PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Prof. univ. dr. NICOLAE RADU

OBIECTIVE

Sinteza de fa urmrete familiarizarea cu problemele fundamentale ale domeniului. Este o sintez n general, dar i una a momentului, de aceea, n cuprinsul ei ne propunem s schim contribuiile majore n domeniul nvrii colare: ntemeietori, Continuatori, Specificul psihologiei educaiei, Intelectul specific i problema constituirii anticipate a intelectului dezirabil. O dat nsuite aceste obiective generale, din Sintez, cursul poate fi parcurs mai uor.
Introducere

A nelege astzi psihologia educaiei nseamn a parcurge istoria ei (de la pedagogia pedagogic, la didactica intelectului), aa cum apare mai ales din perspectiva aplicaiilor ei practice. Este un drum lung, care nu poate fi scurtat rezonabil dect prin analiza primelor i ultimelor verigi ale lanului i prin rezumarea drumului parcurs. Vom ncepe cu prima verig: pedagogia psihologic, vom continua cu enunarea momentelor parcurse, pentru a ncheia cu punctul final la care s-a ajuns. Pn n decembrie 1989, aa cum pedagogia era format din dou pri principale: didactica (care se ocupa cu problemele instruirii din perspectiv pedagogic) i teoria educaiei (care se ocupa cu problemele educaiei, din aceeai perspectiv), exista i o psihologie pedagogic, format tot din dou pri: psihologia instruciei i psihologia educaiei. Ea studia acelai domeniu ca i pedagogia, dar din perspectiv psihologic.
315

Din motivele de mai sus, o psihologie a educaiei, independent de psihologia pedagogic (deci nu ca parte a ei), nu avea nici un rost i ea nici nu a fost elaborat. Se preda psihologia pedagogic, cu ambele componente: instrucie i educaie, n calitate de capitole mari sau pri eseniale ale ei. Situaia s-a schimbat brusc, o dat cu ordinul Ministerului Educaiei Naionale Nr. 3345/25.02.1999, cu privire la pregtirea iniial psihopedagogic a viitorilor profesori i institutori. Ordinul a luat prin surprindere frontul pedagogic i psihologic, deoarece psihologia educaiei aprea ca un obiect de nvmnt distinct, astfel: psihologia educaiei: an I, semestrul II; dou ore curs; o or seminar pe sptmn. Examen pe semestrul II. n acest caz, psihologia educaiei nu mai era neleas ca parte a psihologiei pedagogice, ci pur i simplu ca denumire a psihologiei pedagogice n limba englez. Era vorba de traducerea exact n limba romn a tiinei denumit n englez Educational Psychology (psihologia educaiei). n adevr, n Occident (n SUA n primul rnd), se preda un obiect de nvmnt denumit Psihologia educaiei, iar n Rsrit (n rile comuniste), se preda psihologie pedagogic, domeniul de preocupri rmnnd acelai: copilul n context colar, instruirea i formarea lui. Dar, Ordinul MEN nr. 3345 nu schimba pur i simplu denumirea unui obiect de nvmnt, occidentaliznd-o (fcea i aa ceva), ci propunea o altfel de psihologie pedagogic, una care s se ocupe de problemele colii, sub denumirea de psihologie a educaiei, care evoluase rupt de psihologia pedagogic existent la noi i care acumulase multe informaii diferite i deosebit de valoroase. ncurctura produs nu venea, deci, de la domeniul studiat, el rmnea acelai, ci de la faptul c psihologia pedagogic i psihologia educaiei (n nelesul ei occidental), acumulaser nu numai informaii comune, ci i unele foarte diferite. De unde nevoia de a le trata n paralel i de a ncerca sinteza lor. i mai aprea o problem dificil. Psihologia pedagogic apruse n paralel cu pedagogia experimental nc la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX, i nu numai n Rusia, ci i n Germania i alte ri europene. De aici nevoia altor precizri. Pedagogia se desprinsese de filosofia speculativ, chiar cu J.Fr. Herbart iar, ca urmare, acumulase
316

informaii psihologice importante despre funcionarea intelectului infantil i uman n general, devenind o pedagogie psihologic n dou variante: filosofic (speculativ) i experimental, ambele devenind o realitate a progresului n sfera educaiei, de unde i nevoia de a ncepe cursul de psihologie a educaiei chiar cu izvoarele, adic cu pedagogia psihologic i abia apoi cu psihologia pedagogic i psihologia educaiei, ca momente distincte ale unei sinteze posibile. Evoluia n aceste direcii distincte ale cercetrii domeniului este real, chiar dac amestecul apare destul de frecvent la nivelul metaanalizei. Oricum, un capitol al cursului nostru va trebui s trateze cu atenie pedagogia psihologic, n diferitele ei ipostaze n timp i spaiu, apoi psihologia pedagogic n varianta ei sovietic, mai ales, deoarece ea a acumulat informaii importante n domeniul instruciei i educaiei. ntr-un capitol diferit va trebui s analizm apoi psihologia educaiei, deoarece i aceasta a acumulat informaii importante n aceleai domenii. Mai mult, fondurile uriae puse la dispoziia cercetrii psihologice n SUA (n comparaie chiar cu rile din Europa Occidental) au permis acumularea de date care au impus psihologia educaiei din SUA ntregii lumi. A fost justificat Ordinul MEN nr. 3345 din 1999, dar el a luat cu adevrat prin surprindere frontul pedagogic i psihologic. Lucrrile de care dispunem rmn tributare vechiului mod de gndire, cel mai recent exemplu fiind Dicionarul de psihologie (coord. Ursula chiopu, 1997), n care psihologia educaiei nici nu figureaz, n ciuda faptului c la elaborarea lui au contribuit unii dintre cei mai importani psihologi ai momentului, asta ca s nu mai vorbim de dicionarele mai vechi ale Estului comunist. Dar, cum mai putem trece azi peste faptul c de psihologia educaiei ine studiul naturii gndirii n diferite domenii (specificul ei), modul n care trebuie structurate informaiile, proiectarea anticipat a obiectivelor curriculare sub raportul capacitilor intelectuale ce urmeaz a se forma, evaluarea lor riguroas etc. Dificulti i mai mari apar n ceea ce privete ierarhizarea contribuiilor. n rile foste comuniste, amestecul dintre ideologie i tiin a ncurcat serios ierarhia valorilor, inclusiv n domeniul care ne preocup, propulsnd n vrf oameni care nu aveau nici o legtur cu psihologia, ci doar cu poziia de putere n structura social. i nu este
317

vorba numai de conductori din sfera de vrf, ci i de nomenclaturiti mai mruni, care au dominat administrativ ministere i edituri, institute de cercetri, faculti i catedre, care s-au strduit s reealoneze valorile n domeniu, dup interese mai vechi i mai noi. Ignorarea specialitilor din exteriorul sistemului (din rile capitaliste), ca i a celor din interiorul lui (marginalii), ori preluarea lor arbitrar sau deformat, vor rmne realiti istorice imposibil de ocolit mult vreme de aici nainte. Aa se i explic dominarea unor nume ntr-un interval de timp n care poziia lor social a fost puternic i intrarea lor ulterioar n anonimat. Cu toate acestea, o psihologie a educaiei, conceput ca o succesiune de momente evolutive eseniale, este posibil i necesar, mai ales dac intenia este dublat de nevoia unor clarificri majore pentru tinerele generaii de studeni, care vor fi implicai semnificativ n modernizarea nvmntului romnesc n viitor. I. ntemeietorii Pedagogia psihologic. Orice fel de educaie pornete de la o concepie implicit sau explicit despre copil, despre psihologia lui i despre metodele de nvare. Baza unei astfel de concepii este, de regul, dubl: experiena acumulat n practic (prin observaie, constatri etc.) i speculaia teoretic, i ea legat de practic, dar nu ntotdeauna vizibil. Aa se face c, mult nainte de secolul XX i de orice cercetare experimental riguroas, apar numeroase descrieri de copii n literatur (Ch. Dickens, F. M. Dostoievski etc.), iar n tiin lucrri de genul Sufletul copilului (Die Seele des Kindes, W. Preyer, 1882). Dup 1815 apare n unele coli un paidometru, de fapt, un registru n care sunt trecute observaii sistematice despre rezultetele obinute de diferite coli. De altfel, prima coal experimental apare n 1773 la Londra, deschis de David Williams, sub influena filosofiei luminilor i a lui J. J. Rousseau. Dup A. Leon (Introduction a l`histoire des faits educatifs, Paris, PUF, 1980) nceputul Pedagogiei Experimentale trebuie situat n perioada Revoluiei franceze (1789) (Apud G. de Laudsheere, op. cit., p. 42). I. Kant scrisese un Tratat de pedagogie (1803), n care milita i el pentru coli experimentale. n sfrit, J. Fr. Herbart scrisese, chiar nainte de a-i urma lui I. Kant la
318

