Capitolul I VRSTA PRECOLAR...............................................................

1.1. Dezvoltarea fizic.................................................................................................. 1.2. Motricitatea.......................................................................................................... 1.3. Procesele senzoriale............................................................................................ 1.4. Intelectul- procesele cognitive superioare......................................................... 1.4.1. Gndirea....................................................................................... 1.4.2. Memoria .................................................................................... 1.4.3. Limbajul..................................................................................... 1.4. 4. Imaginaia.................................................................................. 1.5. Activitatea psihic i procesele reglatorii ....................................................... 1.5.1. Jocul copilului precolar............................................................ 1.5.2. Afectivitatea.............................................................................. 1.5.3. Voina........................................................................................ 1.5.4. Atenia..................................................................................... 1.6. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii...........................................

Capitolul II PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV N CICLUL PRECOLAR.......................................................................................................

2.1. Grdinia - instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 7 ani 2.2. Procesul instructiv - educativ n instituia precolar ..... 2.2.1. Forme de organizare a activitii. 2.2.2. Metode folosite n educaia precolar ....................................... 2.2.3. Mijloace folosite n educaia precolar .................................. 2.2.4. Dimensiunile educaiei precolare.................................... 2.2.4.1. Dimensiunea intelectual... 2.2.4.2. Dimensiunea moral civic... 2.2.4.3. Dimensiunea estetic....... 2.2.4.4 Dimensiunea corporal.. 2.2.4.5. Dimensiunea vocaional......

CAPITOLUL I VRSTA PRECOLAR

Dezvoltarea psihic (procesul de formare i restructurare continu a proceselor, funciilor, nsuirilor psihice, structurilor psihocomportamentale n vederea optimizrii capacitilor adaptative ale individului) este un proces complex, continuu, triplufactorial, multideterminat i stadial. Stadiile (etapele, vrstele) dezvoltrii reprezint momente ale acesteia, care dispun de anumite caracteristici biopsihice ce reflect unitatea dezvoltrii de ansamblu a personalitii i se manifest n comportamente generale i specifice mai mult sau mai puin adaptabile. Aceste stadii au fost identificate i caracterizate de psihologi care au utilizat ns criterii psihogenetice i psihosociale diferite. Ed. Claparede (1926), innd cont de evoluia intereselor, delimiteaz stadiul de achiziionare i experimentare (cuprinde etapa formrii intereselor perceptive, etapa intereselor glosice, etapa intereselor care activeaz intelectul, etapa intereselor speciale i obiective definitivate), stadiul de organizare i evaluare (domin interesele etice, sociale i sexuale) i stadiul de producie (diferitele interese se subordoneaz unui interes superior determinat de idealul de via). A. Gessel (1953), care surprinde alternana stadiilor de echilibru cu stadii critice, mai puin echilibrate, are n vedere urmtoarele caracteristici (conduite): conduit motorie, conduit igienic, modul de exprimare a emoiilor, structura evolutiv a temerilor, evoluia sinelui i a sexualitii, modul n care evolueaz i se desfoar jocul, modul n care se desfoar relaiile sociale, modul de integrare social, reaciile la situaii cu semnificaii sociale, modul n care se constituie un punct de vedere filosofic. J. Piaget, considernd inteligena ca form superioar de adaptare optim la situaii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienei, descrie ordinea de trecere de la simplu la complex prin conduite saturate i factori de inteligen. n perspectiva piagetian stadiile dezvoltrii sunt: inteligen senzoriomotorie, stadiul preoperaional, stadiul operaiilor concrete, stadiul operaiilor formale (cnd aparatul intelectual se construiete n tot ceea ce are el fundamental). Pentru Leontiev (1964) este important tipul de activitate fundamental iar H. S. Sullivan (1957) ia n considerare evoluia nevoii de intimitate n relaiile interpersonale, utiliznd criteriul psihosocial i al dezvoltrii identitii, E. Erikson (1968) identific opt stadii caracterizate prin elemente duale pozitive i negative aflate n opoziie. Psihologia romneasc (A. Chircev, U. Schiopu, E. Verza) difereniaz stadiile dup tipul de activitate fundamental, tipul de relaii sociale i tipul de cerine care se formuleaz fa de subiect, posibilitile pe care acesta le are pentru a satisface optim solicitrile externe dar i cerinele interne. ntruct pedagogia precolara studiaz bazele organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ al crui obiect l reprezint copilul precolar, se simte nevoia cunoaterii, respectrii i valorificrii particularitilor psihice ale acestei vrste. 6

