P. 1
Strategii Metodice La Lectia de a

Strategii Metodice La Lectia de a

|Views: 6,499|Likes:
Published by remuss

More info:

Published by: remuss on May 10, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/03/2015

pdf

text

original

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC FACULTATEA DE MATEMATICĂ ŞI INFORMATICĂ

STRATEGII METODICE, VARIETATEA ŞI DIVERSITATEA MODALITĂŢILOR DE ACTIVIZARE A ELEVILOR LA LECŢIA DE MATEMATICĂ
LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I -ÎNVĂŢĂTORI-

Coordonator ştiinţific, prof.univ.dr. CEZAR AVRAMESCU Învăţător, ZAHARIA LAURA GABRIELA

Şcoala cu clasele I-VIII, Nr.2, CALAFAT

2000 – 2003 CUPRINS
I. Introducere
1. Locul şi rolul învăţământului în actuala reformă a învăţământului…….3 2. Obiectivele generale ale învăţământului matematic la ciclul primar…...7 3. Importanţa generală a temei………………………………………….. 16 4. Motivarea alegerii temei……………………………………………....19

II. Aspecte teoretice de bază
1. Elaborarea strategiei didactice………………………………………..24 2. Pregătirea psihologică pentru învăţare………………………………..32 3. Diferenţiere şi individualizare în organizarea activităţilor cu conţinut matematic……………………………………………………………. 36

III. Ipoteza de lucru. Obiectivele cercetării. Metode de cercetare utilizate.
1. Ipoteza de lucru………………………………………………………45 2. Obiectivele lucrării………………………………………………….. 48 3. Metode de cercetare utilizate………………………………………... 50

IV. Varietatea şi diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor la lecţia de matematică.
1. Modernizarea învăţământului matematic prin utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare…………………………………… 67 2. Problematizarea – învăţarea prin descoperire……………………… 79 2

3. Munca independentă……………………………………………….. 131 4. Jocul didactic şi problemele distractive……………………………. 147 5. Analiza produselor activităţii………………………………………. 157

V. Concluzii…………………………………………………… 171 VI. Anexe…………………………………………………………. 178 VII. Bibliografie……………………………………………….. 234

apitolul

3

ntrodu cere

I.1. Locul şi rolul învăţământului primar în actuala reformă a învăţământului

4

„Este nevoie de o reformă cuprinzătoare a învăţământului, coerent concepută, care repoziţionează în fapt cadrul didactic şi elevul, şi care atinge curricula, o reformă, în orice caz, de schimbare efectivă şi nu doar de evitare a riscurilor, o reformă de conţinut care, sub unele laturi, poate dura, dar care începe acum.” – afirma Andrei Marga în „Reforma învăţământului acum.”, în 1997. Constituirea viitorului şcolii româneşti este o operă vastă care cere mobilizarea întregului potenţial al elevilor, cadrelor didactice, al organelor de decizie, pentru satisfacerea multiplelor exigenţe şi obiective pe care le implică, dintre care importante ar fi : perfecţionarea continuă a conţinutului învăţământului, a tehnologiei didactice şi ridicarea performanţelor practice ale elevilor şi educatorilor; dezvoltarea echilibrată a inteligenţelor, achiziţiilor cognitive, acţiunilor, tehnologiilor perfecţionate; transformarea treptată a elevilor din receptori şi consumatori de informaţii în coautori ai propriei lor formări. Paşii realizaţi în învăţământ s-au concretizat prin înlocuirea rând pe rând a unor forme tradiţionale cu un învăţământ activ, creator, bazat pe dezvoltarea capacităţilor şi personalităţii fiecărui elev. Prin calitatea sa de factor de educaţie instituţionalizată, învăţământul are un rol principal în pregătirea şi formarea personalităţii umane, în deplin acord cu interesele şi aspiraţiile
5

naţionale şi internaţionale. Sistemele de educaţie se situează la incidenţa a două deziderate majore ale societăţii moderne: acomodarea omului la noile condiţii pe care leau creat dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii şi participarea ca beneficiar şi ca factor de progres la civilizaţia epocii sale. Învăţământul este chemat să-şi echilibreze permanent funcţia sa formativă. cu sensurile şi ţelurile culturii. astfel încât în condiţii de şomaj să se poată reorienta repede către alte meserii decât pe care a exercitat-o iniţial. corespunzător condiţiilor generale de progres ale fiecărei ţări. Acordarea învăţământului la nevoile şi tendinţele de dezvoltare ale lumii moderne înregistrează caracteristici şi ritmuri diferite. omul apt să desfăşoare o activitate socială multilaterală. Sistemele şcolare pot participa cu randament sporit la pregătirea tehnologică şi ştiinţifică a tinerelor generaţii în măsura în care învăţământul îşi modifică propria tehnologie.comunităţii sociale. să se adapteze rapid la dinamica transformării condiţiilor de existenţă. să rămână un sistem permanent deschis faţă de transformările pe care le înregistrează condiţiile vieţii omului. 6 . ale economiei şi vieţii sociale în ansamblu. adaptând-o la condiţiile şi exigenţele vieţii contemporane. Idealul educativ al lumii de azi este „omul total”.

când ştiinţele fundamentale joacă un rol tot mai mare în dezvoltarea progresului social. în strânsă legătură cu cele ale psihologiei moderne. Dirijarea influenţelor şi controlul efectelor învăţării matematicii asupra modului de a gândi sistematic. programe de inovare şi modernizare în sfera învăţământului şi educaţiei din multe ţări. de pregătire a omului în profil larg. Modernizarea pedagogiei învăţământului matematic. profund. matematica este chemată să-şi îndeplinească rolul de factor esenţial la adaptarea rapidă a fiecărui individ la cerinţele mereu crescânde ale societăţii în care trăim. Dirijarea influenţelor şi controlul efectelor învăţământului matematic asupra modului de a gândi sistematic. Matematica modernă ia în consideraţie ansamblul structural al ştiinţelor matematice. principiile fundamentale.În această perioadă. se asimilează şi se transformă cunoştinţele matematice. dar mai ales a şcolii româneşti contemporane. eficient şi original. în special din perspectiva aprecierii formării gândirii logice a elevilor încă din primele clase. profund. eficient şi original ocupă astăzi un loc prioritar pe agenda multor reforme. impune organizarea şi desfăşurarea acesteia 7 . relaţiile dintre entităţile matematice. fac obiectul cercetării pedagogice ca şi al perfecţionării continue a demersurilor metodice prin care se introduc. se verifică.

În epoca noastră a crescut rolul ei de ştiinţă interdisciplinară şi au sporit posibilităţile de aplicare în aproape toate ştiinţele. conştientizarea complexităţii actului de predare-învăţare-evaluare. prin capacitatea de sinteză. Matematica. precum şi la diversificarea căilor de acţiune a omului în natură şi societate. Prin problematica diversă şi complexă care formează obiectul. prin antrenarea şi stimularea tuturor forţelor intelectuale. Nu există ştiinţă privilegiată care are dreptul de a le judeca pe toate celelalte. prin metodologia extrem de bogată pe care o propune. diferenţierea învăţământului. psihice şi fizice ale elevului. prin înaltul său grad de abstractizare şi generalizare. În studiul matematicii în şcoală se porneşte de la următoarele premise: 1. cultivarea interesului pentru studiu şi altele. 3. prin toate acestea urmărindu-se sporirea eficienţei formative a învăţământului. prin solicitările care obligă pe elev. matematica contribuie la dezvoltarea personalităţii umane şi la perfecţionarea structurilor cognitive şi a metodelor de cunoaştere a limbii. 2. de constrângere a esenţelor şi de exprimare a lor cu ajutorul simbolurilor. dobândeşte tot mai mult atributele pluridisciplinarităţii. metodele activ-participative. 8 .într-o manieră nouă.

modelatoare. cu posibilitatea orientării spre organizarea de modele spiralate. pluridisciplinară şi prospectivă. studiului matematicii la clasele I-IV îi sunt afectate un număr semnificativ de ore pe întreg ciclul primar. În planul de învăţământ al ciclului primar. probabilistică. la introducerea în şcoală a ştiinţei matematicii moderne. Este obiectul de învăţământ care acţionează asupra tuturor trăsăturilor definitorii ale gândirii moderne: practica globală. astfel că modernizarea învăţământului matematic se referă în primul rând la conţinutul său. Ideea modernizării exprimă ideea perfecţionării învăţământului în vederea sporirii eficienţei sale formative. operatoare.4. Conţinutul programelor de matematică este organizat după un model liniar. 9 . pentru fiecare clasă fiind prevăzute 3-4 ore săptămânal. Apariţia noilor programe şcolare şi a manualelor alternative vin în sprijinul învăţătorilor şi al elevilor. De aceea ea are un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a omului.

I.2. Obiectivele generale ale învăţământului matematic la ciclul primar

Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru toţi elevii învăţarea şi formarea conceptelor de bază vizând : - ciclul aritmetic ; - noţiuni intuitive de geometrie ; - măsurare şi măsuri ; Obiectivele cadru ale predării matematicii în ciclul primar sunt următoarele : 1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii.
10

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare – investigare şi rezolvare de probleme . 3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica, utilizând limbajul matematic. 4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. În continuare pe clase, voi prezenta obiectivele de referinţă:

CLASA

I

a II – a

a III – a

a IV – a

11

1 - să înţeleagă - să înţeleagă sistemul poziţional de formare a numerelor din Z şi U, utilizând obiecte pentru justificări; - să scrie, să - să scrie, să citească şi să citească şi să compare numerele naturale compare numerele de naturale de la 0 la 1000; sistemul poziţional de formare a numerelor din S, Z şi U, utilizând

- să cunoască şi să utilizeze semnificaţia poziţiei cifrelor în formarea unui nu-

- să cunoască şi să utilizeze semnificaţia poziţiei cifrelor în formarea unui număr natural până la 1000000000, inclusiv;

obiecte pentru măr natural justificări; mai mic decât 1000;

- să scrie, să citească, să compare, să ordoneze nu-

- să scrie, să citească, să compare, să ordoneze nu-

merele natura- mere naturale; le până la 1000000; - să utilizeze fracţii pentru a exprima subdiviziuni ale întregului;

la 0 la 100;

12

I

a II-a

a III-a

a IV-a

- să efectueze - să efectueze - să efectueze - să înţeleagă operaţii de a- operaţii de adu- operaţii de a- semnificaţia dunare şi scă- nare şi scădere dunare şi scă- operaţiilor de dere în con- în concentrul dere cu nu- adunare, scămai dere, înmulţire

centrul 0-30; 0-100;*0-1000; mere *0-100; - să efectueze înmulţiri şi împărţiri în concentrul *0-100; 0-50;

mici de 1000; şi împărţire cu rest; - să efectueze înmulţiri între 0-1000; - să efectueze împărţirea unui număr - să înţeleagă semnificaţia adunării şi scăderii numerelor fracţionare; - să estimeze - să estimeze ordinul de mărime al rezul13

mai mic sau egal cu 100 la un număr de o cifră;

ordinul

de tatului

unui

mărime al re- exerciţiu cu o zultatului unui exerciţiu I a II-a a III-a a IV-a

cu o singură singură operaţie; - să recunoască operaţie; -să recunoas- forme plane şi - să sorteze şi -să recunoască că forme pla- forme spaţiale; ne şi forme spaţiale, să să clasifice o- forme plane şi biecte şi de- forme spaţiale, sene după să identifice şi

sorteze şi să clasifice după formă; - să stabilească poziţii relative - să stabilească poziţii relative ale obiectelor spaţiu; în ale obiectelor

forma lor, să să descrie proremarce pro- prietăţi simple prietăţi sim- ale unor figuri ple de sime- geometrice; trie ale unor desene;

în spaţiu; - să măsoare şi să compare lun-

- să cunoască

gimea, capaci- - să cunoască unităţile de - să măsoare tatea sau masa unităţile de măsură stanşi să compare unor obiecte fo- măsură stan- dard pentru
14

ma.să exploreze -să exploreze .să exploreze modalităţi de modalităţi de a modalităţi de modalităţi de a a descompu. dintre formări m.nestandard.me prin transprime legătu- unităţi următoarele umăsură nestandard. mă- 2 -să exploreze . ca. tre unităţile de măsură ale aceleiaşi rimi.citate. timp şi şi unităţi mone unităţi mone. l.lungimea. mai mici ca mici .tare şi să expri tare şi să ex.suprafaţă.tiplii şi sub.descompune numere numere mai decât 15 mai ne mai mici ca mici ca 100. ca. .timp şi să.descompune ne numere numere a descompu.legăturile dinnităţi de măsură multiplii. măsură lungime. capamasă. masa unor o.losind pacitatea sau de unităţi dard pentru lungime. kg. aflate la înde- I a II-a a III-a a IV-a pe opera- mâna copiilor nităţi de măsură rile să recunoască standard: orele fixe pe ceas. pentru timp şi unităţi monetare.baza cipale şi mul. biecte sind de folo. unităţile prin.ţiilor învăţate.să utilizeze u. cm.precum pacitate.

utilizeze coverifice prin raţii pentru a respondenţe sul implicaţiei ”dacă-atunci”.să descomnumărulde o. I a II-a a III-a a IV-a firmaţii şi să cunoască sen- . .să estimeze . tă.ordinul de mă. . r<î. să recunoască şi să utilizeze co- numărare es.să recubiecte dintr-o rime al rezulta. -să descompună.limita erorile de simple şi suctimarea făcu.pună. 1000. rest la un număr de o cifră şi să coreleze cu formula . cesiuni după reguli date.să efectueze împărţirea cu 1000.noască şi să mulţime şi să tului unei ope.să aprecieze valoarea de adevăr a unei a- d=îxc+r.20 (*ca 100) în sumă sau diferenţă.să estimeze .să foloseas- respondenţe simple şi succesiuni după 16 .calcul.

c<1000.b.să rezolve şi varea de prosă compună bleme.x-necunoscut probleme exerciţii şi xerciţii cu probleme şi cu între a IV-a numere de la numere 0 la 20. a:b=x text. probleme de .să rezolve -să rezolve proprobleme ca. I a II-a a III-a a.evidenţă zolvarea probleme. ope. nu- de mere necunoscute în rezol- . evidenţă simboluri pen- numere necu. să a+b+c=x.să sesizeze 17 .să compună . 0-100.peraţii de adunare sau de scădere. pentru a pune . compună cu probleme axb=x.tru a pune în noscute în re.să compună e.să folosească în . .să rezolve şi tipul: a+b=x.bleme care prere presupun o supun două osingură raţie. b = 0.că simboluri reguli date. .

teze şi clasi.să extragă in.asocierea dintre elementele a să le două categorii . I a II-a a III-a a IV-a 18 .simple.sorteze şi clasifice pe baza date. reprezinte în prin observarea tabele.să colecteze de obiecte pe date.să colecteze baza unor re. să le sorguli date. să le unor criterii bele şi liste.unor criterii fice pe baza formaţii din ta. să organizeze în simple. să le colecteze date tabele. . să reprezinte datele în tabele. pe o anumită temă.

.să exprime . bordare a practice prin unei proble.3 . .să exprime o..metode mateme. clar şi concis pe baza unui constant mo. rea exerciţiilor.probleme.zolvarea unor re.să manifeste disponibilitate curiozitate pen.în a propune analiza şi reutiliza nume.în cuvinte pro.idei.să manifeste . oral sau calcul folosi.semnificaţia dalităţi plan simplu de de prii.probleme bleme.te iniţiativă interes pentru şi plăcere în a tru aflarea re. varea unei mersul parcurs în rezolvarea probleme.să manifes. etape ale calculelor fă.rezolvării unor cute în rezol.să verbali. dete în rezolva.noi căi de 19 .verse de a.zultatelor unor modalităţi di.. matice. exerciţii şi pro. să caute prin în-să manifeste cercare-eroare un comporta.să depăşească blocaje în rezolvarea de probleme.să exprime zeze în mod ral sau în scris.să manifeste . unei probleme 4 .în scris.

rezolvare.să manifeste disponibilitate I a II-a a III-a a IV-a ment adecvat pentru a învăţa în relaţiile cu de la alţii şi a-i colegii dintr. . 20 .ajuta pe ceiun grup de lalţi în rezollucru în ca.varea de prodrul activită. ţilor practice de rezolvare de probleme.bleme.

21 . inventivităţii. într-o atmosferă menită să activizeze gândirea şi celelalte funcţii de cunoaştere.3. încă din clasele primare. creativităţii.I. Importanţa generală a temei Sarcina actuală primordială a cadrului didactic de a-i înarma pe elevi. cu învăţământul procedee modern de la investigaţie ştiinţifică. a condus în introducerea unor strategii ale gândirii ştiinţifice investigatoare aşa cum afirma N. care stimulează şi exersează gândirea elevilor pe linia flexibilităţii. Oprescu în „Metode moderne sau metode ale învăţământului modern” . Cele mai substanţiale rezultate în însuşirea cunoştinţelor de matematică se pot obţine într-un cadru problematic. să susţină interesul şi curiozitatea în studiu a elevilor şi să le dezvolte spiritul critic.

Conţinutul ştiinţific al conceptelor matematice moderne nu exclude ci. apoi. constituie condiţii fundamentale ale procesului de învăţământ. descoperirea prin eforturi proprii facilitează şi ceea ce se numeşte „transferul depărtat” care determină descoperirea independentă a unei reguli înrudită cu cea cunoscută. privit din punct de vedere al psihologiei şcolarului. regula. aplicarea în diferite activităţi practice efectuate de elevi. Pentru elevii claselor I-IV traiectoria actului cognitiv : concret-abstract-concret.Elevul pus în situaţia de a descoperi el însuşi conceptul. va fi capabil să le utilizeze independent. Tehnicile însuşite de copii în procesul învăţării matematicii trebuie aplicate autonom. confruntarea lor cu realitatea. mărind şansele reţinerii noilor cunoştinţe. dimpotrivă. care dezvoltă motivele şi interesul elevilor pentru matematică. presupune utilizarea unor metode şi procedee bazate pe intuiţie. în situaţii noi. pentru desprindrea noţiunilor şi regulilor şi. principiul. de la fapte cunoscute şi trăite de elevi. adică pornirea de la realitate. Urmând o linie metologică bine trasată şi explicitată prin comentarii îndrumătoare şi sugestive. mai mult. În procesul de învăţare al matematicii accentul trebuie să cadă pe elaborarea tehnicilor intelectuale de învăţare. predarea matematicii contribuie la formarea raţionamentului şi a capacităţii de aplicare în 22 .

îşi formează deprinderi şi tehnici de rezolvare a problemelor. dacă modernizarea învăţământului implică activizarea elevului. În clasele I-IV elevii îşi însuşesc un limbaj matematic caracterizat prin conciziune. înarmându-se cu procedee de calcul corect şi rapid. pregătirea specialistului. De aceea. Procesul de învăţare a matematicii ca şi posibilităţile de înţelegere de care dispun copiii. permit şi reclamă restructurări ale învăţământului încă din primii ani de şcoală. antrenament la care este supusă gândirea lui. O autentică modernizare a învăţământului matematic nu se poate face pe segmente sau numai într-o singură direcţie. ci global: conţinut.practică a cunoştinţelor. strategii didactice. contribuie la promovarea posibilităţii de apreciere matematică a realităţii şi a interesului elevilor pentru studiul acestei discipline. rezultă că acest lucru trebuie realizat în primul rând de învăţământul matematic. 23 . situarea lui în prim plan şi antrenarea gândirii lui. claritate şi exactitate. participarea activă la procesul rezolvării. care trebuie eliberat de orice urmă a învăţământului scolastic. formal. Învăţământului matematic îi este propriu efortul personal pe care-l face cel ce învaţă matematică.

pot 24 . constituind impulsul dinamicii sociale. o gândire originală şi creatoare pe care matematica modernă o formează. Motivarea alegerii temei Se ştie că matematica dezvoltă gândirea şi că gândirea a stat totdeauna la baza progresului. Contemporaneitatea are însă nevoie nu de orice fel de gândire ci de una critică şi novatoare. efort permanent şi judicios gradat. Efortul personal pe care-l face elevul.I. participarea lui la procesele rezolvării.4.

elevul este factor activ. Organizarea unui învăţământ eficient pune pe primul plan problema calităţii acestuia. iar evaluarea capătă rol stimulator – dinamizator în activitatea didactică. să pretindă ajutor permanent în rezolvarea temelor.evita formarea unei gândiri neproductive spre care sunt tentaţi să alunece şcolarii mici. ci îi revine rolul de a le facilita învăţarea şi a-i stimula pe copii să lucreze în echipă. varietatea şi diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor la lecţia de matematică”. deoarece învăţătorul nu mai este un simplu transmiţător de cunoştinţe. faţă de memorarea de reguli şi socotitul de dinainte. am ales tema „Strategii metodice. o parte a elevilor să reclame „greutatea” rezolvării sarcinilor matematice. În accepţia învăţământului modern. caracterizând activitatea matematică „mai uşoară” decât celelalte. implicare activă în situaţii practice. pentru ca apoi în clasele III-IV. Deoarece în noua programă devine mai importantă activitatea de rezolvare de probleme prin tatonări. El desfăşoară activitatea de învăţare cu sprjinul şi sub îndrumarea învăţătorului. 25 . încercări. În activitatea directă la clasă am observat că elevii claselor I-II manifestă o mai mare plăcere în cadrul orelor de matematică. căutare de soluţii dincolo de cadrul strict al celor învăţate.

C. Orele de învăţătură trebuie să alterneze cu cele de exerciţii şi jocuri. găsirea şi aplicarea soluţiei pentru rezolvarea problemelor teoretice şi practice.Deşi este o temă amplă. ţinând cont de particularităţile individuale ale copiilor şi de grup ale clasei pe care o conduce. prin capacitatea de a persevera în căutarea. Salzmann spunea : „Cine nu ştie să se joace cu copiii şi este destul de nepriceput ca să creadă acest amănunt este mai prejos de demnitatea sa nu trebuie să se facă educator. deşi există n materiale care oferă soluţii şi dezbat această temă. 26 . prin mobilitatea gândirii. J.B. înseamnă formarea unor indivizi caracterizaţi printr-o sporită flexibilitate a gândirii.” C. Pornind de la afirmaţia „Copilul este o fiinţă unică şi irepetabilă” ne duce obligatoriu la o diversitate a modalităţilor de activizare a elevilor. care. Basedow spunea „Copiii trebuie să înveţe jucându-se.” Nu de puţine ori am fost pusă în situaţia de a căuta şi a aplica numai acele demersuri metodice care să-mi asigure în minimum de timp eficienţa maximă. consider că fiecare cadru didactic are o altă viziune asupra activizării elevilor în lecţiile de matematică.

să surprindă relaţii logice între fenomene. am îndrumat elevii să pătrundă sensurile multiple ale lucrurilor. să încorporeze datele cunoscute în exigenţa proprie. prin efort propriu. vizând în primul rând dezvoltarea capacităţilor creatoare ale elevilor precum şi accentuarea caracterului formativ al învăţământului. a unor metode de învăţare eficiente şi a unor mijloace de învăţământ care să îmi asigure în minimum de timp eficienţă maximă. iar însuşirea lor activă. Am fost preocupată de găsirea unor forme de organizare. dezvoltarea proceselor intelectuale. de creativitate. Urmărind aceste lucruri am ajuns la concluzia că însuşirea conştientă a cunoştinţelor asigură temeinicia lor. în cadrul orelor de matematică a acelor strategii didactice ce realizează activizarea elevilor. 27 . precum şi la dezvoltarea spiritului de independenţă. în lucrarea de faţă mi-am propus să prezint o serie de modalităţi de aplicare. să-şi însuşească tehnicile unei continue autoinstruiri. în primul rând a gândirii. duce la dezvoltarea intelectuală. dezvoltarea trăsăturilor de personalitate cu rol deosebit în activitatea de învăţare.Astfel. să înveţe cum să valorifice cunoştinţele în activitatea practică. Pornind de la aceste considerente. de investigaţie.

de a le explica. pentru exigenţele vieţii contemporane.Cunoscând particularităţile fiecărui elev am încercat să găsesc mijloacele potrivite pentru a-l ajuta şi îndruma să se dezvolte cât mai mult. Dezvoltând iniţiativa şi responsabilitatea elevilor consider că se realizează pregătirea lor pentru viitor. Mi-am propus să urmăresc realizarea acestor obiective în cadrul lecţiilor de matematică pentru motivele invocate în introducere şi pentru că în cadrul acestor ore am observat o dezvoltare mai accentuată a spontaneităţii şi libertăţii de acţiune a elevilor. 28 . dezvoltarea capacităţii de a analiza faptele.

apitolul 29 .

spe cte teoretice de bază 30 .

Modernizarea învăţământului matematic se înscrie într-un proces general de reînnoire a întregului sistem şcolar. Elaborarea strategiei didactice.2. nu este vorba de o luptă pentru o matematică modernă împotriva 31 . Este cunoscut faptul că didactica modernă concepe lecţia ca o activitate comună a pedagogului cu elevii. în primul rând. întemeiată pe relaţii de cooperare în cadrul cărora activitatea de învăţare este organizată. În acest consens. cât şi ca modalităţi de învăţare. metodele şi mijloacele de învăţământ sunt privite atât ca instrumente de predare.condiţie a acţiunii educaţionale eficiente În multitudinea aspectelor cu rol hotărâtor pentru eficienţa lecţiilor se situează. intensitatea proceselor desfăşurate pe parcursul unei ore de curs.1. De fapt. la dispoziţia pedagogului. dirijată şi stimulată de pedagog.

Ceea ce trebuie este unirea tuturor energiilor pentru ca şcoala de azi să înregistreze tot mai mari succese. care îl ajută să descopere. care încurajează elevul în căutare. cu scopul atingerii unor rezultate maxime.matematicii tradiţionale. sfătuieşte. Având în vedere noile achiziţii din didactica generală. intuitiv sau deductiv. îi dezvoltă creativitatea. strategiile didactice se pot defini ca un mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini complexe de instruire (învăţare). care-i permite astfel să-şi însuşească cunoştinţele matematice printr-o construcţie personală. combinarea şi organizarea optimă a unui ansamblu de metode. care ţine seama de interesele sale şi de motivaţie . Funcţia de a transmite autoritar cunoştinţele trebuie să facă loc unui învăţământ care sugerează. materiale şi mijloace. Strategia didactică presupune un mod de abordare a învăţării şi predării care poate fi: analitic ori sintetic. propune. teoretic ori practic-aplicativ. prin alegerea. nici pentru o programă împotriva alteia. 32 . creativ sau algoritmic.

resurselor. 33 . 1998) • mod de abordare a instruirii. (Irina Maciuc – „Formarea continuă a cadrelor didactice”. • linie directoare. Omniscop. ansamblu de decizii privind desfăşurarea instruirii.frontal sau individual. a organizării ei. interdisciplinar ori monodisciplinar. formelor de organizare implicate în predare-învăţareevaluare. integrate pentru realizarea obiectivelor. mijloacelor. Strategia didactică poate fi definită ca: • ansamblu de noţiuni coordonate. prin combinarea optimă a metodelor. clasic sau modern. • bază pentru trecerea de la concepţie la acţiunea concretă. • linie directoare în rezolvarea problemelor didactice concrete.

