine incompatibil cu valoarea mijloc-ateptrile devansnd
posibilitile de realizare a lor, atunci ansele realizrii idealului sunt minime sau inexistente.
Exist cel puin urmtoarele dou posibiliti:
1) dac valoarea mijloc este cel puin egal i/sau depete valoarea scop, atunci
probabilitatea realizrii idealului este sau tinde spre valoarea maxim posibil, adic 1;
2) situaia n care valoarea scop este sub valoarea mijloacelor, cnd ne confruntm
cu un orizont ideatic-ideal sczut sau inexistent, individul i, mai ales, societatea cznd ntr-o
stare letargic i chiar patologic, specific prezentului nevalorificndu-i mijloacele de care
dispune n vederea schimbrii i a alternativei unui model ideatic mai favorabil-eficient.
Sub form matematic aceste expresii ar putea fi formulate astfel:
1) Vm Vs P.Id > 0
2) Vs Vm P.Id < 0
unde:
Vm = valoarea mijloc;
Vs = valoarea scop;
P.Id = probabilitatea de realizare a idealului
n situaia n care ar exista o compatibilitate deplin pn la echivalen a celor dou
variabile (Vm i Vs), atunci ar exista o certitudine a realizrii idealului pe fondul unor posibiliti
i probabiliti diferite i n funcie de o gam multivariat de factori aleatori i conjuncturali.
Acelai nivel probabilistic poate fi conceput i n planul idealului educaional, unde ansele
realizrii depind n cea mai mare msur de condiionrile sociale i nu inclusiv de individ.
Se subnelege c n acest context socializarea ndeplinete un rol mai mare dect n
cadrul idealului individual i chiar profesional, nemaivorbind de idealul moral, religios sau
politic.
Dar idealul, oricare ar fi natura sa, nu are numai determinri contiente i izvoare
psihologice. Aa cum sublinia dintr-o perspectiv sociologizant, E. Durkheim, contiina
individual este impus oarecum de societate. El consider c intuiiile i conceptele categoriale
au o origine social, iar Levy Bruhl acord o asemenea origine chiar i normelor logice, de unde
sublinierea rolului socializrii n elaborarea i constituirea idealului individual i social. Dup
acest autor, indivizii nu sunt dect spirite socializate, la fel i la De Roberty, care afirm c
spiritul e social. ntr-o manier similar definete i A. Comte omul prin umanitate i nu
invers.
Aplicnd teoria social a contiinei, P. Andrei avea s demonstreze c mobilitatea
sufletului omenesc n crearea idealului se explic prin variaiile mediului social, adaptndu-se
dup modificrile-mutaiile petrecute n el. Acelai autor, completnd ideea enunat anterior,
31
CALITI
ACIONALE ALE
PERSONALITII
intelectuale
profesionale
morale
estetice
fizice
manifestri
ale
calitilor
poteniale
n
activitatea
practic
DEZVOLTARE
INTEGRAL
COMPETEN
PROFESIONAL
Nucleul idealului
Vocaie
Creativitate
Component
antropologic
Component
acional
vom insista asupra acestei perspective istorice n analiza idealului educaional. Completnd acest
demers analitic, I. Bonta, n lucrarea citat, face referine i asupra idealului educativ n epoca
modern (sec. XVII XX) i, n mod deosebit, n societatea democratic romneasc de dup
evenimentele din decembrie 1989. Dac pn n perioada modern idealul educaional viza mai
mult obiective cognitive voliionale i caracteriale i o armonizare ntre bine i frumos, avnd
finaliti mai puin pragmatice, n epoca modern i n contemporaneitate idealul educativ se
circumscrie tot mai mult unor cerine i determinri praxiologice pragmatice. Din acest punct de
vedere, J. Locke aprecia ca ideal educativ formarea unui om nelept, virtuos, a gentlemenului,
spre a deveni un om de afaceri activ, cu iniiativ, prefigurnd modelul idealului educativ
contemporan, iar J.J. Rousseau, mai aproape de realitatea contemporan, ntrevedea prin
finalitile idealului i aciunilor educaionale, nvarea meteugului de a tri, formarea unui
om sntos, cu o cultur solid, cu o meserie i cu caliti morale demne, imperative
educaionale apropiate i idealului educaiei contemporane. Tot dintr-o perspectiv practic i
pragmatic se situeaz i marele pedagog ceh, J.A. Comenius - Komensky, care aprecia ca ideal
educativ formarea unui om cu bune deprinderi.
Avnd un caracter dinamic, de relativ continuitate i permanen, idealul educativ
cunoate transformri radicale n societatea democratic romneasc prezent. Prin toate formele
educaiei, idealul educaional vizeaz un prototip de personalitate integral vocaional i
creatoare (I. Nicola), complex, integral, multilateral, armonioas (I. Bonta), capabil s se
adapteze la schimbri i restructurri, pe care am denumi-o personalitate dinamic adaptativ,
cu resurse intelectuale dar i cu un potenial psiho-comportamental corespondent cerinelor
societii prezente i viitoare. Aa cum prezint I. Bonta schema general a obiectivelor
idealului educaional - sub raport psiho-pedagogic, acestea s-ar concretiza n:
a) obiective cognitive (de cunoatere sau intelectuale): dobndirea de cunotine;
formarea de abiliti i capaciti intelectuale dintre care: gndirea logic, raional,
euristic etc.;
b) obiective psihomotorii (acionale sau practice), de aplicare i creaie: formarea de
priceperi, deprinderi i obinuine, care sunt urmrite i n obiectivele educaiei
militare alturi de celelalte;
c) obiective afective (conative) - care dezvolt emoii i sentimente i asupra crora n
educaia i pregtirea militar ar trebui s ocupe un loc important;
d) obiective voliionale i caracteriale: formarea trsturilor de voin i caracter.
3.3. Ideal i motivaie profesional
Dup cum este cunoscut, oamenii i aleg profesia n coresponden, mai mult sau mai
puin, cu fondul aptitudinal de care dispun, cu nivelul lor de aspiraie (scopuri, dorine, adic cu
idealurile lor profesionale i de via) i nu n ultim instan cu posibilitile materialefinanciare de care dispun. Socializarea i educaia i pun, n primul rnd, amprenta asupra
primelor dou categorii de factori i n mod deosebit asupra celei de-a doua, adic asupra
idealului educaional i profesional.
n relaia motivaie i orientare colar i profesional deosebit de important este idealul
educaional i profesional n coroborare cu motivaia colar, n general. Avem n vedere n
primul rnd motivele de ordin social i psiho-social, superioare trebuinelor sau impulsurilor
primare. Printre cele din prima categorie le amintim pe cele de siguran-securitate socioprofesional, de recunoatere, apreciere i aprobare, cum ar fi stima, prestigiul, consideraia,
deci cele de ordin psiho-social, tendina i trebuina de status socio-profesional bine definit i,
nu n ultim instan, aspiraia spre realizarea unui ideal social i individual, de neconceput n
afara idealului educaional i a impactului educaional i socializator.
La aceste nivele motivaionale pot s apar motive pozitive de angajare, pe fondul unei
socializri pozitive i concordante, motive negative de respingere, ce au ca resorturi
socializatoare socializarea negativ i discordana, fie primar, fie secundar, motive intrinseci,
36
38
Este vorba de o dedublare a celor doi termeni ai relaiei n fenomene i procese diferite:
socializarea se constituie drept premis a saltului ontogenetic al speciei umane, iar educaia, efect
al acestui proces care n acelai timp este i cauza unui grad superior al socializrii. Ea permite
accesul spre normele i valorile sociale, a normativitii ce urmeaz a fi asimilat prin
intermediul procesului de socializare. Dac educaia este privit n esen ca un proces de
socializare (E. Durkheim o interpreta ca socializare metodic a tinerei generaii), acesta este un
proces complex de interiorizare a normelor i valorilor socialmente recunoscute, prin el
realizndu-se pregtirea i adaptarea indivizilor pentru exercitarea rolurilor sociale. Socializarea
are, astfel, o important funcie de reglare social, a crei esen, finalitate i eficien nu pot fi
judecate dect n raport cu caracteristicile fundamentale ale contextului social.
Relaia dintre socializare i educaie ni se pare mai oportun ca a fi mai mult o relaie de
implicaie dinspre socializare spre educaie, dect ca educaie prin socializare, unde socializarea
poate fi interpretat ca mijloc, instrument al educaiei. Sunt multe puncte interferente, iar o
delimitare clar este greu realizabil. Socializarea este un proces cu o sfer mai larg dect cea a
educaiei. Acest aspect rezult i din urmtorul raionament: socializarea solicit o strategie
educaional-formativ specific concomitent cu promovarea unor tehnologii socializatoare, ct
mai flexibile i eficace. Solicitnd o strategie educaional-formativ se subnelege c unul i
acelai proces nu se poate presupune i implica reciproc. Ele se delimiteaz, ntre ele existnd
raporturi de interferen i intercondiionare reciproc. Rezult i de aici c procesul socializrii
este un proces mult mai complex dect educaia, att din perspectiv temporar ct i ca
influen n dinamica vieii sociale.
Socializarea i, mai ales, socializarea anticipativ este un proces continuu ce nsoete
ontogenia speciei umane. Din acest punct de vedere ni se pare deosebit de relevant definiia
dat socializrii de A.D. Guskin, conform creia prin socializare se nelege procesul prin care
un individ studiaz comportamentul, valorile am spune noi i le internalizeaz ca achiziii
sociale i perspectivele altora, ajutndu-i astfel s ocupe un rol special n societate. Din aceast
perspectiv, socializarea are un caracter funcionalist, iar sub raportul funcionalitii autorul citat
desprindea urmtoarele sensuri acordate socializrii:
socializarea este procesul prin care oamenii i nsuesc anumite abiliti avnd
astfel posibilitatea de a deine funcii folosite n viitor, deci un anumit rol-status.
Aceeai modalitate este regsit i n analiza ntreprins asupra procesului socializrii
de ctre Ctlin Mamali. El afirm c teoria rol-statusului permite studierea
interaciunilor intime dintre individual i social, i ajut la explicarea mai complex a
socializrii, dar i a personalizrii;
educaia tinerilor de a duce mai departe rolurile de viitor, care are loc n dou
instituii sociale majore familia i coala;
forme ale educaiei: educaia moral, educaia politic, educaia tiinific, educaia
filosofic, estetic, juridic etc.;
planul dirijrii comportamentului n situaii date sau posibile, dirijare care urmrete
adecvarea comportamentului la scopul educaiei aa cum sunt prefigurate de un anumit
model de personalitate, n coresponden cu modelul dezvoltrii societii i oferit
totodat de aceasta.
n esen, realizarea obiectivelor educaionale trebuie s fie consecina convergenei
activitii tuturor formelor educaionale (educaia n familie, educaia n coal, educaia n
colectivul de munc, educaia n armat, educaia n cadrul organizaiilor politice etc.)
convergen care privete principalele valori i norme sociale.
Opiniile privind relaia educaie-socializare sunt diverse i uneori contradictorii. Unii le
identific, alii le privesc n manier de relativ exclusivism. Prerea noastr este c ele nu se
identific i nu se exclud reciproc. ntre ele exist o linie de demarcaie (evident relativ), nu att
sub aspectul coninutului, ct mai mult al formei. Socializarea constituie efectul, scopul
educaiei, care la rndul ei se poate constitui drept cauz a socializrii. ntre ele se instituie
permanente raporturi de interdependen funcional din perspectiv temporar i evolutiv.
Este vorba de o dedublare a celor doi termeni ai relaiei n fenomene i procese diferite:
socializarea se constituie drept premis a saltului ontogenetic al speciei umane, iar educaia, efect
al acestui proces care n acelai timp este i cauza unui grad superior al socializrii. Ea permite
accesul spre normele i valorile sociale, a normativitii ce urmeaz a fi asimilat prin
intermediul procesului de socializare. Dac educaia este privit n esen ca un proces de
socializare (E. Durkheim o interpreta ca socializare metodic a tinerei generaii), acesta este un
proces complex de interiorizare a normelor i valorilor socialmente recunoscute, prin el
realizndu-se pregtirea i adaptarea indivizilor pentru exercitarea rolurilor sociale. Socializarea
are, astfel, o important funcie de reglare social, a crei esen, finalitate i eficien nu pot fi
judecate dect n raport cu caracteristicile fundamentale ale contextului social.
Relaia dintre socializare i educaie ni se pare mai oportun ca a fi mai mult o relaie de
implicaie dinspre socializare spre educaie, dect ca educaie prin socializare, unde socializarea
poate fi interpretat ca mijloc, instrument al educaiei. Sunt multe puncte interferente, iar o
delimitare clar este greu realizabil. Socializarea este un proces cu o sfer mai larg dect cea a
educaiei. Acest aspect rezult i din urmtorul raionament: socializarea solicit o strategie
educaional-formativ specific concomitent cu promovarea unor tehnologii socializatoare, ct
mai flexibile i eficace. Solicitnd o strategie educaional-formativ se subnelege c unul i
acelai proces nu se poate presupune i implica reciproc. Ele se delimiteaz, ntre ele existnd
raporturi de interferen i intercondiionare reciproc. Rezult i de aici c procesul socializrii
este un proces mult mai complex dect educaia, att din perspectiv temporar ct i ca
influen n dinamica vieii sociale.
Socializarea i, mai ales, socializarea anticipativ este un proces continuu ce nsoete
ontogenia speciei umane. Din acest punct de vedere ni se pare deosebit de relevant definiia
dat socializrii de A.D. Guskin, conform creia prin socializare se nelege procesul prin care
un individ studiaz comportamentul, valorile am spune noi i le internalizeaz ca achiziii
sociale i perspectivele altora, ajutndu-i astfel s ocupe un rol special n societate. Din aceast
perspectiv, socializarea are un caracter funcionalist, iar sub raportul funcionalitii autorul citat
desprindea urmtoarele sensuri acordate socializrii:
socializarea este procesul prin care oamenii i nsuesc anumite abiliti avnd
astfel posibilitatea de a deine funcii folosite n viitor, deci un anumit rol-status.
Aceeai modalitate este regsit i n analiza ntreprins asupra procesului socializrii
de ctre Ctlin Mamali. El afirm c teoria rol-statusului permite studierea
interaciunilor intime dintre individual i social, i ajut la explicarea mai complex a
socializrii, dar i a personalizrii;
educaia tinerilor de a duce mai departe rolurile de viitor, care are loc n dou
instituii sociale majore familia i coala;
41
Obiectul educaiei
Condiiile educaiei
i situaia
pedagogic
Scopurile educaiei
Formele educaiei
Condiiile educaiei
i situaia
pedagogic
Rezultatul global i
diferenial al
educaiei
(personalitatea
uman)
Coninuturile
(valorile) educaiei
Metodele i
mijloacele educaiei
Evaluarea educaiei
Status-rol motenit
(status familial
originar)
Status-rol tranzitor
(status educaional)
Status-rol dobndit
(status ocupaional
dobndit)
Aceste relaii pot fi simplificate i pe fondul statusului i rolului prezent (Sp Rp) i
statusului i rolului viitor (Sv Rv), ntre care pot exista cel puin dou raporturi :
1. de coresponden:
SpRp
Sv Rv
2. de necoresponden:
SpRp
Sv Rv
ntre statusurile i rolurile prezente i viitoare apar statusurile i rolurile de tranziie, unde
de fapt este implicat i socializarea anticipativ asupra idealului educaional i profesional, a
statusurilor i rolurilor viitoare.
i aici putem desprinde urmtoarele relaii ntre statusurile i rolurile tranzitorii
St1 (St2 Stn) i respectiv Rt1 (Rt2 Rtn) i statusurile i rolurile originare (So Ro) i cele
dobndite Sd Rd, acestea putnd fi:
1. St1 (St2 Stn) = So Ro, cnd exist o continuitate a statusurilor i rolurilor tranzitorii
fa de cele originare;
2. St1 (St2 Stn ) So Ro, cnd exist o discontinuitate;
3. St1 (St2 Stn) = Sd Rd, cnd exist o continuitate spre statusurile i rolurile
dobndite, unde socializarea anticipativ are un rol deosebit (pozitiv i concordant) n
idealul educaional i profesional;
4. St1 (St2 Stn) Sd Rd, cnd pe fondul diverselor influene conjuncturale apare o
discontinuitate, idealul profesional i educaional fiind schimbat.
Un mod aparte de surprindere a motivaiei i a impactului socializrii anticipative asupra
idealului educaional se poate realiza cu ajutorul unor modele ce implic n coninutul lor mai
multe componente, cum ar fi: Modelul A (componenta intelectual); care ar implica la rndul su
pe cea:
afectiv;
motivaional - voliional;
atitudinal.
Pentru noi prezint un mai mare interes componenta afectiv i motivaional,
neexcluzndu-le nici pe celelalte, n mod deosebit pe cea atitudinal.
Tot prin intermediul evalurii indirecte a rolului socializrii anticipative, putem utiliza
aceeai metod a ierarhizrii unor modele cu un coninut psihocomportamental, pe care le redm
mai jos:
Modelul A: presupune un nivel ridicat al cerinelor profesionale corespondente cu
nivelul capacitilor, aspiraiilor, motivaiei i voinei fa de care individul se adapteaz cu
uurin i le respect pe deplin.
Modelul B: se caracterizeaz printr-o tendin de reducere permanent a gradului de
implicare profesional fiind mulumit de nivelul atins, fr a-i propune direcii i modaliti de
perfecionare i ascensiune.
Modelul C: este limitat de nivelul i potenialul intelectual i motivaional-afectiv care
nu poate acoperi cerinele impuse de viitorul post-viitoarea funcie pe care o va deine, cu
consecinele i capacitile ce le implic acestea.
Modelul D: este caracteristic celor ce ndeplinesc sarcini ce nu corespund nivelului de
dotare intelectual, fiind sub nivelul acestui potenial psihic i aspiraional, doresc schimbarea
locului de munc.
43
Modelul E: este specific celor care exercit sau vor exercita activiti care nu le vor
pune n valoare potenialul intelectual i psihic (motivaie, voin, afectivitate) fapt ce-i va
determina s se orienteze spre alte domenii n vederea verificrii potenialului i aspiraiilor.
Modelul F: este specific celor care dispun de posibiliti superioare activitii
profesionale ce o desfoar sau o vor desfura, dar aspiraiile acestora s-au modelat i
rezumat dup nivelul sczut al sarcinilor la care va fi solicitat, deci nu dorete schimbarea.
Modelul G: caracterizeaz pe cei cu bun - intenie i dorina de realizare
profesional i succes, dar pe care posibilitile intelectuale de care dispun ct i cerinele
concrete ale viitoarei activiti nu-i sprijin n asemenea realizri bazate pe succes i afirmare
profesional.
Modelul H: este specific acelor activiti care presupun roluri, posturi, for, cu
implicaie deosebit n plan individual.
Modelul I: este specific acelei activiti care presupune posturi roluri fr implicaie
deosebit n plan profesional i intelectual, pe care le accept i totodat i satisfac.
n esen, aceste caracteristici conin elemente i parametri psihologici prin care pot fi
evaluate dimensiunile atitudinal - comportamentale i axiologice ale individului i profesiei
alese. Dintre modelele prezentate, pe prim plan st modelul ce presupune un nivel ridicat al
cerinelor profesionale, corespondent cu nivelul capacitilor, aspiraiilor, motivaiei i voinei,
caliti care le vor facilita o integrare mai rapid i eficient viitorilor absolveni n noile
structuri, urmnd modelul specific celor ce exercit sau i vor exercita o activitate care nu le va
pune n valoare potenialul intelectual i psihic (motivaia, voina, afectivitatea), fapt ce-i va
determina s se orienteze spre alte domenii n vederea valorificrii potenialului i aspiraiilor
acestora, deci a celor frustrai i nemulumii.
Educaiei i celor care desfoar asemenea activiti responsabile le revine un rol
determinant n reorientarea i fundamentarea unor noi modele, compatibile cu necesitile
sistemice i nevoile individuale ale viitorilor absolveni.
44
CURS NR.4
COMPONENTE I FORME ALE EDUCAIEI
STRUCTURA TEMEI
Componentele educaiei
Forme ale educaiei
4.1. Componentele educaiei
Perceput ca fenomen i aciune social, educaia se manifest printr-o multitudine de forme
i dimensiuni, opinii nu ntru-totul mprtite de toi specialitii domeniului. Exist opinii
contradictorii cu referin la aceast delimitare tematic i funcional, unii dintre pedagogi limitnd
componentele educaiei la un numr mai restrns de domenii, spre exemplu germanul Paul Barth
distingnd numai trei asemenea componente ale educaiei: educaia voinei, sentimentelor i spiritului
sau G. Antonescu, sub influena lui Fr. Paulsen, o limiteaz la patru componente: educaie
intelectual, moral, estetic i educaie fizic. n acelai spaiu geografic I. Wagner delimiteaz patru
componente sau cultivri, identificnd educaia prin cultur, stabilind: cultura intelectual, cultura
emoional sau a sentimentelor, cultura voliional, cultura motric i cultura corporal.
ntr-un alt spaiu geografic, n Frana, R. Hubert i H. Gouhier, lund drept criteriu integrarea
individului n societate i n via, delimitau dou componente de educaie cu domenii distincte:
educaia familial i educaia public, iar ali autori innd seama de alte criterii desprind cinci
componente ale educaiei: una intelectual, alta moral, alta a sentimentelor, alta fizic i una practic
sau manual. Dup ali autori componentele educaiei ar face referin i s-ar regsi n spaiul fizic,
cum ar fi educaia corpului i educaia sexual, sau educaia etic, religioas cu anumite subtipuri n
funcie de cultul sau biserica la care se face referin, urmnd educaia ceteneasc i educaional,
educaia lingvistic, educaia tiinific, educaia artistic, educaia manual, educaia profesional,
educaia familial, fiecare dintre aceste componente delimitndu-se n funcie de domeniul de
referin, cu implicaiile evidente de ordin biologic, psihic i somatic asupra crora intervine educaia.
De dat relativ recent s-a desprins un aa-numit curent al pedagogiei sau al educaiei sau
pedagogiilor noi care au ca obiect de analiz problematica lumii contemporane, ntre educaie
i aceast realitate instituindu-se raporturi de intercondiionare. S-ar delimita n acest sens noile
educaii, cum ar fi:
educaia relativ la mediu sau educaia ecologic;
educaia pentru pace i pentru cooperare;
educaia pentru participare i pentru democraie;
educaia n materie de populaie (demografic);
educaia pentru o nou ordine economic internaional;
educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia nutriional;
educaia economic i casnic modern;
educaia pentru timpul liber (loissir).
Din cele prezentate mai sus se desprinde caracterul omniprezent i omnipotent al educaiei,
precum i raportul acestuia cu toate domeniile i sferele de activitate n continua lor evoluie i
modernizare. Educaia devine un fenomen social n continu schimbare i transformare n funcie de
schimbrile i transformrile petrecute n subsistemele sistemului social. Vom prezenta succint
45
Eficiena educaiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen
lung asupra comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea
o utilitate imediat (prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete).
Avnd propria sa unitate bazat pe convergena finalitilor educative i pe coerena
demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratm educaia relativ la mediu nu ca pe o
disciplin, ci ca pe o modalitate pedagogic de atingere a unor scopuri precise i, n acelai timp,
ca pe un mijloc de sporire a eficacitii nvmntului.
Educaia pentru pace
Din punct de vedere practic, educaia pentru pace corespunde irului de activiti
educative de la simpla menionare n clas a nivelurilor diferite ale conflictului i ale
problemelor internaionale, pn la integrarea mai comprehensiv a cercetrii, predrii,
activitii la toate nivelurile procesului educative, care are drept scop pregtirea oamenilor la
participarea sau consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale n care violena direct
sau structural sunt reduse pe ct posibil.
Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii pcii ca disciplin educativ, deosebete
patru aspecte eseniale care trebuie avute n vedere:
1. dezvoltarea - care ofer posibilitatea de a prezenta valori de baz, tendine eseniale i
starea evoluiilor internaionale;
2. pacea - care ofer posibilitatea de a discuta modul n care dezvoltarea i abordarea n
mod creator a conflictului se pot uni mpotriva violenei directe sau structurale;
3. conflict - care ofer posibilitatea de a discuta modul n care valorile sau interesele vin
n conflict, dinamica lor i oprirea conflictului;
4. viitor - care ofer posibilitatea de a proiecta toate aceste tendine pe un ecran al
viitorului, analiznd tendine, fcnd propuneri pentru aciune.
Educaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaie a atitudinilor i
mentalitilor, a conduitei n societate, n coal, n familie.
Ea i propune, ca finalitate, autocontientizarea facultilor i proceselor fiecrui
individ, pentru a putea fi utilizate apoi n activitile sale, n sfera relaiilor interpersonale din
coala, familie, societate. ntre obiectivele urmrite de o cercetare ntreprins la Liceul Naional
din Iai, coala pilot a Asociaiei Internaionale a Educatorilor pentru pacea lumii (I.A.E.W.P.)
se remarc urmtoarele:
respectul fa de om ca valoare social suprem;
respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor;
receptivitate la ideile i sugestiile altora;
capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
tolerana, acceptarea unor comportamente diferite;
descurajarea agresivitii i violenei;
formarea spiritului critic i autocritic;
protejarea florei i faunei.
Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea
oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv, cultivarea
receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de alii,
a priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i stilurilor de
via. Aceste obiective ale educaiei pentru pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a
fiecrei personaliti.
Profesorul tefan Brsnescu propune constituirea unei pedagogii a pcii, care trebuie
s urmreasc:
educarea copiilor astfel nct acetia s se debaraseze de impulsuri agresive i de
comportamente ostile i s devin sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate;
47
Stud. de
aprof.
c. de
nalte
studii
DOCTORAT
ACTIVITATE SOCIAL
UTIL:
Industrie, agricultur, cercetare
proiectare, comer, finane, bnci,
nvmnt, cultur, sntate,
sport, turism, administraie,
servicii, management etc.
Reciclare profesional
VI
IV
III
II
18
17
XII
16
XI
15
14
IX
13
VIII
12
VII
11
VI
10
IV
III
II
5 6 ani
NVMNT
SUPERIOR
(faculti)
- Universiti,
Universiti tehnice,
medicale etc.,
- Institute,
- Academii etc.
COLEGII
de
2 3 ani
COLI
POSTLICEALE
de 1 3 ani
Stag.
prod.
coli
de
maitri de
1 - 2 ani
nvmnt
profesional, de ucenicie
i complementar
1 3 ani
NVMNT LICEAL
clasele IX - XII
NVMNT GENERAL
I OBLIGATORIU
NVMNT GIMNAZIAL
clasele V VIII
NVMNT PRIMAR
clasele I IV
5
4
NVMNT PRECOLAR
grdinia
copii
Schema prezentat mai sus permite
o deabordare
sistemic a nvmntului, aceast
activitate fiind integrat structural i funcional sistemului societal.
Educaia formal deriv, din punct de vedere etimologic, din latinescul formalis care
nseamn oficial organizat, legal sau formal. Din aceast perspectiv educaia formal este actul
oficial complex de transmitere a cunotinelor teoretice i practice i de asimilare (nvare) a
acestora de ctre tnra generaie n special, dar i de ctre om n general, n cadrul
instituionalizat, adic n cadrul instituiilor de nvmnt de toate gradele: precolare, colare,
postcolare, universitare i postuniversitare.
n cadrul educaiei colare, educaia formal are ponderea cea mai mare i ea devine actul
pedagogic complex, programat, organizat, intenionat, contient, ndrumat care asigur predarea
(comunicarea) i nvarea (dobndirea) cunotinelor teoretice i practice ntr-un cadru activ i
50
Colegiu
CP
CIP
CB
Facultate
CTS
CTS
CP
CI
CB
La fel ca i celelalte forme ale educaiei, educaia formal prin structurile sale
instituionalizate ndeplinete mai multe funcii:
La fel ca i educaia formal, educaia nonformal deriv din latinescul non formalis
care nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de
activitate, cu alte cuvinte aceast form iese din structurile i tiparele nvmntului i
educaiei realizate prin intermediul procesului de nvmnt.
Educaia nonformal este determinat de actele educaionale mai mult sau mai puin
spontane realizate n afara formelor educaionale oficiale din structurile de nvmnt, deci n
cadrul unor instituii i a unor forme specifice altor activiti care fie direct, fie indirect, i
proiecteaz obiective educaionale completnd uneori chiar substituind coninuturile predate prin
intermediul educaiei formale. Evideniem n acest sens rolul mass-mediei cu structurile acesteia:
radioul, televiziunea, presa; a unor instituii culturale i artistice: teatrul, cinematograful,
muzeele, expoziiile, precum i a altor activiti tiinifice, sportive, economice etc. care vin n
sprijinul educaiei i al formrii personalitii indivizilor.
O form nou a educaiei care mbin structurile formale cu cele nonformale este
nvmntul De la Distan care, chiar dac este programat i oficializat organizat, implic n
foarte mare msur modaliti i mijloace informaionale de natur personal i indirect n
raport cu cadrele didactice oficiale crora le revin asemenea responsabiliti de ordin didactic n
vederea realizrii unei concepii unitare i a unor profesii cu un potenial informaional i practic
aplicativ similar formelor educaionale realizate prin intermediul nvmntului clasic. De aceea
educaia nonformal poate s se mbine cu educaia formal n scopul dezvoltrii integrale i
complexe a personalitii. Astfel, ntre educaia formal i cea nonformal exist raporturi de
interaciune i complementaritate funcional, educaia formal avnd un rol prioritar prin
obiectivele i funciile sale. Desprindem din cadrul educaiei nonformale realizate prin
intermediul mass-mediei n special conferinele, expunerile i, mai ales, leciile n vederea
nsuirii unor limbi strine sau alte informaii ce completeaz cultura general i chiar de
specialitate.
Printre obiectivele specifice acestei forme educaionale enumerm:
a. susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare de activitate (comer,
servicii, industrie, agricultur etc.);
b. ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resurse locale sau personale;
c. alfabetizarea;
d. desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;
e. educaia pentru sntate, timp liber sau familial.
Ea rspunde, totodat, la necesitile concrete de aciune i faciliteaz contactul cu
anumite cunotine acordnd un rol tot mai mare obiectului educaional, demitiznd funcia de
predare i rolul activitilor didactice formale. Este aa-numita form de pregtire autodidactic
i care se regsete n rndul a tot mai muli indivizi, fie tineri, fie aduli.
4.2.3. Educaia informal
Alturi de cele dou forme ale educaiei prezentate, specialitii desprind i o a treia form
educaia informal care, la fel ca i celelalte, are o derivaie etimologic din limba latin, din
cuvintele informis, informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, pe neateptate
deci n mod incontient fr a-i da seama. Aceast form include totalitatea informaiilor
neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat
individul n practica cotidian i care nu sunt selectate, organizate i prelucrare din punct de
vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizate i instituionalizate din perspectiva altor
instane i interese dect cele strict pedagogice, cum ar fi mass-media ca structur educaional
neintenionat, dar care completeaz n mod aleator uneori cu unele informaii i cunotine
necesare procesului de pregtire individual. n alte situaii educaia informal pregtete i chiar
motiveaz individul pentru o viitoare educaie sistematizat i organizat, cum este educaia
formal.