Perioada precolar, cuprins ntre 3-6/ 7 ani este definit metaforic vrsta descoperirii realitii externe" (Paul A. Osterrieth, 1976, p.86), vrsta micului faun", vrsta graiei". Prima metafora evideniaz faptul ca, datorit diminurii treptate a egocentrismului, precolarul descoper realitatea obiectiv, social i natural, ceea ce i impune respectarea anumitor reguli de manipulare a obiectelor i de relaionare cu oamenii precum i utilizarea anumitor strategii specifice de explorare a lumii fizice i sociale. Atitudinea fa de aceast realitate nou, uluitoare, complex se exprim prin permanenta ntrebare de ce?". Este o atitudine interogativ care, n timp, l va conduce pe copil la observare, reflecie, experimentare. Cea de-a doua metafor care aparine lui Maurice Debesse (1981, p. 59) evideniaz gnguritul vesel al unui suflet care se deschide ctre lume". mplinirea nevoii de afeciune declaneaz n copil stri afective pozitive (uor perturbate) care i susin energetic i i regleaz actele motorii, actele cognitive, relaiile. A treia metafor recunoate calitatea motricitatii precolarului care devine acum principala sursa i instrumentul cunoaterii. Aceast perioad se caracterizeaz printr-o dezvoltare complex (se dezvolt bazele personalitii, capacitile cognitive, capacitatea de comunicare, capacitatea de proiectare, se amplific posibilitile de independen) care pregtete evoluia psihic viitoare. La baza dezvoltrii psihice stau transformrile biologice i, mai ales, contradiciile dintre solicitrile externe (din ce n ce mai multe i mai diverse) i posibilitile proprii, dintre modul primar de satisfacere a trebuinelor i modul civilizat. Activitatea fundamental a precolarului rmne jocul care contribuie la amplificarea, organizarea, valorificarea i exprimarea experienei personale, n timp, jocul se mbin din ce n ce mai mult cu elemente de nvare sistematic. nvarea, conducnd nu att la nsuirea cunotinelor, ct la transformri i acumulri psihice, este cu att mai eficient cu ct se realizeaz prin joc. Relaiile n care copilul este implicat i pe care le exercit se multiplic (relaioneaz cu membrii familiei i cu persoane din afara familiei, cu adulii, cu cei de aceeai vrst), se diversific (relaii de subordonare i afective cu adulii, de cooperare, de ajutor reciproc, de competiie cu covrstnicii), se nuaneaz. Trebuinele specifice acestei perioade care, prin construirea instrumentelor psihice, conduc la dezvoltare sunt: de micare, de cunoatere, de afeciune (nu numai de a primi ci i de a oferi afeciune), de relaie, de autoexprimare, de afirmare (existent sub forma de a se simi util i plcut pentru ceilali i de a ocupa o poziie central n grup). 1.1. Dezvoltarea fizic Ritmul creterii este difereniat: ntre 4 i 5 ani creterea este lent, uor intensificat spre sfritul precolaritii. Se remarc progrese importante n coordonarea motorie, n dezvoltarea musculaturii i n osificarea cartilajelor. Se continu procesul de osificare a oaselor metacarpiene i a celor carpiene, proces ce se va ncheia pentru primele ntre 9 i 11 ani i, pe la 12 ani, pentru urmtoarele. Nutriia joac un rol important n acest proces de maturizare, ca i n dezvoltarea danturii. Se remarc faptul c fetele au talia mai mic dect bieii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stnculescu, I.I., 1970). Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi mn i n coordonarea musculaturii fine.