• formă de prezentare a unei sarcini de învăţare şi calea de dirijare a modului de soluţionare în condiţiile date.• instrument de optimizare a învăţării prin conceperea. creativitate didactică. 34 . organizarea variabilelor învăţării. adaptare la condiţii concrete. trebuie să luăm în considerare următoarele criterii:  concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective şi concepţia personală a cadrului didactic. • impune variante. de valorificare şi combinare optimă a resurselor materiale şi metodologice şi de implicare activă a resurselor umane în secvenţele de predare-învăţare-evaluare. planificarea. Pentru stabilirea celui mai eficient şi raţional mod de abordare a instruirii şi autoinstruirii. respectiv pentru stabilirea strategiilor didactice. ca act de decizie dă stilul de conducere.

 obiectivele generale ale ale matematicii. nivelul de dezvoltare intelectuală. gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului. sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice matematicii. obiectivele obiectivul instructiv-educative temei/conţinutului. care trebuie să se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. 35 . nivelul mediu de pregătire al clasei. capacitatea de învăţare a elevilor şi mecanismele adoptate de aceştia. cu particularităţile sale: mărimea colectivului de elevi. nivelul motivaţional al elevilor pentru activitatea de învăţare.  clasa de elevi participanţi la activitatea instructiveducativă. fundamental şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice. particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor.

 experienţa de învăţare pe care o deţin elevii. euristice. creative.  personalitatea şi competenţa ştiinţifică. semialgoritmice.  natura probelor de evaluare (exerciţii. tipul de învăţare adecvat situaţiilor educaţionale. Printre acestea se enumeră:  în funcţie de gradul de dirijare a învăţării: algoritmice (dirijare semnificativă. aptitudinile pe care elevii le au pentru matematică. directă). stilul de activitate didactică.sistemul de interese şi aspiraţii al elevilor. ingeniozitatea şi creativitatea sa. Tipurile de strategii didactice pot fi identificate în funcţie de mai multe criterii.  timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice. activităţi practice) şi tipul evaluării. psihopedagogică şi metodică a cadrului. sarcini de lucru. 36 .

participativ. mecanice. 37 . în funcţie de particularităţile gândirii la care fac apel: inductive. care pot fi euristice (de descoperire semidirijată. problematizant. atitudinilor. psarticipative). algoritmice. analogice (transductive). mixte (combinate). rigide). explicativ-intuitive. priceperilor şi deprinderilor. care pot fi: imitative. Important rămâne spiritul euristic. programate). arta şi ştiinţa sa de a conduce elevii către atingerea obiectivelor. cât şi prin modul de organizare şi îndrumare a asimilării acestora. b) neprescrise ( de activizare. explicativ-investigative) şi creative şi c) mixte. imprimat de dascăl. Eficienţa formativă a învăţământului matematic în clasele I-IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoştinţelor.  în funcţie de caracterul determinant al învăţării: a) prescirse (bazate pe prescripţii. deductive. norme. directiviste. explicativ-reproductive. repetitive.

Ea reprezintă o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire. ci prin îndelungate. de dezvoltare şi modelare a personalităţii lor prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii pe care o desfăşoară. precum şi o motivaţie adecvată pentru învăţare. acţiune şi cercetare. în principal: 38 . Utilizând metode de învăţământ active. Activizarea elevilor este o condiţie primordială a reuşitei şcolare. Această suită de acţiuni cuprinde. cu gradul de "activizare" a acestora în asimilarea conţinuturilor. am asigurat structurarea proceselor şi mecanismelor gândirii. deci în realizarea obiectivelor propuse. dar dirijate procese de căutare şi descoperire a lor de către elevi. Eficienţa unei lecţii de matematică se află în legătură directă cu gradul de participare a elevilor la desfăşurarea activităţilor .Utilizarea şi mai apoi transferul noţiunilor matematice se realizează nu prin simpla transmitere a acestora de la învăţător către elevi.

 stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere;  valorificarea inteligenţei elevilor şi a celorlalte funcţii psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun;  formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de însuşire a cunoştinţelor;  formarea şi exersarea la elevi a abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice;  cultivarea spiritului investigativ, a căutărilor personale şi a atitudinii epistemice conducerea, prin antrenarea şi elevilor în

organizarea,

desfăşurarea

evaluarea

activităţii didactice şcolare. (M. Ionescu, 2000) Activizarea constă, deci, în mobilizarea/angajarea intensă a tuturor forţelor psihice de cunoaştere şi de creaţie ale elevilor, în scopul obţinerii în procesul de învăţământ a unor performanţe

39

maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor competenţelor personalităţii. Putem spune că activizarea implică utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice cu rolul de a angaja individualitatea fiecărui elev în procesul didactic, în mod constant şi continuu.

40

2.2. Pregătirea psihologică pentru învăţareexigenţă a activizării

Acţiunile de activizare a elevilor în procesul de învăţământ diferă de la o etapă la alta a dezvoltării ontogenetice, în funcţie de: atitudinea elevilor faţă de îndatoririle şcolare, de gradul

conştientizării scopurilor şi obiectivelor de realizat, de natura intereselor care stau la baza activităţii lor, de nivelul de dezvoltare al proceselor psihice. Modalităţile concrete de antrenare a elevilor în

41

procesul didactic sunt multiple şi neuniform distribuite pe parcursul treptelor de şcolaritate, ceea ce impune respectarea următoarei exigenţe generale a activizării:  pregătirea psihologică pentru învăţare. Este o cerinţă absolut necesară întrucât angajarea elevilor în instruire şi autoinstruire este dificil de realizat în absenţa unei baze motivaţionale adecvate; natura motivaţiei, forţa ei dinamizatoare determină calitatea învăţării. Motivaţia reprezintă un impuls interior, o tensiune interioară orientată spre realizarea unui scop acceptat subiectiv; ea are funcţii de activizare, orientare, dirijare şi conducere a conduitei elevului spre scopul pentru care s-a optat şi pe care elevul l-a acceptat. De asemenea, motivaţia asigură sensul şi coerenţa internă a conduitei, mijlocind stabilirea, acceptarea şi atingerea unor scopuri conştientizate.

42

Sensibilizarea, respectiv orientarea atenţiei, a interesului spre ceea ce urmează să fie învăţat, joacă, de asemenea, un rol important în procesul învăţării. În calitate de verigă indispensabilă şi de condiţie a învăţării, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de disjuncţie între ineditul situaţiei prezentate şi aşteptările elevilor, precum şi luarea în considerare a factorilor care uşurează formarea percepţiei. În plan psihologic, sensibilizarea vizează pregătirea actului perceptiv, care constituie punctul de start în cunoaşterea realităţii înconjurătoare de către elevi. Este necesar să urmeze familiarizarea elevilor cu conţinutul de învăţat, prin efort propriu, oferindu-li-se material faptic, propunându-li-se anumite activităţi în legătură cu acest material şi tehnici mentale de lucru. Un rol important pentru elevi o are crearea şi menţinerea unui climat de încredere şi asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare. Corectitudinea, sinceritatea, modestia, tactul în raporturile interpersonale, cultivarea
43

elevii învaţă unele tehnici elementare ale activităţii intelectuale. fiind orientaţi şi ajutaţi să le 44 . Interesul pentru studiu se găseşte într-o fază incipientă.adevărului şi pasiunea pentru muncă contribuie la crearea unui climat tonifiant şi angajant pentru reuşita activităţilor de instruire şi autoinstruire. în special a matematicii. Pentru a-i determina pe şcolarii mici să se angajeze la o activitate atât de complexă şi de dificilă cum este activitatea de învăţare. prin atractivitatea pentru matematic. prin dezvăluirea "secretelor" ştiinţei matematice. trebuie stimulate o serie de mobiluri interne şi externe care să declanşeze dorinţa. de bucuria succesului. atracţia şi interesul pentru învăţare însoţite de satisfacţia efortului tensional. Interesul pentru matematică se cultivă prin conţinutul învăţământului matematic. Pe măsură ce li se pun în faţă dificultăţi noi. La vârsta şcolară mică. Copiii de vârstă şcolară mică dau o nuanţă afectivă întregii lor activităţi.

dar şi o minimalizare a capacităţilor de tip subsolicitare. Orice exagerare. în sensul depăşirii capacităţilor de înţelegere ale elevilor. formele atractive de desfăşurare a activităţilor. începe aceasta contribuie să-i intereseze activitatea matematică. dobândesc încredere în puterile lor. îi îndepărtează de matematică.depăşească. 45 . ei trăiesc bucuria succesului. La şi conţinutul interesant al matematicii. prezentarea lui la nivelul posibilităţilor lor de înţelegere.

atitudinilor. deprinderilor.2. Diferenţiere şi individualizare în organizarea activităţilor cu conţinut matematic Eficienţa formativă a învăţământului matematic la clasele I-IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoştinţelor. cât şi prin modul de organizare şi îndrumare a asimilării acestora. Dimensiunea activ-formativă a învăţării matematice. priceperilor. 46 .3.

cu caracter mai general. ci prin îndelungate. se poate afirma că matematica şcolară modernă. este investită cu bogate valenţe formative. o dată cu însuşirea noţiunilor respective. procese de căutare şi descoperire a lor de către elevi.În ceea ce priveşte calitatea cunoştinţelor. dar dirijate. caracterul dinamic. 47 . învaţă şi anumite tehnici de investigare şi rezolvare. prin caracterul riguros ştiinţific şi generativ al sistemului ei noţional şi operativ pe care-l cuprinde. Utilizarea şi mai apoi transmiterea noţiunilor matematice se realizează nu prin simpla transmitere a acestora de la învăţător la elevi. activ şi relativ dificil al învăţării matematicii. anume statutul lui de subiect activ care realizează actul învăţării matematice mai ales prin efort propriu şi care. Învăţarea este un proces activ de cunoaştere care este cu atât mai valoros cu cât se realizează prin efort propriu şi cu mijloace şi tehnici cât mai productive. De aici. Pentru ideea caracterului activ al învăţământului pledează şi poziţia centrală a elevului.

cât şi prin efectuarea directă a unor operaţii concrete. operarea cu mulţimile concrete de obiecte. în cadrul operaţiilor concrete cu obiectele. mai întâi. comparaţii. dar şi deductiv la clasele a III-a şi a IV-a. raţionament inductiv şi transductiv (analogic) cu precădere la primele clase. abstractizări şi generalizări. efortul intelectual se situează pe primul plan. cu sprijinul sau cu ajutorul acestor materiale. a conţinutului ştiinţific al 48 . ci sub aspectele lor logice. o intuiţie activă. Intuiţia activă în învăţarea matematicii presupune relevarea. elevul învăţând nu atât prin urmărirea demonstraţiilor cu material didactic pe care le face învăţătorul. continue operaţii de analiză. clasificări. sinteză. semnificative procese de transfer pe orizontală şi pe verticală. În învăţământul modern se impune. Acesta constă în: observarea obiectelor şi fenomenelor nu sub aspectul particularităţilor fizice ale acestora. cu accent pe logica pe care o relevă aceste operaţii.În învăţarea matematicii.

În clasele I-IV se dobândesc tehnicile ("instrumentele") de muncă intelectuală. 49 . cât şi situaţii noi. elevul întâlneşte atât situaţii stereotipice pe care le rezolvă printr-o modalitate identică.noţiunilor respective. calcul). Matematica este disciplina care operează cu cel mai mare număr de algoritmi (numărare. pe care le rezolvă prin căutarea şi descoperirea soluţiei pe baza datelor cunoscute. Operaţiile concrete cu mulţimile de obiecte trebuie să fie operaţii logice pe suport concret. ci un efort mintal vizând operaţii de clasificare. ordonare. la comenzile învăţătorului. În procesul învăţării. deci într-o manieră euristică. reguli şi pe care îi aplică apoi în mod creativ în rezolvarea unor situaţii din ce în ce mai complexe. a esenţei lor matematice. pe care elevii îi învaţă sub forma unor noţiuni. elevii fiind puşi în situaţia de a realiza nu o simplă manipulare de obiecte. definiţii. scriere.

de tehnici de mobilizare a intelectului şi atitudinilor favorabile rezolvării problemelor necunoscute sau nonstandard. problematizare. este vorba atât de metode euristice. superior. Modalităţile didactice prin care elevul este pus în situaţia de a căuta şi descoperi.În însuşirea noţiunilor matematice. învăţare prin descoperire). În categoria acestor strategii se înscriu metodele de predare-învăţare care privesc atât activitatea elevului. cât şi de atitudine euristică. sunt denumite "metode euristice". gândirea şi memoria operează printr-o activizare de intensităţi variate a planului reproductiv. Orice nouă achiziţie matematică are la bază achiziţiile anterioare. dominat de memorizare. făcându-se printr-o reconstrucţie continuă a sistemului noţional şi operativ. până la cel creativ (dominat de gândire). În cadrul lor întâlnim de mai multe ori încadrate orientările didactice moderne (modelare. De fapt. trecerea de la un stadiu la altul. cât şi pe cea a 50 . de a rezolva situaţii noi. neînvăţate anterior. într-un cuvânt de strategii euristice.

clasa de echivalenţă a mulţimilor echipotente a căror proprietate este numărul natural). adică sunt mai activizante. Tipică pentru această categorie de activităţi este eleborarea clasificărilor după anumite criterii (mulţimi de obiecte – mulţimi echipotente. activitatea de învăţare a matematicii constă în continuarea de către elevi a construcţiei sistemului sau structurii după modelul dat de învăţător.învăţătorului şi care-şi sporesc eficienţa formativă cu cât îl implică mai mult pe elev. O gamă bogată de activităţi matematice solicită elevul la activităţi de recunoaştere şi reproducere (şirul numerelor naturale. Recunoaşterea se face pe baza actualizării cunoştinţelor şi a încadrării cazului particular în clasa respectivă. Un nivel de angajare mai adâncă a gândirii elevului în clasele mici îl constituie activităţile de elaborare 51 . mai participative. În alte situaţii. recunoaşterea unui procedeu de calcul sau a unei probleme pe care o raportează la categoria respectivă). tehnici de calcul.

adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 100 după modelul adunării şi scăderii numerelor naturale până la 20 etc). în situaţia când se dau ambii termeni (factori). De exemplu. Exerciţiile de calcul şi problemele cu variabile angajează nivelurile superioare ale gândirii. se dă suma sau produsul şi se cere elevilor să descopere toate combinaţiile de termeni. 52 .sau de transformare a unui sistem sau structuri pe baza modelului dat. Un exemplu îl constituie rezolvarea şi compunerea de exerciţii şi probleme care să întrunească condiţiile prescrise de învăţător. accentul căzând pe creativitate. Sunt multe situaţii noi pe care elevii le rezolvă prin extinderea şi transferul algoritmilor învăţaţi şi consolidaţi (numere naturale formate din zeci şi calculul cu ele pe baza numerelor naturale formate din unităţi. produse etc. se dau exerciţii cu sarcina de a compara sume. respectiv factorii corespunzători.

cunoaşterea elevilor. investigarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor. Pe de altă parte. în situaţia în care unul dintre aceştia este necunoscut: 8 x a=6 x 4 sau exerciţii de genul 6 x a = 42. este vorba de o activizare diferenţiată pe fondul unei individualizări corect practicate. pentru a le putea adresa în orice moment sarcini corespunzătoare nivelului lor real de dezvoltare. pe de o parte. fără a se avea în vedere individualizarea procesului de predare-învăţare-evaluare. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevilor constituie două dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insucceselor. De fapt. Nu se poate vorbi de activizarea elevilor.-de exemplu 17-5 = 10+2. individualizarea şi tratarea diferenţiată presupune o bună cunoaştere a conţinutului 53 . Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire la matematică presupune.

de la tehnica fişelor de muncă independentă. demonstraţii şi explicaţii la exerciţiile şi instrumentele muncii intelectuale eficiente. ale grupurilor şi ale clasei. iconice şi simbolice. Activităţile matematice. de la formele învăţării individuale la cele ale învăţării în grupul diadic sau în grupul mic. o raţionalizare şi o programare secvenţială a acestuia din care să rezulte solicitările pe care programa (învăţătorul le adresează elevilor şi care trebuie gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui elev. strategia diferenţierii dispune de aceeaşi paletă metodologică ca orice strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii. ca unitate socială. 54 . la tehnicile intuitive. Amplificând acţiunea principiului individualizării.disciplinei ce se predă şi respectarea cerinţelor unitare pe care le exprimă programele şcolare. în concepţia individualizării învăţământului matematic. necesită o profundă şi competentă analiză a conţinutului noţional al matematicii.

integrare. de cerinţele unice ale programei şcolare se pot formula solicitări implicând niveluri de efort diferite (recunoaştere. iar în cadrul fiecăreia dintre acestea asupra unor sarcini unitare gradate însă prin conţinut şi mod de realizare. individuală). Strategia individualizării şi diferenţierii învăţământului matematic conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru şi modalităţi de organizare a activităţii de învăţare. Se impune ca învăţătorul să gândească asupra modalităţilor de îmbinare a celor trei forme de activitate (frontală. Important este ca în toate formele de activitate matematică pe care le desfăşoară elevii. transfer.de la procedeele de abordare genetică. în grup. învăţătorul să urmărească activizarea întregului colectiv de elevi prin aplicarea 55 . logică şi topologică a unei teme sau a unui subiect la cele de investigare experimentală sau simulativă. În raport cu capacitatea fiecărui elev. creativitate). reproducere.

moduri de realizare a sarcinilor. forme de evaluare.unui sistem diferenţiat al variabilelor acestor activităţi: obiective. apitolul poteza de lucru 56 . conţinuturi.

1. tehnicii şi culturii reclamă o pregătire a viitorilor profesionişti astfel încât să facă faţă 57 . Ipoteza de lucru Dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei.biectivele cercetării etode de cercetare utilizate 3.

În acest context. transformarea cunoştinţelor din achiziţii exterioare în mecanisme interioare. în instrumente de continuă perfecţionare. cunoştinţele se îmbogăţesc. în faţa şcolii se pune cu atât mai mult sarcina dezvoltării flexibilităţii şi creativităţii gândirii elevilor. Apar noi ştiinţe. Asistăm în etapa actuală la o adevărată explozie informaţională. adică mult timp chiar după încheierea vieţii şcolare. am căutat ca odată cu transmiterea cunoştinţelor să am în vedere şi dezvoltarea capacităţii elevilor. Pornind de la afirmaţia lui J. se amplifică şi se perimează într-un ritm accelerat. Se poate afirma că nici o disciplină şcolară nu se bucură mai mult decât matematica de cercetări teoretice şi mai ales experimentale pentru găsirea unor soluţii optime de organizare 58 . Piaget că fiecare educator trebuie să dezvolte inteligenţa şi mai ales trebuie a-l învăţa pe copil s-o dezvolte atâta timp cât este capabilă de progres.cerinţelor mereu crescânde ale societăţii viitorului.

Elevul prin însumare de roluri participă prin efort propriu de gândire la elaborarea cunoştinţelor. să o simplifice. prin conţinutul lor şi prin metodologia desfăşurării lor. De asemenea. al formării unor aptitudini şi abilităţi ale gândirii. am formulat ipoteza că lecţiile de matematică. constituie domeniul esenţial al formării personalităţii copiilor. descoperire. de rezolvare a problemelor). precum şi pentru descoperirea mijloacelor care să-i asigure maximum de eficienţă formativă. Pornind de la aceste considerente. precum şi prin învăţare activă el reuşeşte să domine realitatea prin cunoaştere. încercând să o schimbe. mi-am propus să demonstrez că în cadrul lecţiilor de matematică prin alegerea optimă a unor modalităţi de activizare se dezvoltă gândirea logică a elevilor dacă se urmăreşte permanent şi 59 . precum şi aptitudini şi abilităţi ale învăţării. învăţând prin problematizare. a instrumentelor mentale de bază (deprinderi de calcul.raţională a conţinutului.

de îmbinarea judicioasă a diferitelor categorii de metode de învăţare şi de utilizare a acestora în scopul învăţării. dar şi unele constatări ale literaturii de specialitate care susţin că una din cauzele instalării insuccesului şcolar o reprezintă lipsa unor deprinderi elementare de lucru. folosind metodele şi procedeele adecvate. Studiul acestei probleme a fost generat de dorinţa de a completa materialul didactic şi teoretic existent referitor la varietatea şi diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor în lecţiile de matematică. respectând particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora.sistematic dezvoltarea capacităţilor creatoare ale elevilor. Prin experimentul întreprins am încercat să demonstrez că ipoteza este posibil de realizat dacă se ţine seama de nivelul de pregătire a elevilor. sporirii eficienţei 60 . de dozarea sarcinilor conform particularităţilor acestora.

2. 3. se dezvoltă în mică măsură datorită faptului că nu există preocupări susţinute în acest sens. flexibilitatea gândirii. dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes mare sau mic. Dacă el simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice. 61 . toate aceste trăiri cultivă interesul şi dragostea pentru studiul acestei discipline. dacă gândirea lui este stimulată în mod sistematic să facă un efort gradat şi simte că fiinţa lui adaugă ceva în urma fiecărui antrenament. Obiectivele lucrării Posibilităţile elevilor din clasele I-IV de a rezolva situaţii noi.În primele patru clase. se naşte la elev dragostea. neîntâlnite. atractivitatea sau repulsia faţă se studiul matematicii.

care pot fi abordate în predarea-învăţarea matematicii la clasele I-IV. formarea deprinderilor de muncă independentă sau în echipă. dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor. văzut prin prisma formării unor deprinderi de autoinstruire.Pornind de la ipoteza anunţată mai sus mi-am propus ca obiective de bază ale acestei lucrări şi ale activităţii mele:  evidenţierea principalelor modalităţi de activizare a elevilor indispensabile integrării şi reuşitei şcolare. creşterea numărului de elevi performanţi.  adâncirea caracterului activ-formativ al învăţământului matematic. 62 .  stimularea interesului elevilor pentru acest obiect de învăţământ.  realizarea unui progres şcolar continuu.

originalitate.Aceste obiective le-am urmărit printr-o gamă întreagă de activităţi care să solicite independenţă. este cu atât mai accesibilă la 63 .  contribuţia la îmbogăţirea materialului referitor predarea matematicii în ciclul primar. investigaţie.  interpretarea şi generalizarea aspectelor metodice din activitatea didactică. În ceea ce mă priveşte. ştiinţa care dispune de logica cea mai riguroasă. Cunoscând faptul că mărimea potenţialului afectiv şi motivaţional al activităţii de învăţare conduce la sporirea gradului de implicare a elevului în desfăşurarea ei. scopurile urmărite în această lucrare sunt:  valorificarea experienţei didactice acumulate. valorificând posibilităţile lor. satisfăcându-le interesul. matematica.

Metode de cercetare utilizate Scopul euristicii constă în a studia metodele şi regulile descoperirii şi ale invenţiei. Adjectivul euristic înseamnă că serveşte pentru descoperire. având scopul de a descoperi soluţia problemei pe care o avem în faţă. de a pune în evidenţă algoritmii. ci doar ca provizoriu şi plauzibil. de a problematiza anumite noţiuni.elevilor cu cât va fi prezentată într-o formă mai interesantă. în primul rând. 64 . Învăţătorul este cel care vede într-o lecţie dată posibilitatea de a conduce elevii la descoperirea cunoştinţelor.3. 3. dar pe înţelesul tuturor. Raţionamentul euristic nu este considerat ca definitiv şi riguros. Obiectul cercetării pedagogice îl constituie.

novatoare. Bucureşti. cât şi în cea străină. spune Stanciu Stoian. 65 . din căutarea şi din găsirea uneori aproape spontană a unor procedee şi metode noi de învăţământ şi educaţie. Cercetarea pedagogică. Politică. 132. Ed.1 Există numeroase lucrări şi studii atât în literatura noastră de specialitate. metodele folosite în cercetarea pedagogică. au fost astfel orientate încât adresându-se nemijlocit lui ce trebuie să ştie elevul. În virtutea acestui fapt. 1969..experienţa avansată. pag. să surprindă ce ştiu sau ce pot elevii (adică câştigul realizat de aceştia) nu atât pe linia 1 Stanciu St. face să progreseze practica generală. este experienţa ce răsare din însuşi procesul practicii. adică volumul de cunoştinţe prescrise de programă şi manual şi comunicat de învăţător. Experienţa pedagogică înaintată. prezentând anumite metode în funcţie de aspectele urmărite. care încorporând noul. care abordează problema motivaţiei învăţării şcolare.

analiza produselor activităţii elevilor. să putem apoi. mi-am propus ca în activitatea desfăşurată pe parcursul cercetării efectuate pe această temă să aplic următoarele metode: observaţia. convorbirea. îşi formează o atitudine sau alta faţă de acest obiect. oferă constatarea 66 . să elaborăm modalităţile concrete de înlăturare a acestor dificultăţi. în faza următoare a cercetării. ca metodă de cercetare. Ciocnindu-se de variatele dificultăţi ale însuşirii matematicii elevul gustă succesul dar şi insuccesul muncii sale. Pentru a putea sesiza şi înfăţişa un tablou mai veridic al dificultăţilor pe care le întâmpină elevii din clasele mici în formarea şi însuşirea cunoştinţelor de matematică şi al procedeelor de operare cu ele. 1) Observaţia Observaţia. testul. experimentul. se verifică şi se cunoaşte pe sine în raport cu alţii.cantitativă cât pe linia calitativă. de la care pornind.

şi în aşteptarea fenomenelor studiate. fapte de conduită. timpul. Am supus observării activitatea multilaterală a copiilor pentru a le vedea stilul de muncă.. fără ştirea celor supuşi acestei cercetări.generale şi globale. programul. Această metodă îmbracă două forme: .observaţia sistemică. atenţie pregătirii mele: obiectul şi sarcina observaţiei. în primul rând. etc.observaţia ocazională (întâmplătoare. accidentală). . a trebuit să acord. sub două forme: .analitice şi particulare. manifestările copilului. 67 . Rezultatele obţinute au fost consemnate. aşadar. forma de manifestare a proceselor şi particularităţilor psihice. . trăsăturile lui de caracter şi temperament. interesele şi preocupările acestuia.lucrărilor şi fenomenelor cum le prezintă natura în chip obişnuit. Urmărind.

mediu familial. caracterul. Aceste consemnări au căpătat ulterior o prezentare în detaliu a fizionomiei fiecărui elev supus observaţiei. aptitudinile. temperamentul. se recurge la observaţia fracţionată. notându-mi acţiunea subiectului sau subiecţilor din această scurtă observaţie. de câteva minute sau chiar secunde. dezvoltarea fizică şi psihică. .trăsăturile principale ale personalităţii copilului: interesele. şi nu este posibil să se consemneze toate momentele desfăşurării lui. . activităţile practice şi activitatea socială şi obştească. urmărind starea de 68 . Uneori. când fenomenul supus observării durează mai mult. numită şi eşantion temporar. am folosit perioade scurte. În acest caz.În caietul de observaţie am notat asemenea date: .aspectele principale ale activităţii şi conduitei copilului: munca de învăţare.date generale asupra copilului: biografie. De exemplu.

se întinde. Astfel. mă voi opri asupra unui exemplu concludent: În timpul orelor de matematică am urmărit dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor (flexibilitatea şi creativitatea gândirii. atenţia şi spiritul de observaţie). în acest sens. Pentru a relata un episod din activitatea desfăşurată de mine. am notat aceste semne: elevul cască. Datele strânse pe baza observaţiei au fost supuse prelucrării şi analizei. etc. pentru a putea fi deprinse concluziile care se degajă din materialul adunat. fără să mai facă apel la material intuitiv 69 . Majoritatea au dat răspunsuri imediate. am observat. este absent. priveşte distrat pe fereastră. că aproximativ 75% din numărul elevilor din clasă au descoperit cu o abilitate deosebită analogia dintre acest tip de adunare şi adunarea cu numere în concentrul 0-10. cu satisfacţie deosebită. în predarea la clasa I a lecţiei Adunarea numerelor naturale formate numai din zeci.oboseală din cursul unei zile de muncă.

am controlat. iar datele esenţiale nu pot fi întotdeauna uşor deprinse din cele accidentale.(beţişoare. şi înregistrarea. prin varierea unui factor care acţionează asupra. 3+ 5= 8 30+50=80 4+ 2= 6 40+20=60 Interpretarea datelor observaţiei comportă uneori şi riscul unei doze de subiectivitate. socotitori). am urmărit desprinderea unor concluzii precise. Prin aplicarea acestei metode de cercetare. măsurarea modificărilor ivite 70 . am încercat să asigur observării atributele ştiinţifice menţionate mai sus. cât şi pe baza datelor obţinute în experimentul natural constatativ. completat şi explicat unele fapte. De aceea. Practic. Adeseori situaţiile sunt foarte complexe. sigure. 2) Experimentul Gradul de însuşire a cunoştinţelor de către elevi l-am studiat atât pe baza datelor culese în timpul observaţiei.

este creator 71 . Copiii au fost supuşi studiului în condiţiile muncii la clasă. a unor programe şi manuale noi. în recreaţie. De obicei se verifică. etc. cu ajutorul lui. acele metode şi procedee didactice. Prin experimentul pedagogic se urmăreşte îmbunătăţirea procesului instructiv. Ţinând cont de rolul experimentului. În condiţiile muncii directe cu copiii. a unor tipuri de material didactic sau pentru a cerceta modul cum se formează şi se consolidează anumite noţiuni sau deprinderi la elevi. etc.în activitatea psihică a copilului. fără să mai fie nevoie de laborator. am folosit experimentul natural. Experimentul pedagogic poate fi folosit în cercetarea eficacităţii unei metode de învăţământ. acele forme de organizare a activităţii din clasă despre care există probabilitatea că ar putea duce la ridicarea nivelului instrucţiei. dar care are nevoie de confirmare prin practică. care. prin definiţie.