catedra de filosofie, o monografie asupra psihologiei matematicilor. Dincolo, peste ocean, n SUA, nc din 1855 (pn n 1882) apare American Journal of Education, care-i propunea s publice idei pedagogice venind din lumea ntreag. Aici, n SUA, Horace Man va fundamenta evaluarea colar (pe baze empirice, firete). Din 1842, el cere conducerii ntreprinderilor s compare productivitatea muncii dup gradul de colarizare al angajailor. Aadar, pedagogie bazat pe filosofie, dar i pe cercetare empiric a faptelor. E. Durkheim este poate gnditorul care a neles cel mai profund amestecul de speculaie i empiric specific nceputurilor pedagogiei, faptul c strdania de a nelege obiectul educaiei era fireasc. ntre multele lui studii pe teme educative, amintim: Pedagogia lui Rousseau (La pdagogie de Rousseau, 1919), Copilria (Enfance) i, firete, Educaie i sociologie, aprut n limba romn nc din 1930. Dar filosoful i gnditorul tipic pentru acest amestec de filosofie i experien practic, cel care a influenat cel mai mult nvmntul european este J. Fr. Herbart. De aceea l-am i ales ca gnditor reprezentativ pentru pedagogia psihologic, caracterizat prin amestec de speculaie i experien, dar i prin diferenierea acestor dou componente, cci pedagogia psihologic este una concomitent filosofic i experimental, mai exact experienial, deoarece ideea experimental era incomplet tradus n practic, i lipsea rigoarea specific a ceea ce numim azi experiment. 1. Momentul Johann Friedrich Herbart. Pedagogia secolului XIX, secolul n care a aprut ca tiin de sine stttoare, era normativ, ceea ce nseamn cteva lucruri precise: o pedagogie care nu se ocupa de subiectul educaiei, de colar, chiar dac normativul l privea direct, datorit regulilor de instruire pe care le formula; o pedagogie a profesorului, elaborat dinspre el i proiectat spre copil; o pedagogie general, fr capitole speciale privind psihologia copilului, teoriile nvrii, integrarea social, comportamentul de grup etc. Izvorul acestei pedagogii este cultura german, iar fondatorul ei este J.Fr. Herbart (1776-1841), care va domina gndirea pedagogic mult peste nceputul secolului XX, cu toate inovaiile i schimbrile
319

suportate de domeniu. Herbart a avut numeroi urmai, mai importani fiind: W. Rein (1847-1929) i T. Ziller, care a fost chiar elev al lui Herbart. Rein scrie un Tratat enciclopedic de pedagogie (Enciclopdisches Handbuch der Pdagogik), n 10 volume, care a rspndit concepia pedagogic a lui Herbart n lume. El urmrete acelai lucru prin formarea a peste 2000 de specialiti negermani i, firete, a numeroi specialiti germani. Herbartienii vor avea o influen deosebit n Frana, dar i n S.U.A. i totui, pedagogia herbartian este una psihologic. Ea nu trateaz despre copil, dar l presupune; nu formuleaz teorii ale nvrii, dar le aplic implicit. Sursa de informare era bogat, chiar dac insuficient de precis: experiena empiric, psihologia dezvoltat n cadrul filosofiei, psihologia cuprins n operele literare, contribuiile lui Comenius i Pestalozzi etc. Chiar treptele formale ale lui Herbart presupun elaborri psihologice implicite deosebit de subtile: redeteptarea vechilor cunotine n cadrul leciilor de predare a noilor cunotine, predarea cunotinelor noi n secvene scurte, ealonate, evidenierea ideilor principale, aplicaiile practice sunt cerine care ne duc cu gndul la teoria asimilrii formulate mai trziu de J. Piaget, sau a pailor mici elaborat de B.F. Skinner. n sfrit, pedagogia de model herbartian cuprinde capitole sau subcapitole de psihologie nglobate i subordonate ansamblului pedagogiei. Pedagogia psihologic nu a putut fi dect o psihologie presupus sau elaborat dinspre pedagogie, nu pentru c sistematizarea nu ar fi fost dorit, ci pentru simplul motiv c psihologia a aprut ca tiin mai trziu, iar coninutul ei nu s-a dovedit semnificativ pentru practic dect foarte trziu, o dat cu progresele n psihologia nvrii (ncepnd cu Skinner mai ales), cu dezvoltarea testelor psihologice (L.S. Terman etc.), cu cercetrile n psihologia copilului etc. Abia aceste realizri vor permite elaborarea unei psihologii pedagogice dinspre psihologie. Dar pn atunci va mai trece timp i pedagogia psihologic va evolua pe cont propriu mult vreme. 2. Momentul Ernst Meumann. n snul pedagogiei psihologice clasice, ncepnd cu primii ani ai secolului XX i face apariia i o pedagogie psihologic nou, cu izvoarele tot n Germania, dar cu numeroi reprezentani i n alte ri. n rndul lor trebuie trecui mai
320

ales E. Meumann (1862-1915) i W.A. Lay (1862-1926) etc. Cu acetia pedagogia nceteaz s mai fie speculativ (adesea n sensul bun al cuvntului) i devine experimental sau experienial, deoarece nu putea fi vorba nc de experimente riguroase la nceput. De data aceasta, copilul apare adesea n centrul preocuprilor specialitilor (caracteristici de vrst, specificul dezvoltrii etc.). Meumann este ntemeietorul pedagogiei experimentale, dar acest lucru se poate spune, la fel de bine, i despre Lay, sau despre A. Binet (n Frana), S. Hall i J. Dewey (n S.U.A.), P.P. Blonski (n Rusia) etc. 3. Momentul Wilhelm August Lay. Wilhelm August Lay (1862-1926) este o alt figur interesant i important a pedagogiei psiholo-gice. Acesta public nc n 1903 o Didactic experimental i o Pedagogie experimental, la trei ani dup cea a lui Meumann (1908). Lay l depete pe Meumann n multe privine, n primul rnd n ceea ce privete trecerea n practica colar a concepiei sale. El este, de fapt, ntemeietorul colii aciunii i, cu aceasta, abaterea de la linia tradiional este major, fie c este vorba de scolastic, fie c este vorba de colile de tip herbartian. coala aciunii aparine curentului colii active, care a dat prin Georg Kerschensteiner o coal a muncii n Germania, prin A.S. Makarenko i alii o coal legat de munca productiv, prin J. Dewey i alii o coal n care se nva fcnd (lerning by doing) n SUA etc. Toate aceste coli pun accentul pe a face, a aciona, a munci, deci a nva altfel. Modelajul, ngrijirea plantelor, a animalelor etc. devin componente ale instruirii. Proiecia psihologic a acestei concepii este limpede formulat de Lay: percepia, prelucrarea i aciunea sau exprimarea a ceea ce s-a nsuit. Treapta ultim aciunea este cea mai important, de unde i denumirea concepiei sale: coala aciunii. Aceast schem de nvare se va dovedi valabil pn azi n variante diferite. Evoluia nu se va produce la nivelul schemei, ci al coninutului i modului de legare ntre verigi. Aceeai triad a nvrii o vom ntlni la Jean Piaget (asimilare-interiorizare-acomodare), la P.I. Galperin (teoria aciunilor mintale), la cognitiviti (asimilare la schem structura schemei comportamentele inteligente ale omului realizate pe baza inteligenei artificiale).
321

II. Continuatorii Diversitatea pedagogiei psihologice i apariia psihologiei pedagogice. Pedagogia psihologic herbartian sau cea gndit de E. Meumann erau departe de a satisface cerinele de instrucie i educaie ale secolului XX, iar presiunea puternic n aceast direcie duce la o adevrat explozie a ncercrilor. ntre contribuiile remarcabile menionm pe cele legate de coala activ, de elaborarea incipient a unei tiine a copilului, denumit pedologie, pedagogia ideologic, teoria curriculumului. n cadrul psihologiei pedagogice, contribuiile sunt i mai spectaculoase. Se contureaz deplin o adevrat teorie i practic a testelor, a cror aplicare cuprinde treptat toate sferele sociale, inclusiv coala: teste de memorie, de aptitudini, de inteligen, de personalitate, de evaluare a randamentului colar. Psihologia copilului cunoate mari contribuii, la fel ca teoriile nvrii. Cteva culturi aduc o contribuie remarcabil n aceste privine: cea rus i sovietic, cea german, francez i american (SUA). III. Momente eseniale parcurse 1. Momentul Lev Semionovici Vgotski. L.S. Vgotski (1896-1934) consider c istoria dezvoltrii funciilor psihice superioare reprezint un domeniu al psihologiei cu desvrire necercetat ( L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, vol. I, EDP, Bucureti, 1971). Lipsete o teorie pe care s se bazeze aceste cercetri i lipsesc metodele (s ne amintim mereu c W. Wundt nici nu considera aceste funcii ca putnd fi cercetate altfel dect culturologic). De aceea, spunea L. S. Vgotski, trebuie pornit de la clarificarea noiunilor fundamentale, de la formularea problemelor de baz, de la fixarea sarcinilor cercetrii (L.S. Vgotski, op.cit., p. 12). La vremea respectiv, datele adunate n domeniul psihologiei erau ncadrate ntr-o concepie nefondat, care concepea funciile psihice superioare ca procese i structuri naturale, nu istorice, social-istorice. Consecinele sunt, constat Vgotski, c apar numeroase cercetri particulare i monografii valoroase consacrate anumitor laturi, probleme i momente ale dezvoltrii funciilor psihice superioare ale copilului, limbajul i desenul copilului, nsuirea cititului i scrisului, logica i concepia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentrilor
322

