134

_________________________________________________________________________________
135
_________________________________________________________________________________

Capitolul IV

-2-
AUTOEDUCAŢIA
Asistent univ.drd. LAVINIA JIPA

OBIECTIVE CONCEPTE-CHEIE

- delimitarea conceptului de - autoeducaţie;

autoeducaţie; - autocunoaştere;
- analiza factorilor care - autoinstruire;
influenţează autoeducaţia; - autoformare;
- analiza dimensiunilor şi - autoevaluare;
componentelor autoeducaţiei; - învăţare autodirijată;
- implicarea într-un program - competenţă de autoeducaţie.
personal de autoeducaţie în
vederea dezvoltării competenţei
de autoeducaţie.

ACTUALITATEA PROBLEMATICII AUTOEDUCAŢIEI

La cea de a doua Reuniune Mondială pe probleme de educaţie

care a avut ca obiect al dezbaterilor autoeducaţia (iunie 2000, Paris) unii
teoreticieni au exprimat ideea că autoeducaţia reprezintă căutarea
direcţiei personale a învăţării descoperită de fiecare, dar împreună cu
ceilalţi, o căutare în care este vorba despre performanţă, voinţă şi
autorealizare [2]. În contextul educaţiei permanente, autoeducaţia
devine un proces natural, în care se revalorifică formele tradiţionale de
educare, sub influenţa internetului şi a tehnologiilor informaţiei ce
 136
_________________________________________________________________________________

determină schimbări ale ritmului şi performanţei de asimilare a

informaţiei, a creşterii timpului liber şi revalorificării atitudinilor faţă de
cunoaştere, cultură şi faţă de sine: “toată lumea caută autoeducaţia fără
a-şi da seama şi ea este din ce în ce mai utilizată pentru dezvoltarea
propriei individualităţi.” [2].
Există unele opinii în literatura de specialitate precum că
autoeducaţia nu a beneficiat de o atenţie suficientă. Argumentele aduse
de D. Salade sunt: educaţia a oferit răspunsuri şi la problemele
autoeducaţiei; avantajele autoeducaţiei nu au fost puse suficient în
evidenţă; teoriile nu au fost la nivelul celor de astăzi (în măsura unui
dialog cuprinzător, convergent asupra problematicii presupuse de
autoeducaţie); şcoala nu a dispus de specialişti, de mijloace sau
discipline de învăţământ care să permită realizarea autoeducaţiei;
cercetările experimentale asupra autoeducaţiei se realizează cu
dificultate. [13, p. 197].
Studiile actuale abordează problematica autoeducaţiei ca
dimensiune a educaţiei integrale, în contexul învăţării permanente.
După D. Salade autoeducaţia, privită în raport cu educaţia permanentă,
“apare ca nucleul acesteia, ca pilonul de bază, deoarece educaţia
permanentă ca şi autoeducaţia vizează, în primul rând, dezvoltarea
dorinţei de a învăţa continuu, de a te perfecţiona fără încetare.
Suportul principal al autoeducaţiei îl constituie conştientizarea
necesităţii şi a puterii de a-şi organiza şi conduce viaţa după norme
proprii, iar acela al educaţiei permanente constă în acceptarea şi
prelucrarea sarcinii de a te forma continuu.” [13, p. 210]. Rolul
autoeducaţiei este de dezvoltare a tuturor disponibilităţilor omului; “o
punte de legătură între autoeducaţie şi educaţia permanentă o constituie
pe lângă nota lor comună, un ideal de educaţie integrală. Accentul
rămâne pus, în ambele cazuri, când pe o latură, când pe alta a persoanei,
după cum autocunoaşterea şi nivelul de aspiraţie se modifică în procesul
dezvoltării” [13, p. 223]. În conformitate cu această idee, alţi
137
_________________________________________________________________________________

teoreticieni consideră că: “autoeducaţia este dimensiunea necesară a

unei educaţii permanente veritabile.” [3, p. 23]; prin autoeducaţie,
educaţia devine permanentă, creează şansa individului să prevină
alienarea, să compenseze lipsurile învăţării şcolare, ale iniţierii
personale; “educaţia permanentă devine o stare de spirit motivată de
trebuinţa perfecţionării.” [10, p. 377].
Phillipe Carré identifică mai multe forme ale autoeducaţiei [2]:
a) autoeducaţia integrală, care se aseamănă cu “autodidactica” şi
care presupune învăţarea pe cont propriu, “învăţarea în afara oricărei
legături cu instituţiile şi agenţii educativi formali”;
b) autoeducaţia existenţială, un proces care pune accent pe
poziţionarea valorică, pe conceptul de “a învăţa să fii” şi “a-ţi construi
viaţa”;
c) autoformarea educaţională care facilitează dobândirea de
cunoştinţe individuale în cadrul unei instituţii cu specific educativ;
d) autoeducaţia socială care se referă la toate cunoştinţele obţinute
prin participarea la grupuri sociale (schimburi de cunoştinţe);
e) autoeducaţia cognitivă care se interesează de “mecanismele
psihologice puse în joc de către subiect în timpul învăţării individuale”;
în acest cadru, noţiunea centrală de direcţie a învăţării presupune “un
proces mental dirijat în mod intenţionat, sprijinit de comportamente de
identificare şi de cercetare a informaţiei”.
Adeptul ideii că “oamenii se autoeducă fără să vrea”, Phillippe
Carré stabileşte anumite cerinţe ale autoeducaţiei (“stâlpi ai
autoformării”): necesitatea unui proiect individual şi a unui contract
pedagogic între cel ce învaţă şi instituţia de formare; reglarea progresivă
a individului la constrângerile exterioare şi resursele individuale,
“elevul” devenind coreponsabil faţă de propria sa formare; schimbarea
rolului educatorului în acela de consilier; utilizarea unui mediu de
educare deschis, cu resurse pedagogice variabile şi variate; alternarea
timpului de lucru cu cel de reflexie; controlul individului (sub formă de
 138
_________________________________________________________________________________

tutoriat), a grupului de învăţare (regularizarea influenţelor educative) şi

a instituţiei de învăţământ pentru sporirea calităţii formării [2].
Problematica autoeducaţiei a determinat de-a lungul timpului o
serie de reconsiderări conceptuale şi metodologice [4, p. 23 – 24]:
- clarificarea raportului dintre eteroeducaţie (educaţie prin alţii) şi
autoeducaţie (educaţia prin sine), în termeni de interacţiune: educaţia
eficientă, bazată pe autocunoaştere şi autoevaluare (premisa
autoeducaţiei);
- eliminarea polarităţilor exclusiviste (între eteroeducaţie şi
autoeducaţie) sau absolutiste (ruperea educaţiei de autoeducaţie sau, din
contra, tratarea educaţiei doar ca autoeducaţie) (condiţia autoeducaţiei);
- conştientizarea importanţei “idealului de viaţă” pentru
declanşarea şi desfăşurarea corectă a procesului de autoeducaţie
(determinarea autoeducaţiei);
- implicarea modelului moral şi cultural de autoperfecţionare în
activitatea de autoeducaţie (autodeterminarea autoeducaţiei).
I. Gh Stanciu [16, p. 3] orientează problematica autoeducaţiei spre
următoarele teme de analiza: “De la ce vârstă se poate vorbi de
autoeducaţie? Este acesta un proces care apare spontan sau este necesar
să fie pregătit? În ce mod autoeducaţia este pregătită de educaţie? Care
sunt componentele autoeducaţiei? În ce constă acţiunea educativă după
declanşarea procesului autoeducaţiei?” [13, p. 3]
Aceste direcţii de analiză încadrează preocupările teoreticienilor
domeniului autoeducaţiei.
139
_________________________________________________________________________________

CADRUL CONCEPTUAL AL AUTOEDUCAŢIEI

DEFINIRI ALE AUTOEDUCAŢIEI.