Cu cât mai de timpuriu solicităm un mai mare efort intelectual de la copii prin depăşirea dominaţiei cadrului reproductiv al cunoştinţelor şi creşterea treptată a operaţiilor mintale. forme) dar a nu depăşi cerinţele învăţământului primar. cu atât avem o şansă mai mare în reuşirea dezvoltării personalităţii. Concluzia la care am ajuns e aceea că trebuie să-i deprindem pe elevi să înveţe gândind. am constatat că aceasta este infinit mai mare faţă de folosirea altor metode care nu antrenează suficient activitatea elevului. ba va opune chiar rezistenţă la învăţarea prin cercetare-descoperire. metode. investigând. Aceasta presupune pregătirea condiţiilor (conţinut. efortul propriu pentru însuşirea cunoştinţelor matematice. 72 .de practică nouă. aprofundând. supunând experimentului eficienţa aplicării metodei învăţării prin descoperire la orele de matematică. pentru că elevul învăţând ani de zile prin reproducere va trece cu greu mai târziu la construcţia personalităţii sale. Astfel. am căutat să-i pregătesc o organizare eficientă.

lucru ce ar duce la răspunsuri formale din partea subiectului. convorbirea oferă cele mai largi posibilităţi de cunoaştere şi înţelegere a structurii psihice a elevului. motivaţia diverselor acte de conduită.3) Convorbirea Ca metodă de cercetare. Discuţiile purtate cu subiectul pun în evidenţă mersul gândirii. în timpul convorbirilor nu iau notiţe. interesele şi preferinţele. ci. Totodată. etc. motivele interne ale conduitei. opiniile şi convingerile. În general nu dau discuţiilor caracter de anchetă. Convorbirea s-a desfăşurat pe baza unui program. În activitatea de cunoaştere a copiilor am aplicat această metodă după ce am acumulat un material informativ suficient. ulterior reconstitui protocolul discuţiei. Iată unele însemnări de acest gen: urmărind să constat 73 . la suspiciuni şi reţineri sau mărturii nesincere. cu întrebări dinainte stabilite sau modificat ad-hoc la apariţia unor situaţii neprevăzute.

am purtat cu el următoarea discuţie: .De ce? . .Nu.atitudinea elevului C.Ai încercat să-ţi faci singur temele la matematică? .La "română" nu greşeşti? . .La care obiect îţi faci temele mai întâi? .Pentru că la matematică e mai greu şi aştept să vină mama să mă ajute.Cred că fac multe greşeli şi trebuie să scriu din nou.Nu. scriu temele şi mă duc la joacă.Ce faci azi după amiază? .De ce? . Asemenea discuţii pot avea loc individual sau în grupuri 74 . faţă de obiectul matematică.Învăţ. . . acolo e mai uşor şi mai frumos. .La limba română. M.

4) Testul O metodă eficientă în cercetarea pedagogică o constituie metoda testului. întrebările le intercalez cu momente de ascultare ori de încurajare a elevilor pentru ca aceştia să-şi dezvăluie interesele. Totul. sinceră în adresarea întrebărilor. 75 . impune concordanţa între întrebări şi structura psihologică a subiecţilor. Aceasta constă într-o listă de întrebări clare şi precise referitoare la o anumită problemă educativă. precum şi o atitudine activă. însă.mici. Pentru ca aceste întrebări să răspundă cerinţelor unui test trebuie standardizate şi etalonate. Deseori. atitudinile în anumite împrejurări. suferinţele. adresate unui număr de persoane care sunt solicitate să răspundă cât mai exact şi mai sincer. domeniile de activitate.

Există mai multe criterii de clasificare a testelor: după numărul subiecţilor cărora li se aplică: teste individuale. teste colective. teste de personalitate.Standardizarea constă în precizarea unor reguli şi cerinţe privitoare la administrarea testului. considerată ca etalon. Etalonarea constă în elaborarea unei scări. la care vor fi raportate rezultatele individuale şi în funcţie de care se va face evaluarea şi măsurarea acestora. În scopul cunoaşterii elevilor am folosit testul iniţial pe care 76 . de diagnostic şi prognostic. teste psihologice. înregistrarea şi elaborarea rezultatelor lui. conform testului calitatea de a fi un instrument de evaluare. Standardizarea şi etalonarea contribuie la anihilarea subiectivismului în măsurarea şi interpretarea rezultatelor individuale. după conţinutul lor: teste docimalogice (de cunoştinţe). teste combinate.

cu introducerea 77 . Rezultatele obţinute prin testele iniţiale au constituit o orientare preliminară pentru desfăşurarea activităţii viitoare. Pe baza răspunsurilor primite şi prin prelucrarea lor cu ajutorul statisticii matematice pot fi trase concluzii cu privire la problema supusă discuţiei.l-am conceput în vederea verificării cunoştinţelor pe care trebuie să le aibă elevii la începutul anului şcolar. De exemplu. Analizând rezultatele obţinute după aplicarea testelor. pot fi întreprinse anchete în legătură cu organizarea timpului liber al elevilor. care a condus treptat spre rezultatul final. am constatat că nu toţi elevii operează la fel fiecare copil dovedind particularităţi. În urma constatărilor făcute am stabilit modul de tratare diferenţiată a elevilor. De asemenea am aplicat teste de personalitate şi teste psihologice pentru a determina particularităţile individuale ale fiecărui elev.

de analiză. Iată. sincere. 5) Analiza produselor activităţii elevilor Analiza produselor activităţii elevilor ne permite. alături de celelalte metode de cercetare amintite mai sus. Din punct de vedere intelectual am împărţit colectivul clasei în trei grupuri relativ omogene în urma unor teste de cunoştinţe care să reflecte puterea copiilor de reprezentare. de sinteză. Testul constituind un mijloc de informare indirectă. cum am procedat la o oră de matematică lecţie de consolidare. să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalităţii elevilor şi să depistăm cauzele unor manifestări comportamentale ale lor. etc.unui obiect nou de învăţământ. precum şi volumul de cunoştinţe însuşite la obiectul matematică. După ce am discutat despre temă cu 78 . cu îmbunătăţirea unui manual şcolar. de generalizare. de exemplu. cu folosirea unor metode de învăţământ. nu avem totdeauna certitudinea că persoanele care au dat răspunsuri au fost obiective.

toţi elevii contribuind oral la elucidarea temelor pe grupe. Grupa a treia (elevi cu o dezvoltare minimă). în colectiv 15 minute. să participe şi ei la demonstraţiile făcute. dacă pot. urmează 79 . unică pentru toată clasa. elevi cărora trebuie să le stimulăm mai mult capacităţile intelectuale. pa măsura puterii lor intelectuale. de asemenea potrivit capacităţii lor intelectuale. cu scopul de a-i apropia cu timpul de colegii lor din această categorie. Grupei a doua (elevi cu o dezvoltare medie) le-am împărţit fişe cu sarcini de lucru. Verificarea se poate face la nivel de clasă. lucrau împreună cu mine. Am dat apoi muncă independentă 10-15 minute grupei a treia. Tema independentă dată elevilor din grupa a treia se va verifica în program special. Când am verificat sarcina de lucru a grupei întâi.toată clasa. individual. am dat primei grupe (elevi avansaţi) să lucreze două probleme din culegere. Atunci când le dau probă de evaluarel. timp în care am verificat grupa a doua şi apoi grupa întâi. am solicitat şi elevii din grupa a doua să asculte explicaţiile date şi. când este cazul.

dezvoltându-le spiritul critic şi autocritic). atunci discut individual cu unii dintre ei (pentru a lămuri unele neclarităţi). Dintre tehnicile statistice mai frecvent utilizate în prelucrarea. Evidenţiez unele laturi pozitive şi subliniez greşelile tipice (cu scopul de a stimula elevii spre autoreflecţie. 6) Tehnicile statistice În cercetarea temei propuse. un rol deosebit îl are metoda statistică prin aportul său la prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute. Dacă găsesc şi greşeli specifice. prezentarea şi interpretarea datelor unei cercetări pedagogice sunt: întocmirea tabelelor de frecvenţă a graficelor de distribuţie care ne ajută să facem o grupare a datelor pe 80 . Ea este o aplicare a procedeelor matematice la manipularea variabilelor.discutarea în colectivul clasei. a tehnicii de inducţie şi interferenţă de cercetare.

probei . înălţimea lor corespunzând nivelului de realizare a obiectivelor. Rezultatele obţinute de elevi au fost obţinute prin calcule. diagrame şi grafice. Deci ea ne furnizează date despre randamentul copiilor manifestat ca 81 Nr. prelucrarea şi analiza lor în scopul demonstrării ipotezei. Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri. Datele numerice sunt supuse unei prelucrări matematice cu scopul surprinderii caracteristicilor şi tendinţelor generale.clase sau intervale de clasificare. elevi probe şi număr de răspunsuri corecte şi organizate în histogramă. Datele din tabele au fost structurate pe Nr. Aplicarea metodei statistice presupune: strângerea datelor cu privire la problematica studiată şi aşezarea lor în tabele. calcularea unor indici statistici. stabilirea modalităţilor de lucru şi formulării concluziilor finale. notate în diagrame şi grafice.

elevi Media I 1 S 4 FB B 6 FB 16 82 Calificative . elevi Calificativ Nr.număr de răspunsuri corecte pe de altă parte. rezultatele evaluării unei fişe test de exemplu. note şi respectiv număr de elevi. Pentru a evidenţia gradul de omogenitate al clasei. Nr. au fost trecute într-un tabel de notare care cuprinde pe două linii. Cu ajutorul acestuia am întocmit o diagramă (grafic de notare) care cuprinde pe axa orizontală calificativele iar pe cea verticală numărul corespunzător de elevi.

Din cercetarea directă a graficului poate decide gradul de omogenitate al clasei şi de asemenea atingerea sau nu a obiectivelor urmărite. 83 .

apitolul arietatea şi diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor la lecţia de matematică 84 .

1. Modernizarea învăţământului matematic prin utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare În condiţiile determinate de impetuoasa dezvoltare şi diversificare a ştiinţei şi tehnicii contemporane.4. Preocupările ei sunt orientate în direcţia realizării sarcinilor 85 . volumul de cunoştinţe şi structura pregătirii şcolare a noilor generaţii suferă modificări substanţiale. astfel că didactica îşi lărgeşte considerabil orizontul şi-şi îmbogăţeşte conţinutul cu noi achiziţii ştiinţifice.

şi nu orice fel de gândire. Ideea modernizării exprimă ideea perfecţionării învăţământului în vederea sporirii eficienţei sale formative. Modernizarea învăţământului nu este o acţiune nouă. ci o gândire creatoare. înseamnă modernizare. dar nu orice fel de perfecţionare.instructiv-educative prin concentrarea şi îndrumarea unitară a tuturor eforturilor care se depun pentru modernizarea şi sporirea randamentului procesului de învăţământ în măsură din ce în ce mai mare pe metodele şi activităţile cu caracter activ-formativ. pe prim loc situându-se însă gândirea. ca rezultat îndepărtat şi necontrolat al prelucrării 86 . orice introducere a noului. Dacă în învăţământul tradiţional se pune accent pe predarea de informaţii. iar diferitele procedee sau operaţii ale gândirii apăreau spontan. Epoca actuală formulează multiple exigenţe faţă de personalitatea umană. Modernizarea învăţământului este o soluţie calitativă care se realizează pe baza unei experienţe acumulate de teoria şi practica pedagogică.

A asigura prioritatea formativului nu înseamnă a minimaliza importanţa informativului. ea trebuie să opereze asupra unui material. Între informaţiile pe care le asimilează elevul şi eficienţa lor formativă este o interrelaţie dialectică. formarea personalităţii ca obiectiv principal al educaţiei. în învăţământul contemporan se militează pe mutarea accentului asupra funcţiei formative a învăţământului.informaţiilor. Cunoştinţele nu pot deveni operaţionale decât dacă au fost însuşite conştient. Deci. ci. a-l pune pe acesta din urmă în ipostaza de condiţie care determină natura rezultatelor obţinute pe plan formativ. deci informaţiile. Nu se poate realiza nimic pe plan formativ decât valorificând ceea ce se realizează în domeniul informativului. iar operaţiile sunt doar instrumentele care favorizează sau frânează operarea ca atare cu informaţia. formează conţinutul operatoriu al gândirii. pentru a exersa gândirea în vederea formării unor capacităţi. ambele laturi formând o unitate. De aceea. se 87 . Noţiunile. dimpotrivă.

în primul rând. prin latura cognitivă a procesului de învăţământ. sporirea eficienţei sale formative. prin instalarea în interiorul intelectului a cunoştinţelor. cunoştinţe cu valoare formativă intrinsecă. Tendinţa de cunoaştere a omului prin informare. la introducerea în şcoală a ştiinţei matematice moderne. determină o anumită construcţie spirituală care se manifestă în trăsături caracteristice ale personalităţii. Sporirea eficienţei formative presupune. ordonate după logica şi la nivelul la care a ajuns ştiinţa respectivă în dezvoltarea ei. Esenţa modernizării învăţământului constă tocmai în depistarea conţinutului. Sporirea eficienţei formative a învăţământului matematic se 88 . cunoştinţe calitativ superioare. prin transmiterea de cunoştinţe. a căilor şi mijloacelor care să asigure mărirea productivităţii lui. Modernizarea învăţământului matematic se referă în primul rând la conţinutul său.realizează în primul rând şi în cea mai mare măsură prin instrucţie.

dacă matematica se învaţă ca scop în sine. o încordare. Matematica dispune de bogate valenţe formative. ea pune în acţiune întregul aparat intelectual al elevului. moduri de lucru. memorăm nu cuvinte ci direct imagini. pentru că aşa cum arată Eugen Rusu enunţurile matematice trăiesc. se maturizează în timp şi pentru că ele sunt mereu mijloace de a face ceva. Mai pregnant decât la orice disciplină şcolară. o mobilizare a spiritului care înseamnă antrenarea intelectului.realizează în raport de modalitatea instruirii matematice. O cunoştinţă devine familiară 89 . moduri de a gândi. care se dezvoltă pe baza acestui antrenament. Specificul activităţii matematice constă în faptul că ea reprezintă o tensiune. sau dacă se învaţă în vederea pregătirii pentru viaţă. a gândirii pe prim plan. la matematică se pune problema caracterului activ al învăţământului. Forma în care ele se păstrează în memorie nu este aceea a unei expresii verbale. în vederea aplicării ei.

În procesul învăţământului matematic se cultivă curiozitatea ştiinţifică. Editura Ştiinţifică. iar lucrând nu facem o simplă fixare. pag. Bucureşti. necesită un efort susţinut şi bine gradat al intelectului. Învăţării matematice îi este caracteristică necesitatea de a face un efort intelectual important pentru a înţelege cel mai mic rezultat.numai în măsura în care lucrăm cu ea.2 Însuşirea noţiunilor matematice. ci ea trebuie să vizeze formarea unui anumit mod de a gândi printr-un antrenament permanent. Învăţarea matematicii nu se poate rezuma la o simplă asimilare de cunoştinţe. 1969. preocuparea pentru descifrarea necunoscutului. prin aplicarea în cazuri variate. şi reprezintă în acelaşi timp un antrenament mintal. al gândirii. o gimnastică a minţii. Psihologia activităţii matematice. Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor 2 Rusu Eugen. 192. ci îi aprofundăm înţelesul. 90 . frământarea. pătrunderea în esenţa lor.

a descoperi legăturile dintre ele. a analiza o problemă.deprinderi şi capacităţi necesare în activitatea matematică şi care devin utile în activitatea practică a omului. 91 . a descompune o problemă în probleme mai simple. În procesul învăţământului matematic se formează o serie de aptitudini pentru matematică: capacitatea de a percepe selectiv. a unei probleme. în funcţie de o idee conducătoare. a folosi analogii. plurivalenţa gândirii. se formează o serie de competenţe: a gândi personal şi activ. capacitatea de a trece de la aspectul diferenţial la cel integral sau invers. capacitatea de a depune un efort concentrat. disciplinează gândirea şi aceasta poate deveni o trăsătură a formaţiei omului. nu numai prin izolarea faţă de solicitări exterioare şi concentrarea atenţiei numai la problemă. a gândi fiecare lucru prin esenţa lui şi în mod condensat pentru a putea gândi concomitent la mai multe lucruri şi deci. Ordinea de rezolvare a unui exerciţiu. Astfel. ci mai ales prin a gândi în tensiune maximă problema în întregul ei.

Bunescu şi L. Ghirivigă vorbesc de educarea înţelegerii. Efortul solicitat în activitatea matematică reprezintă un antrenament al voinţei şi duce la formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter: exactitatea. întovărăşite uneori cu lacrimi. Câte emoţii. punctualitatea. dârzenia. volitiv. nu trăiesc copiii în procesul activităţii matematice. etc. afectiv. ci contribuie la dezvoltarea personalităţii umane pe plan raţional. având o importantă contribuţie la formarea omulu ca om. Cea mai riguroasă gândire matematică este întotdeauna mai mult decât raţiune. arătând că raţionamentele riguroase cu care operează matematica educă simţul proporţiei.Învăţământul matematic dispune de valenţe formative nu numai în direcţia formării intelectuale a elevilor. V. acurateţea. trăirii şi creării frumosului prin predarea matematicii. câte nemulţumiri. câte bucurii. armonia şi unele trăsături ale imaginaţiei. Învăţământul matematic se adresează şi laturii afective. ea presupune o vie activitate a imaginaţiei creatoare la 92 .

de asemenea. valorificarea optimă a lor. despre o anumită emoţie estetică a matematicianului care soluţionează un sistem de ecuaţii sau frumuseţea soluţiei aduse. Se vorbeşte. A învăţa pe elev să înveţe. În concepţia unui învăţământ de calitate.nivelul cel mai înalt. un loc important îl au metodele. sporirea eficienţei formative 93 . Spiritul creator ca şi originalitatea gândirii pot fi evidenţiate în cadrul fiecărei lecţii. Modernizarea învăţământului matematic înseamnă tocmai potenţarea acestor bogate valenţe formative de care dispune matematica. cu pasiune şi eficienţă. modern şi formativ. tehnicile şi procedeele de muncă şi studiu. să se autoinstruiască prin muncă independentă. să studieze organizat. la una organizată raţional de către ştiinţă. căci depăşeşte imaginaţia pur senzorială. Datorită studiului matematicii elevul se ridică de la viziunea empirică despre lume. să se îndrume pe sine însuşi. este o cerinţă esenţială care se realizează prin lecţii afectiv-participative.

1983. ci interesează supleţea soluţiei găsite pentru rezolvarea problemelor şcolare solicitate de către învăţător.. în deplin acord cu acesta. 107-108. Metode de învăţăm`nt. în acelaşi timp. mai elaborate. pag. Atenţia acordată considerării finalităţilor şi conţinutului instrucţiei şi educaţiei a fost dublată de o neîntreruptă grijă pentru reevaluarea şi perfecţionarea metodelor solicitate în practica şcolară. Metode care cu timpul s-au dovedit perimate au fost treptat abandonate. altele. interesează măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor produc elevilor o stare de surpriză şi. Bucureşti. o trăire 3 Cerghit I.a acestei discipline.3 În procesul de învăţare nu interesează produsul elevilor ca valoare socială. au fost supuse înnoirii şi a revitalizării. 94 . concomitent s-au constituit şi tehnici noi de instruire. Transformările progresive prin care a trecut învăţământul au impus o evoluţie ascendentă şi metodologiei laturii lui procesuale. EDP.

crearea unei atmosfere permisive în clasă. Realizarea unor asemenea performanţe şcolare nu este posibilă fără formarea şi dezvoltarea factorilor intelectuali şi nonintelectuali începând cu: . chiar şi 95 . aceasta reanimă dorinţa şi curiozitatea de a descoperi şi alte căi şi soluţii mai elevate. o atmosferă interrelaţională de înalt spirit de sociabilitate. care favorizează comunicarea. . activă şi favorabilă colaborării în muncă.dezvoltarea spiritului de observaţie şi în mod progresiv până la cele mai complexe capacităţi aptitudinale ale gândirii şi imaginaţiei creatoare. colaborarea în activitatea de învăţare. care să elibereze pe copii de tensiuni.intensivă în plan afectiv. . de comunicare liberă de tensiune. Am observat că într-o asemenea atmosferă. teamă.dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial până la setul direcţional al personalităţii creatoare. consultarea.

copiii cu tendinţe spre pasivitate. ca răspuns la o întrebare. poate să capete alte modalităţi de formulare în conştiinţa copiilor. Învăţătorul trebuie să aprobe pe cele care exprimă adevărul. El trebuie să înţeleagă că ideea gândită de el. neobişnuiţi cu efortul intelectual. intră treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării problemelor şcolare. dovedesc dorinţe de autoafirmare. să stimuleze pe timizi şi reţinuţi. este mult mai grea şi mai plină de răspundere. să stimuleze creativitatea cu licăriri de fantezie efervescentă. Am ajuns la concluzia că respectarea unor sarcini pe care le voi enumera mai jos. îşi eliberează treptat energiile latente psihice. să încurajeze pe cele care se apropie de adevăr. devine o obligaţie pentru activizarea elevilor la lecţia de matematică. în acest sens. Activitatea independentă este calea cea mai eficientă în 96 . Munca învăţătorului.

Originalitatea şi învăţarea operaţională a informaţiilor în procesul de învăţământ facilitează doar formarea structurilor logicoformale. nu prin a-i da soluţii de-a gata. gândire divergentă şi spirit inductiv. imagini 97 . Aceasta presupune curiozitatea ştiinţifică şi receptivă faţă de nou. capacitatea de a stabili raporturi noi între cunoştinţe. Efortul intelectual trebuie să fie calculat şi distribuit de educator atât în domeniul cognitiv în cadrul fiecărei ore de curs şi în funcţie de locul ce-l ocupă ora în programul şcolar. însă ele nu sunt decât o condiţie şi un punct de plecare pentru constituirea comportamentului creativ. activ . fenomene. fapte. de investigare şi atitudine interogativă. spirit de observare.formarea deprinderilor elevilor de a rezista la efortul intelectual. Copilul trebuie dirijat în găsirea soluţiei sau soluţiilor cerute de problema şcolară solicitată sau să fie ajutat în procesul de demarare a operativităţii sale mintale. ci numai prin a i le sugera la timp şi de câte ori este nevoie. evenimente. obiecte.

restructurarea din mers a cursului gândirii.şi idei. alegeţi soluţia finală şi evaluaţi consecinţele aplicării ei. selecţionaţi ideile cele mai apte de a vă conduce la soluţie. notaţi-le imediat ce vă vin în minte. după ce am comunicat problema de rezolvat. susceptibile de a furniza cheia problemei. am dat indicaţii de tipul: determinaţi toate aspectele problemei. 98 . Prin probleme care vizează dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi. imaginaţi-vă toate ideile posibile. fixaţi-vă datele utile. de a le interpreta şi defini din perspective noi la care se adaugă abilitatea de a sesiza problemele esenţiale. de a le combina şi restructura. selecţionaţi subproblemele atacate. selecţionaţi cele mai bune surse pentru culegerea tuturor datelor. Aplicând diverse modalităţi de activizare individual sau în grup. imaginaţi-vă toate mijloacele de control posibile şi alegeţi pe cele mai practice. de a le cerceta şi rezolva prin mai multe căi. daţi curs liber imaginaţiei voastre. nu cenzuraţi ideile.

am urmărit activizarea elevilor. precum şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii. 99 . iar fluiditatea prin rapiditatea desfăşurărilor intelectuale sau prin bogăţia şi uşurinţa actualizării asociaţiilor şi exprimării ideilor descoperite prin efort propriu. mare variabilitate de răspunsuri. îndepărtarea structurilor rigide şi efecuarea celor mai neaşteptate transferuri. Dezvoltarea potenţialului de gândire la elevi l-am realizat prin activităţi care solicită o intensă muncă independentă şi originalitate în realizarea sarcinilor de lucru.renunţarea la formulele vechi şi adaptarea rapidă la situaţii noi. Am urmărit originalitatea prin caracterul variat al răspunsurilor.

4. Odată cu intrarea copilului în şcoală. Afirmaţia că viaţa pune în faţa copiilor. Problematizarea Învăţarea prin descoperire O influenţă hotărâtoare asupra însuşirii cunoştinţelor şi priceperilor matematice o au metodele de dobândire şi folosire a lor de către elevi. copiii trebuie să vină în contact cu 100 . pentru deprinderea lui cu gândirea specifică domeniului respectiv. nenumărate probleme de matematică. care devine răspunzătoare în domeniul matematicii. nu este exagerată. încă de la vârsta preşcolară. funcţia "vieţii" este luată de şcoală.2. cu găsirea şi rezolvarea problemelor de matematică. în rândul cărora metoda predării şi învăţării problematizate îndeplineşte o funcţie dominantă. În clasele I-IV.

Însăşi distribuirea la elevii de clasa I a caietelor. Introducerea noţiunilor de matematică oferă numeroase ocazii pentru organizarea unor situaţii problematice la clasă. copiii vor fi înclinaţi să creadă că mai lipsesc din ele. care să-i stimuleze la o gândire matematică. ci că acestea trebuie legate de lucrurile apropiate copilului. Acesta este un exemplu de comparaţie între două mulţimi şi de estimare a elementelor mulţimilor respective. manualelor sau a creioanelor. atunci când sunt întrebaţi dacă rechizitele sunt suficiente pentru întreaga clasă. Exemplu: Elevii au primit următoarele teme: "Adună 2 cu 5 şi înmulţeşte cu 3" şi 101 . Văzând un teanc de caiete sau un mănunchi de creioane relativ mic.numeroase situaţii problematice. având în vedere dimensiunile lor normale. Un lucru foarte important în clasele primare este acela că formularea unei probleme şi rezolvarea ei nu reprezintă un scop în sine. poate constitui o problemă de matematică.

în funcţie de succesiunea în care se face adunarea şi înmulţirea." pe 2 trebuie să-l aduni cu 5 înmulţit cu 3" doi plus cinci înmulţit cu trei este egal cu douăzeci şi unu doi plus cinci înmulţit cu trei este egal cu şaptesprezece Rezultatele notate astfel stârnesc mirarea copiilor. prin care ei ajung la noţiunea de paranteză. Astfel se ajunge la: (2 + 5) x 3 = 21 2 + 5 x 3 = 17 În acest fel elevii descoperă singuri căi noi de a opera cu aceleaşi numere şi operaţii matematice. Întrebarea: "Cum trebuie să scriu acest exemplu pentru a obţine un rezultat corect?" îi mobilizează pe copii la căutări. După analiza ambelor operaţii. Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi constă în a transforma actul instructiv-educativ dintr-un act de 102 . ei ajung totuşi la concluzia că ambele rezultate pot fi corecte.