De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic, n timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale musculaturii. Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen. Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei duc la creterea imunitii, i par a avea i efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). n primul rnd, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor stri i senzaii, fcndu-l s i contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala l nva pe copil cum s i fac fa, dezvoltndu-i astfel un sentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care se rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale, un exerciiu util de dezvoltare a empatiei. Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirile acordate copilului. Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu-se n jur de 7 cm nlime i 2 kg greutate pe an, ceea ce nseamn o cretere n nlime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 118 cm, i n greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg. Aceast cretere n nlime i n greutate este extrem de important, pentru c n reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena), avnd un rol n dezvoltarea stimei de sine. Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare. Dantura provizorie ncepe s se deterioreze i mugurii danturii definitive se ntresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dac nu au o prea mare stabilitate. Se poate vorbi de o modificare spectaculoas la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani, creierul copilului cntrete 80% din creierul adult (n principal datorit procesului de mielinizare, proces prin care se formeaz teaca ce nvelete fibra nervoas), dei ntregul corp al copilului reprezint doar o treime din dimensiunile adultului. Pn la 5 6 ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan. De asemenea, pn la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate baleia mai muli stimuli simultan, aa nct prinde un numr mic de stimuli n cmpul atenional i pe restul i ghicete. Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor corticale ce rspund de concentrarea ateniei. Tot acum apar modificri i la nivelul organelor interne. Se lungete traheea, ceea ce scade frecvena infeciilor respiratorii n comparaie cu perioada de pn la 5 ani cnd iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezisten la praf, la temperatura sczut, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice, care slbesc rezistena organismului pentru un timp relativ ndelungat i creeaz teren propice pentru contractarea altor boli (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). Crete volumul intestinelor. Are loc fortificarea sistemului imunitar. Sporete pofta de mncare, dar i controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al miciunii i la dispariia treptat n cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un an, la 37C la 7 ani. 1.2. Motricitatea 8

De-a lungul precolaritii motricitatea evolueaz de la imperfeciunea i necoordonarea micrilor (la 3 ani) la dezinvoltur, spontaneitate, armonia, graia lor (la 4 ani) i apoi la fora, precizia, rigoarea acestora. La baza dezvoltrii motricitatii stau trebuinele de micare, de afeciune, de independen, ca i modificrile din planul osteomuscular. Achiziiile din planul motricitatii determin modificri n planul cunoaterii (aciunile mai fine, mai precise cu obiectele i ofer copilului mai multe i mai exacte informaii despre obiecte ca i n planul autonomiei (se consolideaz i perfecioneaz conduitele de mbrcare, alimentare, igienice) i al imaginii de sine. Adultul, prin modelul pe care l ofer, prin orientarea actelor perceptive, l stimuleaz pe copil nu doar s contemple de la distan obiectele, ci s acioneze cu ele. Mna, acel Dumnezeu cu cinci degete" (M. Debesse, 1981, p.49) va fi pentru copil un instrument de cunoatere i creaie. La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet. Se dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind nvate de la ali copii, ceea ce subliniaz importana prezenei tovarilor de joac. Se dezvolt i abiliti motorii fine nsuite de la aduli deoarece circumvoluiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigur tot mai mult un control mrit asupra micrilor: copilul toarn sucul n pahar, mnnc folosind furculia etc. 1.3. Procesele senzoriale Trebuina de cunoatere ca i maturizarea analizatorilor determin construirea i consolidarea proceselor i nsuirilor psihice implicate n cunoaterea senzorial. Se dezvolt prioritar sensibilitatea vizual i auditiv care i subordoneaz ca instrument de ntrire i control sensibilitatea tactil. Dezvoltarea auzului verbal i muzical permite copilului s analizeze fluxul vorbirii, s nceap nvarea unei limbi strine, s recunoasc obiectele dup sunetele pe care le produc. Se dezvolt, dei nu la fel de mult, sensibilitatea gustativ i olfactiv. Imaginea perceptiv devine integral, unitar, organizat, reproducnd corect obiectul real. Se constituie modelele perceptive ceea ce favorizeaz identificarea rapid a obiectelor percepute i anterior. Are loc o categorializare a imaginilor perceptive, obiectele fiind percepute ca reprezentante ale unor grupuri de obiecte. Crete caracterul selectiv al perceptiv, selectivitatea fiind determinat de valoarea funcional-pragmatic a obiectului. Aciunile perceptive sunt instrumentate i integrate n aciuni verbale. Un rol important n aciunile perceptive l joac setul pregtitor, montajul (ateptrile copilului i indicaiile verbale primite de la adult). Datorit jocului, activitilor de nvare dirijat (n primul rnd observrile, jocurile logico-matematice), se dezvolt percepia formei , percepia culorilor, a distanei, a poziiilor spaiale. Programul zilnic i succesiunea oarecum repetitiv a activitilor din grup contribuie la dezvoltarea percepiei timpului. Percepia mrimii i cea a volumului rmn deficitare. Datorit experienei perceptive acumulate n activitatea ludic ca i prin mnuirea obiectelor se formeaz constantele perceptive de form, de culoare. Imaginea perceptiv capt o funcie de reglare, comand i control de ordin senzorial i furnizeaz informaii pentru planul mintal. Aciunile perceptive se ncarc de intenie, capt direcie i focalizare. Datorit relaiei cu gndirea i voina, activitatea perceptiv se transform spre 5, 5-6 ani n activitate observativ. Prin indicaii verbale i concrete, adultul orienteaz demersurile perceptive ale copilului spre nsuirile importante ale