i a operaiilor numerice, chiar psihologia algebrei i a formrii noiunilor. (L.S. Vgotski, op. cit. p.13). Aceste cercetri, observ L. S. Vgotski, sunt elaborate sub aspectul lor natural, al proceselor naturale. Funciile psihice superioare, formele superioare de comportament rmn n afara preocuprilor cercetrii. ntregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul aspectelor elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis nelegerea dezvoltrii copilului. S-a putut constata, de exemplu, faptul c noiunile abstracte se cristalizeaz n jurul vrstei de 14 ani, dar nu i cum i de ce tocmai la aceast vrst. Se cristalizeaz i att, aa cum dinii se nlocuiesc la 7 ani. Organicul i culturalul apar astfel nedistinct, ca i cnd ar fi vorba de aceeai serie de fenomene. L.S. Vgotski mai constat i faptul c, n cercetarea empiric (inclusiv n cea de tip behaviorist), funciile psihice superioare se descompun n primare i elementare, efortul este de a se ajunge la elementele primare, combinarea lor dndu-le pe cele complexe. Se ncearc astfel un tablou atomist grandios al spiritului uman dezmembrat. Pentru L. S. Vgotski i psihologia veche, i cea nou sunt, n fond, psihologii ale proceselor elementare. Aa se face, i continu L.S. Vgotski demonstraia, c psihologia apare n dou etaje distincte: memoria mecanic memoria logic, atenia involuntar atenia voluntar, imaginaia reproductiv imaginaia creatoare, gndirea n imagini gndirea prin noiuni, sentimente inferioare sentimente superioare. Psihologia copilului se ocup (n cercetare) cu primul etaj, psihologia general, cu al doilea. Cele dou psihologii se rup astfel. Istoria dezvoltrii funciilor psihice superioare sau istoria dezvoltrii culturale a copilului, nu este nc scris. Este vorba despre dualismul inferior/superior, ruptura lor, etajarea ca explicaie. Se ajunge astfel la o psihologie fiziologic i la una descriptiv (sau interpretativ a spiritului: Dilthey, Mnsterberg, Husserl etc.). n concepia lui L.S. Vgotski, funciile psihice superioare cele care l intereseaz se mpart n dou grupuri: 1. Procesele nsuirii mijloacelor exterioare ale dezvoltrii culturale i ale gndirii: limba, scrierea, socotitul, desenul;
323

2. Procesele dezvoltrii funciilor psihice superioare, denumite n psihologia tradiional atenie voluntar, memorie logic, formarea noiunilor etc. Evident, unele funcii biologice ale creierului au rmas aceleai la om i la animal. Dar toate? Cultura nu introduce i alte funcii n afara reflexelor i a instinctelor? Acestea sunt funcii i structuri superioare: unele in de toi oamenii unei anumite culturi (intelect de epoc, intelect de clas etc.), altele de domenii ale culturii (intelect logico-matematic, artistic etc.), iar o a treia categorie de un obiect limitat sau o parte a lui (intelect specific). Azi ne apare limpede faptul c reflexele i instinctele, incontientul i contientul nu explic nimic din psihologia istoric, din funciile psihice superioare, chiar dac efortul de a explica totul prin reflexe condiionate mai domina nc psihologia comunist i la nceputul anilor '50, de exemplu, n Romnia. Prin L.S. Vgotski psihologia pedagogic a generat o direcie de cercetare deosebit de productiv. Linia cultural de gndire a proceselor psihice superioare era corect i fecund, capabil s adune mpreun realizrile colii active, ale reflexologiei i behaviorismului. Procesele psihice superioare apreau ca produse ale contactului cu obiectele culturale specifice fiecrei epoci. n aceast direcie s-a naintat n psihologia lumii pn la tehnologiile didactice, la teoria obiectivelor i la intelectul specific. Dar, spre acelai el, se nainta i din alte direcii i anume dinspre psihologia empiric. L.S. Vgotski nu a avut urmai n sensul propriu al cuvntului. Pentru mult vreme, L. S. Vgotski a devenit un obiect al referirilor critice i al respingerii i, ca oricare gnditor idealist", stigmatizat n epoc. De fapt, L.S. Vgotski a fost preluat parial i denaturat de urmaii lui direci. 2. Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein. Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia sovietic capt nuane ideologice mult mai puternice dect la Vgotski. Uneltele sociale, care vor forma funcii noi, structuri mentale, procese psihice superioare sunt concepte utilizate de Vgotski pentru a arta c procesele psihice superioare se prezint iniial sub forma unor obiecte culturale, care cuprind n ele, pe lng ceea ce
324

vedem (limb, etc.) i o psihologie cultural implicit, pe care copilul o creaz, o reface n activitatea de nvare. S.L. Rubinstein i va asuma sarcina de a demonstra n plan filosofic acest lucru. n studiul Principiul determinismului i teoria psihologic a gndirii, el rezum ceea ce expusese pe larg n cartea Despre gndire i cile cercetrii ei (1958), studiu n care, de fapt, reia pri din cartea amintit, pe care le consider reprezentative pentru contribuia lui n psihologie (studiul a fost publicat la sfritul vieii, n anul 1959). Aceast contribuie const n respingerea behaviorismului n forma lui psihologic, adic a relaiei stimul-reacie (determinism mecanicist), concepie care a suferit un incontestabil eec. Acestei concepii S.L. Rubinstein i opune o ntreag teorie, expus pe larg n Existen i contiin (Condiiile externe acioneaz ntotdeauna prin intermediul celor interne). n fiziologie expresia acestui mod de gndire este teoria lui Secenov-Pavlov despre reflexe. Aceeai concepie este transferat i n psihologie. n psihologie, spune S.L. Rubinstein, expresia special a acestui principiu al determinismului este teoria lui Secenov-Pavlov despre reflexe (tocmai n aceasta rezid, pentru noi, n primul rnd, importana ei principal), (p. 143). n treact fie spus, aceast observaie era greit. Lucrri de genul celor scrise de Hilgard i Bower au aezat definitiv n aceeai ordine de gndire reflexul condiionat i condiionarea operant. S.L. Rubinstein fcea, n acest caz, o simpl concesie ideologiei comuniste, n variant ruseasc, care avea o component naional extrem de agresiv, cum se poate lesne constata n multe alte lucrri i nu numai de psihologie (polemici degenerate, sofisme impuse ideologic, protocronisme inventate etc.). Scopul acestui gen de abordare era sublinierea continu a faptului c de pe poziiile principiului materialist-dialectic al determinismului se deschide calea rezolvrii problemelor teoretice fundamentale ale psihologiei (p. 143). Determinarea problemelor psihice, orict ar fi fost subliniat, nu se opunea, n esen, concepiei lui Vgotski. Concepia culturologic a acestuia susinea acelai lucru i mai la obiect dect speculaiile lui Rubinstein de genul ceea ce este fundamental n gndire, n cunoatere este interaciunea subiectului gnditor cu obiectul cunoscut (p.145). Combaterea de pe aceast poziie a gestaltismului este, desigur, cu totul superficial. Nici Koffka, nici Wertheimer i nici ali gestaltiti nu susinuser niciodat contrariul. Reformularea problemei, n procesul rezolvrii, presupune, de fapt,
325

