Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport de Curs Metodologia Cercetarii Pedagogice 1
Suport de Curs Metodologia Cercetarii Pedagogice 1
CERCETRII PEDAGOGICE
Suport de curs pentru anul II, specializrile
"Pedagogie" i "Pedagogia nvmntului primar i
precolar"
CUPRINS
I. CERCETAREA PEDAGOGIC. GENERALITI
I.1. CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGIC ?
I.2. IMPORTANA CERCETRII PEDAGOGICE
I.3. CARACTERIZARE I FUNCII
I.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIV A EDUCATORULUI
I.5. RELAIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGIC, INOVAIA I
REFORMA N EDUCAIE
II. TAXONOMIA CERCETRII PEDAGOGICE
II.1. POSIBILITI DE CLASIFICARE A CERCETRII PEDAGOGICE
II.2. CERCETAREA-ACIUNE: UN MODEL MODERN
III. PROIECTAREA CERCETRII PEDAGOGICE
IV. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE
IV.1. SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETRII
IV.1.1. Metoda autoobservaiei
IV.1.2. Metoda observaiei (sistematice)
IV.1.3. Experimentul psihopedagogic/ didactic
IV.1.4. Metoda anchetei. Chestionarul
IV.1.5. Metoda interviului
IV.1.6. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor
educaiei
IV.1.7. Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente
colare
IV.1.8. Metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
IV.1.9. Metoda studiului de caz
IV.1.10. Metodele sociometrice
IV.2. SISTEMUL METODELOR DE MSURARE A DATELOR CERCETRII
IV.2.1. Gruparea statistic
IV.2.2. Determinarea unor indici statistici
IV.2.3. Metode matematico-statistice de studiere a relaiilor dintre
fenomene. Coeficientul de corelaie simpl
IV.2.4. Inferena i interpretarea statistic. Metode de verificare a
ipotezelor statistice
avansat, cnd identificm tot mai multe conexiuni i interrelaii, cnd vorbim despre cercetri
globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, globalizare i universalizare, practic, nu mai
este important s separm metodele, procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii.
Este mai important s ne asigurm c ele sunt bine explicitate tiinific, eficiente pentru
cercetarea noastr, corect aplicate, analizate critic .a.m.d. i c putem s realizm analize
critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nct s ajungem, cu spirit critic, la
noi construcii teoretice valide, la modele adecvate, relevante i calitative, la teorii pertinente.
De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu cercetrile din
tiinele exacte, de cercetri riguroase n educaie, n ambele coordonate - calitative i
cantitative. Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme ale cercetrii,
n general i ale cercetrii pedagogice n special - cercetare calitativ i cercetare cantitativ.
Departe de a fi dou paradigme polarizate diferit, ele se afl n raport de strns interaciune i
de complementaritate, mpletindu-se, sprijinindu-se i completndu-se reciproc n atingerea
obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a unui segment al realitii i
practicii sociale, respectiv a realitii i practicii educaionale, precum i ameliorarea lor i
fundamentarea deciziilor de politic educaional. De altfel, n planul general al cunoaterii
tiinifice, se renun azi la dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-statistic i
cunoatere calitativ, structural.
I.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIV A EDUCATORULUI
Evoluiile din cmpul educaiei au impus necesitatea promovrii practicilor
(auto)reflexive, bazate reflecii despre aciune, n aciune i pentru aciune, pe autoreflecie,
autoobservare, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare, autocritic, autoplanificare etc.
"Orice cercetare devine, intenionat sau nu, o intervenie, un prilej de schimbare, dup
cum orice cercettor este i un practician, un implicat, din punct de vedere personal i social,
n viaa individual i colectiv a subiecilor", afirm profesorul Adrian Neculau (1999, pag.
102). Pe de alt parte, a devenit evident c un profesor eficient este un practician
(auto)reflexiv i cercettor, care contientizeaz ct este de important s reflectezi la
aciunile i practicile educaionale i care este dispus s accepte i s produc schimbarea,
noul. Un astfel de profesor se autochestioneaz n legtur cu strategiile, deciziile i aciunile
sale, n toate etapele procesului didactic, i formeaz i dezvolt abiliti de a face alegeri
raionale, i adapteaz i orienteaz demersurile instructiv-educative i de cercetare funcie de
contextele educaionale concrete.
Stimularea celor care nva n direcia exersrii refleciei lor personale, a gndirii
logice, a realizrii de conexiuni ntre vechi i nou, devine posibil n condiiile n care nsui
profesorul reflecteaz i i pune ntrebri despre propriile practici educative. Exist ntrebri
generice i, firete, ntrebri particulare i particularizante, pe care profesorul i le poate pune
pentru diferitele secvene de activitate didactic: n selectarea achiziiilor anterioare care vor
fi valorificate n contextul nsuirii noului; n prezentarea i personalizarea noilor achiziii; n
operaionalizarea i fixarea noului; n evaluarea noilor achiziii.
Un profesor reflexiv este capabil s promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv,
bazat pe modelul formrii i al refleciei personale. Ea creeaz un context stimulant pentru
ncurajarea refleciei individuale i colective subiecilor nvrii, pentru instaurarea de
interaciuni sociale, de schimburi verbale i intelectuale ntre acetia, pentru dezbateri,
confruntri de idei, experimentri etc.
Prin diversitatea formelor sale (interogaie retrospectiv, interogaie prospectiv,
reflecie personal i colectiv, autoreflecie, autoreflecie colaborativ, autochestionare etc.),
gndirea reflexiv este o surs valoroas de dezvoltare personal i profesional i o premis a
reuitei demersurilor instructiv-educative i de cercetare pedagogic. Un profesor reflexiv se
angajeaz extrem de uor n procese de formulare de ntrebri sistematice legate de activitatea
educaional trecut, prezent i viitoare. Construirea i utilizarea sistematic de ctre
"Inovaia este ... selecia, organizarea i utilizarea creatoare a resurselor umane i materiale
dup metode interzise (nefolosite pn acum, n.n.), care permit atingerea unui nivel mai
ridicat n realizarea obiectivelor propuse" (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 16).
Rezult c inovaia n nvmnt const n acceptarea, instalarea i utilizarea unei/
unor schimbri cu efecte dezirabile, pozitive asupra activitii educaionale ulterioare;
inovaiile nu au valoare n sine i pentru sine, ci numai atunci cnd se pot integra i articula n
contextul general al sistemului educaional, sincronizndu-se cu logica acestuia. La baza
inovaiei se afl o motivaie intern (dorina de perfecionare i autoperfecionare, nevoia de
realizare i autorealizare, nivelul de aspiraie etc.), creatoare de tensiuni pozitive, stimulative.
Introducerea, verificarea i dezvoltarea diferitelor forme ale inovaiei, reprezint rodul
unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitui,
intenionat sau nu, un prilej de schimbare, nnoire sau chiar inovare a practicilor educative.
Schimbarea trebuie s fie dezirabil, benefic, s aib influene pozitive asupra proceselor
educaionale, s ofere noi strategii de aciune; schimbrile rezistente n timp dobndesc
caracter de inovaie. Rezult c cercetarea i inovaia n educaie reprezint dou aciuni
complementare n analizarea, explicarea, interpretarea, nelegerea, schimbarea i
transformarea optimizatoare a realitii educaionale. O cercetare pedagogic se finalizeaz,
de obicei, cu sugerarea unor schimbri, nnoiri sau inovaii, fundamentate i argumentate
tiinific, iar, pe de alt parte, implementarea unei inovaii autentice, trebuie s se bazeze pe
realizarea de cercetri pedagogice relevante i valide. De aceea, ca modalitate fundamental
de investigaie, de cutare, de introducere intenionat i planificat a schimbrii, cercetarea
pedagogic, este prezent n cadrul tuturor modelelor de producere a inovaiilor n nvmnt
i educaie.
Inovaiile din educaie pot fi ierarhizate n funcie de nivelul la care se produc, de
substana i amploarea schimbrilor pe care le antreneaz, de aspectul instruciei sau al
educaiei pe care l influeneaz sau l modific. Ele presupun adoptarea de msuri care
vizeaz, n special, aspectul organizatoric al educaiei, curriculumul colar i relaiile
educaionale, astfel nct, putem spune c exist trei tipuri de inovaii n coal (adaptare dup
A.M. Huberman, 1978, pag. 1920):
1) Inovaii materiale, care vizeaz mediul educativ i echipamentul colar: slile de
clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nvmnt, manualele, crile .a.m.d.
2) Inovaii de concepie, referitoare la modalitile de proiectare i organizare a
procesului instructiv-educativ, la ntregul curriculum colar i la componentele acestuia:
obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de predare i nvare, strategiile de
evaluare.
3) Inovaii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i relaiile dintre
cei doi poli/ factori ai binomului educaional - educatori i educai, relaiile stabilite ntre
cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetri pedagogice, pentru
organizarea de cercuri colare pe arii curriculare sau cu caracter interdisciplinar, pentru
creterea randamentului colar etc.), relaiile dintre educatori, educai i personalul
administrativ .a.m.d.
ntr-o clasificare a schimbrilor, relevant din punct de vedere educaional i realizat
funcie de cantitatea/ volumul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz patru tipuri (apud.
A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Schimbri n dimensiunile i importana operaiunilor ce necesit investiii pentru
asigurarea personalului, a spaiului de instruire adecvat, a echipamentelor corespunztoare etc.
2) Formarea de noi competene la educatori, de exemplu, prin participarea lor la
selectarea, structurarea i transpunerea coninuturilor tiinifice n programe i manuale
colare, n alte suporturi utile elevilor, la munca n cabinete, laboratoare etc.
3) Schimbri de obiective, pe care noi le-am denumi strategice, cum ar fi
transformarea educatului n subiect al educaiei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea
caracterului formativ al nvmntului, elaborarea de tehnologii didactice complexe i
productive, evaluarea permanent i obiectiv a randamentului colar etc.