obiectelor, l instrumenteaz cu procedee de explorare perceptiv (altele n percepia unui animal sau a unei plante sau unei imagini sau unui ir de imagini) i mai ales l stimuleaz s exprime verbal ceea ce se observ. Pe baza experienei perceptive i a descrierilor adultului (pentru prima dat devine posibil formarea reprezentrilor prin intermediul limbajului) precolarul i multiplic, diversific i perfecioneaz reprezentrile. Se constituie reprezentri reproductive despre plante, animale, fenomene ale naturii, situaii morale. Aceste reprezentri ctig n claritate, stabilitate. Dei sunt ncrcate emoional i acional, spre 5, 5-6 ani ele ncep s se schematizeze ceea ce are un rol deosebit n pregtirea noiunilor. Perceperea obiectelor n contexte diferite evideniaz, prin intermediul indicaiilor verbale, nsuirile semnificative, caracteristice, amplific gradul de generalitate al reprezentrilor. Datorit modelelor culturale dar i gndirii magice apar reprezentrile fantastice care acioneaz n domeniul posibilului. Jocul n general i cel de creaie n special valorific reprezentrile formate, amplific varietatea, fluena, conexiunea lor. Prin intermediul reprezentrilor, copilul opereaz cu obiectele n absena acestora, i apropie n vederea cunoaterii, obiecte pe care nu le-a perceput dar i sunt evocate de adult. 1.4. Intelectul- procesele cognitive superioare 1.4.1. Gndirea Generic, dezvoltarea cognitiv reflect abilitatea copilului de a nelege relaiile ntre dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic, nelegerea acestor relaii se traduce n capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gndi logic, de a asimila i utiliza cunotine despre mediul nconjurtor i despre lumea n care triete, precum i de a avea noiuni matematice de baz. Din perspectiva teoriei piagetiene, n tabelul urmtor v propunem cteva dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive n stadiul preoperator (2 7 ani). Caracteristica Concretee Ireversibilitate Egocentrism Centrare Focalizare pe stare, nu pe transformare Descriere raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic; incapacitate de a parcurge pe plan mental aciunile i n sens invers; convingerea c oricine vede lumea prin ochii si i oricine o experieniaz n mod similar; atenie acordat unei singure dimensiuni la un moment dat; concentrare pe felul n care se prezint perceptiv lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri; dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A; capacitatea sporit de a combina performana 10