Învăţarea prin descoperire este o formă de învăţare complexă. dar ea este susţinută şi de învăţarea prin descoperire. plecând de la ideea posibilităţii găsirii soluţiei optime din mai multe posibile. care pune în stare activă toate instrumentele intelectuale de la cele mai simple până la cele mai complexe. Prin problematizare am avut în vedere necesitatea de a orienta gândirea elevului spre probleme a căror soluţii au un caracter inductiv. fluiditatea etc . 103 . într-un act de permanentă căutare prin cunoştinţe şi cunoaştere a unui răspuns la o întrebare. refăcând drumul elaborării cunoştinţelor printr-o activitate proprie. Creativitatea. de la operaţiile gândirii cele mai simple. cum ar fi cea de compunere până la formele sale cele mai subtile cum ar fi flexibilitatea. ca găsire a unei soluţii originale implică o situaţie problematizată. Învăţarea prin descoperire este considerată ca o modalitate prin care elevii sunt puşi să descopere adevăruri.receptare relativ pasiv.

disciplină. problemele formulate fiind apoi investigate independent. Ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca în prealabil să fi fost provocat. rigurozitate). iar în final se confruntă cu rezultatele obţinute de fiecare elev. Descoperirea se află în strânsă legătură cu problematizarea. Învăţarea prin descoperire se desfăşoară în general într-un cadru problematizat.Acest mod de activizare pune în evidenţă mai ales căile prin care se ajunge la asimilarea cunoştinţelor. în cazul descoperirii accentul se pune pe căutarea şi găsirea soluţiei. pasiunea) şi trăsăturile de personalitate (perseverenţă. înarmându-l pe elev cu metode. să se încheie cu descoperirea soluţiei. procedee şi tehnici de investigaţie a realităţii dezvoltă capacităţile intelectuale ale elevilor (creativitatea. Dacă în problematizare accentul cade pe declanşarea şi crearea unor situaţii de învăţare şi cunoaştere. 104 . iar orice situaţie-problemă ce apare. spiritul de ordine.

relaţia tot atât.Încă din primele lecţii de matematică. gruparea obiectelor pe baza unor însuşiri comune. descoperă poziţia fiecărui număr în şirul numerelor naturale. jeton) vine spre şapte bile. Urmează apoi capitolul Numere naturale 0-10. în sensul că elevii participă în mod direct la însuşirea cunoştinţ0elor noi. se fac opt bile. bazându-se pe cunoştinţe cu care vin de la grădiniţă şi ajutaţi de dascăl. elevii din clasa I trăiesc satisfacţia descoperirii a o serie întreagă de noutăţi necunoscute lor până în acel moment: cunoştinţe despre figuri geometrice. pe baza materialului intuitiv. Prin acţiune la tabla magnetică arată că. dacă o bilă (cerc. mai puţin. având grijă să lase un mic spaţiu între 7 105 . metoda care predomină desfăşurării orelor de matematică este descoperirea. ei fiind aceia care. Exemplu: lecţia Numărul şi cifra 8 Învăţătorul începe de la ultimul număr cunoscut: şapte. mai mult. Şi de data aceasta.

etc. Se recapitulează după modelul obţinut: (dacă o bilă vine spre 7 bile se fac 8. 0 → 0000000 Se va continua cu toate posibilităţile compunerii numărului 8. dacă iau 2 bile din 8. între care se pune semnul → (către). Copiii operează şi prin acţiune cu beţişoare sau jetoane. rămân 7 bile. Pe tabla magnetică şi în faţa fiecărui copil apare modelul: 0 → 0000000 000 → 00000 00000 → 000 0000000 → 0 Acţiunea directă se proiectează în conştiinţa copiilor sub forma reprezentării acţiunii compunerii numărului 8.). dacă 2 bile vin spre 6 bile se fac 8). rămân 6 bile. 106 00 → 000000 0000 → 0000 000000 → 00 .bile şi o bilă. Se face apoi operaţia inversă de descompunere după acelaşi model: (dacă iau o bilă din 8.

imaginaţia probabilistică şi formele operatorii mintale de la cele operatorii concrete. Piaget). pe modelul lor cu jetoane. se ajunge la formarea unor structuri mintale. imaginaţia reproductivă. care pun în mişcare imaginaţia cu toate formele ei. 8. În continuare. de la cea mai simplă. la cele abstracte. 107 .Copiii acţionează odată cu învăţătorul. Se învaţă cifra 8 şi apoi se cere elevilor să repete verbal toate posibilităţile compunerii şi descompunerii nr. învăţătorul cere elevilor să strângă materialul de pe bancă şi apoi să deseneze pe caiete ceea ce au făcut cu jetoanele. generatoare de operaţii din ce în ce mai complicate. dacă la învăţarea compunerii şi descompunerii numerelor se merge pe această cale ierarhică a reprezentărilor (care corespunde şi modelului structural al lui J. până la forma cea mai complexă. Nu se trece la învăţarea scrieriii cifrei 8 până nu se asigură că toţi copiii au făcut saltul calitativ. Astfel. chiar dacă la această vârstă simbolurile nu se desprind total de rădăcinile lor obiectuale.

.Acesta este momentul cheie care pregăteşte adunarea şi scăderea în concentrul 0-10 în mod operaţional şi învăţarea tablei adunării şi scăderii nu mai pune probleme. astfel încât suma să fie 8. . . Nu se pun probleme de neînţelegere a operaţiei adunării sau scăderii când introducem un simbol literar în locul unui termen: (a + 1 = 8.a = 2. dacă pot sintetiza 108 .... 8 .) deoarece pentru fiecare. rezolvă cerinţa exerciţiului prin încercare-eroare sau pe cale probabilistică până ajunge la soluţie. elevul are în planul conştiinţei un micromodel algoritmic bine fixat şi chiar dacă nu este fixat algoritmic. sau 8 . 3 + a = 8. deoarece metoda (acţiunea mintală) este formată. Am urmărit prin aceasta dacă elevii şi-au însuşit corect operaţiade adunare.a =3. Exerciţiul sau problema se complică atunci când ambii termeni sunt necunoscuţi: ?+?=8 Am pus elevii în situaţia de a găsi mai multe variante într-o adunare.

La recapitularea adunării şi scăderii numerelor naturale în concentrul 0-20 am găsit alte exerciţii de antrenare a gândirii elevilor. ar 109 . La fel am procedat şi cu scăderea. apărând în faţa elevilor două coloane. ?-?=4 Elevii au dat soluţii variate oral. apoi au fost scrise pe rând la tablă de câte doi elevi simultan la cele două operaţii.acele cunoştinţe necesare situaţiei date. le-am dat posibilitatea să găsească cel puţin 3 posibilităţi de a afla câte puncte se pot obţine din două lovituri pe o ţintă de tir. Am urmărit dacă elevii ştiu să opereze cu numere de la 0 la 20. Astfel. 0 3 5 1 0 Am explicat elevilor că dacă ar ţinti de două ori la tir.

I o constituie numărarea după o anumită regulă: 110 . Unii termeni au fost înlocuiţi cu figuri geometrice.obţine un număr de puncte. fiecare figură geometrică având aceeaşi valoare în şirul de operaţii. O altă problemă la cls. a) 5 b) 1 1 8 Prin acest gen de exerciţii am verificat nu numai dacă elevii ştiu să opereze cu numere în cercul 0-20. Antrenând cât mai mulţi elevi au reuşit să găsească toate combinaţiile posibile şi astfel am obţinut 10 operaţii de adunare în concentru 0-20. Urmărind aceleaşi obiective am pus elevii în altă situaţie dificilă: de găsi numere potrivite pentru un şir de operaţii unde lipseau termenii. dar şi dacă ştiu să afle termenul necunoscut.

... cu trecere peste ordin. 20. 6... .. să le diminuez şi. 15... La conţinutul învăţării "Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20. 10.. pentru însuşirea matematicii îndeosebi.. pentru a asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor... am căutat la activitatea la clasă să descopăr şi să anticipez aceste dificultăţi... prin care am urmărit stabilirea relaţiei de ordine între două sume neefectuate... 25..... 2.. 5+9 5+9 7+7 7+ 6 (Elevii au efectuat sumele) (Elevii au efectuat sumele apoi le-au comparat) 111 . ..  5. 20.. Plecând de la ideea că dificultăţile de învăţare sunt inerente procesului de învăţământ. în final. 4. 35.......  5.. am aplicat un exerciţiu cu un grad sporit de dificultate. să realizez demersuri didactice în măsură să le preîntâmpin. 8. să le înlătur. 10.

a unui termen necunoscut.6+5 5+6 (Elevii au dedus egalitatea pe baza proprietăţii de comutativitate a adunării. apoi au verificat prin calcul) 8+3 8+9 5+8 9+4 8+7 6+7 (Elevii au justificat. deoarece: 8 < 9. dar mai cu seamă să stimuleze deducţia logică. într-o propoziţie incompletă: a) 8 + 6 = 7 + b) 5 + 6 = 5 + c) 5 + 6 = 5 + d) +5= 9+3 Şi aici înaintea calculului se cuvine să opereze deducţia logică: 112 e) + 8 >8+4 <5+3 f) 7 + g) + 9 =4+ . 9 > 7) ( 5 < 6 cu 1. iar 8 > 7 tot cu 1) Exemplele prezentate au urmărit să consolideze deprinderile de calcul. Un pas şi mai solicitant se regăseşte în completarea unor căsuţe. 3 < 4) (8 = 8.

 Să se găsească cel mai mare număr care să satisfacă propoziţia "a + a + a = 21". sunt:  Precizaţi numerele care satisfac adunarea " a + a+ a = 18". b) dacă termenul 5 se află în ambii membri ai inegalităţi => în căsuţă se va scrie un număr ≤ 5 etc. Am spus elevilor că litera "a" înlocuieşte o cifră care se repetă de trei ori. consolidarea adunării cu trecere peste ordin. au găsit soluţia prin mai multe încercări. iar ambele adunări să fie cu trecere peste ordin. Alt gen de exerciţii care urmăresc dezvoltarea deprinderilor de calcul rapid.a) dacă 8 > 7 cu 1. găsirea unor termeni necunoscuţi. iar 6 < 7 cu 1 => că în căsuţă se va trece 7. iar suma este mai mare ca 10 şi mai mică decât 20. are termeni numere consecutive. Deoarece ei nu au învăţat înmulţirea. 113 .  Să se găsească termenii şi suma pentru care adunarea "a + b + c = sumă".

Elevii au fost foarte atraşi de acest gen de exerciţii şi au găsit cele trei soluţii posibile: 3 + 4 + 5 = 12 4 + 5 + 6 =15 5 + 6 + 7 = 18 10 < 12 < 20 10 < 15 < 20 10 < 18 < 20 Elevii au respectat cele două condiţii: termenii să fie numere consecutive. La clasa a II-a pentru însuşirea şi aprofundarea "tablei înmulţirii şi împărţirii" se pot folosi exerciţii care să-i pună pe elevi în situaţii noi. iar suma lor să fie cuprinsă între 10 şi 20. ca în exemplele care urmează: a x b = 24 4x6 3x8 6x4 8x3 a x b = 12 6x2 4x3 2x6 3x4 a x b = 36 6x6 4x9 9x4 a:b=2 10 : 5 6:3 8:4 12 : 6 Prin astfel de exerciţii am consolidat înmulţirea şi 114 .

Metoda problematizării cel mai adesea am combinat-o cu învăţarea prin descoperire. Punând elevii în situaţii problemă ei descoperă uneori lucruri deja ştiute. Într-o sitruaţie mai dificilă i-am pus pe elevi atunci când leam cerut să găsească soluţii pentru acest gen de exerciţii: a x 8 + b x 8 = 64 4 x 8 + 4 x 8 = 64 6 x 8 + 2 x 8 = 64 3 x 8 + 5 x 8 = 64 a x 9 + b x 9 = 81 3 x 9 + 6 x 9 = 81 2 x 9 + 7 x 9 = 81 5 x 9 + 4 x 9 = 81 Punându-i în dificultate. dar care au logică şi constituie adevăruri.împărţirea numerelor naturale. Aşa apar unele exerciţii care nu au enunţ aparent greu. am urmărit dacă elevii respectă ordinea efectuării operaţiilor şi corectitudinea calculelor de adunare şi înmulţire. dar care necesită nişte operaţii uşoare. "încurcându-i" pe elevi să le facă: 115 .

să se afle b." " Câte numere naturale de 2 cifre există. 14 şi 18 ca sumă dintre un număr de 2 cifre şi un număr de o cifră. în care cifra unităţilor să fie cu 1 mai mare decât cifra zecilor? Scrieţi-le!" 116 .  "Câte numere naturale de 1 cifră există?" "Scrieţi numerele naturale de 2 cifre care să aibă cifra zecilor 3. Găsiţi toate posibilităţile"  "Se dau numerele 41 şi 23."  Câte numere naturale de 2 cifre există care să aibă cifra zecilor egală cu cifra unităţilor? Care sunt?"  "Scrieţi numerele 12. Găsiţi acel număr natural. care adunat cu el însuşi să aibă suma cât suma numerelor date."   "Ştiind că a+ b = 98 şi că a = 39.

Prin aceste exerciţii am urmărit dacă elevii ştiu poziţia corectă a zecilor şi a unităţilor. Ea îmbină eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi aplicarea algoritmilor cu structurile unui repertoriu de cunoştinţe matematice solide (noţiuni. de dificultate peste care pot trece foarte uşor dacă cunosc anumite reguli. ci şi rezolvarea problemelor îi poate pune în situaţii de "uimire". procedee şi dacă acestea prezintă un punct de interes pentru ei. precum şi deprinderile de aplicare a acestora. Rezolvarea de probleme reprezintă o activitate de profunzime cu caracter de analiză şi sinteză superioară. tehnici de calcul). dacă ştiu să afle suma. reguli. definiţii. Valoarea formativă a rezolvării de probleme sporeşte pentru că participarea şi mobilizarea intelectuală a elevilor la o astfel 117 . termenul necunoscut. Nu numai rezolvarea diferitelor tipuri de exerciţii îi atrage pe elevi. să calculeze.

118 . să formuleze ipoteze şi apoi să le verifice. etc. Rezolvarea de probleme solicită în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale elevilor şi de aceea.de activitate este superioară altor demersuri matematice. pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute. Prin problemă (la obiectul matematică) se înţelege o situţie a cărei soluţionare se poate obţine esenţial prin proces de gândire şi calcul. programa de matematică acordă rezolvării de probleme o foarte mare atenţie. se cere determinarea acestor valori necunoscute. în ciclul primar. elevii fiind puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi modalităţile de rezolvare şi soluţia. să facă asociaţii de idei şi corelaţii inedite. Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative şi în care.

cea de rezolvare a problemelor este cea mai caracteristică. spune G. de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. Cu alte cuvinte. Ştiinţifică. Bucureşti.A rezolva o problemă.. Ed. Cum rezolvăm o problemă? (traducere). antrenându-i în depunerea de eforturi mărite pe măsură ce se înaintează în studiu şi pe măsură ce experienţa lor se îmbogăţeşte. O anumită problemă se transformă pentru subiectul cunoscător într-un proiect de acţiune sau într-un program de operaţii. înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate. iar inteligenţa este apanajul specific speciei umane: se poate spune că dintre toate îndeletnicirile. A găsi soluţia unei probleme este o performanţă specifică inteligenţei. 1965.4 Introducerea elevilor în activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv. întrebarea sau problema conţine o schemă 4 Polya G. 119 . pe care el urmează să le aplice pentru a găsi soluţia. înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol. Polya.

atât de necesare cadrului didactic pentru înarmarea elevilor cu tehnicile rezolvării de probleme. Privită din această perspectivă. de cercetare. În acest caz elevului i se solicită să recunoască tipul de problemă căruia îi aparţine problema dată. în acelaşi timp. Există două situaţii în rezolvarea problemelor care solicită în mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor: a) când elevul trebuie să rezolve o problemă asemănătoare cu cele rezolvate anterior sau o problemă-tip. operaţii care vor angaja elevul într-o acţiune de investigare. problema are statutul de proiect de investigaredescoperire. Prin rezolvarea problemelor ce se încadrează în timpul respectiv în mintea lor se fixează principiul de rezolvare a 120 . Consecinţa imediată este aceea că metoda învăţării prin descoperire este mai greu de utilizat în raport cu celelalte metode. care sugerează operaţiile de aplicat. ea este cea mai bogată în fluxuri informaţionale inverse.anticipatoare. însă.

schema mintală care în cazul.problemei. problemelor tipice se fixează ca un algoritm de calcul. Elevul trebuie să descopere drumul spre aflarea necunoscutei. de o îmbinare a analizei cu sinteza. gândirea lui este solicitată în găsirea căii de rezolvare. b) când elevul întâlneşte probleme noi. În aceste etape este vorba de un permanent proces de analiză şi sinteză. Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea şi formularea unor ipoteze şi verificarea lor. caracterizată prin aceea că diferitele elemente luate în consideraţie îşi dezvăluie noi aspecte (analiza) în funcţie de combinaţiile în care sunt plasate (sinteza). unde nu mai poate aplica o schemă mintală cunoscută. Rezolvarea oricărei probleme trece prin mai multe etape. algoritmul de rezolvare a problemei. Formularea ipotezelor presupune însă un fond de cunoştinţe 121 . În rezolvarea unei probleme lucrul cel mai important este construirea raţionamentului de rezolvare.

elevii trebuie să aibă formate 122 . Ele iau naştere pe baza asociaţiilor. procedee. elevul trebuie să cuprindă întregul film al raţionamentului pe care trebuie să-l generalizeze la o întreagă categorie de probleme. Problemele de matematică. abilităţi de muncă intelectuală independentă. a cunoştinţelor asimilate anterior. În procesul de rezolvare a problemelor intervin de asemenea o serie de tehnici. ci fiecare problemă se încadrează într-o anumită categorie. În rezolvarea problemelor. izolate. cu toată varietatea lor nu sunt independente. moduri de acţiune. În sfera gândirii sale. înţelegerea structurii problemei şi a logicii rezolvării ei sunt de o mare importanţă.şi o gamă variată de deprinderi şi abilităţi intelectuale. Pentru a ajunge la generalizarea raţionamentului comun unei categorii de probleme. deprinderi. Ipotezele (enunţurile ipotetice) nu apar la întâmplare.

.... ? rest După rezolvarea primei probleme simple (a cumpărat 4 kg 123 .... Ele fac parte din structura problemei compuse şi rezolvarea fiecăruia se face în direcţia aflării necunoscutei.3 kg .. În rezolvarea unei probleme compuse.. 50 lei .... de natură să reducă treptat din numărul de date necunoscute... Exemplu: Ileana merge la aprozar şi cumpără 4 kg de mere cu 6 lei kg....capacităţile de a analiza şi a înţelege datele problemei. 6 lei/kg .. Ce rest primeşte de la 50 lei? Scrierea datelor problemei: 4 kg .. aparent elevul rezolvă pe rând mai multe probleme simple..... şi 3 kg vinete cu 8 lei kg. fiecare problemă simplă rezolvată reprezentând o verigă pe calea raţionamentului problemei compuse.... Însă nu este vorba de probleme care se rezolvă separat........ de a sesiza condiţia problemei şi de a orienta logic şirul de judecăţi către rezolvarea problemei.. 8 lei/kg .....

..... 50 lei ............ Ce rest a primit de la 50 lei? Schematic rezolvarea fiecărei probleme simple şi reducerea treptată a datelor necunoscute s-ar prezenta astfel: 4 kg .................... Ce rest a primit de la 50 lei?...... 8 lei/kg .............. cât au costat merele?)... ? rest După rezolvarea celei de a doua probleme simple..... 3 kg .... ? rest 24 lei .... 50 lei ..... ? rest 124 ......... 8 lei/kg .......... 3 kg ...... problema se reformulează astfel: Ileana a cumpărat mere de 24 lei şi vinete de 24 lei............de mere a 6 lei kg..... 50 lei ....... problema se reformulează astfel: Ileana a cumpărat mere de 24 lei şi 3 kg vinete a 8 lei kg.. 50 lei ........ 8 lei/kg . iar după încă o etapă se ajunge la o problemă simplă de forma: Ileana a cumpărat mere şi vinete de 48 lei....... Ce rest a primit de la 50 lei? 24 lei .... ? rest 48 lei ..... 6 lei/kg ... ? rest 24 lei .... 50 lei .................... 24 lei .. 3 kg ..........

În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape: Cunoaşterea enunţului problemei;

A.

B. Înţelegerea enunţului problemei; C. Analiza problemei şi întocmirea planului logic; D. Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare

succesiunii judecăţilor din planul logic; Verificarea rezultatului; E. Activităţi suplimentare: - Scrierea sub formă de exerciţiu; - Găsirea altei căi sau metode de rezolvare; - Generalizare; - Compunere asemănătoare. Pentru a-i face să vadă încă din clasa I utilitatea problemelor este necesar ca micii şcolari să înţeleagă faptul că prin
125

de

probleme

după

o

anumită

schemă

viaţa de toate zilele sunt situaţii când trebuie găsit răspuns la diferite întrebări. În această perioadă activitatea de a rezolva şi compune probleme se face numai pe cale intuitivă, realizându-se la nivel concret ca acţiuni de viaţă (au mai venit ..... fetiţe, s-au spart ..... baloane, au plecat ..... răţuşte, i-a dat ..... creioane, etc) ilustrate prin imagini sau chiar executate de copii, apoi, treptat, se trece la acţiuni bazate pe reprezentări. Operarea cu reprezentări ale obiectelor şi combinaţii posibile de mulţimi înlătură caracterul inertic al gândirii elevilor şi este primul pas spre apariţia flexibilităţii, al desprinderii de concret. Dacă se face cu grijă şi treptat această desprindere de concret, elevii ajung să opereze în mod real cu numere abstracte şi să facă combinaţii de compunere şi descompunere, folosind procedeul încercare-eroare. Pentru înţelegerea operaţiei pe care o comportă rezolvarea
126

unei probleme simple se porneşte de la întrebarea problemei şi cu ajutorul unui proces de gândire se stabileşte corespondenţa dintre întrebare şi conţinut. Important este de a deprinde pe elevi să gândească operaţia în diferite relaţii din problemă, cât şi relaţiile care există între diferitele părţi ale problemei şi întrebarea ei. La început elevii trebuie puşi să creeze probleme asemănătoare cu ale învăţătorului şi să separe întrebarea. În vederea deprinderii elevilor de a înţelege cele două părţi ale problemei, ei compun probleme fie din enunţul dat, căruia îi lipseşte întrebarea, fie având întrebarea şi ei să construiască un enunţ corespunzător. Exemplu: a) Pe o ramură sunt 6 vrăbiuţe. Se mai aşează încă 3. Elevii găsesc întrebările: - Câte vrabiuţe sunt pe ramură? - Câte sunt în total?
127

- Câte sunt la mijloc? - Câte s-au adunat? Este evident că prin compunerea unui astfel de enunţ, se impun întrebări variate ca exprimare, însă cu acelaşi înţeles, care se rezolvă prin adunare. b) Se dă întrebarea şi elevii să formuleze enunţul. Întrebarea: Câte sunt în total? Enunţuri: Într-o fructieră se află 2 mere roşii şi 5 mere galbene. Pe o tavă sunt 6 pahare. Se mai pun 4 pahare. Enunţurile sunt diferite ca exprimare, dar relaţia matematică este aceeaşi. Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare, învăţătorul trebuie să aducă în atenţia copiilor toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o singură operaţie aritmetică. Aceste genuri sunt:
128

a) Probleme simple bazate pe adunare (de aflare a sumei a doi termeni, de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unităţi decât numărul dat). b) Probleme bazate pe scădere (de aflare a restului, a diferenţei între două numere, de aflare a unui număr mai mic cu câteva unităţi decât numărul dat, de aflare a unui termen al sumei). c) Probleme simple bazate pe înmulţire (de repetare a unui număr dat de un număr de ori, de aflare a produsului, de genul de atâtea ori mai mare). d) Probleme simple bazate pe împărţire (pot fi de împărţire în părţi egale sau prin cuprindere, de aflare a raportului dintre două numere, de genul de atâtea ori mai puţin). Pentru ca aceste probleme să fie înţelese învăţarea prin descoperire are un rol hotărâtor deoarece ea asigură condiţiile necesare unei activităţi intelectuale intense şi de asemenea rezultatele descoperirilor (prin rezolvarea de probleme) se constituie
129

.să se rezolve un număr mare de probleme. . . .în achiziţii trainice. .analiza temeinică în rezolvarea fiecărei probleme.prezentarea unor povestiri care în fapt nu sunt decât aşa zise probleme latente. Ca reguli de bază pentru reuşita în rezolvarea de probleme sugerez: . completarea unui text dat cu valori numerice conforme cu realitatea.abordarea unei mari varietăţi de enunţuri.prezentarea datelor unei probleme şi elevii să pună întrebări şi invers. care contribuie la dezvoltarea unei motivaţii intrinseci.rezolvarea unor probleme în care operaţia nu apare de la 130 - .prezentarea unor probleme cu date importante incomplete pe care elevii să le completeze apoi să le rezolve. .

folosind inversarea datelor sau alte date. . Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compusă constituie dificultatea principală într-o problemă cu mai multe operaţii. Pentru trecerea de la problemele simple la problemele compuse există două posibilităţi: 1) Regizarea unei acţiuni care să cuprindă două faze distincte: 131 .compunere de probleme după anumite date.prima vedere. De aceea este necesară o perioadă de tranziţie de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse. constituirea raţionamentului. ci legătura dintre verigi. . fără a fi limitaţi de existenţa datelor. Rezolvarea acestor probleme nu înseamnă în esenţă rezolvarea succesivă a unor probleme simple. după scheme date. de relaţia dintre ele sau de rezolvarea lor printr-o anumită operaţie.alcătuirea de către copii a unor probleme în mod liber.

iar copiii observă două acţiuni distincte pe care le face Ileana. 132 . Exemple: a) Ileana are 4 lei. I. Calculează: 4 lei + 6 lei = 10 lei II. Socoteşte câţi lei i-au rămas: 10 lei . Cumpără o carte cu 8 lei. Ileana are 4 lei. Câţi lei i-au rămas? Pentru înţelegerea celor două probleme simple se regizează problema. Bunica îi mai dă 6 lei. Cu cei 10 lei.formularea problemei astfel încât să cuprindă două faze ale acţiunii şi apoi rezolvarea acelei probleme. Ileana merge la librărie şi cumpără o carte ce costă 8 lei.8 lei = 2 lei Elevii repetă acţiunile făcute de Ileana. Bunica îi mai dă 6 lei. Se alcătuieşte schema pentru a evidenţia acţiunile făcute de Ileana.

................ Exemplu: a) Pentru confecţionarea unui cort s-au cumpărat o dată 12 m de pânză şi altă dată 7 m pânză.... 6 lei ...15 m = 4 m 133 ........... ? lei 10 lei prima acţiune 2lei a doua acţiune 2) Rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel formulate încât rezultatul primei probleme să constituie o dată a celei de-a doua.. Câţi metri de pânză au rămas? 19 m ..15 m ... 8 lei .......................... = 19 m 12 m + 7 m = 19 m b) Din cei 19 m de pânză cumpăraţi pentru confecţionarea unui cort s-au folosit 15 m.... + 7 m ...... = 4 m 19 m ........ ..................4 lei ............ Câţi metri de pânză s-au cumpărat? 12 m .

.......... Din această pânză s-au folosit 15 m. confecţionăm cortul).. Selectăm datele din conţinutul problemei: 12 m ........ Prin ce operaţie? (....... câţi metri de pânză au rămas? Putem afla dintr-o dată câţi metri de pânză au rămas? (nu putem). printr-o operaţie de adunare: 12m + 7m = 19m)...... Ce trebuie să facem? (aflăm câţi metri s-au cumpărat).. 7 m .. 15 m ... ? m 19 m Câţi metri de pânză s-au cumpărat? 134 .......... Elevii vor compune următoarea problemă: Pentru confecţionarea unui cort s-au cumpărat o dată 12 m pânză şi altă dată 7 m de pânză......... formulând o singură problemă. De ce? (nu cunoaştem câţi metri de pânză s-au cumpărat)......Elevii observă legătura dintre cele două acţiuni (cumpărăm pânza pentru cort.. rezultatul operaţiei prin care am rezolvat prima problemă este folosit ca dată în a doua problemă şi că am putea să facem economie de cuvinte....

