INDIVIDUALIZAREA INVATARII SI INVATAREA PRIN COOPERARE

Prin invatare se intelege, in limbaj comun, activitatea efectuata in scopul insusirii anumitor cunostinte, al formarii anumitor deprinderi sau dezvoltarii unor capacitati. In sens mai larg, social, invatarea inseamna dobandire de experienta si modificare a comportamentului individual. In domeniul stiintelor educatiei, invatarea se defineste ca fiind munca intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii. Invatarea poate fi definita ca act de elaborare de operatii si de strategii mintale/cognitive. n 1994, la Salamanca, educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i calitate a acesteia pentru toi copiii, obiectiv care presupune asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea consider a fi normal. Astfel, coala trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, fie ei cu handicap sau supradotati, copii ai strzii sau copii provenind din grupuri marginalizate. Ea este oarecum obligat s creeze condiii adecvate pentru a da posibilitatea fiecrui elev s-si realizeze propria lui dezvoltare optim, deoarece oricine poate nva orice, la orice vrst, cu condiia ca acel coninut s-i fie prezentat ntr-o form accesibil. (J. Bruner) Aceasta viziune optimist asupra accesibilitii presupune ncredere i respect fa de individualitatea elevului. Fiecare copil reprezint o individualitate irepetabil, care pretinde un tratament individualizat, prin exploatarea n mod difereniat a calitilor psihoindividuale. El are un potenial educativ nnscut, care trebuie doar descoperit i activizat. Dintotdeauna am fost adepta acordrii de anse egale n educaie tuturor copiilor, indiferent de provenien, de capacitatea intelectual sau de diferite deficiene. n activitatea didactic am ntlnit copii care au necesitat o atenie special, deoarece aveau diferite probleme, dar i copii cu capaciti intelectuale deosebite. n permanen m-am ghidat dup cteva dintre principiile psihologiei umaniste: Fiecare elev este unic i are o individualitate proprie! Fiecare elev dorete s se simt respectat! Respect diferenele individuale! ncurajeaz diversitatea!

Individualizare n procesul instructiv-educativ

Individualizarea presupune personalizarea educaiei, adaptarea activitii didactice la particularitile individuale ale copilului, i poate fi realizat prin: personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilitile reale ale elevului); personalizarea activitilor de nvare, elevul putnd alege modalitatea preferat de lucru; adaptarea timpului necesar pentru nvare; adaptarea materialelor de instruire (fie diverse, suporturi audiovideo); nvarea asistat pe calculator; individualizarea temei pentru acas. nvarea individualizat consider att elevul, ct i nvtorul, ca fiind cei care construiesc o baz de cunotine mpreun. Ea este necesar pentru "anumii" copii din clas, vizndu-i n mod deosebit pe cei care au un potenial superior sau pe cei cu deficiene de orice fel, rolul primordial n cunoaterea acestora avndu-l nvtorul. Acesta are la ndemn o palet larg de strategii corespunztoare stilului de nvare i nevoilor fiecrui copil: cerine comune pentru toi elevii; cerine difereniate: - sarcini identice, timp diferit; - sarcini diferite, dar n acelai timp; - sarcini diferite, timp diferit; - sarcini diferite, dup posibilitile copilului; - fie identice cu sarcini progresive. activiti individuale cu teme diferite. Orice nvare este eficient dac pleac de la cunoaterea copilului, individualizarea fiind imposibil fr o cunoatere a "zestrei" cu care vin copiii la coal. Niciodat doi copii nu ncep o activitate educaional exact n acelai fel; contribuie cu propriile lor experiene, atitudini, caliti, abiliti, personalitate. Pasiunea pentru un anumit obiect de nvmnt se dezvolt n relaie direct cu rezultatele bune obinute n acest domeniu de studiu. Se impune deci ca elevul s fie ajutat s obin bune rezultate la nvtur, care s-i rsplteasc ateptrile pe msura efortului depus i s se bucure de succes. Calea cea mai sigur n acest sens o reprezint individualizarea invatarii si tratarea difereniat a elevilor, n funcie de posibilitile lor interne, de interesele i aptitudinile prin care se exprim domeniul lor de excelen. Individualizarea invatarii folosind fiele de lucru independent este de un real folos, asigurnd caracterul individual i independent al nvrii, ritmul propriu de lucru al elevului, conform capacitilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi.