RELAŢIA EDUCAŢIE – AUTOEDUCAŢIE

Definiţiile date autoeducaţiei sunt variate, corespunzătoare

diferitelor perspective asupra procesului de educaţie. După Ioan
Comănescu se poate stabili o definire în sens larg, “întreaga sumă a
înrâuririlor formative (inclusiv instrucţia)” şi în sens restrâns, “munca
individului cu sine însuşi în scopul automodelării unor capacităţi
intelectuale, a unor sentimente, atitudini şi trăsături de personalitate” [3,
p. 33].
Garabet Aslan este primul teoretician român care a analizat
problematica autoeducaţiei, considerând că autoeducaţia presupune cel
puţin trei condiţii [16, p 4]:
a) cel ce se educă este concomitent educator şi educat;
b) aceasta înseamnă că o parte a sa (“educatorul”) trebuie să
posede însuşiri superioare celeilalte părţi (“educatul”);
c) în plus, posedă un grad de voinţă şi energie care îi permite să
completeze şi să dezvolte însuşiri pozitive şi să le îndrepte pe cele
negative.
Aceste condiţii pot fi îndeplinite la o vârstă la care fiinţa umană se
cunoaşte pe sine, ştie ce vrea şi posedă un minimum de însuşiri de
personalitate care să-i permită să acţioneze asupra sa însăşi (idem).
- Un dicţionar de pedagogie defineşte autoeducaţia drept
“activitatea conştientă, intenţionată, pe care un individ o desfăşoară
pentru formarea sau desăvârşirea propriei persoane” [18, p. 41]; “ca şi
educaţia, autoeducaţia se referă la toate aspectele dezvoltării
personalităţii: fizic, intelectual, afectiv, moral, estetic, profesional etc.;
diferenţa dintre educaţie şi autoeducaţie nu este dată de scop, metode
etc., ci în primul rând de poziţia subiectului în raport cu obiectul (…) la
 140
_________________________________________________________________________________

autoeducaţie subiectul este şi obiectul educaţiei, aplicându-şi lui însuşi

aceste influenţe (…) într-un anumit fel, orice educaţie are ca scop
autoeducaţia” [11, p. 41].
- Paul Popescu Neveanu defineşte autoeducaţia ca procesul de
formare a propriei personalităţi şi conduite conform unor modele şi
cerinţe şi în baza unor eforturi personale. În autoeducaţie cel în cauză
este în acelaşi timp subiect şi obiect al educaţiei [10, p. 381].
- Sorin Cristea consideră că “autoeducaţia reprezintă o direcţie de
evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane care
implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei,
capabil de autoevaluare şi de autoproiectare pedagogică”; raportul
educaţie – autoeducaţie “construieşte practic un nou echilibru între
factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare – dezvoltare a
personalităţii, factori situaţi pe o linie de evoluţie ascendentă (…)
educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern,
devine treptat, prin educaţie permanentă şi autoeducaţie, un factor
intern stabil, care reflectă, la nivel structural şi funcţional, capacitatea
intrinsecă a personalităţii umane de (auto)- perfecţionare continuă a
activităţii sale individuale şi sociale [4, p. 23].
- I. Gh. Stanciu consideră că: “autoeducaţia, ca şi educaţia este o
acţiune intenţionată, organizată, de lungă durată, prin care subiectul
urmăreşte dezvotarea potenţelor native şi formarea sa potrivit idealului
de om, ideal promovat de societatea în care trăieşte. Aceasta înseamnă
că procesul autoeducaţiei nu poate începe decât atunci când fiinţa
umană este capabilă să înţeleagă direcţia devenirii sale, să-şi asume
responsabilitatea de a-şi lua această devenire în propriile sale mâini, să
înţeleagă specificul modalităţilor de acţiune asupra sa însăşi şi să le
poată aplica” [16, p. 4]. “Educaţia care precede autoeducaţia oferă
tânărului direcţia devenirii sale, îi formează priceperi şi deprinderi
necesare unui comportament independent şi îi cultivă încrederea în sine.
Cel care nu are o orientare generală asupra direcţiilor posibile ale
141
_________________________________________________________________________________

devenirii sale, care nu ştie pe ce se poate sprijini această devenire şi nu

are câteva deprinderi de manifestare independentă, nu este pregătit
pentru autoeducaţie şi, în ultimă instanţă, nu-şi va putea lua în stăpânire,
cu mână tot mai sigură, propria sa devenire.” [16, p. 5].
- Ioan Comănescu găseşte că autoeducaţia reprezintă scop,
rezutat, condiţie şi criteriu pentru educaţie, analizând interdependenţa
conceptuală a termenilor; “autoeducaţia – premisă şi criteriu al unei
educaţii eficiente” [16, p. 36].
- Lucica Vlădulescu analizează relaţia educaţie – autoeducaţie,
subliniind rolul autoeducaţiei în asigurarea educaţiei permanente; ca şi
educaţia, autoeducaţia este o activitate conştientă, sistematică, orientată
spre atingerea unui scop. Educaţia şi autoeducaţia, în general, au
aceleaşi caracteristici şi funcţii, aceleaşi componente structurale. Notele
prin care autoeducaţia se distinge de educaţie sunt următoarele:
activitatea autoeducativă este o iniţiativă a individului; scopul,
conţinutul şi strategiile activităţii sunt asumate pe baza deciziei
personale; activitatea vizează desăvârşirea propriei personalităţi a celui
ce o iniţiază. Ca un corolar la toate acestea, rolul de educator şi de
educat revine uneia şi aceleiaşi persoane care îşi asumă
responsabilitatea propriei deveniri.
- Mihai Mircescu defineşte autoeducaţia precizând acţiuni şi
condiţii specifice: “autoeducaţia este educaţia prin şi pentru sine, ce
implică autocunoaştere, autoproiectare şi autoevaluare, autocontrol, stil
personal de muncă, precum şi structurarea unui sistem valoric
motivaţional, dar şi voliţional, un nivel corespunzător al conştiinţei de
sine, respectului de sine şi responsabilităţii pentru propria devenire”
[12, p. 133].
Relaţia autoeducaţiei cu educaţia este abordată din diferite
perspective. Teoreticienii au adoptat puncte de vedere uneori
contradictorii, situând procesul autoeducaţiei în sfera educaţiei sau în
afara acesteia:
 142
_________________________________________________________________________________

a) Asimilarea autoeducaţiei la procesul educaţiei. Argumente:

- Etimologia termenului „educaţie”, care în unele limbi (ex.
literatura pedagogică germană) semnifică dezvoltarea personalităţii sub
influenţa spirituală a altora şi prin eforturile proprii.
- Definirea educaţiei drept contribuţia personală la proces:
“veritabila educaţie este cea pe care şi-o dă omul sieşi” (R. Hubert);
“orice educaţie trebuie să fie autoeducaţie” (C. Narly), [5, p. 39]; “cea
mai bună educaţie este aceea care pune cel mai bine copilul în situaţia
de a se conduce singur şi de a fi în stare să continue perfecţionarea sa”
(La Grande Encyclopedie), [16, p. 37).
b) Separarea autoeducaţiei de educaţie, prin limitarea educaţiei
la acţiunile venite din afară. Argumente:
- Unii teoreticieni au identificat două aspecte ale procesului de
formare umană: eteroeducaţia (educaţia prin alţii) şi autoeducaţia
(educaţia prin sine însuşi, educaţia personală), privite ca două forme
opuse în ceea ce priveşte originea educaţiei exercitată asupra
educatului: “distincţia între o conduită sau un control de sine prin sine şi
o conduită sau un control în dependenţă de altul constituie, poate,
polaritatea fundamentală a omului modern” (James F. T. Bugental), [3,
p. 22]; “pentru clarificarea opiniei noastre convenim să dăm numele de
eteroeducaţie activităţii în care educaţia este asigurată de o persoană
umană, alta decât educatul, rezervând pe acela de autoeducaţie aceleia
când această intervenţie este redusă la cea mai simplă expresie a sa. În
acest sens se poate spune că acţiunea educativă presupune, oricare ar fi
condiţiile sale, opoziţia a două forme esenţiale pe care le poate releva:
autoeducaţia şi eteroeducaţia, cele două forme opunându-se una alteia
în ceea ce priveşte originea acţiunii care este exercitată asupra
educatului” (Hubert Hannoun), [16, p. 33].
- Autoeducaţia apare numai sporadic şi de cele mai multe ori sub
o formă “instinctivă” sau “funcţională” şi este îndreptată spre însuşirea
143
_________________________________________________________________________________

unor valori personale autentice, realizându-se numai ca un proces

auxiliar (H. Beck), [16, p. 22].
- Existenţa unor idei şi sloganuri precum: “scopul educaţiei este
să se desfiinţeze pe ea însăşi” (Emile Boutroux), [3, p. 26]; “a educa un
copil înseamnă a-l învăţa să se dispenseze de ajutorul educatorului”
(Hubert Hannoun); “educaţia omului se face ca el să nu mai aibă nevoie
de autoeducaţie” (V. Pavelcu), [3, p. 39]; “orice bun educator aspiră să
devină inutil” [16, p. 34].
După I. Gh. Stanciu, ideea potrivit căreia noţiuniunile “educaţie”
şi “autoeducaţie” se exclud nu mai găseşte astăzi aderenţi redutabili.
Autorul consideră educaţia o acţiune esenţială în vederea autoeducaţiei:
“educaţia pregăteşte autoeducaţia într-un dublu sens:
- îi oferă o “bază de lansare” prin sistemul de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi pe care îl asigură celui ce se educă;
- stimulează nevoia continuă de educaţie (…) scopul activităţii
educatorului este de a provoca în conştiinţa educatului nevoia de
educaţie” [16, p. 5].
c) Includerea autoeducaţiei în sfera educaţiei permanente.
Argumente:
- Educaţia permanentă asigură continuitatea demersului educativ:
- Autoeducaţia reprezintă “nucleul educaţiei permanente” [13, p.
210], determinând participarea individului la dezvoltare şi schimbare
prin învăţare continuă.
- “A educa din perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în
esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie” [15, p. 40].
- Excluderea autoeducaţiei din educaţie ar priva educaţia de
caracterul ei conştient, creator [16, p. 34].
- Eteroeducaţia şi autoeducaţia desemnează două aspecte ale unei
realităţi complexe, unice - realitatea educaţională, între ele existând o
interacţiune permanentă.
 144
_________________________________________________________________________________