tocmai aceast interaciune. Urmeaz reluarea gndirii lui L.S. Vgotski, fr referiri exprese la izvor. Specificul gndirii umane i gsete aici expresia n faptul c ea este interaciunea omului care gndete, nu numai cu realitatea perceput nemijlocit, senzorial, ci i cu un sistem de cunotine elaborat de societate i obiectivat n cuvnt, o comunicare a omului cu omenirea (p. 146). i S.L. Rubinstein susine c aciunile copilului cu obiectele, care reproduc procedeele socialmente elaborate de a opera cu ele, se conformeaz proprietilor obiectelor i servesc la cunoaterea acestora (p.146). S.L. Rubinstein devine cu adevrat creator atunci cnd afirm: Aadar, nu numai dezvoltarea gndirii individului este determinat social, ci i procesul funcionrii ei; ntregul proces al gndirii este o operare cu cunotine social elaborate (p. 146). Definirea gndirii la S.L. Rubinstein conine totui elemente remarcabile. Ea nu este numai rezolvare de probleme, ci i punere sau formulare de probleme, reconstituirea realului reflectat, reflectarea dependenelor cauzale, formare i utilizare de concepte, structura i dinamica cunotinelor. Obiectul de cercetare n cazul gndirii este procesualitatea, gndirea ca activitate, ca proces, operaiile care o compun (analiza, sinteza etc.). Analiza este un act de gndire: anumite acte de gndire (analiza etc.) se descompun dup obiectele asupra crora se orienteaz sau dup rezultatele la care ne conduc (p. 148). i, mai departe, Trecerea de la o verig a procesului de gndire (de la o operaie de gndire) la alta, se desfoar cnd procesul de gndire (s zicem analiza) trece de la un obiect la altul (p. 148). Gndirea are verigi, deci, operaiile gndirii sunt aceste verigi, denumite i acte de gndire. Concluzia este neateptat: Aadar, dou principii fundamentale determin modul n care abordm problema gndirii; primul este principiul materialist-dialectic al determinismului (i teoria despre reflexe, care este expresia sa special); cel de-al doilea se refer la faptul c obiectul de baz al investigaiei psihologice este procesul de gndire. (p. 148). Desigur, condiiile exterioare nu acioneaz ca impuls exterior, care determin nemijlocit, mecanic rezultatele activitii de gndire, ci mijlocit, prin condiiile interioare ale acestei activiti, n expresia lor fiziologic i psihologic.. S.L. Rubinstein revine la definirea gndirii, a procesului de gndire: Procesul de
326

gndire este analiz i sintez (n conexiunea i n determinarea lor), abstraciune i generalizare. 3. Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev. Prin L.S. Vgotski i S.L. Rubinstein, psihologia sovietic s-a ntors spre filosofie n moduri diferite. A.N. Leontiev a a fcut acelai drum, n felul lui. Teza de pornire este c influena condiiilor social-istorice st la baza comportrii i contiinei omului. Faptul acesta era, desigur, recunoscut, n diverse variante, de diferite curente psihologice. A .N. Leontiev vorbete de evoluionismul pozitivist al lui H. Spencer (Principii fundamentale, Moscova, 1867 i Elemente de psihologie, 1898). Pe linia combativ agresiv a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev formuleaz concluzia: Nici materialismul mecanicist, nici idealismul nu sunt n stare s orienteze investigaia psihologic n aa fel nct s poat fi creat o tiin unic despre viaa psihic a omului. Aceast sarcin poate fi rezolvat numai pe baza unei concepii filosofice asupra lumii, care extinde explicaia tiinific materialist att la fenomenele naturii, ct i la fenomenele sociale. Iar singura concepie despre lume de acest fel este materialismul dialectic.(p.9). i mai departe: Din primele zile ale existenei sale, psihologia sovietic i-a asumat sarcina de a dezvolta psihologia pe baza materialismului dialectic, pe baza marxismului (p.9). Aici A.N. Leontiev l citeaz pe A.A. Smirnov, care face o istorie a dezvoltrii psihologiei sovietice n ultimii 40 de ani, publicat n anul 1957. L.S. Vgotski este primul, arat A.N. Leontiev, care a deschis o nou etap n problema determinrii social-istorice a psihicului uman n psihologia sovietic, iar acesat tez trebuie s devin principiul conductor n construirea psihologiei (p. 9). Faptul se petrecea n 1927 i trimiterea se face la lucrarea lui L.S. Vgotski i A.R. Luria: Studii asupra istoriei comportamentului (1930). L.S. Vgotski, n interpretarea lui A.N. Leontiev, a emis dou ipoteze fundamentale: ipoteza caracterului mediat al funciilor psihice umane i ipoteza provenienei proceselor intelectuale interioare din activiti iniial exterioare. Acum, n anii 30, apare tendina de a analiza pe baza pavlovismului procesele psihice inferioare i pe baza marxismului pe cele
327

superioare. Se reia, oarecum caricatural, dup o jumtate de secol, problema lui Wundt experimentalistul i culturologul. A.N. Leontiev va aduce n psihologie un mod de gndire, mai exact va da relevan unui mod de gndire, cunoscut astfel: organismele dispun de comportamente ereditare, nnscute (reflex necondiionat, instinct) i de comportamente dobndite (reflexele condiionate i dezvoltrile permise de acestea). Apoi, face deosebire ntre comportamentul de specie i cel diferenial, n cadrul speciei ntre indivizi care i aparin. Relaia nnscut dobndit devine central n psihologie. Pavlov dorise o list a comportamentelor nnscute la care s se adaoge cele dobndite. Cile preformate care asigurau funcionarea reflexelor necondiionate, a instinctelor, aparineau subcortexului, cortexul rmnnd, n mod esenial, o zon liber pentru formarea unor legturi condiionate noi, determinate de condiiile exterioare n care i ducea animalul viaa. La om, aceast zon are o dezvoltare deosebit i o calitate superioar celei animale. Ea poate realiza reflexe condiionate, ca forme de nvare ontogenic, dar i structuri psihice superioare, n funcie de condiiile de nvare solicitate de mediu. De aici i pn la teoria obiectivelor din curriculumul modern nu era dect un pas, iar al doilea ar fi fost chiar curriculumul sau intelectul specific fiecrui domeniu de instruire. Aceti pai puteau fi fcui n anii 30 sau 40, dar nu au fost fcui nici n anii 80. Iar cnd au fost fcui, cauza nu a fost dezvoltarea proprie, ci importul de idei din civilizaia occidental, care se dovedise mai eficient i n sfera instruirii. ntoarcerea spre trecut nu este ns inutil. Dimpotriv, abia nelesul i geneza funciilor psihice superioare permite nelegerea deplin a teoriei obiectivelor. Cci aceste funcii superioare, aceste structuri sunt cu adevrat culturale i istorice. i aceasta pentru simplul motiv c fiecare cultur i epoc istoric asigur coninutul a ceea ce urmeaz a se nsui (mereu altul, n funcie de evoluia fiecrei societi i a fiecrei tiine). Din perspectiv psihologic, acest coninut este i o psihologie obiectivat pe care o preia, prin efort propriu, fiecare individ. Teoria organelor funcionale rmne marea contribuie a lui A.N. Leontiev n psihologie, n general, i n cea pedagogic, n special. Ea este valabil i azi, deosebit de productiv n contextul oricrui sistem curricular de modernizare a nvmntului.
328

4. Trecerea la practic: momentul P. I. Galperin. Fundamentarea teoretic a unei noi psihologii a luat foarte mult timp i, practic, nu s-a ncheiat niciodat n cultura comunist. Dar era limpede faptul c ncepnd chiar cu L. S. Vgotski se putea trece la practic, o practic nou, diferit de cea gndit cndva de Comenius sau Herbart. n aceast privin, presiunea era mare i ea venea nu att din interior, cci mimarea cercetrii tiinifice era o tehnic bine pus la punct, inclusiv n Romnia (cine are curiozitatea s compare planurile de cercetare tiinific ale Institutului de Psihologie al Academiei R.S.R., ale Institutului de tiine Pedagogice i ale catedrelor de profil, cu rezultatele practice ale cercetrii este uluit de gradul de ficiune n care alunecase cercetarea n domeniile amintite), ci din exterior. Se fceau progrese n cercetarea colar (pe care le vom analiza n capitolul urmtor) i trebuia fcut ceva. Mai ales P.I. Galperin este omul care ncearc aceast trecere la practic prin teoria aciunilor mintale (P.I. Galperin, Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor intelectuale, n: Psihologia n U.R.S.S., Ed. tiinific, Bucureti, 1963, p. 279). P.I. Galperin ncepe prin a spune c Studiul procesului formrii aciunilor intelectuale, iar apoi, pe baza acestora, a celorlalte procese psihice, a nceput relativ recent. Dezvoltarea psihologiei sovietice a dus treptat la aceasta, pe ci diferite ( P.I. Galperin, op. cit., p. 279). Era adevrat observaia, i o alta emis de Galperin i anume c, n gndirea pedagogic i psihologic mondial problema fusese abordat mai de mult, dup cum am vzut (de ctre W.A. Lay coala aciunii, Kerschensteiner coala muncii, de Dewey learning by doing etc., ca s nu mai vorbim i de ali reprezentani ai colii active). Psihologia sovietic a trebuit s atepte conturarea cilor care au permis elaborarea teoriei aciunilor mintale (intelectuale). Dintre cile diferite la care se refer P. I. Galperin cea mai importanta constat n dezvoltarea problemelor teoretice ale psihologiei linie principal a psihologiei sovietice, corespunztor necesitii istorice de a restructura tiina psihologiei pe baza concepiei materialiste, n forma ei tiinific cea mai evoluat, adic pe baza materialismului dialectic i istoric (s.n.). Fr aceast restructurare nu s-ar fi putut conta pe o reuit temeinic a cercetrilor concrete, lucru atestat n mod elocvent de istoria psihologiei burgheze( P.I. Galperin, op. cit., p. 279). Mai limpede nici c se poate.
329

