Deficiena de auz

Cuprins
1. Abordarea teoretic
2. Clasificarea
2.1. Tipurile de pierdere de auz
2.2. Gradele deficitului auditiv : caracteristici, protezare, tipuri de proteze
3. Strategii de intervenie i integrare

1. Abordare teoretic
Eti cadru didactic ntr-o grdini sau coal obinuit i tocmai ai aflat c n
grupa/clasa pe care o conduci va veni un copil nou, dar n acelai timp diferit: un copil
deficient de auz. Primul lucru la care te vei gndi, cu siguran va fi: Ce tiu eu despre
pierderea de auz?
Vei realiza foarte repede c ti foarte puine lucruri sau poate chiar nimic. i vei pune, n
acelai timp, o serie de ntrebri:
- Cum va fi acceptat acest copil de ctre ceilali copii?
- Ct de diferit va fi acest copil n comparaie cu ceilali?
- Voi putea eu identifica nevoile speciale ale acestui copil?
- Cum voi comunica cu el?
- Cum i ce voi face ca s-l integrez n colectiv?
Dar cea mai important ntrebare pe care i-o vei pune va fi:
- Ce tiu eu despre pierderea de auz i consecinele ei n dezvoltarea unui copil? Cum
voi putea s obin foarte repede toate informaiile de care am nevoie?!!!
Acest material este structurat n aa fel nct ofer, n sistemul informaii teoretice i
practice accesibile, date de baz pentru cadrele didactice , precum i sugestii care s-i
ajute n realizarea unui mediu educaional pozitiv copiilor deficieni de auz care urmeaz
nvmntul de mas.
In antichitate,urechea trecea drept lac al gndirii.Pentru Paracelsus, urechile mari
erau un semn al unui bun auz, dar mai ales al unei gndiri profunde i al unei mini
ascuite. n contradicie cu acest punct de vedere, astzi vzul trece drept simul cel mai
preios.
S fi surd i totui s auzi, sunt dou aspecte care se exclud reciproc. Dac un
copil este surd, respectiv are o pierdere de auz mare, atunci nu poate s aud ; ori, el
poate s aud, dar atunci nu este surd .
Pna n urma cu puini ani, aceast afirmaie putea fi acceptat ca adevarat. Copiii
care erau diagnosticai ca surzi, nu erau n stare s aud i s nteleag informaiile sonore
din mediul n care triau, vocile oamenilor, conversaia. Lumea auzitorilor le era ca i
nchis. A auzi nseamna a fi n stare s recunoasc cel puin zgomotele , respectiv, s
poat auzi ntr-att nct, cu ajutor, s neleag i s fie capabil s-i nsueasc limbajul
oral.