- Procesul formării începe fireşte cu eteroeducaţia, dar, de la o

anumită vârstă, el se realizează concomitent cu autoeducaţia, acesta din
urmă dobândind pe parcursul dezvoltării omului o pondere sporită,
astfel încât, la vârsta post-şcoală, constituie forma de bază prin care se
realizează actul educaţional (I. Comănescu), [16, p. 33-34]:
- “orice acţiune de educaţie este în acelaşi timp şi autoeducaţie;
educaţia cedează treptat locul autoeducaţiei” [13, p. 202 ];
- “educaţia prin sine însuşi se constituie ca o dimensiune necesară
a unei educaţii permanente veritabile, iar stimularea în perioada şcolară
a autoeducaţiei trebuie privită ca un imperativ al vremii în care trăim”
[13, p. 202 ];
- “dacă educatul nu ajunge să se autoeduce, eteroeducaţia va fi un
eşec” (Hannoun), [16, p. 36];
- “educaţia stimulează preocuparea pentru desăvârşirea de sine,
autoeducaţia devine în continuare o condiţie a eficienţei asimilării şi
prelucrării informaţiilor” (E. Macavei), [10, p. 377].
Apartenenţa autoeducaţiei în sfera conceptului de educaţie
permanentă determină reconsiderea primei poziţii:
- “educaţia permanentă este o noţiune în acelaşi timp istorică,
militantă, operatorie; de concepţie recentă, ea este, de asemenea,
tranzitorie, deoarece putem crede că în anul 2000, sau chiar mai
devreme, ideea de permanenţă a educaţiei va fi în aşa măsură intrată în
obicei, încât nu se va mai vorbi decât de educaţie, noţiunea de
permanenţă fiind inclusă în însăşi ideea de educaţie”, după B. Schwartz
[3, p. 25];
- “ca şi educaţia, autoeducaţia este o acţiune prin care se asigură
dezvoltarea potenţelor native ale fiinţei umane şi orientarea,
structurarea, formarea lor potrivit exigenţelor sociale exprimate prin
idealul educaţiei. În cazul educaţiei, acţiunea de dezvoltare şi formare
este provocată din exterior de către educatori (eteroeducaţie); în
condiţiile autoeducaţiei, acţiunea este provocată chiar de către cel care
145
_________________________________________________________________________________

se educă. Dezvoltarea şi formarea se realizează astfel prin sine însuşi

(autos, sine însuşi)” (I. Gh. Stanciu), [16, p. 4].
Prin autoeducaţie se asigură scopul pedagogic fundamental al
organizaţiei şcolare moderne şi postmoderne: “a face din obiectul
educaţiei subiectul propriei sale educaţii, din omul care capătă educaţie,
omul care se educă prin el însuşi” (E. Faure, 1974), [4, p. 23].

CARACTERISTICILE AUTOEDUCAŢIEI

Autoeducaţia apare în fomulări tautologice, de tipul “autoeducaţie

autentică”, presupunând următoarele note caracteristice: scop conştient
formulat, autoangajare, efortul pentru perfecţionarea propriei
personalităţi, constituirea unui program de autoeducaţie [13, p. 198].
Andrei Barna [4, p. 23] identifică o serie de caracteristici ale
autoeducaţiei:
- caracterul subiectiv, reprezentând un produs al educaţiei superior
proiectată, organizată, coordonată, (auto)perfecţionată;
- caracterul autoreglator, reprezentând saltul funţional de la
conexiunea inversă externă (subiect - obiect) la conexiunea inversă
internă (subiect - subiect);
- caracterul corelativ, reprezentând legătura structurală existentă
între autoinstruire – autoinstruire permanentă – autoeducaţie –
autoeducaţie permanentă;
- caracterul procesual, reprezentând linia de continuitate dintre
etapa autoeducaţiei potenţiale şi etapa autoeducaţiei reale, posibilă după
dobândirea “conştiinţei de sine”, în jurul vârstei de 16 ani.

DIMENSIUNI ALE AUTOEDUCAŢIEI determinate de relaţia

educaţie – autoeducaţie:
1. Dimensiunea personală:
- Orice om îşi propune propriul program de autoeducaţie.
 146
_________________________________________________________________________________

- Educaţia este un fenomen necesar, conştient şi dirijat,

determinând autoeducaţia; educaţia şi autoeducaţia presupun acelaşi
scop.
- “Veritabila educaţie este aceea care creează trebuinţa de ea
însăşi” (R. Le Senne), [3, p. 39].
- “Autoeducaţia ca împlinire culturală şi morală de sine a omului”
(M. Călin), [16, p. 7 – 12].
- “Autoeducaţia este o activitate desfăşurată în scopul
perfecţionării propriei personalităţi” (A. Barna),[1].
- ”Cea mai bună educaţie este aceea care pune cel mai bine
copilul în situaţia de a se conduce singur şi de a fi în stare de
perfecţionarea sa” (H. Marion), [3, p. 39].
- “Educaţia trebuie să-l ajute pe tânăr, pe măsură ce înaintează în
vârstă, să-şi conştientizeze experienţa, să-şi organizeze şi să interpreteze
corect fenomenele naturii şi ale societăţii. Ea trebuie să-l ajute să se
folosească de cadrul social în interesul propriei sale dezvoltări, să
valorizeze optimal climatul socio-profesional şi să facă din ambianţa în
care trăieşte un element educogen, atât pentru sine, cât şi pentru alţii”
(D. Salade), [13, p. 202].
- “Prin autoeducaţie individul se modelează pe sine în plan
cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal, se construieşte pe sine dezvoltându-
şi calităţile şi corectându-şi defectele. Prin autoeducaţie individul poate
lupta cu sine, cu gândirea negativă – obstrucţionistă, inhibantă, poate
lupta cu complexele, cu lipsa de voinţă, cu afectele demobilizatoare,
poate lupta cu obstacolele, cu nereuşitele şi eşecurile. De el, dar şi de
împrejurări depinde verdictul: învins sau învingător. Prin autoeducaţie
individul se şlefuieşte pe sine, tinde spre perfecţiune, aspiră şi
dobândeşte starea de libertate, trăieşte această stare” (E. Macavei), [10,
p. 377- 378].
Din această perspectivă, importante sunt calităţile fiinţei umane
de a reflecta asupra propriei deveniri:
147
_________________________________________________________________________________

- “Autoeducaţia reprezintă o calitate a omului modern; exprimă o

tendinţă a prezentului şi o cerinţă a viitorului vizând afirmarea fiecărei
persoane conştiente şi instruite” [13, p. 201].
- “Prin autoeducaţie individul este propriul modelator,
constructorul de sine, stăpânul propriei voinţe, responsabilul faptelor,
opţiunilor şi deciziilor. Construcţia de sine dobândită în procesul
complex al autoeducaţiei este dovada respectului acordat propriei
persoane, propriei identităţi, dovada forţei, a încrederii în sine,
stăpânirii de sine, conducerii de sine” [10, p. 378].
- “Proiectul de autoeducaţie presupune decizie, perseverenţă,
fermitate, aspiraţie, năzuinţă, ambiţie, prezentarea unui ideal
mobilizator, a unui model pozitiv” (Dumitru. Salade), [13].
- Autoeducaţia este o activitate conştientă, constantă, sistematică,
aleasă de individ în baza unei decizii personale, direcţionată spre
perfecţionarea propriei personalităţi; presupune cunoştinţe şi modalităţi
de gândire cu valoare instrumental-operatorie crescută, priceperi şi
deprinderi de muncă independentă, motivaţie interioară, autocontrol,
fixarea unui ideal de viaţă mobilizator, capacitate de autoanaliză şi
decizie în legătură cu sine, capacitatea de concretizare a valorilor dorite
autoangajare şi depunerea unui efort propriu” (Steliana Toma),[15, p.
20-21].
2. Dimensiunea socială:
- Autoeducaţia este influenţată de mediul social; cu cât societatea
este mai avansată, cu atât sunt mai multe preocupări pentru
autoeducaţie.
- Autoeducaţia devine un corolar al educaţiei; “autoeducaţia nu
este o problemă personală, ci o problemă socială” [13, p. 203].
- “Autoeducaţia poate face servicii mai ales celor care nu au putut
beneficia de toate avantajele şcolarităţii” [13, p. 201].
3. Dimensiunea instituţională:
 148
_________________________________________________________________________________

- Şcoala influenţează autoeducaţia; autoeducaţia presupune

anumite grade de realizare pe care şcoala le favorizează.
- Autoeducaţia este un element al pregătirii omului pentru viaţă, o
premisă a creativităţii.
- Autoeducaţia este asigurată de: sistemul educativ propriu-zis;
influenţele exercitate tot mai pronunţat cu ridicarea în vârstă (prin
colectiv şi relaţii interpersonale) şi prin competenţele individului (prin
reexaminări) [15, p. 42].
- “Contribuţia factorilor educativi constă în a ajuta (elevii) să-şi
elaboreze un plan realist de măsuri, să-l aplice consecvent şi să se
bucure de primele succese obţinute” [13, p. 203].