Psihologia burghez nu putea avea reuite concrete deoarece nu avea la baz materialismul dialectic i istoric. Nu conta faptul c aceast psihologie burghez dduse deja prima didactic psihologic (a lui Hans Aebli) i pe cea de a doua, denumit nvare programat (legat de numele lui B.F. Skinner). Reuitele acestea, ca s nu mai vorbim de altele, erau deplin conturate cnd P.I. Galperin i-a scris studiul la care ne referim: tiina psihologiei n U.R.S.S. (Psihologhiceskaia nauca v S.S.S.R, Moscva, 19591960). n timp ce alii cercetau i mergeau nainte, psihologia comunist restructura. Efortul de construire a unei psihologii ideologice era pe ct de cronofag, pe att de inutil, dar efortul a fost dus pn la capt avnd ca efect final, n Romnia, distrugerea parial chiar a domeniului, iar n Rusia desincronizarea profund de progresele altora n domeniul psihologiei. A doua cale, dar nu cea mai important, a fost, recunoate Galperin, teoria lui L.S. Vgotski. P.I. Galperin era, desigur, un ideolog n psihologie, ca i Vgotski, Rubinstein sau Leontiev, dar unul mai zelos dect acetia, cci el i reproeaz lui Vgotski faptul c nu i-a pus problema coninutului concret al activitii psihice. Atenia ndreptat exclusiv spre mediere, spre utilizarea uneltelor i insuficienta luare n considerare a naturii i organizrii sociale a muncii l-au fcut s supraaprecieze elementul tehnic al activitii umane, ceea ce a avut drept consecin diversele sale devieri de la concepia marxist asupra muncii i asupra societiinoiunea a devenit pentru Vgotski cheia nelegerii structurii contiinei, iar dezvoltarea noiunilor a ajuns veriga conductoare a evoluiei psihicului (P.I. Galperin, op.cit., p. 280). Intelectualismul apare ca eroarea capital a lui L.S. Vgotski, care l plasa n plin idealism pe acesta i n afara gndirii psihologice marxiste. Este ca i cnd ai reproa unui antropolog c nu se ocup cu teoria nvrii, ca i cnd ai reproa logicii aristotelice c nu se ocup cu formarea gndirii copilului. De altfel, chiar observaia privind locul socialului n dezvoltarea gndirii era un abuz de interpretare. n anul 1996 a aprut o lucrare semnificativ pentru psihologia secolului XX: The social genesis of thought (Anastasia Tryphorne and Jaques Voneche eds Psychology Press), adic geneza social a gndirii, n care se vorbete despre J. Piaget i L.S. Vgotski, numindu-i figuri
330

pivotante" ale psihologiei mondiale. i mai departe: ambii ajung la concluzii similare i anume: cunotinele sunt construite n contextul unor activiti materiale concrete i n context social. Prin P.I. Galperin mai ales, L.S. Vgotski a fost victimizat, dup modelele vremii, ntocmai ca i Celpanov, din nevoia negrii psihologiei occidentale, cci L. S. Vgotski criticase diferite curente psihologice, dar nu negase niciodat psihologia capitalist i nu i-a imaginat- o ca fiind un fel de alchimie a cunoaterii psihologiei umane. Dar, n fond, ce aduce nou P.I. Galperin n psihologia pedagogic prin critica lui L.S. Vgotski? Faptul c nu noiunea ofer cheia pentru nelegerea psihicului, ci activitatea cu sens (P.I.Galperin, op.cit., p. 281). Sarcina pe care i-a luat-o Galperin era analiza noiunii de activitate, att de cunoscut lui J. Dewey, d. Claparede, W.A. Lay, G. Kerschensteiner etc. El o interpreteaz ncercnd s creeze un spaiu nou psihologic ntre conceptul clasic de activitate i conceptele de aciune i de operaie elaborate de J. Piaget. P.I. Galperin, ca un strlucit reprezentant al psihologiei ideologice, i ignor pe primiul (J. Piaget) i l expediaz pe al doilea (L.S. Vgotski), printr-o formul specific ideologiei vremii, catalogndu-l ca idealist. i astfel, teoria aciunilor mintale capt un loc central n psihologia pedagogic bazat pe ideologie. Teoria aciunilor mintale (intelectuale) a aprut, arat mai departe n studiul citat Galperin, ca o ultim etap a evoluiei psihologiei sovietice (de fapt ideologice). O prim faz a constituit-o respingerea idealismului subiectiv, pornind de la curentele biologizante (reactologia, reflexologia, behaviorismul, chiar psihanaliza). Urmeaz faza urmtoare (sfritul anilor 20 i nceputul anilor 30), dominat de Vgotski i, n sfrit, ultima faz, dominat de teoria aciunii, elaborat chiar de P.I. Galperin, n forma ei deplin, la ea contribuind i A.N. Leontiev i S.L. Rubinstein. Efortul de a dezvolta o psihologie sovietic, diferit de cea occidental, este, de fapt, pe ct de steril pe att de amplu, iar P.I. Galperin reprezint una din culmile acestei direcii de evoluie a psihologiei pedagogice. Contribuiile la psihologia pedagogic vor fi rezumate de P.I Galperin astfel: Eficiena activitii exterioare determin eficiena activitii psihice; Aciunile mintale sunt forme prescurtate ale celor exterioare;
331

 O sarcin poate fi accesibil copilului la trei niveluri: n operarea practic cu obiecte, n aciunea cu glas tare (verbalizat) sau n gnd (ca aciune interiorizat). Reduse astfel i filosofate, tezele acestea nu ne spun nimic mai mult dect bunul sim pe baza cruia crease, la vremea lui, I.A. Komenski, dar i Pedagogia psihologic, coala activ etc. Pe baza unei astfel de concepii nu se putea nainta prea mult n practic i, de altfel, nici nu s-a naintat. IV. De la psihologia pedagogic la psihologia educaiei Trecerea de la psihologia pedagogic la psihologia educaiei s-a fcut n Romnia, cum am mai spus-o chiar n Introducere, printr-un Ordin MEN: Ord. nr. 3345/25.02.1999 cu privire la pregtirea iniial psihopedagogic i metodic a studenilor viitori profesori. Aa s-a schimbat psihologia pedagogic n psihologia educaiei n nvmntul superior romnesc. Firesc era s se explice nu numai raiunea schimbrii, dar i noul coninut al programei. Nu s-a dat nici o explicaie. Cauza era simpl: pentru muli era doar o schimbare de terminologie, generat de alinierea noastr la Occident, unde se utiliza aceast denumire, Psihologia educaiei fiind o simpl traducere a formulrii din limba englez Educational Psychology. Reinerea MEN, a Universitii Bucureti i a CNEAA mai avea ns i o alt explicaie: nu era limpede faptul dac nu cumva schimbarea denumirii, respectiv trecerea de la Psihologia pedagogic la Psihologia educaiei avea i alte consecine. i avea. ntr-adevr, cele dou formulri semnificau practic acelai lucru: psihologie aplicat la domeniul pedagogic. Problema era alta: orict de echivalente ar fi fost cele dou formulri, sub raport istoric, trecerea de la una la alta nsemna un lucru foarte important i anume renunarea la contribuia exclusiv comunist (ruseasc mai ales) i preluarea celei anglo-americane. Psihologia educaiei era, de fapt, o trecere de la psihologia pedagogic sovietic la psihologia pedagogic elaborat mai ales n SUA i care obinuia s se numeasc psihologia educaiei. Cele dou formulri ascundeau de fapt dou tipuri de acumulri n acelai domeniu: acumulrile ruseti, la care ne-am referit deja, i cele din SUA, mai ales, la care urmeaz s ne referim. Acestea din urm erau mai bogate, mai
332