Fiele de recuperare se adreseaz elevilor cu lacune n cunotine. n vederea elaborrii lor, am ncercat s cunosc exact care cunt golurile cu care se confrunt fiecare elev, astfel nct acestea s poat fi acoperite prin exerciiile propuse spre rezolvare. Astfel, elevii reusesc s-i nsueasc materia restant i s-i ajung pe colegii lor. Fiele de consolidare au drept scop corectarea greelilor colective i individuale pe care le fac elevii. i ajut pe acetia s neleag mai bine i s-i fixeze noiunile predate anterior. Fiele de dezvoltare conin sarcini care s pun probleme n faa elevilor foarte buni, pentru ca acetia s nu piard vremea ateptnd s termine de lucrat colegii lor. Sunt fie suplimentare, care s le solicite efortul. Fiele de creativitate cuprind sarcini de un nivel superior, care s le solicite elevilor gndirea, imaginaia, creativitatea. Ele se adreseaz n special elevilor foarte buni. Lucrul cu fiele permite elevului s rezolve sarcinile n ritm propriu, conform capacitilor i nivelului su de pregtire. Ele pot fi folosite n etapa reactualizrii cunotinelor nsuite anterior, n pregtirea copiilor pentru asimilarea cunotinelor noi, n fixarea i evaluarea lor. Fiele de lucru pot fi concepute n aa fel nct s aib o form atractiv, care s mentin treaz interesul elevilor pe tot parcursul rezolvrii lor. Planificarea individualizat a nvrii presupune adaptarea educaiei la nevoile individuale din perspectiva diferenelor dintre elevi. Diferenierea curriculumului, att pentru copiii cu CES-dizabiliti, ct i pentru cei cu potenial de nvare ridicat se ntemeiaz pe aceleai premize: - sistemul de nvmnt se poate adapta unor abiliti i trebuine diferite; - aceleai scopuri educaionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe/adaptate; - realizarea scopurilor educaionale este facilitat de selecia i organizarea obiectivelor educaionale conform diferenelor individuale; - diferitele trebuine educaionale pot fi ntmpinate prin oportuniti educaionale variate. Diferenierea curricular necesit astfel selecionarea sarcinilor de nvare dup criteriul maturitii intelectuale, ritmul de lucru i nu dup criteriul vrstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilitile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul i stilul de nvare al elevului. Toi elevii care particip la procesul de educaie trebuie s beneficieze de o difereniere educaional pentru c: - au abiliti diferite; - au interese diferite; - au experiene anterioare de nvare diferite; - provin din medii sociale diferite;

- au diferite comportamente afective( timiditate, emotivitate e.t.c.); - au potenial individual de nvare; Diferenierea ar trebui s fie o practic incluziv normal n fiecare sal de clas pentru c: - elevii nva n ritmuri diferite; - elevii au stiluri de nvare diferite; - cadrele didactice trebuie s asigure valorizarea potenialului fiecrui elev; - experienele de via diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de nvare diferite dar i a unor materiale i mijloace didactice diverse; Unii elevi ntmpin dificulti de nvare la clas pentru c: - nu au urmat toate etapele n educaie(neparcurgerea nvmntului precolar i intrarea direct n clasa I, abandon colar sau absenteism crescut); - prezint dificulti emoionale, sociale sau de comportament; - prezint tulburri senzoriale de auz sau de vz; - dificulti de nvare a scris-cititului(dislexia-digrafia); - au dificulti perceptiv-motrice(orintare n spaiu i timp, schem corporal); -au dizabiliti mintale; -au dificulti de vorbire sau de limbaj i comunicare; -au limba matern diferit de limba n care se desfoar procesul de nvmnt; -procesul de predare-nvare-evaluare neadecvat nevoilor educaionale i diferenelor individuale dintre elevi(sarcini prea grele sau prea uoare, metode neparticipative,timp insuficient dozat, material idactic inadecvat sau insuficient); Adapatrea curriculumului realizat de cadrul didactic la clas pentru predarea, nvarea, evaluarea difereniat se poate realiza prin: - adaptarea coninuturilor avnd n vedere att aspectul cantitativ ct i aspectul calitativ, planurile i programele colare fiind adaptate la potenialul de nvare al elevului prin extindere, selectarea obiectivelor i derularea unor programe de recuperare i remediere colar suplimentare etc. - adaptarea proceselor didactice avnd n vederea mrimea i gradul de dificultate al sarcinii, metodele de predare (metode de nvare prin cooperare, metode activ-participative, jocul didactic), materialul didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de sprijin); - adaptarea mediului de nvare fizic, psihologic i social; - adaptarea procesului de evaluare, avnd n vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitai individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte i produse(scrise, orale, vizuale, kinestezice); Modalitatea de evaluare poate fi adaptat n funcie de potenialul individual. Evaluarea trebuie s vizeze identificarea progresului realizat de elev lund ca punct