COMPONENTELE AUTOEDUCAŢIEI

Componentele autoeducaţiei constituie direcţii ale formării

competenţei “autoeducaţie”. Competenţa “autoeducaţie” este
discriminată prin: cunoaşterea de sine şi conştientizarea necesităţii de
schimbare, evaluarea de sine, diagnoza, decizia, transformarea de sine
[10, p. 381-383]; capacitatea de autoproiectare a devenirii personale;
capacitatea de evaluare a lucrurilor; capacitatea de decizie şi acţiune
eficientă; credinţa şi încrederea în posibilităţile proprii; puterea de a
recunoaşte şi îndrepta greşelile proprii şi bunăvoinţa de a ierta greşelile
altora; însuşirea metodelor şi a procedeelor de autocunoaştere [3, p.
225].

TRĂSĂTURILE ESENŢIALE
ALE COMPONENTELOR EDUCAŢIEI

Vom identifica căteva dintre aceste trăsături folosind analiza

realizată de E. Macavei [10].
149
_________________________________________________________________________________

1. Cunoaşterea de sine “este procesul complex, sinuos şi nu de

puţine ori dramatic de căutare, dezvăluire, descoperire a propriei
persoane”. Acţiunile specifice sunt: de identificare, de analiză, de
comparaţie, de definire a faptelor, aspiraţiilor, dorinţelor, forţelor fizice
şi psihice investite, capacităţilor şi însuşirilor psihice, a modului de
gândire şi atitudine, recunoaşterea acestora ca aparţinând individului, a
demersului raţional de utilizare a acestora.
Daniel Goleman propune o programă a ştiinţei sinelui cu
următoarele componente [8, p. 361- 362]:
- conştientizarea de sine: a observa propria persoană şi a
recunoaşte sentimentele personale; crearea unui vocabular al
sentimentelor; cunoaşterea relaţiei dintre gânduri, sentimente şi reacţii;
- luarea de hotărâri personale: a examina acţiunile şi a cunoaşte
consecinţele lor; a afla dacă la baza luării unei hotărâri se află un gând
sau un sentiment; aplicarea acestor perspective în chestiuni cum ar fi
sexul sau drogurile;
- administrarea sentimentelor: a supraveghea “dialogul cu sine”
pentru a detecta mesajele negative, cum ar fi descurajările interne;
înţelegerea a ceea ce se află în spatele unui sentiment; găsirea căilor de
a stăpâni temerile şi anxietăţile, mânia şi tristeţea;
- stăpânirea stresului: a învăţa valoarea exerciţiului fizic, a
imaginaţiei bine călăuzite şi a metodelor de relaxare;
- empatia: a înţelege sentimentele altora şi preocupările lor,
precum şi a aborda situaţia, din perspectiva lor; aprecierea diferenţei în
felul în care oamenii simt faţă de anumite lucruri;
- comunicarea: a discuta în mod eficient despre sentimente: cum
poţi deveni un bun ascultător şi cum poţi să pui întrebările cele mai
potrivite; a distinge între ceea ce face sau ceea ce spune cineva şi
reacţiile sau judecăţile tale despre asta; transmiterea unor mesaje care să
înceapă cu Eu în loc de învinovăţiri;
 150
_________________________________________________________________________________

- autodezvăluirea: a preţui deschiderea şi a pune încrederea la

baza unei relaţii, a cunoaşte momentul când eşti în siguranţă şi poţi
vorbi despre sentimentele personale;
- perspectiva: identificarea tiparelor din viaţa emoţională şi a
reacţiilor; recunoaşterea unor tipare similare la ceilalţi;
- acceptarea de sine: a te simţi mândru şi a te vedea pe tine într-o
lumină pozitivă; a-ţi recunoaşte punctele tari şi punctele slabe;
capacitatea de a râde de sine;
- răspunderea personală: asumarea răspunderii; recunoaşterea
consecinţelor deciziilor şi ale acţiunilor, acceptarea sentimentelor şi
dispoziţiilor personale, ducerea la capăt a promisiunilor sau implicarea
totală (de exemplu, la învăţătură);
- afirmarea: recunoaşterea preocupărilor şi sentimentelor fără
mânie sau pasivitate;
- dinamica de grup: cooperarea; capacitatea de a şti când şi cum
să conduci şi când trebuie să urmezi pe cineva;
- rezolvarea conflictelor: cum să te confrunţi cinstit cu alţii,
colegi, părinţi, profesori; modelul de tip “toată lumea câştigă” pentru
negocierea unui compromis.
2. Evaluarea de sine reprezintă “actul apreciativ în raport cu
criteriile bine-rău, corect-incorect, eficient-ineficient, acceptat-
inacceptat”; acţiunea de critică de dezvăluire a lipsurilor, neîmplinirilor
care contravin modelului; critica trebuie să fie constructivă, să ofere
soluţii de îndreptare; cu cât sinele face mai multe experienţe cu el
însuşi, cu atât procesele de învăţare sunt mai eficiente; modelul sinelui
dispune de o întreagă istorie filogenetică şi biografică din care poate
rezulta încrederea sau siguranţa de sine [14, p. 53].
3. Diagnoza este etapa de “cântărire” a posibilităţilor, a şanselor
de reuşită; se stabilesc liniile strategice şi eşalonarea etapelor şi
acţiunilor care conduc la atingerea obiectivelor de autoeducaţie.
151
_________________________________________________________________________________

4. Decizia urmează definitivării proiectului şi şi programului de

formare, transformare, corectare de sine; “decizia trebuie să fie puternic
şi corect motivată, fermă, fără amânări şi ezitări”.
5. Transformarea de sine reprezintă “etapa cea mai grea” ce
determină acţiuni complexe asupra propriei persoane: automodelare
(“procesul de şlefuire a asperităţilor comportamentale”),
autoperfecţionare (“rezultatul exersării modului de gândire,
deprinderilor, atitudinilor, având în vedere modelul la care se aspiră”),
autodezvoltare (“mobilizarea pentru trecerea la un nivel
comportamental superior”), autocontrol (“funcţionarea frânelor şi
cenzurilor interioare”), autodisciplinare (“respectarea strictă a
principiilor şi regulilor”), autoconducere (“stăpânirea de sine şi
siguranţa în realizarea obiectivelor clare şi puternic motivate”),
autocorecţie (“acţiunea de îndreptare a lipsurilor şi a defectelor”),
autoînvinovăţire (“recunoaşterea cu sinceritate şi obiectivitate a
greşelilor”), autopedepsire (“se soldează cu suportarea restricţiilor şi a
interdicţiilor, a blamului”; pedeapsa “trebuie să ofere şansa îndreptării,
a revenirii la siduranţa de sine”), autoreglare (“practicată pentru a
aduce corecţii, pentru a completa, adăuga, spori forţele”), autorealizare
(“confirmă atingerea obiectivelor, folosirea şanselor, este mobilul trăirii
satisfacţiilor, mulţumirii de sine, stimei de sine”) [10, p. 382 – 383].
Referitor la termenii pedagogiei care au în componenţa lor
prefixul “auto-” există în literatura de specialitate opinia conform
căreia “noţiunile formate cu prefixul auto- sunt neclare” (H. Siebert),
[14, p. 43], însă aceşti termeni oferă conexiunile intra şi
interconceptuale, termenul de autoeducaţie acoperind semnificaţiile
acestora:
- Autocunoaşterea: “este o condiţie a autoinstruirii şi a
autoeducaţiei” [13, p. 204]; “este un scop, un rezultat, o condiţie şi un
criteriu al educaţiei” [3, p. 34]; “o componentă a cunoaşterii de sine”;
“punctul de plecare al autoeducaţiei”; “capacitatea individului de a
 152
_________________________________________________________________________________