Cu alte cuvinte, educaia informal este o educaie mai mult spontan - ocazionat i
determinat totodat de o serie de aciuni socio-umane, culturale care includ n ele i obiective
53
INFORMARE
INTELECTUAL
profesional
general
special
FORMARE
INTELECTUAL
procese psihice
atitudini
caractere
aptitudini
deprinderi
FINALITI EDUCAIONALE
EDUCAIE PERMANENT
EDUCAIA
FORMAL
EDUCAIA
NONFORMAL
EDUCAIA
SISTEM
EDUCAIONAL
55
EDUCAIA
INFORMAL
MONITORIZARE
FEEDBACK
CURS NR.5
LATURI I OBIECTIVE ALE EDUCAIEI
STRUCTURA CURSULUI
Educaia intelectual
Educaia moral-civic
Educaia estetic
Educaia religioas
Educaia fizic
rezult c prin aceasta este desemnat ansamblul bunelor obiceiuri dintr-o societate dat. O
definiie foarte avizat la vremea sa ne ofer Emile Durkheim, n lucrarea Lducation morale
(1925): Morala, nu numai aa cum se observ azi, ci nc aa cum se poate observa n istorie,
consist dintr-un ansamblu de reguli definite i speciale, care determin n mod imperativ
conduita. Normele n cauz se alctuiesc n nite imperative fie afirmative, fie negative, n spe
ce este bine i ce este ru (deci nepermis) de fcut.
Pe lng regulile i normele specifice normativismului moral i a normativitii se mai
adaug i valori morale, care reprezint nite nsuiri dezirabile sau virtui morale, cum ar fi de
pild, caracterul moral, n calitatea sa de cea mai cuprinztoare valoare de acest fel i care
circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, ca nzuina de a face bine, cultul datoriei,
ordinea vieii i disciplina muncii, cultul perfeciunii proprii (cf .t Brsnescu, 1935) sau, dup
ali autori, tot valorile morale ar fi reprezentate de patriotismul, cinstea, responsabilitatea,
eroismul etc. (I. Nicola, 1994), la care s-ar putea aduga multe altele cum ar fi: politeea,
tolerana, capacitatea de a coopera, stpnirea de sine, fidelitatea, devotamentul .a.
Ct privete educaia moral, istoria pedagogiei consemneaz o diversitate de definiii,
ncepnd cu filosofia i inseriile pedagogice din acest domeniu i cu primii filosofi cum ar fi
Socrate, Platon, Aristotel, din cadrul filosofiei antice. Pentru Socrate, respectiv pentru Platon,
educaia moral este un fel de terapie, ndeplinind deci o funcie terapeutic, acordnd unele
circumstane unor greeli i fapte reprobabile svrite de om. Pornind de la ideea c oamenii
greesc din ignoran, c necunoaterea binelui este cauza pentru care se fac greeli, aceti mari
filosofi considerau c este suficient s explicm ce este binele, pentru ca oamenii s-l i
nfptuiasc, dei tot din antichitate s-a cristalizat i dictonul: vd binele, l aprob, dar urmez
rul. Socrate i Platon rmn ntemeietorii primei mari metode de educaie moral - metoda
nsuirii morale - prin care ei socoteau c se pot planta sau cultiva virtuile n spiritele oamenilor.
n epoca modern, psihologul francez Th. Ribot consider c educaia moral nseamn
sau are ca scop dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care omul poate ajunge la
idealul de umanitate. Pentru sociologul francez Emile Durkheim, morala este prin excelen un
sistem de reguli, un sistem de comandamente sociale, sau n mod esenial o disciplin, de unde
urmeaz c educaia moral ar fi o aciune de disciplinare i socializare a tinerilor dup aceste
reguli. Pentru t. Brsnescu, educaia moral reprezint o activitate complex pentru a
ndruma viaa individului spre a se desfura n direcia binelui, conceput n acord cu regulile
codificate i necodificate ale societii (1935).
La cele de mai sus, adugm c educaia moral este un complex, constnd din aciunea
de transformare a normelor (cerinelor) sau valorilor morale externe, n norme sau
comandamente interne, care se impun conduitei i o determin, este trecerea individului de la
heteronomie (conduite i activiti impuse de o autoritate exterioar), la autonomie moral
(conduite i activiti impuse de propria contiin). Amintim, de asemenea, opinia lui I. Grigora
(1995), care ne sugereaz printr-o formul succint, legtura dintre moral, moralitate i educaia
moral, adic: educaia moral are calitatea de factor al trecerii de la moral la moralitate.
Obiectivele educaiei morale
n privina finalitilor educaiei morale, apelm mai nti la opinia profesorului t.
Brsnescu, pentru care aceasta urmrete a-l determina pe individ s vibreze pentru valorile i
regulile de via ale unei societi. Din scopul multiplu al educaiei, educaia moral are
menirea s-l mplineasc pe cel mai nsemnat i mai greu: caracterul moral sau lefuirea omului
pentru a fi pus n condiia de a servi valoarea binelui (1935).
Din analiza altor lucrri de pedagogie general rezult urmtoarele obiective ale educaiei
morale:
a. Dobndirea de cunotine morale.
Este realizat prin instruirea moral i care necesit nsuirea coninutului moral, a
principiilor acesteia, inclusiv a noiunilor i conceptelor specifice eticii, cum ar fi cele polarizate
59
n jurul categoriilor de bine i ru. Evideniem n acest sens conceptele de corectitudine, dreptate,
adevr, egalitate, fraternitate, cinste, datorie, respect, stim, echitate, ntrajutorare, altruism etc.
care n esena lor exprim generalizri pozitive ale comportamentului i conduitei demne i
civilizate i care aparin categoriei morale de bine sau noiuni i concepte subordonate categoriei
morale de ru, cum ar fi incorectitudinea, nedreptatea, minciuna, inegalitatea, necinstea,
inechitatea, egoismul etc. i care exprim generalizri negative ale comportamentului i conduite
umane nedemne i necivilizate. n general aceste noiuni i concepte vizeaz dimensiunile
morale, imorale i amorale care au o semantic difereniat: moral respect normele morale;
imoral este contrar moralei i ncalc normele morale cunoscndu-le; amoral care nu are
cunotin de moral, nu cunoate normele morale i este indiferent de moral, putnd cunoate
normele dar nu le d nici o atenie.
Educaiei morale i, n mod deosebit, instruirii i revine sarcina de a furniza cunotinele
teoretice care s fundamenteze ulterior o aa-numit contiin moral, indispensabil oricrei
manifestri i oricrui comportament moral.
Aa cum mai afirmat, procesul educaiei morale procesul educaiei morale semnific
trecerea de la heteronomie la autonomie moral, adic aciunea de a transforma normele sau
valorile morale exterioare obiective, n norme sau valori interioare. Mai concret, la nceput
normele i valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina n munc, politeea, sinceritatea
etc.) reprezint cerine externe; ele i sunt pretinse omului de ctre o voin exterioar lui. Prin
educaia moral, aceste norme exterioare trebuie transformate n valori interioare adic n cerine
pe care copilul (individul) le preuiete, iar n final i le autodicteaz. n acest drum lung i
anevoios, primul obiectiv care trebuie realizat este contiina moral, iar procesul specific care i
se consacr, are denumirea de nsuire moral. Dup autori care au studiat n amnunt problema
(I. Roman, 1978) contiina moral trebuie vzut n trei dimensiuni:
- cognitiv, prin care educaii iau cunotin n mod sistematic de normele (valorile)
morale i de existena lor proprie ca indivizi n raport cu aceste norme;
- afectiv (apreciativ), prin care situaia dat este considerat dezirabil sau, dup caz,
reprobabil, n raport cu aceste norme (valori);
- normativ (volitiv), prin care se pretinde ca situaiile sau aciunile considerate ca rele
s fie combtute, iar cele considerate ca bune s fie acceptate.
Formarea contiinei morale sau instruirea moral trebuie s ia n seam particularitile
de vrst i individuale ale elevilor. La elevii mici, instruirea moral se face ndeosebi prin
prezentarea, explicarea, analizarea unor exemple, la elevii din gimnaziu pe baza explicrii i
nsuirii regulilor morale, iar la elevii mari pe baza discutrii i cercetrii concepiilor despre
moral. n ce privete particularitile individuale, vom ine seam c unii elevi au nevoie de mai
multe exemple pentru a nelege i interioriza o cerin moral, alii ader mai greu sau mai uor
la regula moral, alii (elevii mari) au nevoie de argumente raionale profunde, de justificri
sociale sau metafizice a concepiilor despre moral, alii au nclinaii spre un mai pronunat spirit
critic, alii spre interpretare a moralei n perspectiv religioas.
Ca orice proces de nvare, instruirea moral trebuie s aib caracter planificat,
sistematic i continuu. Aceast regul este foarte dificil de respectat, cci dac n studiul
diferitelor materii colare suntem ajutai de prezena manualelor i programelor colare, educaia
moral nu dispune de o anume materie destinat ei, deci nu are la ndemn un instrument de
sistematizare. Ieirea din dificultate este posibil, dac, odat cu planificarea materiei de
nvmnt la diferitele discipline colare, se face i o alt planificare, privitoare special la
instruirea moral, potrivit cu coninutul leciilor i al activitilor didactice pe care le folosim n
sprijinul ei. n acest sens, de mare folos ar putea s fie o anume program a educaiei morale, ea
putnd permite parcurgerea riguroas a unui volum de concepte, reguli etc., fr a produce
repetiii inutile sau hiatusuri n activitatea de formare a contiinei morale. Se citeaz ri n care
o astfel de program exist, iar exemplul lor ar putea fi preluat. Procednd aa, vom reui s
conducem elevii la situaia de a poseda un veritabil sistem de noiuni i reguli morale, care s-i
ajute s judece i s aprecieze corect conduita proprie i pe a celorlali.
60
transpuse n reguli i norme necesare formrii i consolidrii unei contiine i a unei conduite
morale.
c. Formarea deprinderilor i obinuinelor morale
Acest obiectiv presupune transpunerea normelor i cunotinelor morale n fapte (aciuni)
morale, n deprinderi i obinuine morale. Implic, pe de o parte, asimilarea coninutului teoretic
ce face referin la asemenea cunotine iar, pe de alt parte, presupune aplicarea n practic i
respectarea normelor i regulilor morale.
Deprinderea moral, ca orice deprindere reprezint n ultim instan o component
automatizat a activitii omului i const n ndeplinirea anumitor acte fr control permanent
din partea contiinei.
Deprinderea moral reprezint la rndul ei, o component a conduitei morale,
automatizat prin exerciiu. Ea este definit i ca o stare de adaptare la o sarcin sau aciune dat.
Se pot face multiple exemplificri de deprinderi morale, ele purtnd numele regulii pe care o
traduc n via: deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stpni, de
a persevera n nvingerea unei dificulti etc. Chiar dac ele nu sunt dect componente simple (i
adesea elementare) ale conduitei, s nu uitm c ele reprezint i punctul de nceput al unei conduite
stabile.
De regul, deprinderile morale se formeaz greu, pentru c fondul de instincte i
impulsuri primare este mai puternic dect cel care trebuie nvins la formarea deprinderilor de
altfel, cum ar fi cele intelectuale. De pild, este mai uor s formm unele deprinderi de calcul,
de analiz gramatical etc., dect deprinderea de a fi punctual, politicos etc. De aceea se impun i
n formarea deprinderilor morale i a conduitei morale cteva reguli.
1. Relaiile, condiiile, exigenele ce se impun colarilor este necesar s aib o mare
regularitate n timp i un caracter constant, evident i ferm. Inconstana, capriciile educatorilor n
exigenele exprimate fa de elevi sunt o mare piedic n formarea deprinderilor morale, de aceea
statornicia relaiilor, condiiilor, cerinelor, cnd snt raionale i realizabile, produc n mai mare
msur mobilizarea energiei i ncredere n educator.
2. Formularea sarcinilor s fie clar, concis, precis, s nu lase loc ndoielii asupra
ndeplinirii lor. Nu se teoretizeaz n momentul formulrii unei sarcini; cel mult se dau
ndrumrile necesare pentru realizarea ei. Dar orice sarcin s fie rezonabil, realizabil i
controlabil. Spre exemplu, a le cere elevilor un lucru de felul pentru mine s repetai tot ce am
nvat de la nceputul anului, este ceva din principiu nerezonabil.
3. Controlul activitii elevilor s aib caracter sistematic, s fie nsoit de sesizarea i
corectarea greelilor, de dreapt apreciere, iar treptat s fie nlocuit cu autocontrolul. Vom reine
c un control exagerat, paralizant, este egal cu ineficiena, cu lipsa de control.
Formarea obinuinelor morale
Spre deosebire de deprindere, obinuina este o deprindere foarte puternic nrdcinat, de
aceea se i spune c obinuina este a doua natur. n ceea ce privete deosebirea dintre
deprindere i obinuin moral aceasta se constat mai ales cnd se produce nclcarea unei
norme morale.
Pentru transformarea deprinderilor morale n obinuine morale, trebuie, de asemenea,
respectate nite reguli.
1. Deprinderile de conduit moral s fie repetate timp ndelungat, cu regularitate,
deoarece numai regularitile de mare durat i de mare corectitudine pot deveni obinuine.
2. Repetarea continu a deprinderilor s fie asociat cu un control inteligent, care nu
supr i nu jignete, ci sugereaz posibilitile perfecionrii acelei conduite.
3. Deprinderile duc la formarea obinuinelor atunci cnd sunt exersate n situaii reale
de via. Nu au valoare formativ exerciiile stupide, izvorte din capricii sau rzbunare, cele cu
coninut srac sau artificial.
62
Educaia civic
Educaia i contiina moral sunt strict legate de educaia i conduita civic a indivizilor.
Termenul civic provine din latinescul civis (cetean) care, la rndul su, deriv din civitas
(cetate) cu corespondentul n limba greac polis. De aceea, aceast component a educaiei are
o valen triadic i uneori ambigu fiind cunoscut sub trei denumiri: educaie civic, educaie
ceteneasc sau educaie politic (t. Brsnescu, 1935 i G.G. Antonescu, 1930).
Aceast ambiguitate semantic conduce uneori la nelesuri diferite ale noiunii de
educaie civic fiind fie substituit, fie identificat cu alte dimensiuni educaionale. Spre exemplu,
n perioada totalitarismului prin educaie civic era desemnat educaia pentru respectarea legilor
i ordinii n stat, ceea ce aparinea evident ca obiectiv educaiei politice i nu educaiei civice.
Mai sunt i alte interpretri ambigue i denaturate asupra educaiei civice asupra crora nu vom
insista. Un pedagog de marca lui R. Hubert vede n educaia civic o entitate circumscris
educaiei politice sau autorii lucrrii Reconstrucie pedagogic, C. Moise i T. Cozma, chiar
definesc educaia civic ca a fi atitudinea fa de ordinea de stat stabilit prin legi i opiunea
pentru o anumit form de stat dezirabil pentru ceteni. t. Brsnescu, delimitndu-se
oarecum de aceti autori, definete educaia civic ca a fi acea educaie n vederea nelegerii
unei autoriti care conduce dup drept, dup legi. Asemenea interpretri i nuane politice ale
educaiei civice se regsesc i la ali pedagogi i filosofi cum ar fi: J. Locke, Fnlon sau
Comenius, printele didacticii pedagogice. La rndul su Pestalozzi atrage atenia pericolului
prin lipsa educaiei ntr-un stat democratic: poporul suveran fr nelegerea politic este un
copil care se joac cu focul i este n pericol ca n fiecare clip s-i aprind casa (apud.
Brsnescu, op. cit.).
Din definiiile prezentate nu rezult cu claritate obiectivele i coninutul educaiei civice.
Beneficiem n acest sens de dimensiunea taxonomic a acestei activiti prin aportul adus de
ctre C. Moise i T. Cozma n lucrarea deja citat. Rezumnd aceste obiective, ele ar viza n
esen:
1. dezvoltarea simirii civice a tineretului, care s se concretizeze n contiina
responsabilitii n ndeplinirea ndatoririlor i n exercitarea drepturilor. Aceasta
impune ca tineretul s fie informat despre rolul statului democratic, organizarea i
instituiile lui, despre justificarea obligaiei ceteanului de a apra aceste structuri ale
statului. Informaiile dobndite n raport cu aceast problematic sunt rezultanta
fireasc a educaiei civice i politice, mai bine-zis a unei culturi politice.
2. pregtirea individului n sensul activismului civic i politic, adic implicarea
individului n treburile cetii, n spe ale societii i colectivitii, att pentru
meninerea strilor de lucruri, ct i pentru schimbare. Educaia civic trebuie s
formeze n acest sens contiina indivizilor c aparin unei comuniti ordonate,
bazate pe legi acceptate de marea majoritate a cetenilor pe care trebuie s le
cunoasc i n acelai timp s le respecte.
3. formarea independenei gndirii politice a individului i grupului pe calea informrii
corecte i a libertii de aciune n plan civic.
Rezult din cele prezentate necesitatea i importana educaiei morale i civice n
stabilirea unor relaii interpersonale i umane la nivelul grupurilor i colectivitilor n care i
desfoar indivizii activitatea, n acest mod tipurile educaionale prezentate devin o necesitate
legic.
5.3. Educaia estetic
Este componenta educaional care, de regul, a fost definit prin sintagma educaie
prin i pentru frumos. n Grecia Antic postulatul care a fundamentat existena i scopul omului
era kalos kai agathos frumos i bun mbinnd principiul estetic cu cel moral, omul trebuind
s fie frumos la trup i bun la suflet.
64
Argumentele i motivele ce susin educaia estetic sunt multiple, printre care primeaz
urmtoarele:
1. trebuina omului perceput ca fiin raional i prin capacitatea de a asimila arta i
frumosul uman i pe cel natural (N. Hartmann, 1974);
2. exigena societii fa de om, n sensul participrii la edificarea i sporirea valorilor
culturale ale societii, ntre care se regsesc i valorile estetice ale artei (L. Gavriliu, 1969);
3. elementul constitutiv obligatoriu al culturii generale a omului modern (T. Pop, 1970).
Conceptul de educaie estetic are ca emergen categoria filosofic de estetic i deriv
din grecesculaistheisis, aisthetikos i semnific nsuirile de sensibil, plcut, frumos. Cu alte
cuvinte estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i categoriile frumosului, iar
educaia estetic este o component a educaiei integrale care urmrete modelarea specific a
personalitii, prin formarea calitilor estetice, prin intermediul valorilor estetice din toate
sferele de manifestare, ndeosebi din art, din societate i din natur.
Estetica i educaia estetic n general vizeaz obiective educaionale ce fac referin
asupra categoriilor estetice care, n esen ar viza frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul,
echilibrul, armonia, precum i alte categorii antinomice cum ar fi tragicul, grotescul i urtul.
Acestea reprezint anumite valori sau nonvalori specifice esteticii i educaiei estetice.
Educaia estetic vizeaz n ultim instan modelarea estetic a omului i este structurat
pe mai multe dimensiuni i obiective de ordin formativ i informativ:
idealul estetic;
simul estetic;
gustul estetic;
spiritul de creaie estetic.
Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care nzuiete, aspir s-l
cultive i s-l finalizeze un artist, un individ i o comunitate uman n concordan cu cultura i
spiritualitatea general i specific unei epoci orientat de anumite concepii filosofice, etice,
juridice, estetice, religioase etc. n corelaie cu celelalte idealuri i ca o component important a
idealului educaiei, educaia estetic urmrete s formeze un arhetip uman homo aesteticus.
Aceast categorie estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice
care imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor i formeaz treptat prin
contientizarea la nivel social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice
exprimndu-se prin anumite principii estetice care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci
istorice.
Simul estetic este capacitatea i calitatea omului de a percepe i tri frumosul ca o
atitudine i modalitate de comportament estetic determinat de anumii analizatori i modalitile
de prelucrare ale informaiei receptate pe cale senzorial: vizual, auditiv, tactil, vorbindu-se n
acest sens de bunul sim ca o calitate de a percepe i tri numai ceea ce este frumos. Cu alte
cuvinte simul estetic este predispoziia spre valorile naturale i social-umane care conduc spre
armonie i echilibru.
Gustul estetic exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia frumosul sub
raport cognitiv, afectiv i comportamental pe fondul unor implicaii de natur afectiv i
atitudinal. Gustul estetic are condiionri att de natur social, ct mai ales de natur
individual. Expresia nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-mi place, precum i proverbul latin
De gustibus et coloribus non disputandum (n materie de gust nu exist reguli, fiecare om i
are criteriile i msura proprie de apreciere) sunt argumente ce susin condiionarea gustului
estetic prin prisma individualului i mai puin a socialului. Din punct de vedere social, gustul
estetic are influenri de natur colectiv i se dezvolt prin penetrarea i perceperea frumosului,
armoniei, echilibrului n rndurile i de ctre categorii sociale tot mai diverse, frumosul avnd
conotaii generalizatoare i chiar n planul unei anumite omogenizri de factur estetic. Spre
exemplu, sintagma bunului gust exprim calitatea omului ca fiin generic n afara oricror
criterii discriminatorii, ceea ce apreciaz i nseamn cu adevrat creaie sau, mai mult, valoare
estetic.
65
unei epoci sau ri (capodopera eminescian Luceafrul este de inspiraie german sau
sculpturile lui Michelangelo David, Moise, Pieta sunt de inspiraie predominant biblic,
capodopera shakespearian Hamlet i plaseaz aciunea la curtea Danemarcei i nu n Anglia,
ara de origine a autorului);
4. principiul educrii prin valori autentice care scoate n eviden i ne avertizeaz,
totodat, asupra faptului c educaia estetic trebuie s se realizeze i s promoveze valori
autentice i nu anumite dulcegrii moralizatoare, lipsite de finee i, mai ales, de convingere.
Educaia estetic nu este nici pe departe o educaie cantonat n abstract i, cu att mai
puin, n absurd. Ea vizeaz domenii specifice ale realului i imaginarului. Se desprind n acest
sens cteva subramuri ale esteticii i educaiei estetice. Mai relevante ar fi:
educaia literar;
educaia muzical;
educaia estetic prin artele plastice (pictur, sculptur, grafic etc.).
Modalitile de realizare a acestor tipuri i forme de educaie estetic sunt diverse i
coroborate cu obiectivele educaionale. n literatura de specialitate aceste modaliti sunt
difereniate n funcie de vrsta colarului i structura didactic prin care se realizeaz aceasta.
Desprindem n acest sens la vrsta colar mic ca principale forme basmul, ghicitorile; la vrsta
colar mijlocie crile de cltorie i romanul tiinifico-fantastic iar la vrsta colar mare, pe
lng romanul tiinifico-fantastic se contureaz nclinaia spre literatura eroic (poemul eroic,
epopeea), poezia liric i romanul psihologic i filosofic.
Ca forme de organizare i mijloace pe care profesorul le are la ndemn i le utilizeaz
se evideniaz:
- lecia de lectur i analiz literar;
- lecia de compunere;
- cercurile literare i dramatice;
- audiiile radiofonice;
- concursurile i serbrile colare;
- ndrumarea i controlul lecturii particulare a elevilor.
n ceea ce privete educaia muzical i aceasta se difereniaz n funcie de variabila
vrst, desprinzndu-se vrsta precolar unde copilul ncepe s deprind ritmul muzicii; vrsta
colar mic, cnd elevul este capabil s recepteze muzica pentru cor, muzic popular i muzica
uoar; vrsta colar mijlocie, cnd educaia estetic muzical capt tot mai mult un caracter
organizat i se realizeaz de ctre un specialist n domeniu, dezvoltnd auzul muzical i
dragostea pentru muzic prin intermediul orelor de muzic; vrsta colar mare unde se desprind
cei cu nclinaie i pregtire adecvat n acest domeniu i, totodat, unde educaia are un caracter
profesionalizat.
Dintre formele i mijloacele folosite n coal pentru realizarea educaiei muzicale
menionm: lecia de muzic, ansamblul coral, audiiile muzicale, participarea organizat la
concerte, concursurile muzicale, formaiile muzicale, cercurile muzicale (de interpretare i
creaie).
Educaia estetic prin artele plastice vizeaz n primul rnd valenele proprii de natur
estetic prin intermediul imaginii plastice, al culorii, al liniei i al formei acesteia. Se pot distinge
dou direcii n elaborarea imaginii plastice, una n care se constat o coresponden ntre
imagine i obiectele lumii reale i alta n care imaginea este rezultatul fuziunii unui sistem de
semne din care cauz se depete imaginea obiectiv a obiectelor trecndu-se n planul
abstractizrii i imaginaiei. Ultima direcie o ntlnim mai ales n arta plastic modern unde se
subnelege c educaia estetic, prin intermediul artelor plastice, devine o necesitate i o cerin
n vederea receptrii mesajului artistic, completnd n mod armonios toate celelalte forme ale
educaiei estetice i ale educaiei n general.
5.4. Educaia religioas
68
demonstrat i de savantul romn Mircea Eliade, la care credina i contiina religioas este un
dat natural firesc, intrinsec i nu ceva relevat, descoperit sau devenit.
Perspectiva afectiv n interpretarea etiologiei fenomenului religios este cu mult mai
complex, pe lng emoiile, fie pozitive, fie negative uneori, promovate i susinute
predomin o dimensiune mult mai complex, cea a sentimentului religios pe fondul credinei
religioase. Pentru filosoful i pedagogul francez R. Hubert religia apare ca o continuare pe
plan superior a sentimentului estetic al frumosului care depete realitatea imediat ntr-un
plan al perfeciunii i armoniei universale care este divinitatea, prin formele creaiei sale,
viziune oarecum similar panteismului spinozian, dar care implic n mai mare msur
elemente de ordin estetic i afectiv. Hubert acord acestei sinteze ntre afectivitate i estetic
o denumire specific aparinnd contiinei religioase sau a sentimentului divinitii ca o
creaie subiectiv, dar care ridic omul fiina uman pe cel mai nalt piedestal al
existenei sale.
Din perspectiv simbolic o contribuie deosebit n interpretarea religiei i fenomenului
religios o aduce filosoful spaniol Miguel de Unamuno. El sintetizeaz n formule originale
explicaiile privind etiologia religiei ncepnd cu dorina de salvare prin ridicare a omului din
planul terestru ntr-un plan transmundan care, desigur, are mai mult conotaii simbolice. Pleac
de la ntrebrile fireti i retorice deja de unde vin eu i de unde vine lumea n care triesc,
ncotro merg i ncotro merge ceea ce m nconjoar, ale cror rspunsuri au frmntat ntreaga
umanitate, de la nceputurile sale. n funcie de acestea, desigur, s-au desprins mai multe
orientri, doctrine, interpretri asupra religiei i a fenomenului religios n general, unii
reprezentani admind un anumit punct de vedere privind raportul omului cu divinitatea sau mai
ales asupra caracterului muritor sau nemuritor al omului.
Evideniem cel puin la nivelul cretinismului dou concepii oarecum difereniate dar nu
ntr-o contradicie deplin: ortodoxismul i catolicismul. Dac la ortodoxism este pus pe prim
plan problematica doctrinar i cea legat de transcenden cu tririle ce le implic acestea,
spiritul catolic este mai realist, biserica fiind neleas ca stat al lui Dumnezeu pe pmnt i nu
ntr-o lume de dincolo. De aici anumite diferenieri sub aspect comportamental i chiar al stilului
de gndire i via. Asemenea influene i determinri de ordin religios au fost explicate de ctre
unul dintre cei mai mari sociologi, Max Weber, n lucrarea sa de referin Etica protestant i
spiritul capitalismului, n care demonstreaz n mod tiinific impactul religiei protestante
asupra consolidrii relaiilor de producie capitaliste prin concepia acestui curent religios
privind rolul omului aici pe pmnt i nu ntr-o via venic ulterioar. Aa se explic
prosperitatea i dezvoltarea economico-social a rilor n care predomin spiritul protestant
i nu cel ortodox.
O contribuie deosebit n explicarea religiei i fenomenului religios, cel puin raportat
la cele dou religii ortodoxism i catolicism o aduce filosoful i poetul romn L. Blaga.
Aportul acestuia este incomensurabil n plan filosofic i mai ales n interpretarea original asupra
raportului omului cu divinitatea i, implicit, al conceptului de Dumnezeu. Despre ortodoxie
Lucian Blaga arta c avem de-a face cu un proces de asimilare a transcendentului i a unei
pendulri a vieii sufleteti ntre transcenden i aa-numitele categorii ale organicului care, n
concepia gnditorului romn, ocup un rang superior denumit al doilea pol al vieii spirituale i
care, n ultim instan, este oarecum echivalent cu viaa de dincolo. Spre deosebire de
orientrile ortodoxiei, Blaga evideniaz poziia i spiritul catolic la care conceptul de
transcenden este inexistent i, aa cum am artat, doctrina catolic este mai mult centrat pe
viaa real i pe existena terestr. Categoriile preferate ale catolicismului sunt cele ale autoritii
sacral etatiste: statul, ierarhia, disciplina, supunerea i militarea pentru credin, nsi
etimologia termenului de catolicism conducnd spre expansiune i monopolizare (catolicos
nsemnnd ptrundere, expansiune, monopolizare).
Dac pentru catolicism sunt preferate aceste categorii ce, n ultim instan, conduc la
subordonare fa de o fiin supranatural, pentru protestantism categoriile preferate sunt cele ale
libertii, independenei convingerilor, deliberarea, problematizarea, datoria, fidelitatea n raport
70
putere absolut, omniprezent, omniscient i omnipotent, care este Dumnezeu. De aici deriv
i sentimentul de respect i de veneraie fa de aceast instan suprem i impersonal care este
divinitatea. Pe lng aceast credin i raportarea implicit fa de divinitate, actul religios mai
implic o serie de elemente cum sunt: noiunile, simbolurile, concepiile despre via i moarte
sau morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile i, nu n ultim instan,
comportamentele. De aici rezult c fenomenul religios are o structur dinamic implicnd att o
dimensiune ideatic i spiritual, ct i una practic ritualic. Educaiei religioase i revine
responsabilitatea att n a informa i inocula fundamentele teoretice i doctrinare ale religiei, ct
i n a forma concepii, atitudini i mai ales convingeri religioase prin practicile i manifestrile
religioase n coroborare, desigur, cu prescripiile normative ale dogmelor i normelor religioase.
Privind acest raport dintre om i divinitate i care este i rezultatul educaiei religioase,
Ion Gvnescu afirma, spre exemplu, c educaia religioas cretin are ca proiect formarea i
desvrirea profilului moral cretin, nsumarea la nivelul uman a unor virtui inspirate de
modelul divin ntr-un fel dumnezeirea phnevmatizarea omului prin urcarea i tendina spre
perfeciune i ndumnezeire. Aceasta impune n anumite situaii i o anumit coborre
kenoz a divinului i supranaturalului la dimensiunea i condiia umanului facilitnd acest raport
dintre om i divinitate. Experiena trit de fiecare om aici pe pmnt, necazurile i bucuriile mai
ales suferinele cu care se confrunt devin argumente supreme n vederea recunoaterii unei fore
supranaturale.