4) Schimbri generale, n valori i n orientare, schimbri care induc modificri
importante n structura sistemului educaional (de exemplu, formularea de noi principii didactice,
adoptarea viziunii interdisciplinare asupra coninutului nvmntului etc.).
n clasificarea schimbrilor dup natura/ tipul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz
ase tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Substituirea, care se refer la nlocuirea unui element din realitatea educaional (de
exemplu, nlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai funcional i mai estetic).
2) Remanierea, care presupune schimbarea unor structuri existente: opinii, stri de fapt
ntlnite n realitatea educaional (de exemplu, schimbarea opiniei potrivit creia, cercetrile
pedagogice nu pot fi realizate dect de ctre persoane specializate n cercetare, de
profesioniti, cu opinia potrivit creia, orice cadru didactic poate derula cercetri pedagogice).
3) Adugarea, fr schimbri, a unor elemente sau structuri din realitatea educaional
(de exemplu, introducerea computerului, evaluarea pe baza referatelor elaborate de elevi etc.).
4) Restructurarea, care vizeaz, spre exemplu:
- reorganizarea i reamenajarea spaiului de instruire (de exemplu, organizarea de
activiti instructiv-educative pe grupe)
- revizuirea planurilor de nvmnt (de exemplu, introducerea unui curs practic
pentru studierea unei limbi strine, a unui curs de metode i tehnici de nvare).
5) Eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice necorespunztoare
i promovarea alteia, care asigur eficien sporit procesului instructiv-educativ (de exemplu,
renunarea la unele procedee mnemotehnice de nvare mecanic a unei noiuni i recurgerea
la o nvare contient, raional, bazat pe logic).
6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care i-a dovedit
eficiena (de exemplu, adoptarea noilor argumente n favoarea utilizrii metodelor active, care
susin i ntresc valorificarea lor n practic, n continuare).
Formele inovaiei
Inovaiile sunt transformri nnoitoare contiente, planificate i sistematice ale
sistemului educaional, menite s mbunteasc substanial calitatea educaiei la macro sau
micro nivel. Astfel, putem vorbi de urmtoarele dou forme ale inovaiei:
a) reforma educaional sau inovarea macroeducaional, care acioneaz asupra
macrosistemului, respectiv asupra ntregului sistem de nvmnt, asupra tuturor
componentelor structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor
integral sau cvasiintegral
b) inovarea microeducaional, referitoare la schimbarea pedagogic la nivelul
microstructurii, a componentelor sistemului instructiv-educativ, adic mbuntirea practicii
educaionale, potrivit cerinelor reformei (de exemplu, introducerea de noi planuri de
nvmnt, de noi programe colare, de noi mijloace de nvmnt, valorificarea de noi
resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de relaii educative .a.m.d.).
Elemente caracteristice eseniale ale celor dou forme ale inovaiei:
ntre ele exist o legtur strns: reforma educaional reprezint un ansamblu unitar/
un sistem de inovaii, care determin restructurarea general i eficientizarea sistemului
educativ
ambele forme trebuie s fie bine fundamentate
n stabilirea obiectivelor pe care le urmresc, trebuie s se in cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin
pentru a se elabora metodele, tehnicile i mijloacele necesare efecturii schimbrilor
structurale prefigurate, se iniiaz i deruleaz cercetri pedagogice
ambele presupun existena unor demersuri specifice; componentele aciunilor
didactice care vizeaz aplicarea n practic a unei inovaii sunt: obiectivele aciunii;
participanii la aciune (educatorii i educaii); principiile, regulile, normele care
reglementeaz organizarea i desfurarea aciunii; modurile de organizare i desfurare a
activitii instructiv-educative (colective, pe grupe, individuale); metodologia adoptat,
respectiv sistemul metodelor i mijloacelor de nfptuire a aciunii; analiza/ autoanaliza
randamentului colar; evaluarea rezultatelor .a.
ele nu pot aprea dintr-odat n ntreaga reea educaional, astfel nct devine
necesar elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare i implementare a
Explicarea i
nelegerea
activitii
educaionale
Prospectarea
educaiei
Ameliorarea i optimizarea
activitilor educaionale
Producerea de schimbri i
nnoiri n educaie
Producerea de
inovaii n educaie
Generalizarea
practicilor educative pozitive
Realizarea
reformei educaionale
Tipuri de cercetare
circumscrise
educaiei
tiina
educaiei
Domeniile
generale ale
educaiei
dimensiunilor:
educaiei intelectuale,
morale, estetice, fizice,
profesionale, dar i
ecologice, religioase,
interculturale (noile
educaii) etc.
la "noile educaii"
Instrumentarul i
metodologia
utilizate
Finalitatea
propus
studiu de tendin
sau de predicie
("trend study")
Funcia
ndeplinit
Nivelul
intenionaLitii
Clasificare
realizat de
Gilbert de
Landsheere
(1995, pag.
27-28, 260266)
Forma de
organizare a
subiecilor
Implicai
descriptiv-analitic
explicativ
operaional
proiectiv
spontan
sistematic
cercetare-aciune
orientat
de dezvoltare
cercetare-aciune
individual
n grupuri mici
pe colective sau n
grupuri mari
combinate
Dup
numrul
subiecilor
implicai
intensive
extensive
Beneficiari
ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/ nivelul ontogenetic/ etapa de vrst care
intereseaz
Exemplu: ciclul achiziiilor fundamentale, adolescena, nivelul claselor primare,
nivelul liceal, perioada universitar, vrsta adult etc.
omul de tiin i, dup cum afirm Claude Bernard, este principalul instrument ntr-o
cercetare. O investigaie tiinific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa unei ipoteze;
aceasta presupune investigarea de relaii de tip "cauz i efect" sau de relaii/ interrelaii
concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea pornete cea mai mare
parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezint o afirmaie conjunctural a relaiilor dintre
dou sau mai multe variabile i are implicaii clare pentru testarea relaiilor existente, face
posibil aceast testare.
Ipoteza este, n esen, anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune
cercettorul; ea reprezint o afirmaie ipotetic, o idee provizorie, o supoziie sau o presupunere
referitoare la dou sau mai multe variabile, o posibil explicaie a unei probleme. Din punct de
vedere etimologic (hypothesis (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt, baz, temelie),
ipoteza este o presupunere, o supoziie, n legtur cu modul de soluionare a problemei cercetate.
Mai exact, ea reprezint o predicie probabil sau condiional, un enun/ propoziie/ afirmaie/
judecat de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibil relaie
cauzal ntre variabilele independente i cele dependente.
ntr-o cercetare constatativ-ameliorativ, se apeleaz frecvent la raionamentul
ipotetic: "dac atunci ", "cu ct cu att ", "este posibil ca ", "ce ar rezulta dac
" i se utilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea relaiilor dintre variabile, urmtorii:
"determin", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variaz cu ", "reflect",
"influeneaz", "genereaz" .a.
Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a cercetrii, pe
parcurs, n funcie de modul de derulare a investigaiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru
auxiliare, secundare sau particulare, care prezint, la rndul lor, importan pentru cercetare.
ns cea care constituie ideea directoare, "firul rou, conductor" al investigaiilor i al
valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este ipoteza de baz. Rezult c
ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realitii, poate genera noi ipoteze/
prezumii asupra realitii respective, care vor sta la baza unor noi cercetri. De aceea, putem
afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv,
prin soluiile pe care le propune, ci i prin punctele de reflecie i cercetare pe care le
sugereaz.
Din punct de vedere pragmatic, ipoteza dirijeaz procesele de culegere, ordonare,
structurare i nelegere a datelor i procesul cunoaterii; ea reprezint elementul de referin
la care ne raportm pe parcursul cercetrii i care asigur punile de legtur necesare ntre:
1. tema/ titlul cercetrii educaionale i finalitatea acesteia i, implicit, a aciunilor
subsumate ei
2. demersurile investigative, esena i modul de desfurare a cercetrii, natura i
volumul eforturilor celor implicai
3. rezultatele i randamentele obinute
4. concluziile cercetrii.
Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de originalitate
al unei cercetri.
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut provizoriu, exprim
presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitii, ele sunt testate, urmnd s fie confirmate/
validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilitile de a se confirma sau infirma o anumit
ipotez sunt egale). De aceea, nu este corect utilizarea termenului "demonstrare" n
contextul verificrii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmrete demonstrarea i nici
validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizeaz, de
preferin, prin demersuri experimentale, tiinifice sau prin alte demersuri care genereaz
date obiective. Aadar, valoarea de "adevrat" sau "fals" a ipotezelor de baz i secundare,
urmeaz s fie testat i stabilit n cadrul investigaiilor, graie aplicrii unor sisteme de
metode de cercetare pedagogic. Trebuie s reinem c att confirmarea, ct i infirmarea
ipotezelor reprezint pentru cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce
la simpozioane tiinifice i la diferitele activiti metodice ale profesorilor, studii sau articole
n reviste de specialitate, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic I, teze
de doctorat, cri. Toate aceste lucrri sunt puse n valoare, cu adevrat, n activitatea practic
efectiv, contribuind prin feed-backul astfel obinut, la formularea de noi concluzii i
generalizri, menite s amelioreze i s inoveze practica educaional.
Indiferent de natura sa, materialul alctuit de cercettor trebuie s cuprind elemente
ca: enunul problemei studiate, ipoteza/ ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetrii
(metode, tehnici, instrumente i modul de combinare a lor, eantioane, perioada de timp etc.),
prezentarea concluziilor - ntr-o modalitate clar, precis, cu grad de detaliere adecvat,
interpretarea rezultatelor - cu argumentaia corespunztoare i cu evaluarea utilitii i
importanei rezultatelor pentru planul teoretic al tiinei respective i pentru planul practicaplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetrilor pedagogice, respectiv dosarele
cercetrilor, se arhiveaz, pentru a face posibil continuarea cercetrilor de ctre alte
persoane interesate i, eventual, revizuirea concluziilor.