Înainte de a enunţa problema este necesar ca prin câteva întrebări elevii să fie puşi în temă prin readucerea în prim plan a cunoştinţelor.......... 15 m 19 m de pânză s-au cumpărat 4 m de pânză au rămas Rezolvarea unei probleme compuse trebuie să treacă prin mai multe etape: 1.repetarea enunţului de către învăţător.ilustrarea acesteia cu ajutorul planşelor. .... în aşa fel încât elevii să-şi poată imagina faptele. 2.... Enunţul problemei... 12 m ...Ce putem afla apoi? (... câţi metri de pânză au rămas?) Cum? (din 19 m scădem 15 m). 135 .. Se face legătura şi între aceste date.. noţiunilor şi ideilor pe care le conţine problema... .. Însuşirea enunţului problemei. schemelor.repetarea problemei de 2-3 elevi. ... care presupune: ...... 7 m .....explicarea cerinţelor neînţelese....

Examinarea problemei: Examinarea problemei se face de regulă prin metoda analitică şi metoda sintetică sau prin îmbinarea celor două metode.graficelor. orânduite într-o succesiune logică astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod consecvent formularea 136 a) . pornind de la întrebarea problemei. desenelor şi semnelor. descompunerea ei în probleme simple. raţionamentul analitico-sintetic. Acest lucru serveşte ca punct de sprijin între informaţiile iniţiale şi conceptele matematice pe care se sprijină construcţia deducţiilor din raţionamentul matematic al problemei. Metoda analitică presupune examinarea problemei. Elevul creează un anumit model grafic în care sunt sintetizate sub formă intuitivă relaţiile dintre datele unei probleme. Această etapă constituie suportul concret pe care se sprijină abordarea matematică a unei probleme. 3.

Cum vom afla câţi lei i-au rămas? (Din 1000 lei vom scădea suma cheltuită) . orientează atenţia asupra datelor 137 b) .Putem efectua această adunare? (Nu. Câţi lei i-au mai rămas din 1000 lei? Rezolvarea pe cale analitică.Cum aflăm suma cheltuită? (Adunând costul feţei de masă cu costul feţelor de pernă) .răspunsului pe care îl reclamă întrebarea problemei date. pentru că nu cunoaştem suma cheltuită) .Putem efectua această scădere? (Nu. . pentru că nu cunoaştem costul feţelor de pernă) .Cum vom afla cât costa pernele? (Printr-o operaţie de înmulţire: 75 lei x 5 lei = 375 lei) Metoda sintetică. Exemplu: O gospodină a cumpărat o faţă de masă cu 300 lei şi 5 feţe de pernă cu 75 lei/bucata.

aşezate într-o succesiune logică care să aibă în final o problemă simplă a cărei întrebare să coincidă cu întrebarea problemei.problemei.Cunoscând numărul coşuleţelor cu garoafe roşii şi numărul de garoafe din fiecare coşuleţ. Câte garoafe s-au vândut? Examinarea problemei prin metoda sintetică .Ştiind acum numărul garoafelor albe şi numărul garoafelor 138 . le grupează după relaţia dintre ele. ce putem afla? (Numărul de garoafe roşii) .Cunoscând numărul coşuleţelor cu garoafe albe şi numărul de garoafe din fiecare coşuleţ. astfel încât să se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile. Exemplu: Într-o florărie s-au vândut 8 coşuleţe cu câte 5 garoafe albe şi 6 coşuleţe cu câte 7 garoafe roşii. ce putem afla? (Numărul de garoafe albe) .

întrucât cele două operaţii ale gândirii se găsesc într-o strânsă interdependenţă. iar formularea planului de rezolvare. să aibă mereu în atenţie întrebarea problemei.roşii. cu stabilirea 139 . dar solicită mai mult pe copii să privească problema în totalitatea ei. iar întrebuinţarea ei creează posibilitatea rezolvării în mod independent a problemei. ce putem afla? (Numărul total de garoafe) Comparând cele două metode de examinare a problemei. ele condiţionându-se reciproc şi realizânduse într-o unitate inseparabilă. c) Metoda analitico-sintetică Procesul analitic nu apare şi nici nu se produce izolat de cel sintetic. Descompunerea unei probleme compuse în probleme simple din care este alcătuită constituie în esenţă un proces de analiză. Metoda analitică pare mai dificilă. metoda sintetică este mai accesibilă elevilor pentru că nu necesită un proces de gândire de mare profunzime.

succesiunii problemelor simple. înţelegerea enunţului şi al întrebării. Deci demersul analitico-sintetic pentru raţionamentul problemei constă în: citirea (ascultarea. precizarea elementelor necunoscute şi a celor cunoscute. repetarea) enunţului problemei. precizarea răspunsului. efectuarea calculelor. determinarea semnificaţiei fiecărei mărimi. Fiecare punct al planului reprezintă întrebarea uneia din problemele simple în care s-a descompus problema. stabilirea relaţiilor dintre datele problemei. constituie un proces de sinteză. alcătuirea planului de rezolvare prin propoziţii scurte. Stabilirea planului de rezolvare Etapele succesive care au avut loc la examinarea problemei se concretizează în planul de rezolvare. verificarea corectitudinii rezolvării. enunţiative sau interogative. scrierea pe scurt a datelor. În stabilirea planului este bine să se lucreze numai cu măsuri şi cantităţi fără a se folosi numerele şi fără a se face 140 .

dar cel mai eficient este sub forma întrebărilor. după întocmirea planului oral se trece la întocmirea planului în scris.calculele. În clasa a III-a şi a IV-a. oral. manieră care se continuă şi în clasa a II-a în unele situaţii. gândirea elevilor fiind antrenată numai în stabilirea raporturilor cantitative dintre mărimi. la început. Folosirea propoziţiilor afirmative constituie o etapă superioară în dezvoltarea gândirii elevilor şi a formării priceperilor şi deprinderilor de rezolvare a problemelor. În clasa I planul se întocmeşte. arătându-se în primul rând procesul de gândire care stă la baza operaţiei corespunzătoare sau care justifică această operaţie. Stabilirea operaţiilor. scrierea şi efectuarea calculelor Fiecare punct al planului se tratează separat. după care se scrie operaţia şi se efectuează calculele în gând sau în scris. O atenţie deosebită trebuie să se acorde problemelor ce 141 . Forma în care poate fi scris planul este variată.

Este bine ca rezolvarea unei probleme să se încheie cu recomandarea ca elevii să întocmească o problemă asemănătoare. Formarea priceperilor şi deprinderilor de a găsi noi procedee de rezolvare. constituie o adevărată gimnastică a minţii. de la indicaţii verbale sau în următoarele forme şi succesiune graduală: a) probleme de acţiune sau punere în scenă Exemple: Pe catedră se află 5 mere roşii şi 3 mere galbene. Încă de mici. spiritul de investigaţie şi perspicacitatea elevilor. educându-se astfel atenţia. creativitatea sa. săşi lămurească dependenţa dintre mărimile cuprinse în enunţul problemei. să se mai gândească încă o dată la procedeul de rezolvare. 142 . pornind de la numere izolate. efort care îi face să se concentreze asupra tipului problemei date. elevii trebuie antrenaţi în crearea de probleme. Şi aceasta pentru că prin rezolvarea lor se cultivă mobilitatea gândirii. de la exerciţii.admit mai multe procedee de rezolvare.

După ce aceştia au fost priviţi am formulat cerinţa de a compune o problemă pe baza celor observate. păstrează doar relaţiile logice ale construcţiei problemei). Câţi copii sunt în total? După ce 2 fete au trecut în bănci elevii au reformulat astfel problema: În faţa clasei au fost 9 copii. Atenţia celor din bănci a fost atrasă de cei din faţa clasei. Elevii au formulat: În faţa clasei sunt 5 băieţi şi 4 fete. Acţiunea este însoţită de întrebarea: Câte mere sunt pe farfurie? Sau în faţa clasei au fost scoşi mai mulţi băieţi şi fete. schimbă valoarea numerică dar păstrează unitatea de măsură. 2 fete au trecut la loc. Câţi copii au rămas? b) după modelul unei probleme rezolvate anterior (schimbă unitatea de măsură dar păstrează valoarea numerică. Câte timbre mai 143 .Se aşează toate pe o farfurie. Îi dă fratelui său 2 timbre. Exemplu: Problema dată de învăţător: Ana are 5 timbre.

144 . aşa cum se foloseşte în primele două trimestre ale clasei I. Îi dă fratelui său 5 timbre. Ana are 5 baloane. Ana are 10 timbre. Ana are 6 mere. i) compunerea de probleme după un exerciţiu simplu sau complex. Mănâncă 3 mere. Câte mere mai are? c) după date desenate. I se sparg 2 baloane. e) cu indicarea numărului de operaţii. Câte baloane mai are Ana? 2. h) compunerea de probleme fără întrebare. f) transformarea problemelor compuse în exerciţii cu paranteze. d) cu indicarea operaţiilor aritmetice. g) compunerea de probleme cu început dat. Câte timbre mai are? 3.are? Probleme compuse de elevi după modelul rezolvat anterior: 1.

k) crearea liberă de probleme.Puteţi să enunţaţi o astfel de problemă? 145 . de natură să determine să-şi încerce puterile şi să caute satisfacţia oferită de învingerea greutăţilor: . l) probleme fără date cifrice. Polya prezintă câteva din întrebările care ar trebui să li se pună elevilor atunci când sunt conduşi spre înţelegerea problemei. În lucrarea intitulată Cum rezolvăm o problemă?. În cadrul compunerii de probleme densitatea muncii intelectuale este mai mare şi are valoarea formativă incontestabilă.j) compunerea de probleme după modelul simbolic. G. problemă mai generală. întrebări care îi conduc pe elevi la exerciţii mintale. o problemă mai particulară? . provocatoare. o problemă analoagă.Aţi putea să imaginaţi o problemă care are legătură cu cea care trebuie să o rezolvaţi şi care să vă fie accesibilă.

Oferim astfel mai multor elevi posibilitatea să-şi prezinte propria rezolvare (corectă). cel mai înalt nivel. cea a alegerii variantei optime de rezolvare în funcţie de condiţiile date). este necesar să introducem şi pentru elevi astfel de probleme cu soluţii multiple (sau nici o soluţie). sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe soluţii (conducând la altă problemă. elevul trebuie să învingă toate obstacolele. în această acţiune.. îi obişnuim cu existenţa unor astfel de 146 .Puteţi să vă folosiţi de rezultat sau de metoda folosită pentru rezolvarea altei probleme? În cursul rezolvării problemei. realitatea ne demonstrează că nu toate situaţiileproblemă pe care le întâlnim au o soluţionare unică. spiritul activ şi independent atingând. iar altele nu admit soluţii. Probleme cu mai multe soluţii şi probleme fără soluţie Viaţa. Cum matematica trebuie să modeleze realitatea.

construind variante ale problemei propuse. I se sparg 7 baloane. 20m. sistematizându-le (pentru a oferi certitudinea că nu au fost omise soluţii). având o sticlă de 1 l. Prezentăm în continuare câteva asemenea probleme. Cum poate fi umplută cu apă o canistră de 20 l. Câte baloane roşii şi câte verzi au rămas întregi? 2. Elena are 10 baloane roşii şi 4 verzi. 1. enumerând soluţiile găsite (eventual ordonându-le după un anumit criteriu). Ce cumpărături pot fi puse într-o plasă care ţine 6 kg? 4. propunând alegerea celei mai bune soluţii (în anumite condiţii şi dintr-un anumit punct de vedere). 10m. Mama a cumpărat 4 kg de zahăr. un borcan de 3 l şi un bidon de 5 l? 3. 2 kg făină şi un kg cuie. 15m. învăţătorul trebuie să aibă intervenţie centralizatoare. le conturăm probleme de decizie (alegerea soluţiei celei mai convenabile dintr-un anumit punct de vedere).probleme. 3 kg orez. După rezolvarea unei asemenea probleme. 147 . Florin are 4 bucăţi de sfoară de lungimi: 5m.

d. Nu se foloseşte nici o steluţă. 10 lumânărele.Cum poate construi o sfoară de cel puţin 18m. Problemele propuse prezintă şi alte aspecte ce pot fi comentate. Georgeta are: 5 clopoţei. Sunt cel puţin 10 globuri şi cel mult 5 steluţe. fără a mă opri prea mult. Sunt cel mult 10 steluţe. g. nici o. ce poate fi făcută accesibilă şcolarilor mici şi în acest mod. Sunt cel puţin 15 globuri. toate). Sunt 30 de obiecte. Astfel. c. din care 5 lumânărele. b. 15 steluţe şi 20 de globuri. cel mult. f. Se folosesc toate globurile. e. 148 . Se folosesc toate globurile şi toate steluţele. Pomul de Crăciun poate ţine doar 30 dintre aceste obiecte. pentru zmeu? 5. Câte obiecte din fiecare fel pot fi folosite dacă în pom: a. subliniez varietatea terminologiei matematice (cel puţin. Pentru împodobirea pomului de Crăciun.

ajunge la o varietate de solicitări. este posibil ca o problemă să aibă mai multe întrebări. care. cere mai multe răspunsuri. la care mă refer în cele ce urmează. 149 . introduce un alt tip de probleme. Această categorie de probleme modelează bine realitatea. Laura are 5 păpuşi. ce se constituie în tot atâtea prilejuri de consolidare a unor cunoştinţe. Copiii manifestă interes şi participă activ la rezolvarea unor astfel de probleme cum sunt cele ce urmează: 1. Abordarea la clasele mici a unei probleme cu întrebări multiple are avantajul că. la punctul g nu admite soluţie).De asemenea. pornind de la date puţin numeroase. Probleme cu întrebări multiple Aşa cum o problemă poate avea mai multe soluţii la o aceeaşi întrebare. Ileana are 4 păpuşi. în legătură cu un număr de condiţii iniţial date. Monica 6 păpuşi. ultima problemă prezentată (care în final.

a. Ce s-ar putea face pentru ca fiecare fetiţă să aibă tot atâtea păpuşi? f. Dacă Monica dă câte o păpuşă celorlalte fetiţe. Cu câţi ani în urmă a avut tatăl vârsta de acum a fiului? 150 . Cu câte păpuşi are mai puţine Laura decât Monica? c. Dacă Ileana şi Laura îşi pun împreună păpuşile. Tatăl are 40 ani. Care este diferenţa dintre vârsta mamei şi a fiicei? c. Cu câte păpuşi are mai multe Monica decât Ileana? b. mama 38. Care este diferenţa de vârstă dintre cei doi copii? e. a. Peste câţi ani va avea fiul vârsta de acum a mamei? f. Cu câţi ani este mai în vârstă tatăl decât mama? b. fiul 12. Cu câţi ani este mai tânără fiica decât tatăl? d. cine va avea cele mai multe şi cine va avea cele mai puţine păpuşi? 2. iar fiica 8 ani. Câte păpuşi au împreună Ileana şi Monica? d. vor avea mai multe sau mai puţine decât Monica şi cu câte? e.

iar fiica 30 kg. Cu cât cântăreşte mai puţin fiul decât mama? c. Cu câte kg are mai mult tata decât mama? b. Care este diferenţa de greutate dintre cei doi copii? d. De exemplu: 1. Tatăl cântăreşte 70 kg. dar şi în demnitatea instructivă. fapte şi fenomene ale unor discipline. Câte kg trebuie să slăbească mama pentru a ajunge la 55 kg? f. mixandra 4 petale.3. a. mama 60 kg. Cu cât este mai uşor fiul decât tatăl? e. 151 . dacă conţinutul acestora vizează cunoştinţe. fiul 40 kg. muşcata 5 petale şi un trandafir are 30 petale. Cum trebuie să se aşeze cei patru într-un leagăn care să stea în echilibru? Corelaţii interdiciplinare Rezolvarea problemelor sporeşte în atractivitate. Laleaua are 3 petale.

a. care sunt aceste flori? g. De câte ori mai puţin trăieşte un cimpanzeu decât un papagal? c. iar un papagal 80 ani. Cu câţi ani mai puţin trăieşte o gorilă decât un papagal? 152 . Cu câţi ani poate trăi mai mult o gorilă decât un cimpanzeu? b. Un cimpanzeu poate trăi 40 ani. Care este diferenţa dintre numărul petalelor mixandrei şi lalelei? d. a. Câte lalele au atâtea petale cât un trandafir? 2. De câte ori este mai mic numărul petalelor muşcatei decât numărul petalelor trandafirului? f. Cu câte petale are mai puţin mixandra decât muşcata? c. Cu câte petale are mai mult muşcata decât laleaua? b. o gorilă 50 ani. Dacă două dintre aceste flori au laolaltă 9 petale. De câte ori mai multe petale are trandafirul decât laleaua? e.

o gorilă? 3. 1 stânjen = 8 palme. în decursul timpului s-au folosit diferite unităţi de măsură pentru lungime.07 cm. Câţi ani poate trăi în grădina zoologică un cimpanzeu? e. în Muntenia un deget = 3. Câte degete are un stânjen? c. Ce lungime (în metri) reprezintă un stânjen? Dar 1 prăjină? b. În ţara noastră. în grădina zoologică. Cu cât este mai scurt 1 deget decât 1 stânjen? Probleme-surpriză Şi mai interesante sunt problemele surpriză la care enunţul sau rezolvarea sunt inedite.d. În grădina zoologică. decât în libertate. a. De câte ori era mai lung 1 stânjen decât o palmă? d. 1 prăjină = 3 stânjeni. animalel trăiesc dedouă ori mai puţin decât în libertate. Astfel. o palmă = 8 degete. 153 . Cu câţi ani trăieşte mai puţin.

gemenii sunt blonzi. dintre care una este mai uşoară.De exemplu: 1. la formarea creativităţii la elevi. Câte mere primeşte cel mai mic copil? 3. folosind o balanţă fără greutăţi şi făcând cel mult două cântăriri? Învăţătorul este primul chemat să contribuie. O carte este deschisă la întâmplare. Cum se poate afla care este aceasta. dacă suma numerelor celor două pagini pe care le privim este 85? 5. 4. Câţi fraţi şi câte surori are Nela. iar cel mai mic are ochii albaştrii. sora sa? 2. Ce număr are pagina din dreapta. Să se afle vârstele celor trei copii ai unei familii dacă produsul vârstelor este 16. Mama are 6 mere. Ea dă fiecăruia dintre cei 3 copii ai săi acelaşi număr de mere. în şcoală. Nelu are un frate şi 3 surori. prin corelarea solicitărilor cu factorii 154 . Avem 9 bile de aceeaşi formă şi culoare.

la clasa a IV-a. adoptându-se denumirile de doime şi pătrime. în clasa a III-a se reiau cunoştinţele referitoare la jumătate şi sfert. poate în primul rând.motivaţionali. obstacol trecut cu ajutorul metodei "învăţarea prin descoperire". în clasa a IV-a cunoştinţele referitoare la fracţii se lărgesc 155 . aptitudinali şi caracteriali implicaţi. teama de greşeală. trebuie să fie el însuşi creator. Voi exemplifica folosirea metodei de învăţare prin descoperire în însuşirea cunoştinţelor privind fracţiile. El trebuie să urmărească înlăturarea principalelor obstacole din calea creativităţii: timiditatea. Pentru antrenarea directă a elevilor în însuşirea acestor cunoştinţe se porneşte de la elemente simple cunoscute de ei. Un obstacol al matematicii îl reprezintă însuşirea. în clasa a IV-a a noţiunii de "fracţie ordinară". pentru a forma personalităţi creatoare. descurajarea şi lipsa perseverenţei. Şi. Întrucât în clasa a II-a se introduc noţiunile de doime (jumătate) şi de pătrime (sfert).

caietul de matematică. 156 . rigla.Ce trebuie să facem pentru a obţine o jumătate din banda de hârtie? (tăiem banda de hârtie în două părţi egale).Dar pentru a obţine o jumătate de disc? . Pe baza acestor elemente cunoscute am dirijat gândirea elevilor prin întrebări spre descoperirea noilor cunoştinţe.Ce facem pentru a obţine o jumătate de măr? . un disc de carton şi un măr.prin introducerea de probleme în legătură cu calcularea unei fracţii dintr-un întreg (număr).Câte părţi s-au obţinut din fiecare obiect? Comparaţi între ele două părţi ale aceluiaşi obiect. Cum se numeşte fiecare parte? (jumătate) . Descoperirea a fost dirijată cu următoarele întrebări şi sugestii: . Fiecare elev dispunea de material didactic potrivit descoperirii cunoştinţelor prin efort propriu: o bandă de hârtie.

Cum se mai poate numi fiecare parte obţinută? (doime) . dacă ţinem seama că întregul a fost 157 .Cum o mai putem numi. să împartă fiecare jumătate din obiectele pe care le au în câte două părţi egale.În câte părţi am împărţit fiecare obiect? (în două părţi) . . . . Am cerut apoi elevilor.Dar 1? (că s-a considerat o singură parte).Cum sunt cele două doimi? (egale) Le spun elevilor că o doime se notează 1 2 - .Ce aţi observat? (din fiecare întreg s-au obţinut câte 4 părţi la fel de mari şi că o parte dintre acestea este de două ori mai mică decât doimea)..Cum se numeşte această parte? (sfert). .Cum se numeşte o singură parte obţinută din fiecare obiect? (jumătate) .Ce ne arată 2? (că întregul a fost împărţit în două părţi la fel de mari). .

împărţit în 4 părţi egale? (pătrime). elevii au descoperit doimile şi pătrimile aceluiaşi întreg şi raportul dintre ele. de 4 ori mai mică decât o doime şi de 8 ori mai mică decât un întreg.Ce ne arată 4? Dar 1? Cum notăm cele 4 pătrimi obţinute dintr-un întreg? ( 1 . 4 4 - Câte pătrimi are o doime? 1 2 = 2 4 . Cum vom nota o pătrime? ( 1 ). Câte doimi are un întreg? 1 = 2 . 1 4 4 - 4 . Am procedat la fel ca mai sus şi au descoperit că o optime este de două ori mai mică decât o pătrime. Elevii au descoperit în urma acestor operaţiuni că întregul a fost împărţit în 8 părţi la fel de mari. 1 ) sau ( 4 ). Am cerut apoi elevilor să împartă fiecare pătrime în două părţi la fel de mari. 4 - . 2 Prin observarea materialului intuitiv. 158 . 1 .

Desenul va arată astfel: __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ Observând desenul. Cel de-al patrulea segment va fi împărţit în 8 părţi egale. pe care să-l împartă în 4 părţi egale şi să scrie deasupra fiecărei părţi cât reprezintă. sau între ele şi să definească egalitatea lor.1 = 4 8 2 8 8 Le-am cerut elevilor să deseneze pe caiete un segment de 18 cm. Sub el să deseneze un alt segment tot de 18 cm la care să-i marcheze jumătatea şi să scrie deasupra fiecărei părţi cât reprezintă. 8 Comparând materialul intuitiv au observat că: 1 2 1 4 8 = . = . de aceeaşi lungime.Am notat la tablă şi în caiete: o optime = 1. Sub acesta le-am sugerat să deseneze un alt segment. elevii au reuşit uşor să compare fracţiile faţă de un întreg. 159 .

o doime faţă de o pătrime. = . o optime faţă de o pătrime. 1 1 < 8 2 1 1 1 1 > . o pătrime faţă de o optime. o doime faţă de o optime. = . . 2 4 = 4 8 .Elevii au descoperit că: 1= 2 . . 2 4 2 4 2 8 2 8 1 2 = 4 8 deci 1 2 4 = = 2 4 8 . o optime faţă de o doime. = . 4 8 Şi de asemenea că două sau mai multe fracţii sunt egale dacă reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg. 4 8 = . Elevii au descoperit şi au scris: 1 1 < 4 2 1 1 > 2 4 . 1 1 < 8 4 . Le-am cerut apoi să arate cum este o pătrime faţă de optime. > 2 8 4 8 În vederea consolidării cunoştinţelor am pus în faţa elevilor spre rezolvare următoarele sarcini de lucru: (Menţionez că 160 . 1= 4 . 2 4 8 1 2 2 4 1 4 2 8 = . 1=8 2 4 8 a) b) c) şi deci 1 = 2 = 4 = 8 .

1 1 2 + = = 1 întreg 2 2 2 1 1 1 3 + + = = 1 întreg 3 3 3 3 1 1 1 1 4 + + + = = 1 întreg 4 4 4 4 4 1 1 1 1 1 1 6 + + + + + = = 1 întreg 6 6 6 6 6 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 + + + + + + + = = 1 întreg 8 8 8 8 8 8 8 8 8 2) Formaţi întregul dintr-o doime şi alte unităţi fracţionare (toate la fel). 1) Formaţi întregul din aceleaşi unităţi fracţionare. 161 .fiecare elev dispune de câte un disc şi unităţi fracţionare confecţionate din carton şi colorate diferit).

În această situaţie nu li se mai dau cunoştinţele de-a gata. Se desprinde faptul că elevul este pus în situaţia de a descoperi independent lucruri cunoscute.Elevii au găsit următoarele posibilităţi: a) b) c) Prin suprapunerea acestor unităţi fracţionare se descoperă: 1 2 = 2 4 . 1 4 = 2 8 . 1 3 = 2 6 şi în concluzie: 1 2 4 3 = = = 2 4 8 6 3) Formaţi întregul din diferite unităţi fracţionare: Mânuind unităţile fracţionare pe discul întreg ei găsesc multiple soluţii adevărate. dar care au un aspect nou. să observe şi să cerceteze singuri diferite aspecte ale realităţii. prin punerea în valoare a informaţiilor pe care le-au 162 . ci învaţă să găsească.

acumulat anterior. împărţim acest număr în 2 părţi egale. elevii au descoperit generalizarea procesului respectiv: . 18. pentru a afla o doime dintr-un număr. .cu cât întregul este împărţit în mai multe părţi. cu atât numărul care reprezintă o parte este mai mic.pentru a afla o doime din 18. un sfert din 16 mere. o optime din 32 nuci. Trecând la abstractizarea celor învăţate. etc.împărţim acel număr la 2. 163 - . Exemplu: Aflaţi jumătate din 16 lei. împărţim 18 lei în două părţi egale. .pentru a afla o doime din nr. Tot folosind metoda descoperirii am procedat şi la fracţionarea unui număr concret şi la aflarea unei fracţii dintr-un număr.

Fiind o cunoaştere cu obstacole este nevoie de un efort mai mare pentru ca acestea să fie depăşite.Alte exemple de logică matematică:     1 pâine are 2 jumătăţi sau doimi? 4 mere au 16 pătrimi sau sferturi? 1 pâine = 2 jumătăţi = ? pătrimi = ? treimi 8 doimi + 2 jumătăţi = ? întregi În procesul descoperirii efortul mintal este mai mare în vederea depăşirii dificultăţilor. 164 . De gradul de efort depinde şi dezvoltarea mintală.

Soluţia cea mai eficientă de îmbunătăţire a strategiei de învăţare o constituie atât activizarea elevilor.4. elevii.3. nu numai că înţeleg şi învaţă conţinuturile prevăzute de programă. dobândită în activităţile cu material didactic intuitiv şi prin munca independentă. Cunoştinţele noi însuşite sunt cu atât mai profunde cu cât ele se bazează pe experienţa proprie a elevilor. Astfel. mai ales pe cele care ţin de metodica predării-învăţării.de a le clasifica. de natură să le sporească atât interesul şi motivaţia. ceea ce îl determină să caute cauzele lor. dar îşi însuşesc şi deprinderile de a compara cunoştinţele dobândite. Munca independentă Învăţătorul nu poate rămâne indiferent faţă de lacunele din cunoştinţele elevilor. de a opera cu ele din proprie iniţiativă şi de a realiza transferul de cunoştinţe în situaţii noi. cât şi alternarea metodelor de muncă. Timpul afectat activităţilor independente propriu-zise de 165 .

. nivelul pregătirii elevilor şi de particularităţile de vârstă. 166 . iar deprinderile de muncă independentă sunt în formare. . ( 28 + 9) 615 . . .9) . teste. . . activităţi recreative. . . 328 (63 + 27).  Completarea semnelor de relaţie <. La clasele I-III să nu depăşească 30 de minute. în funcţie de ritmul de lucru. diferă de la o clasă la alta. exerciţii sub formă de joc. (35 + 34)  Determinarea relaţiilor dintre numerele diferitelor şiruri şi completarea până la o limită. 615 328 . Voi da exemple de probe interesanta de evaluare la clasă. fişe. > între perechi de numere sau între expresii: 28 .efectuare a unei probe. . 28 (46 . . =. restul timpului fiind completat cu activitate frontală. având în vedere faptul că elevii nu au putere de concentrare pentru o perioadă mai îndelungată.