O definiie demn de reinut a educaiei religioase, obiectivelor i coninutului acesteia o
regsim n Catehetica printelui profesor D. Clugr care afirma: Educaia religioas cretin
este aciune specific uman care se desfoar contient de ctre un educator, conform unui plan
i unei metode bine precizate. Ea este susinut de iubire, de ncredere, de libertate i de harul lui
Dumnezeu i are drept scop realizarea caracterului religios moral cu desvrirea lui n
personalitatea cretin.
Vom prezenta n continuare cteva trsturi i particulariti ale educaiei religioase n
funcie de cult sau confesiune religioas. Printre trsturile cu caracter mai general am evidenia:
educaia religioas este exclusiv uman i are o latur formativ n planul contiinei
umane; n afar de om presupune prezena dimensiunii transcendente, deci a unei
realiti mai presus de om i de lume; n formarea religioas a omului libertatea este
premis i rezultat al actului educativ fiind exclus orice form de constrngere sau
supunere. Educaia religioas trebuie s se sprijine pe autonomizarea persoanei i s
confere libertii umane un sens superior.
educaia religioas presupune o serie de procedee i metode deliberate i contiente,
dimensionate de factorii care realizeaz o asemenea educaie;
intenionalitatea educaiei religioase este imprimat i de prezena unui scop nobil, a
unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unor valori, devenind n
acelai timp i o educaie axiologic. Valorile promulgate de religie transcend din
planul realitii n planul generalitii i abstractizrii, devenind bunuri generalizate i
operaionale pentru indivizi, orict de particulare ar fi ele. Aceste valori se
sedimenteaz adnc n mentalitatea individual sub forma unor simboluri, arhetipuri
care au for diriguitoare asupra omului.
Educaia religioas se particularizeaz n funcie de cultele i confesiunile religioase
existente, fie ntr-o ar sau ntr-un grup de ri n care predomin asemenea culte i confesiuni.
Pentru a nelege asemenea particulariti doctrinare i cultice vom prezenta cultele religioase
recunoscute n societatea romneasc prezent. Acestea se difereniaz n funcie de anumite
criterii: istorice sau dup reformele alimentare i sanitare ce le presupun. Cultele religioase sunt
organizaii relativ mai mici care se ocup n principiu de practica religioas a credincioilor i nu
n mod exclusiv de individ, ci mai mult de instituie, de biseric. Aa cum este cunoscut din
biserica cretin s-au desprins prin Marea Schism din 1054 ortodoxismul i catolicismul iar
ulterior, la nceputul sec.XVI-lea, s-au desprins cultele protestante (calvinismul, lutheranismul i
73
biserica anglican), iar din acestea au derivat cultele neoprotestante. Configuraia cultic i
religioas (recunoscut de stat) este urmtoarea:
a. Culte istorice:
1. cultul ortodox romn;
2. cultul romano-catolic;
3. cultul greco-catolic;
4. cultul mozaic-iudaic.
b. Cultele istorice protestante:
5. cultul evanghelic C.A. (Confesiunea Augsburgian lutheranii sai);
6. cultul evanghelic S.P. (Sinodo-Presbiterian lutheranii maghiari);
7. cultul reformat;
8. cultul unitarian.
c. Culte neoprotestante:
9. cultul cretin baptist;
10. cultul cretin adventist de ziua a aptea smbetitii;
11. cultul cretin dup Evanghelie;
12. cultul penticostal.
d. Grupri religioase secte recunoscute:
13. Martorii lui Iehova;
14. Adventitii reformiti;
15. Penticostalii dizideni;
16. Nazarinenii.
e. Micri religioase existente n cadrul unor culte (fr un statut legalizat):
Oastea Domnului i Stilitii la ortodoci;
Betanitii la cultul reformat;
Treziii la baptiti.
Organizarea vieii religioase mai cunoate pe lng culte i secte i alte forme de
manifestare cum ar fi: formele ecleziastice bisericile, care pot fuziona cu statul politica cum
este islamismul i o form mai puin cunoscut denominrile care sunt grupri religioase de
dimensiuni relativ mari, care accept legitimitatea celorlalte religii dintr-o societate ar i
recunoate n cea mai mare parte normele i valorile societii globale cu care ntreinere relaii
pozitive.
Statutul acestor grupri religioase este n funcie de contextele societate n care acestea
acioneaz. Spre exemplu o grupare religioas poate avea statutul de biseric ecleziast ntr-o
ar i statutul de dominare n alt ar. n acest sens catolicismul are un statut ecleziastic n Italia
i Spania i de denominare n Germania sau Romnia, unde mai funcioneaz i alte denominri
pe lng cele catolice cum ar fi cele specifice cultului unitarian i lutheran.
Educaia religioas se realizeaz n funcie de particularitile dogmatice i ritualice ale
acestor culte i grupri religioase, n cea mai mare parte finalitile fiind aceleai. Exist ns i
deosebiri de form i coninut. Astfel, educaia catolic spre deosebire de cea ortodox, aa cum
afirma t. Brsnescu, este chemat s conduc pe tnr ctre religiozitate, supranatural i
catolicism (perceput ca o religie universal), ctre cunoaterea dependenei sale de realitile
finite i n acelai timp ctre o fiin infinit, ctre recunoaterea a ceea ce este esena
catolicismului prin dogmele i spiritul catolic promovat. Catolicismul este o religie mai mult a
vieii prezente iar formarea omului catolic trebuie s stea n centrul ntregii vieii, educaia
religioas trebuie realizat n coroborare cu toate celelalte tipuri ale educaiei.
Spre deosebire de catolicism, pentru ortodoxism grija principal i obiectivul esenial al
educaiei religioase este pentru mntuirea sufletului prin expierea pcatelor, prin practicarea unui
ritual complex constnd din rugciuni, acte sacramentale i taine. Sunt cultivate n mod prioritar
elementele i actele de cult i oarecum este neglijat elementul dogmatic. De aceea viaa
religioas ortodox se triete mai intens pe plan afectiv i acional dect pe plan intelectual i
raional cum este regsit la cultul catolic i evanghelic. Religia ortodox este mai mult o religie
74
a iubirii i supunerii, promovnd ca principale valori religioase credina, iubirea, dar i supunerea
i condiionarea fa de o anumit fiin impersonal care este divinitatea. Pune un accent mai
mare pe credin, rugciune i n mod condiionat pe credina religioas. Spre deosebire de aceste
dou mari religii i biserici, pentru protestani educaia religioas este o latur intrinsec a
educaiei totale i nu devine o educaie dominant, ci una parial, chemat s dezvolte
sentimentul de credin n Dumnezeu ctre care conduc de altfel toate valorile spirituale: tiina,
artele, moralitatea. Protestantismul i neoprotestantismul nu accentueaz dimensiunea
comunitar i tendina de omogenizare religioas devenind o religie individualizat, cu practici
cultice specifice. Este suficient s artm cum se realizeaz practica unei taine specifice
cretinismului, botezul, care este difereniat fa de cultele religioase tradiionale.
Diferene dogmatice i educaionale chiar se resimt i n cadrul religiei iudaice, la evrei
legea devine o obligaie regsit n toat viaa individului, prescriind acte sacramentale,
principii i forme ritualice ce o particularizeaz de celelalte religii. Este o religie ce vizeaz
ntreaga via, iar educaia religioas este o educaie integral i am numi-o holistic cu inciden
mai mult n plan individual i comunitar, promovnd i dezvoltnd valori de acest gen.
Nu vom insista asupra tuturor particularitilor ce difereniaz asemenea culte i grupri
religioase ntruct acest demers este imposibil de realizat ntr-un asemenea spaiu, ci vom
conchide doar c multitudinea religiilor i chiar a credinelor religioase se difereniaz n funcie
de fondul dogmatic i doctrinar al acestora n coroborare nemijlocit cu obiectivele i scopurile
promovate i susinute de ctre acestea.
Vom ncheia acest capitol cu prezentarea unor aspecte de tehnic i metodic a educaiei
religioase surprinznd deci dimensiunea pedagogic a acestui demers ntreprins.
Vom sublinia de la nceput c asemenea tehnici educaionale trebuie s capete un caracter
dinamic neputndu-se cantona ntr-o metodic strict tradiional i, de cele mai multe ori,
depit.
Educaia religioas se poate realiza direct prin instrucie, prin nsuirea teoretic a
doctrinei i fenomenologiei religioase, a adevrurilor de credin cuprinse n marile scrieri i n
literatura religioas n general. Ea se poate insinua i indirect, prin modelare, prin educarea
caracterului i a voinei, n ultim instan prin formarea personalitii religioase.
Nu este suficient, de exemplu, s cunoatem coninutul Evangheliilor sau s memorm
anumite versete biblice fr a asimila mesajul transmis, ceea ce implic att o dimensiune
raional ct i una afectiv. n acest context educaia religioas trebuie s capete un caracter
autonom i liber consimit, s devin un act autoconsimit al asimilrii valorilor la nivel
individual i comportamental. Caracterul exclusivist ncercat oarecum de ctre educaia
religioas i religie n prezent devin ineficiente i conduc spre o percepie ce evideniaz
obligativitatea i conformarea individului n raport cu anumite dogme i doctrine, ceea ce n
ultim instan creeaz anumite atitudini de respingere, refractarism i ignoran n raport cu
valorile religioase. Incisivitatea i exclusivism religios au devenit modaliti i practici ale celor
mai multe culte religioase, ceea ce evident contravine n mare parte libertii de gndire i
contiin individual.
Prezentm n continuare cele mai eficiente modaliti prin care se poate realiza educaia
religioas. O cale direct este cea oferit de exemplul personal al educatorului, n spe al
aparatului clerical. Din pcate modelul comportamental oferit de unii preoi nu este cel mai
indicat i relevant. Dictonul s nu faci ce face popa, ci s faci ce spune popa cade n
desuetudine i vdete o grav discrepan ntre vorb i fapt, ntre scop i finalitate. Exemplele
sunt multiple aproape n toate religiile i cultele religioase i la toate nivelurile, aa c nu vom
insista asupra lor.
Educaia religioas are n primul rnd un caracter instructiv i se realizeaz prin
intermediul instruciei religioase, aceasta nsemnnd c anumite cunotine religioase trebuie
redate n mod sistematic printr-o anumit disciplin adecvat particularitilor de vrst i chiar
de concepia religioas i religia aparintoare. Se insist mai mult asupra istoriei religiilor i n
mai mic msur asupra hermeneuticii interpretrii comportamentului religios i, cu att mai
75
puin, asupra dogmaticii i doctrinelor religiilor. n ceea ce privete educarea religioas cretin
se insist mai mult asupra unui model oarecum singularizat, cel al lui Iisus Hristos i n mai mic
msur este cunoscut viaa sfinilor apostoli i a altor personaje din structura arhitectonic
religioas cretin.
Ca mijloace educaionale, un rol deosebit revine rugciunii care poate fi individual sau
colectiv, cntat, rostit n gnd ori recitat. Rugciunea este o form de meditaie i de legtur
ntre om i divinitate. Ea are efecte pozitive n plan spiritual i, mai ales, emoional. Rugciunea
ndeplinete o adevrat funcie psihoterapeutic, att la nivel individual ct i colectiv.
Pe lng rugciuni care au un caracter sistematic i ritualic, un rol important n educaia
religioas informal l au cntrile religioase. Melodiile religioase intonate n comun, mesajul
religios transmis prin aceste cntri au un rol educativ n primul rnd n plan afectiv emoional
i n mai mic msur n plan raional cognitiv. La ortodoci aceast form este mai diminuat,
predominnd n mai mare msur rugciunea i, mai ales, predica i liturghia care, uneori,
depete sub aspectul timpului limitele admise.
Ceremonialul religios este un mijloc deosebit de eficient de creare a strii emoionale
pozitive i are impact asupra tuturor categoriilor de oameni sub raportul nivelului de instrucie.
Tinerii, n cea mai mare msur, sunt atrai de caracterul festivist al fenomenului religios
manifestat cu precdere prin aceast form. Spre exemplu festivitile din Piaa Sfntul Petru din
Roma ocazionate de srbtorirea Naterii Domnului i, mai ales, a nvierii, adun la un loc
asemenea mulimi indiferent de gradul de cultur i de convingerile politice. Alte ceremonialuri
religioase se regsesc n momentele cruciale ale vieii omului (natere, botez, logodn, cununie,
moarte) i au darul de a le conferi acestora o semnificaie i profunzime cu totul aparte.
Un caracter mai instituionalizat al educaiei religioase este realizat prin intermediul
bisericii ca principal instituie religioas, i anume prin intermediul predicilor i altor forme din
cadrul acestei instituii. Predica urmrete n esen explicarea i nelegerea unei forme de cult i
are un caracter strict teologic, mai ales n cadrul ortodoxismului. O ntlnim mai frecvent n
instituiile teologice sau n calitate de manifestare public la cererea unor grupuri i, mai ales, n
cadrul anumitor congregaii religioase.
La fel ca i celelalte forme i tipuri educaionale i educaia religioas cunoate o anumit
reform prin coninut i, mai ales, formele sale de manifestare. Ea devine mai pmntean i
rspunde n mai mare msur trebuinelor i aspiraiilor de natur terestr dect cele de ordin
transcendental. Aa cum arta I.P.S. Daniel Ciobotea, biserica nceteaz de a mai fi un ghetou
liturghic i, am spune noi, de a sllui ntr-un turn de filde care s emane valori abstracte i,
din pcate, uneori chiar absurde. Ea se impune tot mai mult n plan social, demers realizat cu
mult nainte de biserica catolic. Ea trebuie s ofere alternative de via i s aib iniiative
culturale i sociale dincolo de promisiuni i orizonturi imperceptibile. Rmne de actualitate
ndemnul lui E. Boutroux de la nceputul secolului: Cretinismul trebuie negreit s se adapteze
la viaa real dac vrea s fie altceva dect un vis sublim i efemer, dac vrea s devin el nsui
o realitate. i viaa real conine: grija existenei, a traiului bun i a libertii exterioare, tiina,
filosofia, politica, artele, literele, cultul religios ntr-un cuvnt toate manifestrile naturale i toate
formele tradiionale ale activitii omeneti. n acest sens R. Hubert pune pe acelai plan
educaia religioas cu cea artistic i cea filetic (educaia sentimentului iubirii), toate cele trei
laturi fiind subordonate educaiei estetice. n acest mod tiina i filosofia, cultura n general, nu
mai devine o ancilla teologiae, cum au fost percepute n Evul Mediu i cum, din pcate, se
ncearc de unii teologi i n prezent, ci educaia religioas i religia trebuie s devin parte
integrant a educaiei, fornd oarecum lucrurile am putea spune c trebuie s devin o ancilla
educatio (o slujnic a educaiei).
5.5. Educaia fizic
Dimensiunea pedagogic i educativ a noiunii de educaie fizic
O component important a formrii personalitii prin care se urmrete dezvoltarea
armonioas i sntoas a individului din punct de vedere biologic, n conformitate cu sintagma
76
lui Juvenal Mens sana in corpore sano este educaia fizic. Rolul educaiei fizice a fost
evideniat i susinut din antichitate i pn n zilele noastre, la fel i sportul ca mijloc de
consolidare a personalitii umane. Sunt suficiente argumentele ce vin n sprijinul susinerii
acestei idei a unor mari gnditori i pedagogi ai timpurilor cum ar fi: Fr. Rabelais,
M. Montaigne, J.A. Comenius-Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau etc. n Antichitate i Evul
Mediu educaiei fizice i s-a dat o mai mare sau mai mic important avnd un loc important n
idealul educaional i implicit n dezvoltarea psihosomatic i biologic a personalitii. n
perioada modern s-a pus un accent mai mare asupra sportului profesionist i n mai mic msur
educaiei fizice i corporale, iar n etapa contemporan i, mai ales, n prezent educaia fizic i
rolul acesteia sunt din ce n ce mai mult revigorate. Este salutar iniiativa Guvernului Romniei
de a introduce n mod obligatoriu orele de educaie fizic n toate formele de nvmnt, prin
aceasta conservndu-se i consolidndu-se, totodat, potenialul biologic i sanogenetic al
populaiei, astfel educaia fizic ocup un loc important n planul de nvmnt alturi de
celelalte discipline i activiti instructiv-educative. Aa cum menionam sensul profund al
educaiei fizice se evideniaz prin aportul su la dezvoltarea armonioas a personalitii, prin
asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele acesteia, ndeosebi ntre cea fizic i cea
psihic. n consecin educaia fizic nu vizeaz un scop limitat, intrinsec, acel al dezvoltrii
fizice ci, din contr, educaia fizic parte component a unui sistem acioneaz concomitent
cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a personalitii, stimulnd i fortificnd calitile
psihofizice ale acesteia.
n esen educaia fizic este format dintr-un ansamblu de aciuni care contribuie la
dezvoltarea personalitii elevului prin potenarea calitilor psihofizice ale acestuia i prin
asigurarea unui echilibru ntre ele. Ca atare optica potrivit creia educaia fizic ar fi doar un
mijloc de destindere i o dexteritate dup o activitate intelectual mai intens nu are un temei
tiinific i nici nu este validat de practic.
Educaia fizic devine o activitate ce are un coninut nu numai acional ci i pedagogic i
vizeaz transformri de natur fizic i psihic n concordan cu idealul educaional i
dezvoltarea integral-vocaional a personalitii (I. Nicola, 1994). Ea contribuie deopotriv la
dezvoltarea funcional a sistemului nervos asigurnd astfel condiii prielnice desfurrii cu
succes a activitii intelectuale. Putem spune c devine complementar educaiei intelectuale i n
mare parte educaiei estetice implicnd multiple valene de ordin estetic i moral: contribuie la
formarea trsturilor pozitive de conduit i caracter, formeaz i perfecioneaz anumite caliti
i trsturi de personalitate dincolo de dimensiunea i componenta cognitiv-intelectual.
Exist i alte opinii referitoare la necesitatea i rolul educaiei fizice sau chiar de ordin
conceptual. Astfel, M. Clin (1996) analizeaz educaia fizic mpreun cu activitatea sportiv
prin fuzionarea acestora, delimitnd conceptul de educaie fizic i sportiv sau, aa cum vom
vedea la ali autori, n mod deosebit la M. Epuran, se delimiteaz educaia fizic de educaia
corporal i de activitatea corporal, de unde i anumite subramuri ale psihologiei sportive cum
ar fi: psihologia activitii corporale i psihologia educaiei fizice.
n concepia lui M. Clin educaia fizic i sportiv este aciunea care privete toate
vrstele umane prin a rspunde unei duble trebuine: individual i social, autorul extinznd
sfera atributelor i obiectivelor educaiei fizice i n plan social mai ales prin intermediul
componentei sportive, sportul devenind un principal fenomen social. Din perspectiv individual
contribuie la mbuntirea i consolidarea strii de sntate a organismului uman, la dezvoltarea
normal a acestuia i la prelungirea duratei vieii omului, iar din punct de vedere social prin sport
i activitate sportiv se creeaz structuri i mecanisme sociale care conduc la meninerea
socialului. nc din Antichitate, jocurile sportive au preocupat i antrenat foarte muli indivizi, fie
actori, fie spectatori, omul caracterizndu-se prin aceast trebuin de spectacol i de micare.
Trebuie spus c n sistemul valorilor unei societi, sntatea biologic cu indicatorii ei tonusul i fora fizic, armonia i frumuseea organismului, vigoarea biopsihic i starea de
echilibru psihosomatic - este una dintre valorile vitale care intersecteaz cu sntatea naturii
77
(a mediului ambiant) i sntatea mintal a omului. Prin aceast dubl necesitate, educaia fizic
i sportiv este condiionat ereditar i ambiental.
Ereditatea determin nlimea, forma corpului uman, structura organelor, limitele
dezvoltrii senzoriomotorii, disponibilitile motrice i abilitile atletice etc.
Mediul ambiental - i n spe democratizarea vieii sociale - acioneaz asupra strii de
sntate a organismului prin practicile igienice publice i interrelaiile umane, n funcie de
semnificaia atribuit valorilor motrice (fizice), de accesibilizarea i universalizarea exerciiilor
fizice i sportive i creterea nivelului de exigen fa de ele.
Aceast form de educaie comport o abordare sistemic ce permite distingerea unui
sistem al educaiei fizice i sportive:
educaia fizic i sportiv colar, subdivizat pe vrste i trepte de nvmnt, att
pentru copiii i adolescenii dezvoltai normal din punct de vedere fizic, ct i pentru
cei cu infirmiti motorii (de exemplu, paralizia membrelor, deformarea coloanei
vertebrale, nesigurana echilibrului static-postural i altele care creeaz probleme de
adaptare colar i social);
educaia fizic i sportiv militar (practicat n aviaie, n marin i infanterie etc.);
educaia fizic i sportiv profilactic sau curativ (pentru meninerea condiiei
biopsihice a generaiilor adulte);
educaia fizic i sportiv medical i altele.
Aceste componente pot fi prezentate sub urmtoarea configuraie sistemic:
Educaia fizic i
sportiv colar
Educaia fizic i
sportiv militar
Educaia fizic
Educaia fizic i
sportiv profilactic
Educaia fizic i
sportiv medical
Prin aceste subsisteme, educaia fizic i sportiv atest nsemntatea sa: n relaie cu
dezvoltarea calitilor corpului uman i perfecionarea acestora, n relaie cu existena unei
categorii de profesii (profesorul de educaie fizic i sport, antrenorul sportiv n diferite ramuri
sportive, arbitrul sportiv, medicul sportiv, cercettorul n domeniul educaiei fizice i sportive,
administratorul sau managerul sportiv i altele).
n formularea scopurilor sale care definesc coninuturile acestei forme educaiei exist
mai multe tendine:
a. una are n vedere vitalitatea biofizic a omului n societate, concretizat prin
preocuparea asigurrii unei dezvoltri armonioase a organismului copiilor,
adolescenilor;
b. alta se refer la msurarea i evaluarea capacitii biometrice a copilului, tnrului
(A. Dragnea, 1984) care ar oferi valori concrete ale nivelurilor dezvoltrii calitilor
motrice ale organismului (fora, echilibrul, viteza, rezistena, coordonarea);
78
c. exist i alt tendin care vizeaz formularea scopurilor educaiei fizice sportive cu
ajutorul modelelor motrice (M. Epuran, 1990), gndite pe trepte de nvmnt i ani
de studiu. Se emite un model n vederea obinerii unei performane motrice
prestabilite i se stabilete modalitatea n care ea poate fi atins. Modelul stabilete
nivelul de exigen sportiv concretizat n baremuri care s fie atinse de ctre fiecare
elev.
Principalul model este cel biometric, fa de alte modele posibile (modelul somatic,
psihic, fiziologic, biochimic). Acest model reprezint calitile motrice de baz - viteza,
ndemnarea, fora, rezistena - de care depind performanele sportive (de exemplu, n probele de
alergri, rezistena este hotrtoare, n relaie cu timpul i distana parcurs).
Din mbinarea acestor trei tendine, formularea scopurilor educaiei fizice din coal este
divers:
categorie de scopuri vizeaz asimilarea cunotinelor necesare dezvoltrii capacitii
de nelegere i practicare de ctre elevi a exerciiului fizic n vederea favorizrii
procesului de cretere a organismului;
o alt categorie de scopuri privete nvarea micrilor motrice i perfecionarea
acestora;
a treia categorie de scopuri este referitoare la dezvoltarea i educarea calitilor
comportamentului sportiv civilizat, cu deosebire la cel ce ine de fondul afectivemoional al acestuia.
Aceste categorii de scopuri i nu numai se pot particulariza pe vrste colare n funcie de
trebuina (solicitarea) de educaie fizic i sportiv colar individual i social. De exemplu, n
cadrul educaiei fizice i sportive pentru precolari i nvmntul primar apare ca prioritate
scopul legat de procesul de cretere normal a organismului i nvarea unei inute corecte
(poziia corpului n spaiu, stnd sau n timpul mersului i profilul coloanei vertebrale).
n funcie i corelaie nemijlocit cu fondul psihologic implicat n aceast activitate,
educaia fizic i propune i alte obiective, unele dintre ele fiind formulate deja. Acestea ar viza:
1. cunoaterea datelor, semnificaiilor i importanei diverselor activiti i forme de
educaie fizic i sport orele de educaie fizic, gimnastic ca i altor genuri de
activiti sportive fotbalul, handbalul, tenisul, baschetul, oina, atletismul etc., n
strns legtur cu cunoaterea unor date de anatomie, de fiziologie, de medicin i
igien sportiv etc., discipline teoretice complementare n cadrul catedrelor de la
facultile de profil;
2. dezvoltarea armonioas i sntoas a organismului, formarea unor caliti fizice
for, rezisten, capacitate de efort, finee i suplee n micri etc. prin formarea
unor deprinderi de practicare a unor forme sau genuri (activiti) de educaie fizic i
sport necesare vieii i activitii fiecrui om;
3. dezvoltarea aptitudinilor fizice necesare realizrii educaiei fizice i sportului de
performan pentru tinerii care au caliti i aptitudini fizice deosebite;
4. sporirea, meninerea sau refacerea calitilor fizice i a sntii dup caz, prin
gimnastica de producie, gimnastica medical sau prin forme adecvate de odihn
activ i de petrecere corespunztoare a timpului liber;
5. dezvoltarea unor caliti morale demne, cerute de practicarea educaiei fizice i
sportului de calitate civilizat, de fair-play ca spiritul de echip i competiie loial,
de efort susinut, de curaj i druire, de disciplin i stpnire de sine, de spirit
patriotic etc.
Educaia fizic este strict legat i implic n mare parte activitatea corporal privit ca
ntreag manifestare a fiinei umane i are drept component permanent i fundamental
structurat micarea corporal n toate formele ei:
analitic;
sintetic;
reflex nnscut;
79
dobndit.
La fel ca i educaia fizic, activitatea corporal contribuie la autodezvoltarea fiinei
umane somatic fizic i n mai mic msur psihic. Aceast form a activitii trebuie s
dezvolte, s previn, s compenseze i s corecteze unele limite, deficiene n vederea meninerii
echilibrului psihosomatic al personalitii umane.
Se desprind dou tipuri ale activitii corporale:
de tip formativ prin educaie fizic i sport;
de tip conservativ adaptativ prin alte forme ale activitii corporale;
de tip ludic specific jocului sportiv;
de tip agonistic specific luptelor (agon = lupt);
de tip gimnic specific gimnasticii;
specifice loisir-ului ca activiti fizice neimpuse, neobligatorii, desfurate n mod
independent n timpul liber.
Toate aceste forme de manifestare ale activitii corporale vizeaz ca obiective principale:
ntrirea sntii i clirea organismului;
dezvoltarea armonioas fizic;
dezvoltarea psihomotric prin nvarea psihomotric;
instruirea sportiv;
formarea obinuinei de practicare sistematic a exerciiilor corporale;
formarea atitudinii pozitive i a deprinderilor de conduit n colectiv;
stimularea dezvoltrii unor caliti psihice i nsuiri de personalitate;
nlturarea unor efecte negative ca urmare a lipsei de activitate fizic sau a unor
activiti unilaterale.
Sarcina fundamental a educaiei fizice i implicit a activitii corporale const n
optimizarea dezvoltrii biologice a fiinei umane i vizeaz dimensiuni i caliti fizice, motrice,
n esen formarea priceperilor i deprinderilor motrice, i de natur afectiv. Vom insista mai
mult asupra ultimei componente, cea afectiv n coroborare cu activitatea desfurat n cadrul
orelor de educaie fizic. M. Epuran distinge n acest sens mai multe categorii de efecte induse
de ctre educaia fizic n plan afectiv demonstrndu-se n acest sens funcia formativ a
educaiei fizice:
stri afective produse de activitate muscular mai intens: vioiciune, bucurie,
satisfacie;
stri afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale micrilor i
aciunilor: emoii i sentimente estetice provocate de frumuseea, ritmul i alte
caracteristici de factur motric;
stri afective provocate de execuia unor exerciii dificile, complicate sau periculoase:
ncrederea n forele proprii, bucurie, satisfacie;
stri afective provocate de pregtirea pentru exerciii pentru joc sau pentru concurs:
nelinitea, nerbdarea, ncordarea emotiv, fric, apatie, indiferen i stres n general;
stri afective ce se declaneaz n nsui procesul executrii exerciiilor i desfurrii
ntrecerilor: bucuria reuitei, sentimentul realizrii i a efortului, mobilizarea sau
demobilizarea, ndrjirea etc.;
stri afective provocate de ambiana n care se desfoar activitatea: bucurie,
ncredere, dorina de a face totul pentru reuit.
Rezult din aceast inventariere impactul produs de activitatea sportiv i de ctre
educaia fizic n planul personalitii i n mod deosebit n plan afectiv, volitiv i motivaional.
Efortul de voin este prezent n orice activitate sportiv facilitnd nvingerea obstacolelor
externe sau interne ce pot interveni pe parcursul desfurrii activitii respective. Din acest
punct de vedere educaia fizic i sportul, n general, contribuie nu numai la educaia afectiv ci
i la educaia voinei.
80
scopul urmrit;
efortul fizic i psihic solicitat n relaie cu ritmul general al actului motric;
tehnica de execuie (de nvare a micrilor motrice);
rezultatul obinut n urma executrii exerciiului.
Sub incidena acestei nelegeri a exerciiului fizic, deosebim dou metode generale ale
educaiei fizice i sportive: gimnastica i jocul sportiv, ambele sub diferite variabile i o istorie a
lor n cultura i civilizaia umanitii.
Gimnastica
Are n sistemele europene de educaie fizic i sportiv o veche existen i un prestigiu
meritat. De exemplu, sistemul suedez de gimnastic, datorat lui Ling Henrik (1776 - 1839) cu
lucrarea Fundamentele generale ale gimnasticii, deosebete:
gimnastica militar cu exerciiile de tir, scrim, micri de aplicaie;
gimnastica medical ortopedic cu micri de reactivare;
gimnastica estetic sub form de dansuri i micri de inut i graie:
gimnastica pedagogic cu exerciii gimnastice propriu-zise, sportive i jocuri,
necesare dezvoltrii normale a organismului.
I. Nicolae delimiteaz dup structura i finalitatea ei i alte ramuri ale gimnasticii:
gimnastica elementar;
gimnastica de performan;
gimnastica ajuttoare.
Prima ramur a gimnasticii urmrete formarea calitilor indispensabile practicrii
jocului i a sportului, precum i a deprinderilor motrice, cea de a doua const dintr-un sistem de
exerciii acrobatice i artistice cu diferite obiecte i pe fondul unui acompaniament muzical,
exerciii la aparate n general, iar gimnastica ajuttoare const dintr-un sistem de exerciii prin
care se urmrete formarea deprinderilor necesare practicrii unui sport gen sportiv.