integra într-un tablou unitar toate informaţiile şi trăirile care se referă la

persoana sa” [13, p. 206]; “activitate deliberată şi sistematică de
explorare, verificare şi evaluare a propriului eu, a propriilor aspiraţii,
idealuri, capacităţi, acte, fapte” [18]. Capacitatea de autocunoaştere este
influenţată de elemente ale personalităţii, conştiinţa de sine, maturitate,
experienţă, vârstă, capacitate de introspecţie etc.
- Autoinstruirea (autodidaxia): termenul este o extindere a
sensului verbal originar incluzând „aspecte practice şi teoretice ale
autoinstrucţiei şi autoeducaţiei”; implică, pe de o parte, analiza şi
evaluarea practicilor, tehnicilor şi metodelor autoeducaţiei şi ale
autoinstrucţiei ca preocupări intenţionale, organizate ale celor ce se
cultivă în afara şcolii, tineri şi mai ales adulţi, iar, pe de altă parte,
îndrumarea acestor activităţi [18]; procedeu de studiu; presupune
utilizarea capacităţilor învăţate, nivelul de elaborare a deprinderilor de
muncă intelectuală, indicator al gradului de angajare şi eficienţă a
muncii cu sine însuşi” [15, p. 81].
- Autoformarea: “proces în cadrul căruia omul întreprinde acţiuni
subordonate conştient dezvoltării sale pe diferite planuri (intelectual,
moral, estetic, fizic etc.); este un proces provocat de autoeducaţie,
consubstanţial educaţiei şi totodată expresia eficienţei maximale a
educaţiei: valorificând rezultatele obţinute în procesul formării sale prin
educaţie, omul elaborează el însuşi scopuri şi foloseşte mijloace
adecvate pentru integrarea sa socială” [18, p. 42]; “o educaţie este cu
atât mai eficientă cu cât generează efecte autoformative şi reuşeşte să
implice educatul în propria sa formare” [14].
- Autoeducaţia morală: “actul prin care se poate depăşi decalajul
dintre conştiinţa morală şi conduita morală”; momente: opţiunea,
decizia, comportarea morală; condiţii determinate de criterii de
distingere, apreciere şi ierarhizare a valorilor, fixarea unui ideal, energie
morală şi voinţă puternică, deprinderi, mijloace de trecere de la
convorbirea morală la fapta morală [15, p. 87].
153
_________________________________________________________________________________

- Autoevaluarea (autoaprecierea): act psihopedagogic de

examinare critică a pregătirii şi conduitei proprii; se face în lumina unor
principii sau norme social-morale şi a unor convingeri şi sentimente
morale proprii; se realizează prin raportarea la altul (mai ales la un
model) [18].
- Autodirijarea învăţării reprezintă un concept esenţial în
literatura pedagogică actuală. Termenul cunoaşte abordări variate:
“descrie un proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul
altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare,
formularea scopurilor învăţării, identificarea resurselor umane şi
materiale ale învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de
învăţare adecvate, evaluarea rezultatelor învăţării” (Knowles), [14, p.
43]; “gradul de libertate manifestat în deciziile privind proiectele de
învăţare; priorităţile în domeniul nevoilor şi interesului de a învăţa;
motivarea obiectivelor învăţării; utilizarea publicaţiilor şi a altor
materiale ajutătoare; alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;
evaluarea rezultatelor învăţării” (Gnahs),[14, p. 43).
După Candy (1989), [5, p. 95] termenul “învăţare autodirijată”
este folosit pentru a desemna cel puţin trei fenomene distincte:
autodirijarea ca preocupare a celui ce învaţă de a folosi oportunităţile
ivite fără suport instituţional (autodidaxie); autodirijarea ca modalitate
de a organiza instruirea (controlul exercitat de cel care învaţă);
autodirijarea ca atribut personal (autonomie personală).
Cercetarea asupra învăţării autodirijate trebuie să aibă în vedere
patru arii tematice: viziunea celui ce învaţă asupra învăţării; intenţiile şi
scopurile acestuia într-o situaţie dată; atitudinile persoanei în cauză
despre autodirecţionare sau asistenţă în realizarea învăţării; concepţia
celui ce învaţă despre învăţarea independentă şi dezvoltarea autonomiei
personale.
Siebert analizează o serie de teze care asigură cadrul
metodologic ale învăţării autodirijate [14, p. 54-69]:
 154
_________________________________________________________________________________

- Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei

normative; pedagogii doar ajută pe cei ce învaţă singuri să caute
argumente, să adopte decizii, să întrevadă strategii de aplanare a
conflictelor etc.
- Învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea şi nu
transmiterea cunoştinţelor; a instrui înseamnă a sprijini pe elevi să-şi
însuşească structuri şi reţele de cunoştinţe.
- Învăţarea autodirijată suportă o determinare biografică; se învaţă
după cum am fost învăţaţi.
- Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe
autoresponsabilizare; autorăspunderea se raportează la sinele propriu, la
şansele şi barierele fiecăruia în a învăţa.
- Conceptul “autoorganizare” separă principiul instruirii de cel al
învăţării; cel ce învaţă oferă semnificaţii personale informaţiilor care îi
sunt transmise.
- Autodirijarea necesită contexte sociale; învăţarea autodirijată
este numai în cazuri extrem de rare o învăţare izolată; procesele de
învăţare intenţională necesită feed-back, atestări şi obiectivizări;
învăţarea depinde de trăiri consensuale, ca şi de experienţe singulare.
- Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării,
ci şi la tematica ei (conţinuturile instruirii); însemnătatea şi relevanţa
temelor urmează a fi descoperite în procesul învăţării.
- Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional; emoţiile
influenţează stilul de gândire, după cum neclaritatea şi structurarea
insuficientă determină o stare de nerăbdare, de oboseală: “cunoaşterea,
emoţia şi acţiunea sunt legate între ele în sens circular; chiar şi învăţarea
permanentă reprezintă un astfel de program constituit din reţele
diverse” (Luc Ciompi), [14, p. 68].
Cercetările actuale converg către înţelegerea învăţării autodirijate
ca un fenomen bidimensional [5, p. 95]: a) proces şi metodă de studiu/
155
_________________________________________________________________________________

învăţare independentă; b) atribut personal, caracteristică de

personalitate a celui ce învaţă.
I. Al. Dumitru, în acord cu Merriam şi Caffarella (1991) şi
Knowles (1975), consideră că procesul învăţării autodirijate pesupune
acţiuni specifice în care cei ce învaţă decid liber ce, unde şi cum să
înveţe, îşi formulează scopurile şi obiectivele, îşi aleg formele de
activitate, resursele necesare şi modalităţile de a evalua ceea ce au
învăţat [5, p. 92].
Există trei probleme esenţiale în realizarea învăţării autodirijate
[5, p. 92]:
- resursele folosite de cei ce învaţă (resurse personale, resurse de
grup, resurse materiale);
- calitatea procesului şi a produsului aferente acestui tip de
învăţare (calitate asigurată de implicarea celor ce învaţă în
conştientizarea scopului învăţării, a conţinutului, a modalităţii de
realizare a învăţării);
- competenţele celor ce învaţă pentru această formă de studiu.
Competenţa de a realiza învăţarea autodirijată este încadrată ca
problematică de următoarele întrebări: a) dacă există abilităţi
specializate în acest sens?; b) cum pot fi ele achiziţionate, printr-o
învăţare sistematică sau întâmplător, spontan, prin încercare şi eroare?;
c) cui îi revine rolul esenţial în dobândirea de către oameni a unor astfel
de capacităţi: familiei, şcolii, experienţei personale etc.? [5, p. 92].
Competenţele ce asigură învăţarea autodirijată sunt grupate în
două categorii (Friedrich/ Mandl, 1997), [14, p. 97]: competenţe
motivaţionale (structural: nevoia de învăţare, interesele, scopurile,
eficacitatea dovedită; procesual: strategii de ridicare a propriei valori,
strategii voliţionale, procese emoţionale); competenţe cognitive
(structural: strategii de prelucrare a informaţiilor, strategii de control,
strategii privind resursele; structural: cunoaşterea conţinutului,
cunoaşterea sarcinilor şi temelor, cunoaşterea strategiilor).
 156
_________________________________________________________________________________