67. 13. . c) un număr cu soţ sau un număr fără soţ. 4. 25. 74. 38. . 26. bazat pe proprietăţile adunării: 167 . 33.2 . 12. 4 . . . 6. 936  Alegerea dintr-un şir de numere a două numere care să aibă suma 100. 189. 88. 17. . 980. a 2 numere a căror sumă să fie: a) cea mai mare. 9. 45 15. . . . 2. . 21. 380. 57. 3 .  Adunarea utilizând procedeul cel mai simplu. 75  Alegerea dintr-un şir de numere. b) cea mai mică. 32 1 . 45. . 5 . 20. . 7. 795. . 49.  Scrierea în ordine crescătoare şi descrescătoare a numerelor 385. .

câtul) numerelor "c" şi "d". ca şi învăţarea. adăugaţi diferenţa (câtul) acestora.  Din suma numerelor "a" şi "b". devenind o obligaţie cotidiană.45 + 87 + 55 + 13 = 68 + 39 + 32 + 61 = Efectuând exerciţii ca cele de mai jos. scădeţi (diferenţa. am integrat-o organic în sistemul lecţiilor de matematică. am urmărit să consolidez deprinderile de calcul rapid şi independent. 210. 118.  La suma numerelor 27 şi 9. Verificarea complexă şi operativă realizată pe baza fişelor. Exemple:  Să se afle suma şi diferenţa numerelor: 630. CLASA I suma 168 . şi nu un act tensional şi rigid. Exerciţiile au avut ca sarcină îmbogăţirea şi înţelegerea limbajului matematic. produsul.

8 + 6 = ? 2 + 3 + ? = 19 20 . completând cu numere potrivite: ?+?-? +?=8 2+?-5+7-3=? d) Calculaţi: 1.6 .a) Compuneţi cât mai multe exerciţii de adunare şi scădere cu numerele 7.? + 6 = 10 169 . b) Completaţi căsuţa.5 = ? ? .? = 18 ? + ? = 15 19 . respectând semnul: 40 + = 80 - c) Efectuaţi operaţiile.4 = 41 7 . 5+3+2=? 20 . 3. 8+2=? ?+3=7 18 .3 = 10 2.? = 11 ? + ? + 2 = 18 ? + ? .? = 12 6 + ? = 16 ? . 10.5 = 12 5 + ? .

Completează căsuţele libere cu numerele care lipsesc: 170 . adună produsul numerelor 3 şi 7. La produsul numerelor 5 şi 9. 3.7 = 10 Prin acest fel de fişă am urmărit dacă elevii ştiu să efectueze adunări în cercul 0-10. completând termenul necunoscut în cercul 10-100. să compare o sumă cu o diferenţă. Fişa a fost structurată astfel: 1.2 + ? + 5 = 18 ? + 3 . CLASA a II-a Prin următoarele exemple am urmărit dacă elevii ştiu să efectueze operaţii de înmulţire utilizând tabla înmulţirii până la 50. să efectueze adunări şi scăderi cu 2 şi 3 termeni. Efectuează: a) 3 x 4 = 2x5= b) 5 x 6 = 4x9= c) 2 x 3 x 4 = 2x4x5= 2.

4 x = 36 x 7 = 35 4. având un timp limitat. timp şi a unităţilor monetare am folosit următoarea fişă de muncă independentă: 1. iar 7 elevi nu au reuşit să termine problema. Câţi copii participă la concurs? Nu toţi copiii au reuşit să parcurgă toată fişa. Un număr de 2 copii n-au terminat. 17 copii au terminat fişa cu rezultate foarte bune. CLASA a III-a Pentru exersarea capacităţii de utilizare a unităţilor de măsură standard. pentru lungime. dar au rezolvat primele 2 sarcini. Efectuaţi: 171 . masă. capacitate. La un concurs participă 8 fete şi de 5 ori mai mulţi băieţi.

iar Vasile are cât Andrei şi Alin la un loc.121 km + 324 km = 205 m + 74 m = 300 l + 169 l = 2. Andrei are 150 lei.78 kg = 343 dal . a IV-a prin care am urmărit dacă elevii au înţeles corect semnificaţia operaţiilor aritmetice şi utilizarea algoritmilor de calcul pentru împărţirea cu rest a numerelor naturale. a fost următoarea: 1. 2 ore? 3.129 mm = 4. Câţi lei au copiii? CLASA a IV-a Un exemplu de fişi pentru munca independentă la cls. Câte luni sunt în 4. Alin are de 3 ori mai mult. 5. Calculaţi numerele naturale "n" ştiind că: 172 . 8 ani? 609 kg . 5.127 dal = 928 mm . 6. Câte minute sunt în 3.

am utilizat fişe cu dificultăţi crescânde.n : 5 = 42 rest 3 n : 6 = 206 rest 5 n : 2 = 1273 rest 1 n : 7 = 2154 rest 4 2. îi activizează. o lecţie de acest tip contribuie la disciplinarea gândirii şi a comportamentului elevilor. Aflaţi deîmpărţitul. Câtul unei împărţiri este 2831. cunoscându-şi şi ei înşişi puterea de muncă şi de înţelegere a celor învăţate. Pentru a le oferi elevilor condiţii stimulative de afirmare. le dezvoltă creativitatea şi spiritul de independenţă în activitatea intelectuală. Astfel ei devin mai ambiţioşi şi mai muncitori. iar restul 32. 173 . Prin acestea toţi elevii sunt antrenaţi să gândească. Bine organizată şi desfăşurată cu tact. ştiind că împărţitorul este cu 1980 mai mic decât câtul. să se străduiască şi să reuşească să ducă până la capăt sarcinile date.

ambii termeni sunt necunoscuţi ( a + b =17) sau este necunoscut un termen şi suma ( a + 15 = b) şi mai ales cele în care sunt necunoscute atât suma cât şi termenii. dar plăcut. cerând elevilor să completeze locurile rămase goale astfel: + 7 4 2 Am explicat elevilor că pentru fiecare figură sau spaţiu = 10 trebuie să găsească un număr astfel încât să obţină suma 10. dau prilej de antrenare elevilor la un efort susţinut. fiind în acelaşi timp 174 . Exerciţiile în care folosind simboluri literele.0 7 9 Pentru a face un calcul mai atractiv se folosesc desene sau se aşează exerciţii de calcul sub formă de tabel. pe primul plan fiind nu calculul ci căutarea tuturor variantelor de valori ce pot fi date variabilelor.

În clasa a II-a şi a III-a asemenea exerciţii devin bine cunoscute de elevi şi folosim multiple variante.5 = 12. 6.b * 15 . (35 + a) + 7.2 a + b = 13 .7. Am folosit simboluri literale în exerciţii de calcul "compuse" cu mai multe operaţii. 9.2 * 17 15 + 4 * 12 + 6 a + 13 * 12 + 2 17 . unde se compară suma şi diferenţa: 13 + 5 * 13 + 3 14 . (35 + a) . 427 + b =754 a : 3 = 123 Tipuri de exerciţii la clasa a III-a.prilej de atitudine creatoare. De exemplu: a + 7 . De exemplu: 35 + a.3 175 . în rezolvarea cărora elevii se folosesc de proprietăţile operaţiilor aritmetice. 15) sau efectuează calcule cu valori mari. în situaţia în care lui "a" i se dădeau valori diferite (0.

literele trebuie să ia ca valori numere naturale. prin transfer poate fi utilizat în cazul oricărei situaţii de învăţare. Fişele pentru activitatea individuală sunt un mijloc de realizare în practică a principiilor psihologiei-acţiunii. Asemenea mod de lucru îmbină 176 . Elevii au fost stimulaţi să găsească cât mai multe combinaţii de valori pe care le pot da necunoscutelor. graţie cărora operaţiile gândirii sunt angajate în acţiune. verificând în acelaşi timp trăinicia conceptelor formate. =). >.13 + 4 * 14 + 6 a+b*c-d Elevilor le-am dat următoarele lămuriri cu privire la steluţele şi literele folosite în exerciţii: . Ele permit descoperirea esenţialului şi generalului. Fişele creează. iar în locul steluţelor să pună unul din semnele (< . situaţii conflictuale. astfel încât inegalitatea sau egalitatea să fie adevărată. elaborarea operaţiilor gândirii şi ierarhizarea lor într-un sistem care. prin conţinutul lor.

Exemplu de temă de muncă independentă dată la clasa aIIa. expunerea orală şi scrisă. A. la gândirea abstractă. consolidare şi verificare pentru elevi şi implicit canale de informaţii pentru învăţător cu privire la pregătirea elevilor.: 1. efectuând pe parcurs operaţii concrete ce au valoare formativă şi informativă. eliminând excesul verbal şi monotonia întâlnite în menirea tradiţională de lucru. Sistemul de fişe de muncă individuală facilitează parcurgerea drumului de la o acţiune concretă obiectuală. Căutaţi în tabel perechi de numere a căror sumă este 25: 1 6 11 16 2 7 12 17 3 8 13 18 4 9 14 19 5 10 15 20 177 . rezolvată de eleva C.observaţia. Fişele de lucru utilizate de elev în clasă şi acasă sunt căi eficiente de fixare.

19. deasupra-dedesubt). de la o clasă la alta. 36. pentru formarea deprinderii de orientare în spaţiu (susjos. Introducerea lor în cunoaşterea elementelor de geometrie se face treptat. 24. Micşoraţi cu 14 numerele: 18.2. şi să scadă cu trecere şi fără trecere peste ordin. dreapta-stânga. 4. Astfel. cu reluări. Eleva a reuşit să rezolve foarte bine întreaga fişă prin care am urmărit dacă ştie să adune. Pe baza comparării obiectelor şi a substitutelor acestora se 178 . Căutaţi în acelaşi tabel perechi de numere a căror diferenţă este 6. 3. O dată cu studierea numerelor naturale şi a operaţiilor aritmetice. în clasa I se insistă asupra poziţiei relative a obiectelor. extinderi şi aprofundări. elevii din clasele I-IV învaţă şi sistemul unităţilor de măsură şi dobândesc noţiuni elementare de geometrie. 22. 25 şi 48. Măriţi cu 16 numerele 16.

interiorul şi exteriorul unei linii frânte date. poziţia a 2 drepte. 179 .. frânte şi curbe. În clasa a IV-a se ordonează noţiunile de dreaptă. segment. precizându-se noţiunea de segment de dreaptă cu rigla gradată. lăţime. deschise. Un loc important în clasa a II-a îl ocupă cunoaşterea noţiunilor de linii drepte. gros-subţire etc. clasificare) şi cu descrierea şi desenarea figurilor geometrice: dreptunghi. În clasa a III-a. Pe baza cunoaşterii corpurilor geometrice. semidreaptă.scot în evidenţă proprietăţi ale corpurilor geometrice ca: mai maremai mic. lung-scurt. În clasa a II-a. elevii pot să construiască segmente de lungime dată. pătrat. noţiunea de unghi (comparare. perimetrul dreptunghiului şi al pătratului. cunoştinţele elementare de geometrie se îmbogăţesc cu noţiunea de semidreaptă. poligoane. se precizează noţiunea de lungime. triunghi. drepte paralele. unghi. linii închise.

aflând că este mărginit la ambele capete. elevii clasei pe care am condus-o au înţeles că dreapta este nemărginită. noi desenăm numai părţi din ea. că atunci când o desenăm. riglă. am rezolvat cu 180 . că are o lungime bine determinată şi este un element al figurilor geometrice. Pe baza acestei observaţii elevii au ajuns cu uşurinţă la segmentul de dreaptă. =. să înţeleagă şi să înveţe construcţia segmentelor. Prin compararea şi efectuarea operaţiilor cu segmente de dreaptă am urmărit ca elevii să-şi însuşească faptul că între două segmente există una şi numai una din relaţiile : <.Având la dispoziţie pentru fiecare elev materialele necesare: trusă de figuri geometrice (confecţionate de părinţi). >. să-şi formeze deprinderi de construcţie. elevii au lucrat independent. sub corecta mea îndrumare. În vederea sporirii caracterului activ şi practic aplicativ al acestor cunoştinţe legate de segmentul de dreaptă. Astfel.

elevii mai multe tipuri de exerciţii:  Exerciţii de măsurare a lungimii unor segmente de dreaptă corespunzătoare obiectelor din clasă.  Trasarea de segmente de dreaptă de diferite lungimi, pe caiet şi în curtea şcolii. În legătură cu segmentul de dreaptă la cls. a III-a am introdus noţiunea de linie frântă şi astfel, folosind o problemă (prezentată pe planşă):

"De acasă până la şcoală Andrei are de străbătut următorul drum:
181

- Număraţi câte părţi are acest drum. (4) - Fiecare parte luată separat, ce este? (un segment de dreaptă) - Deci, din câte segmente este format drumul? - Cum sunt aşezate aceste segmente? (cap la cap) Foarte uşor au dedus elevii modul de calculare a lungimii liniei frânte, descoperind prin calcul că lungimea drumului este aceeaşi şi dacă mergem de la şcoală-acasă şi invers, deci am dedus uşor că lungimea unei linii frânte nu se schimbă dacă schimbăm ordinea de măsurare. Cu segmente de dreaptă au putut compune prrobleme lucrând în mod independent.  Nr 150 Nr Folosind desenul, găsiţi numerele x şi y, ştiind că

suma lor este 150.

182

Elevii au observat că pentru numărul x am desenat un segment de dreaptă notat cu "a", iar pentru y am desenat două segmente de dreaptă, tot atât de mari ca primul, ceea ce înseamnă că numărul y este de două ori mai mare ca numărul x. Suma numerelor x şi y fiind 150, elevii au dedus uşor numărul x, astfel: 150 = 3 x a a = 150 : 3 x = a = 50 y = 2 x 50 y = 100 Evaluând rezultatele am constatat că: - 18 copii au înţeles foarte bine şi au putut rezolva cu uşurinţă acest exerciţiu; - 6 copii au avut rezultate satisfăcătoare; - 2 elevi au întâmpinat greutăţi, neputând duce la bun sfârşit
183

exerciţiul. Deprinderile de muncă independentă am încercat să le formez la elevi de-a lungul celor 4 ani. Procesul de formare a acestor deprinderi a început din clasa I şi tot de atunci a început preocuparea mea de a-l îngemăna cu cel de dezvoltare intelectuală a copilului. Concomitent am urmărit şi dezvoltarea următoarelor procese şi operaţii intelectuale: spiritul de observaţie, memoria logică, gândirea şi operaţiile ei. În formarea deprinderilor de muncă intelectuală este necesar să se vizeze formarea unor algoritmi mintali pe care elevii să-i poată utiliza în contexte şi situaţii noi. De asemenea, am utilizat în formarea problemelor unele date din viaţă, din realităţile noastre, sporind interesul elevilor pentru matematică.

184

4.4. Jocul didactic şi problemele distractive, modalitate de stimulare a gândirii creatoare a elevilor

Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ, au un conţinut bine diferenţiat pe obiecte de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor individuale, accentul căzând nu pe rezultatul final, ci pe modul de obţinere a lui. Avantajele ce le prezintă acest mijloc eficient de activizare a elevilor la lecţia de matematică, m-au determinat să-l folosesc încă din semestrul I al clasei I pentru a consolida deprinderile de

185

-) pentru a face adevărate anumite egalităţi. =. am urmărit să consolidez deprinderea de a folosi semnele (<.numeraţie sau de recunoaştere a cifrelor în concentrul 0-10. +. de dificultatea operaţiilor de la cele mai simple până la cele mai complicate. capacitate de a coordona şi realiza diferite sinteze ale operaţiilor cu numere. Prin jocurile Stabileşte relaţia şi Pune semnul potrivit. (Am făcut referiri la acest lucru la începutul acestui capitol) Jocul didactic poate aduce varietate în exerciţiul matematic. Am scris pe tablă pentru fiecare rând de bănci exerciţii de muncă independentă concepute astfel: 2+3 1+4 186 . Jocurile numerice folosite în cadrul operaţiilor cu numere prezintă marele avantaj că pot fi folosite şi dezvoltate în exerciţii gradate ţinând seama de ordinea. >. el poate înviora lecţia şi în acelaşi timp. Ele cer fantezie. poate uşura drumul spre formarea deprinderilor.

Ele pot fi de felul: 7+1 2 14-4 20-8 16+ 10+ 4 18-6 1 0 1 9 2 0 1 2 1 2 187 . elevii încep să calculeze. Ca material didactic am folosit cartonaşe cu operaţii diferite pentru şir de bănci.20 50 4:2+2:2 14 + 4 20 + 30 6:3+9:3 2 2 12 3 3 3 4 = 5 = 1 5 5 5 = 20 La un semn. Jocul: ”Haideţi la întrecere” poate fi utilizat în orice concentru numeric. Se declară învingători elevii din rândul care a calculat cel mai repede şi mai bine. cuprinzând atâtea exerciţii câţi elevi sunt în şirul respectiv.23 .

14+4 17-5 20-5 11+6 188 . când am dat semnalul. au fost cele exprimate ca desen-joc. Din exerciţiile joc care au plăcut cel mai mult copiilor. au rezolvat primul exerciţiu şi l-au dat colegilor din faţă.1 9 Elevii din ultimele bănci. au întors cartonaşul. Câştigă grupa care a rezolvat repede şi corect. urmăreşte să consolideze deprinderile de calcul ale celor patru operaţii precum şi dezvoltarea atenţiei. perseverenţei şi spiritul de muncă în colectiv. care au rezolvat exerciţiul următor. Numărul treptelor scării este în funcţie de numărul membrilor unei echipe. Competiţia exprimată ca desen-joc denumită Scară.

solicită să completeze toate modalităţile de a ajunge de la un număr dat la altul.20-4 6+10 13+7 12+8 10+9 17-6 Echipa care a reuşit să rezolve corect şi repede exerciţiile. 189 . Asemănător jocului prezentat anterior este cel intitulat “Sportiv dar şi matematician”. va ajunge mai repede în vârful scării şi va avea dreptul să primească steguleţul fruntaş. căruia i se poate da caracter şi de ştafetă. Acest exerciţiu de calcul mintal. dar cu un fond dificil se face apel la gândire. atenţie şi au menirea de a consolida operaţiile de adunare şi scădere. 18 9 2 18 36 36 27 Pătratele distractive (magice) constituie tot o modalitate de a da matematicii un aspcet formal distractiv.

1 = 7 x (6 + 5 .1) = 3+8x4-2= (3 + 8) x 4 .2)= Se remarcă faptul că. orizontale şi diagonale. pornind de la forme aproape identice 190 .2 = 3 + 8 x (4 . O rezolvare corectă înseamnă obţinerea aceleiaşi sume pe coloanele verticale.2 7 6 9 5 1 Suma 15 4 3 8 5 10 3 4 6 8 Suma 18 9 2 7 9 14 7 8 10 12 Suma 30 13 6 11 Aici o cerinţă în plus: la ce sumă trebuie să se ajungă. Un alt joc cu numere care consolidează toate operaţiile aritmetice şi îndeosebi ordinea efectuării lor este următorul: 7x6+5-1= 7 x (6 + 5) .

de prezentare a operaţiilor.. 12 = 2 x 6 = 3 x 4 . 191 . Exemplu: 6x3+5= şi 6 x (3 + 5) = Un exerciţiu joc ce necesită o scurtă prezentare.. Acesta poate fi considerată şi o lucrare fulger: 12 = 11 + 1 = 10 + 2 = 9 + 3 .. se obţin. 12 = 12 : 1 = 24 : 2 . scăderi. Pe acest suport se poate desfăşura şi activitatea de compunere de probleme după modele aparent identice.2 .. dar care cuprinde o serie de sarcini matematice şi creează flexibilitate elevului în a discerne operaţiile şi a le efectua corect este următorul: Formaţi variante de adunări... 12 = 13 . paradoxal rezultate diferite. înmulţiri şi împărţiri care au ca rezultat numărul 12..1 = 14 ..

8.Simple şi totuşi sunt acele jocuri ale numerelor: 1. 4. 2. x. 3..(2 + 2) = 0 192 . Ele se pot enunţa astfel: Cum se pot realiza egalităţile de mai jos. punând semnele operaţiilor aritmetice între cifrele date. :)? 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 0 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 2 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 4 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 6 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 1 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 3 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 5 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 10 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 12 Soluţia jocului este următoarea: 2 + 2 . 5. 5 __ 5 __ 5 __ 5 = 3 Soluţia jocului: (5+5+5):5=3 Jocul numărului 2. . 7.. -. 6. 9. Cum se poate realiza egalitatea scrisă mai jos scriind între cifrele 2 semnele operaţiilor matematice (+.

(2 : 2) = 3 (2 x 2) + (2 .(2 : 2) x (2 : 2) = 1 (2 : 2) + (2 : 2) = 2 (2 x 2) .2) = 4 (2 + 2) + (2 : 2) = 5 (2 x 2 x 2) .2 = 6 (2 x 2 x 2) + 2 = 10 (2 + 2 + 2) x 2 = 12 Pentru clasele mai mici se poate propune un joc care evidenţiază rolul lui 1 ca element neutru pentru operaţia de înmulţire şi împărţire astfel: Jocul numărului 1 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 0 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 1 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 2 193 .

24. 6. . 3. succesor lui.(1 x 1) = 1 (1 : 1) + (1 : 1) = 2 (1 : 1) + 1 + 1 = 3 1+1+1+1=4 Am mai oferit elevilor serii de numere solicitând relaţii existente între ele. .numerele date sunt aşezate în ordine crescătoare.de la un număr la altul. 194 . sau că unul este jumătatea celuilalt. Exemplu: 6.toate numerele date se împart exact la 2. Ce relaţie există? Elevii constată: .1 __ 1 __ 1 __ 1 = 3 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 4 Soluţia jocului: 1+1-1-1=0 1 + 1 . 12. se ajunge prin înmulţire cu 2 (dublare).

Labirintul este un joc matematic pe care l-am folosit pentru verificarea şi consolidarea deprinderilor de calcul oral şi scris. Se împart elevii în două grupe. că trebuie să se orienteze corect în labirint şi că este de ajuns ca unul 195 . Pe două planşe am desenat următorul labirint cu câteva trasee. Înainte de începerea jocului se atrage atenţia elevilor că vor trebui să urmărească cu atenţie pe colegul care lucrează la tablă. ce au din loc în loc scrise exerciţii diferite. pentru a nu omite vreun exerciţiu. pentru dezvoltarea capacităţii de orientare şi a perseverenţei.

judecată profundă. continuă străbaterea labirintului. continuă traseul şi. Va câştiga grupa al cărei rezultat este 100 şi a realizat sarcina în timpul cel mai scurt. prin toate jocurile didactice. Jocul didactic organizat şi desfăşurat metodic poate avea o valoare instructiv-formativă deosebită. de fapt. pentru ca la ieşire să nu primească cele 100 de puncte. le stimulăm efortul susţinut şi-i determinăm să lucreze cu plăcere. Elevii înţeleg că matematica face apel deopotrivă la gândire. spirit de observaţie. cultivăm la elevi dragostea pentru studiul matematicii. Prin acest joc ca.din membrii echipei să greşească. şi un bun matematician acţionează simultan pe toate aceste coordonate. Al doilea jucător preia rezultatul obţinut de colegul său. 196 . în funcţie de semnele aflate înaintea cifrelor ce urmează. cu interes. atât la oră cât şi în afara ei. rezultatul exerciţiilor întâlnite pe traseu.

Înnoirea învăţământului matematic. cer din partea învăţătorului preocupări susţinute orientate în direcţia realizării sarcinilor instructiv-educative prin concentrarea şi selectarea tuturor eforturilor pentru modernizarea şi sporirea randamentului şcolar. Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor. cunoscută sub denumirea de modernizarea matematicii presupune şi modernizarea metodelor şi procedeelor de transmitere.5. Analiza produselor activităţii În condiţiile actuale volumul ridicat de cunoştinţe şi structura pregătirii şcolare a elevilor. 197 . dobândire şi evaluare a competenţelor şi capacităţilor la acest obiect. pentru atingerea obiectivelor fundamentale.4.

proiectarea şi realizarea programului programului de realizare a scopurilor propuse. Evaluarea este o etapă importantă a activităţii instructiveducative. Evaluarea înseamnă în primul rând măsurarea rezultatelor. 198 . precum şi adaptarea unor măsuri de îmbunătăţire a procesului de învăţământ. relevarea succeselor sau insucceselor la învăţătură. când se stabilesc obiectivele şi conţinutul se pregătesc şi tehnicile corespunzătoare de testare a nivelurilor atinse. Învăţătorul obţine pe calea feedbackului informaţii privitoare la rezultatele activităţii de învăţare (cunoştinţele stocate. iar pentru a măsura ceea ce s-a obţinut în cursul lecţiei este necesară utilizarea unor instrumente adecvate. Aceasta furnizează date făcând posibilă aprecierea a ceea ce s-a însuşit în cadrul lecţiei. măsurarea rezultatelor aplicării programului. De aceea. capacităţi formate) şi reglează activitatea următoare în raport cu aceste informaţii. care rezultă din caracteristica procesului de învăţământ de a fi un proces de autoreglare.

Radu subliniază că numai în măsura în care se ţine seama de relaţia dintre rezultatele şcolare şi celelalte componente ale activităţii (structura sistemului. să meargă cu paşi siguri pe calea succesului. dezvoltarea învăţământului.În ceea ce-i priveşte pe elevi. cu atât el va putea să regleze mai adecvat activitatea viitoare. Şcolarul ştie că educatorul este cel care aduce lumină în mintea lui de aceea 199 . Pentru sporirea randamentului şcolar elevul trebuie să fie corect evaluat. cu cât învăţătorul are posibilitatea să le cunoască mai exact succesele sau insuccesele pe care le înregistrează aceştia în fiecare secvenţă a procesului de învăţământ (pe parcursul lecţiei. I. conţinutul său. să înveţe să se autoevalueze pentru cultivarea dragostei faţă de matematică şi a dorinţei de autodepăşire. după realizarea obiectivului propus). să conştientizeze cauzele care provoacă anumite neajunsuri. metodele şi mijloacele folosite) rezultatele pot fi explicate şi interpretate corespunzător.

Vârsta elevilor din şcoala primară.se impune cu necesitate îmbunătăţirea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. astfel i se pare inutil dacă nu vede imediat rezultatul. cât şi ca forme active de învăţare. Desele verificări nu trebuie însă privite numai din punct de vedere al aprecierii cunoştinţelor elevilor. ceea ce poate constitui uneori o cauză a rămânerii în urmă la învăţătură. Evaluarea corectă a tuturor potenţelor copilului generează competenţa reală. În acest caz elevii trebuie permanent informaţi dacă răspunsurile lor sunt corecte sau nu. Elevul trebuie ajutat să înţeleagă necesitatea efortului pe care trebuie să-l depună. caracterizată printr-o 200 . Evaluarea şcolară reprezintă un mijloc de comunicare a rezultatelor obţinute de elevi în munca de învăţare. încredere în forţele proprii. Aprecierea învăţătorului exprimată în cuvinte sau calificative este un mesaj pe care elevul îl recepţionează şi în funcţie de semnificaţia lui îşi reglează activitatea. respect.