Gimnastica este o variabil de exerciiu fizic i n opinia altor autori se desprind mai
multe specii ale acestui gen i form sportiv:
a. gimnastica igienic i ajuttoare, necesar dezvoltrii organismului, cu efecte asupra
sistemului nervos, asupra circulaiei sngelui i asupra aparatului respirator i a celui
digestiv;
b. gimnastic sportiv i de performan necesar afirmrii aptitudinilor i talentelor
sportive.
Aceste genuri de gimnastic nregistreaz o seam de mutaii explicative referitoare la
coninutul i tehnica exerciiului fizic, ct i la aspiraia agentului ei spre perfeciune i
performan motric.
Se evideniaz tentaia spre diverse modele de pregtire a gimnastului, orientate spre
gsirea unor soluii i aplicarea lor n practic, de evitare, nlturare, corectare rapid a
dificultilor i greelilor n nvarea motric, mai ales prin intermediul transferurilor greite a
cunotinelor teoretice i practic, adic prin intermediul interferenelor.
n acest sens, sunt avute n vedere perioadele optime de formare a deprinderilor motrice
(vrsta copilriei fiind optim instruirii sportive), gradul dificultii nvrii motrice (mare,
mediu, mic) i cauzele greelilor de nvare motric (greeli mari; mijlocii sau mici pe grupe de
micri pe aparate, srituri i acrobaie, greeli tehnice de execuie, de inut i greeli
combinate).
Jocul sportiv
Jocurile sportive sunt exerciii complexe iar ca principal funcie a acestora se desprinde
cea formativ-educativ. Jocul sportiv motric implic aciunile ce vizeaz ca obiective:
ndemnarea;
abilitatea;
83
coordonarea micrilor;
agilitatea cu mingea;
ntreinerea i corectarea capacitilor motrice ale individului.
Jocurile sportive de micare vizeaz:
dirijarea i dezvoltarea capacitilor motrice;
formarea i dezvoltarea voinei i nvingerea unor obstacole-greuti;
educarea prezenei de spirit;
isteimea;
ndemnarea;
viteza de reacie;
corectitudinea;
iniiativa;
spiritul de grup;
fora i rezistena fizic i psihic.
n acelai timp prin intermediul jocurilor se urmrete:
dezvoltarea i perfecionarea deprinderilor motrice de baz;
dezvoltarea calitilor motrice de vitez;
sensibilitatea motric a simului ritmului i echilibrului, a orientrii spaiale, a
percepiei spaiale, a spiritului de observaie, a unor trsturi caracteriale i
aptitudinale.
Jocul sportiv dezvolt spiritul competitiv, voina de a ctiga i dorina de performan.
Pe lng tipologia jocurilor prezentate se mai desprind:
jocurile sportive cu reguli de micare;
jocurile pentru dezvoltarea deprinderilor motrice de baz;
jocurile pentru perfecionarea deprinderilor motrice specifice ramurilor sportive unde
fiecare dintre ele se supune unor reguli de joc i comportament;
jocurile pentru dezvoltarea funciilor unor procese psihice (atenia, imaginaia,
gndirea, memoria etc.);
jocurile cu balonul, notul, tragerile cu arcul, pescuitul etc. n activitile sportive
colare i extracolare (de competiie, campionate, cupe etc.).
Pentru ca jocurile sportive s devin sport i activitate sportiv, mai ales de performan
se impune o anumit semnificaie educativ pedagogic. n acest context jocul sportiv are un
rol deosebit n dezvoltarea psihicului i a personalitii n general.
Prin funcia formativ, educativ psihomotric i psihosocial rspunde unor cerine i
obiective majore ale procesului educaional.
Mijloacele asociate
Acestea sunt de dou feluri:
a) generale - factori naturali de clire a organismului (apa, aerul, soarele) i factori
igienici (igiena personal, alimentaia, odihna, efortul de munc);
b) specifice - aparatura de specialitate, sportiv i medical.
Lecia de educaie fizic i sportiv
Forma organizatoric didactic de baz prin care se realizeaz educaia fizic o reprezint
lecia de educaie fizic desfurat cu toat clasa n conformitate cu programa de nvmnt i
cu orarul clasei respective. n legtur cu aceast lecie se pune n primul rnd problema
structurii ei ntruct aceasta difer de structura obinuit a celorlalte lecii de la celelalte
discipline. Teoria educaiei fizice a indicat urmtoarea structur tip pentru astfel de lecii:
partea pregtitoare n care are loc organizarea colectivului de elevi, crearea unui tonus
potrivit i pregtirea organismului pentru efort;
84
scopurile asumate spre a fi realizate, principalul scop fiind obinerea unui succes
sportiv, a unui record n cadrul unui concurs sportiv;
stadiul de plecare n pregtire.
Potrivit acestor elemente constituente ale leciei de antrenament sportiv se tinde ctre o
anumit procedur metodic n vederea dezvoltrii unor caliti motrice (rezistena fizic n
special): aceea de solicitare multipl a efortului sportivului, cu stabilirea exact a intensitii i
duratei sale.
Forme de organizare ale activitii sportive se realizeaz i n afara cadrului colii ca
activitate de educaie fizic i sport independent prin intermediul: cluburilor de elevi, taberelor
de var i diversele competiii sportive.
Principiile didactice ale educaiei fizice
Lecia de educaie fizic, precum i lecia de antrenament sportiv, pe lng obiectivele,
coninutul i strategiile didactice presupun i respectarea unor principii didactice. Vom analiza
numai cteva din acestea care au o mai strns legtur cu domeniul educaiei fizice:
1. Principiul respectrii particularitilor anatomo-fiziologice ale colarilor. Acest
principiu indic necesitatea ca activitatea de educaie fizic s se desfoare n
conformitate cu cerinele specifice ale diferitelor vrste, ct i cu particularitile
individuale ale elevilor.
2. Principiul continuitii i sistematizrii. Impune n folosirea i desfurarea activitii
fizice un mers gradat, pentru activitatea lor s progreseze n conformitate cu gradul
dezvoltrii lor generale i a potenialului fizic de care dispun (de la uor la greu, de la
acte simple la acte mai complexe).
3. Principiul multilateralitii. Este principiul care formuleaz ca cerin fundamental
realizarea unei educaii fizice complexe n afara unei specializri nguste i a unui
antrenament fizic multilateral, fapt ce ar duna dezvoltrii fizice, precum i altor
obiective ale acestei discipline.
Profesionalizarea n domeniul subsistemelor educaiei fizice i sportive
Gradul de instituionalizare a orelor i leciilor de educaie fizic este regsit n anumite
structuri educaionale adecvate obiectivelor acestei discipline i activiti. n acest sens dispunem
de instituii adecvate, cum ar fi:
academiile (Academia Naional de Educaie Fizic i Sport n ara noastr este
principala instituie care realizeaz profesionalizarea n sistemul educaiei fizice i
sportive, cu nvmnt de lung durat i nvmnt de scurt durat, ambele forme
cuprinznd specializri ale educaiei fizice);
colegiile;
colile de antrenori;
cluburile sportive i
cursurile de specializare.
Ele privesc diferite categorii de specialiti n educaia fizic i sportiv: profesor,
antrenor, arbitru, sportiv, cercettor, psiholog, medic, administrator i manager sportiv.
n privina educaiei fizice i sportive colare, pregtirea profesorului vizeaz o instruire
specific, orientat spre cunoaterea psihologiei vrstelor, a caracteristicilor dezvoltrii fizice i
bioritmice a elevilor i asimilarea metodologiei acestei aciuni pedagogice. n aceast instruire,
accentul se pune pe asimilarea competenelor profesionale din punct de vedere teoretic i
aplicativ, concretizate ntr-o diversitate de capaciti i competene ce impun:
cunoaterea dimensiunilor dezvoltrii umane (biologic, psihologic i spiritual);
cunoaterea mecanismului motric;
abilitatea de comunica cu elevii i de a construi lecia de educaie fizic i sport;
86
Educaie
moral i civic
Educaie
patriotic
Educaie
intelectual
LATURILE
PROCESULUI DE
EDUCAIE
Educaia n spiritul
disciplinei ferme,
contiente
Educaia
religioas
Educaie
estetic
Educaie
fizic
87
CURS NR.6
PROCESUL DE NVMNT
STRUCTURA CURSULUI:
Didactica - teorie a procesului de nvmnt
Caracteristicile procesului de nvmnt
Componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt
Pe lng contribuia lui Comenyus n stabilirea obiectului didacticii, un rol deosebit l are
i pedagogul german J.F. Herbart. Lucrrile sale au constituit punct de plecare n delimitarea
didacticii de pedagogie i considerarea ei ca o parte a acesteia, idee recunoscut i acceptat i n
zilele noastre.
Concepia psihologic i reconsiderrile didactice, pe care le face acest pedagog, pe baza
didacticii au fost acceptate o lung perioad de timp de ctre practicienii colii din multe ri,
pentru ca n cele din urm s fie abandonate i nlocuite. Contribuia lui Herbart la
circumscrierea obiectului didacticii i a relaiei ei cu pedagogia s-ar putea rezuma la urmtoarele
idei:
una din preocuprile fundamentale ale didacticii este activitatea de predare a
cunotinelor n conformitate cu anumite legiti psihologice de asimilare a lor. n
acest fel obiectul didacticii este procesul de nvmnt;
cele dou componente ale procesului de nvmnt, predarea i asimilarea, se afl
ntr-o strns interdependen, realizarea obiectivelor predrii depinznd de substratul
psihologic al nvrii.
Pe lng pedagogii amintii, la dezvoltarea i consolidarea obiectului didacticii i a
procesului de nvmnt n general i-au adus contribuia i autori cum ar fi: Fr. Rabelais, M. de
Montaingne, J. Locke, J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, Fr. Frobel, A. Diesterweg, D. Uinski,
A. Ferriere, M. Montessori, O. Decroly, J. Dewey, S. Skinner, J. Bruner etc.
Obiectul i problematica didacticii
Obiectul didacticii este procesul de nvmnt, didactica fiind tiina dar i arta (n sens
de miestrie didactic) conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de
nvmnt sau al predrii nvrii eficiente. Ea se mai numete i definete, totodat, ca
tiina instruciei prin nvmnt sau tiina educaiei prin instrucie (I. Bonta, 1994).
Afirmnd acest lucru, nfptuim doar o delimitare ontologic, desprinznd din ansamblul
realitii educaionale un anumit domeniu pe care l supunem investigaiei tiinifice. Rezultatele
obinute ne ofer posibilitatea s ntregim aceast delimitare ontologic i cu una epistemologic,
condiie a constituirii unei teorii. Dup cum se tie, orice teorie tiinific este un sistem
organizat de cunotine care descrie i explic desfurarea fenomenelor dintr-un anumit
domeniu al realitii. Prin analogie, didactica poate fi considerat ca teorie tiinific a procesului
de nvmnt, ea reflectnd, pe de o parte, relaiile dintre laturile acesteia, iar pe de alt parte,
interdependena dintre acest proces i contextul social n care se desfoar.
Ca parte a realitii educaionale, procesul de nvmnt intr n aria de preocupare i a
altor tiine, aa cum se ntmpl cu educaia nsi. Se impune, deci, delimitarea unghiului de
vedere din care el este studiat de ctre didactic. Aici i afl originea deosebirile n ceea ce
privete obiectul didacticii pe care le ntlnim n literatura de specialitate. Dup unii autori
didactica s-ar ocupa numai cu educaia intelectual sau de instrucie, dup alii ea ar trebui s
aib n vedere numai aspectul predrii sau numai cel al nvrii etc. n toate cazurile avem de-a
face cu o interpretare unilateral a procesului de nvmnt i implicit cu o restrngere a
problematicii sale.
Pentru o nelegere corespunztoare vom considera c didactica studiaz procesul de
nvmnt prin prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale
subiectului aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei (elevii) n vederea
asigurrii unei armonii dintre ele. n consecin, didactica se preocup de mecanismele interne
ale procesului de nvmnt care asigur acestuia un echilibru i o finalitate pedagogic n
concordan cu cerinele sociale i cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei. Prin aceast prism
oricare component a procesului de nvmnt poate deveni obiect de studiu al didacticii numai
ca condiia plasrii sale pe fondul relaiei dintre cei doi poli, deoarece numai n acest fel este
posibil surprinderea raporturilor dintre activitatea profesorului i a elevilor, n vederea asigurrii
unui echilibru ntre ele. Un exemplu, ritmul accelerat de dezvoltare a tiinei impune creterea
cantitii de cunotine ce urmeaz a fi transmise n procesul de nvmnt. Dac aceast
89
cretere nu este corelat cu organizarea ntr-un alt mod a procesului de nvare se produce o
perturbare.
Principalele probleme de care se preocup didactica ar putea fi sistematizate n felul de
mai jos.
Coninutul procesului de nvmnt.
Este vorba de volumul i calitatea cunotinelor. Din acest punct de vedere didactica se
ocup cu criteriile pe baza crora se efectueaz selectarea i ordonarea cunotinelor, astfel nct
s fie n concordan cu cerinele societii i s asigure integrarea individului n viaa social.
Didactica se concentreaz asupra elaborrii metodologiei necesare ntocmirii planurilor de
nvmnt, a programelor i manualelor colare.
Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt.
Se refer la ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de
organizare folosite n vederea transmiterii i asimilrii cunotinelor. n legtur cu acest aspect
didactica se concentreaz asupra ntrebrii: cum poate fi transmis o cantitate de informaii
pentru a putea fi nvat mai uor i mai eficient, cum ar putea fi structurat un corp de cunotine
pentru a putea fi neles de ctre cel care nva ? J. S. Bruner (1970) vorbete despre o structur
optim care nu este altceva dect o nlnuire de propoziii prin care poate fi dedus un corp mai
mare de cunotine, eficacitatea acestei structuri depinznd de valenele ei de a simplifica
informaiile, de a genera noi propoziii i de a spori posibilitatea de manipulare a unui corp de
cunotine. Didactica urmeaz s descopere criteriile potrivit crora pot fi constituite astfel de
structuri optime i modaliti de adaptare la puterea de nelegere a celui care nva. Axa n
jurul creia se concentreaz toate preocuprile din acest domeniu este cea a asigurrii unei
activiti reale, a unei participri susinute a subiectului n procesul de asimilare. Multitudinea i
diversitatea factorilor de care depinde activizarea ridic numeroase dificulti n calea stabilirii
tehnologiei celei mai adecvate. De aceea, numai pe baza cunoaterii prealabile a relaiilor dintre
aceti factori didactica poate prescrie o anumit tehnologie.
Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i nvare.
Este o preocupare a didacticii determinat de rezultatele cercetrilor psihologiei sociale i
sociologiei. Ea vizeaz msura n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere
coparticipative, ntre profesor i elev, ntre elevii nii. Valorificarea factorilor sociali n procesul
de nvmnt constituie una din problemele principale ale didacticii. Rezultatul s-a materializat
n lrgirea ansamblului tehnicilor pedagogice. mbogit prin punctul de vedere social,
didactica oblig profesorii s utilizeze fore sociale susceptibile de a completa i ntri efectele
comunicrii pedagogice (G. Leroy, 1974). Cunoaterea i declanarea acestui sistem de
interrelaii asigur dezvoltarea personalitii umane n ansamblul su. Perfecionarea, pe aceast
baz, a tehnologiei didactice are n vedere, pe de o parte, asigurarea unui context psihosocial
stimulativ pentru comunicarea pedagogic n ansamblul su, iar pe alt parte, restructurarea
acestor interrelaii n concordan cu cerinele educative pe care le incumb grupul social.
Evaluarea randamentului procesului de nvmnt.
Ca n oricare alt activitate social se impune i aici cunoaterea rezultatelor obinute.
Economia nvmntului are n vedere eficiena social a acestei activiti prin prisma
contribuiei sale la nfptuirea reproduciei lrgite a forei de munc i implicit a progresului
social. Didactica se concentreaz asupra eficienei pedagogice a procesului de nvmnt,
urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective, tehnologia aplicat i consecinele asupra
dezvoltrii personalitii, preconiznd, totodat, msuri de ordin pedagogic pentru sporirea
randamentului acestui proces. Este vorba de msurarea i aprecierea progresului n activitatea de
nvare. Sunt concludente din acest punct de vedere preocuprile didacticii pentru aplicarea unor
procedee ct mai adecvate de evaluare a randamentului colar, de perfecionare a tehnicilor
90
1. Obiective
2.Agenii aciunii:
profesori,
elevi,
prini
3. Coninuturi
4. Metode,
mijloace
5. Forme de
organizare: lecii,
excursii, vizite,
cercuri de elevi,
cursuri, seminarii
etc.
6. Cmpul
relaional:
profesori-elevi,
elevi-elevi,
grupul-clas etc.
8. Rezultate
7. Timpul
Conexiune invers
Dup cum reiese din schema prezentat (reprodus dup M. Ionescu i I. Radu
Didactica modern, 1995), pe primul loc se situeaz obiectivele procesului de nvmnt, care
subsumeaz cerinele de instruire i educaie puse de societate, ca necesiti sistemice. Aceste
obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i
deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii cu privire la judecile de valoare,
atitudinile i comportamentul acestora n profesia aleas. Printre principalele obiective stabilite
sunt cele care urmresc ca elevii s cunoasc i s asimileze informaia predat coninutul
cognitiv, ce anume s tie s fac componenta praxiologic (formarea deprinderilor motrice,
psihomotrice i a capacitilor necesare sub raport profesional) i ce atitudini i judeci trebuie
s adopte, ca obiectiv formativ i evaluativ.
91
Caracterul explicativ.
Caracterul explicativ al didacticii const n preocuparea de a demonstra natura
interdependenei dintre aceste aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt.
Explicarea este posibil numai pe baza cunoaterii tuturor fenomenelor implicate n acest proces,
psihologice, sociologice, axiologice etc. Apelul la tiinele corespunztoare devine iminent.
Folosind datele psihologiei sau sociologiei nu nseamn transformarea didacticii ntr-o simpl
tehnic aplicativ a acestor tiine. Pornind de la aceste date, didactica nsi caut explicaii
proprii, prin raportarea tuturor celor constatate la finalitatea pedagogic a procesului de
nvmnt i n mod firesc la idealul educativ cruia i este subordonat. Orice explicaie
reclam surprinderea fenomenului n multitudinea interconexiunilor sale. Dac fenomenul
didactic presupune componente psihologice, sociologice i de alt natur el nu se reduce la ele.
A-l deduce dintr-o tez psihologic sau sociologic nseamn a-l simplifica i denatura n acelai
timp, dup cum ignorarea faetelor sale psihologice i sociologice va avea repercusiuni negative
asupra nelegerii aciunii i a finalitii sale.
Caracterul reflexiv
Didactica este o teorie reflexiv prin aceea c emite judeci de valoare asupra
principalelor componente ale procesului de nvmnt prin raportarea rezultatelor acestuia la
imperativele i cerinele actuale ale educaiei n ansamblul su. Cunoscnd obiectivele pe care
societatea le ridic n faa educaiei, didactica nu se limiteaz doar la simpla descriere a modului
n care se desfoar procesul de nvmnt, ea strduindu-se s supun unei aprecieri ntregul
arsenal de metode, tehnic i mijloace folosite pentru a se ajunge la aceste rezultate. Prin funcia
sa reflexiv teoria didactic ncearc s emit judeci de valoare asupra modalitii n care au
fost folosite cuceririle psihologiei i sociologiei pentru organizarea i desfurarea procesului de
nvmnt prin prisma obiectivelor pedagogice atinse. Se tie c cercetrile privitoare la
condiionarea instrumental au sugerat tehnica nvmntului programat; tot astfel cercetrile de
psihologie asupra grupurilor au inspirat tehnicile privitoare la lucrul n grup etc. Se ridic
ntrebarea, oare rezultatele obinute cu ajutorul acestor tehnici sunt n concordan cu obiectivele
educaionale, rspund ele cerinelor care stau astzi n faa educaiei ? Rspunsul nu este att de
simplu i el poate fi dat numai analizndu-se procesul de nvmnt n ansamblul su,
surprinznd interdependena dintre componentele sale, integrate ntr-o situaie educaional
concret.
93
Caracterul normativ
Didactica este o teorie normativ prin aceea c elaboreaz anumite norme i recomandri
privitoare la desfurarea procesului de nvmnt, la condiiile care urmeaz s fie respectate
pentru obinerea unor rezultate n concordan cu obiectivele educaionale. Prin acest caracter
formativ didactica devanseaz practica colar oferind soluii diverselor probleme pe care le
pune desfurarea ca atare a procesului de nvmnt. Evantaiul acestor soluii este nelimitat,
acoperind toate aspectele i componentele acestui proces (predarea, asimilarea, organizarea,
coninutul, tehnologia etc.). Soluiile preconizate sunt eficiente n msura n care sunt rezultatul
unor cercetri i reflexii tiinifice, avnd, deci, un caracter prescriptiv i urmrind perfecionarea
continu a procesului de nvmnt. Spunnd acest lucru prevenim pretenia nejustificat i
deformat de a oferi reete infailibile i general valabile care, chipurile, ar putea fi aplicate n
orice condiii. Dup cum o s vedem, procesul de nvmnt se deruleaz n mod probabilist, ca
rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica urmrind s determine care este
posibilitatea cea mai eficient de mbinare a acestor factori ntr-o situaie dat i apoi s prescrie
modalitile concrete de intervenie i aciune.
Toate cele trei note specifice ale didacticii - explicativ, normativ i reflexiv - se afl
ntr-o strns interdependen. Cu ct teoria didactic va reui s explice mai profund procesul de
nvmnt i s contureze judeci de valoare asupra tehnologiei i finalitii sale cu att i
resursele sale prescriptive vor fi mai realiste.
Caracterul bilateral
n procesul de nvmnt acioneaz doi factori importani care ndeplinesc cele dou
laturi importante ale acestuia: profesorul care realizeaz predarea i elevul/studentul care
realizeaz nvarea. De aici se desprinde un alt caracter, cel biunivoc, cei doi factori acionnd
ntr-un raport de reciprocitate i un caracter interactiv, ambii termeni ai relaiei participnd la
procesul de nvmnt intercondiionndu-se i condiionndu-se reciproc.
Privit n sens pedagogic, predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a
cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei n
vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. nvarea, la rndul su,
nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde receptorul pentru a rspunde ct mai
adecvat obiectivelor urmrite prin predare. Subliniem c n acest context nu este vorba de sensul
psihologic al nvrii, ci de cel acional, ca activitate specific receptorului, unul din cei doi poli
ai aciunii, corelat cu activitatea de predare, specific celuilalt pol.
Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de nvmnt prin prism
acional, a interaciunii i conlucrrii dintre profesor i elevi. Subliniind acest lucru prevenim
unele exagerri care s-au produs n urma interpretrii greite a poziiei i rolului celor doi poli,
una acreditnd ideea c profesorul este acela care domin aciunea n ansamblul su, reducnd
pn la anihilare aportul celuilalt pol, alta, din contr, plasndu-se la extrema cealalt i
susinnd c procesul de nvmnt s-ar rezuma la activitatea elevilor, preconiznd o libertate
deplin a acestora.
Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea rolului
conductor al profesorului i participare activ din partea elevului. Dup cum am vzut rolul
conductor al profesorului este o expresie direct a status-ului su ca persoan investit de
societate i pregtit n vederea exercitrii acestui act. Rolul su conductor se manifest prin
coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale desfurrii
acestuia, legiti pe care le aplic difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic n
care se produce.
Caracterul informativ i formativ
Prin aceast not se subliniaz o alt caracteristic a procesului de nvmnt - aceea
privitoare la interaciunea dintre informaia i influenele ce eman de la profesor i consecinele
lor pe planul dezvoltrii psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui
94
sistem de cunotine despre natur, societate, gndire, cunotine estetice, morale, igienice etc.
Formarea presupune dezvoltarea biopsihosocial a personalitii celui educat. Cele dou aspecte,
informarea i formarea, se afl ntr-o strns interdependen i se manifest diferit n cadrul
fiecrei laturi a educaiei. Cteva explicaii sunt indispensabile. n primul rnd aceast unitate se
ntemeiaz pe interaciunea dintre subiect i obiect, prezent n cadrul tuturor proceselor i
nsuirilor psihice. Cu toate c anumii parametri psihici sunt strns legai de proprietile
funcionale ale sistemului nervos, n cele din urm latura psihologic este determinat de
interaciunea dintre subiect i obiect, de modul n care este organizat i apoi interiorizat prin
aciune o structur obiectual extern, o informaie sau o influen ce se exercit n acest sens.
Diferite caliti ale gndirii, de exemplu, cum ar fi operativitatea, fluiditatea, flexibilitatea etc.,
dei sunt inseparabile de unele nsuiri ale proceselor nervoase, coninutul lor psihologic este
determinat de modul n care se realizeaz i se desfoar procesul de cunoatere, de modul n
care sunt prelucrate informaiile primite din exterior. Extinznd asupra personalitii n
ansamblul su putem afirma c aspectul psihologic al diverselor procese i nsuiri psihice nu
constituie un fapt apriori coninut n subiect, un tipar, o formul gata elaborat care ar urma doar
s se aplice. Ea constituie un fapt de continu orientare spre nou care se produce i reproduce
acional, la nivelul interaciunii dintre subiect i sarcin (P. Golu, 1971).
In ai doilea rnd, informaiile transmise n cadrul diverselor obiecte de nvmnt
constituie att un domeniu al cunoaterii, ct i un mod specific de cunoatere. Evoluia fiecrei
tiine demonstreaz acest lucru n sensul c pe msura lrgirii i adncirii cunoaterii
domeniului ce-i este propriu s-au perfecionat i modalitile de investigaie, ca un efect intrinsec
al acelei cunoateri. Important este ca obiectul de nvmnt s nglobeze ambele aspecte ale
tiinei respective, informaia corespunztoare i metodologia cercetrii, oferind astfel
posibilitatea ca n procesul de nvmnt elevii s poat fi familiarizai i cu modul de gndire
inerent tiinei respective. Desprindem de aici o constatare complementar celei de mai sus i
anume aceea c oricrei informri ce se realizeaz n procesul de nvmnt i este
consubstanial i o doz mai mare sau mai mic de formare. Amplitudinea acestei doze depinde
de calitatea informaiei i de modul n care este structurat i transmis.
Unitatea informare-formare constituie o cerin legic a procesului de nvmnt, ce se
realizeaz i reproduce nentrerupt cu particulariti specifice de la o etap la alta, de la un
obiect la altul.
Caracterul informativ i formativ i confer procesului de nvmnt o dimensiune i
totodat un caracter de cunoatere, aceasta nsemnnd c procesul de nvmnt nu este doar un
act pedagogic de asimilare de cunotine, ci este (trebuie s fie) n acelai timp i un act de
cunoatere, adic de investigaie i descoperire a adevrului, a informaiilor, relativ asemntor
actului de dezvoltare a tiinelor. n virtutea unei asemenea caracteristici elevul/studentul nu va fi
doar un receptor al actului de comunicare al profesorului, ci va fi cel care afl aplicarea
cunotinelor ca rezultat al unui proces de investigaie i descoperire independent personal a
informaiilor. Acest demers poate s nsemne redescoperire, adic reluarea pe scurt a drumului
parcurs de tiin, care a omologat perspectivele i descoperirea unor adevruri noi, ambele
demersuri fiind realizate n contextul nvrii colare euristice.
Caracterul cibernetic al procesului de nvmnt
Evideniaz faptul c procesul de nvmnt poate i trebuie considerat ca un act
cibernetic, adic de comand i de control n cadrul cruia acioneaz principiul conexiunii
inverse conform schemei bloc a sistemului de reglare.
C comanda (profesorul,
calculatorul);
S - sistemul reglat (elevul sau
studentul);
R sistem care regleaz;
x mrimea de intrare (input);
y mrimea de ieire (output);
x mrimea de corecie
Control
Ieiri
C
x
Intrri
x
feedback
95
- Cunotine i valori
obiective
- Mijloace financiare
i materiale
96
Flux de ieire
Indivizi educai
CURS NR.7
CONINUTUL PROCESULUI DE INVMNT - CURRICULUM
STRUCTURA CURSULUI:
Premise teoretice metodologice
nsuirile i caracteristicile curriculum-ului
Componentele coninutului nvmntului
Direcii noi n structurarea coninutului
7.1. Premise teoretice metodologice
Coninutul nvmntului reprezint ansamblul (sistemul) de valori ideatice
(gnoseologice) i de abiliti practice sau ansamblul (sistemul) de cunotine, priceperi i
deprinderi selectat din tezaurul cunoaterii i practicii umane (sistem ideatic i practic) care se
transmit i se dobndesc (nva) pentru dezvoltarea personalitii i formarea profesionalitii
tinerelor generaii studioase n vederea integrrii lor socio-profesionale.
Conceptul de curriculum coninutul nvmntului n pedagogia contemporan are
diverse semnificaii:
programul de ansamblul al activitii instructiv-educative;
selecia coninutului tiinific pentru elaborarea (organizarea) obiectelor (disciplinelor)
de nvmnt;
sistemul componentelor procesului de nvmnt: obiective, coninut, strategii etc.
98
Dup cum se poate observa, acest concept i depete derivaia etimologic, curriculum
nsemnnd scurt (succint) alegere (selecie) informaional i acional pentru nevoile
nvmntului. Semantica sa vizeaz att obiectele, disciplinele ct i alte componente de ordin
strategic. Coninutul nvmntului constituie componenta fundamental i esenial a
procesului instructiv-educativ.
nainte de a intra n coninutul propriu-zis al semanticii conceptuale vom face o scurt
incursiune istoric asupra acestui concept att de controversat. Termenul de curriculum este
consemnat pentru prima oar n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow
(1633), primul dicionar care l semnaleaz, The Oxford English Dictionary, i confer
nelesul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire susinut ntr-o coal sau universitate, ceea
ce nici pe departe nu este similar cu derivaia sa din limba latin care desemneaz fug, alergare,
curs, ntrecere, car de lupt.
Metamorfozarea nelesului din plan sportiv n contextul educaional este realizat de
cercettorul american David Hamilton, acesta conferindu-i termenului autonomie i un statut
bine definit. Autorul amintit concluzioneaz c funcia iniial a curriculum-ului a fost aceea de
instrument de eficientizare social, prezena sa fiind motivat att extern ct i intern de o
combinaie de autoritate administrativ i pedagogic. Pn la mijlocul secolului XIX-lea
conceptul de curriculum a fost folosit n general cu nelesul de curs oficial organizat ntr-o
coal, colegiu, universitate, al crui parcurgere i absolvire asigur cursantului un grad superior
de colarizare; ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un
departament al acesteia.
John Dewey este unul dintre primii teoreticieni i practicieni care au contribuit la
extinderea conceptului. n lucrarea sa, Copilul i curriculum-ul, atrage atenia asupra
posibilelor erori semantice cu referin la interpretarea acestui concept. El delimiteaz n
structura sa disciplinele i subiectele studiate n coal de experiena de nvare a copilului
organizat de coal.