Gndirea transductiv Scenarii cognitive

la sarcini dificile cu comunicarea eficient; Precolaritatea este vrsta la care relaia dintre gndire i limbaj are un anumit specific: particularitile fiecrui fenomen exprim particularitile celuilalt i amndou fenomenele se dezvolt n corelaie, influennduse reciproc. Aceasta permite adultului, educatoare sau printe s stimuleze dezvoltarea gndirii prin aciuni educativ desfurate asupra limbajului. Verbalizarea permanent a aciunilor, antrenarea copilului n dialog, utilizarea integratorilor verbali sunt cteva din procedeele adecvate. Gndirea precolarului este egocentric (copilul se crede nc, mai ales la nceputul perioadei, centrul universului pentru c nu distinge suficient de bine realitatea obiectiv de cea personal), magic (consider c poate interveni n ordinea universului), artificialist (obiectele, inclusiv astrele sunt construite de om, eventual de tatl su cruia i atribuie caliti deosebite), animist (atribuie obiectelor nsuiri umane). De aceea vorbete cu el nsui referindu-se la obiecte i la aciuni i face din ppuile sale un interlocutor important. Datorit sincretismului gndirii, precolarul face nc confuzie ntre parte i ntreg, ceea ce l defavorizeaz n procesul cunoaterii la activitile matematice i cele de cunoaterea mediului. Caracterul intuitiv const n faptul c raionamentele sale sunt legate de ceea ce vede i face, lucru evideniat de Piaget i Vgotski. Precolarul opereaz cu constructe care nu sunt nici noiuni individualizate, nici noiuni generale, are o gndire preconceptual. Pe baza aciunilor cu obiectele i comunicrii cu adultul i formeaz multiple noiuni empirice care, nesesiznd esenialul, reflect fie neesenialul fragmentat, fie esenialul n acelai plan cu esenialul, neierarhizat. Aceste noiuni sunt individualizate cognitiv, afectiv i acionai i pot fi rapid destructurate sau restructurate. Dei limitate, vor constitui premis pentru viitoarele noiuni tiinifice. Precolarul nu este capabil s-i organizeze cunotinele aflate din diferite surse (prini, educatoare, aciuni proprii, TV etc.) n sisteme coerente i s le utilizeze n rezolvarea diferitelor probleme fr a fi ndrumat. Interdisciplinaritatea, ca dimensiune a strategiei educaionale l ajut s integreze cunotinele n sisteme coerente i l pregtete pentru explorarea realitii. Se contureaz primele operaii ale gndirii, care rmne tributar ireversibilitii perceptive. Aceste operaii nu-i permit identificarea invariabilului, esenialului, generalului, obiectivului. Desfoar n plan concret analiz i sintez simind nevoia s le verbaiizeze. Dndu-i-se criteriul, poate realiza comparaii simple (dup form, mrime, culoare). Absena i apoi insuficienta dezvoltare a limbajului intern l mpiedic s fac abstractizri i generalizri avansate. Sesizeaz ordinea, dar numai pe cea direct nu i pe cea indirect i este interesat nu att de cauzele fenomenelor, de relaiile determinative, ct mai ales de utilitatea, de finalitatea lor. Observ i formeaz mulimi omogene, construiete scara numeric cresctor i descresctor, sesizeaz sensul adunrii i scderii, realizeaz n plan concret adunri i scderi cu o unitate i chiar dou, opereaz i mintal, compar mulimile. Aciunea cu obiectele, verbalizarea aciunilor, formularea problemelor, apelul permanent la experiena cognitiv acumulat contribuie la dezvoltarea i sistematizarea gndirii. Permanenta ntrebare de ce ?" exprim atitudinea sa interogativ fa de realitatea obiectiv. 1.4.2. Memoria

11

n raport cu anteprecolarul, memoria precolarului ctig n volum i fidelitate. Datorit constituirii voinei ca proces complex de autoreglaj, apar formele voluntare la nceput reactualizarea voluntar i apoi memorarea voluntar. Prin sintezele pariale i finale din timpul observrilor, prin tehnica memorrii, prin jocurile didactice care valorific i sistematizeaz cunotinele anterioare, copilul este instrumentat cu primele procedee mnezice. ntruct pstrarea este fluctuant i superficial, uitarea se instaleaz rapid mai ales n cazul coninuturilor care nu prezint importan pentru copil i nu-i declaneaz triri afective plcute sau neplcute. Declanarea strii de atenie favorabil activismului mintal, utilizarea materialelor intuitive, nu numai ca suport pentru cunoatere ci i ca mijloace mnezice, amplific productivitatea memoriei. Acelai lucru l realizeaz repetiia i mai ales utilizarea celor memorate n rezolvarea unor probleme de via cotidian. Precolarul este capabil s opereze cu imaginile obiectelor pe care le-a perceput, s le descompun, s le recompun, s le organizeze n structuri i chiar s construiasc imaginile unor obiecte i fenomene pe care nu le-a cunoscut nemijlocit. Un rol important l au indicaiile concrete, indicaiile verbale, descrierile plastice, materialele didactice plcute i atractive. El retriete aciuni petrecute sau relatate de altcineva sau aciuni care nu sunt cu putin. S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine - capacitatea memoriei de lucru crete. Pe de alt parte, s-a considerat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie (cunotine despre strategii de memorare i de utilizare a acestora) la aceast vrst. S-a dovedit ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu i dau seama c li se cere s memoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei. Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac tim s le solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiar inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-i aminteasc un anumit lucru, chiar vor depune efort n acest sens. n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe locaii, copilul a nceput s caute n cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane. Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic. Dei se consider, n general, c memoria precolarului este mai puin performant, recunoaterea ns, este mai bun dect reactualizarea. Astfel, perioada latent a recunoaterii la copil de 3 ani este de cteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani dureaz 1 2 ani. Dac recunoaterea cunoate un ritm accelerat, n schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp n care un material perceput poate fi reprodus) crete mai ncet. La 3 ani reactualizarea este de cteva sptmni, la 4 ani de cteva luni.