de plecare rezultatele evalurii iniiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea coninuturilor i a activitilor de nvare. Programul de Intervenie personalizat acioneaz o anumit perioad de timp n condiiile date i trebuie s rspund cerinelor elevului n ce privete dezvoltarea i nvarea, innd cont de forele acestuia i achiziiile anterioare. PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT I. INFORMAII DE BAZ: Numele i prenumele elevului : P. G. Data naterii: 05.09.1999 Unitatea de nvmnt : coala General Nr. 45,clasa a-II-a; Domiciliul : Tg-Jiu, jud. Gorj, str. Z, bl. XII , ap. 8 Tata : P. F. Vrsta: 40 Profesia : ;Mama: P. V. Vrsta: 37, Profesia. Alte date despre familie: Elevul mai are un frate care nva n aceeai coal dar care nu prezint dificulti de nvare. Familia manifest o atitudine pozitiv fa de activitatea colar, cere periodic informaii despre evoluia copilului i este receptiv la sugestiile date de factorii educativi din coal . Echipa de intervenie: nvtorul de la clas i cadrul didactic de sprijin. Alte persoane implicate in program: profesorul psiholog, familia, asistentul social; Data de elaborare a programului: 16. 11. 2006 Durata de desfurarea a programului: 16. 11. 2006 - 16. 02. 2007 II. STAREA ACTUAL A ELEVULUI comportament cognitiv - limbaj i comunicare: vocabular srac, posibiliti de exprimare reduse, vorbire rar, ezitant, ncetinit; nu recunoate toate literele; n scris apar omisiuni i nlocuiri de grafisme, nu face analiza i sinteza fonematic; face confuzii vizuale ale literelor simetrice ,,b-d,inversiuni de litere, confuzii ntre consoanele surde i sonore ,,p-b. - matematic : Nu are formate deprinderile de numeraie corect n concentrul 0-30, nu nelege noiunea de numr compus, nu poate efectua operaii de adunare i scdere neopernd cu conceptele matematice. Realizeaz n plan concret mulimi de obiecte, dar nu nelege