Semantica termenului se extinde de la cunotine, cursuri i discipline la ntreaga
experien de nvare a individului, deci i la modul n care aceasta este planificat i aplicat.
Pledoariile pentru importana modului de proiectare i de aplicare a experienei de asimilare a
cunotinelor au declanat un nou raionament asupra a ceea ce nseamn curriculum, unii experi
n materie desemnnd prin acest concept ntreaga problematic a didacticii: curriculum conine
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop care are loc n instituia
nsi sau n afara ei.
Surprinznd sintetic starea conceptului, n Dictionary of Education, (Carter V. Good),
desemneaz urmtoarele sensuri ale curriculum-ului formal:
grup sistemic de cursuri sau de obiecte de studiu ale cror nsuire este necesar n
vederea obinerii calificrii formale ntr-un domeniu al cunoaterii formale sau
practicii umane;
plan general al coninuturilor sau materiei pe care coala trebuie s le ofere educailor
n vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional;
grup de cursuri i experiene planificate pe care educatul trebuie s le parcurg sub
coordonarea colii sau universitii; acestea pot s se refere i la ntreaga experien
trit de educat n cadrul proiectat de coal.
Proiectarea coninutului procesului de nvmnt urmeaz s se realizeze n funcie de
dou coordonate fundamentale:
a. valorificarea cuantumului informaional pe care ni-l ofer memoria social, respectiv
datele i descoperirile condensate n ntregul registru al domeniilor ale creaiei umane
universale i naionale;
b. asigurarea stimulrii i dezvoltrii potenialului i capacitilor creative ale celor
angrenai n procesul de nvmnt.
Urmrind opiniile exprimate n literatura de specialitate n legtur cu aceast problem,
constatm c unele merg pe linia extinderii sferei coninutului pn la confundarea lui cu
99
modul de a gndi propriu tiinei respective, ntr-un cuvnt s stimuleze exersarea plenar a
personalitii n ansamblul su.
Asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i logica tiinific. Logica
didactic rezult din modul n care este prelucrat i ordonat informaia ce se selecioneaz.
Cerina se exprim prin aceea c logica didactic s oglindeasc ct mai fidel logica tiinei.
Aceasta nseamn ca gruparea cunotinelor s se fac n jurul structurii logice fundamentale a
tiinei respective, insistndu-se asupra tezelor i principiilor celor mai semnificative pentru
nelegerea tuturor celorlalte fenomene. n acest fel pot fi eliminate o serie ntreag de amnunte,
date faptice, incursiuni istorice etc. care nu fac altceva dect s accentueze fenomenul
suprancrcrii. Analogia dintre logica tiinei i logica didactic nu poate fi analizat dect n
concordan cu anumite cerine psihologice pe care le presupune ordonarea informaiei n cadrul
logicii didactice asupra crora vom reveni.
7.2. nsuirile i caracteristicile curriculum-ului
Coninutul nvmntului are dou nsuiri importante: cantitatea i calitatea.
Cantitatea reprezint latura nvmntului care evideniaz numrul, mulimea,
mrimea i extinderea (dezvoltarea) informaiilor i a abilitilor practice, cu alte cuvinte
evideniaz volumul de cunotine teoretice i practice ce se selecteaz pentru o disciplin de
nvmnt n funcie de gradul, profilul i obiectivele instructiv educative ale acestuia. Prin
cantitate, coninutul nvmntului rspunde la ntrebrile ct anume trebuie transmis i nsuit
la o anumit disciplin de nvmnt i care sunt sursele coninutului nvmntului. Dup
C. Videanu aceste surse ar fi n conformitate cu configuraia prezentat mai jos.
evoluia tiinelor
exacte
evoluia lumii
muncii
evoluia tiinelor
socio-umane
evoluia
tehnologiei
evoluia culturii i
a artei
Sursele coninutului
nvmntului
aspiraiile
tineretului
viitorul
problematica lumii
contemporane
achiziiile cercetrii
pedagogice
n contextul acestui spectru larg al culturii generale se desprinde cultura general colar,
care este reprezentat de ansamblul de cunotine teoretice i practice, selectat pentru nevoile
nvmntului, ca o baz ideatic i acional comun pentru formarea personalitii integrale i
armonioase.
Cultura de specialitate (profesional sau de profil) reprezint ansamblul de cunotine
teoretice i practice dintr-un domeniu cum ar fi: tiinific, tehnic, economic, medical, pedagogic,
artistic etc., care asigur pregtirea profesional n aceste domenii i care devin surse ale
coninutului nvmntului.
Cultura de specialitate prezint dou trepte, i anume: cultura de specialitate (tehnic)
general (de exemplu n domeniile tehnice reprezentate prin discipline ca: electronica, mecanica,
organe de maini, desen tehnic etc.) i culturi de specialitate (specializare).
La fel ca i n cadrul acestei culturi, i la nivelul culturii generale se desprind trei nivele:
a. nivelul elementar de cultur general realizat n colile primare i gimnaziale;
b. nivelul mediu de cultur general realizat n licee i coli postliceale;
c. nivelul superior de cultur general realizat n instituii de nvmnt superior i
postuniversitare.
Coninuturile selectate reprezentate de totalitatea cunotinelor i informaiilor ce
urmeaz a fi predate i care i au ca surse cultura n general, tiina i tehnica, arta etc. nu sunt
prezentate n mod haotic i arbitrar ci ele sunt ordonate logic corespunznd unor obiective
specifice sau generale.
Ordonarea logic. Presupune o astfel de nlnuire a cunotinelor, nct unele sunt
deduse din altele, inductiv sau deductiv. Aici primeaz logica tiinei i se aplic n cazul acelor
discipline care au o structur logic extrem de riguroas (matematic, fizic, chimie etc.). Aici se
poate vorbi de transpunerea logicii tiinei n logica didactic. Att ntr-o parte, ct i n cealalt
avem de-a face cu o nlnuire de tipul premis-concluzie. Din considerente de ordin psihologic,
aceast ordine nu poate fi ntotdeauna respectat. Tocmai de aceea muli pedagogi sunt de acord
c ordinea nvrii trebuie s se desfoare dup o modalitate medie, ntre aa-numitele cerine
logice ale disciplinei i cerinele psihologice ale naturii n plin dezvoltare a elevului. Valoarea
pedagogic a ordonrii coninutului depinde de echilibrul ce se realizeaz ntre cele dou
categorii de cerine. Numai n cadrul acestei ordonri se poate vorbi de apropierea logicii
didactice de logica tiinei, ea fiind plauzibil numai n msura n care este n concordan i
asigur un astfel de echilibru, deoarece o supraapreciere a cerinelor logice poate avea consecine
negative asupra nvrii, dup cum o supraapreciere a cerinelor psihologice se repercuteaz
negativ asupra cantitii i calitii coninutului celor asimilate. Dup felul n care se realizeaz
aceast nlnuire logic se pot delimita dou forme concrete de ordonare: linear i concentric.
Ordonarea linear presupune o nlnuire succesiv i continu a cunotinelor, cele ce se
predau la un moment dat fiind o continuare a celor predate anterior i constituind totodat baza
pentru cele care vor urma. Ea se prezint sub forma unui lan, cunotinele fiind legate organic,
odat predate nu se mai revine asupra lor n clasele urmtoare ale aceluiai ciclu sau grad de
nvmnt.
Ordonarea concentric presupune, de asemenea, o nlnuire logic, revenindu-se asupra
acelorai cunotine, ntr-o form mai aprofundat i la alt nivel.
Ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor. Potrivit acestei modaliti se
consider c n cadrul fiecrei discipline exist anumite concepte sau idei care confer o anumit
semnificaie celor care urmeaz. Aici nu poate fi vorba de o deducere a unora din altele, ci de o
putere explicativ mai mare a unora asupra altora (G. F. Kneller, 1973). Cunotinele care
urmeaz nu vor putea fi nelese i asimilate dect numai pe baza altora care le ofer o baz
explicativ necesar. Exist, deci, n cadrul diverselor discipline anumite idei sau concepte
cluzitoare (matrice conceptual) de care depinde nelegerea altora. Aceasta mai ales n cadrul
disciplinelor socio-umane i artistice (filosofie, literatur, art etc.)
Obiectivarea coninutului nvmntului a componentelor acestuia
104
CURS NR.8
PRINCIPIILE DIDACTICE
STRUCTURA CURSULUI
Definirea i caracterizarea general a principiilor didactice
Coninutul i formele de manifestare ale principiilor didactice
8.1. Definirea i caracterizarea general a principiilor didactic
n realizarea sa practic, procesul de nvmnt se sprijin pe o serie de cerine, norme
generale, reguli pe care le numim principii didactice. Acestea fundamenteaz activitatea de
predare nvare anticipndu-i eficiena. Principiile didactice, ca ansamblul normelor generale
care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n
vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale, se constituie pentru orice educator n idei
cluzitoare n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt.
Principiile nvmntului didacticii funcioneaz ca idei de baz orientative care
ghideaz activitatea didactic a profesorului sau a nvtorului ajutndu-l s fac din predare un
factor de influen i stimulare a nvrii.
Caracteristicile principiilor didactice
Caracterul orientativ
Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orienteaz i imprim un sens
funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii
obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa.
108
postulat, profesorul s stimuleze prin actul predrii participarea elevului la propria sa formare.
Prin aceast prism nvarea ne apare ca un proces de structurare i restructurare continu a
ntregului edificiu anterior, dinamica intern a personalitii constituind n acelai timp un
rezultat i o condiie a acestei participri active din partea elevului. Formarea acestor structuri
este consecina unei elaborri care nu poate fi realizat n afara participrii active a subiectului.
Rezultatele activitii umane generalizndu-se i fixndu-se intr ca material de construcie n
structura capacitilor omului (S.L. Rubinstein, 1962). Noile teorii ale nvrii se concentreaz
tot mai mult asupra mecanismului intern al elaborrii. Avem aici n vedere cercetrile ntreprinse
de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Gaiperin etc., cercetri care au pus n eviden faptul c formarea
conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni externe
cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal cu ajutorul limbajului. n spiritul
psihologiei genetice, gndirea ne apare ca un joc de operaii i nu o simpl asimilare de
imagini i noiuni. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a
le elabora sau construi n aciune i prin aciune. Constatarea poate fi extins i asupra altor
componente ale personalitii. Din punct de vedere psihologic, acest proces de interiorizare ce se
realizeaz numai cu participarea activ a subiectului este n acelai timp i un proces contient,
dup cum orice activitate contient implic i atributul de activ, de prelucrare creatoare sub
tensiunea unor cerine subiective i antrennd diverse procese i nsuiri psihice, n cele din urm
personalitatea n ansamblul su. Participare contient nseamn integrarea a ceea ce se
asimileaz, i se formeaz n structuri sau scheme de asimilare tot mai largi. Informaiile care nu
se integreaz n astfel de structuri constituie un balast nu numai pentru memorie, ci i pentru
gndire.
Acest principiu este regsit ntr-o alt formulare n lucrarea de referin a lui I. Bonta
Pedagogie, sub denumirea de principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. El
exprim necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor) s se fac n mod contient, s-i dai
seama, s nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau
procesului studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (de gndire) i, dup
caz, un efort acional de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n acelai timp.
Principiul nsuirii contiente i implicit a participrii contiente i active a fost elaborat
ca un demers legic mpotriva nsuirii mecanice i pasive a cunotinelor. n conformitate cu
afirmaia filosofului R. Descartes: Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire i
prin propriu-i efort mental i practic.
nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare,
benefice pentru nvare, printre care evideniem:
motivaia favorabil i satisfacia nvrii;
credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri i deprinderi tiinifice
personale;
sporirea rezultatelor nvrii.
Respectarea i aplicarea acestui principiu presupune cteva reguli de aplicare, cum ar fi:
folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri i aplicaii adecvate pentru
asigurarea inteligibilitii i accesibilitii, evitndu-se fenomenul de a oferi totul, de
a da gata sau de a prezenta cunotinele fr explicaii, ceea ce ar duce la o
memorizare mecanic diminund nvarea temeinic i eficient;
realizarea de conexiuni ntre vechile i noile cunotine;
crearea i rezolvarea de situaii problematice, care s determine manifestarea gndirii
creatoare a elevilor/studenilor;
ntrebri retorice, probleme, simulri, modelri, ipoteze, interpretri critice;
legarea cunotinelor teoretice de cele practice n cadrul experienelor, aplicaiilor etc.;
dinamizarea elevilor de a gsi (afla, descoperi) singuri explicaii, argumentri, soluii
de rezolvare a problemelor teoretice i practice folosind att documentarea ct i
investigaia tiinific de laborator etc.;
110
funcii n cazul educaiei intelectuale, morale sau estetice, a diferitelor obiecte de nvmnt etc.
Pe fondul acestei diversiti Z. P. Dienes vorbete despre necesitatea aplicrii a dou principii,
cel al variabilitii perceptuale i cel al concretizrilor multiple. Primul se refer la procesul de
abstractizare i stipuleaz necesitatea unor multiple percepii pentru elaborarea unei generalizri.
Al doilea are n vedere procesul de concretizare i preconizeaz ca acelai concept sau aceeai
structur s fie aplicate la o mulime de cazuri particulare.
Principiul intuiiei corespunde necesitii psihopedagogice a realizrii unui nvmnt
bazat pe nelegere, legat de via, realist i aprut ca un demers legic mpotriva nvrii
scolastice i mecanice. Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional,
principiul intuiiei nu nseamn deci rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz
aceast treapt pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge la treapta dificil dar de mare
importan pentru cunoatere, treapta nvrii logice a cunoaterii raionale bazat pe studierea
elementelor i conexiunilor abstracte eseniale i generale exprimate prin noiuni, concepte, idei,
teorii, principii.
Principiul intuiiei se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv natural
(obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene) la scara lor real i de substituie
(machete, modele, reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale etc.) cu cuvntul i mijloacele
logico-matematice. mbinnd cele trei componente: imaginea, cuvntul i elementele logicomatematice, acest principiu reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient. n acest context
este binevenit recomandarea pedagogului elveian J. Piaget de a se evita exagerrile ce duc la
verbalismul cuvntului, ca i la verbalismul imaginii.
Principiul nvrii pe baza intuiiei presupune valorificarea pedagogice a unei bogate
experiene nemijlocite n cunoatere prin: ilustrri ori exemplificri, sondri explicative ale
imaginilor, corelri ale denumirilor nsuirilor sugerate de reprezentri sau imagini astfel nct
intuiia perceptiv s favorizeze cunoaterea n raport cu realitatea vie, prevenind formalismul i
verbalismul. Trebuie subliniat ns c n predare nu trebuie s abuzm de momentele intuitive,
aa cum sugereaz pedagogul elveian R. Douttrens: nu exist obiectul (reprezentat prin
materialul didactic), nu trebuie s aib loc predarea, mai ales atunci cnd ele sunt de prisos i
cnd profesorul poate valorifica ori ine seama de experiena cognitiv i practic a elevilor.
Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, cum mai este denumit, exprim
necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice (secvene de cunotine
eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific i pedagogic i
care s alctuiasc n final un sistem informaional.
Sistematizarea, structurarea i continuitatea se asigur, n primul rnd, prin documentele
colare (planul de nvmnt, programa i manualul colar). ntruct principiile didactice se
refer la procesul de nvmnt, urmeaz s vedem modul n care ceea ce se asigur prin aceste
documente se realizeaz n activitatea de predare i nvare. Esena acestui principiu se exprim
prin cerina ca toate informaiile ce se transmit s fie astfel organizate i programate, nct s
poat fi integrate n experiena anterioar a individului. Sistematizarea, structurarea i
continuitatea se bazeaz, din punct de vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele dou
forme ale sale - specific i nespecific - despre care am vorbit n cadrul capitolului consacrat
educaiei intelectuale. A preda sistematic nseamn, pe de o parte, a organiza informaiile i
influenele exercitate ntr-un sistem, iar pe de alt parte, a asigura condiiile psihologice integrrii
acestora n experiena anterioar a elevului. Continuitatea ne apare astfel ca o consecin fireasc
a acestora. Indiscutabil c dac n documentele colare se asigur o sistematizare i ordonare,
urmeaz ca n procesul de nvmnt ele s fie transpuse i adaptate particularitilor procesului
de nvare. Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra realitii nconjurtoare nu este posibil
dect prin articularea ntr-un sistem unitar a cunotinelor transmise i asimilate. Aceasta
presupune ca n spiritul acestui principiu s se stabileasc diverse corelaii att ntre cunotinele
predate n cadrul aceluiai obiect de nvmnt, ct i ntre cele predate la obiecte diferite. Am
putea distinge din acest punct de vedere, legturi intradisciplinare ce se formeaz n interiorul
112
structurii conceptuale a unei discipline i legturi interdisciplinare ntre conceptele a dou sau
mai multe discipline. Exist apoi, dup cum am artat, n cadrul fiecrui obiect de nvmnt o
structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate
celelalte, a cror asimilare faciliteaz nelegerea mai profund a celorlalte cunotine.
Sistematizarea i structurarea presupune a depista acest nucleu i prin intermediul tehnologiei
didactice a proceda n consecin. Aceasta reclam, n continuare, cunoaterea structurii
conceptuale a gndirii elevilor, pentru ca noile informaii s fie adaptate cerinelor acesteia.
Sistematizarea neleas ca predare structural a cunotinelor implic, deci declanarea unor
modificri pe planul operaiilor mintale, activndu-le i restructurndu-le n concordan cu
sensul general al dezvoltrii psihice.
Principiul analizat evideniaz cteva caracteristici de care trebuie s se in seama:
materia de studiu nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, n
integralitatea ei, de aceea este necesar efortul de divizare a materiei n secvene educaionale
coerente;
succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, adic se decurg
n mod firesc din una n alta ntr-o ordine tiinific i s se completeze ntr-un plan superior i
ntr-o ordine pedagogic, asigurnd accesibilitatea secvenelor informaionale n succesiunea lor;
sistematizarea i continuitatea logic, tiinific i pedagogic trebuie s elimine
situaiile de predare nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incoerente
care pot produce goluri n cadrul materiei studiate i lipsa unor conexiuni n plan ideatic i
praxiologic.
Se impun, de asemenea, cteva reguli necesare aplicrii principiului sistematizrii,
structurrii i continuitii cunotinelor. Acestea ar fi:
secvenele de cunotine s aib semnificaii practice i ideatice coerente i unitare, iar
ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice;
nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurndu-se restructurarea i
reordonarea cunotinelor noi;
sistematizarea i continuitatea cunotinelor s fie realizate printr-un demers liniar care
s adauge mereu cunotine noi, printr-un demers concentric (n spiral) care s reia
unele cunotine pe un plan superior, cu adugarea de noi semnificaii, care s
perfecteze nvarea n profunzime i n extensiune;
sistematizarea i continuitatea cunotinelor trebuie realizat printr-o serie de procedee
de structurare i ordonare a informaiilor cum sunt: rezumatele, conspectele, sintezele,
planurile de idei, clasificrile, tabelele, schemele sintetice, modelele generalizatoare
etc.;
controlul i evaluarea nsoite ndeosebi de autocontrol i autoevaluare trebuie s
devin modaliti de reglaj i autoreglaj n procesul predrii, nvrii i evalurii.
Principiul legrii teoriei cu practica
Acest principiu exprim necesitatea mbinrii strnse a componentei ideatice a nvrii,
deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice, cu componenta acional, aplicativ a nvrii
deci a actului de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor
practice, productive, de proiectare, de investigaie, de creativitate i manageriale n funcie de
profesia dobndit (n curs de dobndire).
Orizonturile acestui principiu se regsesc nc la Seneca, care spunea Non scholae sed
vitae discimus (nu pentru coal ci pentru via nvm), completat n secolul al XIX-lea de
John Dewey: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi.
Principiul legrii teoriei de practic se prezint ca o susine, uneori o completare i o
dezvoltare specific a principiului intuiiei. El reprezint att un demers legic mpotriva
concepiei teoretizante, ct i un demers mpotriva concepiei exagerat pragmatice a predrii
nvrii. El lupt mpotriva disocierii colii de via, de practic dar militeaz i pentru faptul c
coala trebuie s se fundamenteze pe teoria care orienteaz aciunea respectiv evideniind n
acest context necesitatea obiectiv a mbinrii teoriei cu practica.
113
limita posibilitilor, toi elevii beneficiaz de tratare individual. Totul depinde de modul n care
profesorul reuete s organizeze procesul de nvmnt, astfel nct ei s rspund scrii
difereniale pe care se plaseaz elevii unei clase. Cu ocazia predrii, de exemplu, profesorul
poate oferi dou sau mai multe ci de rezolvare de complexitate diferit, ajutorul concret dat
unor elevi, n timp ce restul lucreaz independent, revenirea asupra cunotinelor cu ajutorul
elevilor, nvarea limbilor strine n cabinete lingvistice, folosirea textelor programate n lecie
etc. Ca forme de organizare putem distinge individualizarea n grupe (sau clase) omogene i
individualizarea n grupe (sau clase) eterogene, fiecare cu avantaje i dezavantaje.
Specificitatea acestei categorii de aciuni const deci n adaptarea coninutului i
tehnologiei didactice capacitilor i posibilitilor fiecrui elev concomitent cu stimularea
dezvoltrii tuturor. Pornind de aici E. Pianchard distinge dou interpretri ale individualizrii,
una vocaional sau longitudinal, cnd adaptarea se face n funcie de nivelul potenial al
devenirii personalitii i alta didactic sau transversal cnd aciunea educaional se ntemeiaz
n mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltrii. O autentic individualizare presupune mbinarea
lor, ntemeiat pe cunoaterea variabilitii manifeste i intuirea devenirii ei.
Aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar
care se realizeaz n afara lui. Sunt acele aciuni care nu se mai orienteaz dup medie, ci numai
dup abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are posibilitatea s asigure o
valorificare deplin a tuturor capacitilor i experienei individuale a fiecrui elev. Aceste
aciuni sunt complementare celor dinti. Putem meniona aici, temele difereniate pentru acas,
lectur i bibliografie suplimentar, confecionare de materiale, aparate, ntocmirea de recenzii,
referate etc.
Tratarea individual implic rspundere i grij pentru ca toi elevii s ating un nivel
corespunztor de instrucie i educaie. Ea solicit, totodat, o profund cunoatere a elevilor i
mult tact pedagogic pentru asigurarea unor condiii favorabile de manifestare pentru toi elevii.
n ncheierea analizei acestui principiu vom prezenta cteva reguli de aplicare:
respectarea adecvat a regulilor celorlalte principii didactice: intuiiei, legrii teoriei de
practic, contientizrii i activizrii, sistematizrii i continuitii;
folosirea unor demersuri logice inductive de predare nvare de genul: de la simplu
la complex, de la apropiat la ndeprtat, de la uor la greu, de la particular la general,
de la concret la abstract, de la inferior la superior;
folosirea concomitent i a unor demersuri logico-deductive de genul: de la general la
particular, de la abstract la concret n strns legtur cu folosirea aparatului logicomatematic;
acordarea unui numr mai mare de puncte de sprijin la elevii de vrste mai mici i la
nceputul predrii disciplinei de nvmnt reducnd treptat numrul acestor puncte
de sprijin n funcie de gradele de nvmnt, cu sporirea eforturilor personale ale
elevilor/studenilor pentru nelegerea celor studiate;
asigurarea unui studiu ritmic cu reactualizarea cunotinelor eseniale pentru a evita
pierderile i golurile de cunotine care diminueaz eforturile i capacitatea de
nelegere i asimilare;
folosirea, dup caz, a demersurilor de predare nvare liniar sau concentric;
controlul i evaluarea mbinate cu autocontrolul i autoevaluarea care s determine
fenomenul de feedback n nvare.
n ceea ce privete eficientizarea nvrii prin intermediul principiului individualizrii i
diferenierii nvrii, se impune cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev/student i
mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu tratarea global, frontal de grup care
s asigure att dezvoltarea posibilitilor individuale ct i a caracteristicilor de vrst din care
fac parte elevii/studenii.
De asemenea, este necesar tratarea individual i difereniat a nvrii i a folosirii n
mod particular a tehnologiilor i strategiilor didactice n coroborare cu anumite coninuturi ale
nvrii i n funcie de tipul de lecie predat.
116
nsemnnd n acelai timp o deschidere creatoare spre noi dimensiuni ale adevrului i ale
valorii. nvarea temeinic traduce sensul proverbului latin Non multa sed multum (nu multe,
ci mult).
La fel ca i la celelalte principii se impun cteva reguli i condiii de aplicare a acestuia.
conceperea principiului ca un corolar al tuturor principiilor didactice;
manifestarea celui care nva treptat n tot mai mare msur ca subiect al predrii
nvrii;
studiul ritmic i repetarea contient, sistematic, corect i activ a cunotinelor;
mbinarea tehnicilor de nvare frontal i n echip cu a tehnicilor de nvare
individual de autoinstruire eficient;
asigurarea motivaiei nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii individuale,
profesionale i sociale;
manifestarea capacitilor de autodepire a pregtirii intelectuale, profesionale i
moral-civice;
manifestarea capacitilor i deprinderilor de autocontrol i evaluare cu implicarea
fenomenului de feedback etc.
Temeinicia nvrii presupune i o lupt cu fenomenul uitrii: se uit repede ceea ce nu
este nsuit n mod logic, ceea ce nu este dobndit prin efort personal, ceea ce este primit numai
prin anumite ci i nu prin angajarea multipl a individului i a proceselor psihice implicate n
actul nvrii.
Interdependena dintre principiile didactice
Din cele prezentate pn aici se desprinde concluzia c principiile didactice alctuiesc un
sistem unitar, se presupun logic unele pe altele. Respectarea unuia dintre ele nu numai c atrage
respectarea celorlalte, dar asigur, n acelai timp, teren favorabil pentru realizarea cerinelor
acestora. nsuirea contient i activ presupune nelegerea i prelucrarea informaiilor,
pregtind premisele sistematizrii i temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre senzorial i logic
stimuleaz operativitatea gndirii, deschiznd cmp larg legrii teoriei de practic.
Numai prin respectarea unitar a acestor principii se poate imprima un caracter funcional
procesului de nvmnt. Privite n mod analitic, principiile didactice se refer la unele aspecte
sau laturi ale procesului de nvmnt, prin corelarea lor ntr-un tot se asigur un echilibru i
respectiv o interdependen dintre toate componentele acestuia. n totalitatea lor, principiile
imprim o traiectorie ideal desfurrii procesului de nvmnt, traiectorie care mbrac
ntotdeauna un coninut concret n funcie de factorii i condiiile care intervin la un moment dat
ca i de strile anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativ rezult din modul n care
profesorul reuete s coordoneze toi aceti factori.
118
CURS NR.9
TEHNOLOGIA PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV
STRUCTURA CURSULUI
Strategii didactice
Tipologia strategiilor didactice
9.1. Strategii didactice
Conceptul de tehnologie didactic
Conceptul de tehnologie didactic deriv i implic totodat tehnologia educaiei, a
nvmntului, gsindu-i aplicabilitate n mod difereniat de la un sistem de nvmnt la altul.
Acest concept desemneaz n general aplicativitatea sistematic a cunotinelor teoretice i
practice n vederea ndeplinirii unor obiective didactice i a rezolvrii unor sarcini practice.
Complexitatea sistemului de nvmnt ca rezultat al interdependenei dintre predare i nvare
i cu o finalitate bine conturat a personalitii implic asemenea tehnologii didactice. Din
aceast cauz procesul de nvmnt se supune legii generale de apreciere a oricrei activiti
umane - aceea de a obine rezultate ct mai bune cu mijloacele cele mai adecvate i potrivite
scopurilor i obiectivelor anticipate. Creterea productivitii este un deziderat ce se extinde i
asupra colii, iar n cadrul ei asupra procesului de nvmnt. Calea principal prin care se
realizeaz acest lucru este perfecionarea tehnologiei, respectiv a formelor i mijloacelor prin
care se ajunge la rezultatul scontat. Prin analogie cu ceea ce se ntmpl n alte domenii a fost
119
din afara acestui sistem procesual (dinamica tehnicii i tiinelor, mutaiile manageriale, rezultate
i soluii inedite ale cercetrii tiinelor educaiei etc.). n acest context tehnologia didactic
vizeaz nu numai resursele active, unele aspecte ale mass-mediei, aparatura tehnic avut n
vedere, ci toate acestea mpreun raportate la coninuturi, strategii didactice, aspecte relaionale,
procedee evaluative sau autoevaluative.
Conceptul de tehnologie didactic sau educaional are impact i implicaii i n planul
managementului educaional, prin coninutul su i mecanismul funcional cernd organelor de
decizie a conducerii sistemelor i subsistemelor educaionale s-i pun o serie de ntrebri
cu privire la premisele care optimizeaz procesul de nvmnt. Aceste ntrebri i rspunsuri
cutate ar fi:
1. De ce un cadru didactic trebuie s predea o anumit lecie sau o anumit tem din
cadrul unei anumite discipline ?
2. De ce cadrul didactic ine un curs cu un numr precizat de elevi/studeni ?
3. Ce efect ar avea creterea numrului de cursani din clas, rezultatele ar fi mai bune
sau mai rele ?
4. De ce nu ateptm ca toi elevii cursanii s parcurg planul de nvmnt n acelai
ritm ?
5. De ce nu exist o posibilitate practic pentru profesori de a lucra cu grupuri mici de
elevi pentru a-i putea combina talentele aptitudinile sale cu cele complementare ale
colegilor si, de a-i ncuraja pe copii s nvee independent unul de altul ?
6. Ce nvare poate fi obinut efectiv folosindu-se astfel de mijloace cum sunt
manualele, televiziunea, calculatorul i nvarea asistat pe calculator astfel nct
profesorul s fie liber s-i ndeplineasc alte funcii dect cele clasice, depite deja ?
7. De ce orele de curs in 45 50 de minute ?
8. De ce este necesar diferenierea slilor de curs, dup mrime etc. ?
n funcie de aceste ntrebri care, n coninutul lor, surprind anumite probleme legate de
cerinele i resursele nvmntului fiecare ar i va crea propriul sistem de nvmnt innd
seama de schimbrile i programele nregistrate n cadrul tehnologiei educaionale.
n general conceptul de tehnologie didactic educaional se exprim prin dou sensuri
cunoscute n literatura de specialitate n Tehnologia 1 i Tehnologia 2 (denumiri date de
Lumsdaine, 1964).