201 .mare dezvoltare sub raport intelectual permite o muncă de explorare. favorizează angajarea energiilor lor spirituale la un nivel superior. În luptă cu necunoscutul şi cu neştiinţa. cercetare. capabil să trezească la viaţă forţele creatoare ale elevilor şi să angajeze în munca de învăţare întregul lor potenţial intelectual. familiarizare cu adevărurile şi pătrunderea în zone ale necunoscutului prin mijloace proprii. educaţionale la un nivel optim (conversaţia euristică. În activitatea desfăşurată la clasă am folosit aceste sisteme metodologice care să satisfacă toate cerinţele impuse de obiectivele operaţionale. Trebuie găsite cele mai potrivite forme. în inteligenţă se ascute. în lupta cu problemele din ce în ce mai complexe. Astfel. instruirea capătă noi dimensiuni şi noi semnificaţii pentru elevi. se măresc resursele imaginaţiei. contribuie la dezvoltarea lor integrală a personalităţii. mijloace. procedee şi strategii pentru a realiza un învăţământ activ. se formează sensibilitatea şi tăria de caracter.

etc. trebuie să se lase format şi din exterior. Învăţarea prin descoperire am utilizat-o la lecţii în aşa fel încât.). fără însă a elimina celelalte forme de activitate. să se autoregleze. dar. acţiunile gândirii divergente. învăţarea prin descoperire. elevii se bazează pe informaţia pe 202 . Am arătat în lucrare modalităţi prin care am încercat să cultiv elevilor capacitatea de acumulare şi reţinere a valorilor. urmărind integrarea acestora în complexul general funcţional al personalităţii. dar şi capacitatea de a descoperi şi crea noi valori. să servească deopotrivă procesului de formare şi educare a personalităţii. pentru că este necesar ca elevul să se autoformeze. algoritmic. În cazul învăţării active. în activităţile şcolare să aibă loc îmbinarea armonioasă între simpla reproducere şi receptarea directă a informaţiei. În lucrare sunt prezentate metode active folosite. comportamentul euristic.problematizarea. gândirea intuitivă şi imaginaţia să conlucreze cu gândirea logică.

A trebuit să intervin numai atunci când elevii au epuizat întregul ansamblu de încercări. Descoperirea nu se face dintr-o dată. pe o anumită experienţă personală şi pentru că acestea nu sunt suficiente faţă de sarcina nouă vor încerca să acţioneze solicitând imaginaţia şi creativitatea. În procesul de formare a personalităţii am insistat să formez la elevi capacitatea de a lucra cu manualul. ci este un proces ce se realizează progresiv.care o deţin. iar acestea să le situeze la un nivel superior pe cele anterioare. În alcătuirea testelor am urmărit o eşalonare a sarcinilor sau a situaţiilor problemă în aşa fel încât cele anterioare să servească suport pentru cele ce urmează. de a folosi în instruire un material cât mai bogat. încercând. reuşind şi greşind până ajung la o reuşită finală a acţiunilor lor. de care elevii trebuie să fie conştienţi. evoluând de pe o treaptă la alta. presupunând. încât sala de clasă să fie un laborator. Am 203 . ajutaţi discret de către mine.

ca aceste noi comportamente să valorifice mai mult potenţialul creator al elevilor. În urma evaluării testelor din anexă am putut constata că un 204 . să-şi dezvăluie potenţialul de care dispun şi să-şi asigure perfecţionarea continuă. am încurajat încercările personale ale lor. am apreciat originalitatea şi am sprijinit elevii în momentele grele mărind încrederea în forţele proprii. obiect fundamental în şcoală. constituind fundamentele dezvoltării progresive ale gândirii.lăsat elevilor libertatea de opinie. Activităţile de execuţie şi creaţie ale elevilor au fost verificate şi apreciate permanent. prin creativitatea învăţătorului. Important este aşa cum am putut constata din activitatea directă la catedră. să corespundă nivelului lor de percepere. Matematica. în aşa fel ca. elevii să devină conştienţi de valoarea lucrărilor lor. poate prezenta resurse menite să realizeze anumite comportamente necesare pentru a surprinde elemente ale creativităţii elevilor. să satisfacă unele cerinţe intelectuale.

Prin utilizarea evaluării combinate (orale şi scrise) se 205 . realizarea uşoară a transferului în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor. Folosirea testelor sumative implică totdeauna flexibilitatea. am fost preocupată ca testele pe care le-am folosit să solicite gândirea. cu tact a tratării diferenţiate a elevilor în contextul activităţilor frontale. modificarea. De aceea. să-i pună pe elevi în situaţia de a realiza uşor transferul în rezolvarea situaţiilor problemă. Consider că este absolut necesară o îmbinare justă. cu întregul colectiv al clasei. să caute soluţii originale.proces de învăţământ modern se cere astfel organizat încât să ajute pe elevi să prezinte cunoştinţele într-o formă personală. sunt convinsă că reprezintă o cale bună pentru asigurarea reuşitei şcolare. Sarcinile didactice diferenţiate pe grupe sau individual oferă posibilitatea fiecărui elev la o învăţare activă în raport cu posibilităţile lui şi totodată. să grupeze şi să ierarhizeze corect. când apar situaţii noi. rapidă a mersului gândirii.

valorifică intens timpul pentru învăţare în clasă. Chiar dacă în confruntarea mintală cu problemele. în 206 . legătura directă între evaluările testelor şi probleme şi ideile generale. în loc să se asculte 4-5 elevi. elevul nu a găsit răspunsul. faptul că s-a preocupat de găsirea soluţiei îl sensibilizează. nu a ajuns la nici un rezultat practic. Testele prezentate în anexe au fost alcătuite şi aplicate la clasele la care am predat (I. Folosind aceste teste am urmărit modul în care obiectivele propuse la fiecare lecţie predată. Prin autoaprecierea sarcinilor cuprinse în verificarea scrisă şi cea orală am observat o creştere a gradului de înţelegere a cunoştinţelor şi a capacităţii de a opera cu ele. II) precum şi altor colective (III. se activează toţi elevii în aceeaşi unitate de timp. îi stimulează interesul. IV) şi am urmărit prin aceasta eşalonarea sarcinilor astfel încât să servească drept suport celor ce urmează. încât el participă şi recepţionează mult mai eficient conţinutul respectiv.

Aceste standarde au fost realizate în strânsă legătură cu obiectivele urmărite prin realizarea testului. Pe lângă aceste condiţii necesare întocmirii testului. dar şi cu sarcinile date spre rezolvare. urmată de concluziile metodice impuse. dar. am întocmit standarde de apreciere pentru fiecare test. Împărţită în puncte şi subpuncte. Folosind în cadrul orelor modalităţi diverse de 207 . fiecare sarcină rezolvată corect a primit calificativul acordat de la început sarcinii respective. cum este ştiut că modalitatea de apreciere a elevilor la o lucrare scrisă este calificativul. într-un anumit moment al anului şcolar am putut constata gradul de omogenitate al clasei rezultat din diagramă.care am folosit ca metodă învăţarea prin descoperire. au fost atinse: obiectivele menţionate la fiecare test au constituit punctul de pornire al evaluării capacităţilor şi competenţelor formate la elevi în cadrul orelor. la sfârşitul fiecărui test am realizat o evaluare statistică. Aplicate pentru fiecare clasă.

mediu şi performant. Greşelile apărute în rezolvarea sarcinilor au constat în ritmul încet de rezolvare al unor elevi.învăţare activă. Aplicând aceste teste mi-am putut da seama de dificultăţile pe care le întâmpină elevii şi frecvenţele greşelilor depistate. precum şi măsurile ce se impun pentru soluţionarea acestora. lucru urmat de apariţia grupelor de nivel de recuperare. Astfel. Pentru recuperarea lor am întocmit şi desfăşurat programe de recuperare. printr-o muncă susţinută. am constatat în urma testelor că toate colectivele testate sunt colective de elevi omogene. cu elevii de nivel de recuperare am folosit fişe de muncă independentă pentru nivelul lor. precum şi în însuşirea lacunară a unor cunoştinţe. O altă măsură ce se impune în urma evaluării testelor este aplicarea tratării diferenţiate în munca independentă în clasă şi în 208 . Folosind tratarea diferenţiată am făcut posibilă. pornind de la sarcini foarte simple la sarcini cât mai apropiate de programa şcolară specifică vârstei lor. recuperarea cunoştinţelor şi apoi consolidarea lor.

Temele pentru acasă au fost şi ele diferenţiate şi gradate. dar să şi le păstreze pe cele pe care le stăpâneau bine. Elevii performanţi au fost solicitaţi la clasă în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor dificile. astfel încât elevii erau solicitaţi să-şi corecteze anumite deprinderi greşite. însă pentru păstrarea şi dezvoltarea aptitudinilor am lucrat exerciţii şi probleme corespunzătoare nivelului lor de pregătire în cadrul programelor suplimentare de dezvoltare. În cercetările întreprinse am examinat cu ajutorul metodelor 209 . dar să şi contribuie la dezvoltarea aptitudinilor. sarcini care să-i ajute să recupereze cunoştinţele însuşite superficial şi pregătirea lor pentru trecerea spre o grupă de nivel superior. elevii de nivel mediu au avut de rezolvat independent în clasă sarcini corespunzătoare nivelului lor. Tema pentru acasă a fost stabilită în aşa fel încât să fie în concordanţă cu programa şcolară specifică vârstei lor.tema pentru acasă. Astfel. având un grad de dificultate mărit.

cu nivel de pregătire bun. decât ceea ce învăţăm singuri. ştiind că se uită mai repede ce ne-au învăţat alţii. Din analiza rezultatelor testelor aplicate am putut desprinde câteva observaţii esenţiale şi anume: . să îmbine corect metodele de predare tradiţionale cu cele activ-participative. cadrul didactic trebui să fie foarte bine pregătit. 210 .în general rezultatele obţinute demonstrează că sunt colective de elevi omogene. cu vârste cuprinse între 7-10 ani.preocuparea elevilor pentru ridicarea nivelului de pregătire. . Ipoteza de bază de la care am pornit constă în ideea că pentru creşterea randamentului şcolar.calificativele la problemele cu grad mai mare de dificultate au demonstrat: . punând accent pe problematizarea şi învăţarea prin descoperire ştiut fiind că totdeauna cunoştinţele dobândite pe această cale sunt mai temeinice şi mai durabile.mai multe loturi de subiecţi.

rezultat datorită pregătirii ritmice.legătura cu familia constituie un factor important în formarea şi dezvoltarea elevilor. cam acelaşi număr de elevi obţinând rezultate bune şi foarte bune..studiu ritmic. dexteritate. folosirea culegerilor şi a temelor suplimentare.compararea rezultatelor testelor denotă faptul că se păstrează numărul elevilor performanţi şi cel al elevilor buni. . precum şi în exersarea acestora. ducând la dezvoltarea deprinderilor de calcul. . . nu în salturi. a atenţiei distributive.diferenţa dintre cel mai mare şi cel mai mic calificativ atestă nivelul bun şi foarte bun al pregătirii elevilor. . 211 . sarcinile fiind în concordanţă cu manualul. elevii manifestând perseverenţă în formarea de capacităţi şi competenţe. crescând numărul elevilor de nivel mediu şi scăzând cel al elevilor cu nivel de recuperare.conţinutul testelor respectă programa şcolară specifică vârstei elevilor.

Rezultatele testelor demonstrează implicarea adecvată a cadrului didactic în relaţia cu elevii. probată prin excluderea factorilor care o afectează.Rezultatul cercetării întreprinse permite multiple referiri cu privire la rolul şi locul modalităţilor de activizare în procesul educaţional prin confruntarea permanentă a elevilor cu situaţii noi pe care trebuie să le rezolve prin efort propriu. Aşa cum am demonstrat şi pe parcursul lucrării. sau o diferenţă minimă. cercetarea mea a urmărit un obiectiv aplicativ. ceea ce înseamnă că relaţia învăţător-elev tinde să fie cam aceeaşi cu a elevului respectiv faţă de învăţător. 212 . încercând să reliefeze câteva direcţii posibile de antrenare a capacităţii şi comportamentului elevilor. Aceste teste pun în evidenţă chiar de la început că la marea majoritate a elevilor apare o identitate relativă de nivel.

apitolu l 213 .

deoarece îmbogăţeşte şi lărgeşte orizontul matematic al elevilor.oncluzii V. contribuie la dezvoltarea aptitudinilor matematice. 214 . Concluzii Aplicarea unor modalităţi de activizare la lecţiile de matematică prezintă o importanţă deosebită din punct de vedere instructiv-educativ.

cerinţe esenţiale în conceperea şi desfăşurarea situaţiilor de învăţare în vederea asigurării reuşitei la învăţătură a tuturor elevilor. pe 215 . Pentru sporirea eficienţei procesului instructiv-educativ trebuie respectate particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. dar mai ales cunoaşterea continuă a nivelului de cunoştinţe. rezultatul confruntărilor permanente cu lucrările din domeniul matematicii.Lucrarea este rezultatul experienţei acumulată în şapte ani de predare. deprinderi. manuale. Pentru a da posibilitatea fiecărui elev să înveţe activ. psihologic şi matematic de actualitate) precum şi prevederile noii programe privind predarea matematicii în ciclul primar. Pentru întocmirea lucrării am consultat o serie de cărţi de specialitate (metodici. lucrări în domeniul pedagogic. Cercetarea a evidenţiat faptul că a fost necesară constatarea nivelului iniţial al capacităţilor de cunoaştere ale elevilor. îndrumătoare.

problematizarea. trezesc şi menţin interesul faţă de învăţătură. în cadrul orelor de matematică am folosit metode şi procedee care antrenează în cel mai înalt grad capacităţile lor intelectuale. asigură învăţarea activă şi formativă. curiozitatea faţă de noţiunile studiate. Subliniind importanţa matematicii în epoca contemporană J. stimulează atitudinea creatoare. pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a se pregăti la nivelul capacităţilor sale. solicită un efort propriu.măsura posibilităţilor sale am folosit învăţarea prin descoperire. Din experienţa acumulată până în prezent am constatat că hotărâtoare în asigurarea reuşitei la învăţătură este activizarea elevilor pe întreg parcursul lecţiei. În funcţie de particularităţile lor de vârstă şi individuale. Brumer afirmă că: Supravieţuirea noastră ar putea să depindă întro oarecare măsură de realizarea unei culturi matematice necesare pentru a preschimba şocurile aparente ale transformărilor în ceva 216 . jocul didactic.

pentru că matematica nu se învaţă doar pentru a fi ştiută ci pentru a fi folosită. Matematica nu este şi nu trebuie să fie o simplă tehnică ce se foloseşte într-un domeniu limitat. în ideea de a conduce spre un comportament activ. În activitatea cu elevul se cere din partea învăţătorului multă creativitatea. ci bazele ştiinţei. pentru a fi aplicată în practică. Ea trebuie să facă parte din cultura generală a fiecărui om. prelucrate din punct de vedere didactic pentru a fi asimilate. militând pentru o învăţare inteligibilă. Ea este ştiinţa cea mai operativă care are cele mai multe şi mai complexe legături cu viaţa. În activitatea la clasă am avut în vedere că elevul nu învaţă ştiinţa ca atare. Elevul trebuie să participe conştient. am constatat că elevii manifestă un interes tot mai crescut faţă de diferitele activităţi . prin muncă independentă la descoperirea adevărurilor matematice. pentru ceea ce solicită mai multe 217 . Astfel.care să fie continuu şi cumulativ.

Folosind diverse modalităţi de activizare. Motivaţia mijloceşte acceptarea şi atingerea unor scopuri conştientizate. În vederea stimulării încrederii în forţele proprii. chiar şi elevii timizi sau cei mai slabi la învăţătură au dovedit încredere în forţele proprii. Un rol important pentru angajarea elevilor în instruire şi autoinstruire revine şi factorilor motivaţionali. Consider că folosirea unor metode active prezintă avantajul 218 . progresul. Ei sunt bucuroşi când reuşesc şi nemulţumiţi atunci când soluţiile lor sunt greşite. Am acceptat şi am lăudat modurile personale de a lucra şi judeca. mai ales pe cele care poartă amprenta căutărilor individuale. Am subliniat şi am calificat succesul. dorinţa de a încerca şi prin astfel de activităţi au obţinut rezultate mai bune. Am apreciat orice încercare. am subliniat mereu posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale colectivului în întregime.eforturi. deci pentru acţiuni în care-şi pot încerca posibilităţile şi în care reuşesc să se afirme.

gândirea creatoare. capacitatea de a depune efort concentrat. Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor capacităţi şi competenţe. a folosi analogii. plurivalenţa gândirii. Prin aceaste metode activitatea intelectuală şi fizică a elevilor este stimulată la maximum şi este orientată spre cercetarea creatoare. ingeniozitatea. am format şi o serie de capacităţi cum ar fi: capacitatea de a percepe selectiv. armonia şi unele trăsături ale imaginaţiei. spre descoperirea de noi adevăruri. să observe. Am constatat că folosite în orele de matematică. Astfel am format la elevi o serie de competenţe: a gândi personal şi activ. metodele active dezvoltă copiilor capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. spiritul de autocontrol. acurateţea.formării unor reale valenţe formative. De asemenea. dezvoltându-şi sentimentul 219 . Fiecare elev a învăţat să experimenteze. Metodele active educă simţul proporţiei. curiozitatea ştiinţifică.

şi nu am dat nimic de-a gata din ceea ce ar fi putut descoperi elevii prin efort propriu. în timp ce învăţătorul îi canalizează munca. Am fost permanent preocupată de buna mea pregătire psihicopedagogică. capacitatea de a esenţializa. dar nici nu i-am lăsat pe elevii mei fără ajutor. de a descoperi şi stabili legături raţionale. dar şi gândirea în sens larg. rostul matematicii în şcoală este de ai obişnui pe elevi să gândească. descoperă. Deci. 220 . rezolvă.competiţiei şi al încrederii în posibilităţile sale. sunt necesare o instruire şi o educaţie matematică care să-l ajute pe elev să-şi dezvolte gândirea logică. Pregătirea elevilor pentru a descoperi noi cunoştinţe a constituit o grijă permanentă a mea. Din perspectiva reformei învăţământului din ţara noastră. relaţii categoriale şi determinative. iar lecţia de matematică ar putea fi definită ca o activitate de învăţare în care elevul este cel care caută. astfel încât străduinţele şi efortul lor să rămână fără rezultat.

Predarea matematicii nu este simplă şi nici uşoară. Dacă dorim cu toată sinceritatea. 221 . atunci trebuie să ne dăruim profesiei. întreaga noastră personalitate fiind evidenţiate zi de zi. ci efectiv să fim folositori elevilor. realizarea unei bune lecţii de matematică reprezintă o activitate de creaţie şi măiestrie. să nu ne înspăimânte nici vârsta înaintată şi nici lipsa de experienţă. ci şi solicitarea noastră. Nu numai solicitarea elevilor este maximă. nu declarativ. tactul nostru pedagogic. luminând permanent fiinţa lor. ceea ce înseamnă studiul serios şi temeinic. drumul lor spre împlinire. muncă neobosită în pregătirea pentru formarea şi exersarea capacităţilor şi competenţelor elevilor.

apitol ul nexe 222 .

Itemi: 223 . • aflarea cardinalului şi compararea cardinalelor a două mulţimi. • compunerea şi descompunerea numerelorde la 1până la 10. • aflarea numerelor care satisfac o condiţie dată.Clasa: I Semestrul:I Luna: Octombrie Capitolul: Numere naturale de la 0-10 Obiective: • recunoaşterea numărului şi determinarea cardinalului unei mulţimi. • stabilirea relaţiei între cardinalele unor mulţimi finite aplicând corespondenţa element cu element. • aflarea numerelor care satisfac o relaţie de ordine.

__. __. __. 7. __. __. __. 224 a) b) __. 9. 3. 9. Completaţi şirurile următoare cu numere corespunzătoare: 1. __. Scrieţi numerele potrivite mulţimilor de mai jos. 8. 7. 6. 8. 5. 4. Scrieţi în pătrăţele numerele corespunzătoare mulţimii date: 2.1. . __. 5. __. __. 6. 3. __. __. 7. completând şi semnul corespunzător < sau >: * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 3.

completând căsuţa din mijloc cu unul din semnele < sau >: 6. __ > 4. şi parţial I3 (doar punctul a). I4 şi I5. Completaţi pătrăţelele cu numere corespunzătoare: 1 6 9 8 0 a) 9 b) Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii.4. Completaţi pătrăţelele cu numărul corespunzător elementelor mulţimii. 2 > __. B: rezolvă corect I1. 7 5 6 225 . Completaţi pătrăţelele din figura următoare astfel încât să fie adevărate relaţiile: __ < 7. I2. I6 (doar punctul a). 8 > __ 5.

S: rezolvă corect doar I1. Evaluare statistică: Calificative Nr. majoritatea situânduse peste nivelul mediu. I3 a şi parţial I5 şi I4. Nr. elevi Media I 0 S 3 FB B 5 FB 13 În urma analizării rezultatelor se poate observa că nivelul de pregătire al acestui colectiv este foarte bun. De asemenea au prezentat dificultăţi la descompunerea numerelor. elevi Calificative 226 . Cei trei elevi care au obţinut calificativul Suficient sunt copii cu deficienţe şi au întâmpinat greutăţi în utilizarea semnului < şi >. I2.

Pentru elevii performanţi am propus fişe de dezvoltare cu un nivel de dificultate mai ridicat. Anterior probei de evaluare am utilizat în timpul orelor fişe de lucru şi fişe recapitulative în vederea fixării şi consolidării noţiunilor şi pentru formarea capacităţilor ce vizează capitolul Formarea conceptului de număr natural.Pentru elevii care au întâmpinat greutăţi la rezolvarea itemilor am realizat fişe de recuperare pe care le-am distribuit în funcţie de itemul la care au întâmpinat elevii greutăţi. Clasa: I Semestrul: I Luna: Noiembrie Capitolul:Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 10 Obiective: 227 . la rezolvare.

•calcularea sumei şi diferenţei numerelor naturale de la 0la 10. • aflarea succesorului sau predecesorului unui număr din şirul numerelor naturale de la 0 la 10. • calcularea unor adunări şi scăderi în lanţ.7 = 2. • compunerea şi descompunerea numerelor de la 0 la 10 respectând o condiţie dată. • rezolvarea unei probleme după imagini. Calculaţi: 228 . Efectuaţi: 8+2= 5+3= 4+4= 7+2= 6+4= 8-3= 4-2= 7-5= 9-4= 10 . Itemi: 1.

5 .2+3+4= 5+2+1= 6+2+2= 8-3-1= 10 . Completaţi pătrăţelele cu numerele corespunzătoare: 6 9 5. Completaţi numerele corespunzătoare vecinilor numerelor date: __ 4 __ __ 7 __ 7 __ 9 3 __ 5 __ __ 5 6 __ __ 4.4 = 9-2-1= 8-5+3= 6+4-2= 5+3-4= 3. Compuneţi şi rezolvaţi o problemă după desenul de mai 8 229 1 1 3 1 9 5 .

I5. B: rezolvă corect I1. Evaluare statistică: Calificative Nr. S: rezolvă corect I1. elevi Media I 0 S 5 B B 6 FB 10 Se observă că nivelul de pregătire al elevilor este bun. I3. I3 şi parţial I2. I4 şi parţial I2.jos: Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. Există şi elevi care întâmpină dificultăţi la rezolvarea adunărilor şi scăderilor în lanţ şi la formularea şi rezolvarea problemelor după 230 . majoritatea având formate competenţele corespunzătoare etapei. I4.

care au făcut greşeli din neatenţie. Pentru elevii din grupa de recuperare am continuat programul de recuperare şi am înregistrat creşterea nivelului de pregătire a acestora. independentă. li s-au alăturat încă doi.imagini. cu care trebuie să lucrez diferenţiat având intelect la limită. Nr. Celor trei elevi aflaţi în grupa de recuperare. elevi Calificative 231 . Cu aceştia din urmă şi cu cei din grupa de nivel mediu am intensificat munca individuală.

naturale de două cifre în zeci şi unităţi. • stabilirea relaţiei de ordine între două numere naturale mai mici ca 100. 232 . • descompunerea nr. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mici decât 30. fără trecere peste ordin Obiective: • scrierea corectă a numerelor natturale de la 10 la 100.Clasa: I Semestrul: al II-lea Luna: mai Capitolul: Numere naturale de la 0 la 100. • stabilirea ordinii numerelor. continuarea unui şir numeric.

Completaţi cu unul din semnele <. • determinarea unui termen al unei operaţii cunoscând celălalt termen şi rezultatul. fără trecere peste ordin. > sau = astfel încât să fie adevărate relaţiile: 70 __ 50 100 __ 90 38 __ 36 52 __ 51 66 __ 69 88 __ 28 233 . patruzeci şi opt.• efectuarea corect de adunări şi scăderi cu numere mai mici decât 30. • operarea cu numere concrete pentru rezolvarea unei probleme. Scrieţi ca o sumă de zeci şi unităţi numerele: 38 = 56 = 89 = 91 = 16 = 7= 3. 2. şaptezeci şi patru. Itemi: 1. Scrieţi cu cifre numerele:treizeci şi unu. nouăzeci şi şapte.

b) Scrieţi în ordine crescătoare numere cuprinse între 99 şi 88. Ea a citit în prima zi 6 pagini.14 + 11 = 7 + 22 .83 __ 49 77 __ 69 45 __ 45 22 __ 11 4. 5. a) Scrieţi în ordine descrescătoare numere cuprinse între 36 şi 47.d = 21 7. iar a doua zi 10 pagini. Câte pagini mai are de citit Irina? 234 . Irina are de citit o carte cu 28 de pagini.14 = 24 . Calculaţi: 20 + 8 = 27 .7 = 24 + 5 = 13 + 12 = 29 .9 . Aflaţi termenul necunoscut: a + 24 = 29 8 + b = 19 c .20 = 16 + 12 = 12 + 5 + 11 = 29 .12 = 27 .14 = 6.5 = 28 .12 = 17 28 .

Evaluare statistică: Calificative Nr. S: rezolvă corect I1. I2. Elevii din grupa de recuperare întâmpină greutăţi la aflarea termenului necunoscut şi la finalizarea rezolvării problemelor compuse. I3 şi parţial I4. B: rezolvă corect I1. termenului necunoscut şi numeroase probleme cu plan. I7. elevi Calificative 235 . I2.Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I6. de aceea în cadrul programului de recuperare am intensificat munca independentă rezolvând cât mai multe exerciţii de aflare a Nr. I4. I5. I5 şi parţial I6. I3. I7. elevi Media I 0 S 2 FB B 4 FB 15 Se observă că nivelul clasei este în continuare ridicat.

nouăsprezece 2.Clasa: I Semestrul: al II-lea Luna: martie Capitolul: Numere naturale de la 0 la 100 Obiective: • scrierea corectă a numerelor naturale de la 0 la 100. Completaţi şirul: a) 95. crescător şi descrescător. __. 97 40. patruzeci şi opt. • compararea a două numere naturale. __. __. Itemi: 1. • aflarea unui termen necunoscut. 38 62. Scrieţi cu cifre numerele: doisprezece. • rezolvarea de probleme. • numărarea corectă de la 0 la 100. 66 236 . • efectuarea de adunări şi scăderi cu numere formate numai din zeci. treizeci.

______________. 87 27. 54 84. 38 b) c) d) 56. Aflaţi termenul necunoscut.10 + 30 = 5. 64 3.40 = 20 + 30 .40 = 70 . __. ___________. 29 91. ______________.20 = 30 80 .36. ______________. 21 48. Dan are 60 de bomboane.50 = 60 . Comparaţi numerele: 40 __ 80 33 __ 43 4. 237 . 80 34. 72. El dă fratelui său 20 de bomboane. Câte bomboane îi mai rămân? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. 52 74. 42 18.c = 10 6. ______________. ___________. 30. 40 + a = 70 b . __. __. Efectuaţi: 20 + 40 = 30 + 50 = 15 __ 35 88 __ 88 12 __ 21 73 __ 75 90 .

I3.B: rezolvă corect I1. I4. elevi Media I 0 S 2 FB B 3 FB 16 Se observă un salt calitativ în nivelul de pregătire al elevilor. Pentru aceştia voi continua elevi programul de recuperare. I4 şi parţial I5. (scăzător) şi în rezolvarea problemelor. având în vedere că itemii au fost formulaţi pentru un nivel maximal. cu ceilalţi mergând în continuare cu programul de dezvoltare în vederea formării unui număr cât mai 238 Calificative . în prezent înregistrând eşecuri parţiale în aflarea termenului necunoscut Nr. I2. I6 Evaluare statistică: Calificative Nr. S: rezolvă corect I1. I6. I5. Elevii din grupa de recuperare au depăşit greutăţile pe care le întâmpinau în efectuarea adunărilor şi scăderilor. I3 şi parţial I2.