complexe i mai semnificative, dar fuseser practic excluse din gndirea psihologic comunist, cnd nu fuseser pstrate doar ca referire critic. Psihologia pedagogic american (psihologia educaiei) se constituise n mod natural, ntr-o variant liber de orice constrngere ideologic i politic, ea neavnd de luptat cu nici o restricie. Iat de ce psihologia educaiei oblig la alt tip de abordare, la care nu se gndiser cei care propuseser schimbarea prin Ordinul MEN nr. 3345. Din acest motiv, va trebui s ne adaptm expunerea la noile condiii, create peste noapte, printr-o msur strict administrativ-politic. Dificultatea problemei este nu numai tiinific, ci i uman. Majoritatea specialitilor n psihologia pedagogic de la noi cunoteau, cel mult, varianta sovietic i cu totul superficial pe cea occidental (mai ales din cauza lipsei de documentaie, dar i din cauza politicii de respingere a tot ceea ce venea de dincolo, de la ceilali, din Occident, a barierelor mentale). i nc o observaie: posturile de conducere n nvmnt i cercetare erau ocupate de oameni care se formaser (mbtrniser) n vechiul regim, iar reacomodarea cu Occidentul, dup o jumtate de secol, nu mai era posibil peste noapte. Pe de alt parte, psihologia pedagogic, aa cum am vzut n capitolul precedent, nu era deloc ignorabil, lipsit total de valoare, simpl ideologie etc. Meritele ei au fost reale i noi le-am redat succint i, firete, incomplet. Numai pe aceast baz putea deveni deplin util i analiza celeilalte contribuii, sintetizat sub denumirea de psihologia educaiei. Trebuia nceput chiar cu delimitrile. Ceea ce am i fcut. Delimitarea domeniului psihologia educaiei n Dicionarul de psihologie al lui P. Popescu-Neveanu, aprut n 1978, termenul psihologia educaiei nu exista. n Dicionarul pedagogic al lui I.A. Kairov termenul exist, dar cu sensul de parte a psihologiei pedagogice, alturi de psihologia instruciei. Unul dintre primele manuale de psihologie pedagogic publicat la noi, rezultatul colaborrii colectivelor de psihologie de la Universitatea BabeBolyay din Cluj i de la Universitatea Al. Ioan Cuza din Iai, la care s-a adugat contribuia A. TucicovBogdan de la Universitatea din Bucureti, consider c temele psihologiei pedagogice pot fi mprite n dou mari grupe problemele psihologice ale procesului de instrucie. la care se adaug problemele psihologice ale educaiei tinerei generaii (A. Chircev,
333

V. Pavelcu, Al. Roca, B. Zorgo (col. de red.), Psihologie pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1962, p. 7.) Aa cum pedagogia se mprea n dou pri eseniale: didactica i teoria educaiei, psihologia pedagogic nu putea s se mpart dect tot n dou pri: psihologia pedagogic a instruirii (a nvrii) i psihologia pedagogic a educaiei sau, mai simplu: pedagogia instruirii i pedagogia educaiei. Exact acelai neles l are psihologia educaiei i n cultura american (Carter V.. Good (ed.), Dictionary of Education, McGraw, New York Company, 1959, p. 427.). n linii mari, deci, constatm c obiectul celor dou discipline este acelai, nu ns i problemele tratate (n pedagogia romneasc, lui t. Brsnescu i revine meritul de a fi clarificat deplin relaia dintre psihologia pedagogic i psihologia colarului. El vorbete de psihologia educaiei sau psihologia pedagogic - vezi t. Brsnescu, op. cit., p.79). Diferenierea lor nu ine de domeniul de care se ocup, ci de modul n care o face fiecare. n Occident, intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin teste (interzise n fosta URSS), ceea ce a permis nu numai aplicaii practice mai eficiente, ci i extinderea, cu mult, a ariei cercetrilor. Astfel c azi nici nu se mai pune problema abordrii tuturor problemelor, ci a seleciei lor n funcie de spaiul acordat cursului de Psihologia educaiei i de perspectiva autorului sau autorilor care l elaboreaz. Altfel spus, din pricina exploziei preocuprilor n sfera educaiei, nici un curs nu mai poate aborda toate tendinele. ntotdeauna se procedeaz prin eliminare, reinndu-se ceea ce un autor sau altul consider c este esenial. Astfel, Donald Ross Green, profesor asociat la Universitatea Emory, trateaz n cadrul Psihologiei educaiei urmtoarele teme: Studiul psihologic al nvrii colare, abilitile i nvarea colar, profesorii, elevii, transferul, legea efectului, motivaia, metodele de instruire, educaia i schimbarea atitudinal etc., cu o bibliografie din care nu lipsesc autori ce trateaz: psihologia nvrii, procesul educaiei, psihologia diferenial, nvarea i capacitile umane, intelectul. El face referiri la un numr de Psihologii ale educaiei, ncepnd cu cea a lui J.S. Cronbach (1963) i continund cu cele semnate de J.F. McDonald (1959) i E.L. Thorndike (1913).
334

E. Stones, de la Universitatea din Birmingam, n Introducere n Psihologia educaiei, trateaz n 409 pagini, urmtoarele teme: bazele nvrii, introducere n problemele nvrii, mecanismele nvrii, nvarea i limba, nvarea i formarea conceptelor, nvarea n coal, instruirea programat. Dar i probleme speciale, legate de procesul de instruire: examinarea i testele, inteligena i testarea inteligenei, psihologia social n coal etc. (E. Stones, An Introduction to Educational Psychology,, Methuen, London, 1966.) Acelai E. Stones, ntr-o alt lucrare de Psihologia educaiei (de fapt o culegere de texte elaborate de un mare numr de specialiti (ntre care notm: E. Sapir, A.R. Luria, L.S. Vgotski, J. Piaget, R.M. Gagn, E.R. Hilgard, J.S. Bruner, D.N. Bogiavlenski i N.A. Mencinskaia, B.F. Skinner, A.N. Leontiev i P.I. Galperin, R. Glaser etc.) schimb tematica i trateaz: Gndirea, limba i nvarea, teoria nvrii i practica instruirii, aplicaii la problemele instruirii colare, nvarea programat, eecul n nvare, evaluarea nvrii etc. (E. Stones coord., Readings in Educational Psychology, Methuen, London, 1970). O lucrare de sintez i de prestigiu, datorit colaborrii unui numr mare de psihologi de seam (P.E. Vernon, H.J. Butcher, H.J. Eysenk etc.), editat de W.D. Wall i V.P. Varma, n 1972, se ocup cu analiza unor teme de genul: conceptele de aptitudine i capacitate, dezvoltarea operaiilor gndirii, personalitatea i nvarea etc. (W. D. Wall, V. P. Varma, Advances in Educational Psychology, University of London Press, 1972.) Noi nine a trebuit s optm pentru un curs care selecteaz din ceea ce exist doar ceea ce considerm c este util contextului nostru cultural postcomunist. Axa lui principal va fi deschiderea spre practica colar a Psihologiei educaiei, pornind de la sinteza Psihologiei pedagogice, aa cum a fost ea neleas n perioada comunist, cu Psihologia educaiei, elaborat n Occident (mai ales n SUA). n cadrul Psihologiei educaiei au aprut primele didactici psihologice. Precursori sunt: S.L. Pressey, H. Aebli i alii. Cea mai important contribuie a fost adus de B.F. Skinner sub denumirea de nvare programat. Aceasta din urm conine n germene toate capitolele din curriculum-ul modern, adic: obiective operaionale,
335

coninuturi detaliate n secvene, evaluarea capabil s dea indicii precise despre atingerea obiectivelor. n acest capitol s-a urmrit drumul parcurs de psihologie pn la didactica psihologic, n general. Pasul urmtor va continua n direcia elaborrii didacticii intelectului specific, adic pn la a preciza ce capaciti intelectuale ar trebui nsuite n paii skinnerieni sau n secvenele curriculare. Dar nceputul a fost fcut. B.F. Skinner nu va ezita s spun n 1968: Puini oameni dintre cei care ar dori astzi s amelioreze educaia ateapt ajutor de la metodologia pedagogilor. Eecurile din trecut arat ns c nu este absolut zadarnic s-i nvei pe profesori meseria lor, ci numai c acest lucru nu a fost fcut bine (B. F. Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1971, p. 213.) V. Intelectul specific i problema construirii anticipate a intelectului dezirabil Didactica psihologic este parte a psihologiei educaiei, deoarece, n form deplin conturat, a aprut n cadrul concepiei despre nvare pedagogic n SUA, adic n acea ar n care chiar termenii de pedagogie sau psihologie apar rar i sunt nelei cu dificultate. Didactica psihologic a lui B.F. Skinner se va numi nvare programat, ceea ce, n ordinea psihologiei educaiei, era cu totul firesc. Cu o remarc, esenial: nvmntul programat era o didactic psihologic riguroas, n msura n care se referea la modul de a gndi experimental predarea oricrui obiect de nvmnt. Dar i o didactic psihologic aplicat, deoarece se referea la un anumit obiect de nvmnt sau, mai simplu, o didactic special, diferit de metodic prin rigoare experimental. Este motivul pentru care, intrnd n coal, didactica psihologic va genera un adevrat conflict cu vechea pedagogie i cu metodica att de departe de ideea tehnologiilor didactice experimentale. n ara noastr, acest conflict apare chiar de la nceput. Anii 60 l-au cunoscut din plin, iar anii 70 au sfrit prin a consfini eliminarea gndirii didactice riguroase, de altfel, psihologia n ntregime va sfri prin a fi eliminat din sfera cercetrii, la nceput prin unirea fostului Institut de psihologie al Academiei Romne cu Institutul de tiine Pedagogice i apoi prin desfiinarea total a noii instituii la nceputul anilor 80, din motive ideologice. Cercettorii au
336