Brockett şi Himstra (1991) propun un model al învăţării

autodirijate, modelul PRO (Personal Responsibility Orientation)
implicând o dimensiune instrucţională, care se referă la modul în care
cel care învaţă îşi asumă responsabilitatea pentru planificarea,
implementarea şi evaluarea experienţelor de învăţare şi o dimensiune
care se referă la autodirijarea şi autocontrolul celui ce învaţă,
exprimate în dorinţa de a-şi asuma întreaga responsabilitate pentru
propria învăţare. Prima ţine de metodele şi strategiile utilizate de către
cel care învaţă, a doua vizează anumite trăsături de personalitate
diferenţiatoare [9].
Grow (1991) stabileşte un model stadial al învăţării autodirijate,
studiind diferite persoane care învaţă; modelul implică şi activitatea
diferenţiată a profesorului: autocontrol scăzut: e nevoie de direcţionarea
activităţii de învăţare de profesor, care să spună ce şi cum să facă;
autocontrol moderat: persoanele dobândesc un anume simţ al
independenţei, dar sunt ignorante în privinţa conţinutului şi metodelor
de realizare a învăţării; autocontrol crescut: persoane care au priceperea
şi cunoştinţele de bază de a planifica, realiza şi evalua propria învăţare
şi sunt dispuse să facă acest lucru, asigurându-şi şi un ghid; autocontrol
foarte dezvoltat: persoane care îşi realizează propria învăţare, fără ajutor
[5].
Se consideră că învăţarea autodirijată se formează în timp, prin
implicarea celui ce învaţă în activităţi variate de cunoaştere şi
autocunoaştere.
Factorii ce determină învăţarea autodirijată sunt clasificaţi în
[14, p. 91]:
1. factori antecedenţi: experienţe trăite în trecut;
2. factori ce ţin de persoană:
- caracteristicile personalităţii: siguranţă de sine, orientare spre
succes, nivelul exigenţei, toleranţă faţă de frustrări;
157
_________________________________________________________________________________

- caracteristicile capacităţii de învăţare: structura cognitivă,

metacunoaşterea, stilul învăţării, perseverenţă în învăţare;
3. factorii conţinutului învăţării; tipuri de conţinuturi:
instrumentale, relevante pentru identitate, cu sens, motivante, ce solicită
efort;
4. factorii ofertei de instruire: consiliere, ajutor în informare,
software, alternative, şanse de succes;
5. factorii de mediu: social, profesional, cultural, timpul, stresul.
Învăţarea autodirijată reprezintă o condiţie esenţială a
autoeducaţiei.
Abilitarea omului în a şti cum să înveţe oferă acestuia şansa de a
continua să se formeze de-a lungul întregii vieţi.

SPECIFICUL AUTOEDUCAŢIEI
ÎN FUNCŢIE DE VÂRSTĂ

Se apreciază că preocupări pentru autoperfecţionare apar încă de

la vârsta copilăriei sub forma unor acţiuni izolate, spontane sau chiar
sistematice: “de la o vârstă foarte fragedă copilul este stăpânit de
numeroase dorinţe, mai persistene sau pasagere; dintre ele una pare cea
mai intensă şi de durată: dorinţa de a fi mare, de a deveni adult. De aici
şi tendinţa de a imita pe cei mai vârstnici (…) părinţii devin, de regulă,
primele modele” (I. Gh. Stanciu), [16, p. 24].
La preadolescenţă procesul de autoeducare devine evident:
“copilul ajunge la un anumit nivel de maturizare ce-i permite detaşarea
de influenţele celorlalţi; ajunge la cunoaşterea de sine, la identificarea şi
folosirea forţelor de autoformare” (E. Macavei), [10, p. 372]. După A.
Barna [16, p. 18-19], preadolescenţii (clasele V-VII) nu reuşesc să
desprindă singuri valenţele formative ale faptelor şi acţiunilor observate
“ei întâmpină dificultăţi în realizarea corelaţiei între faptele şi
exemplele de autoeducaţie ce le sunt prezentate şi activitatea lor proprie
 158
_________________________________________________________________________________

de autoformare”; “preocupările de automodelare sunt orientate cu

predilecţie spre înlăturarea neajunsurilor pe care le au (peste 50% dintre
adolescenţi manifestă dorinţa de a înlătura neajunsurile legate de
învăţare; le lipsesc capacităţile de a duce un lucru la capăt, de a se
concentra asupra activităţii desfăşurate, nu dispun de spirit de
organizare, de ordine şi disciplină în muncă)” [16, p. 18-19].
I. Gh. Stanciu consideră preadolescenţa vârsta modelelor, chiar
dacă nu toţi preadolescenţii îşi aleg sau construiesc modele: “la vârsta
preadolescenţei, când tendinţa spre independenţă, spiritul critic, ca şi
căutarea de sine devin trăsături dominante ale fiinţei umane, apare o
puternică trebuinţă de reper, de un etalon după care să-şi ghideze
comportamentul. Modelul exprimă personalitatea adolescentului,
sistemul său de valori, nu încă destul de extins şi de profund asimilat,
dar în orice caz, un rezultat al educaţiei de până acum.” [16, p. 24].
Prin îmbogăţirea experienţei sociale, “când s-au format unele
elemente ale conştiinţei şi conduitei morale, când gândirea poate opera
cu concepte, iar conştiinţa de sine a dobândit un nivel de dezvoltare
ridicat”, se consideră că sunt create premisele pentru apariţia idealului
(“idealul individual de viaţă este un sistem de valori sociale structurate
şi ierarhizate de o persoană care aspiră să le convertească în motive
interioare de acţiune şi comportament”) (I. Gh. Stanciu).
Conform datelor cercetărilor întreprinse, pentru mulţi adolescenţi
idealul de viaţă este limitat le idealul profesional. Idealul de viaţă
trebuie să aibă un caracter mobilizator: “este bine ca elevii să ştie că
idealul are un caracter dinamic; se îmbogăţeşte continuu, odată cu
dezvoltarea şi formarea personalităţii însăşi; apar atât noi aspiraţii, cât şi
modificări în ierarhizarea valorilor spre care se aspiră” [16, p. 24]. După
Garabet Aslan idealul trebuie ales şi format astfel să constituie
“îndemnul cel mai puternic spre bine” [16, p. 41]. Pe lângă ideal, G.
Aslan adaugă drept condiţii ale autoeducaţiei conştiinţa autocritică
(“individul trebuie să fie propriul său judecător”) şi cunoaşterea
159
_________________________________________________________________________________

mediului de viaţă (“acţiunea mediului trebuie supravegheată şi

întrebuinţată în folosul nostru”) [16, p. 42].
La vârsta adultă autoeducaţia are note de specificitate. Se
consideră că învăţarea autodirijată la vârsta adultă prezintă: o
dimensiune sociologică - adulţii nu sunt dependenţi de un grup de
învăţare, învaţă independent, pe cont propriu; o dimensiune pedagogică
– referitoare la procedurile folosite de cel ce învaţă (ex.: diagnosticarea
nevoilor de învăţare, identificarea resurselor şi modalităţile efective de
realizare a învăţării); o dimensiune psihologică – gradul în care cel ce
învaţă menţine controlul activ asupra proceselor de învăţare (Long,
1989), [5, p. 94].

METODOLOGIA AUTOEDUCAŢIEI
ŞI DIRECŢII DE ACŢIUNE ÎN DEZVOLTAREA
CAPACITĂŢII DE AUTOEDUCAŢIE A ELEVILOR

Scopurile autoeducaţiei sunt determinate de: creşterea conştiinţei

individuale, sensibilizarea pentru propria formare, sprijinirea capacităţii
de reflecţie şi autoanaliză [13, p. 198].
Sorin Cristea consideră că obiectivele autoeducaţiei derivă din:
(auto)proiectarea: (auto)realizarea unei “educaţii pentru sine”;
(auto)formarea individualizată: implică valorificarea deplină a propriei
experienţe, fără interferenţa altor medieri; autoformarea cognitivă:
vizează capacitatea de “a învăţa să înveţi”/ “educabilitate cognitivă,
independentă de conţinutul învăţării”; autoformarea permanentă:
angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei
formări, specifice vârstei şcolare şi postşcolare. [4, p. 22]
Autoeducaţia este un proces spontan sau este un proces pregătit?
I. Gh. Stanciu apreciază că autoeducaţia este un proces pregătit
prin întreg procesul educaţional: “de regulă, cei cărora sistemul
educaţional în care au fost integraţi le-a relevat unele înclinaţii şi le-a
 160
_________________________________________________________________________________

deschis perspectiva unor posibile aptitudini, încep să se îngrijească de

propria lor devenire, dezvoltându-şi prin acţiuni autoimpuse, potenţele
conştientizate” [16, p. 6]. Aceasta face posibilă formarea unor priceperi
şi deprinderi de activitate independentă, evidenţierea unor înclinaţii,
exersarea lor, dobândirea unor succese şcolare; pe această bază creşte
încrederea în forţa devenirii proprii [16, p. 4-5]. Se consideră că
persoana care se autoeducă în mod conştient dovedeşte că se cunoaşte
pe sine, este conştientă de necesitatea autocunoaşterii, îşi formulează
obiective, îşi elaborează un plan de activitate de durată (cu obiective,
mijloace şi pe etape), stăpâneşte metode de autoeducaţie, investeşte
efort cognitiv, afectiv şi volitiv susţinut în realizarea planului; solicită,
după caz, sprijin din afară, îşi autoevaluează rezultatele obţinute, învaţă
în mod anticipat [3, p. 30].
Reuşita în procesul autoeducaţiei depinde de două categorii de
factori:
1. interni (capacităţile, atitudinile, aspiraţiile - competenţa de
autoeducaţie). Steliana Toma identifică următoarele condiţii interne în
vederea autoeducaţiei: fixarea unui ideal, stabilirea criteriilor de
ierarhizare a valorilor, energia morală şi voinţa puternică [15, p. 87];
2. externi (mediul familial, şcolar, universitar, grupul de prieteni,
mediul professional; contextul sociopolitic şi cultural) [10, p. 383-384].
I. Gh. Stanciu grupează şi analizează următoarele condiţii care
pot asigura dezvoltarea competenţei de autocunoaştere [16, p. 6]:
- prezenţa unui sistem de priceperi şi deprinderi de comportament
care poate fi utilizat în procesul de autodezvoltare şi autoformare;
- încrederea în potenţele individuale prin relevarea unor
disponibilităţi şi însuşiri pozitive;
- manifestarea dorinţei de independenţă, de ieşire (cel puţin
parţială) de sub tutela absolută a educatorilor;
161
_________________________________________________________________________________