Literatura de specialitate ofer recomandri metodologice referitoare la schema
general a etapelor ce se parcurg n elaborarea unei lucrri tiinifice (I. Neacu, 1990, pag.
219-225; I. Drgotoiu, 1999, pag. 38-40).
n continuare, prezentm principalele elemente care trebuie avute n vedere n
structurarea unei lucrri metodico-tiinifice i care reprezint, practic, criterii i subcriteriile
care stau la baza evalurii lor:
Structura lucrrii:
Introducere
Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor)
Concluzii
Lista surselor bibliografice consultate
(Eventual) Anexe (de exemplu, tabele coninnd valorile anumitor mrimi, tabele
cu rezultate ale subiecilor investigai, coninnd iniialele lor, figuri, formulare-tip,
chestionare, soft-uri etc.).
Cteva exigene generale ale lucrrilor metodico-tiinifice:
manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale a cercettorului
stilul clar de expunere
nlnuirea i logica ideilor dezvoltate
limbajul acurat
aspectul estetic general, design-ul lucrrii, evidenierea clar a anumitor aspecte, idei
mai importante prin diferite mijloace grafice, prezentarea intuitiv a unor aspecte, prin
realizarea de scheme, figuri, tabele etc.
Recomandri referitoare la Introducere:
evidenierea actualitii i a importanei temei abordate din punct de vedere metodic,
tiinific (eventual prin raportare la exigenele reformei educaionale)
explicitarea importanei temei att n plan teoretic, conceptual, ct i n plan practicacional, prin precizarea rolului su n optimizarea practicii educative efective
conturarea viitoarelor contribuii personale, originale ale autorului, dup caz, la:
explicarea, descrierea, nelegerea, ameliorarea, optimizarea, soluionarea, prospectarea
temei respective.
Recomandri referitoare la Cuprinsul lucrrii:
Vom face dou recomandri generale, pe care le considerm de maxim importan i
care se refer, de fapt, la ntreaga structur a lucrrii tiinifice:
1. definirea sau redefinirea termenilor, noiunilor, conceptelor cu care se lucreaz,
precizarea accepiunilor care le sunt atribuite i operaionalizarea lor, pe baza datelor
g) opinii i sentimente ale cercettorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile n
interpretarea datelor observaiei.
n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observaie, care
conin anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor
observaiei n anumite rubrici. Acestea se pot referi, de exemplu, la proiectarea, realizarea i
evaluarea activitii didactice; la momentele activitii didactice; la relaiile profesor-elevi, la
momentele leciei, la schimburile verbale din clas etc. Nu este indicat ca o gril de observaii s
includ mai mult de 10 categorii (I. Radu, M. Ionescu, 1998).
Exemplu de fi de observare a leciei care are urmtoarele grile de categorii: evaluarea activitii profesorului;
evaluarea activitii i a atitudinii elevilor; evaluarea achiziiilor i capacitilor elevilor, precum i a utilitii celor nvate.
Data:
coala: Liceul / Grupul colar
Clasa: a X-a
Disciplina de nvmnt: Chimie
FI DE OBSERVARE A LECIEI
Numele profesorului:
Numrul elevilor:
Numrul elevilor abseni:
Numele inspectorului/ persoanei care asist i observ lecia :
Not: Pentru a ilustra partea descriptiv a fiei de observare a leciei, vom apela la un fragment din coninutul tiinific vehiculat n
cadrul ei.
Tema leciei
elevi ntmpin dificulti n realizarea transferului de cunotine unii nsuite n alte contexte
i n aplicarea aparatului matematic. Noile cunotine nsuite au aplicabilitate practic n
viaa de toate zilele, bine evideniat n cadrul leciei.
Punctaj: 2
Alte observaii
Punctaj: 1
Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfctor = 3; Slab = 4;
Foarte slab = 5.
Calificativul obinut: Foarte bine
Inspector/ Cadru didactic (numele i semntura):.
Profesor (semntura)
Director (semntura)
Indicatorii observaionali
Indicatorii observaionali sunt aspectele nemijlocit observabile, identificabile,
nregistrabile i msurabile cu obiectivitate, referitoare la dimensiunea cantitativ a unei
manifestri calitative a fenomenului investigat. Ei asigur jonciunea dintre calitativ i cantitativ,
dintre teoretic i practic/ concretul empiric, n studierea i explicarea fenomenelor educaionale.
n principal, ei se refer la aspecte cum ar fi: aciunile, reaciile, comportamentul elevilor i
profesorilor, conduitele lor, caracteristicile mediului educaional, produsele activitii elevilor etc.
i i propun s "acopere" multitudinea manifestrilor fenomenului studiat. Astfel, sistemul de
indicatori observaionali permite stabilirea de corelaii i interdependene ntre variabilele
fenomenelor studiate, precum i construirea unei viziuni de ansamblu asupra structurii complexe
a acestora.
Formularea n manier operaional a indicatorilor observaionali constituie premisa
selectrii i aplicrii corecte a metodelor de colectare de date. Astfel, ei pot fi considerai
instrumente ale unei cercetri pedagogice, care mijlocesc ptrunderea cercettorului n cele mai
fine nuane i articulaii ale fenomenelor studiate i dezvluirea complexitii,
multidimensionalitii, multideterminrii, caracteristicilor i manifestrilor lor tendeniale.
Operaionalizarea indicatorilor observaionali presupune transpunerea, obiectivarea unor
dimensiuni i coninuturi teoretice legate de un fenomen n: fapte, aspecte, manifestri, aciuni,
comportamente i evenimente concrete, care s poat fi descrise, urmrite analitic i, ulterior,
cuantificate. Rezult de aici importana dimensiunilor teoretice ale demersurilor i investigaiilor
realizate. Analizele i construciile teoretice presupun operaii, cum ar fi:
realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale necesare
precizarea accepiunilor atribuite diferitelor concepte, definirea lor comprehensiv,
operaionalizarea lor pe baza datelor de literatur i a propriilor opinii
precizarea paradigmei/ teoriei/ modelului de referin explicativ la care aderm, pe
care l adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i formulm ipoteza/ ipotezele
identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat, structurarea
coninutului acestuia, ierarhizarea ideilor etc.; oricrei probleme trebuie s i asociem un
cadru de referin teoretic (chiar i minim)
conceptualizarea topicilor abordate i asigurarea premiselor intersectrii planului
teoretic cu cel practic-metodologic.
Exemplu:
S presupunem c dorim s iniiem o cercetare educaional cu tema "Posibiliti de
optimizare a comunicrii verbale n activitatea instructiv-educativ".
Vom formula ipoteza cercetrii noastre, astfel: "Iniierea elevilor n arta de a pune
ntrebri bune, la care s caute soluii n mod activ i interactiv, conduce la creterea eficienei
nvrii".
n aceast situaie, civa indicatori observaionali utili n cercetarea noastr, ar putea fi
cei referitori la jocul de ntrebri-rspunsuri din clas, la ponderea ntrebrilor puse de elevi, la
calitatea acestora, la gradul lor de complexitate .a.m.d.:
Raportul dintre ntrebrile formulate de profesor i cele formulate de elevi.
Tipurile de ntrebri formulate de elevi.
Gradul de complexitate al ntrebrilor formulate de elevi.
Raportul dintre lurile de cuvnt ale profesorului i ale elevilor.
Raportul ntre volumul de timp n care are cuvntul profesorul i volumul de timp n
care au cuvntul elevii.
Modalitatea n care interacioneaz i se succed schimburile verbale/ comunicaionale
n clas.
Numrul de elevi care au luat/ nu au luat cuvntul.
Numrul interveniilor pe minut.
Durata medie a rspunsurilor elevilor.
IV.1.3. Experimentul psihopedagogic/ didactic
Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are
semnificaia de prob, verificare, experien; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de
verificarea unei ipoteze, ceea ce justific realizarea experimentului, i asigur sensul.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor educaionale fr
nici o intervenie din partea cercettorului, experimentul presupune modificarea intenionat a
condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor. Aceste condiii sunt supuse unor variaii
sistematice controlate, datele experimentelor fiind nregistrate cu obiectivitate. Aadar,
experimentul psihopedagogic, care se mai numete i experiment didactic, este o observaie
provocat (mai este numit "metoda observaiei provocate", dar are rigoare i precizie mai mare
dect observaia), ntruct presupune producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor
educaionale n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a identificrii,
observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin.
Experimentul propriu-zis sau experimentarea const, practic, n testarea/ verificarea
ipotezei/ presupunerii formulate de ctre cercettor. Deci, scopul experimentului este acela de a
confirma sau infirma ipoteza cercetrii (n ambele variante nregistrndu-se un spor de
cunoatere) i, eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze.
Formele experimentului psihopedagogic/ didactic
Exist mai multe modaliti de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate pe
criterii singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai multe
criterii.
a) Dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem dou tipuri de experimente
psihopedagogice:
- individuale
- colective.
b) Dup criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt:
- de lung durat
- de scurt durat.
c) Dup criteriul condiiilor de experimentare/ desfurare, se disting urmtoarele forme
ale experimentului psihopedagogic:
- Experimentul natural - care const n provocarea fenomenelor n contextul lor
natural, obinuit (n cazul nostru, n contexte i ambiane educaionale obinuite:
clas, laborator colar, atelier colar, coal, familie etc.); aadar, este vorba de situaii
ntmpltoare - care nu pornesc de la o ipotez - i de introducerea unei modificri
controlate n desfurarea fenomenului, pstrnd celelalte condiii normale, obinuite
i nregistrnd rezultatele.