Surdopedagogia a acceptat n trecut n aa msura situaia a nu auzii i-a dat o

asemenea interpretare, nct dezvoltarea capacitii de nelegere a lumii nconjurtoare
de ctre copilul surd a fost planificat lundu-se n calcul i bazndu-se doar pe
informaia primit pe cale vizual. Motto-ul era : cine nu aude, trebuie s vad .
Copilul surd trebuia s cunoasc lumea n care tria mai ales pe cale vizual i s
neleag limbajul oral prin labiolectur. De fapt, copiii surzi de la noi poart aparate
auditive ncepnd doar din 1992 i cu rezultate destul de reduse. Procesul de nvmnt
i nelegerea limbajului oral se realiza in principal pe cale vizual, prin labiolectur. n
plus, pentru comunicare se folosea limbajul mimico-gestual i dactilemele. Mai mult de
20 de ani, toate programele privind activitatea cu copiii surzi, s-au orientat, mai mult sau
mai putin, pe aceste modalitati de comunicare( Diller,G. 2000).
Conform cercetrilor din ultimii ani, deschiderea mare pentru diagnosticarea
precoce a deficientelor de auz, mbuntirea real i spectaculoas a tehnicii de
protezare, mai ales implantul cohlear, ofer copiilor care sunt diagnosticai ca surzi
( hipoacuzie profunda) posibilitatea s aud , adic, dei surzi, s nvee s aud ntratt nct s simt n mare msur c triesc n lumea auzitorilor, ceea ce nainte nu a fost
posibil.Copiii cu hipoacuzie profund devin acum practic copii cu posibiliti de a nva
limbajul oral. Pornind de la acest lucru, s-au dezvoltat mai multe modele de interventie
timpurie, modele care se concenteaza in mod deosebit pe valorificarea resturilor de auz.
Surdopedagogia i schimb acum coninutul i orientarea, dezvoltandu-se un proces
difereniat, influenat de foarte muli factori, de recuperare i instruire a copiilor deficieni
de auz (Jacobs,H, 1998)
Deficiena de auz produce o perturbare a funciei de recepie i expresie a comunicrii
verbale, lucru care influeneaz negativ interrelaiile i comportamentul individului. Se
realizeaz o cunoatere lacunar, imprecis, deformat, uneori superficial, a realitii.
In general, populatia deficienilor de auz se caracterizeaz printr-o foarte mare
heterogenitate. Gradul deficienei auditive, vrsta la care s-a facut diagnosticarea,
metodele de comunicare utilizate ( exclusiv oral, limbajul semnelor, comunicarea totala),
vrsta de la care a nceput comunicarea consecvent, statutul auditiv al prinilor
( auzitori sau deficieni de auz), vrsta la care copilul a fost protezat, tipul de coal
urmat sunt doar ctiva dintre factorii care pot influena modul n care copilul deficient
de auz va achiziiona limbajul oral. Noiunea de perioad critic este un factor
determinant pentru msura n care, i la ora actual , o serie de copii deficieni de auz nu
sunt inclui ntr-o form de informare lingvistic, dect n momentul intrrii n coala
primar.
In timp ce la copilul auzitor achiziionarea limbajului oral se face fr efort contient din
partea copilului i din partea anturajului, la copilul deficient de auz ( din perioada
prelingual) aceast achiziie este compromis. Principala surs de informaie lingvistic
pentru copilul cu deficien de auz sever i profund provine din citirea labial, surs
insuficient de informaie prin ea nsi, pentru a pune n funcie fenomenul biologic care
nlesnete dezvoltarea limbajului. Pentru a permite copilului deficient de auz s-i
dezvolte limbajul oral, cei din mediul copilului trebuie s se mobilizeze, preocuparea
principala a cadrelor didactice i terapeuilor fiind aceea de a se axa pe metodele cele
mai eficiente care s duc la achiziia limbajului. In ultimii 20 de ani, oralismul a prins
din ce n ce mai mult teren (Popescu,R. 2003)

Tem de reflecie

Reflectai asupra modului de manifestare a deficienei auditive determinat de

modificarea capacitii de a auzi a unui individ i precizai cteva exemple prin care se
exprim aceasta.

2. Clasificare
2.1. Tipurile de pierdere de auz se stabilesc n raport cu locul instalrii traumei.
Pierderea de auz de transmisie :
Cauze: malformaii ale urechii externe sau medii, infecii ale urechii medii (otita,
mastoidita), ceara abundent, tulburarea ventilaiei prin trompa lui Eustache, anomalii ale
timpanului sau lanului de oscioare, otoscleroza...
Caracteristici: prin conducia osoas, auzul este normal; prin conducia aerian, auzul
este diminuat, pn la 60-70 dB. Se opereaz. Se protezeaz cu rezultate foarte bune.Sunt
percepute mai bine sunetele nalte dect cele joase.
Pierderea de auz de percepie :
Cauze: leziuni la nivelul urechii interne , leziuni pe traiectul nervos sau n scoara
cerebral,n zona auzului. Leziunile pot avea la baz anomalii cromozomiale, infecii
bacteriene, encefalopatii, traume, dereglri biochimice sau neurologice, intoxicaii
medicamentoase
Caracteristici: att prin conducia osoas ct i prin cea aerian, auzul este diminuat.Nu
se opereaz. Se protezeaz cu proteze auditive speciale i de puteri diferite. Pierderea de
auz poate depi 120 dB. Este necesar educaie ortofonic specific.Perceperea sunetelor
nalte este defectuoas.
Pierderea de auz mixt:
Cauze : otospongioza, otita medie cronic, sechele postoperatorii, traumatism cranian,
sifilis congenital, boli eredo-degenerative
Caracteristici: prezint caracteristici att de tip transmisie, ct i de tip
percepie.Percepie nul pentru sunetele nalte i redus pentru cele joase.