fost trimii ca pedeaps pe posturi de muncitori necalificai n diferite domenii (nu s-au putut salva nici cei cu statute politice mai nalte, i acestora li s-a schimbat profesia devenind marginali n diferite domenii). Revenind la conflictul dintre didactica psihologic aplicat, didactica diferitelor domenii sau tehnologiile didactice i metodica diferitelor obiecte de nvmnt, ar mai trebui fcute cteva precizri. Este adevrat c didactica psihologic (n varianta aplicat) privete un anumit obiect de nvmnt, ca i metodica, dar n vreme ce prima este experimental, cealalt este empiric, redus la acumularea experienei practice. Faptul c este experimental ofer didacticii psihologice aplicate o superioritate incontestabil de la nceput, cci, acest fapt asigur progresul instruirii controlat i continuu. Spre deosebire de psihologia pedagogic, disciplin care nu s-a dovedit capabil s fie o alternativ eficient la metodica actual, psihologia educaiei, prin didactica psihologic i prin didactica fiecrui obiect de nvmnt, a creat premisele subordonrii experienei empirice, (concentrat n metodici) i chiar integrarea ei n tiin, adic n psihologia educaiei. Abia acum, n acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei ncep s capete o importan deosebit. Programrile skinneriene porneau de la obiective, dar aceste obiective cuprindeau inevitabil dou componente: informaii i aspecte formative capaciti ale intelectului. n felul acesta, istoria intelectului, cercetarea lui prin teste, intelectul specific fiecrui domeniu etc. devin componente fireti ale psihologiei educaiei. O istorie a intelectului uman devine astfel necesar. 1. Scurt istorie a intelectului uman. L.S. Hearnshaw (The concepts of aptitude and capacity,n: W. D. Wall and V. P. Varma (eds.), Advances in Educational Psychology, University of London Press, 1972, p. 21) face o istorie a intelectului ncepnd cu Aristotel, iar concluziile la care ajunge merit toat atenia. Omul deplin era cel ce reuea s-i realizeze potenele sau puterile spirituale, n primul rnd n sfera raiunii, esena omului fiind raionalitatea. Dar, istoria continu, cultura greac este preluat de romani. Potenele de care vorbea Aristotel (potene sau puteri), devin faculti
337

la Cicero (facultas = putin, uurin, putere). Suetonius vorbete chiar de facultas dicendi (uurina la vorb). Cam acelai neles l are i cuvntul intelligentia (pricepere, nelegere), intelligere plus quam ceteros (a nelege mai mult dect alii). Cuvntul intelect provine din intellectus, care la Seneca are i sensul de inteligen, minte. La Quintilian intelectus e utilizat i cu sensul de neles: Intellectu carere (a fi lipsit de neles). Am insistat asupra momentului latin al evoluiei vocabularului psihologic mult mai mult dect o face Hearnshaw deoarece apare limpede lipsa de precizie a termenilor. Potenele de care vorbete Aristotel sunt traduse pur i simplu de Cicero prin cuvntul facultas, la Suetonin sensul cuvntului facultas se amplific cu unul nou uurina de a face ceva, adic aptitudine n limbaj modern (nelesul acesta l gsim i la Cicero). Facultas are acelai sens ca i intelligentia, dar i ca intellectus. Scolastica medieval aduce o contribuie important la clarificarea conceptelor legate de viaa spiritual a omului. Toma din Aquino va relua conceptul aristotelic de poten sau putere a sufletului ntr-o traducere direct (potentiae animae i nu facultas ca Cicero). Aquino vorbete despre unitatea spiritului (sufletului), dar i de ansamblul potenelor umane pe care acesta le unific i domin. Spiritul este, desigur, unul, dar potenele mai multe. Unificarea i dominarea lor presupune organizare i ierarhie, ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce Spearman va numi mai trziu factorul G, reprezentnd o energie mental general i factorul S, implicat n activiti specifice, particulare. Teoria bifactorial a lui Spearman (factorii G i S) pare, n adevr, conturat pe deplin n gndirea scolastic. Tot n ordine istoric, concepia despre intelect a scolasticilor a ptruns n culturile vernaculare (locale) prin preoi, care aparineau nu numai catolicismului universal, ci i culturilor specifice n care ei slujeau. Din acest motiv, terminologia explodeaz i devine de uz curent n cele mai diferite contexte. Cuvinte ca facult, ability, capacit, vermgen, fhigkeit, abilit etc. vor fi termenii ntlnii curent n cele mai diferite culturi europene cu acelai neles. Dar, dac nu prea tim ce sunt conceptele amintite, comportamentele pe care le genereaz sunt ns la vedere i, n principiu,
338

msurabile. Aceste msuri urmresc, firete, scopuri practice, n dou feluri: prin referiri la factorul G, cercetat de Spearman, sau anumii factori specifici factorul S. Un scurt istoric al acestor preocupri l gsim n Anne Anastasi dar analiza acestei probleme ar presupune un spaiu mult prea mare i ne-ar ndeprta puin de la inteniile cursului de fa. Vom face doar cteva remarci: natura intelectului uman este social, cum a demonstrat-o L.S.Vgotski i, dup el muli ali gnditori, inclusiv oamenii de tiin preocupai de antropologia cultural (Ruth Benedict, M. Mead etc.), psihologia istoric (Fr. Braudel etc.) sau de istoria social a vrstelor (N. Radu). Exist un individ care gndete, dar i o societate care gndete (thinking society), gndirea individual este un reflex al celei sociale, chiar dac, n alt perspectiv, societatea care gndete este format inevitabil din indivizii care gndesc. Din acest motiv, gndirea apare adesea ca un construct cultural (faptul este evident n gramatic, matematic, logic). Cercetarea prin teste a intelectului s-a dovedit util n ntreprinderi, n armat i n coal, nct negarea msurii i a utilitii ei practice este o eroare pe care a comis-o psihologia comunist n general i cea pedagogic nu a fcut excepie. Cercetrile de didactic psihologic mai recente au dus la progrese importante n cunoaterea intelectului specific fiecrui domeniu, profesii etc., iar faptul acesta are o importan major pentru nvmnt. Vom reda sintetic coninutul acestei teorii: 1. Exist un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor oamenilor, cel ce asigur comunicarea raional dintre oameni. El a fost cercetat, sub diferite aspecte de Spearman, Binet, Cattel etc. Intelectul general (nespecific) este trunchiul comun al intelectului tuturor oamenilor. El este generat de intelectul obiectivat al naintailor n diferite produse culturale (termenul cultur este luat n sens general, de opus naturii). n acest sens, fiecare obiect cultural este o component a ntregii psihologii materializate n produsele culturii pe care urmaii o preiau de la naintai la modul cel mai general. Aceast preluare la nivel general face posibil comunicarea ntre toi oamenii o comunicare deplin la nivelul nevoilor obinuite ale oamenilor tritori n aceeai epoc istoric.
339

2. Exist i un intelect specific, cel care se adaug celui general (nespecific) i care exprim faptul c grupuri diferite de oameni s-au specializat n anumite domenii (n coal le corespund obiectele de nvmnt). Intelectul specific a ajuns att de evident azi din pricina mpingerii la extrem a specializrilor. Problema aceasta nu exista n societatea tribal, nici n cea sclavagist, dar azi, specializarea merge pn la vocabular specific, pn la metalimbaj. La intelectul specific s-a ajuns printr-un proces ndelungat de evoluie cultural, care a produs modele diferite de gndire evidente azi, mai ales n relaia experi i novici. Legat de acest proces special de transmitere, se pune problema trecerii de la formarea spontan, la contientizarea specificului acestui intelect i trecerea lui n teoria nvrii i n programe didactice. 3. Orice intelect general sau specific se formeaz prin nvare, prin interiorizarea experienei mentale existente n societate. Dar n vreme ce intelectul general se formeaz, n mare msur, spontan, cel special numai prin colarizare ndelungat. Din acest punct de vedere, fiecare domeniu: matematic, logic, filozofie, gramatic, limba matern etc., constituie un intelect specific obiectivat i coala are ca sarcin interiorizarea lui. Face acest lucru ct poate, se nelege. Pe unii copii i duce pn la stadiul de expert, pe alii i las pe drum. 4. n msura n care un ciclu colar devine de mas, el adaug la intelectul general importante elemente care aparinuser cndva numai intelectului specific. Aa, de exemplu, problemele de istorie (ale rii proprii i ale lumii) nu fceau altdat parte din experiena intelectual a tuturor. Abia n vremea noastr i doar n anumite ri, aceast experien este comun oamenilor care au ncheiat ciclul primar i se expun mass-media. Se nelege faptul c, generalizarea ciclului gimnazial (i al celui liceal) a mbogit mult intelectul general, lsnd pe seama celui specific alte etaje ale evoluiei cunoaterii mai nalte. 5. Vechile teorii ale nvrii i didactica nu s-au preocupat sistematic de interiorizarea intelectului, de trecerea de la intelectul obiectivat la cel reflectat. Nici intelectul general i nici cel specific nu au fost n atenia teoriilor clasice ale nvrii dect cu totul episodic.
340