- Experimentul de laborator - care const n provocarea fenomenelor n condiii
speciale, ntr-un laborator sau ntr-un spaiu special amenajat, graie valorificrii
anumitor aparaturi (form folosit mai mult n cercetrile psihologice); influena unor
variabile independente aleatoare este, practic, eliminat, ns situaia reprodus nu
este real, este artificial, ntruct este redus numrul de variabile la 3-4 i este
asigurat doar aciunea anumitor variabile ale contextului studiat i se realizeaz
controlul factorilor implicai. n acest caz, vorbim de situaii provocate, n care
fenomenul se produce artificial, n laboratoare sau n spaii special amenajate.
d) Dup relaiile care se stabilesc ntre eantionul experimental i cel de control,
distingem:
- experimentul clasic, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condiii identice pentru
eantionul experimental i cel de control
- cvasiexperimentul, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condiii asemntoare
pentru eantionul experimental i cel de control
- nonexperimentul, cu variantele sale:
a) Variabilele sunt create prin selecie (de exemplu, n urma unui cutremur).
Cercettorul nu intervine, respectiv nu provoac evenimente; el selecteaz
subiecii i formeaz grupul experimental i cel de control.
b) Nu exist grup de control.
Categorii de variabile implicate
ntr-un experiment intervin, n principal, dou categorii de variabile: variabile
independente i variabile dependente.
Variabilele independente reprezint practic, factorii experimentali controlai sau
manipulai de ctre cercettor, respectiv modificrile, schimbrile pe care acesta le-a introdus
pentru a studia efectele pe care ele le produc. Se spune c o variabil este independent atunci
cnd nivelurile/ valorile sale sunt stabilite de experimentator nainte de a ncepe experimentul i,
deci, sunt independente de orice se ntmpl n experiment; astfel, variabila independent
precede i influeneaz, potenial, msurtorile realizate n cadrul experimentului.
Subliniem c variabilele independente se introduc numai la eantioanele/ clasele/
grupurile experimentale i se urmresc sistematic efectele lor i c la eantioanele/ clasele/
grupurile de control procesul educaional decurge n condiii obinuite.
Urmeaz ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau
variabilele dependente, s fie deduse i analizate prin compararea diferenelor dintre prestaiile i
rezultatele subiecilor din eantioanele experimentale i cele de control.
Aspectele care, cercettorul se ateapt s fie afectate de variabila independent se refer
la variabilele dependente. Ele se numesc aa pentru c dac exist o relaie cu variabilele
independente, valoarea acestei relaii depinde de variabila independent. Aadar, valorile
variabilelor dependente depind de nivelurile variabilelor independente.
Exemplu: Dac ntr-un experiment psihopedagogic variabila independent este metoda
nvrii prin cooperare, variabilele dependente sunt performanele colare i comportamentale
ale elevilor.
Variante ale metodei experimentale i tipuri de design-uri experimentale
Metoda experimental are o larg utilizare n cercetrile pedagogice, n mai multe
variante, care au fost explicitate minuios de ctre W. McCall (1923), apud. E. Planchard (1972):
1. Tehnica eantionului/ grupului unic - se bazeaz pe utilizarea unui singur grup,
cruia i se aplic variabila sau variabilele independente, urmrindu-se i cuantificndu-se efectul
acestora n etape diferite.
Tehnicii grupului unic i corespunde un design experimental intrasubieci, care
presupune urmrirea grupului n toate etapele experimentului i analizarea evoluiei sale:
Etapa
Etapa
Eantionul
experimental
Preexperimental
(Pretest)
+ V.I.
Experimental
(Posttestl)
+ V.I.
Ree*
Ree**
Intervenie
Posttest
Eantionul
experimental
Etapa
pre-experimental
(Pretest)
V.D.1, V.D.2, , V.D.n
Ree*
Eantionul
de control
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n
Etapa
experimental
Etapa post-experimental
(Posttest)
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n, V.D.n+1,
+ V.I.
V.D.1, V.D.2,
,V.D.n,
V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+3,
Ree**
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n, V.D.n+1,
+0
Ree***
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n,
V.D.n+1, V.D.n+2,
Ree****
V.D.1, V.D.2,
,V.D.n,
V.D.n+1,
V.D.n+3,
V.D.n+2,
Rec**
Rec*
Rec***
Rec****
unde:
Pretest
Intervenie
Posttest
Comparare
Eantionul de control:
Pretest
Nonintervenie Posttest
Retest
Comparare
Retest
control, pentru a putea fi sesizate ct mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei
independente/ interveniei. Numai astfel vom putea atribui diferenele dintre eantionul
experimental i cel de control, nregistrate n posttest i retest, variabilei independente introduse.
Dintre modalitile frecvent utilizate n aceast faz pentru culegerea datelor de start, le
amintim pe urmtoarele, fcnd precizarea c se pot combina ntre ele:
purtarea de discuii cu cadrele didactice care predau la clasele respective
valorificarea datelor furnizate de observaia sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor (observaia curent), cum ar fi: nevoile educaionale ale elevilor,
aptitudinile, interesul, motivaia lor pentru studiu, stilurile de nvare, ritmurile de lucru
.a.m.d.
utilizarea mediilor obinute la disciplina/ disciplinele de studiu care intereseaz, n
semestrul sau anul colar anterior
valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unor probe de evaluare identice pentru
eantionul experimental i cel de control
valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unui test pedagogic de cunotine,
denumit n limbaj curent test iniial, care trebuie s fie identic pentru eantionul experimental
i cel de control.
b. Etapa experimental presupune introducerea la eantioanele experimentale a
variabilei independente/ interveniei, respectiv a modificrii preconizate, a noii modaliti de
lucru i controlarea situaiei n manier analitic, riguroas, precis; astfel, proiectarea,
realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice n cazul claselor experimentale se va face n
perspectiva modificrii introduse. n acest timp, la eantioanele de control, procesul educaional
decurge n mod obinuit, dup o metodic obinuit, neinfluenat de modificarea introdus la
eantionul experimental. Cadrele didactice care desfoar activitile la grupele de control nu
trebuie s cunoasc amnunte n legtur cu metodica organizrii situaiilor educaionale la
grupele experimentale, pentru a nu fi influenate n activitatea lor didactic.
Pe parcursul etapei experimentale, se administreaz probe de evaluare i teste formative
de cunotine identice pentru eantionul experimental i cel de control, n scopul verificrii
gradului de asimilare i nelegere a cunotinelor i achiziiilor, stabilirii valorilor variabilelor
dependente i adoptrii unor msuri ameliorative. Numrul i natura acestor probe i teste
variaz funcie de factori cum ar fi tema abordat, ipoteza formulat, extinderea cercetrii,
caracteristicile coninutului tiinific studiat.
c. Etapa postexperimental const n aplicarea, la sfritul experimentului, a unor probe
de evaluare i teste finale de cunotine, de asemenea, identice pentru cele dou tipuri de
eantioane - experimentale i de control, n urmtoarele scopuri:
relevarea modului de evoluie a eantioanelor experimentale i de control n diferite
faze ale experimentului
compararea datelor i rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de
eantioane
stabilirea relevanei diferenelor dintre rezultatele obinute, a msurii n care
eantionul experimental s-a detaat semnificativ de cel de control
stabilirea eficienei noii modaliti de lucru.
n aceast etap, ne intereseaz, n cadrul design-ului experimental intersubieci, s
determinm dac diferena dintre cele dou eantioane este semnificativ: Ree***-Rec*** 0
(caz n care se confirm ipoteza cercetrii).
De asemenea, n cadrul design-ului experimental intrasubieci, ne intereseaz s
determinm, n cazul n care s-a confirmat ipoteza cercetrii, dac diferena Ree***-Ree* 0.
n ceea ce privete eantionul de control, n situaia n care s-a confirmat ipoteza
cercetrii, diferena Rec***-Rec* 0.
d. Verificarea la distan/ retestul are rolul de a stabili - la un interval de timp mai
mare, de ordinul lunilor - soliditatea, i durabilitatea/ trinicia achiziiilor elevilor dobndite n
condiiile anumitor investiii de timp i energie. Prin itemii probelor de evaluare i ai testelor
administrate, identice la eantioanele experimentale i cele de control, se urmrete stabilirea
gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare i operaionalizare a achiziiilor. Practic, se
pune problema de a verifica dac ntre investiia de timp i energie i rezultatele obinute exist o
relaie liniar, de proporionalitate i de a confirma, suplimentar, ipoteza cercetrii.
n aceast etap, la fel ca n cea anterioar, ne intereseaz, n cadrul design-ului
experimental intersubieci, s determinm dac diferena dintre cele dou eantioane este
semnificativ: Ree****-Rec**** 0 (caz n care se confirm, suplimentar, ipoteza cercetrii).
De asemenea, n cadrul design-ului experimental intrasubieci, ne intereseaz s
determinm, n cazul n care s-a confirmat (suplimentar) ipoteza cercetrii, dac diferena
Ree****-Ree* 0. n ceea ce privete eantionul de control, n situaia n care s-a confirmat
(suplimentar) ipoteza cercetrii, diferena Rec****-Rec* 0.
3. Tehnica rotaiei factorilor presupune, de asemenea, existena a dou eantioane
echivalente i aplicarea variabilei independente la nceput primului eantion i, ulterior, celui de
al doilea. Fiecare variabil este aplicat fiecrui eantion, ceea ce rezolv problema echivalenei
grupelor. Ca valoare tiinific, susine E. Planchard (1972, pag. 63), tehnica rotaiei factorilor
este cea mai recomandabil, ns ea prezint inconveniente practice, datorate dificultii de a
organiza rotaia factorilor n condiiile de instruire obinuite.
Modaliti corective pentru asigurarea echivalenei eantioanelor
n mod teoretic condiiile eantionului experimental i ale celui de control ar trebui s fie
identice, cu excepia variabilei independente. Deci, singura diferen dintre eantioanele
experimental i de control ar trebui s fie variabila independent/ intervenia. Dac suntem
siguri de asta, atunci putem infera/ deduce c orice diferen n magnitudine a variabilei
dependente este datorat variabilei independente. Dac exist mai mult de o diferen ntre cele
dou eantioane, atunci nu tim care din aceste diferene au fost responsabile pentru efectele
interveniei.