12

Numeroi psihologi (Decroly, Claparde, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat c memoria este mai activ n joc. Copilul, n acest caz, intuiete cerina fixrii i pstrrii sarcinilor care i se traseaz. Copilul nva poezii pe care le reproduce cu plcere, ns nu poate continua recitarea dac este ntrerupt, dect dac reia totul de la capt. Performanele mnezice ale precolarului sunt potenate de triri emoionale puternice. Astfel, bucuria, plcerea, mulumirea pe care copiii le triesc n legtur cu un eveniment, o persoan sau o jucrie intensific procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar tririle emoionale negative genereaz comportamente de respingere care merg pn la refuzul de a merge la grdini. Aceasta nseamn c materialul de memorat ales trebuie s produc un colorit emoional pozitiv. Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei nsemn c cei mici pot evoca cu relativ uurin imaginea obiectelor, a jucriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificil este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastic, expresiv, a coninutului diferitelor povestiri, basme, explicaii. Productivitatea memoriei crete de la o grup de vrst la alta dup cum urmeaz: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singur dat, copiii de 3 4 ani memoreaz n medie un cuvnt; la 4 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 6 ani, 4 cuvinte. Memorarea mecanic suplinete experiena cognitiv redus. Primele ncercri mai evidente de memorare intenionat apar la vrsta de 4 5 ani. 1.4.3. Limbajul n interdependen cu celelalte achiziii psihice i sub influena mediului sociocultural i a aciunilor educative limbajul se dezvolt sub aspect fonetic, semantic i gramatical. La aceast vrst copilul reuete s pronune corect sunetele izolate i integrate n cuvinte, dei datorit nematurizrii aparatului verbomotor, apar unele dificulti - omisiuni, substituiri, inversiuni. ntmpin dificulti att n plan auditiv, ct i articulator, n diferenierea consoanelor sibilante i j de siflantele s i z (apar substituiri de tipul: sase n loc de ase, zoc n loc de joc), a consoanelor semioclusive (ce, ci), (ge, gi), (n loc de ceai copilul pronun eai; n loc de cine, ine; n loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronun i se difereniaz l i r, care adesea sunt substituite sau omise (laa sau aa n loc de ra, tlei sau tei n loc de trei, iampa n loc de lampa). n jurul vrstei de 5 6 ani, frecvena defectelor de pronunie scade considerabil. n mod normal, n jurul acestei vrste, copilul i-a nsuit structura fonematic i ritmic a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaionale i melodice ale frazei. Delimiteaz cuvntul ca unitate fonic, lexical, gramatical. Analiza fluxului vorbirii este nc deficitar contopete ntr-un singur cuvnt substantivul precedat de prepoziie i, pn la 4 ani, substantivul mpreun cu verbul. Datorit dezvoltrii auzului fonematic, identific cu uurin n structura cuvntului silabele i sunetul iniial, dar ntmpin greuti n identificarea sunetelor din interiorul cuvntului. Datorit lrgirii experienei cognitive i comunicrii cu adultul, se lrgete vocabularul. Prof. E. Verza arat c vocabularul copilului se extinde de la 700-800 de cuvinte la 3 ani, la 2000, 2500 cuvinte la 6 ani (1993, p.57). Precolarul simte nevoia s foloseasc cuvinte noi i de multe ori le creeaz el nsui pornind de la structurile cunoscute. Datorit caracterului concret al gndirii, utilizeaz cu precdere cuvintele concrete care denumesc obiecte i fenomene din mediul apropiat. n cazul cuvintelor polisemantice alege semnificaiile cele mai concrete. 13