Aplicaie

Prezentai un tip de deficien de auz, preciznd cteva cauze i caracteristici

2.2. Gradele deficitului auditiv

Deficiena de auz se difereniaz de la caz la caz, n funcie de locul i profunzimea
leziunii.Gradul pierderii de auz se stabilete prin metode diferite, n funcie de vrsta
subiectului, prin:
- utilizarea suspiciunii prinilor,
- screening auditiv ( nou nscui)
- test de distragere a ateniei ( 6-18 luni)
- test de discriminare auditiv i test de acuitate auditiv ( 18 luni- 2,6 ani)
- test de discriminare auditiv si test de acuitate auditiv (2,6 ani- 3,6 ani )
- testarea audiometric (dup 3 ani)
Prin testarea audiometric se controleaz pragurile audibile la diferite intensiti
exprimate n decibeli (dB) i la diferite frecvene, exprimate in herzi (Hz) ( Jacobs, H.,
1998)

audiie normal

- hipoacuzie uoar

- hipoacuzie medie

- hipoacuzie sever

(Jacobs, H., 1998)

Caracteristici:
- audiie normal : pierderea auditiv medie este mai mica de 20 dB. Nu pune probleme
de nelegere a limbajului vorbit i nu are deci nici consecine sociale ;
- deficiena auditiv lejer ( hipoacuzie uoar) : pierderea auditiv medie se situeaz
ntre 21 si 40 dB. La intensitate normal, vorbirea este perceput, dar anumite elemente
fonetice i pot scpa copilului. Sunt percepute zgomotele familiare ;
- deficiena auditiv medie (hipoacuzie medie): pierderea auditiv medie se situeaz
ntre 41 si 70 dB. Specialitii fac distincie ntre dou nivele diferite: pierdere tonal
medie ntre 41 i 55 dB i pierdere tonal medie ntre 56 si 70 dB. Perceperea vorbirii la
intensitate normal este dificil. Mesajul verbal este perceput dac este rostit cu voce
tare, aproape de ureche. In absena protezrii, exist dificulti de nelegere. Sunt ns
percepute zgomotele familiare. Este necesar protezare i recuperare ortofonic.
- deficienta auditiva sever ( hipoacuzie sever) : pierderea auditiv medie se situeaz
ntre 71 i 90 dB. Mesajul verbal nu este perceput dect la intensitate foarte mare, foarte
multe elemente acustice nefiind ns perceptibile. Sunt percepute zgomotele puternice.
Protezarea i recuperarea ortofonic sunt indispensabile. Specialitii disting i aici dou

nivele diferite: pierderea tonal medie cuprins ntre 71 i 80 dB i pierdere tonal medie
ntre 81 i 90 dB. Prezena resturilor de auz permit un anumit control al vocii.
- deficiena auditiv profund (hipoacuzie profund): specialitii disting trei nivele
diferite: pierdere tonal medie ntre 91 si 100 dB, pierdere tonal medie ntre 101 i 110
dB i pierdere tonal medie ntre 111 i 119 dB. Necesit protezare dar i aportul
labiolecturii.
Dificultile de receptare a mesajului verbal i de exprimare verbal sunt cu att mai
mari cu ct pierderea de auz este mai mare. Protezarea i intervenia recuperatorie de
specialitate trebuie s fie n concordan cu gradul pierderii de auz.
- cofoza (surditatea total) este rar ( intre 2 si 4 %), nsemnnd absena resturilor
auditive ncepnd cu 500 Hz, la o intensitate de 120 dB. (Jacobs,H., 1998)

Aplicaie

Prezentai cteva caracteristici ale diferitelor grade de pierdere de auz.