Practic, ns, nu este posibil identitatea total a condiiilor celor dou eantioane (de
exemplu, n ceea ce privete aspecte cum ar fi: compoziia i structura valoric a claselor de elevi;
personalitatea, comportamentele de predare, stilul de activitate didactic al cadrului didactic,
competenele de care dispune etc.). De aceea, se folosesc drept msuri corective, pentru
diminuarea efectelor factorilor ntmpltori, urmtoarele:
antrenarea n cercetare a unui numr mai mare de grupe experimentale i de control
identificarea prin sondaje riguroase a perechii de grupe echivalente
operarea cu eantioane corelate, cu aproximativ aceeai compoziie i aceeai
"putere".
utilizarea tehnicii rotaiei factorilor.
IV.1.4. Metoda anchetei. Chestionarul
Metoda anchetei este o metod de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb
direct de informaii ntre cercettor i subiecii supui investigaiei, n cadrul cruia, se culeg date
(opinii, fapte, nevoi educaionale, interese, motivaii, cunotine, comportamente, dorine,
aspiraii etc.), n legtur cu anumite fenomene, situaii i manifestri. Trebuie s adugm, ns,
c relaia de comunicare ntlnit n cazul anchetelor este dual, dar puternic asimetric, ntruct
cercettorul este acela care proiecteaz, concepe, formuleaz i adreseaz o serie de ntrebri,
stimulndu-i pe subiecii investigai (elevi, studeni, cadre didactice, prini, manageri din
sistemul educaional etc.), s rspund i culegnd astfel informaii despre personalitatea i
comportamentele acestora.
Ancheta face posibil realizarea de cercetri extensive prin culegerea datelor i
informaiilor de la o mas mare de indivizi, n scopul cunoaterii ct mai aprofundate a
fenomenelor investigate i, desigur, n corelaie cu ipoteza cercetrii.
Instrumentul specific utilizat n anchete este chestionarul (n latin "questio" nseamn
cutare, cercetare, ntrebare, interogatoriu), care reprezint un sistem de ntrebri (de cele mai
multe ori se recurge la ntrebri, dar se pot utiliza i imagini grafice, desene, fotografii etc.), de
regul scrise, bine structurate ntr-o anumit succesiune, pe baza unor considerente
metodologice, logice i psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, cercettorul va construi o colecie de rspunsuri referitoare
la fenomenele, situaiile i manifestrile investigate, pe care el nu le-ar putea cunoate direct i
personal, dat fiind rspndirea lor n spaiu i timp.
Modalitile prin care subiecii chestionai pot furniza rspunsurile sunt formularea n
scris sau verbal a acestora, astfel nct distingem dou tehnici de anchet, corespunztoare
celor dou variante:
a) ancheta indirect/ n scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului
b) ancheta direct/ oral.
Etapele care se parcurg, de obicei, n realizarea unei anchete sunt urmtoarele:
-precizarea clar a problemei, a obiectivelor urmrite, a obiectului anchetei
-stabilirea eantionului de subieci
-elaborarea instrumentelor de investigaie (chestionare, grile de interviu etc.)
-realizarea anchetei pe teren
-analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ (statistico-matematic) a rezultatelor
obinute (n prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea rspunsurilor, att
pentru ntrebrile deschise, ct i pentru cele nchise).
Chestionarul
Chestionarul reprezint un instrument des utilizat n cercetrile pedagogice. De obicei,
chestionarele includ dou pri:
a) partea introductiv - n cadrul creia, dup caz:
se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii chestionarului, realizndu-se o sumar
integrare/ contextualizare a acestui instrument n ansamblul cercetrii
se evideniaz avantajele generale i specifice ale anchetei respective
se precizeaz, ntr-o manier sintetic i comprehensiv, scopul i obiectivele
cercetrii
se precizeaz cine a iniiat cercetarea i ancheta i n ce scop
se fac precizrile i recomandrile necesare referitoare la modul de completare a
chestionarului, insistndu-se asupra importanei sinceritii i onestitii cu care se dau
rspunsurile.
b) ntrebrile propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 ntrebri la 2-300 (n cercetrile
sociologice, de exemplu), funcie de: obiectul cercetrii, tipul cercetrii, finalitatea propus,
tehnica de anchet, felul ntrebrilor, calitatea i numrul operatorilor de anchet (persoane care
realizeaz ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziie .a. Dac numrul
ntrebrilor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat n cadrul a dou sau mai multe
ntlniri.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerine
n alctuirea ntrebrilor:
- s se delimiteze foarte clar i detaliat problema de cercetat
- s se delimiteze i s se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz
- ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipoteza cercetrii
- ntrebrile s fie clar i concis formulate, utilizndu-se un limbaj accesibil
- ntrebrile s vizeze un anumit aspect bine delimitat i s nu sugereze rspunsul
- s se respecte particularitile subiecilor chestionai.
Facem precizarea c ntrebrile existente n chestionare se refer att la ntrebri propriuzise, ct i la afirmaii n legtur cu care respondentul trebuie s i manifeste acordul sau
dezacordul, la propoziii n care s completeze unul sau mai multe cuvinte .a.
"Ordinea ntrebrilor nu trebuie - i nici nu este bine - s reproduc structura tematic a
chestionarului" (T. Rotariu, P. Ilu, 1997, pag. 92), ci s favorizeze comunicarea cu subiectul i
disponibilitatea de cooperare a acestuia. Suita ntrebrilor se stabilete dup criterii
metodologice, logice i psihologice.
Taxonomia ntrebrilor componente ale chestionarelor
1) Dup coninut, ntrebrile pot fi:
- factuale/ administrative
- de opinie
- de cunotine.
ntrebrile factuale privesc evenimentele petrecute n viaa celor chestionai, nsuirile,
caracteristicile acestora, strile care i anim, unele elemente de comportament. Acest tip de
ntrebri solicit date obiective, fapte observabile i verificabile, existnd posibilitatea verificrii
directe a rspunsurilor obinute prin alte mijloace.
Exemple: date biografice: vrst, situaia studiilor, profesiune, profesiunea prinilor
etc.; date referitoare la situaia colar: note, absene, numr de opionale, transferri; date
referitoare la situaia familial etc.
n general, nu exist chestionare care s solicite exclusiv date factuale, dar ntrebrile
factuale sunt prezente n orice chestionar.
ntrebrile de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv, care in de lumea interioar a
celor chestionai, de prerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de motivaiile, interesele,
ateptrile i nevoile lor educaionale, aspecte care nu pot fi observate n mod nemijlocit. Practic,
prin identificarea unor atitudini, motivaii, interese i nclinaii ale subiectului investigat vizavi de
anumite idei, teorii, fapte etc., se ajunge dincolo de opinii. Aceste ntrebri nu ofer posibilitatea
verificrii directe a rspunsurilor prin alte metode dect cele bazate pe comunicarea verbal, deci
verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirecte.
Exemplu: Suntei de acord cu noul sistem de evaluare practicat n nvmntul primar ?
ntrebrile de cunotine au drept scop evaluarea nivelului de cultur al celor
chestionai, a preocuprilor lor intelectuale n anumite domenii, a sistemului de valori la care
ader etc. (i nu mbogirea cunotinelor cercettorului).
Exemplu: Numii civa specialiti n domeniul curriculum-ului.
2) Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi:
- deschise
- nchise
- mixte/ semideschise/ seminchise.
ntrebrile deschise solicit subiecilor construirea rspunsurilor n maniera dorit (nu
sunt ngrdii) i, ulterior, nregistrarea ct mai fidel i complet a acestora. Practic, dup
consemnarea textului ntrebrii, n chestionar este prevzut un spaiu liber, n care subiectul
chestionat va consemna rspunsul.
Avantajele lor principale sunt:
- nu sugereaz rspunsurile
- indic nivelul cunotinelor subiectului despre problema respectiv
- permit obinerea de informaii diverse despre problema studiat.
ns, prelucrarea datelor este mai dificil dect n cazul ntrebrilor nchise, mai ales dac
populaia se caracterizeaz printr-o mare variabilitate a opiniilor.
ntrebrile nchise nu permit dect alegerea unei variante de rspuns, n conformitate cu
opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate i fixate n
chestionar; variantele de rspuns pot fi, sau nu, exclusive. Alegerea variantei dorite se poate
realiza n mai multe feluri:
- prin ncercuirea cifrei cu funcie de cod din faa variantei alese
- prin consemnarea codului variantei alese n csue ptrate ordonate la marginea din
dreapta sau din stnga a foii sau chiar pe o fi de nregistrare a rspunsurilor, separat
de chestionar
- prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X.
Cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: "Da / Nu" (n acest caz, ntrebarea este
dihotomic); "Da / Nu / Nu tiu" (n acest caz, ntrebarea este trihotomic) sau scalate, de
exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Puin / Deloc" (rspunsurile indic diferite grade de
intensitate), "ntotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodat" (rspunsurile indic
frecvena) .a.m.d.
Subiecii investigai sunt, ntr-o anumit msur, ngrdii, pentru c ntrebrile sunt
decontextualizate i ofer un spectru limitat de opiuni i posibiliti de alegere, ceea ce poate
duce la distorsionarea rspunsurilor.
Principalele avantaje ale ntrebrilor nchise sunt:
- uurina completrii chestionarului
- uniformitatea nelegerii ntrebrilor (care au sens clar i univoc)
- uniformitatea nregistrrii rspunsurilor
- uniformitatea msurrii
- posibilitatea de a se obine date structurate
- rapiditatea i uurina prelucrrii datelor
- eliminarea nonrspunsurilor datorate necunoaterii.
ns informaiile obinute sunt mai srace, mai limitate dect n cazul ntrebrilor
deschise.
ntrebrile mixte/ semideschise/ seminchise conin, pe lng setul de variante
explicitate, nc una de tipul "Alte situaii ", "Alt prere " etc. Subiectului chestionat i se
cere ncercuirea unuia din codurile ataate variantelor de rspuns, dar i explicitarea, n maniera
dorit, a situaiei neexplicitate n variantele scrise.