239 . • efectuarea probei adunării şi scăderii. Clasa: a II-a Semestrul: I Luna:decembrie Capitolul: Adunarea şi scăderea numerelor până la 100 cu trecere peste ordin Obiective: • cunoaşterea semnificaţiei cifrelor în numere de două cifre.mare de elevi performanţi. • adunarea şi scăderea numerelor până la 100 cu trecere peste ordin.

• construirea unui enunţ matematic.28 = 47 .39 = 67 . • scăderea numerelor de două cifre care îndeplinesc o condiţie dată. Itemi: 1. Efectuaţi: 83 + 7 = 46 + 8 = 25 + 59 = 47 + 14 = 11 + 29 + 33 = 19 + 18 + 2 = 46 .8 = 84 . 2.15 = 12 + 21 + 19 = 240 . b) cifra unităţilor să fie cu 1 mai mică decât cifra zecilor.• aflarea termenului necunoscut din adunări şi scăderi. Aflaţi numerele naturale de două cifre în care: a) cifra zecilor să fie dublul cifrei unităţilor.7 = 45 + 25 . • rezolvarea unei probleme înţelegând semnificaţia relaţiilor matematice.

Calculaţi şi efectuaţi proba: 25 + 19 = 4. Adunaţi numărul 36 la fiecare din numerele de două cifre care au suma cifrelor 5. Alcătuiţi o problemă care să rezolve după exerciţiul: 23 + (23 + 18) = 64 Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. 6. I2. B: rezolvă corect I1. S: rezolvă corect I1.3. Raluca a confecţionat 18 discuri roşii. I6. Pentru ora de lucru manual. I2. I4 şi parţial I5. discuri verzi. I7.25 = 23 81 . I6. 7. Evaluare statistică: 241 . cu 25 mai multe discuri albastre şi cu 14 mai puţine decât cele albastre. Aflaţi termenul necunoscut: 15 + x = 59 x + 38 = 62 x .x = 48 92 .65 = 5. I3. I3 şi parţial I4.

Greşelile frecvente întâlnite au fost cele de calcul. timpului de lucru. elevi Media I 0 S 6 B B 8 FB 12 În această situaţie se impune intensificarea activităţii diferenţiate şi individuale. elevi Clasa: a II-a Semestrul: al II-lea Calificative 242 .Calificative Nr. deoarece nivelul de pregătire al elevilor este mediu. nu au rezolvat toate sarcinile evaluării. elevii având un ritm de lucru încet. Se impune deci munca independentă şi diferenţiată cu specificarea Nr.

• aflarea unui factor necunoscut. Scrieţi adunările repetate de mai jos şi calculaţi produsul: 243 . • calcularea produsului şi a câtului între numerele date. • transformarea unei scăderi succesive de scăzători egali într-o împărţire. • folosirea operaţiilor adecvate în rezolvarea problemelor cu relaţii matematice. • efectuarea de înmulţiri şi împărţiri succesive. • alcătuirea unei probleme după un exerciţiu. Itemi: 1. • efectuarea probei înmulţirii şi împărţirii.Luna: martie Capitolul: Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale Obiective: • transformarea unei adunări repetate de termeni egali într-o înmulţire.

de mai jos. Scrieţi scăderile repetate de scăzători egali.10 .7 .4+4+4+4+4= 3+3+3+3+3+3= 8+8+8= 10 + 10 +10 + 10 = 2. Aflaţi factorul necunoscut: n:7=7 n x 8 = 32 45 : n = 9 244 .7 .7 . Efectuaţi şi faceţi proba: 7x8= 5x9= 24 : 8 = 63 : 7 = 63 : 7 = 72 : 9 = 48 : 8 = (16 + 36) : 4 = 7x5:7= 49 .6 = 3.4 . ca împărţiri şi calculaţi câtul: 16 .7 .10 .7 .7 .6 .10 .7 = 50 . Rezolvaţi exerciţiile: 8x4= 6x7= 7x8= (3 + 6) x 9 = 64 : 8 x 6 = 4.10 .4 .4 .10 = 5.4 = 18 .

6. S: rezolvă corect I1. I2. I7. I2. Alcătuiţi o problemă după exerciţiul: 9+9x2= Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I3 şi parţial I4. elevi i Media I 1 S 3 FB B 7 FB 15 Rezultatele testului au demonstrat că în afară de un singur 245 Calificative . Câte ciuperci au cules împreună? 7. B: rezolvă corect I1. iar a cincea cu 5 ciuperci mai mult decât a patra fetiţă. a patra de două ori mai mult decât a treia. Calificative elev Nr. a treia a cules de trei ori mai puţin decât a doua. I4 şi parţial I5. I3. Prima fetiţă a cules 14 ciuperci. a doua cu 2 ciuperci mai puţin. Evaluare statistică: Nr. I6. Cinci fetiţe au fost în pădure după ciuperci. I6.

• efectuarea probei adunării şi scăderii.elev toţi ceilalţi elevi şi-au însuşit tabla înmulţirii şi a împărţirii. 246 . • calcularea sumei şi diferenţei între numere naturale. Clasa: a II-a Semestrul: al II-lea Luna:mai Capitolul: Numere naturale mai mici decât 1000 Obiective: • numărarea în ordine crescătoare şi descrescătoare în intervale date. • stabilirea relaţiilor de ordine. majoritatea elevilor şi-au format şi dezvoltat o gândire matematică.

Folosiţi termenul > şi scrieţi în ordine descrescătoare numerele: 364.406 = 656 . Efectuaţi şi faceţi proba: 247 645 . 2. 968. 218. 827. 520.• calcularea rezultatelor unor exerciţii cu mai multe operaţii aritmetice date. 66.753 = 808 . • rezolvarea unei probleme.Scrieţi în ordine descrescătoare numerele de la 904 până la 898. 105. 645.316 = . • aflarea termenului necunoscut. 3.Folosiţi termenul < şi scrieţi în ordine crescătoare numerele: 793. Itemi: 1. Calculaţi: 626 + 263 = 548 + 331 = 415 + 373 = 604 + 124 = 4. 739.Scrieţi în ordine crescătoare numerele de la 753 la 761.434 = 978 .

La un magazin s-au adus 326 kg de portocale.426 + 543 = 5. I5 şi parţial I6. I2. Să se efectueze: 378 + 405 + 222 = 102 + 666 + 198 = 6. S: rezolvă corect I1.421 = 832 . I4.334 = 672 . B: rezolvă corect I1. Aflaţi termenul necunoscut: 485 + x = 499 682 . iar mere cu 247 mai puţin decât portocale şi banane la un loc. Evaluare statistică: Calificative I S B FB 248 .430 + 386 = 732 + 112 . I3 şi parţial I4. I7. I7.x =370 7. I2. Câte kilograme de fructe s-au adus în total la acel magazin? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I3. cu 105 mai puţine banane. I5.

elevi Media 0 4 FB 7 15 În general gradul de pregătire al elevilor este bun. dar şi în tema pentru acasă. Se observă scăderea numărului de elevi cu nivel de recuperare. Nr. stagnarea numărului de elevi performanţi şi creşterea numărului de elevi cu nivel mediu. majoritatea elevilor însuşindu-şi şi consolidându-şi cunoştinţele din acest capitol.Nr. Acest lucru impune tratarea diferenţiată în clasă. elevi Clasa: a III-a Semestrul: I Calificative 249 .

ordinea operaţiilor.7 x 5 = 41 + 2 + 3 x 0 = 45 .Luna: Septembrie Capitolul: Recapitularea şi completarea cunoştinţelor din clasa a IIa Obiective: • rezolvarea exerciţiilor bazate pe operaţii aritmetice succesive. Efectuaţi: 4x(5+6)= 8x7-8x3= 55 . • aflarea termenului (factorului necunoscut).64 : 8 = 135 .35 : 7 x 1 = 24 : 6 + 48 = 346 + 2 x 7 = 250 . în rezolvarea problemelor. Itemi: 1. • folosirea operaţiilor corespunzătoare relaţiilor matematice date. • folosirea semnului de relaţie corespunzător între operaţii şi numere date sau între operaţii.

Aflaţi valoarea lui x din exerciţiile: 124 + x = 575 45 : x = 5 487 . Prin primul curg 18 l de apă într-un minut. Câţi litri curg în bazin după 2 minute de funcţionare a celor trei robinete? 251 7 x 8 __ 9 x 6 72 : 9 __ 56 : 8 . prin al doilea de două ori mai puţin decât prin primul. iar prin al treilea de 4 ori mai mult decât prin al doilea.2.x = 324 x:7=9 x + 4 = 36 3. Stabiliţi relaţia <. > sau = în exerciţiile următoare: 5 x 6 __ 32 5 x 7 __ 30 9 x 4 __ 27 7 x 7 __ 35 4. Câte kg de fructe a cules în total? b) Într-un bazin curge apă prin trei robinete. a) Bunicul a cules din livadă 6 lădiţe a câte 8 kg de cireşe şi 4 lădiţe a câte 9 kg de vişine.

B: rezolvă corect I1. I3. elevi Grupa de performanţă va lucra exerciţii şi probleme corespunzătoare nivelului lor de pregătire.Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I4b). S: rezolvă corect I1. Evaluare statistică: Calificative Nr. 252 Calificative . I4a) şi parţial I2. cu elevii din grupa de nivel mediu şi minimal. elevi Media I 0 S 2 FB B 9 FB 15 În urma acestui test ideea ce se desprinde este aceea de a se insista mai mult pentru reactualizarea cunoştinţelor din clasa a II-a Nr. I4b). I3. I4a) şi parţial I2.

253 . • aflarea unui factor necunoscut. • respectarea ordinii efectuării operaţiilor.Clasa: a III-a Semestrul: I Luna: Decembrie Capitolul: Înmulţirea şi împărţirea când un factor este mai mic decât 10 Obiective: • efectuarea de înmulţiri şi împărţiri cu numere naturale mai mici decât 1000. • compararea a două expresii.

Aflaţi deîmpărţitul. Comparaţi: 7 x (314 . Efectuaţi: 60 x 2 = 146 x 4 = 1 x 7 x 115 = 148 x 2 x 3 = (2 + 5) x 100 = 80 : 2 = 69 : 3 = 375 : 5 : 5 = 986 : 7 : 0 = 736 : 4 : 1 = 2.• rezolvarea de probleme. La o împărţire câtul este de 24 ori mai mare decât împărţitorul 8. 254 . Aflaţi valorile lui a din egalităţile: 4 x a = 92 a x 9 = 603 480 : a = 8 a : 7 =123 246 : 3 + 737 112 x 6 + 202 4. Itemi: 1.197) (235 + 169) x 2 x 0 3.

Se impune aplicarea tratării diferenţiate în munca Nr. independentă şi în tema pentru acasă. La un magazin s-au adus 546 uniforme pentru elevi în cutii. I2 şi parţial I3. B: rezolvă corect I1. I3 şi parţial I4 şi I5 S: rezolvă corect I1. I2. Câte cutii s-au adus? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. Evaluare statistică: Calificative Nr.5. elevi 255 Calificative . elevi Media I 0 S 4 FB B 8 FB 15 Se observă că toate cunoştinţele şi deprinderile sunt corecte în general. I5. Numărul cutiilor de câte 3 uniforme este egal cu numărul cutiilor de câte 4 uniforme.

Clasa: a III-a Semestrul: al II-lea Luna: martie Capitolul: Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 1000 Obiective: 256 .

cu atât mai puţin în rezolvarea problemelor. Într-un depozit erau 1569 baloane.• efectuarea de adunări şi scăderi fără şi cu trecere peste ordin. • aflarea termenului necunoscut. Efectuaţi: 1454 + 323 = 8287 .13657 + 43871 = 2.35283 = 94836 .2134 = 63379 .8003 = 4610 3. iar rachete de tenis cu 170 mai multe decât 257 .x = 37426 x .14265 = 305 + 2800 = 605 + 4272 = 18524 + 31354 = 74795 + 1205 + 63721 + 34279 = 95498 . mingi cu 1385 mai puţine decât baloane. Itemi: 1. Aflaţi termenul necunoscut: 8590 + x = 10619 71796 . • aplicarea relaţiilor cu atât mai mult.

sumei şi diferenţei numerelor de ordinul sutelor de mii şi elev milioane. i Calificative 258 . I3. I3 şi parţial I2. Elevii care au obţinut calificativul Suficient au întâmpinat greutăţi în scrierea expresiei numerice a problemei şi în calcularea Nr. mingi şi rachete de tenis erau în acel depozit? (Scrieţi expresia numerică a problemei). I2. elevi Media I 0 S 4 FB B 7 FB 16 Rezultatele sunt bune ceea ce arată că elevii şi-au însuşit cunoştinţele predate. S: rezolvă parţial I1. B: rezolvă corect I1. Câte baloane. Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii.mingi. Evaluare statistică: Calificative Nr.

Itemi: 1.Clasa: a III-a Semestrul: al II-lea Luna: mai Capitolul: Unităţi de măsură Obiective: • aplicarea relaţiilor între unităţile principale de măsură şi multiplii şi submultiplii lor (transformări). • operarea cu unităţile de măsură învăţate în rezolvarea problemelor. • operarea cu numere concrete. Faceţi următoarele transformări: 58 km = ? hm = ? dam = ? m 800 dam = ? m = ? dm = ? cm 236 dal = ? l =? dl = ? cl 5000 dm = ? m = ? dam = ? hm 259 .

O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 13 m şi 7 dm.90000 mm = ? m = ? dam 30000 kg = ? q = ? 2. I3. Cât costă 1 dam de gard? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. Evaluare statistică: Calificative I S B FB 260 . I3 şi parţial I2. B: rezolvă corect I1. În jurul grădinii se construieşte un gard care costă 40000 lei.35 hm = ? hm 414 cl x 2 = ? cl 20 kl : 5 = ? kl 4 zile şi 8 ore = ? ore t 3. S: rezolvă parţial I1. I2. iar lăţimea cu 74dm mai mică decât lungimea. Calculaţi: 325 m + 431 dm = ? dm 807 cm + 860 mm = ? mm 80 km .

Nr. elevi Media 0 2 FB 8 17 Analizând rezultatele testului am constatat că majoritatea elevilor şi-au însuşit şi consolidat cunoştinţele acestui capitol. elev i Calificati ve 261 . Greşelile frecvente înregistrate au constat în transformarea unităţilor de măsură din submultiplii în multiplii. Nr.

• rezolvarea problemelor prin metode de lucru învăţate. • înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale. scrierea.Clasa: a IV-a Semestrul: I Luna: septembrie Capitolul:Recapitularea şi completarea cunoştinţelor din clsaIII-a Obiective: • citirea. proba înmulţirii şi împărţirii. • aflarea numărului necunoscut din exerciţii cu mai multe operaţii. 262 . • adunarea şi scăderea numerelor naturale fără şi cu trecere peste ordin. ordonarea şi compunerea numerelor naturale mai mici decât 1000000.

b) Scrieţi aşa cum citiţi numerele: 983412 şi 80502 c) Scrieţi cu cifre numerele: opt mii nouă sute nouăzeci şi patru = şapte sute douăzeci de mii cincisprezece = d) Scrieţi în ordine crescătoare numerele: 344683. Itemi: 1. când cifrele se repetă şi apoi când cifrele sunt distincte.• compunerea enunţului unei probleme pe baza unei expresii numerice date. 280000 2. 423500 şi 387909. 63802. a) Scrieţi cel mai mic număr natural de 6 cifre. 520000 şi . 483239 e) Puneţi semnul <. Calculaţi şi efectuaţi proba: 263 465821 şi 466938. > sau = între numerele din perechile următoare: 21033 şi 21033. 934512.

Ştiind că numărul băieţilor este cu 8 mai mare decât ale fetelor. Într-o clasă sunt 36 elevi. băieţi şi fete. I3. B: rezolvă corect I1. 6.9678 = 904 : 4 = 5. I2. I6. aflaţi câţi băieţi şi câte fete sunt în clasa respectivă. S: rezolvă corect I1. Alcătuiţi o problemă care poate fi rezolvată prin exerciţiul: 236 + (236 . I4.170 = 1830 46835 . I2 şi parţial I3. I5.3645 + 16366 = 3. Efectuaţi şi faceţi proba: 423 x 2 = 4.45) = Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I5 şi parţial I4. Evaluare statistică: Calificative I S B FB 264 . Aflaţi valoarea lui x din egalitatea: (800 : x) .

elevi Clasa: a IV-a Semestrul: I Luna:decembrie Capitolul: Numere naturale Obiective: Calificative • sesizarea semnificaţiei cifrelor în cadrul unui număr scris în 265 .Nr. elevi Media 0 4 B 8 9 În urma testului am constatat că 4 elevi au unele lacune în cunoştinţe. Nr. Aceşti elevi vor fi solicitaţi mai des la tablă şi cu răspunsuri orale.

Itemi: 1. Scrieţi sub formă de sumă fiecare din numerele: 596739 = 83614 = 2. 36. • aplicarea tehnicilor de lucru cunoscute în rezolvarea problemelor cu cele patru operaţii. • efectuarea corectă a celor patru operaţii aritmetice respectând ordinea efectuării acestora. Scrieţi cu cifre romane următoarele numere: 19. • compararea numerelor naturale. Înlocuiţi literna n cu valoarea cea mai mică astfel încât să fie verificate inegalităţile: 8n5 1 6 >85973 2 n8 3 7 >23487 3. • scrierea cu cifre romane a unor numere date. 1975. 99. 266 .sistemul zecimal şi poziţional. 2000.

4. elevi I 0 S 0 B 8 FB 13 267 . I4. Evaluare statistică: Calificative Nr. în mod egal. I3. a) Un ţăran a recoltat din livadă 95 kg de cireşe şi cu 32 kg mai puţin vişine. El a vândut fructele la piaţă cu 15 lei/kg de cireşe şi cu 20 lei/kg de vişine. Câte kg de făină se pot cumpăra cu 8000 lei? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. Efectuaţi: 7200 : 40 + 75 x 8 = (687 + 250) . Câţi lei a primit fiecare fiu? b) 7 kg de făină costă 3500 lei. Din banii obţinuţi el a depus la bancă 1200 lei iar restul i-a împărţit celor trei fii ai săi.(1500 : 3 + 85 x 2) = 5. I5a) şi parţial I2. I4 şi parţial I5. I5b). S: rezolvă corect I1. B: rezolvă corect I1. I3.

Greşelile strecurate s-au datorat în special neatenţiei. Nr.Media FB În urma analizării testului am constatat că elevii au o pregătire bună. elevi Calificative Clasa: a IV-a 268 .

Transformaţi în unităţile de măsură indicate: 25 m = ? dm = ? cm = ? mm 8000 mm = ? cm = ? dm 9 kl = ? hl = ? dal = ? l 269 . • transformarea unităţilor de măsură în multipii sau submulitplii şi rezolvarea problemelor. • aplicarea în exerciţii a algoritmului de transformare a unităţilor de măsură mai mari în unităţi de măsură mai mici şi invers.Semestrul: al II-lea Luna:februarie Capitolul: Unităţi de măsură Obiective: • operarea de transformări utilizând multiplii şi submultiplii unităţilor de măsură. • operarea corectă cu numere concrete. Itemi: 1.

a) Un magazin a primit spre vânzare 205 t roşii şi cartofi. în a doua cu 90 kg mai puţin decât în a treia. iar în a patra cu 3 q şi 65 kg mai mult decât în a treia. Ce cantitate de grâu a fost în fiecare din cele patru magazii? 270 . în prima magazie erau cu 2 q şi 19 kg mai mult grâu decât în a doua. câte tone de roşii a primit magazinul? b) În patru magazii erau 1 t şi 8 q de grâu. Efectuaţi: 34 km + 418 m = ? m 640 dal + 15 hl = ? l 8500 dg + 42 hg = ? g 42000 mm + 4 m = ? m 3. Ştiind că întreaga cantitate de roşii a fost de 4 ori mai mare decât cea de cartofi.15000 l = ? dal = ? hl = ? kl 1 t =? q = ? kg 6 kg = ? hg = ? dag = ? g 5 ore = ? minute = ? secunde 2. aflaţi câte tone de cartofi.

Nr. B: rezolvă corect I1. Greşelile constatate la majoritatea elevilor au constat în transformarea unităţilor de măsură din submultiplii în multiplii şi încadrarea problemelor în metoda de rezolvare.Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I2 şi parţial I3. elev i Calificati 271 . S: rezolvă corect I1 şi parţial I2. elevi Media I 0 S 1 B B 12 FB 8 În urma acestei evaluări se observă că elevii au un nivel de pregătire mediu. Evaluare statistică: Calificative Nr. I3.

272 .Clasa: a IV-a Semestrul: al II-lea Luna:martie Capitolul: Fracţii Obiective: • citirea şi scrierea corectă a unităţilor fracţionare şi a fracţiilor. • adunarea şi scăderea fracţiilor ordinare cu acelaşi numitor. • aplicarea algoritmului de aflare a uneia sau mai multor părţi dintrun întreg. • aplicarea algoritmului de comparare. • găsirea unor fracţii ordinare echivalente cu fracţiile date.

6 8 . patru cincimi.a)Scrieţi aşa cum citiţi fracţiile: 3 4 . 2 1 0 3. 273 .• rezolvarea problemelor cu mărimi exprimate prin fracţii ordinare. 6 25 1 6 . Scrieţi sub formă de fracţie cât reprezintă: 1 cm dintr-un metru = 25 de lei dintr-o sută lei = 5 dl dintr-un litru = 8 minute dintr-o oră = 4. 1 8 . 5 1 0 . nouă sutimi. două şeptimi. Itemi: 1. a) Scrieţi în ordine crescătoare fracţiile: b) Comparaţi fracţiile: 5. 6 . Scrieţi fracţii egale cu fracţiile date mai jos: 1 4 . şi 2 8 . 2. 2 4 . 3 5 . 1 3 . 6 1 0 . Efectuaţi: 2 5 6 5 . b) Scrieţi sub formă de fracţie: o pătrime. 9 10 şi 7 5 .

Evaluare statistică: Calificative Nr. Câte tone s-au măcinat în fiecare din cele trei zile? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii.8 1 0 6 8 + 3 1 0 = 17 100 1 7 12 - 14 100 = + 5 1 2 +5-3-1= 8 8 8 - 8 1 2 - 3 1 2 = 6. I4. Câţi lei i-au rămas lui Radu? b) La o moară s-au măcinat în trei zile 896 t de grâu. S: rezolvă corect I1. a) Radu are 4500 de lei. elevi Media I 0 S 4 B 274 B 10 FB 7 . I2. iar a treia zi restul. B: rezolvă corect I1. El cumpără o minge care costă două treimi din sumă. În prima zi s-au măcinat trei optimi din întrega cantitate. I3. a doua zi două cincimi din ceea ce a rămas. I5 şi parţial I2. I3. I4. I5 şi parţial I6.

mediu (10 elevi) şi maximal (7 elevi).10 25 15 . Grupa elevilor de nivel mediu va lucra sarcini independente atât în clasă cât şi acasă pentru a avansa de la o grupă la alta. elevi 11 + 4 12 + 3 29 – 4 10 + 20 25 – 20 Calificative 18 + 2 19 – 4 5 25 19 . Cu cei 4 elevi din grupa de nivel minimal se impune o muncă susţinută pentru recuperarea cunoştinţelor şi apoi consolidarea lor. Nr. Se impune tratarea diferenţiată.În urma analizării acestui test se constată că elevii se împart în trei grupe de nivel: minimal (4 elevi).10 10 +15 20 275 20 30 .4 10 + 5.

276 .

277 .O zece Cinci unităţi Trei unităţi Câţi ani are Alina? Uneşte punctele în ordine crescătoare de la 10 – 100. 10 100 90 20 30 80 60 40 70 50 Colorează figura obţinută.

278 .

279 .

280 .

281 .

282 .

283 .

apitol ul 284 .

Robinson F. 2 Ausubel D. P. D. Piteşti 1981. o introducere în psihologia pedagogică (traducere). Învăţarea în şcoală. 1998..ibliogra fie Bibliografie 1 Aron I. Artimetica pentru învăţători. Triade. Ed. EDP. 285 .

EDP. Ed. Învăţarea eficientă în şcoală. Bucureşti 1999. EDP. Reprografia Universităţii din Craiova 1998. Psihopedagogie şcolară. Bucureşti 286 . Editura Didactică şi Pedagogică. Psihologia şcolară. Cluj 1999. 4 Cosmovici A. Mureş 2001. Cercetarea pedagogică. Ed. Editura Omniscop. SC Tribuna Învăţământului SA. 5 Creţu C. 15 Matei N. Metode de învăţământ. C. Educaţia şi dinamica ei.. Iaşi 1997. Editura Polirom. Introducere în ştiinţa educaţiei. 13 Maciuc I. 10 Ionescu M. Dacia. Eficienţa instruirii. Ed. Bucureşti 1999. 14 Matei N. Bucureşti 1995. Craiova 1982. Iaşi 1998. Editura Polirom. 11 Joiţa E. Tg.. Iaşi 1993. EDP. Editura Polirom. 9 Ionescu M. Tipomureş. ClujNapoca 1998. Nicola I. Didactica modernă. Pedagogie. 1998. Bucureşti. 6 Cristea S. Pedagogie. Formarea continuă a cadrelor didactice. Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ. C.Bucureşti 3 Cerghit I. Radu I. 12 Joiţa E. 7 Cucoş C. 1983. Psihopedagogia succesului. 8 Drăgan I. Editura Hardiscom.

18 Neacşu I. Tehnologia instruirii. EDP. 20 Oprescu N. 1978. 1975. Bucureşti 1988. Bucureşti 21 Okon W. Ionescu M. Ed. 22 Oprea O. în Theory into practice. Bucureşti 1987. Dacia. EDP. 1969. 51. Bucureşti 1996. pag. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Ed. Ed. în American Psychologist. & colab.16 Morine G. 2000. 27 Rusu E. 17 Muster D. 19 Neisser U. 287 . Cum rezolvăm o problemă? (traducere). Bucureşti 1971. 1. Descoperirea în matematică.. EDP. Editura Aramis. Bucureşti 1965. Metode moderne în învăţământ sau metode ale învăţământului modern. 23 Polya G. nr. euristica rezolvării problemelor (traducere). Învăţământul problematizat în şcoala contemporană. Cluj-Napoca 1969. Experienţă didactică şi creativitate. Litera. 24 Polya G. Bucureşti 25 Postelnicu C. Fundamente ale didacticii şcolare. 107. 1985. Psihologia activităţii matematice. a criterien for teaching. Ştiinţifică. Ed. Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Bucureşti 1987. Intelligence: Knowns and Unknowns. 26 Radu I. Discovery modos. EDP. Ştiinţifică. Columbs.

Politică. Ed. 3. Bucureşti 1998. 2. Ed. Cercetarea pedagogică. revistă dedicată cadrelor didactice. Cozma. 1. Spiru Haret.. Învăţământul primar. Comunicare şi acţiune. T. Bucureşti 1995. Metodologia cercetării pedagogice în D. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică elementară. Iaşi 29 Stanciu S. Craiova 1982. 31 Şoitu L. Matematica. 1994. EDP. în A. Editura Spiru Haret. 35 Vlăsceanu L. Ed. nr. Iaşi 1998. Bucureşti 288 . 2. 1969. Todoran. Ed. 4. Probleme fundamentale ale pedagogiei. Bucureşti 36 *** 1999. revistă dedicată cadrelor didactice. Ştiinţifică. Gheorghe Cârţu Alexandru. Bucureşti 37 *** 2000. 34 Vârtopeanu I. Comunicare şi educaţie. teorie de modele şi limbaje ştiinţifice. Pedagogie şcolară. 4. 30 Stoica M. Discipol. nr. Ed. Ed. Iaşi 1971. Bucureşti 28 Stan L. 32 Şoitu L. Institutul European. Craiova 1997. Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ. 33 Teodorescu N. Neculau. EDP. Vârtopeanu O. Învăţământul primar. Discipol. Psihopedagogie.Ed. Sitech.

Curriculum Naţional. Bucureşti 289 .38 *** 1998. Programe şcolare pentru învăţământul primar.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->