Protezarea
Purtarea de aparate (proteze) auditive este indicat n toate cazurile de deficien de
auz care nu poate fi ameliorat medicamentos sau chirurgical. Scopul esenial al
protezrii este restabilirea ct mai complet a capacitii de comunicare a persoanei
deficiente de auz. Acest scop nu poate fi atins atunci cnd protezarea nu se face la timp
(n cazul copiilor cu ct protezarea se face mai de timpuriu cu att rezultatele sunt mai
bune) sau se face defectuos.
Tehnologia aparatelor auditive s-a dezvoltat considerabil n ultimii ani. ntre timp,
prelucrarea digital a semnalului sonor ctig teren n domeniul aparatelor auditive.
Dezvoltarea continu a microelectronicii contribuie la creterea performanei protezelor
auditive. Astfel, se realizeaz componente tot mai complexe de prelucrare a semnalului
sonor care printr-o ajustare individual atent fac posibil o restabilire tot mai bun a
capacitii auditive.
Proteza auditiv trebuie s aduc pe ct posibil toate semnalele acustice n zona
cuprins ntre pragul auditiv individual i pragul intensitii neconfortabile, pentru a putea
fi percepute; totodat, pe ct posibil, aceste semnale trebuie aduse n zona de intensitate
confortabil.
Tipuri de proteze auditive
Dup form i modalitatea de purtare distingem:
-aparate auditive retroauriculare (protezele obinuite)
-aparate auditive intraauriculare nerecomandate copiilor (urechea lor mai crete). n
plus, aparatele retroauriculare sunt i mai robuste.
-implantul cohlear

Aparatul auditiv retroauricular :

1.locaul bateriei; 2. ntreruptor;
3. capacul niei de reglaj; 4. poteniometrul;
5. microfonul; 6. cotul; 7. tubul flexibil;
8. oliva

Implant cohlear (Med-El )

Aplicaie

Prezentai cteva modaliti de protezare

3. Strategii de intervenie i integrare

Pentru o real i eficient intervenie i integrare este imperios necesar contientizarea
muncii n echip. Echipa multidisciplinar include: medicORL, audioprotezist,
psihopedagog ,psiholog, cadru didactic, printe.
Auzul normal funcioneaz 24 ore pe zi, prin perei, pe distane mai mari, n ntuneric.
Auzul dirijeaz, n combinaie cu vederea, coordonarea motorie a copilului i i conduce
contientizarea, aducnd lucrurile i ntmplrile, n centrul ateniei. De aceea, orice
vtmare a auzului, aduce o diminuare a stimulrii celorlalte simuri, dac nu se acord o
grij special compensrii. Acest fapt reclam o intervenie planificat, direcionat, att
spre folosirea resturilor de auz, ct i spre folosirea altor mijloace senzoriale. Se pune
ntrebarea: cum poate, o stimulare senzorial bogat i sntoas a copiilor cu deficiene
auditive, s fie planificat n aa fel nct:
s utilizeze la maximum resturile de auz
s nlocuiasc pierderile inevitabile cu alte informaii ale altor simuri
s dezvolte stimularea altor simuri, pentru a maximiza contribuia lor complementar, n
achiziia informaiei.
In comunicarea cu deficientii de auz, orientarea specialistilor duce din ce in ce mai
mult spre eliminarea vorbirii lente, a articularii nenaturale, a mimicii exagerate (Diller,
2000)
Criteriile care se impun din ce n ce mai mult atitudinii verbale sunt :