corespondena mulime de obiecte - numr, dect cu sprijin permanent. Autonomie personal i social: - aria de autoservire: elevul are formate deprinderile de igien personal, cunoate mediul ambiant i aciunile din regimul zilnic ( mesele principale, activitatea colar, de joc, de odihn).Prezint carene n comportamentele motrice i n gesturile social-utile de autogospodrire .Se mbrac singur i are grij n mare msur de de propria mbrcminte. - aria de socializare: elevul are o atitudine prietenoas, s-a acomodat destul de repede unor reguli colare de grup, dezvoltnd relaii interpersonale,ns n privina achiziiilor cognitive, progresele au fost minime.Se deplaseaz singur de acas la coal i invers deseori. Comunic cu colegii i cu prietenii att ct s realizeze un climat de desfurare a activitilor comune. Psihomotricitate: elevul prezint o coordonare i o stabilitate a gesturilor i micrilor sale corespunztoare unei activiti de nvare eficient, dar ntmpin dificulti n organizarea conduitelor i structurilor perceptivmotrice de spaiu, lucru ce duce la slaba nsuire a citit-scrisului. Schema corporal este structurat parial corect iar lateralitatea fixat. III. EVALUARE INIIAL Instrumente folosite n evaluare : fia psihopedagogic, observaia spontan i dirijat,convorbirea individual i de grup,testul de motricitate Ozeretski, probe curiculare, matricele progresive Raven, testul Goodenongh; e.t.c. Diagnostic: - medical: clinic sntos; psihologic: intelect liminar, Raven-QI-75; Goodenongh- QI-80; deficit de atenie, percepie slab, labilitate emoional; psihopedagogic:dificulti de nvare - dislexo-disgrafie, discalculie, dificulti de orientare, organizare i structurare spaial; pedagogic: nu face fa cerinelor educaionale; adaptare inferioar la cerinele programei colare pentru clasa a-II-a i a curriculumului, citire scriere-calcul. Capaciti-competene- abiliti- lacune- nevoi: - competene sporite n desfurarea activitilor ludice (respect cu strictee regulile jocului i duce la capt sarcina didactic la nivelul propriu); - capaciti relativ bune de nvare comportamental prin imitaie;

- posibiliti bune de comunicare oral,gestual, expresiv; - nevoia de afeciune, de integrare, de modele socio-umane i de sprijin gradat; - toleran sczut la frustrri,sociabilitate relativ bun; - feed- back pozitiv n situaiile de individualizare a sarcinilor de nvare; Intervenii antecedente: elevul nu a mai beneficiat de un program de intervenie personalizat anterior, n nici un domeniu al dezvoltrii sale. IV . DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENIE Domeniul de intervenie: cognitiv, Limba Romn, citire- scriere Motiv de referin: reducerea dificultilor de nvare prin exersarea i dezvoltarea capacitilor instrumentale citit scris Scopul programului de intervenie: La sfritul programului,elevul va fi capabil s identifice, s discrimineze, s opereze cu consoanele b-d-p n activitatea de citit- scris fr a face confuzii ntre ele. Obiective pe termen scurt: 1. Formarea comportamentului de recunoatere pe cale vizual i auditiv a locului sunetelor b-d- p, n cuvinte- 16.11.2006-16.12.2006; 2. Formarea capacitii de fixare a sunetelor b-d-p prin citire i sriere n spaiul grafic, (izolat i n cuvinte monosilabice, bisilabice, e.t.c.) -16.12.2006-16.01.2007; 3. Formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d-p n activitile de citit-scris, realiznd o corelare deplin i permanent ntre ele;16.01.2007-16.02.-2007; Nivelul de plecare: elevul cunoate majoritatea sunetelor, dar nu poate face analiza i sinteza fonematic,confund vizual literele simetrice, face inversiuni de litere. Datorit slabei organizri spaiale, elevul ntmpin dificulti n perceperea grafemelor, aadar n actul citirii i cel al scrierii, nelegnd simbolurile grafice fiind insuficient recunoscute. I. EVALUARE FINAL--CRITERIAL Criterii de evaluare minimale: - s identifice literele b,d,p prin recunoaterea lor i prin verbalizare; - s discrimineze forma grafemelor b, d, p n orice context ; - s citeasc silabe, cuvinte monosilabice, bisilabice; - s scrie dup dictare cuvinte care conin aceste litere;