Descoperirile realizate de I.P. Pavlov, B.F. Skinner, J. Piaget etc. nu aveau n vedere didactica dect accidental. Scopul lor era punerea n eviden a mecanismelor generale ale nvrii i multe din realizrile gnditorilor amintii sunt cu totul de excepie. Aa, de exemplu, reflexul condiionat a lui I.P. Pavlov reprezint i cel mai simplu fapt de nvare, unul din cele fundamentale, dar ceea ce a urmrit prin el I.P. Pavlov nu a fost elaborarea unei didactici noi, ci ptrunderea n tainele activitii nervoase superioare. Ca instrument de cercetare, reflexul condiionat a generat o tiin A.N.S. (Activitatea nervoas superioar) i nu o didactic. 6. Teoriile clasice ale nvrii rmn un prim nivel de elaborare a teoriilor nvrii n general. Ele vor continua s fie dezvoltate, cu un dublu scop. Cel iniial cunoaterea prin ele a modului de funcionare a creierului. Dar i cu un al doilea: acela de a descoperi noi mecanisme fundamentale de nvare, utile pentru o didactic a viitorului. Al doilea aspect a aprut ca vital pentru cunoaterea posibilitilor n general ale creierului, deoarece epoca post-industrial vine i cu masive cerine noi i cu situaii imprevizibile. De aici, nevoia de a exploata resurse necunoscute ale creierului. Ipoteza existenei lor este cu totul justificat. n fond, creierul este produsul evoluiei universului, psihologia uman pe care o fixeaz este doar un produs istoric, al istoriei omului (de cteva zeci de mii de ani, n forme cunoscute i semnificative pentru istorie). mbinarea potenelor cosmice, a potenelor hardului biologic, la care s-a ajuns printr-o evoluie incomparabil mai lung dect cea a culturii umane, cu softuri didactice sofisticate, rmne o mare problem a teoriilor nvrii i a devenit azi complet deschis. 7. Dac exist un intelect specific, aprut ca urmare a unui drum lung de evoluie a tiinelor, se justific ncercarea de a elabora o nou generaie de teorii ale nvrii. a. O prim regul a oricrei teorii a nvrii intelectului specific ar fi formarea corect a conceptelor respective, proprii fiecrui domeniu. Regula formrii conceptelor ine de teoria nvrii intelectului specific i aici i este locul chiar dac preocuparea se justific i n cadrul psihologiei generale. Realizarea sarcinii de a nva corect conceptele specifice presupune un algoritm, adic pai necesari i acceptabili pentru a
341

ajunge la scopul propus. Se nelege faptul c aceti pai (care formeaz algoritmul) trebuie s in seama de o serie de cerine ale specificului gndirii copilului, de faptul c el vine adesea pentru prima oar n contact cu unele informaii i deci nu are unde integra noul, de faptul c trebuie s se nvee, odat cu conceptele, structura n care ele trebuie s se lege. b. A doua regul a oricrei teorii a nvrii intelectului specific este construirea cu ajutorul conceptelor nvate a nsi structurii intelectului specific, a organului funcional cum ar fi zis A.N. Leontiev. n absena inteniei formative a structurii intelectului specific, chiar dac se vor nsui conceptele, ele vor funciona izolat. n cel mai bun caz, vom avea tabloul unui comportament mental de genul celui cunoscut n nvarea limbii strine. Individul cunoate cuvinte, dar nu poate vorbi, cel mult traduce. i, adevrul este c n cazul unor obiecte ca: gramatica, matematica, limbile strine (i altele) ne confruntm mereu cu tabloul urmtor: concepte izolate, nsuite, eventual, bine, dar departe de a fi integrate n structura conceptual a domeniului. Se nelege faptul c, dac o structur conceptual nu este format, ea trebuie s constituie o preocupare a nvrii cu fiecare concept. Cu totul alta este situaia cnd aceast structur este interiorizat deja. n acest al doilea caz, noul concept se integreaz uor n structura existent, oferind valenele proprii i legndu-se cu cele compatibile ale altor structuri. c. O structur de intelect specific nu funcioneaz niciodat ntr-un vid psihologic. Existena lui, nu numai c nu anihileaz pe cel general (intelectul general), dar chiar l poteneaz pe diferite ci: ridicarea nivelului inteligenei generale, preluarea unor modele de gndire superioare i transferarea lor la nivelul intelectual general, amplificarea logic i informaional a intelectului general pn la nivelul la care grupuri mari de indivizi ncep s capete caracteristici intelectuale comune noi. Invers: intelectul general ajut formarea i integrarea intelectului specific oferindu-i operaii ale gndirii sau capacitii nespecifice (analiza, comparaia, abstractizarea etc.), care se aplic domeniului care genereaz intelectul specific i care ajut mult la nsuirea lui.
342

Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul general, la cel specific i invers este nevoie de antrenamente speciale care fac parte integrant din teoria nvturii intelectului specific. d. nvarea intelectului specific presupune nsuirea de informaii specifice, interiorizarea unor concepte specifice, organizarea lor ntr-o structur i integrarea acesteia n intelectul general. Dar, mai presupune ceva: abordarea instrumental a concretului, a problemelor de specialitate n primul rnd. De fapt, intelectul uman nu vine nud n faa unei sarcini, fie ea i ntmpltoare. El vine cu instrumente mentale, de fapt cu structuri care stocheaz numeroase modele de rezolvare a acestora, sau utile pentru a construi noi modele i structuri. 2. De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat. Problema construirii unui intelect pornind de la ipoteze cu totul noi a aprut n ultimele decenii i ea a fost analizat pe larg de Mircea Radu ntr-o lucrare special (Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea gndirii, Ed. Sigma, Bucureti, 1991). Se pornete de la constatarea fcut de Eckart Scheerer, c tiina cogniiei, n varianta ei modern, i are nceputurile n SUA i este nc n curs de instituionalizare. Termenul construirea intelectului, chiar n cadrul intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune n faa unei probleme didactice complet noi i nebnuite. Se nelege faptul c de la teoria general a intelectului, cu care nu este mare lucru de fcut n nvarea modern a unui anumit obiect de nvmnt (i a unei tiine), i pn la o teorie a intelectului specific unui domeniu, distana este mare i esenial pentru psihologia educaiei i teoria curriculum-ului, dar de la teoria intelectului specific unui anumit domeniu i pn la variantele dezirabile i posibile, deoarece experii fiecrui domeniu difer ca variant de gndire ntre ei (uneori foarte mult), distana este la fel de mare. Dar, o distan i mai mare este ntre varianta dezirabil i intelectul specific de dincolo de experi, n ideea anticiprii unor evoluii i a grbirii lor prin construirea cu anticipaie a intelectului specific util unor dezvoltri certe ale unui anumit domeniu. Modalitile practice de lucru nu le vom aborda. Ne mrginim s mai facem doar cteva precizri. De la intelectul specific, la cel construit ca variant a acestuia i, mai departe, la cel de dincolo de experi, adic la cel care anticipeaz
343

o anumit dezvoltare, distana este mare. n analiza acestei probleme depim psihologia cognitiv (nu i pe cea a educaiei) n direcia a ceea ce n SUA se cheam cognitive-science (tiina cogniiei) care este: studiul principiilor pe baza crora entitile inteligente interacioneaz cu mediul lor. Specificitatea mediului poate fi i virtual, anticipat, de unde i posibilitatea unei teorii a intelectului anticipat. tiina cogniiei, n acest neles, apare pentru Scheerer (profesor de psihologia cogniiei i director la Institutul de tiina cogniiei al Universitii din Oldenburg Germania) ca nou. Termenul a fost introdus de Longuet Higgins n 1973, n 1977 apare Cognitive Science, n anii 80 se dau primele definiii, dup care dezvoltrile sunt explozive n cadrul crora un loc central l ocup descrierea capacitilor mintale: structuri, funcii, coninut, caracteristica proceselor mintale din sistemele vii.
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE 1. Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionescu, Diana Vasile, Psihologia educaiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2001. BIBLIOGRAFIE FACULTATIV 1. Landsheere, G. de, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 2. Radu, M., Radu, N., Reciclarea gndirii, Editura Sigma, Bucureti, 1991. 3. Radu, N., nvare i gndire, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1976.

344