Tehnologia 1 a educaiei se refer la aplicarea tehnologiei sau a principiilor tehnologiei
nvrii i la instrumentele necesare instrumentului de predare. Acest sens vizeaz mai curnd o
abordare tehnic de hard-ware care subliniaz necesitatea urgent a dezvoltrii mijloacelor
audio-vizuale n procesul de predare dect simpla ncercare de edificare a mijloacelor elaborate
anterior cu alte scopuri. Avem n vedere din acest punct de vedere televiziunea, filmele de
16 mm i 8 mm, aparatele de proiectat, retroproiectoarele, nregistrrile pe band de magnetofon,
reprezentarea grafic etc. Se deduce de aici c prin acest tip de tehnologie procesul de predare
devine mecanizat automatizat prin producerea de mijloace de nvmnt care au i unele
aspecte i utiliti benefice cum ar fi:
transmit, amplific, distribuie, nregistreaz i reproduc materiale stimuli paralel cu o
cretere corespunztoare a impactului profesorului;
n acelai timp profesorul poate lucra cu un numr mai mare de elevi cursani. Din
acest motiv s-a ajuns la posibilitatea predrii la un numr din ce n ce mai mare de ore
fr a diminua ponderea profesorilor calificai i cu experien, costul real al predrii
pe elev a fost uneori redus.
Tehnologia 2
Din ce n ce mai mult conceptul de tehnologie vizeaz mai mult acest sens, tehnologia
educaiei referindu-se la aplicarea principiilor tiinifice prin procesul de nvmnt. Acesta este
sensul pe care l-a atribuit Skinner, Gagn i Pas, pentru acetia mijloacele tehnice maina de
instruire reprezentnd numai o problem de prezentare.
121
interiorul grupului, ntre membrii si. Opiunea pentru unul sau altul dintre aceste stiluri depinde
de coninutul cunotinelor ce urmeaz a fi predate i de personalitatea profesorului.
Metode i procedee expozitiv-euristice
Metodele sunt componente deosebit de importante att n cadrul strategiilor i a
tehnologiilor didactice i reprezint sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace
adecvate de instruire, care asigur desfurarea i finalizarea de performan i eficient a
procesului de predare nvare.
n cadrul acestora i a metodologiei propriu-zise de nvmnt mai semnificative ar fi
urmtoarele metode i procedee:
povestirea;
explicaia;
prelegerea;
conversaia;
problematizarea;
descoperirea;
cercetarea i nvarea prin cercetare;
demonstraia;
modelarea;
observaiile independente;
munca cu manualul;
lucrrile experimentale;
lucrrile practice i aplicative;
lucrul n grup;
metode de simulare;
metoda proiectelor.
Povestirea.
Este o expunere oral sub form de naraiune sau descriere prin intermediul creia sunt
nfiate fapte, evenimente i ntmplri ndeprtate n spaiu i timp, fenomene ale naturii,
peisaje geografice etc. pe care elevii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit este de a asigura un
cuantum de imagini intuitive i reprezentri pe baza crora s poat fi apoi elaborate anumite
generalizri.
Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerine generale ce se refer la alegerea
temei (evenimente, ntmplri, fapte, exemple din viaa real etc.), claritatea expunerii,
asigurarea unui caracter emoional.
Explicaia.
Prin aceast metod se urmrete lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, legi prin
relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea
genezei i devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile
gndirii. n acest sens apeleaz la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al
comparaiei i analogiei, procedeul genetic i istoric, procedeul analizei cauzale etc. Conceput
n acest fel explicaia contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea
concepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
Prelegerea.
Const n expunerea de ctre profesor, cu ajutorul cuvntului, a unui volum mai mare de
cunotine (idei, teorii, concepii etc.) printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri
i argumentri ct mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme sau idei
principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i
fenomene. Ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor i, mai ales, a
studenilor.
125
Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicrii verbale. Cu ajutorul ei
profesorul are posibilitatea s abordeze o tem complex care sintetizeaz o experien cognitiv
vast i un model de gndire, validat de-a lungul dezvoltrii omenirii, aspecte ce nu pot fi
supuse unei verificri individuale sau descoperite spontan de ctre elevi.
Conversaia.
Este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesor i elevi, prin care se
stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri
ce se ntreptrund pe cele dou axe), pe vertical, ntre profesor i elevi, pe orizontal, ntre
elevii nii.
Conversaia mbrac dou forme principale, euristic i catehetic. Prima, cunoscut sub
denumirea de conversaie socratic const n a-l conduce pe interlocutor prin ntrebri meteugit
formulate la descoperirea adevrului pe care-l urmrete cel care conduce conversaia. Avem dea face, n acest caz, cu un lan de ntrebri care conduc n mod unidirecional spre un rspuns
final pe care profesorul l presupune i-l ateapt n toate detaliile lui. A doua form, cea
catehetic, vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea
fixrii i consolidrii lor.
Cele dou sensuri originare ale conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct, n
zilele noastre, se vorbete de o adevrat tehnic interogativ. Dup specificul ntrebrilor care
declaneaz rspunsul putem distinge urmtoarele tipuri de conversaii:
- Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri nchise. Se caracterizeaz prin aceea c ntrebrile
presupun un singur rspuns. Elevul urmeaz s aleag una din cele dou variante posibile,
eroarea sau rspunsul corect, rspuns pe care profesorul l ateapt. Fiecare ntrebare eman de la
profesor i presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui
rspuns.
- Conversaii ce se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise. Rspunsul dat la fiecare
ntrebare, ateptat de ctre profesor, declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final
stabilit n prealabil. Aceste conversaii sunt posibile numai atunci cnd elevii dispun de
informaiile necesare pentru a putea rspunde, desfurarea lor imprimnd, ns, gndirii o
direcie prestabilit. Toate ntrebrile pornesc de la profesor, iar rspunsurile se ntorc asupra lui.
Elevii sunt tutelai n mod exagerat, profesorul formuleaz ntrebrile i confirm rspunsurile.
- Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri deschise. Aici elevii au posibilitatea s aleag
rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd
la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va declana mai multe rspunsuri corecte din
partea elevilor, toate fiind receptate i confirmate de ctre profesor.
- Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii. Se caracterizeaz prin
aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rodul frmntrilor individuale al
cutrilor i explorrilor asidue fr a fi impuse de ctre profesor. Astfel de conversaii se
utilizeaz n cadrul metodelor descoperirii, problematizrii, cercetrii etc. Aici conversaia se
desfoar nu numai ntre profesor i elevi, ci i ntre elevii nii, acetia putnd adresa ntrebri
att profesorului, ct i colegilor, dup cum pot rspunde att ntrebrilor profesorului, ct i
celor ale colegilor. Adevrul este mai mult sugerat dect impus.
Urmrind cele patru tipuri de conversaie expuse mai sus constatm o cretere a
independenei elevilor n formularea rspunsurilor i implicit o amplificare a efortului intelectual
din partea lor. Fiecare tip se potrivete unor situaii concrete, impuse de coninutul celor
transmise, de experiena elevilor, de capacitile acestora etc. Se apreciaz c, n general, elevii
slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt destul de bine condui, n timp ce elevii
nzestrai progreseaz mai mult dac sunt antrenai n activiti libere (G. Leroy, 1974).
n funcie de modul n care este implicat procesul gndirii n asimilarea cunotinelor se
face distincia ntre conversaia convergent i cea divergent. ntrebrile n cadrul conversaiei
convergente vizeaz obinerea aceluiai rspuns, formulat n prealabil de ctre profesor. Ele au
deci un sens reductiv, restrngnd ncercrile elevilor de a ntrezri alte piste sau posibiliti de
rezolvare i implicit alte rspunsuri. Ea se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul
126
care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? (I. Cerghit, 1980). Conversaia divergent angajeaz
elevii n descoperirea adevrului prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebareproblem. ntrebrile vor fi astfel formulate nct elevii s simt c profesorul nu pretinde doar
rspunsul pe care n prealabil l-a gndit, c sunt posibile mai multe rspunsuri sau soluii. Se
bazeaz pe ntrebri productiv-cognitive de tipul de ce ?, pentru ce ?, cum se explic ?, dac
admitem cutare lucru ce se va ntmpla? etc.
Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, putem delimita
urmtoarele variante: conversaia de comunicare, conversaia de repetare i sistematizare,
conversaia de fixare i consolidare, conversaia de verificare i apreciere, conversaia
introductiv i conversaia final.
- Conversaia de comunicare. Se folosete n scopul transmiterii unor cunotine noi.
Acest lucru este posibil n diverse situaii cum ar fi contemplarea materialului didactic,
efectuarea experienelor, comentarea exemplelor concrete etc.
- Conversaia de repetare i sistematizare. Se aplic cu scopul relurii i repetrii
cunotinelor, al desprinderii unor concluzii pariale sau finale, al integrrii cunotinelor
anterioare n structuri logice din ce n ce mai largi, precum i concretizrii lor la alte situaii.
- Conversaia de fixare i consolidare. Se utilizeaz n mod curent la lecie pentru
sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunotinele predate sau pentru
concretizarea lor n vederea unei ntipriri mai trainice.
- Conversaia de verificare i evaluare. Se urmrete surprinderea gradului de nelegere i
a temeiniciei celor predate, a capacitii de a reproduce, explica i aplica cunotinele nsuite.
- Conversaia introductiv. Se folosete pentru pregtirea psihologic n vederea predrii
noilor cunotine. Aceast pregtire se refer la reactualizarea cunotinelor necesare, la
mobilizarea ateniei, stimularea curiozitii i a interesului etc.
- Conversaia final. Se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor dup efectuarea unor
excursii, vizite, observaii independente etc.
Valoarea conversaiei depinde de miestria profesorului n formularea i nlnuirea
ntrebrilor. Acestea trebuie s stimuleze cutarea rspunsului, s se refere la o problem
concret, s fie clare, concise i corecte. Tehnicile interogative sunt eficiente n msura n care
elevii dispun de un volum de cunotine care s le permit dezbaterea unei teme sau abordarea
unui subiect. Dac aceast condiie prealabil lipsete, discuia degenereaz n mod inevitabil n
ceva mai puin dect un dialog al ignoranei, prejudecilor, platitudinilor i generalitilor vagi
(D. P. Ausubel, 1981). De asemenea, aceste tehnici sunt indicate acolo unde tema pus n discuie
ofer posibilitatea unei abordri din multiple unghiuri, a relevrii unor aspecte sau nuane
controversate. Elevii sunt stimulai s-i argumenteze rspunsurile.
Exist i alte opinii legate de aceast metod euristic, ca metod interogativ (deriv de
la grecescul euriskein - a afla, a descoperi) i care solicit efortul personal al elevilor i
studenilor n procesul de asimilare a cunotinelor, de clarificare i autoclarificare a
problemelor i coninuturilor de nvat. Aa cum arat M. Ionescu (1998), euristica nu se
reduce n cadrul procesului de nvmnt la conversaia euristic, ci reprezint un principiu
cluzitor n ntreaga metodologie didactic. Este o metod ce implic transferul cognitiv i
inferena logic. Prin ntrebrile puse i rspunsurile primite se creeaz relaia i
interaciunea dintre profesori i elevi/studeni, un anumit feedback ce presupune ajustarea
coninutului de nvat i strategia didactic utilizat. Prin informaiile prelucrate,
elevii/studenii descoper noi adevruri, fiind stimulat n acest context trebuina de
cunoatere i de autodepire n plan cognitiv.
Folosirea alternativ a diverselor tipuri de ntrebri, dintr-o perspectiv euristic, asigur
un grad sporit de activare i participare a acestora fiind, prin excelen, o metod interactiv ce
presupune dezbatere i problematizare, precum i parcurgerea unei bibliografii minimale. n
acest sens, autorul citat (1980) ntr-o alt lucrare de referin desprinde urmtoarele tipuri de
ntrebri, care angajeaz i motiveaz totodat elevii i studenii n activitatea didactic:
127
nii, sub ndrumarea profesorului, le elaboreaz. Orice situaie-problem nu este altceva dect o
schem anticipatoare sau un plan de aciune, care presupune anumite repere mai mult sau
mai puin detaliate privitoare la activitatea i operaiile ce urmeaz a fi efectuate de ctre elevi.
Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, fr a fi o nlnuire rigid de secvene sau
pai care s-i conduc pe elevi n mod obligatoriu spre un rezultat final. Situaia-problem se
caracterizeaz prin aceea c ofer elevului posibilitatea i l stimuleaz s caute singur soluia,
orientndu-se, bineneles, dup aceste repere. nseamn, deci, c situaia-problem nu trebuie
neleas ca fiind o stare de haos i incertitudine total, ci ca o schem sau un plan care ofer
anumite puncte de sprijin indispensabile descoperirii soluiei pentru ca n final s se transforme
ntr-o modalitate concret de aciune, aplicabil n rezolvarea altor sarcini.
Descoperirea.
Se afl n strns corelaie cu metoda anterioar. Dac n cazul problematizrii accentul
se pune pe declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul descoperirii
accentul cade pe cutarea i gsirea soluiei. Problematizarea i descoperirea constituie dou
momente ale aceluiai demers euristic, ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n prealabil,
s fi fost provocat, iar orice situaie-problem ce apare urmeaz s se ncheie cu descoperirea
soluiei. Putem spune acum c metoda descoperirii const n reactualizarea experienei i a
capacitilor individuale n vederea aplicrii lor asupra unei situaii-problem prin explorarea
diverselor sale alternative i gsirea soluiei. n acest context soluia se traduce n cunotine noi,
procedee de aciune i rezolvare etc.
Ocupndu-se de avantajele acestei metode, J. S. Bruner scoate n eviden c pe lng
efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la
metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiate pe recompense i pedepse, ntr-o motivaie
intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le declaneaz, pe
dorina de competen, toate acestea restrngnd ponderea ntririi exterioare. Dezvoltarea
mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D. Riesman, de pe direcia spre n
afar, n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntririi era esenial, pe direcia spre nuntru,
n care dezvoltarea i ntreinerea competenei devine dominante (J. S. Bruner, 1974).
Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi putem delimita dou
forme ale descoperirii, independent i dirijat.
- Descoperirea independent. Predominant este aici activitatea individual a elevilor,
profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil el a declanat situaii-problem.
Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac de ctre elevi.
- Descoperirea dirijat. Aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de
sprijin, informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea preocuprilor
spre soluia scontat. O variant a acesteia este descoperirea programat, n cadrul creia
drumul spre soluie cuprinde o succesiune standardizat de pai.
In funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care urmeaz s
se ajung putem delimita trei variante ale descoperirii:
- Descoperirea inductiv. Pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la alte
cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate.
- Descoperirea deductiv. Se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu ocazia
concretizrii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv.
- Descoperirea transductiv. Dup J. Piaget gndirea transductiv implic stabilirea de
relaii nelogice ntre diverse serii de date. Raionamentul transductiv se afl la baza gndirii
artistice sau imaginative facilitnd crearea metaforelor.
Cercetarea i nvarea prin cercetare.
O variant superioar a acestei metode este aa-zisa metod a cercetrii sau nvrii prin
cercetare. Aici elevul este pus n situaia de a aciona i gndi independent, profesorul
intervenind doar atunci cnd se ndreapt spre o cale care se nchide. n nvmntul prin
cercetare profesorul i elevul ajung, i lucrul acesta pare s fie important din punct de vedere
educativ, cu adevrat ntr-o relaie de parteneri, ntr-un studiu comun de cercetare i cutare, n
129
care fiecare are de nvat de la cellalt, unul din punctul de vedere al materiei, cellalt din punct
de vedere psihologic; profesorul ptrunde n permanen tot mai adnc n procesele de gndire
speciale ale elevilor de anumite vrste i, prin aceasta, gsete mereu mai multe motive de
ncredere n capacitatea de gndire proprie pe care o pretinde de la elevi (E. Fries, 1973).
Demonstraia.
Const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puin
schematice ale acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni,
fenomene, experiene etc. n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu
executarea corect a aciunilor respective.
Scopul fundamentai urmrit este formarea unui bagaj ct mai bogat de imagini i
reprezentri n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea elevilor
cu efectuarea i ndeplinirea corect a aciunilor motorii.
Modelarea.
Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la alt scar, structura
(elemente i relaii dintre ele unui alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul
original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului.
Dup specificul lor putem distinge urmtoarele tipuri de modele didactice:
- Modele didactice obiectuale. Aici se ncadreaz toate acele modele care reproduc n
micro, sub form material, diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, corpuri
geometrice, piese secionate, machete, modele n relief). Ele reproduc cu fidelitate originalul, att
n ceea ce privete forma extern, ct i structura sa intern.
Modele didactice figurative. Sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul
original cu ajutorul imaginii. Ele surprind relaiile funcionale dintre obiectele i fenomenele
realitii, concretiznd, n acelai timp, o idee, teorie, principiu, lege, teorem etc. n aceast
categorie putem include diverse schie, scheme, organigrame, grafice etc.
- Modele didactice simbolice. Reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale.
Astfel sunt, de exemplu, modelele unor fenomene din domeniul tiinelor naturii i al celor
sociale, destinate explicrii unor relaii cauzale din interiorul lor. Ele se exprim cu ajutorul
formulelor matematice i a reprezentrilor simbolice (legiti exprimate matematic, ecuaii
chimice etc.).
Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realitii i nu
copii ale ei, reproducnd structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insist asupra relaiilor
funcionale dintre componentele acestora sau impunnd operarea cu ele n vederea realizrii
sarcinilor nvrii.
Observaiile independente.
Includ un ansamblu de procedee prin care se urmrete antrenarea elevilor n cunoaterea
nemijlocit a unor fenomene. La sugestia i ndemnul profesorului elevii urmresc diferite
aspecte ale realitii pentru a-i ntregi astfel informaiile despre ele. Pentru aceasta elevii sunt
ndrumai cum s procedeze, cum s nregistreze cele observate i cum s le interpreteze.
Observaiile pot fi de scurt durat sau de lung durat. Experienele fizice i chimice repetate de
elevi acas pot fi de scurt durat, n schimb observaiile privitoare la creterea plantelor, la
nregistrarea temperaturii pot fi de lung durat.
Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor prin ntocmirea de
referate, lucrri scrise etc. i apoi utilizate n predarea noilor cunotine.
Munca cu manualul.
Reprezint un ansamblu de aciuni prin care se urmrete formarea priceperilor i
deprinderilor necesare n vederea utilizrii corecte i eficiente a manualelor i a altor cri ca
surse de informare.
n coala contemporan asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alturi de
manual folosindu-se dicionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere tiinifice i beletristice,
atlase, culegeri de texte etc.
130
Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin
narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele
autoinstruirii i educaiei permanente.
Este o metod care se folosete pe toate treptele nvmntului mbrcnd diverse
variante, n funcie de particularitile de vrst i de sursele folosite. Enumerm cteva din
variantele sale:
- ntocmirea planului de idei ale unei opere literare. Cu ocazia citirii textelor din manual,
elevii sunt deprini cu mprirea lor n fragmente logice i extragerea ideilor principale. Iniial
acest lucru se face sub ndrumarea profesorului, pentru ca pe parcurs, elevii s poat ndeplini ei
nii asemenea sarcini.
- Rezolvarea i efectuarea, cu ajutorul explicaiilor din manual i alte surse, a unor
exerciii, experiene, msurtori, confecionare de aparate i instrumente etc.
- ntocmirea rezumatelor, recenziilor, conspectelor sau cronicilor asupra unor lucrri sau
opere citite i studiate.
- ntocmirea fielor pe probleme. Se bazeaz pe consultarea unui numr mai mare de
lucrri ce se refer la problema respectiv. Ea solicit un efort mai mare n vederea ordonrii
ideilor, a sesizrii consensului sau punctelor de vedere deosebite n prezentarea i interpretarea
cunotinelor de ctre mai muli autori.
Lucrrile experimentale.
Dac n cazul metodei demonstraiei elevii observ obiectele i fenomenele sub
ndrumarea profesorului, n cazul acestei metode elevii sunt pui n situaia de a provoca i
experimenta fenomenele pentru a cunoate n mod nemijlocit diferite manifestrile lor. Aici totul
se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale
corespunztoare. Aceast metod const, deci, n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea
profesorului, a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii
adevrurilor transmise.
Lucrrile experimentale pot fi mprite n trei categorii:
- Lucrri frontale. Toi elevii efectueaz concomitent aceeai experien. Ritmul de lucru
este comun pentru toi. Ele sunt posibile cnd fiecare elev posed cte o trus de instrumente.
Profesorul urmrete activitatea elevilor, putnd interveni cu recomandri i precizri
individuale.
- Lucrri pe grupe. Se pot desfura n dou feluri, toate grupele efectund aceeai tem
sau fiecrei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite.
- Lucrri individuale. Sunt lucrri unde fiecare elev, folosind aparate i instrumente
adecvate, ndeplinete o sarcin concret diferit de a celorlali.
Dup finalitatea lor pedagogic se pot delimita urmtoarele variante:
- Lucrri demonstrative. Se efectueaz de profesor n faa clasei cu scopul de a demonstra
i confirma adevrurile transmise.
- Lucrri experimentale aplicative. Se efectueaz de elevi pe baza unui protocol ntocmit
de profesor n vederea urmririi posibilitilor de aplicare n practic a cunotinelor teoretice.
- Lucrri experimentale destinate formrii abilitilor i deprinderilor motrice de mnuire
a instrumentelor i aparatelor din laboratoare i ateliere colare.
- Lucrri experimentale cu caracter de cercetare. Aici elevii sunt pui n situaia de a
concepe ei nii montajul experimental, pornind de la o ipotez i continund cu culegerea
datelor i desprinderea concluziilor.
Lucrrile practice i aplicative.
Prin aceast metod elevii sunt pui n situaia de a executa ei nii, sub conducerea i
ndrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ n vederea fixrii i consolidrii
cunotinelor i formrii priceperilor i deprinderilor.
Sensul aplicativ al cunotinelor difer de la un obiect la altul de unde i diversitatea
lucrrilor ce pot fi efectuate. De la ntocmirea unei compuneri libere pn la confecionarea unui
131
aparat sau munca efectuat pe lotul colar pot fi imaginate i folosite attea feluri i variante de
lucrri.
Tot aici pot fi incluse i acele lucrri efectuate de elevi acas.
Indiferent de variantele prin care se realizeaz caracteristica lor const n faptul c
presupun un volum mai mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu unele
particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii etc.).
Lucrul n grup.
Const n declanarea i meninerea unor relaii de cooperare i competiie dintre membrii
unui grup sau mai multor grupe de elevi n vederea rezolvrii sarcinilor nvrii.
Prin specificul su aceast metod presupune distribuirea elevilor pe grupuri, rezolvarea
sarcinilor didactice avnd loc prin discuii reciproce dintre ei, prin confruntarea punctelor de
vedere, toate acestea desfurndu-se pe fondul unor relaii interpersonale ce se stabilesc ntre
membrii grupului respectiv. Ea implic astfel dou laturi convergente, una de natur didactic, ce
const ntr-o anumit organizare a elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor ce urmeaz
a fi ndeplinite i alta de natur psihosocial, ce const n estura de relaii ce se stabilesc ntre
elevi n funcie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor.
Prin specificul su aceast metod stimuleaz spiritul de cooperare i emulaie dintre
elevi. Aceasta depinde de modul n care funcioneaz echilibrul dintre cooperare i competiie i
de formele pe care le mbrac fiecare (intragrupale, intergrupale). Cooperarea este stimulativ n
msura n care faciliteaz coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de
realizat n mod individual. Competiia, pe de alt parte, genereaz i ntreine tendina de
funcionare a unui climat stimulativ n cadrul colectivului. Important este ca ea s nu devin un
scop n sine. n acest caz cele dou grupuri, dac este vorba de competiie intergrupal, se
resping reciproc, afectnd coeziunea colectivului, iar n cazul competiiei intragrupale elevii
respectivi sunt izolai de colectiv. De aceea exagerarea laturii competitive favorizeaz apariia
unor trsturi caracteriale negative. Un echilibru optim ntre cooperare i competiie,
supravegheat de profesor, poate preveni asemenea manifestri. Cooperarea nsi poate favoriza
pasivitatea, conformismul, invidia, tendina de dominare, superficialitatea n asimilarea
cunotinelor etc. Mai putem meniona faptul c aceast metod stimuleaz controlul reciproc
dintre elevi i spiritul de iniiativ. Fiecare membru al grupului i expune liber prerea,
ctignd siguran de sine, devenind util ntregului grup. Fiecare are posibilitatea s se
transpun n situaia celorlali i s se compare cu ei.
Am insistat mai mult asupra acestor strategii i metode ntruct ele sunt mai frecvent
regsite n nvmntul modern fiind tot mai receptive de ctre cele mai multe cadre didactice i
elevi/studeni.
Metode de simulare.
n cadrul acestor metode mai relevante ar fi:
jocurile didactice (senzoriale, de orientare, de creaie, de ndemnare etc.);
jocul de rol (simularea unor funcii, relaii, activiti etc.) i care presupun mai multe
etape: punerea problemei; delimitarea situaiei; alegerea rolurilor; interpretarea i
analiza jocului de rol;
nvarea prin dramatizare (utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice);
nvarea pe simulatoare (sisteme tehnice artificiale analoage unor sisteme tehnice
naturale).
Metoda proiectelor.
Este o metod ce vizeaz implicarea cercetrii, deci a elaborrii temelor de cercetare cu
un scop bine precizat, care mbin cunotinele teoretice cu activitatea practic i se
materializeaz n lucrri tiinifice sau practice.
Inventarul metodelor i al metodologiei didactice poate fi prezentat ca n modelul de mai
jos reprodus dup I. Cerghit:
132
Metode de nvmnt
CONVERSATIVE EXPOZITIVE
I. DE COMUNICARE
II. DE EXPLORARE
ORALE
III. DE ACIUNE
DIRECTE
- explicaia
- descrierea
- povestirea
- prelegerea
- instructajul
REAL
- observaia
- experimentul
- studiul de caz
- anchete
- conversaia
- discuia
colectiv
- problematizarea
- exerciii
- lucrri practice
- elaborarea de
proiecte
- activiti creative
INDIRECTE
SCRISE
ORAL
VIZUALE
- instruirea prin
radio/televiziune
- tehnicile video
SIMULAT
- demonstraia
obiectelor reale
- demonstraia
imaginilor
- demonstraia grafic
- modelarea
- jocurile de rol
- nvarea pe
simulatoare
INTERIOAR
133
Prin nvare, aceti algoritmi devin tehnici de munc intelectual. De exemplu, algoritmul
didactic general al rezolvrii unei probleme, algoritmul didactic al organizrii unui montaj
experimental, algoritmul didactic al efecturii unei analize gramaticale etc.
Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate. Operaiile sau secvenele
sunt impuse de nlnuirea logic a cunotinelor. Asemenea algoritmi se ntlnesc, cu precdere,
la acele discipline n care ordonarea cunotinelor se face dup criteriul logic (inductiv sau deductiv). Putem vorbi astfel de algoritmi ai nvrii matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor
tehnice etc.
Exist i alte tipologii ale algoritmicii nvrii. Printre tipurile de algoritmi de nvare
menionm:
a. algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor, cum
sunt: conceptele, judecile, raionamentele, formulele etc.;
b. algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de
probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaie etc.);
c. algoritmi de rezolvare (execuie) cum sunt: regulile de rezolvare a unui tip de
probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a rdcinii ptrate, instruciunile
de folosire a unor aparate, maini etc.);
d. algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse limbaje de
programare i codurile de dialogare;
e. algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea soluiei celei mai bune de
rezolvare dintr-o serie de variante posibile;
f. algoritmi de repetare care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a aciunilor n
reflexe, deprinderi i chiar obinuine intelectuale i practice;
g. algoritmi de creaie folosii mai ales n nvarea euristic n cercetarea i proiectarea
inovatoare bazai pe gndirea divergent, productiv i creatoare.
Instruirea programat sau instruirea asistat de calculator.
Aceast strategie constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt
i const n folosirea calculatorului n scop didactic n vederea transmiterii informaiei,
demonstrrii i simulrii unor procese, fenomene naturale i a prezentrii unor jocuri didactice,
precum i n evaluarea i nregistrarea progreselor elevilor/studenilor. Instruirea programat se
realizeaz i vizeaz totodat anumite programe de nvare dimensionate dup mai multe
principii (al pailor mici, al participrii active, al ntririi imediate, al respectrii ritmului
individual de lucru). Din acest punct de vedere se desprind mai multe tipuri i, evident, mai
multe programe utilizate n cadrul acestei activiti.
Vorbind despre acest proces menionm c n sens cibernetic el este un sistem dinamic
complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii. Obiectul ciberneticii l
constituie tocmai asemenea sisteme, n abordarea lor fcndu-se abstracie de substratul lor
material (existenial sau energetic). De aceea, principiile pe care le stipuleaz se aplic unei game
variate de sisteme, calitativ deosebite, cum ar fi: mainile, fiinele vii i fenomenele sociale.
Printre ele includem i procesul de nvmnt. Care sunt aceste principii ?
Unul dintre ele este cel al comenzii, care const n transmiterea i receptarea informaiei.
Toate modificrile care au loc n cadrul sistemului sunt determinate de cantitatea i calitatea
informaiei transmise i recepionate. Comanda este astfel un proces informaional. Aplicnd
acest principiu procesului de nvmnt instruirea programat realizeaz o ordonare special a
informaiei prin divizarea ei n uniti logice (pai, secvene, cadre, cuante) care urmeaz s fie
asimilate de ctre elevi. Toate aceste uniti prezentate ntr-o succesiune univoc constituie
programul activitii de predare i nvare. Comanda se realizeaz, deci, prin intermediul
programului (sau al programrii) conceput n acest fel.
Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune, n
acelai timp, integrarea informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea, pe aceast baz, a
unor combinaii noi care vor impune i vor determina starea i comportamentul ulterior al
sistemului. n spiritul acestui principiu instruirea programat imprim prelucrrii un sens activ i
135
nentrerupt. Elevul este obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel nu poate
trece mai departe. ntrebrile (unitile logice) i rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine
prestabilit. Dup parcurgerea fiecrei uniti elevul este informat dac a rspuns corect sau nu.
Confirmarea rspunsului se face imediat i automat dup ce a fost dat. Din punct de vedere
psihologic aceast confirmare (sau infirmare) este o ntrire. Nu ntmpltor adepii teoriilor
psihologice ale nvrii care atribuie ntririi un rol determinant sunt, n acelai timp, i
susintori ferveni ai instruirii programate. Printre acetia se numr psihologul american
B. F. Skinner, considerat printele modern al instruirii programate. Concepia sa se concentreaz
n jurul principiului ntririi. Din punctul su de vedere a instrui nseamn a organiza relaii de
ntrire (1971). Instruirea programat i se pare cea mai adecvat modalitate prin care pot fi
asignate relaii de ntrire. Aceste relaii se manifest pe dou planuri: prin cunoaterea imediat
de ctre elev a performanelor obinute, ca ntriri interne, i prin aprecierile profesorului pe baza
mesajelor primite prin conexiune invers, ca ntriri externe.
Toate acestea ridic n mod legitim ntrebarea: n ce msur instruirea programat este o
expresie a interpretrii cibernetice a procesului de nvmnt sau o aplicare a cuceririlor
psihologiei nvrii privitoare la relaiile de ntrire? Este i una i alta. Cibernetica ofer cadrul
metodologic, iar cuceririle psihologiei explic mecanismele nvrii i sugereaz modaliti
concrete de organizare a ei.