Exemplu: Prezentm un fragment dintr-un chestionar adresat cadrelor didactice din nvmntul
liceal, n care ntrebrile a) i b) sunt nchise, ntrebarea c) este semideschis, iar ntrebarea d) este
deschis.
CHESTIONAR
Prin exprimarea propriilor dumneavoastr opinii i prin completarea acestui chestionar vei contribui, la
studierea particularitilor evalurii n nvmntul liceal, la exercitarea n condiii optime a funciilor
evalurii, la ameliorarea i la optimizarea aciunilor evaluative
V rugm s precizai urmtoarele:
Liceul/ Grupul colar: .
Sexul: 1. Masculin
2.Feminin
Vechimea n nvmnt:
1. 1-5 ani 2. 5-10 ani 3. 10-15 ani 4. >15 ani
Disciplina predat face parte din categoria:
1. tiine socio-umane 2. tiine exacte.
a) n ce msur considerai c elevii dumneavoastr sunt mulumii de notele pe care le acordai ?
5. Foarte mult 4. Mult 3. Puin 2. Foarte puin 1. Deloc.
b) Comunicai elevilor criteriile pe care le utilizai n evaluare i notare ?
4. ntotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodat.
c) Ce metode de verificare i evaluare considerai c sunt mai relevante pentru cunoaterea nivelului real
de pregtire al elevilor:
1. metodele de verificare i examinare oral
2. metodele de verificare i examinare scris
3. metodele de verificare i examinare practic
4. Altele (Precizai care).
d) Care considerai c sunt factorii care influeneaz pozitiv i, respectiv negativ, notarea ?
...
V MULUMIM pentru colaborare !
cadrul cruia, participanii pot participa la discuie astfel (A. Bban, 2002):
rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului)
angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate
construirea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei
participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).
Se recomand ca numrul ntrebrilor la care se solicit rspunsuri ntr-un focus-group s
nu fie prea mare - optim 7-10 ntrebri, care s fie bine alese i formulate cu claritate, n
prealabil. n acest fel, durata interviului se va nscrie n intervalul optim de 1,5-2 ore, iar la
sfritul interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru ntrebri neprevzute.
Amintim, de asemenea, faptul c graie interviurilor de grup structurate cu experi, se
poate aplica metoda Delphi - metod de prognoz de genul anchetei, care le solicit
experilor intervievai aprecieri intuitive referitoare la anumite evenimente, la evoluia
anumitor procese, predicii etc.
Exemplu: n domeniul educaiei, metoda Delphi a fost aplicat pentru a studia
anticipat posibile inovaii din educaie i nvmnt.
Paralel ntre metoda anchetei i metoda interviului - realizat din perspective
diverse, pe baza datelor de literatur (L. Cohen, L. Manion, 1998; T. Rotariu, P. Ilu, 1997; L.D.
McLean, 1978):
Elementul de comparaie
Metoda anchetei
Natura metodei
- metod cantitativ
Instrumentul utilizat
- chestionarul (instrument standardizat i
detaliat)
Numrul de subieci - mare, foarte mare i extins (deci este
implicai
asigurat reprezentativitatea eantionului
i metoda se completeaz reciproc cu
metoda interviului)
Oportuniti
pentru - limitate, instrumentul utilizat n anchet
personalizarea
fiind impersonal, anonim
rspunsului la ntrebri
Oportuniti
pentru - limitate
punere de ntrebri
Oportuniti
pentru - dificil
probare
Surse de eroare
- limitat la instrument i eantion
Metoda interviului
- metod calitativ
- ghidul de interviu (instrument nestandardizat
i orientativ)
- limitat - mic i foarte mic
Exemplu: prezentm un ghid de interviu pentru un focus-group pe tema "Studiu asupra nevoilor
educaionale i ateptrilor elevilor de gimnaziu".
GHID DE INTERVIU (FOCUS-GROUP)
Pentru elevi din clasele gimnaziale
Consemn
(Avei libertatea de a adapta consemnul n funcie de abilitatea dumneavoastr de a comunica cu elevii i
de sugestiile profesorului diriginte, respectnd, pe ct posibil, mesajul de baz - opiniile, prerea lor
despre propriile ateptri i nevoi educaionale).
V invit s participai la o discuie organizat ntr-o manier ceva mai deosebit.
Eu v voi pune cte o ntrebare, iar voi v vei spune prerea, vei preciza ce credei, cum gndii,
cum v simii n anumite momente ale vieii de elev, ce nevoi educaionale avei.
Deci, eu v voi pune cte o ntrebare, iar fiecare dintre voi, pe rnd, vei spune ce credei, opinia,
prerea voastr ca rspuns la acea ntrebare.
Dac avei ntrebri ?
Se rspunde numai la ntrebri de clarificare a modului de realizare a interviului de grup.
REALIZAREA INTERVIULUI
(Se d drumul la reportofon):
Astzi , ora , deschidem aceast discuie pe tema "Studiu asupra
nevoilor educaionale i ateptrilor elevilor de gimnaziu", discuie de grup la care particip un grup
de (nr.) elevi din clasele ., care i desfoar activitatea n coala
argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalaie etc.).
Urmrirea i monitorizarea atent a modului n care subiectul investigat parcurge etapele
premergtoare elaborrii unui anumit produs, furnizeaz informaii preioase referitoare la
competenele sale disciplinare i transversale, la atitudinea sa fa de disciplin i fa de tiin,
la msura n care i-a format modul de gndire specific disciplinei.
Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activitii lor reprezint obiectivri
i condensri ale demersurilor i rezultatelor lor, corelate cu aciunile desfurate de ei n cadre
formale, nonformale i informale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de
cunotine, teze, lucrri scrise, fie de lucru, desene, caiete de notie, caiete de teme, modele
materiale sau ideale, compoziii, softuri, produse media: rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web,
culegeri de texte, de imagini, muzic etc.
Analiza portofoliilor subiecilor ofer date n legtur cu anumite trsturi, aspecte i
atribute distinctive ale personalitii lor (preocupri, nclinaii, interese, nevoi educaionale etc.);
de asemenea, ea creeaz posibilitatea de a anticipa modaliti concrete de formare i modelare a
personalitii subiecilor nvrii, precum i modaliti de intervenie n vederea producerii unor
manifestri comportamentale dorite i a evitrii unor manifestri comportamentale nedorite.
Depind nivelul strictei investigri a produselor activitii elevilor ntr-o form pur
constatativ, analiza portofoliilor celor care nva, favorizeaz la profesori realizarea de reflecii
personale legate de ntregul proces premergtor elaborrii produsului, de retrospective critice i
autocritice ale modului de derulare a activitii educaionale i de analize metodice, eventual
comparative, ale diferitelor secvene de instruire.
IV.1.7. Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare presupune
analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele
cercetrii, a datelor oferite de:
documentele curriculare oficiale, care reprezint i o surs de documentare, aa cum am
artat mai sus i care ofer jaloanele activitilor educaionale
diferite documente colare, care permit colectarea de date concrete referitoare la
activitatea cadrelor didactice i a subiecilor nvrii, conturarea unei imagini de ansamblu
asupra organizrii i desfurrii activitii educaionale la micro nivel i prefigurarea unor
dimensiuni ale cercetrii:
- materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificri calendaristice,
proiecte ale unitilor de nvare, proiecte de activitate didactic, fie de lucru, fie
psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunotine, conspecte, referate, folii
pentru retroproiector, plane, modele materiale sau ideale, softuri etc.
- documente colare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte,
situaii colare, procese verbale, fie/ rapoarte de observaie a activitilor didactice,
fie/ rapoarte de evaluare a activitii didactice, rapoarte de preinspecie i inspecie,
orare etc.
- documente de arhiv care reflect experiena educaional colectiv cristalizat ca
urmare a demersurilor practicienilor i teoreticienilor specialiti n domeniul tiinelor
educaiei i care faciliteaz cunoaterea unor aspecte: dosare ale cercetrilor, rapoarte
de cercetare, referate-sintez i alte documente elaborate cu prilejul diferitelor
cercetri, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii etc.
IV.1.8. Metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
Metoda testelor are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, respectiv n
evaluarea didactic, precum i n cercetrile pedagogice, permind obinerea de informaii
valoroase n legtur cu personalitatea subiecilor investigai, cu nivelul de competene i
cunotine al acestora, cu comportamentele lor etc.
Testele reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de itemi, care
vizeaz cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de subiecii investigai, respectiv
Manualul
Computerul
Conversaia
Compunerea
Cercul colar
Programa colar
Predarea
Evaluarea
Fiele de lucru
Metode de nvmnt
Mijloace de nvmnt
Forme de organizare a procesului didactic
Finaliti ale educaiei
Documente curriculare
Funcii ale procesului didactic
- studii de caz multiple - obiectul analizei l constituie mai multe persoane, grupuri, instituii,
decizii, evenimente etc., care se ncadreaz ntr-o anumit categorie, respectiv abordare
- studii de caz bazate pe abordri analitice/ componeniale, respectiv pe investigri axate pe mai
multe dimensiuni i perspective.
Exemple: analiza situaiei colare a elevilor unei clase, la disciplinele exacte i la cele socioumane
(sau la anumite discipline de nvmnt); analiza procentajelor elevilor unui liceu, declarai reuii la
admiterea n nvmntul superior, pe tipuri de faculti i pe centre universitare.
este "la mod", dirigintele concepe un plan de intervenie. Acest plan se bazeaz pe abordarea, n cadrul
unor activiti interactive de dirigenie i consiliere, a unor teme diverse referitoare la perioada
adolescenei i la specificul acesteia, precum i la activitatea n grupuri, la necesitatea unei
interdependene pozitive ntre membrii grupului i la potenialele influene ale grupului asupra dezvoltrii
personalitii indivizilor. De asemenea, profesorii care predau la clasa respectiv au fost ncurajai s
utilizeze metoda nvrii prin cooperare, ntr-o msur ct mai mare.
V. Aplicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia,
monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei educative.
n exemplul nostru, parcurgerea acestei etape presupune:
punerea n practic a programului de intervenie realizat
obinerea feed-backului prin urmrirea evoluiei subiectului i a prestaiei sale, ca urmare a
aplicrii programului de intervenie
formularea de predicii referitoare la evoluia subiectului i a prestaiei sale, pe termen scurt,
mediu i lung
nuanarea i reglarea interveniei (educaionale) i optimizarea programului de intervenie ca
urmare a culegerii de date prin metoda observaiei i a valorificrii i a altor metode de cercetare
pedagogic (metoda testelor i a altor probe de evaluare scris, metodele sociometrice etc.).
Aplicarea modalitilor de intervenie vizeaz n exemplul nostru, ntreaga clas, ai crei elevi
trebuie educai n direcia integrrii lor n grup n condiiile pstrrii unei autonomii personale, respectrii
diferenelor dintre membri grupului, toleranei i stimei reciproce. Activitile prin cooperare realizate
frontal sau pe grupuri au devenit mai frecvente la diferitele discipline de nvmnt.
n paralel cu aplicarea programului i la finele acestuia, dirigintele clasei monitorizeaz evoluia
cazului i realizeaz o observare sistematic a activitii i comportamentului elevilor din clas. Astfel,
devine posibil reglarea continu a interveniei educative.
VI. ntocmirea raportului asupra cazului.
La finele aplicrii programului de intervenie, sunt analizai indicatori, cum ar fi:
- evoluia cazului analizat
- atmosfera i climatul existente n clas
- relaiile dintre elevi
- coeziunea grupului-clas
- identitatea colectiv a clasei.
VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i, eventual, de generalizri.
Acest studiu de caz demonstreaz faptul c identitatea colectiv a unui grup se construiete n
mod progresiv i se menine prin ncurajarea comunicrii dintre membri grupului, a refleciei, gndirii
colective, a aciunilor comune, prin cooperare.
B.G.
B.G.
B.M.
C.D.
B.M.
N.S.
P.O.
G.I.
+
+
N.S.
+
+
P.O.
Total
M.R.
C.D.
M.R.
G.I.
+
+
+
+
+
3
Total
2
3
1
1
4
2
1
n tabel sunt trecute datele testului sociometric, prin consemnarea, n dreptul fiecrui
C.I.
D.M.
E.I.
M.T.
N.A.
T.C.
U.G.
1
1
3
1
G.I.
3
1
M.T.
N.A.
T.C.
3
3
U.G.
Total
alegeri
4/6
2/4
3/9
1/1
3
3/8
2/3
3/5
2/5
3/6
2/5
4/9
2/4
3/5
2/2
1
1
(a/b
a - numr de
elevi care au
fcut alegeri
b - numr total
de alegeri)
Total
respingeri
(a/b
a - numr de
elevi care au
fcut alegeri
b - numr total
de alegeri)
n
,
N -1
Legenda:
Alegere unilateral
Alegere reciproc
Respingere unilateral
Respingere reciproc
Legenda:
Alegere unilateral
Alegere reciproc
1
1
2
1
3
3
4
3
5
6
6
5
7
3
8
1
9
1
Nr. elevi
8
8
6
4
%
30,76 %
30,76 %
23,07 %
15,38 %
10
2
Frecvena (absolut) a valorilor este numrul care arat de cte ori valoarea respectiv
se repet.
Frecvena relativ este ctul care se obine prin mprirea frecvenei absolute la numrul
Ni
total al unitilor N, respectiv
, notat cu fi (se exprim sub form de numere - frecvene
N
relative la unitate sau n procentaje frecvene relative la 100 sau procentaje).
Frecvenele relative pot fi simple sau cumulate, notate cu fc, care arat ci indivizi (ce
proporie sau ce procentaj din acetia):
se gsesc sub o anumit treapt (valoare) sau au atins o anumit treapt (valoare) a
scalei, (frecvene cumulate cresctoare/ ascendente)
se gsesc pn la o anumit treapt (valoare) a scalei sau au depit o anumit treapt
(valoare) a scalei (frecvene cumulate descresctoare/ descendente).
Graficele statistice
diagrama de structur/ areolar (cnd datele sunt grupate n cteva categorii sau
sunt exprimate sub form de procentaje)
diagrama de comparaie (cnd datele sunt grupate n cteva categorii sau sunt
exprimate sub form de procentaje)
histograma
poligonul frecvenelor
curba frecvenelor/ curba de distribuie.
Diagrama de structur (areolar) este un grafic cu forma unor figuri geometrice
(cerc, ptrat, dreptunghi etc.), care vizualizeaz foarte bine prile unui ntreg i se folosete
pentru prezentarea structurilor.
10
9
40
5
4
30
6
5
20 2
10
3
2
1
0
1
0
Series1
note 2-4
note 4-5
Note sub Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de
3
3
4
5
6
7
8
9
10
note 5-6
note 6-7
IXD
36
note 7-8
IX A
Note sub 5
40
Note de 5-6
Note de 7-8
20
Note de 9-10
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
21-23
24-26
dac distribuia statistic a datelor este normal sau aproape normal, se determin
media, dispersia i abaterea standard
dac distribuia statistic a datelor este de alt tip, de exemplu n form de i, j sau u, se
determin modul i se analizeaz reprezentarea grafic.
Media aritmetic (notat cu m) reprezint raportul dintre suma valorilor individuale
sau a datelor numerice i numrul lor:
x T
m
N
N
unde:
m = media
unde x
x
,
N
d xx
Abaterea/ deviaia medie (notat cu Dm) reprezint media abaterilor de la medie (este
vorba de media aritmetic) ale fiecrei valori, fr s se in cont de sensul i semnul acestor
valori, adic lund n considerare abaterile de la medie n valoare absolut.
- Dac datele nu sunt grupate se determin media aritmetic (notat cu m), se
xm
,
N
n care abaterile de la medie (xm) se iau n valoare absolut, iar N este numrul total de
rezultate/ valori.
Dispersia i abaterea standard
Dispersia/ variana (notat cu 2 sau s2) se calculeaz cu ajutorul formulei:
x m
,
N 1
2
2 s2
unde (xm) reprezint abaterea fiecrei valori de la media (aritmetic) calculat, iar N
numrul total de rezultate/ valori.
Abaterea standard/ abaterea medie ptratic/ abaterea tip (notat cu sau s) se
calculeaz cu ajutorul formulei:
95%
13,37%
13,37%
68,26%
- 2
+2
- 1
+1
x m y m
x m y m
'
unde
' 2
n cazurile n care r este zero (r = 0), ntre cele dou variabile nu exist corelaie
(variabilele sunt necorelate, independente)
n cazurile n care r este +1 (r = +1), legtur funcional liniar, valoarea uneia din
variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o
corelaie puternic pozitiv/ corelaie pozitiv perfect ntre cele dou variabile
n cazurile n care r este 1 (r = 1), legtur funcional liniar, valoarea uneia din
variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o
corelaie puternic negativ/ negativ perfect ntre cele dou variabile
n cazurile n care valoarea lui r este pozitiv, respectiv cuprins ntre 0 i +1, (r (0,
+1]), corelaia/ legtura dintre variabile este pozitiv, direct, ambele variind n acelai
sens (dac una crete i cealalt are tendina de a crete, n medie)
n cazurile n care valoarea lui r este cuprins ntre 0 i 1, (r [1, 0)), corelaia/
legtura dintre variabile este negativ, invers, n sensul c ele variaz n sensuri diferite
(dac una crete, cealalt are tendina de a scdea, n medie)
Subieci
A.M.
B.A.
B.R.
C.A.
C.D.
C.M.
C.F.
C.R.
G.R.
O.R.
R.C.
S.A.
S.R.
T.C.
V.I.
N = 15
Situaie de corelaie
negativ ntre dou
variabile
Situaie de corelaie
puternic negativ ntre dou
variabile
Nota la matematic
(x)
7
5
8
5
6
6
5
7
8
6
7
7
6
6
6
T = 95
Nota la fizic
(y)
6
7
7
6
6
6
5
6
8
6
6
7
7
6
7
T1 = 96
x2
y2
49
36
25
49
64
49
25
36
36
36
36
36
25
25
49
36
64
64
36
36
49
36
49
49
36
49
36
36
36
49
2
2
x = y = 622
xy
42
35
56
30
36
36
25
42
64
36
42
49
42
36
42
xy =
615
613
statistice este la P = 0,05, dar, uneori, se accept i praguri mai mari. Graie facilitilor oferite
de computere, se pot face calcule corespunztoare diferitelor praguri de semnificaie statistic,
intermediare ntre valorile de mai sus, mai mici de 0,01 (de exemplu, 0,001, 0,005) sau mai
mari de 0,01 (de exemplu 0,02; 0,03; 0,06, 0,07, 0,10).
Raionamentul care se face pentru a testa ipoteza nul, respectiv pentru a stabili dac
diferena dintre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri este statistic semnificativ, precum
i regulile convenionale:
Se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul i se determin probabilitatea/ ansele ca
rezultatele obinute s se datoreze numai ntmplrii, respectiv ansele s nu fie diferene
statistic semnificative ntre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri (rezultatele se datoreaz
hazardului, cele dou grupuri sunt eantioane extrase la ntmplare din aceeai populaie,
diferenele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuaii de eantionaj n cadrul
populaiei.
Se ine cont de faptul c probabilitatea ia valori ntre 0 i 1,00, iar dac este
exprimat n procentaje, ntre 0 i 100 %.
Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mai mic
dect 0,05, (P 0,05) se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific,
considerndu-se c diferenele obinute sunt statistic semnificative la pragul de P 0,05 i
se datoreaz variabilei independente introduse (ansele ca rezultatele s se datoreze strict
ntmplrii sunt mai mici de 5 %); deci, cele dou populaii difer, n realitate, n ceea ce
privete mrimea cercetat.
Dac P 0,01 se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific,
considerndu-se c diferenele obinute sunt puternic semnificative statistic la pragul de P
0,01 i se datoreaz variabilei independente
Dac P 0,05 (ansele ca rezultatele s se datoreze strict ntmplrii sunt mai mari de
5 %), atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat/ respins (ceea ce nu nseamn,
ns, c este acceptat) i este necesar s avem n vedere faptul c rezultatele obinute se
pot datora i ntmplrii, nu doar variabilei independente. n aceste cazuri, se suspend
decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, urmnd s se reia experimentul, deci se
consider c experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu ipoteza
specific.
Cele trei posibiliti corespunztoare unei comparaii statistice pot fi analizate intuitiv,
cu ajutorul unei drepte pe care s-au consemnat probabilitile (P): P 0,05 - ipoteza nul nu
poate fi infirmat/ neglijat, se suspend judecata asupra ipotezei specifice; P 0,05 - se
infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, diferenele fiind statistic
semnificative la pragul de P 0,05; P 0,01 - se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se
accept ipoteza specific, diferenele fiind puternic semnificative statistic la pragul de P
0,01:
m1 m 2
12 22
N1 N 2
m1 m 2
1
1
N1 N 2
x m x m
N1 N 2 2
se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific ipoteza nul,
consultnd tabelul elaborat de Student - un tabel special care cuprinde valorile raportului t
pentru diferite praguri de semnificaie i pentru diferite grade de libertate (gradul de libertate
reprezint un rang care pune n eviden numrul de elemente independente necesare pentru a
defini un ansamblu.
Regulile de citire ale tabelului lui Student, ce conine valorile lui t sunt urmtoarele:
- numrul gradelor de libertate este n = N1 + N2 2
- dup calcularea lui n, se identific valoarea obinut n tabel i rndul corespunztor
ei
- se caut pe rndul respectiv valorile lui t la pragurile de semnificaie P = 0,05 i P =
0,01.
n tabelul lui Student se citesc probabilitile corespunztoare ipotezei nule; este greit
s considerm diferena pn la 1,00 ca fiind probabilitatea corespunztoare ipotezei
specifice.
Diferena dintre medii fiind o distribuie normal, se aplic urmtoarele reguli
convenionale:
1. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea lui t din tabel la pragul
de semnificaie P = 0,05, dar mai mic dect valoarea lui t la pragul de semnificaie P = 0,01,
atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c
diferena dintre cele dou medii este statistic semnificativ la pragul de semnificaie P = 0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea lui t din tabel la pragul
de semnificaie P = 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza
specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este statistic semnificativ la
pragul de semnificaie P = 0,01.
3. Dac valoarea calculat a lui t este mai mic dect valoarea lui t din tabel,
corespunztoare pragului de semnificaie P = 0,05, atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/
neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerndu-se c
experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu ipoteza specific.
BIBLIOGRAFIE
Albu, M., (1993), Utilizarea calculatorului la prelucrarea datelor, n "Metodologie psihologic i
analiza datelor", coord. Ioan Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Albu, M., (1998), Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Albu, M., (2000), Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.
Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Boco, M., (1998), Metode euristice n studiul chimiei, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a II-a, revzut,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M., (2003), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice, Ediia a II-a, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M. (2005), Toria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure.
Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Editura "Dimitrie Cantemir"
Trgu-Mure, Trgu-Mure.
Fourez, G., (1988), La construction des sciences, De Boeck Universit, Bruxelles.
Hassenforder, J., (1976), Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Holban, I., (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuie la studiul inovaiei,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de pedagogie", nr. 10.
Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n "Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Itelson, L.B., (1967), Modele matematice i cibernetice n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Iucu, R.B., Pnioar, I.O., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 i 2, coord.
Lucia Gliga, ediia a II-a, Editura UMC S.R.L., Bucureti.
King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetrii sociale, Editura Polirom, Iai.
Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Teorie i
aplicaii, Editura Imago, Sibiu.
McLean, L.D., (1978), Metodologia cercetrii n pedagogie, n "Psihologia procesului educaional",
J.R. Davitz, S. Ball, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Mialaret, G., (1974), Analyses psychologiques des situatios ducatives, n "Trait des sciences
pdagogiques", 4, Presses Universitaires de France, Paris.
Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti.
Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti.
Neculau, A., (1996), O perspectiv psihologic asupra schimbrii, n "Psihologie social. Aspecte
contemporane", coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai.
Neculau, A., (1999), Memoria pierdut. Eseuri de psihosociologia schimbrii, Editura Polirom, Iai.
Niac, G., (2003), Teste obiective. Testele gril - alctuire i exemplificri, Editura Eurodidact, ClujNapoca.
Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt, Editura Litera,
Bucureti.
Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti.
Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i metodic
a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii "Transilvania", Braov.
Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Postic, M., de Ketele, J.-M., (1988), Observer les situations ducatives, Presses Universitaires de
France, Paris.
Radu, I., (1967), Introducere n psihologia experimental i statistic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Radu, I., (1974), Psihologie colar, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Radu. I., (1989), nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii psihopedagogice, n
"Revista de pedagogie", nr. 6.
Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., Miclea, M., Szamoskzi, t., (1993), Metoda experimental n psihologie, n "Metodologie
psihologic i analiza datelor", coord. I. Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., (1997), Impactul informaticii n nvmnt; de la instruirea programat la I.A.C., n
"Dezbateri de didactic aplicat", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Radu, I., Stoian, I., (1967), nsuirea unor cunotine de matematic prin nvare programat, n
"Creativitate, modele, programare", red. Al. Roca, Editura tiinific, Bucureti.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor didactice, n "Revista
de pedagogie", nr. 1.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie",
nr. 2.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie",
nr. 3.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Evaluarea rezultatelor unei investigaii psihopedagogice, n "Revista de
pedagogie", nr. 4.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii i creativitii, n
"Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inovaia i cercetarea psihopedagogic - resurse ale perfecionrii i
creativitii, n "Educaia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti.
Radu, I., (2003), Studiul de caz ca mijloc de cercetare i intervenie psihopedagogic, n "Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie", coord. V. Chi, C. Stan, M.
Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ray, W.J., (1992), Methods Toward a Science of Behavior and Experience, Fourth Edition, Brooks/
Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Ediia a II-a, litografiat,
Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie.
Rotariu, T., Ilu, P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura
Polirom, Iai.
Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Editura Polirom, Iai.
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic aplicat", coord.
M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt, n "Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru
Haret, Iai.
Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n "Revista de pedagogie", nr.
1.
Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, n "Revista de
pedagogie", nr. 2.
Weick, K.E., (1968), Systematic observational methods, n "The handbook of social psychology", G.
Lindzey & E. Aronson (Eds.), vol. 2. Reading, MA: Addison-Wesley.
Yin, R., (1989), Case Study and Research. Design and Methods, Sage Publication, London.
ANEXE
Tabelul valorilor lui t (Tabelul lui Student)
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
35
40
45
50
60
P = 0,10
6,34
2,92
2,35
2,13
2,02
1,94
1,90
1,86
1,83
1,81
1,80
1,78
1,77
1,76
1,75
1,75
1,74
1,73
1,73
1,72
1,72
1,72
1,71
1,71
1,71
1,71
1,70
1,70
1,70
1,70
1,69
1,68
1,68
1,68
1,67
1,64
P = 0,05
12,71
4,30
3,18
2,78
2,57
2,45
2,36
2,31
2,26
2,23
2,20
2,18
2,16
2,14
2,13
2,12
2,11
2,10
2,09
2,09
2,08
2,07
2,07
2,06
2,06
2,06
2,05
2,05
2,04
2,04
2,03
2,02
2,02
2,01
2,00
1,96
P = 0,02
31,82
6,96
4,54
3,75
3,36
3,14
3,00
2,90
2,82
2,76
2,72
2,68
2,65
2,62
2,60
2,58
2,57
2,55
2,54
2,53
2,52
2,51
2,50
2,49
2,48
2,48
2,47
2,47
2,46
2,46
2,44
2,42
2,41
2,40
2,39
2,33
P = 0,01
63,66
9,92
5,84
4,60
4,03
3,71
3,50
3,36
3,25
3,17
3,11
3,06
3,01
2,98
2,95
2,92
2,90
2,88
2,86
2,84
2,83
2,82
2,81
2,80
2,79
2,78
2,77
2,76
2,76
2,75
2,72
2,71
2,69
2,68
2,66
2,58
P = 0,10
0,81
0,73
0,67
0,62
0,58
0,55
0,52
0,50
0,48
0,46
0,44
0,43
0,41
0,40
0,39
P = 0,05
0,88
0,81
0,75
0,71
0,67
0,63
0,60
0,58
0,55
0,53
0,51
0,50
0,48
0,47
0,46
P = 0,02
0,93
0,88
0,83
0,79
0,75
0,72
0,69
0,66
0,63
0,61
0,59
0,57
0,56
0,54
0,53
P = 0,01
0,96
0,92
0,87
0,83
0,80
0,76
0,73
0,71
0,68
0,66
0,64
0,62
0,61
0,59
0,58
18
19
20
25
30
35
40
45
50
60
70
80
90
100
0,38
0,37
0,36
0,32
0,30
0,27
0,26
0,24
0,23
0,21
0,20
0,18
0,17
0,16
0,44
0,43
0,42
0,38
0,35
0,32
0,30
0,29
0,27
0,25
0,23
0,22
0,21
0,19
0,52
0,50
0,49
0,45
0,41
0,38
0,36
0,34
0,32
0,29
0,27
0,26
0,24
0,23
0,56
0,55
0,54
0,49
0,45
0,42
0,39
0,37
0,35
0,32
0,30
0,28
0,27
0,25