Criterii de evaluare maximale: - s citeasc propoziii scurte formate din cuvinte care conin literele b,d,p, n diferite poziii; - s scrie dup dictare texte scurte, formate din propoziii care conin cuvinte n care se afl grafemele b,d,p ; - s citeasc un text scurt la prima vedere; Instrumente de evaluare : - fie de lucru individuale; - probe curriculare; - teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv n parte; VI. CONCLUZII - n urma evalurii rezultatelor obinute dup derularea programului de intervenie pe o perioad de trei luni, s-a ajuns la concluzia c datorit exerciiilor i activitilor simple,accesibile,desfurate n ritm propriu, elevul a depit n mare parte dificultile sale, dobndind o experien cognitiv superioar celei anterioare, nlturnd anumite bariere din calea dezvoltrii sale. A fost nevoie n primul rnd de formarea i dezvoltarea structurii perceptiv-motrice de spaiu, pentru ca apoi elevul s poat opera cu sunetele iliterele b,d,p. VII. RECOMANDRI - Se constat c abilitarea elevului pe palierul motric conduce la diminuarea dificultilor de nvare, iar reluarea unor sarcini denvare i a unor comportamente-int sunt de un real folos n dezvoltarea deprinderilor de munc independent. - Se recomand stimularea pozitiv, ntrirea motivaiei i a ncrederii n propriile fore, precum i reluarea unor anumite activiti n vederea consolidrii achiziiilor dobndite.

Copiii au facut un om de zpad. Aezai imaginile n ordinea n care au construit omul de zpad:

nvatarea prin cooperare nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i sistematizat, n cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. Premisa nvrii prin cooperare este aceea conform creia, subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. Johnson, D. W, i Johnson, R. T. au scris mult despre nvarea prin cooperare. Studiul lor din 1989, cerceteaz 193 de cazuri comparnd efectele diferite ale nvrii prin cooperare fa de tehnicile de nvare numite tradiionale. Doar n 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca n echip dezvolt capacitatea elevilor de a lucra mpreun o competen important pentru viaa i activitatea viitorilor ceteni. Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativ de nvare n grup, cum ar fi: nvarea prin cooperare; nvarea colaborativ; nvarea colectiv; nvarea comunitar; nvarea reciproc; nvarea n echip; studiu de grup; studiu circular (Davis, G. B., 1993); nvarea prin cooperare determin dezvoltarea personal prin aciuni de autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc. Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva), presupune colaborarea(participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate c cele dou noiuni sunt sinonime, putem face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o form de relaii ntre elevi/studeni, ce const n soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv i prin cooperare o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenrile reciproce ale agenilor implicai (vezi Loretta Handrabura, 2003, p. 50). nvarea prin cooperare presupune aciuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, studeni, profesori) n atingerea scopurilor comune prin influene de care beneficiaz toi cei implicai. Colaborarea se axeaz pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Cooperarea este o form de interaciune superioar n cadrul nvrii, incluznd colaborarea. 10

Principiile nvrii prin cooperare: nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii: 1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. 2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat; 3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situaiile conflictuale. Elevi sunt nvai, ajutai monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup. 4. Interaciunea fa n fa ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n care elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc. 5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv. n nvarea prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic i antiautoritar, precum i cel al toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii etichetrii. Profesorul se integreaz n activitarea colaborativ a elevilor, putnd fi unul din membri sau oferindu-i ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea. Agenii educaionali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exerciiu democratic al puterii ntr-o munc n comun a dasclilor cu elevii. Grupul element central al nvriiprin cooperare Directa implicare n sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice. n susinera acestei idei, Appelbaun P. susine faptul c elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de fcut. (2001, p. 117) Exist cteva reguli care trebuiesc respectate atunci cnd se organizez nvarea pe echipe (vezi Davis, G. B., 1993): elaborarea unui plan de lucru n care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecrui membru, sub-temele, aplicaiile, locul de desfurare, edinele de studiu; explicaiile profesorului asupra importanei temei de studiu i a avantajelor lucrului n grup pentru rezolvarea ei; oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu larg aplicabilitate a crei importan s stimuleze participarea elevilor;

11

optarea pentru un numr optim de membri n grup (45) i crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare s aibe ocazia de a nva de la cellalt ceva i ocazia de a oferi ceva, de a-i aduce contribuia acolo unde este mai bun (specialist); crearea posibilitii membrilor echipei de a fi consiliai, ndrumai, de a avea acces la informaii i materiale; crearea unei atmosfere propice de lucru i a unui spaiu adecvat; explicarea modului de evaluare a muncii colective i a fiecrui membru n parte