- modul de a vorbi : natural din punct de vedere prozodic, ritmic i melodic, fr

exagerarea articulaiei, cu intensitate i variatie normal
- citirea de pe buze : comunicarea din orice unghi, cu posibilitatea de a citi de pe buze i
fr posibilitatea de a citi de pe buze
- aciuni verbale : nsoirea aciunilor cu un volum mare de informaii verbale ; repetarea
explicaiilor verbale i varierea acestora ; nsoirea, ilustrarea, coninuturilor verbale cu
imagini, fotografii, obiecte,aciuni ; exprimarea emoiilor prin mijloace sonore expresive
- dialog : construirea unui dialog pe marginea unui obiect sau situaii ; ntrirea,
amplificarea exprimrii verbale a copiilor prin repetiie i mbogirea vocabularului ; a
vorbi n locul copilului, cnd el vrea s ne comunica ceva i nc nu poate
- mimica, gestica : mimica i gestica s se foloseasca n limite normale ;de asemenea,i
indiciile, informaiile vizuale ; s nu se foloseasc limbajul semnelor ; n comunicare, s
fie mereu pe primul plan folosirea auzului.
In ce msur aceste criterii sunt aplicate n practic, ne-o demonstreaz rezultatele
cercetrilor n domeniu. In foarte multe coli, oferta verbal este nc extrem de redus i
total nenatural, se realizeaz un training verbal formal, lipsind strategiile de intervenie
timpurie.
Prin dirijarea timpurie a interveniei, copiii deficieni de auz reuesc din ce n ce mai
mult s-i foloseasc resturile de auz i s-i dezvolte n mod natural competenele de
comunicare oral. n actul comunicrii, orice persoan are, n mod alternativ, att rol de
emitor,ct i de receptor. Pentru copilul cu deficien de auz, problema capt alte
conotaii. Deficiena auditiv conduce la limitri i particulariti n dezvoltarea
limbajului i, implicit, a comunicrii.
Principalul handicap indus de pierderea de auz este limitarea comunicrii, neleas
mai ales ca i comunicare interpersonal. De aici, rezult importana deosebit acordat
antrenamentelor verbale i dezvoltrii abilitilor de comunicare verbal.
Pentru a reui s accead la limbajul vorbit, copiii cu deficit auditiv trebuie s
depeasc simpla receptare a unor elemente izolate, ceea ce constituie doar o abordare
superficial sau o etap iniial n acest proces complex care este achiziia i dezvoltarea
limbajului verbal.
Oferta pentru copii trebuie s cuprind:
- intervenie precoce pentru dezvoltarea limbajului n grup i individual
- educaie auditiv: discriminare auditiv, memorie auditiv
- educaie muzical, ritmic
- exerciii pentru antrenarea i dezvoltarea tuturor simurilor
- dezvoltarea armonioas a ntregii personaliti a copilului
Oferta pentru prini presupune consiliere pe probleme de:
- deficien auditiv, protezare
- posibiliti de colarizare
- abordri de comunicare
- mijloace de instruire i educaie
- probleme familiale
- dificulti n educarea copiilor
- alte probleme speciale, n funcie de fiecare caz n parte.
Alegerea temelor este foarte important. Pentru gsirea unei teme potrivite, a mijloacelor
i metodelor adecvate, trebuie s se rspund la urmtoarele ntrebri:

- ce experien pot ctiga copiii din acest activitate?

- care dintre simuri vo fi antrenate cu preponderen?
- ofer tema aleas experiene i informaii noi, care s ajute la formarea i dezvoltarea
personalitii copiilor?
- sunt aceste teme accesibile prinilor?
- cum pot fi antrenai copiii n activiti comune?