Un alt principiu cibernetic este cel al conexiunii inverse, potrivit crora transmiterea
informaiei se realizeaz de la efect la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii
sistemului. Rspunsurile corecte ale celor care nva, dup fiecare unitate logic sau secven,
sunt i mesaje ale conexiunii inverse prin care profesorul este informat asupra modului n care sa fcut recepionarea informaiei transmise. Spre deosebire de nvmntul tradiional unde
conexiunea invers se realizeaz la intervale mai mari de timp i - de regul - numai parial,
cuprinznd doar o parte din elevi i viznd numai o ctime din informaia transmis, instruirea
programat asigur o conexiune invers imediat i complet, dup fiecare unitate logic i
pentru toi elevii. Pe aceast baz profesorul poate face aprecieri difereniate asupra muncii
elevilor consemnnd rezultatele bune i corectndu-le pe cele greite.
Dup modul n care se asigur acest algoritm de instruire putem delimita mai multe tipuri
de programare:
Programarea liniar. A fost iniiat de B. F. Skinner i are la baz o program cu rspuns
construit. Materia este astfel divizat nct diferenele dintre secvene sunt mici, pentru ca toi
elevii s le poat parcurg, riscul de a grei fiind redus la minimum. Rspunsurile la ntrebrile
sau exerciiile date sunt construite de ctre elevi. Fiecare secven cuprinde, n principiu,
urmtoarele momente: prezentarea informaiei, ntrebare sau exerciiu de rezolvat, construirea
sau rezolvarea rspunsului, compararea rspunsului construit cu cel corect. nlnuirea
secvenelor se prezint grafic astfel:
I1
T1
R1
I1s
Comp.R1
Conf.R1/c
Conf.R1/g
T1
Alege R1
R1b
R1c
I1s
Alege R1a
136
Conf.R1a/g
Conf.R1a/c
sunt recepionate, prin conexiune invers, de factorii ce realizeaz comanda. Acetia pot
interveni apoi prin intermediul reglrii (msuri sociale i instituionale) sau autoreglrii (msuri
de corectare ntreprinse de profesor) pentru mbuntirea desfurrii sale. Informaiile obinute,
prin conexiune invers au un dublu rol, confirm sau infirm rezultatul, regleaz desfurarea
ulterioar a procesului. Ele sunt n esen informaii de evaluare.
n sensul su cel mai larg evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de
nvmnt, considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronun asupra
funcionalitii sistemului supraordonat, societatea, i cel subordonat, nvmntul, prin prisma
felului n care acesta din urm rspunde exigenelor i ateptrilor celui dinti. Evaluarea este
procesul prin care se stabilete dac sistemul (educaional) i ndeplinete funciile pe care le
are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate (J. Davitz; S. Ball, 1978). Dac, iniial,
evaluarea se refer doar la rezultatele obinute de ctre elevi la procesul de nvmnt, n
societatea contemporan aria acestei aciuni se extinde incluznd multiple aspecte de natur
economic i social pe care le incumb sistemul de nvmnt n totalitatea sa. Coninutul i
instrumentele de evaluare difer n funcie de nivelul pe care l avem n vedere. Din aceast
cauz putem vorbi de o evaluare economic i de una pedagogic. Cea dinti vizeaz eficiena
sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite
de societate i rezultatele nvmntului, materializate n calitatea forei de munc, n contribuia
sa la creterea productivitii muncii i accelerarea progresului social. Ea se realizeaz la nivel
macrosocial fiind luate n calcul toate resursele destinate nvmntului (baz material,
personal didactic, cercetare etc.). Ea ofer prilejul unor aprecieri asupra funcionalitii externe a
sistemului de nvmnt n relaiile sale cu societatea.
Tipologiile evalurii
Evaluarea continu i evaluarea cumulativ
Evaluarea continu se aplic pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt. Ea
este implicat n proces, constituie parte component a acestuia avnd un caracter permanent,
pe msur ce procesul se deruleaz profesorul este preocupat concomitent de ambele operaii,
comanda i controlul, prin informaiile pe care le culege despre efectele aciunii sale, intervenind
apoi imediat cu modificrile i ameliorrile ce se impun. Evaluarea se realizeaz din mers,
frecvena verificrilor fiind mai mare, informaiile acumulate sunt valorificate imediat, prin
intervenii prompte ale profesorului. Rolul acestei evaluri este de diagnosticare i ameliorare.
Nu-i suficient s cunoatem doar rezultatul final, nivelul de realizare a obiectivelor, ci i
momentele intermediare ce se nscriu pe aceast traiectorie. Evaluarea continu cuprinde
pulsul desfurrii procesului de nvmnt, resursele favorizante, ca i eventuale perturbaii
ce intervin n mecanismele sale, iar prin interveniile pe care le sugereaz prentmpin
acumularea unor deficiene ce s-ar putea solda cu dereglri mai profunde.
Evaluarea cumulativ sau sumativ se efectueaz la intervale mai lungi de timp, la finele
unor secvene temporale sau tematice (trimestru, an colar, ciclu, capitol etc.). ntruct intervine
dup parcurgerea de ctre elevi a acestor secvene ea are un caracter retroactiv, oferind informaii
despre o tiin de aciuni ce au avut loc. Ea ofer posibilitatea aprecierii modului n care au fost
realizate obiectivele proiectate la ncheierea procesului afectat atingerii lor. Din aceast cauz
eventualele ameliorri nu se rsfrng imediat asupra elevilor care au beneficiat de instruire i ale
cror rezultate au fost evaluate. n cazul unei evaluri cumulative, reuita sau eecul sunt
considerate n manier global fie privind ansamblul pregtirii subiecilor, fie rezultatele obinute
de acetia la diverse discipline (idem). Nu ntmpltor criticile la adresa acestui tip de evaluare
se fac tot mai mult auzite. Esena procesului de nvmnt const n asigurarea unei conlucrri
permanent ntre profesor i elevi pentru ca acetia s dobndeasc cele prescrise n momentul
declanrii procesului. O conlucrare autentic nu este posibil dect urmrind continuu modul n
care se elaboreaz rezultatele, momentele intermediare prin care trec pn s se contureze i s
devin componente ale personalitii.
139
Abordarea problematicii evalurii cunoate i alte tipologii sau, dup unii autori, niveluri
de concepere i desfurare a acesteia. Se desprind n acest sens urmtoarele niveluri tipologii:
evaluarea activitii de nvare n termen de achiziie; este sensul curent i cel mai
utilizat al evalurii;
evaluarea modului de utilizare a structurii de achiziie pentru a dobndi competene i
calificri posibile;
evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile,
aspiraiile i resursele celor care nva;
evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i
cadrele de referin;
evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de
utilizare;
evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din
momentul n care acetia au dobndit competenele necesare;
evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la
normele i valorile sociale (vezi Chancerel, 1991).
Forme de evaluare
Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:
a. Evaluarea iniial: obiectiv diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului,
la nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai
trebuie perfecionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt i baremuri medii
sau de performan;
b. Evaluarea curent (continu, de progres): - obiectiv: asigurarea pregtirii sistematice
i continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz, nu se
anun dinainte; nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor;
c. Evaluarea periodic (intermediar) obiectiv: verificarea gradului de restructurare a
materiei n modele informaionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor;
d. Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ): - obiectiv:
verificarea structurrii n sinteze informaionale a capacitii de sintez privind
cunoaterea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se materializeaz prin
promovri. n situaia insuccesului colar anual apar fenomene de: corigene (la una
sau mai multe discipline); reexaminri pn la nceperea noului an colar sau cu
prelungiri pn la anumite date; repetenie n caz de nereuit.
Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare:
a. Evaluare (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; dezavantaje nu
exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitate, pot aprea inhibiia,
intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile etc.; avantaje pentru profesor: poate
pune ntrebri suplimentare; - pentru elev: i se pot pune ntrebri ajuttoare etc.
b. Evaluare scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) avantaje i dezavantaje.
elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent; existnd
baremuri i punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rmne se pot
recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev student); probele scrise
tradiionale au numai 2 3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii
materii; se poate copia, n anumite condiii, situaie ce se cere prevenit.
c. Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimentalaplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc.
d. Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a
unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de nvmnt; se pot folosi una sau mai
multe din modalitile de evaluare menionate mai sus: oral, scris i practic, dup caz;
140
Msurare i evaluare
n sensul cel mai larg prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i
fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau
la o scar stabilit n prealabil fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o
apreciere valoric.
Msurarea i evaluarea sunt deci dou operaii complementare. Prima ofer un suport
matematic celeilalte n timp ce aceasta presupune stabilirea condiiilor necesare efecturii
msurrii. ntruct fenomenele pedagogice sunt, prin excelen, de natur calitativ nu pot fi
supuse, n totalitatea lor, operaiei de msurare. Aceasta nu nseamn c dac nu pot fi msurate
nu pot fi nici evaluate. Se impune astfel folosirea unor criterii i procedee adecvate pentru
evaluarea tuturor mesajelor ce se transmit prin conexiune invers. Operaia de evaluare se
141
redus. Msurarea aici este mult mai simpl i exact, fiecare ntrebare presupunnd dou
posibiliti, rspuns corect sau rspuns fals, fr trepte intermediare ntre ele. Scorul rezult din
totalitatea rspunsurilor corecte. Cele dou categorii de ntrebri ar putea fi combinate.
Numrul, categoria i ponderea itemilor unui test depind de volumul materiei ce se are n
vedere ca i de scopul urmrit de ctre cel care examineaz. Indicele de eficacitate al unui test
se dobndete n funcie de msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni si elevii
slabi, deci permit stabilirea unei scri de valori ntre elevi (I. T. Radu, 1981). Pentru aceasta se
impune asigurarea unei gradaii n formularea itemilor avnd grij ca scara lor s fie ct mai
extins, de la cele mai uoare pn la cele mai grele.
Msurarea i evaluarea rspunsurilor. Pentru aceasta este necesar ca n prealabil s
stabilim o scar sau un etalon de evaluare a msurii individuale nregistrate, prin nsumarea
scorurilor tuturor ntrebrilor. Dac se apeleaz la procedeul punctajului, atunci scara va fi astfel
ntocmit nct s permit transformarea punctajului n note. Se trece apoi la administrarea
testului, se corecteaz, se totalizeaz scorurile individuale i se raporteaz la scara elaborat,
evaluarea consemnndu-se n note.
Rezult din cele de mai sus c testele docimologice asigur un grad mai mare de
obiectivitate n aprecierea elevilor. Cteva comentarii se impun totui.
n primul rnd, orict de bine ar fi elaborate aceste instrumente, nu se poate vorbi de o
obiectivitate deplin. Formularea nsi a ntrebrilor include un coeficient de subiectivitate,
dup cum i stabilirea precis a rspunsului corect nu ntrunete ntotdeauna un consens unanim.
Reducerea subiectivitii n formularea ntrebrilor presupune stabilirea unei relaii ct mai
adecvate ntre sarcin i procesul psihic solicitat, ntre obiectivele urmrite i coninutul
informaional. De aici diferenele ce apar ntre cei ce formuleaz ntrebrile. Testele
docimologice sunt rezultatul experienei i inventivitii profesorilor. Ele nltur, ntr-o mare
msur, subiectivitatea examinatorului, determinat de o serie ntreag de factori personali
(indulgena, severitatea, starea psihic momentan, simpatii, antipatii etc.).
n al doilea rnd, gradul de obiectivitate difer de la un obiect la altul. Obiectele ce permit
o delimitare mai riguroas a subdiviziunilor n interiorul lor (matematic, fizic, chimie,
gramatic etc.) se preteaz mai uor la elaborarea i folosirea testelor, aprecierea cu ajutorul lor
fiind mai concludent. Acolo unde, ns, delimitarea unor secvene sau uniti de instruire este
mai dificil (literatur, istorie etc.), folosirea testelor docimologice d natere multor dificulti.
Aprecierea unei compuneri, de exemplu, cu ajutorul testului este mult mai greu de fcut dect a
unei lucrri de matematic. Aceasta nu nseamn, ns, c nu poate fi folosit i ntr-un caz i n
cellalt.
n al treilea rnd, n cazul notrii curente la lecii nu ntotdeauna obiectivitatea maxim
are consecine pozitive pe plan psihologic i pedagogic. Cunoaterea personalitii celui
chestionat, a strii lui momentane, a traiectoriei succesului pe care se plaseaz sunt factori care
influeneaz ntr-o mare msur calitatea rspunsurilor. De aceea o demarcaie tranant ntre
obiectivitate i subiectivitate nu numai c nu e posibil, dar nu este nici util din punct de vedere
pedagogic. ntre utopia obiectivitii i subiectivitatea total exist destul de multe stadii
intermediare (G. Landsheere, 1975).
Folosirea testelor docimologice la intervale mai mari i combinarea rezultatelor obinute
cu ajutorul altor metode de verificare este o condiie care amplific valoarea lor pedagogic.
Verificarea prin lucrri practice. Este vorba de probele practice folosite n vederea
verificrii i evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, ct i gradul de
stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau n confecionarea
unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n
atelier sau pe lotul colar, efectuarea unor observaii microscopice, disecii, ntocmirea unor
desene, schie, grafice etc.
Examenele. nainte de a defini examenele s vedem care este deosebirea dintre examen i
concurs. Reuita la examen este condiionat de obinerea unei note a crei mrime minim este
fixat n prealabil, n timp ce reuita la concurs este determinat nu numai de o not minim, ci i
144
de locul ocupat n irul candidailor ce s-au prezentat la concurs i a numrului de locuri stabilit
n prealabil. Reuita la concurs este n funcie de rangul ocupat de ctre candidat i nu de
valoarea minim a notei obinute. Examenele marcheaz, de obicei, ncheierea unei etape, n
timp ce concursurile deschid o nou etap pentru cei reuii. Aprecierea unul rezultat la examen
se limiteaz la msurarea gradului de cunotine i priceperi ale candidatului ca etap final a
unei curse lungi, ca recapitulare a ntregului trecut al candidatului (V. Pavelcu, 1966).
Att examenul ct i concursul implic un coeficient de risc cu profunde implicaii
psihologice asupra personalitii umane. De aici multiplele discuii n rndul docimologilor
privitoare la locul i semnificaia examenelor i concursurilor, ca forme de verificare i apreciere.
Acum putem spune c examenul reprezint forma organizat de verificare i evaluare
care const dintr-un set de probe sau ntrebri prin care se urmrete nregistrarea nivelului de
pregtire i a progresului ce s-a produs n activitatea de nvare dup un interval de timp
(trimestru, an colar, ciclu, grad de coal etc.). Examinarea se realizeaz cu un evantai de
metode i procedee.
Examenul ndeplinete i o funcie social, rezultatele sale constituind un cadru de
referin n vederea evalurii i aprecierii eficienei sociale a nvmntului i implicit a
activitii cadrelor didactice.
Examenele au fost i sunt supuse unor ample cercetri docimologice, evideniindu-se
avantajele i dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniaz faptul c oblig la un efort susinut,
pregtindu-i pe elevi pentru a nfrunta greutile ce se vor ivi n via, stimuleaz activitatea de
prelucrare a cunotinelor i elaborare a unor sinteze noi ofer candidailor prilejul s se
confrunte ntre ei i s-i aprecieze mai realist propriile fore etc. Printre dezavantaje, considerate
de ctre unii drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se menioneaz faptul c reprezint o
surs de anxietate i stres, incumb un mare coeficient de subiectivitate, genereaz eecuri i au o
valoare prognostic destul de sczut etc.
Oricum, examenele au fost i rmn o form organizat de verificare i evaluare, iar
majoritatea criticilor ce li se aduc nu vizeaz desfiinarea sau nlturarea lor, ci perfecionarea n
continuare pentru a putea rspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmresc.
Scrile de apreciere. Sunt instrumente care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau
rspunsurilor pe o scar cu mai multe intervale, avnd o limit inferioar i una superioar. Cu
ct scara va avea mai multe intervale cu att msurarea va fi mai exact i evaluarea mai fidel.
De obicei scara este adaptat unei situaii concrete i ca atare cele constatate cu ajutorul ei nu pot
fi extinse i generalizate avnd o valoare limitat.
Scrile de apreciere se folosesc atunci cnd nu avem suficiente criterii pentru a putea face
discriminri ct mai fine. Nu este exclus posibilitatea ca dup ce am folosit scara de apreciere s
trecem la diferenierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse n fiecare interval. Oferim un
exemplu de scar cu cinci intervale:
f. bine
bine
mijlociu
suficient
insuficient/
poate controla i coordona de la pupitrul de comand modul n care parcurge programul fiecare
elev. Testele docimologice introduse n maina de verificat devin programe ale acesteia.
Notarea i aprecierea elevilor
Aprecierea depinde de msurare, iar msurarea, la rndul ei, de fidelitatea cu care
reuete s surprind i s exprime cu ajutorul numerelor ceea ce este specific i caracteristic
fenomenelor pe care le are n vedere. Forma principal prin care se realizeaz msurarea n
procesul de nvmnt este nota. Prin not vom nelege o apreciere sintetic ce traduce
evaluarea unei performane n domeniul nvmntului (G. Landsheere, 1975). Ca indicator
sintetic ea concentreaz ntr-o singur cifr o multitudine de rezultate sau determinri
individuale.
Aprecierea are o sfer mai larg incluznd i caracteristici ale performanelor elevilor
care nu pot fi msurate. Important este ca, n limita posibilitilor, s convertim performanele n
expresii cantitative cu torul msurrii. Suportul aprecierii devine n acest fel mult mai solid.
Notarea reprezint, deci, modalitatea principal de exprimare cantitativ a performanelor.
Sisteme convenionale de notare
a) Prin cifre (5 20 trepte): cu 5 trepte de la 1 5, n rile C.S.I. (fost U.R.S.S.) etc.;
cu 6 trepte de la 1 6, n Germania, Elveia, Bulgaria; cu 7 trepte de la 1 7, n
Suedia, Norvegia; cu 10 trepte de la 1 10, n Romnia, Finlanda i alte ri; cu 13
trepte de la 1 13, n Danemarca; cu 20 trepte de la 1 20, n Frana i Romnia
pentru perfecionarea medicilor; n Romnia a fost aplicat sistemul de la 1 20 n
nvmntul superior nainte de cel de-al doilea rzboi mondial, notele de promovare
fiind de la 12 n sus.
b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 i 10; bine, echivalentul notelor
de 7 i 8; suficient (satisfctor), echivalentul notelor de 5 i 6; insuficient
(nesatisfctor), echivalentul notelor de la 1 la 4.
c) Prin intere (notare literal): 6 7 litere, n Anglia etc.
d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic la anumite probe la perfecionarea
cadrelor didactice (inspecia special), la proba practic; n unele concursuri i la unele
probe cum sunt colocviile etc.
e) Cu bile colorate: albe foarte bine; roii suficient; negre insuficient.
f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laudae (cu mare laud) pentru foarte
bine; cum laudae (cu laud) pentru bine.
g) Cu diplom de merit: la bacalaureat (s-a folosit, se preconizeaz din nou; la absolvirea
nvmntului superior etc.). Sistemele cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu
calificative, cu puine cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte
(la 10, 13, 20), nlturnd ierarhizarea mai precis a valorilor.
Caracteristicile notrii corecte
a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i competen
docimologic;
b) validitate (valabilitate): nota acordat s corespund poziiei (treptei) ierarhice din
sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.);
c) fidelitate (constan): nota acordat de un examinator se menine la oricare alt
examinator, dac ar reface evaluarea.
Criterii de notare exigent i obiectiv
Criterii de notare exigent i obiectiv (care s respecte normele docimologice de notare):
a) luarea n consideraie a cantitii i calitii cunotinelor dobndite n comparaie cu
cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, bibliografia
recomandat i predarea profesorului;
b) luarea n consideraie a calitilor i performanelor capacitilor intelectuale i
profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt
calitile i performanele memoriei, gndirii ndeosebi creative, imaginaiei, spiritul
de observaie, spiritul critic etc.;
146
1
0,6 0,5
1
0,8 0,7
; notele de 6 i 5 se
Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), cci este nota de promovare
(n sistemul romnesc) i ca atare stabilete dac a nvat materia la limit. Este o decizie de
responsabilitate didactic, etic i social. Nota 1 de obicei nu se pune n procesul de nvmnt
curent. Ea se pune pentru copiat (n coli). n unele cazuri (proba de control, concursuri etc.) se
d din oficiu. Exist situaii cnd media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat: 6
(ase); la definitivat n nvmnt: 7 (apte); la gradul II n nvmnt: 8 (opt); la gradul I n
nvmnt: 9 (nou); la doctorat i concursuri pe posturi: 8 (opt).
n nvmntul romnesc notele de nepromovare, de corigen i repetenie sunt cele
ntre 4 i 1.
Sunt i alte sisteme de notare, pe lng cele obiective, contraindicate, i anume notarea
subiectiv. Aceast form de notare mai este denumit i extradocimologic i se obiectiveaz
prin:
a. fenomenul halo (iradiere), cnd notele mari de la unele discipline influeneaz
notarea la celelalte discipline, la fel i notele mici n raport cu notele mari;
b. fenomenul de contrast (cnd aprecierea se face tot pe fondul fenomenului halo,
elevii/studenii disciplinai primind de obicei note mai mari dect cei care creeaz
probleme i sunt notai prin prisma comportamentelor desfurate);
c. fenomenul oedipian (are la baz anumite prejudeci, preziceri, preconceperi, fapt ce
ncalc principiile docimologice n apreciere i notare;
d. fenomenul de ordine (printr-o exigen ieit din comun n scopul meninerii
disciplinei i chiar a autoritii cadrului didactic).
Dup atitudinea i comportamentul docimologic se desprind mai multe tipologii de
profesori examinatori:
a. examinatori amorfi, indifereni, reci: se caracterizeaz prin ignorarea tririlor
interioare ale examinailor (lipsii de capacitile empatice; neimplicarea efectiv n
actul evalurii) i prin neimplicarea afectiv;
b. examinatori egocentrici autoritariti: se manifest prin afirmare, dominare, impunerea
respectului cu orice pre, tendina de a fi temut, tracasri i chiar invective adresate
147
examinailor, severitate excesiv, deci profesori care induc mai mult teama dect
optimismul i sperana n promovarea disciplinei respective;
c. examinatori de tip uman, optimiti: se implic n actul examinrii, trind i ei
rezultatele acesteia (tristee sau bucurie, dup caz; i amintesc de perioadele cnd au
fost i ei elevi/studeni retranspunndu-se n aceast ipostaz, fiind mereu tineri
ndeosebi spiritual ceea ce-i face s comunice i s neleag mai bine tineretul; sunt
optimiti i au ncredere n posibilitile intelectuale ale tineretului.
Asemenea tipologii se coreleaz i cu stilurile de predare educaionale problematic
analizat ntr-o alt lucrare (Climatul educaional i cultura organizaional colar), aa c nu
vom insista asupra acestei problematici.
Se impun cteva precizri de ordin metodologic asupra problematicii evalurii didactice,
adic anumite cerine referitoare la aceast aciune n scopul eficientizrii procesului de
nvmnt i implicit al evalurii. n acest sens se evideniaz urmtoarele cerine:
evaluarea s fie continu i sistematic i s se desfoare n urma parcurgerii unor
secvene limitate de instruire; n acest fel rezult modul n care progreseaz fiecare
student n parte n raport cu realizarea obiectivelor stabilite, n funcie de care
profesorul i regleaz programul de instruire, iar studentul exercit aciuni de
autocontrol n rezolvarea lacunelor i corectarea erorilor; facem referin asupra
mediului universitar ntruct n nvmntul preuniversitar evaluarea cunoate o
asemenea cerin;
evaluarea continu trebuie s se realizeaz pe tot parcursul instruirii i la orice form
de organizare a nvmntului;
criteriul principal n notare trebuie s fie coroborat cu coninutul programelor analitice
elaborate pe baza planului de nvmnt i n concordan cu inventarul de
coninuturi;
este necesar introducerea probelor de evaluare dup anumite reguli docimologice
pentru a se reduce subiectivismul n apreciere i eventualele incertitudini n favoarea
obiectivitii, rigurozitii, exactitii i corectitudinii aprecierii;
utilizarea feedback-ului n vederea stabilirii ulterioare a unor coninuturi i strategii
didactice care s optimizeze procesul de nvmnt i succesul colar.
Se impun n acest sens cteva direcii de restructurare a strategiilor de evaluare didactic.
Una dintre direciile de aciune n modernizarea strategiilor de evaluare este reprezentat de
asigurarea caracterului interactiv al evalurii didactice i a depirii empirismului n aceast
activitate. Totodat se impune depirea concepiei clasice tradiionale asupra evalurii,
concepie ce presupune aciuni formale i rigide att n ceea ce privete locul i rolul evalurii n
structura actului instructiv educativ ct i la nivelul procesului evaluativ propriu-zis. De aceea
evaluarea i elementele ce le implic aceasta trebuie s se insereze ca pri integrante n procesul
de nvmnt i nu ca elemente strine disjuncte ale acestuia.
Este necesar, de asemenea, stabilirea unui numr optim de criterii i asigurarea
caracterului flexibil al acestuia n actul evaluativ. Sarcinile propuse spre rezolvare trebuie s
capete un caracter mai realist i mai pragmatic menite s dezvolte abiliti intelectuale i
comportamentale n scop adaptativ i integrativ i nu numai de ordin mnezic.
O alt direcie a strategiilor de evaluare didactic, cunoscut sub denumirea generic de
MBO (Management by Objectives) are ca punct de plecare considerarea profesorului ca manager
al procesului instrucional. Sub acest raport evaluarea este conceput ca fiind o activitate de
transpunere a sarcinilor implicate de obiectivele educaionale n termeni de rezultate ateptate ce
urmeaz s fie folosite ca ghid de msur al eficienei activitilor prestate de ctre elevi/studeni.
Modernizarea actual a strategiilor de evaluare didactic include modificri semnificative
i n ceea ce privete reconsiderarea ariei competenelor i performanelor viitorilor absolveni.
Comparativ cu modalitile tradiionale de evaluare surprindem o anumit extindere a sferei
activitilor prestate de elevi/studeni ce urmeaz s fac obiectul aprecierii colare, extindere
dublat de redistribuirea importanei acordate n notare diferitelor tipuri de sarcini. Ne referim n
148
149
performan care, la rndul lor, se pot constitui n resurse motivogene n pregtirea elevilor i
studenilor. Aceast strategie presupune un stil de munc adecvat i bazat pe ncrederea i
competena celor ce exercit anumite sarcini de ordin i cu impact educaional. Printre cele mai
adecvate i eficiente strategii educaionale i care conduc, totodat, la nlturarea unor bariere
psihologice ntre agenii educaionali, le considerm a fi pe cele euristice.
Adecvarea obiectivelor educaionale i a strategiilor didactice la nivelul cerinelor
sistemice i a nevoilor individuale
Prin aceast strategie se urmrete corespondena i compatibilitatea dintre obiectivele i
finalitile activitii educaionale n raport cu cerinele actuale i de perspectiv, reclamate de
pregtirea general i de specialitate, precum i cu satisfacerea cerinelor individuale care au
fundamentat opiunea pentru o anumit specializare profesional. Totodat, aceast strategie
vizeaz corelarea i adecvarea tehnologiilor didactice utilizate n actul predrii, n raport cu
coninutul predat i de nvat, corespondena dintre aceste raporturi constituindu-se n reale
resurse motivaionale n activitatea didactic. Incompatibilitatea dintre aceste variabile poate
conduce la disonane, insatisfacii i demotivare n procesul de nvmnt, n mod deosebit n
actul nvrii.
Strategiile competiionale
Pe lng strategiile motivaionale, care au un impact direct asupra motivaiei i motivrii,
strategiile competiionale, n spe competiia, dein o funcie motivatoare deosebit de
important, att n mediul colar, ct i n celelalte medii i activiti. Ca strategie de stimulare
motivaional, competiia se poate organiza ntre indivizi sau grupuri de munc n cadrul aceleai
organizaii, pe baza definirii clare a criteriilor i obiectivelor, n conformitate cu un regulament
prestabilit. Competiia se poate stabili att la nivel intragrupal-intraorganizaional ct i la nivel
intergrupal-interorganizaional. Aceste tipuri-niveluri prezint unele particulariti. Dac prin
competiie intraorganizaional se tinde s se maximizeze propriile realizri pe costul altora
(efectele ei globale se diminueaz pentru c pune piedici cooperrii ntr-o organizaie n care
interdependenele sunt fundamentale), prin competiia interorganizaional este vizat
maximizarea acelor realizri care rezult din munca bine fcut n condiii de intensificare a
cooperrii organizaiilor surprinse n relaie.
Strategiile de motivare prin intermediul competiiei se aplic difereniat n funcie de
specificul organizaiei avute n vedere. Nu se poate spune c exist o strategie unic i
universal, aplicabil oricnd i oriunde, i care s conduc la rezultatele cele mai bune.
Cunoaterea aprofundat a problemelor i a realitilor cu care se confrunt o organizaie i, mai
ales, imaginaia social a conducerii de a compatibiliza interesele personale cu cele ale
organizaiei sunt premise care asigur construirea i aplicarea cu succes a unor strategii de motivare.
Strategii coercitive i noncoercitive
n activitatea de motivare, pe lng strategiile analizate, se desprind i alte metode i
tehnici de motivare pe care, din raiuni metodologice, le-am delimita n strategii motivaionale
coercitive i noncoercitive. ntruct ultima categorie strategic motivaional este mai puin
analizat i mai ales practicat, vom insista n cele ce urmeaz asupra coninuturilor i formelor
sale de manifestare. Aceast strategie face parte din ansamblul strategiilor didactice educaionale avnd un anumit impact asupra motivaiei i motivrii nvrii.
Strategia noncoercitiv i motivaia pozitiv i intrinsec const n a determina n individ
dorina de a ntreprinde o anumit aciune, implicit pe cea de nvare. n acest sens, cadrelor
didactice le revine sarcina de a dezvolta n structurile psihice ale elevilor/studenilor anumii
stimuli interni concretizai n curiozitate, interes tiinific i practic aplicativ, care s permit
crearea presiunilor interne - a unor motive pentru o anumit aciune. Totodat, acestora le revine
misiunea de a crea oportunitile, condiiile favorizante ale aciunii - nvrii i n acest context
s se apeleze la tactul pedagogic concretizat n druire, pasiune, calm, rbdare, nelegere,
151
sczut ca urmare a unei slabe pregtiri, de aceea supramotivarea devine obligatorie la orice elev
i student.
Pe lng strategiile noncoercitive exist i strategii coercitive, care vizeaz mai mult
motivaia extrinsec, negativ, i nu pe cea pozitiv i de performan. Ele sunt binecunoscute i
concretizate n esen n note mici, ameninri, corigene, repetenii etc. i au un impact deosebit
de negativ n plan atitudinal, afectiv i motivaional.