Din punct de vedere etimologic, termenul metod este derivat din grecescul methodes, care nseamn drum spre, cale de urmat. Sensul iniial al acestui concept s-a pstrat pn n zilele noastre, el fiind ns extins i mbogit succesiv pe baza cercetrilor de didactic ce au surprins caracteristici noi ale sferei i coninutului noiunii de metod. Metoda este calea de urmat n vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere i nsuire a unor cunotine, de formare a unor priceperi i deprinderi. Modernizare metodologiei didactice reprezinta un element fundamental al reformei deoarece, in formarea copilului, metoda joaca rolul unui instrument important de cunoastere a realitatii, de integrare in societate. Ele vizeaza copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al proprei activitati de descoperire. Clasificarea metodelor Metotele se pot clasifica: dupa scop, (traditionale- moderne), dupa sarcina didactica prioritara (de dobandire a cunostintelor, de formare a priceperilor si deprinderilor, de consolidare, de verificare si evaluare de recapitulare si sintetizare), Sarcinile didactice se realizeaza cu ajutorul metodelor, tehnicilor si procedeelor didactice. Folosirea judicioasa a metodelor are o deosebita importanta pentru reusita activitatii de la catedra; pe de alta parte, continuturile fiecarei discipline si obiectivele pe care si le propune sa le ndeplineasca, pretind metode adecvate. Adoptarea si nu adaptarea metodelor de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii. Metodele reprezinta forme specifice de organizare a relatiei profesor-elev si elev-cunostinte si cuprind o suita de procedee care vizeaza cunoasterea, instruirea si formarea personalitatii. n literatura de specialitate, metoda este definita ca o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, ca o tehnica de a atinge un obiectiv prestabilit.

12

ADE DOMENIUL STIINTA PREDARE: Formam grupe de obiecte/ multimi dupa criteriul MARE/MIC ( Activitatea se va desfasura dupa metoda interactiva: SCHIMBA PERECHEA . Metoda este ajustata pentru caracteristicile grupei, astfel: copiii sunt asezati pe doua randuri paralele fata in fata. Sunt impartiti in echipa fluturilor mari / mici. Si lucreaza cu material individual la masute. Dupa fiecare cerinta, la bataia din palme si comanda: SCHIMBA PERECHEA! copiii trec pe randul din fata lor , pe locul copilului correspondent. La fel se va rezolva si fisa de lucru. Un rand va avea o fisa pentru criteriul mare iar celalalt pentru criteriul mic. Dupa ce termina fisa, schimba perechea si rezolva fisele invers. ) Copiii fac aprecieri despre activitatea desfasurata, isi compara fisele de lucru si le afiseaza la panou. ADE DOMENIUL ESTETIC SI CREATIV DACTILO PICTURA Manutele harniciei ( Copiii vor aplica prin dactilo-pictura diferite culori, pe manutele decupate de ei. Se va repeta poezia Gradinita si se vor face exercitii pentru incalzirea mainilor, inainte de a trece la activitatea propriuzisa. Dupa ce au terminat de pictat, copiii arunca apa murdara, fac ordine pe masa de lucru si expun lucrarile pe masute. Se face apoi TURUL GALERIE iar copiii apreciaza modul de lucru al celorlalti colegi. Dupa incheierea turului, se organizeaza BLAZONUL MANUTELOR. Toate manutele lor pictate, vor fi prinse ca razele soarelui, de jur imprejurul unei imagini colorate a unei gradinite . Copiii au fost foarte incantati de ceea ce au realizat si de ideea in sine ) ADE DOMENIUL OM SI SOCIETATE JOC : SA DAM CU ZARUL ( Activitatea se desfasoara dupa METODA CUBULUI zar . Pe fiecare fata vor fi formulate cerintele specifice sub forma unor imagini sau biletele, etichete. Cerintele sunt legate de gradinita si au ca scop fixarea notiunilor pe care copiii le cunosc despre gradinita si sunt bineinteles adaptate nivelului lor de dezvoltare. )

13

14