Aplicaie

Prezentai cteva criterii care se impun n comunicarea cu deficienii de auz

Asigurarea unei experiene pozitive

a). Pentru foarte muli copii auzitori, a avea un coleg cu probleme de auz poate fi o
experien total nou. De aceea, prima grij a cadrului didactic ar trebui s fie informarea
copiilor valizi cu ct mai multe detalii legate de deficiena de auz. Acest lucru este ns
posibil doar n urma unei autoperfecionri prealabile, a unei perfecte i complete
informri asupra acestei afeciuni i asupra consecinelor ce decurg de aici.
b). Contientizarea asemnrilor i deosebirilor dintre copiii auzitori i deficienii de
auz trebuie s fie o prioritate. Copiii valizi trebuie s fie capabili s contientizeze
situaiile limit crora trebuie s le fac fa copiii deficieni de auz i de aceea, trebuie s
li se dea credit i ncrederea c vor avea abilitatea de a-i nelege i ajuta.
c). Cadrul didactic trebuie s fie contient c atitudinea sa i va pune amprenta
asupra atmosferei din clas. El trebuie s fie primul care s accepte , printr-o atitudine
pozitiv, prezena copilului deficient de auz n clasa sa i s ncerce s nu fac nici o
diferen ntre copii. Nu trebuie s fie supraprotector dar nici s nu ignore prezena
copilului deficient de auz din clasa sa.
d). Chiar i atunci cnd totul este pregtit cu mult grij i atitudinea este pozitiv, pot
aprea o sumedenie de probleme. Oricine a lucrat sau lucreaz cu copii, tie c acetia pot
fi, uneori, sadici. Ei l pot tachina pe copilul deficient de auz, rznd de deficiena lui, de
faptul c nu vorbete la fel de bine ca ei sau nu nelege ntotdeauna ce i se spune, de
faptul c poart protez auditiv, l pot striga surdule sau mutule. Copiii pot s nu
aib suficient rbdare s comunice cu deficientul de auz i atunci l ignor, l
ndeprteaz de grup. Cnd cadrul didactic simte c apare o pro-blem, trebuie s stea de
vorb cu copiii, pentru a prentmpina situaiile neplcute care ar putea lua proporii.
Dac profesorul simte c situaia l depete, poate invita un audiolog, care s le explice
copiilor, ntr-o manier profesional, cum trebuie s fie relaia lor cu copilul deficient de
auz.
e). Cadrul didactic trebuie s monitorizeze ndeaproape progresele fcute de copilul
deficient de auz. Integrarea copiilor deficieni de auz ntr-o coal normal este la noi
nc sporadic, experimental chiar. Muli copii deficieni de auz sunt integrai forat ntro coal normal, fac foarte greu fa, sau chiar nu pot rezista pe termen lung. Din aceast

cauz, situaia fiecrui copil integrat trebuie discutat n cadrul unei echipe
multidisciplinare. Cea mai competent opinie este cea a audiologului, a profesorului de
educaie special i psihologului. (Popescu,R., 2003)