Mijloace i metode de motivare
Mijloace de motivare
Subordonate acestor strategii motivaionale, mijloacele de motivare reprezint aspectul
concret - palpabil al modalitilor de principiu. Ele se definitiveaz i coreleaz cu nivelurile
structurilor motivaionale i ale celor de motivare. Spre exemplu, stimulentele materiale
acioneaz i sunt mai eficiente la nivelurile de jos ale piramidei motivaionale, iar cele morale
mai ales la nivelurile de sus. Cu ct urcm pe scara ierarhic a nevoilor i trebuinelor spre cele
culturogene, cu att mai mult acestea capt preponderen fa de cele materiale, i invers cu ct
coborm pe scar, cu att capt ntietate cele materiale. Totodat, nevoile de ordin superior nu
se manifest deplin dect atunci cnd trebuinele de ordin inferior sunt satisfcute raional.
Fiecare trebuin l motiveaz pe om pn n momentul cnd este satisfcut, moment n care
intr n aciune urmtoarea trebuin (conform legilor lui Maslow).
Pe treptele de sus ale structurii motivaiei acioneaz foarte intens trebuinele de stim, de
consideraie, motivele morale iar stimulentele de ordin public capt o mare nrurire. La treapta
trebuinelor de autorealizare motivele morale acioneaz i mai intens, dar stimulentele din afar
i pierd din importan. Motivele sunt interiorizate pe fondul culturii i educaiei i capt un
caracter intrinsec. La acest nivel oamenii se strduiesc s fie oameni n mod dezinteresat pentru
valoarea ce se acord omului n sine ca realitate mplinit. Aa cum artau Ralea i Herseni,
Oamenii nu reacioneaz nemijlocit la stimuli materiali i sociali ci mai ntotdeauna prin
intermediul concepiilor, convingerilor, credinelor i deprinderilor prin intermediul unor
principii i reguli de conduit dobndite prin educaie, cristalizate n datini, obiceiuri, moravuri.
Practica activitii cotidiene ne permite s constatm c nu sunt puine cazurile i
situaiile n care nsemntatea stimulrii omului (material, moral sau social) n raport cu
aciunea trece pe prim plan, cptnd note concretizate n rezultatele activitii i fiecruia n
funcie de profesia n cadrul i prin intermediul creia se realizeaz. Realizarea de sine a
individului devine astfel o trebuin i un mijloc care-i menin capacitatea de a motiva
comportamentul i care se amplific chiar dup ce toate celelalte aspiraii au fost satisfcute. Ea
se manifest cu prisosin n nevoia de asociere a competenei, n nevoia de stim i nevoia de a
fi apreciai de ceilali. Dac nevoia de culturalizare nu este sprijinit de instituie, se pierde o
surs de dinamism i de vigoare. Avem n vedere nu doar o latur sau alta a stimulrii, ci aciunea
conjugat a tuturor factorilor stimulativi care include tot ceea ce are menirea de a contribui la
angajarea plenar a indivizilor i colectivitii umane n aciune, genernd nelipsita satisfacie
sau insatisfacie ncorporat n orice gen de activiti ale omului.
Revenind la modalitile concrete de stimulare, adic la sistemul stimulativ, att la
stimularea din interior, prin motivaie, trebuine, interese, aspiraii ct i la stimularea din
exterior, vom face referin la o gam variat de mijloace stimulatorii folosite deliberat n scopul
mobilizrii individului i colectivului. n acest sens emitem judecata evaluativ n conformitate
cu care stimulentele materiale i morale, n raportul lor specific i prin formele lor particulare,
acioneaz asupra contiinei individului influennd i direcionnd formarea anumitor structuri
valorice. Totodat, aciunea sistemului normativ exterior va fi ajutat sau dimpotriv stnjenit
de nivelul deja existent al contiinei. Contiina individual nu se constituie ntr-un element
pasiv, intermediar, ntre semnalul exterior i comportamentul practic, efectiv, ea modific acest
semnal, l modeleaz, l interpreteaz i l ncorporeaz potrivit structurii sale intime. Mai mult,
contiina individual i comportamentul realizat vor exercita pe termen lung influena cerinei
153
sociale. Aceast realitate a dialecticii contiin - stimul, relaie biunivoc, ne ndeamn a medita
atent la valoarea ntregului sistem educaional, punnd n eviden nsemntatea educaiei
tineretului, care este n continu desuetitudine.
Rolul activ al contiinei asupra activitii de stimulare, aa cum am artat, este
determinat n principal de stimulenii materiali i/sau morali, acetia exercitndu-i influena
asupra unei structuri valorice deja consolidate. Spre exemplu formarea i direcionarea unei
atitudini considerat optim pe plan social se face n condiiile existenei reale la fiecare individ
n parte a unei anumite atitudini particulare. De fiecare dat aciunea de stimulare nu intervine pe
un teren liber, ci acioneaz n direcia formrii unui comportament considerat acceptabil n acel
moment sau consolidndu-l pe cel existent. Totodat, stimulentele materiale i morale,
cointeresarea n general, vizeaz modificarea n atitudinea individual, fa de activitatea
desfurat de o anumit categorie socio-profesional, n cazul nostru de elevi i studenii.
Metode motivaionale n nvmnt
Strategiile motivaionale se exprim n primul rnd prin anumite metode de motivare.
Printre cele mai cunoscute metode le evideniem pe urmtoarele:
evaluarea importanei educaiei i motivaia nvrii;
diagnoza trebuinelor i motivelor;
simularea impulsului cognitive;
convergena i captarea interesului;
competiia i gratificarea;
evitarea sentimentului de anxietate;
conversaia euristic.
Evaluarea importanei educaiei i motivaia nvrii
Este acea metod care const n promovarea, contientizarea i dezvoltarea unui punct de
vedere realist asupra rolului i funciilor educaiei, precum i a unei concepii despre rolul
motivaiei nvrii n activitatea didactic. Din partea celui care nva este necesar evaluarea
trebuinei cognitive i a motivaiei de succes, iar cadrului didactic revenindu-i sarcina de a evalua
i stimula substratul motivaional, preponderena trebuinelor n raport cu personalitatea elevilor
i studenilor. n acest context se impune corelarea dintre cele mai oportune strategii didactice cu
coninuturile de nvat.
Diagnozei trebuinelor i motivelor
Const n cunoaterea i stimularea trebuinelor i a motivelor necesare i oportune
activitii didactice, mai ales a celor stenice, n vederea ascensiunii n planul ierarhiei sociale, n
conformitate cu idealul de via i cel educaional al fiecrui elev-student. Un rol deosebit n
cadrul acestei metode revine capacitii de evaluare a acestor suporturi motivaionale, a aprecierii
legturii acestora cu activitatea de nvare. Necunoaterea acestui registru motivaional conduce
spre o submotivare din partea elevilor i studenilor, coroborat cu cea a cadrelor didactice.
Ceea ce ne-a consolidat interesul i convingerea n aprofundarea raportului educaie motivaie (a interdependenelor dintre acestea), au fost aspectele disfuncionale ale acestor dou
componente, aspecte desprinse prin experiena nemijlocit a autorului n dubla sa calitate de
cadru didactic i cercettor al fenomenelor educaionale. Imaginea dezolant a slilor de curs n
care domnete dezinteresul, ineria i ignorana, sufletele mcinate de anumite conflicte interioare,
dezamgirile, dezorientrile, blazarea i apatia n faa unor realiti contrastante, este locul comun
al celor mai multe uniti colare i unde se regsete tendina refuzului i abandonului colar,
amplificndu-se n acest sens fenomenul subculturalizrii i cel al analfabetismului.
n acelai timp, educaia, prin coninuturile, obiectivele i strategiile sale, pune n mai
mic msur asemenea obiective i finaliti de ordin motivaional, prevalnd cantitatea i nu
calitatea. Prin structurile i mai ales finalitile lor, educaia i nvmntul creeaz o stare de
indiferen i refuz-refractarism. Ceea ce ntreprind elevul i studentul de cele mai multe ori st
sub semnul constrngerilor, mai mult sau mai puin justificate, fapt ce induce atitudini negative
n raport cu educaia i mai ales fa de unele cadre didactice.
Totodat, percepia funciilor educaiei este limitat prin caracterul su pragmatic limitat.
Pragmatismul generalizat n societate induce n cea mai mare parte trebuine de ordin utilitar i
eficient n planul pregtirii elevilor i studenilor. Problematica abordat de unele materii este
mai mult de suprafa, constituindu-se ntr-un amalgam de definiii, clasificri i teorii fr un
suport practic - acional. Cantitatea de informaii, descriptivismul factologic i alte elemente cu
coninut teoretic sunt din ce n ce mai mult repudiate, cei mai muli elevi/studeni revendicnd
coninuturi i informaii cu caracter practic i utilitar. Sunt revendicate mai mult componentele
praxiologice din sfera educaional i mai puin cele de ordin cognitiv i teoretic.
Interdependena dintre strategiile didactice
Din cele prezentate n acest capitol desprindem c menirea strategiilor didactice este de a
asigura legtura dintre mecanismul reglator i mecanismul reglat, respectiv dintre activitatea de
predare i activitatea de nvare. ntruct fiecare din cele dou activiti implic o multitudine de
variabile i transformri de la un moment la altul, n mod inevitabil i relaiile dintre ele au un
caracter procesual i dinamic. Funcia principal a strategiilor didactice este de a imprima un
anumit sens acestor relaii, astfel nct, n cele din urm, activitatea de nvare s se desfoare
n condiii ct mai bune. Din acest punct de vedere strategiile didactice sunt modaliti prin care
se realizeaz o coordonare i dirijare contient a relaiilor dintre activitatea de predare i cea de
nvare. Pornind de la specificul relaiilor dintre cele dou activiti am delimitat dou categorii
de strategii, euristice i algoritmice. La acestea se adaug o a treia categorie, avnd rolul de a
ntri, consolida i consemna rezultatele obinute prin intermediul celorlalte dou.
Interdependena dintre aceste trei categorii s-ar putea reprezenta grafic ci. ajutorul unui triunghi:
Strategii
didactice
evaluativ-stimulative
Strategii didactice de
tip euristic
Strategii didactice de
tip algoritmic
CURS NR.11
PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITII DIDACTICE
STRUCTURA CURSULUI
159
AUTORITATEA
EDUCAIONAL
Pe ce direcii trebuie
mers
INSTITUIA DE
NVMNT
Obiectivele educative i
operaionale
Ce modificri concrete
trebuie fcute
ntr-un timp determinat...; se constituie ca unitate de munc didactic cu scop precis, n care se
realizeaz interaciunea optim ntre factorii procesului de nvmnt: scop, elev, profesor,
coninut, metode, tehnologie didactic; este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt
prin care se realizeaz deopotriv instrucia i educaia.
O perspectiv structuralist, pe lng cea funcionalist, o regsim n definiia dat de M.
Clin (1985), acesta definind-o ca a fi un construct pedagogic compus din dou categorii de
componente:
unele de intrare i care vizeaz scopurile urmrite, coninuturile informaionale;
metodele i mijloacele de nvmnt; normele pedagogice de construire, realizare i
evaluare a leciei; elevii cu particularitile lor de vrst, sex, nivel de pregtire i
dezvoltare psihic; climatul psihosocial i educaional (disciplina i autocontrolul);
profesorii cu particularitile lor de personalitate i competenele acestora; timpul de
instruire sau durata leciei, mediul fizic de realizare i logistica didactic (sal de clas,
laborator, atelier, echipamente, mijloace materiale necesare activitii de predare);
altele de ieire cunotinele asimilate de ctre elevi/studeni, capacitile intelectuale
dezvoltate (de nelegere, de rezolvare de probleme, de aplicare, de interpretare, de
creaie, deprinderi de calcul, atitudini i convingeri tiinifice, morale, trsturi de
voin etc.).
Schematic aceast structur a leciei poate fi redat n urmtoarea form:
Flux de intrare
Tehnologia
leciei
- profesori
- elevi, studeni
- coninuturi de
predat
- metode i
mijloace
- norme i
principii
pedagogice
Mijloacele
utilizate sub
forma
metodelor i
tehnologiilor
Flux de ieire
- cunotine
asimilate
- capaciti
intelectuale
dezvoltate
- atitudini,
opinii,
convingeri
- competene
didactice n
Prin relaiile funcionale care se stabilesc ntre diversele sale elemente lecia constituie o
actul predrii
entitate de instruire relativ independent, n cadrul creia se materializeaz dezideratele
aciunii educaionale.
Succesiunea etapelor pe care le incumb ofer profesorului posibilitatea de a ordona i
organiza coninutul informaional n uniti mai mici pentru a putea fi asimilate de ctre elevi,
de-a folosi o tehnologie i strategie corespunztoare n vederea desfurrii optime a activitii
de nvare, toate viznd n cele din urm realizarea obiectivelor instructiv-educative.
Ca entitate de instruire sau microsistem, lecia condenseaz ntr-un tot unitar
elementele i variabilele predrii i nvrii, coninutul informaional, obiective operaionale,
strategii i mijloace didactice, particularitile psihice ale elevilor, organizarea psihosocial a
colectivului, personalitatea profesorului etc., toate fiind subordonate logicii aciunii educaionale.
Structura sistemic intern
a unei lecii. Toate elementele i variabilele unei lecii se
Obiective instructiv-educative
prezint din punct de vedere sincronic ca pri constitutive ale unui sistem, ntre care se stabilesc
anumite relaii de interdependen i condiionare, iar din punct de vedere diacronic ca un proces
cu multiple schimbri i transformri ale acestor relaii i ale sistemului n ansamblul su. Vom
prezenta principalele elemente i variabile pe care le implic lecia i care pot lua urmtoarea
formStrategiile
configuraional.
de instruire
Lecia
Coninutul informaional
162
Personalitatea profesorilor i a
elevilor/studenilor
Obiectivele instructiv-educative ale leciei. Ele indic n mod clar, precis i sintetic ceea
ce profesorul i propune s realizeze n lecia respectiv. Putem delimita n cadrul acestor
finaliti, un obiectiv fundamental, care confer, dup cum o s vedem, structura general a unei
mulimi de lecii, i obiective operaionale concrete, impuse de coninutul informaional i
particularitile psihologice ale nvrii.
IDEAL EDUCAIONAL
OBIECTIV GENERAL
DOMENIU
COGNITIV
DOMENIU
AFECTIV
DOMENIU
PSIHOMOTOR
DOMENIU
MORAL SAU
PSIHOSOCIAL
OBIECTIVE OPERAIONALE
Pornind de la aceast taxonomie a obiectivelor, a unui capitol sau a unei teme, profesorul
procedeaz la concretizarea lor sub forma unor cerine care se vor transforma prin nvare n
componente ale personalitii elevilor (cognitive, afective, psihomotorii). Avnd un caracter
predictiv, aceste obiective imprim un anumit sens ntregii activiti din lecia respectiv. Ele
reprezint punctul de convergen al tuturor celorlalte elemente i variabile interne ale leciei,
asigurnd n acelai timp posibilitatea nlnuirii unui ir de lecii. n ipostaza sa de
microsistem fiecare lecie este, la rndul su, o verig dintr-un ansamblu supraordonat,
bazndu-se i prelund ceea ce s-a realizat n leciile anterioare i pregtind ceea ce va urma. Or,
aceast continuitate este determinat tocmai de obiectivele urmrite. Dup cum am vzut,
obiectul de nvmnt dispune de o logic proprie, generat de logica tiinei. Aceasta impune
ca necesitate asigurarea unei succesiuni ntre diferite lecii. n acelai timp, organizarea
163
5.
SINTEZ
4.
CARACTERIZARE
ORGANIZARE
ANALIZ
REACIE
DIRIJAT
DISPOZIIE
3.
VALORIZARE
APLICARE
2.
COMPREHENSIUNE
PERCEPERE
1.
ACHIZIIA
CUNOTINELOR
C. DOMENIUL PSIHOMOTOR
A. DOMENIUL
(SIMPSON)
COGNITIV (B.
BLOOM)
REACIE
RECEPTARE
B. DOMENIUL AFECTIV
(D. KRATHWOHL)
dependen fa de profesor, cu posibiliti minime de comunicare ntre ei, de cea grupal unde
elevii sunt mprii n grupuri mici, cu posibiliti sporite de interaciune social. i ntr-un caz
i n altul profesorul poate adopta o atitudine democratic sau autoritar. Organizarea social a
clasei de elevi este deci o variabil multidimensional, premis i rezultat, al funcionrii
reelelor de comunicare.
Fiecare lecie include apoi anumite elemente de conexiune invers, destinate nregistrrii
i msurrii performanelor obinute de ctre elevi. Asemenea elemente sunt presrate pe tot
parcursul leciei ca i la finele ei pentru consemnarea rezultatelor finale.
Ca microsistem lecia include o serie ntreag de momente sau seciuni de lucru ce se
deruleaz succesiv, ntr-o unitate de timp. Variabila temporal surprinde caracterul procesual al
leciei, n fiecare secven urmrindu-se realizarea unor obiective specifice, proiectarea leciei
urmnd s se fac i n funcie de succesiunea acestor secvene.
n fine, variabila fizic include toate elementele ambianei n care se desfoar lecia
(sal de clas, laborator, atelier, lot experimental etc.).
Grupnd toate aceste variabile i elemente n trei categorii, funcional, structural i
operaional, I. Cerghit obine un model tridimensional al leciei (1983):
Funcional:
- obiectiv fundamental
- obiective cognitive
- obiective psihomotorii
- obiective afective
Operaional:
- strategii
- evaluare
- procese, operaii
- mijloace
Structural:
- profesor
- studeni
- colectiv
- coninut
- timp
- mediu fizic
- relaii profesor-student
nelegnd n acest mod relaia dintre tip i variant de lecie putem spune c activitatea
creatoare a profesorului nu cunoate opreliti i ngrdiri. Creativitatea se manifest, n acest
sens, prin preocuparea de a gsi cele mai bune ci de adaptare a tipului la factorii variabili i de a
ajunge, n acest fel, la acea variant care rspunde cel mai bine situaiei concrete n care se va
desfura lecia.
Factorii variabili ce intervin i impun variante diferite de lecii sunt generai de:
coninutul- leciei, gama obiectivelor operaionale ale leciei, pregtirea anterioar a elevilor,
strategiile i mijloacele folosite, sursele de informaie la care se apeleaz, locul pe care lecia l
ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului de elevi,
formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde se desfoar lecia (clas,
atelier, laborator etc.), nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, stilul de predare al profesorului etc.
Datorit acestor factori, n cadrul fiecrui tip vor putea fi concepute o multitudine de
variante, fiecare avnd propria structur, constituit ntr-o serie de evenimente, etape sau
seciuni de lucru. Mai recent acestea sunt considerate ca reprezentnd evenimentele instruirii.
Fiecare secven presupune o schimbare n modul de lucru al celor doi poli, profesorul i elevii,
schimbare care marcheaz un eveniment n procesul realizrii obiectivelor propuse.
Evenimentele includ un set de comunicri i aciuni care intervin n intervalul de timp rezervat
leciei, cu scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a procesului nvrii. (I. Cerghit,
1983). Ele se refer, deci, la schimbrile ce intervin i modalitile de transmitere a informaiei, a
mijloacelor folosite n acest sens, a organizrii activitii de nvare a elevilor etc.
Evenimentele instruirii ce se deruleaz pe parcursul unei lecii ndeplinesc anumite
funcii care dup R. Gagn (1977) ar putea fi sistematizate astfel:
Captarea i pstrarea ateniei. Vizeaz asigurarea acelei stri de concentrare interioar
asupra stimulilor prezentai i aciunilor ntreprinse de elevi. Starea de atenie favorizeaz
readucerea i meninerea n cmpul preocuprilor a sarcinilor impuse de obiectivele urmrite
n cadrul leciei, concomitent cu detaarea de stimulii colaterali i perturbatori. Priceperea de a
capta atenia ine de arta profesorului. Dintre multiplele procedee folosite n acest sens putem
meniona: gama mesajelor ectosemantice folosite, varietatea stimulilor, utilizarea comunicrii
nonverbale (ilustraii, scheme, imagini etc.), introducerea elementelor de noutate i surpriz,
imprimarea unui ritm optim de lucru, individualizarea nvrii, stimularea substratului
motivaional (interes, curiozitate etc.). Captarea i meninerea ateniei se realizeaz n primul
rnd prin mijloace didactice (coninutul i calitatea comunicrii, tehnologia folosit, organizarea
activitii elevilor etc.) i n mai mic msur prin mijloace disciplinare (forme ale dezaprobrii).
Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmrite. Este necesar ca elevii s
cunoasc performanele pe care urmeaz s le ating n lecia respectiv. Comunicarea acestui
lucru se realizeaz difereniat n funcie de coninutul leciei. Cunoaterea scopurilor i
obiectivelor urmrite are un efect motivaional pozitiv asupra activitii de nvare.
Stimularea reactualizrii elementelor i capacitilor nvate anterior. Aceast
reactualizare se refer att la informaiile asimilate anterior (reprezentri, cunotine, idei, legi,
teorii etc.) ct i la operaiile i capacitile intelectuale pe care informaiile respective le
presupun (deprinderi intelectuale, concepte, strategii cognitive etc.). Achiziiile anterioare
reprezint premisa pentru realizarea unei noi nvri. O structur cognitiv poate s devin o
veritabil matrice ideatic i organizatoric pentru ncorporarea, nelegerea i fixarea unor noi
ansambluri de cunotine i idei noi (I. Cerghit, 1983). Reactualizarea se refer cu predilecie la
acele elemente i capaciti care sunt indispensabile pentru nelegerea celor ce se vor transmite
n lecia respectiv. nvarea nou preia i restructureaz experiena anterioar contribuind la
elaborarea unor noi structuri n cadrul crora datele anterioare capt semnificaii noi.
Prezentarea materialului - stimul. Acest eveniment include organizarea i transmiterea
coninutului informaional. Din perspectiva nvrii informaiile ndeplinesc rolul de stimuli.
Rezultatele nvrii mbrac forma performanelor, Stimulii vor fi astfel prezentai nct s
conduc la obinerea performanelor implicate n nvare. Ocupndu-se de aceast problem a
prezentrii stimulilor n procesul de nvmnt J. S. Bruner distinge trei modaliti: prezentarea
166
acional (prin intermediul aciunii), prezentarea iconic (prin intermediul imaginii), prezentarea
simbolic (prin intermediul limbajului i al altor semne convenionale). Dac din punct de vedere
ontogenetic cele trei forme de nsuire a realitii de ctre copil apar ntr-o anume succesiune, n
primele etape predominnd modalitatea acional creia i urmeaz cea iconic i ulterior, odat
cu interiorizarea limbajului, cea simbolic, n cadrul leciei ele se combin ntr-un mod specific,
succesiv sau alternativ, n funcie de coninutul celor transmise, experiena i nivelul dezvoltrii
psihice a elevilor (1910).
Asigurarea dirijrii nvrii. Include toate interveniile profesorului n direcia
organizrii activitii de nvare astfel nct ea s conduc la obinerea performanei scontate.
Prin dirijare se urmrete antrenarea diferitelor componente psihice n funcie de coninutul
celor nvate. Interveniile pot fi directe sau indirecte, categorice sau sugestive, continue sau
intermitente, sensul este ns acela de a-l menine pe elev pe traseul dorit (R. Gagn). Dirijarea
are menirea de a stimula efortul de nvare pe tot parcursul leciei.
Obinerea performanei. Este evenimentul n care elevul demonstreaz c a ajuns la
performana urmrit de profesor, convingndu-se el nsui c a dobndit obiectivele formulate i
comunicate n prealabil. Este vorba mai mult de o prim impresie pe care i-o formeaz cu
privire la performana obinut.
Asigurarea conexiunii inverse. Se nscrie n continuarea evenimentului anterior
urmrind, de data aceasta, nu numai corectitudinea performanei obinute, ci i ntrirea ei, prin
confirmare sau infirmare de ctre profesor. Conexiunea invers nu urmrete doar s nregistreze
sau s consemneze performana realizat de ctre elev. Ea realizeaz n acelai timp i funcia de
ntrire prin consemnarea corectitudinii rezultatelor (ntrire pozitiv) sau prin corectarea i
ameliorarea unora dintre ele (ntrire negativ). Atunci cnd rezultatele sunt confirmate sau
infirmate de ctre profesor avem de-a face cu o conexiune invers extern, iar atunci cnd, acest
fapt este contientizat de ctre elev avem de-a face cu o conexiune invers intern.
Conexiunea invers ofer, deci, profesorului i elevilor nii informaii n legtur cu
evoluia activitii de nvare.
Evaluarea performanelor. Dac conexiunea invers ofer posibilitatea consemnrii
rezultatelor, evaluarea presupune msurarea ct mai riguroas a acestor rezultate i aprecierea lor
prin note. Ea se face prin raportarea rezultatelor obinute la obiectivele operaionale stabilite n
prealabil.
Intensificarea procesului de reteniei i transfer. Este momentul prin care se urmrete
fixarea celor nvate (retenie) i aplicarea lor n condiii noi (transfer). Din acest punct de
vedere se face distincia ntre fixarea iniial, inclus n chiar actul transmiterii i nelegerii
noului material i fixarea final, realizat la anumite intervale de timp.
Dac aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecii, numrul, ponderea i
succesiunea lor difer de la o variant la alta, imprimndu-i acesteia un profil individual i
irepetabil, profesorul fiind acela care decide, pe baza unei analize prealabile, structura ce o va
adopta. Aceasta nu nseamn c odat stabilite, ele nu se modific pe parcursul desfurrii
leciei. Deducem astfel c variantele de lecii au i caracter flexibil, oferind posibiliti multiple
de nuanare a activitilor didactice.
Dup forma i coninutul, obiectivele i strategiile didactice se desprind mai multe tipuri
de lecii i structuri orientative specifice unor variante ale tipurilor pe care le redm i noi n
tabelul de mai jos.
Tipuri de lecii
Lecia de comunicare a
noilor cunotine
167
Structura orientativ
momentul organizatoric
reactualizarea cunotinelor
anterioare
cunotinelor
recapitularea i sistematizarea
cunotinelor
realizarea feedback-ului i
concluzii
tema pentru acas
Lecia de formare a
lecia cu caracter aplicativ n
momentul organizatoric
priceperilor i
atelierul colar
precizarea temei i a obiectivelor
deprinderilor
activitii
activitii
demonstraia sau execuia
modelului
efectuarea de exerciii, lucrri,
aplicaii
aprecierea performanelor
elevilor i concluzii
Lecia de verificare i
prin lucrri scrise
precizarea coninutului ce
apreciere a rezultatelor
urmeaz a fi verificat
colare
verificarea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor
aprecierea rezultatelor i
precizri privind completarea
lacunelor
Dac notm cu T mulimea finit a tipurilor de lecie i cu V mulimea infinit a
variantelor, obinem urmtoarea combinaie:
168
173
proiectarea trimestrial
Ce se precizeaz
obiective generale i specifice urmrite prin predarea
disciplinei
succesiunea unitilor mari de coninut (capitole,
teme)
ealonarea n timp (pe semestre)
tipuri de activiti (predare/recapitulare/evaluare etc.)
obiective pedagogice urmrite
coninutul (capitole, teme)
repartizarea n timp (nr. de ore, data)
tehnologia instruirii (metode i mijloace)
evaluare
obiective operaionale
uniti de coninut
metode i mijloace de nvmnt
modaliti de evaluare
Se desprind mai multe modele ale proiectrii didactice, cum ar fi: modelul tradiional al
proiectrii i modelul curricular care se prezint sub forma urmtoarelor configuraii:
?
o
c
f.f.
o
f.f.
c
?
?
e
174
DEFINIREA OBIECTIVELOR
DE CE ?
II.
DETERMINAREA CONINUTULUI
CE ?
III.
ELABORAREA STRATEGIILOR I
STABILIREA MIJLOACELOR
CUM ? CU
CE ?
IV.
STABILIREA INSTRUMENTELOR
DE EVALUARE
CT DE
BINE ?
Etape
1. Ce voi face ?
2. Cu ce voi face ?
1. Obiective
cognitive
CE SE URMRETE A SE CONSTRUI
STRUCTURI
COGNITIVE,
AFECTIVE I DE
PERSONALITATE
CUNOTINE
- operaii i procese
intelectuale
Cunotine
- factologice
- metodologice
STRUCTURI DE
ACIUNE
Capaciti
operaionale n
diferite domenii de
cunoatere
- teorii
2. Obiective afective
Sentimente:
Cunotine despre...
- intelectuale
- morale
- estetice
- triri afective
3. Obiective psihomotorii
Deprinderi i abiliti
psiho-motorii
Cunotine despre...
4. Obiective morale
i psiho-sociale
Trsturi de personalitate
Cunotine despre
personalitate
Aptitudini psiho-sociale
176
Capacitate de
interaciune uman
179
APROB
EF CATEDR,
BIBLIOGRAFIE...........
TITULARUL POSTULUI,
- convorbire
- expunere
- conversaie euristic
- expunere de motive
- problematizare
- culegere exerciii-probleme
- retroproiector
- tabl, cret colorat
- planele nr.
- ntrebri
- conversaie euristic
NTOCMIT,
182
BIBLIOGRAFIE
Brsnescu, t., Videan, - Educaia estetic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
Gh.
1961
Antonescu, G.G.
Babanski, I.K.
Brzea, C.
Berger, G.
Bruner, J.S.
Clin, M.
Clin, M.
Cerghit, I.
Cerghit, I.
Comenius, I.A.
Creu, C.
Creu, D.
Creu, T.
Cristea, S.
Cuco, C.
DHainaut, L.
Debesse, M.
Demeter, A.
Dewey, J.
Durkeihm, E.
Epuran, M.
Faure, E. i alii
Gagn, M.R.
Geissler, E.E.
Golu, P.
Herbart, Fr. I.
Huberman, A.M.
Ienitea, O.
Ionescu, I.
Ionescu, I. (coord.)
Bucureti, 1998
Ionescu, M.
Jinga, I.
Landsheare, de Viviane,
Landsheare, de Gilbert
Leroy, G.
Mialaret, G.
Mitrofan, N.
Monteil, J.M.
Murean, P.
Narly, C.
Neacu, I.
Neacu, I.
Nicola, I.
Nicola, I.
Niculescu, N.G.,
Adumitresei, I.D.
Okn, V.
Oprea, O.
Pavelcu, V.
Pun, E.
Petrescu, I.
Piaget, J.
Piaget, J.
Planchard, E.
Planchard, E.
Platon,
Potolea, D.
Radu, I.
Radu, I. (coord.)
Radu, I.T.
Rousseau, J.J.
Salade, D.
Salade, D.
Salade, D.
Simionescu, T.
Stoian, S.
Stoian, S. (coord.)
Toma, S.
rcovnicu, V.
Urbnczyk, F.
Uinski, K. D.
Videanu, G.
Vianu, T.
Vrabie, D.
Zisulescu, t.
***
***
187