- apariţia trebuinţei de continuare pe cont propriu a procesului

paideutic, prin valorificarea acţiunilor desfăşurate de sistemul
instituţional de educaţie.
După unii teroreticieni autoeducaţia dispune de o “metodologie
vitregită” [13, p. 216], ca urmare a preluării metodelor din ansamblul
metodelor educaţiei. Există însă o specializare a metodologiei de
formare a competenţelor de autoeducaţie, metodologie valorificată de
consilierea şcolară.
Prezentăm sugestii metodologice pentru realizarea autoeducaţiei,
sugestii oferite de către diferiţi pedagogi români:
G. Aslan subliniază necesitatea însuşirii unei metodologii de
muncă personală, “un plan de trai şi de autoeducaţie”, plan care trebuie
urmărit în fiecare zi: “se impune o disciplină severă a înfăptuirii sale
(...) disciplina în autoeducaţie este desăvârşită când ajunge să se impună
de la sine” [16, p. 42]. Un important rol este atribuit profesorului care
“trebuie să urmărească de timpuriu această problemă şi să deprindă
treptat copilul să se disciplineze singur încât să ajungă să-i placă
autodisciplina” [16, p. 42].
G. Aslan recomandă următoarele metode pentru educarea prin
tine însuţi: observarea preocupărilor şi a faptelor altora şi a celor
proprii, cotrolul şi autocontrolul tuturor gândurilor, sentimentelor şi
conduitei, examenul de conştiinţă, sugestia şi autosugestia,
autoimpunerea şi angajarea faţă de persoane străine, tehnici de studiu
individual (gândirea asupra aceluiaşi subiect, lectura atentă, controlată
şi inteligentă care să invoce cunoştinţele anterioare şi propria
experienţă), exemplul oamenilor consacraţi, lectura eroilor neamului şi
influenţa directă a profesorilor; “adevărata ucenicie a ştiinţei se face
prin contractul între profesor şi student” [16, p. 42-43].
G. Aslan propune şi anumite strategii de folosire a metodelor,
pentru că de rezultatele primelor acţiuni depinde angajarea în noi sarcini
de autoeducare.
 162
_________________________________________________________________________________

A. Barna consideră că se poate organiza procesul de autoeducaţie

al preadolescenţilor prin pregătirea psihologică a acestora şi prin
pregătire metodică.
Pregătirea psihologică a preadolescenţilor pentru autoeducaţie
“presupune trezirea interesului pentru cunoaşterea şi modelarea propriei
personalităţi, dezvăluirea importanţei personale şi sociale a
preocupărilor autoformative atât pentru prezent (ridicarea
performanţelor şcolare), cât mai ales pentru viitor, în perspectiva
educaţiei permanente: dezvoltarea conştiinţei, a răspunderii fiecărui
elev pentru propria lui devenire” [16, p. 16]. Autorul sugerează
organizarea de discuţii pe teme de autocunoaştere şi de autoeducaţie în
cadrul orelor educative, dar şi prin celelalte discipline: activităţi de
educaţie intelectuală (muncă independentă, organizarea raţională a
timpului), educaţie civică, activităţi didactice, când conţinutul permite
acest lucru. Importante sunt aspectele metodologice şi atitudinea
cadrului didactic: “tonul discuţiei trebuie să fie calm, sincer,
convingător, cu argumente credibile, bazate pe cugetări, proverbe şi
maxime, pe fapte concrete şi exemple din viaţa şi activitatea oamenilor
de seamă cu realizări deosebite din domeniul ştiinţei, culturii, sportului,
personajelor literare (…) elevii să rămână cu impresia că totul porneşte
de la ei înşişi”.
Cercetările realizate îl determină pe A. Barna să afirme că la baza
autoeducaţiei se află deprinderile volitive, spiritul de disciplină şi
organizare: “formarea începe de la o vârstă fragedă, odată cu
înţelegerea sensului cerinţelor pe care le poate îndeplini copilul. În
cazul în care ele lipsesc, chiar şi la vârsta preadolescenţei, se recomandă
ca formarea lor să înceapă cu deprinderi uşoare, simple, necesare în
viaţa de zi cu zi şi apoi să se treacă la cele complexe, legate de munca
şcolară” [16, p. 19].
I. Gh Stanciu propune pentru activitatea cu adolescenţii acţiunea
de construire a unui ideal corespunzător: “în convorbirile purtate se va
163
_________________________________________________________________________________

urmări orientarea corectă a idealului de viaţă, pentru realizarea unui

echilibru între aspectele individuale şi cele sociale, îndepărtarea
eventualelor confuzii, “împurităţi”; cu mult tact, câştigându-se
încrederea elevului şi a familiei, se va putea asigura orientarea fiecăruia
spre un ideal stimulator” [13, p. 30].
D. Salade oferă următoarele sugestii metodologice pentru un
program de autoeducaţie [13, p. 219]: existenţa intenţiei de
autoeducaţie; formularea scopului; alegerea unor metode/ procedee
adecvate şi stabilirea perioadei de aplicare; alegerea metodelor de
verificare a rezultatelor obţinute (autoevaluarea).
Ioan Comănescu propune şi analizează metode şi procedee
variate, grupate în două categorii [3, p. 249-329]: a) cunoaşterea de
sine: autoobservarea, meditaţia, rugăciunea; b) autoeducaţia:
autopersuasiunea, exerciţiul, autostimularea, adoptarea unui model,
folosirea portretului, folosirea maximelor de viaţă, compensarea,
resemnarea, raţionalizarea, simularea şi disimularea, proiectarea
vinovăţiei personale, regresiunea, echilibrarea, autoconstrângerea,
jurnalul, autoanaliza, autoevaluarea rezultatelor în munca de
autoeducaţie etc.
După I Comănescu, conştientizarea procesului de autoeducaţie îi
pune pe oameni în situaţia de confruntare cu sine prin întrebările: Cine
sunt eu? Ce calităţi şi defecte am? Ce doresc să devin şi ce trăsături
doresc să-mi formez? Cum voi proceda pentru a-mi realiza obiectivele?
De ce sprijin am nevoie?
Autorul propune şi un breviar al principalelor comportamente
care promovează autoeducaţia [3, p. 67-69]: cunoaşterea de sine
(autodefinire, cunoaşterea limitelor); proiectarea devenirii personale;
curajul de a începe confruntarea cu sine însuşi; încrederea în sine şi
credinţa; realizarea zilnică a câte ceva dintre obiectivele propuse;
cultivarea stării de calm şi de echilibru psihic; atitudinea corectă faţă de
greşelile proprii şi ale altora; grija pentru lucrul bine făcut; priceperea
 164
_________________________________________________________________________________

de a suporta insuccesul şi de a-l transforma în succes; năzuinţa de a

învăţa continuu şi de a învăţa cum să devii, adică să gândeşti, să simţi,
să acţionezi în perspectiva deciziei; examenul de conştiinţă.
E. Macavei grupează metodele de autoeducaţie în următoarele
categorii [10, p. 385-396]:
- metode şi procedee de cunoaştere de sine (autoobservarea,
autoanaliza, autotestarea, reflecţia personală sau meditaţia);
- metode şi procedee de evaluare de sine (aprecierea generală,
autocritica, aprobarea, dezaprobarea, autoadmonestarea,
autopedepsirea);
- metode şi procedee de proiectare (modelul, deviza, codul
personal, programul/ planul);
- metode şi procedee de influenţare şi formare (autostimularea,
autopersuasiunea, raţionarea, raţionalizarea, autoconvingerea,
exerciţiul, autocomanda, autocontrolul, autosugestia, rugăciunea,
meditaţia, contemplaţia, jurnalul);
- metode şi procedee autocorective (autoconstrângerea,
compensarea, autopedepsirea, resemnarea, eliberarea, echilibrarea).
În baza delimitărilor obiectivelor autoeducaţiei, M. Mircescu
oferă recomandări specifice pentru dezvoltarea competenţei de
autoeducaţie. Enumerăm selectiv [12, p. 133-139):
- dezvoltarea unui anume nivel al conştiinţei de sine: a-ţi dezvolta
capacitatea de planificare; a realiza proiecte personale; a persevera în
înţelegerea lumii, a locului şi a rolului propriei persoane;
- existenţa unei motivaţii puternice intrinseci: a cunoaşte biografia
unor oameni celebri; a-şi pune în valoare aptitudinile şi talentele
personale;
- existenţa unor deprinderi de muncă intelectuală: a folosi
mnemotehnici; a folosi metode de stimulare a creativităţii;
- existenţa unor calităţi volitive: reflecţia meditativă; cultivarea
demnităţii personale; adoptarea unui regim de viaţă ordonat etc.
165
_________________________________________________________________________________