Aplicaie

Prezentai cteva modaliti de asigurare a unei experiene pozitive i completai

cu abordare personal

Comunicarea n grup/clas
a) Cadrul didactic trebuie s-i aranjeze grupa/clasa de aa manier nct s ncurajeze i
s uureze comunicarea. Mediul n care nva are un impact deosebit asupra copilului
deficient de auz. n plasarea copilului deficient de auz n grup/clas, trebuie s se in
seama de o serie de cerine:
copilul trebuie s aib posibilitatea de a vedea foarte clar faa cadrului didactic i a
celorlali colegi;
copilul care poart protez auditiv trebuie plasat departe de sursele de zgomot, cum ar fi
aparatul de aer condiionat, aparat de proiecie cu ventilator;
nu se aeaz copilul cu faa spre o surs luminoas care s-l mpiedice s vad bine faa
cadrului didactic sau a colegilor;
copilul deficient de auz trebuie aezat ct mai aproape de catedr, pentru a auzi mai bine
i pentru a nu avea n fa obstacole care s mpiedice vizualizarea;
locul copilului deficient de auz trebuie s fie fizat n funcie de activitatea care se
desfoar la clas. El trebuie s fie liber s se mute, s-i schimbe locul n timpul orelor
n aa fel nct s-i asigure cele mai bune condiii de comunicare.
b). Copilul deficient de auz trebuie ajutat s participe la discuiile din clas:
ori de cte ori este posibil, aranjai scaunele n cerc sau semicerc;
aducei aminte copiilor c trebuie s vorbeasc pe rd;
reluai subiectele propuse de copiii care nu sunt n raza; vizual a copilului deficient de
auz, atunci cnd acest lucru se impune;
punctai cine va interveni n discuie, pentru a-i da timp copilului deficient de auz s-i
ndrepte atenia spre cel care va vorbi.
c). Revedei strategiile de lucru n clas. Chiar i n condiii ideale, pot aprea probleme
de comunicare. Cnd intervin sincope, trebuie folosite anumite strategii care s-l ajute pe
copilul deficient de auz s neleag ce s-a discutat:
repetai mesajul. Stai fa n fa cu copilul, suficient de aproape, articulai corect, fr a
exagera i vorbii pe un ton normal;
reformulai mesajul. Dac este posibil, restructurai mesajul folosind sinonime sau
explicaii simple dar care s acopere coninutul mesajului;
explicai prin demonstraie mesajul pentru a putea fi mai bine neles;
scriei mesajul sau cuvintele cheie ale mesajului pe tabl sau pe o foaie de hrtie.
d). Aa da

- folosii ct mai mult material vizual posibil. Dai instruciuni scrise, sumarul unor teme,
scriei cuvintele cheie sau conceptele mai puin uzuale pe tabl;
- folosii ct mai diverse modaliti de a-l face pe copilul deficient de auz atent: atingei-l
cu delicatee pe umr, micai minile, aprindei i stingei lumina n clas;
- verificai care sistem este mai eficient n a-l ajuta pe copilul deficient de auz s ia
notie;
- punei periodic ntrebri copilului deficient de auz, pentru a v asigura c a neles
cerinele activitii pe care o desfurai;
- implicai i ceilali copii n a-l ajuta pe cel deficient de auz n nelegerea activitilor
din clas sau efectuarea temei pentru acas.
e). Aa nu
- nu vorbii prea tare n clas. Acest lucru va duce la nelegerea distorsionat a mesajului
de ctre copilul deficient de auz, producndu-i n acelai timp, dureri de cap;
- nu vorbii prea ncet n clas. Acest lucru va duce la nenelegerea mesajului de ctre
copil;
- nu schimbai brusc topica conversaiei, fr a-i da timp copilului deficient de auz s
neleag acest lucru;
- nu vorbii cnd suntei cu spatele la clas, cu faa acoperit de o carte sau innd un
creion n gur, deoarece, n acest fel, l mpiedicai pe copilul deficient de auz s poat
citi de pe buze;
- nu folosii n exces ntrebri care s necesite rspunsuri de tipul da nu, deoarece,
copilul deficient de auz ar putea ghici rspunsul fr ns s fi neles cu adevrat
ntrebarea.

Aplicaie

Prezentai cteva particulariti ale comunicrii n clas i facei completri cu

exemple gndite de d-voastr

Formarea competenelor de comunicare

Reguli ce se refer exclusiv la comunicarea cu copilul deficient de auz
1) Copilului trebuie s i se ofere un model de vorbire
2) Trebuie s vorbim normal, nici prea repede, dar nici prea nefiresc de rar.
3) Copilului nu trebuie s i se vorbeasc nici prea tare, dar nici exagerat de ncet.
4) Articulaia trebuie s fie normal.
5) Deosebit de important este folosirea unui nivel adecvat al limbajului.
6) Obiectele i aciunile trebuie denumite corect i exact.
7) Foarte important este folosirea ntrebrilor alternative.
8) n conversaia cu copilul deficient de auz trebuie evitate zgomotele inutile i distanele
prea mari