Analizele întreprinse arată că autoeducaţia permite o metodologie

specifică, oferită de trei tipuri de modele: un “model filosofic” al
educaţiei, tip reflecţie, un “modelul psihologic”, determinat de
dezvotarea personalităţii şi un model “economic”, bazat pe folosirea cu
maximă eficienţă a timpului educaţiei. Aceste modele dezvoltă alte
categorii de metode de cultivare a autoeducaţiei [4, p. 23]:
- metode de autocontrol: observaţia, autoanaliza, introspecţia;
- metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda,
autocritica, autosugesita, comunicarea prin interacţiune, exemplul, jocul
individual şi colectiv, autoexersarea;
- metode de autoconstrângere: autodezaprobarea,
autocunoaşterea, autorenunţarea, autorespingerea;
- metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip
didactic, lectura – scrierea creativă; asocierea de idei, planul rezumativ,
autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul;
- metode şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale:
autoconvingere, autosugestie;
- metode şi procedee de stimulare a proceselor afective:
autostimulare, autoconsolare, autocondamnare, autopedepsire;
- metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive:
autointeriorizare, autocomandă, autoaprobare;
- metode de dezvoltare a gândirii critice [6]: brainstormingul;
tehnica gândiţi/ lucraţi în perechi/ comunicaţi; termeni cheie iniţiali;
tehnica ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat; tehnica “ciorchinelui”; metoda
SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a
gândirii); metoda mozaic; ghiduri de studiu/ de învăţare; gruparea
elevilor în funcţie de atitudinea/ poziţia faţă de o anumită problemă;
lectura şi rezumarea conţinutului unui text, în perechi; prelegerea
intensificată (activizată); jurnalul cu dublă intrare; tehnica “lasă-mă pe
mine să am ultimul cuvânt”; predarea reciprocă; stabilirea succesiunii
evenimentelor metoda “cubul” (descrie/ compară/ asociază/ analizează/
 166
_________________________________________________________________________________

aplică/ argumentează); cvintetul; scrierea liberă (eseul); investigaţia

comună şi reţeaua de discuţii; realizarea unor predicţii (anticipări;
verificarea acestora); tehnici de sintetizare şi rezumare a unui conţinut
de idei - rezumarea printr-o frază/ propoziţie/ schemă/ cuvânt – concept/
simbol/ metaforă; metoda cadranelor: argumente pro; argumente contra;
sentimente; idei noi/implicaţii; interviul în trei trepte (metodă de
colaborare); turul galeriei; linia valorilor; unul stă, ceilalţi circulă;
metoda horoscopului; metoda învăţării în grupuri mici; metoda
turneului între echipe; metoda RAFT (rol/ auditoriu/ formă/ temă) –
metodă de redactare a unui text.

LIMITE ÎN AUTOEDUCAŢIE

Eşecul în autoeducaţie poate fi determinat de mai multe cauze:

- Există concepţii care neagă posibilitatea autoeducaţiei.
- Calitatea autoeducaţiei e influenţată de competenţe personale
(factori interni: cunoaşterea de sine, trebuinţa de autorealizare,
mulţumirea de sine, filosofia asupra vieţii, sistemul motivaţional al
individului, disponibilitatea pentru învăţare) şi de factori externi:
organizarea mijloacelor de educaţie, volumul timpului liber etc. [9, p.
224]; dinamica vieţii sociale, sprijinul din afară a muncii de
autocunoaştere [4, p. 169-223]. Dacă una dintre aceste variabile
produce distorsiuni, atunci procesul de autoeducaţie este afectat negativ.
- Există argumentări precum că autoeducaţia se învaţă; dacă
competenţa nu a fost asigurată încă de timpuriu, atunci individul poate
întâmpina reale dificultăţi.

CONCLUZII

Condiţiile şi dinamica autoeducaţiei sunt susţinute de pregătirea

pentru învăţarea continuă. Pregătirea elevilor pentru educaţia
167
_________________________________________________________________________________

permanentă determină: dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere şi

autoevaluare a rezultatelor obţinute prin procesul de învăţare;
conştientizarea necesităţii schimbării în conformitate cu un ideal;
formarea la elevi a unui sistem de valori autentice; formarea unor
deprinderi şi obişnuinţe de muncă şi viaţă raţională, echilibrată,
promovând binele, adevărul, frumosul; susţinerea elevilor în plan
instructiv (cum să înveţe), în plan formativ (să-şi propună scopuri) şi
pentru dezvoltarea anumitor trăsături de personalitate [8, p. 67].
Este autoeducaţia un mod de a gândi al individului, un prncipiu al
vieţii şi o modalitate de a-şi construi educaţia? Conştientizarea
demersului propriu de descoperire şi utilizare a cunoştinţelor, de
poziţionare faţă de o anumită sarcină şi de raportare la posibilităţile
proprii determină revalorificarea permanentă a potenţialului de
autoeducaţie. Saltul calitativ este marcat prin probarea permanentă a
capacităţii de autoevaluare a rezultatelor şi valorificare a resurselor
personale în contextul oricărei activităţi.

APLICAŢII

1. Găsiţi o definiţie personală a autoeducaţiei.

2. Stabiliţi relaţiile dintre autoeducaţie şi autocunoaştere.
3. Elaboraţi un eseu cu tema: Autoeducaţia şi educaţia
permanentă.
4. Identificaţi condiţii în vederea dezvoltării competenţei de
autoeducaţie.
5. Analizaţi unul dintre factorii ce determină dezvoltarea
competenţei de autoeducaţie la elev.
6. Analizaţi evoluţia competenţei personale de autoeducaţie.
7. Identificaţi teme pentru activitatea educativă (de dirigenţie)
care să fie centrate pe dezvoltarea competenţei de autoeducaţie.
 168
_________________________________________________________________________________

8. Comentaţi ideea: autoeducaţia este premisă şi criteriu al

educaţiei eficiente.
9. Elaboraţi un program pentru dezvolarea competenţei de
autoeducaţie.
10. Stabiliţi un plan personal de studiu pentru săptămâna în
curs.
11. Realizaţi un poster cu tema autoeducaţia.
12. Completaţi următoarea schemă:

Autoeducaţia
Concepte Elemente de conţinut
Definire
Factori determinanţi
Dimensiunile autoeducaţiei
Competenţa “autoeducaţie”
Cauzele eşecului în
autoeducaţie

BIBLIOGRAFIE

1. Barna Andrei, Autoeducaţia. Probleme teoretice şi

metodologice, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1995.
2. Beillerot Jacky, L´autoformation: sans prof, pour le
meilleur et pour le pire, în „Le Monde de l’éducation”, mai, 2001.
3. Comănescu Ioan, Autoeducaţia – azi şi mâine, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 1996.
4. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial
Litera, Litera-Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.
5. Dumitru Al. Ion, Învăţarea autodirijată – formă specifică
de învăţare la vârsta adultă, în „Educaţia adulţilor în România –
169
_________________________________________________________________________________

Politici educaţionale, culturale şi sociale”, volumul primei Conferinţe

de educaţia adulţilor, coord. S. Sava, Editura Almanahul Banatului,
Timişoara, 2001.
6. Dumitru Al. Ion, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
7. Frăţilă Ion, Psihologie generală şi educaţională, Editura
Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1993.
8. Goleman Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea
Veche, Bucureşti, 2001.
9. Hiemstra R., Self-directed learning, în: T. Husen & T. N.
Postlethwaite (eds.), „The International Encyclopedia of Education”
(second edition), Oxford, Pergamon Press,1994.
10. Macavei Elena, Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura
Aramis, Bucureşti, 2002.
11. Manolache A., Muster D. (coord.), Dicţionar de pedagogie,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
12. Mircescu Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Fundaţia
Culturală Libra, Bucureşti, 2003.
13. Salade Dumitru, Dimensiuni ale educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1998.
14. Siebert Horst, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru
învăţare, Institutul European, Iaşi, 2001.
15. Toma Steliana, Autoeducaţia – sens şi devenire, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
16. x x x, „Revista de pedagogie”, nr. 8–12/1993, 1994,
Autoeducaţia.