9) Copilului trebuie s i se dea suficient timp pentru a nelege mesajul verbal i a

rspunde la ntrebri.
10) Copilul trebuie stimulat s vorbeasc
11) Dac dorete obiecte a cror denumire nu o tie nc, se poate interveni nvndu-l
aceste cuvinte.
12) Cuvintele/ sintagmele nvate trebuie exersate pentru corectarea formei i o mai bun
nelegere a limbajului,
13) Trebuie s pstrm materialul verbal preferat de copil i s-i oferim situaii diverse
de a-l consolida i diversifica
14) O importan deosebit o are dialogul printe - copil
15) Folosirea crilor n formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare

Aplicaie

Detaliai dteva din regulile de formare a competenelor de comunicare

Educaia incluziv:
presupune extinderea scopului colii obinuite, transformarea acesteia
pentru a putea rspunde i altor categorii de copii, n special copiilor cu
CES;
este un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, valorificarea
resurselor pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor
elevilor din cadrul unei comuniti.
Factorii incluziunii
Cadrele didactice: incluziunea depinde n mare msur de pregtirea
cadrelor didactice, de atitudinea i modul de raportare a acestora fa de
copiii cu CES, precum i de strategiile didactice utilizate (se recomand un
demers didactic adaptat)
Colegii din clas, din coal: participarea mpreun la lecii i la alte
activiti contribuie la stabilirea unor relaii interpersonale necesare pentru
dezvoltarea lor armonioas;
Mediul colar: coala incluziv valorific toate resursele existente pentru
a rspunde cerinelor i nevoilor tuturor copiilor. Pentru atingerea unui
astfel de stadiu este necesar ca coala s fie deschis colaborrilor cu alte
coli normale i speciale, s fie deschis schimbrilor continue care apar
Instrumente de intervenie:
Planul de servicii personalizat (PSP) fixeaz obiectivele generale i
stabilete prioritile pen-tru a rspunde necesitilor globale ale
subiectului

Programul de intervenie personalizat (PIP) preci-zeaz modalitile de

intervenie, prin care se ating scopurile vizate
Adaptarea curricular presupune adaptarea procesului instructiv-educativ la
posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i stilul de nvare al
elevului.
n termeni de politic educaional, strategia diferenierii curriculare se exprim prin
trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare ( Ungureanu,D., 2000)

Tem:
Elaborai un minighid cu exemple de bune practici privind comunicarea i
relaionarea dintre cadrul didactic i elevul cu dizabiliti auditive, explicnd impactul
lor asupra copilului.

Bibliografie:
1. Diller, G.; (2000) Hrgerichtetheit in der Praxis, Edition S, Heidelberg
2. Gregory, S.; Taylor, G.(1995) Deaf People in Hearing World, Open University
Press, London
3. Jacobs,H. ;Schneider,M. ;Weishaupt,J., (1998) Hrschdigung, Hessen
4. Lewis, C.(1995) Means, Modes and Methods: Methodology in the Education of'
Hearing Impaired Children, University of Birmingham
5. Lwe,A., (1996) Hrerziehung fr hrgeschdigte Kinder: Geschichte Methoden
Mglichkeiten, Heidelberg
6.. Popescu,R. - coord. - (2003) Copilul deficient de auz din clasa ta, Ed.
Psihomedia, Sibiu
7. Popescu, R., (2003) Problematica deficienelor de auz, Ed. Psihomedia, Sibiu
8. Popescu, R., (2004) Formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare la copiii
deficieni de auz, Ed. Universitii Lucian Blaga Sibiu
8. Schwartz, Ph D.,(1987) - Choices in Deafness. A Parents Guide, Woodbine House,
Washington D.C.
9. Ungureanu, D. (2000) - Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest,
Timioara