Pentru a exprima realitile abstracte folosete perifraze, cuvinte create ad-hoc, alte cuvinte. De multe ori la aceast vrst copilul atribuie cuvintelor sensuri aproximative i chiar eronate. Folosete cu precdere substantivele n nominativ, dar dup 5 ani nva repede structura genitivului i dativului. Dup 4-5 ani folosete adecvat singularul i pluralul substantivelor i face acordul ntre subiect i predicat. Dintre timpurile verbale, prezentul este folosit corect, ca identificat cu situaia concret a momentului comunicrii, iar imperfectul este combinat cu prezentul. Adverbele de loc i de timp, numeralele i mai puin adjectivele i mbogesc vorbirea. n condiii normale de educaie, la sfritul precolaritii, copilul stpnete lexicul de baz al limbii materne. Interesant este i repartiia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmeaz verbele (indicativul prezent predomin mult vreme n vorbirea copiilor. De exemplu tat, te rog, desface cutia; ca s se joac cu fetia; s-l bag n ap etc.; greeli n formarea perfectului compus: am puiat n loc de am pus, m-am ardat n loc de m-am ars ), prepoziiile i conjunciile. Interesante sunt i cuvintele nscocite: glumeaz, destinge lumina, cinelu etc. Extrem de important este faptul c acumularea experienei verbale duce treptat la formarea unor generalizri lingvistice empirice, la elaborarea aanumitului sim al limbii, de mare ajutor n scrierea corect, n etapa colaritii. Arhitectonica frazei, dei simpl, este mai flexibil dect la anteprecolar. n cadrul frazei propoziiile sunt coordonate copulativ. n comunicarea cu adultul fraza este corect, mai complet, mai cutat, dar stereotip pe cnd cu cei de-o vrst, fraza, dei mai srac, este mai liber. Topica propoziiei reproduce ordinea ideilor, exprim insuficienta organizare a gndirii. n funcie de tonalitatea afectiv a mediului uman n care se desfoar, tempoul vorbirii poate fi mai rapid (ntr-un mediu tensionat). Precolarul i nsoete vorbirea cu o mimic, pantomimic pronunate. Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context, unde, cu cine. Ei nva de mici c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant pentru cellalt i avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real. De aceea, cnd au de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, precolarii sunt foarte derutai. De asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile n care adulii folosesc redundant o anumit expresie (Ce mai faci?). Iat cum copilul relateaz naraiunile, la diferite vrste: -la 4 ani memoreaz foarte multe episoade, dar le relateaz dezordonat; -la 5 ani menine firul aciunii i o duc spre final, dar nu pot desprinde concluziile; -la 6 ani relatrile sale ajung s fie similare naraiunilor adulte. Acest pattern nu caracterizeaz doar evenimentele fictive, ci i nararea unor evenimente reale. Judith Hudson a artat c atunci cnd copiii sunt pui s relateze evenimente care au un coninut emoional, ei par s discrimineze narativ ntre evenimentele pozitive i cele negative. n cazul incidentelor negative chiar i cei de 4 ani i jumtate sunt n stare s structureze cauzal episoadele i s mping aciunea spre un sfrit (cel care a cauzat emoia negativ). n cazul emoiilor pozitive, naraiunile fie sunt simple cronologii, fr gradare afectiv, fie exist doar o focalizare pe finalul fericit. La 3 ani 4 ani receptarea povetilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja. Cea mai important achiziie n planul limbajului este constituirea limbajului intern (4,5 - 5 ani) care are funcii importante n fixarea experienei cognitive i n organizarea activitii. Avnd ca obiectiv prioritar formarea 14

competenei de comunicare, adultul corecteaz pronunia copilului, utilizarea elementelor de construcie a limbajului, i dezvolt trebuina de comunicare verbal, l instrumenteaz cu primele figuri de stil (epitete, comparaie i chiar metafore), l pune permanent in situaia de a-i verbaliza aciunile i observaiile. 1.4. 4. Imaginaia Jocul este activitatea fundamental a acestei vrste, dar am vzut cum el se mpletete din ce n ce mai strns cu nvarea explicit dirijat treptat. Jocul i nvarea ofer copilului cmp larg de combinare i recombinare a propriilor reprezentri de care dispune la un moment dat, de construcie a propriilor sale imagini. Povestirile, basmele, filmele de desene animate, episoade ale vieii reale sunt tot attea izvoare pentru repovestiri chiar cu tent de fabulaie, n care se combin, se reaaz, se completeaz sau se adapteaz o serie de fragmente venite din izvoarele menionate. Copilul se joac cu creionul pe hrtie chiar de la vrste la care nu tie bine s in n mn nici creionul i nici hrtia, d jocului lui o semnificaie, mprumutat prin imitaie, din activitatea adulilor sau a frailor mai mari din preajm; apoi, pe msur ce-i formeaz deprinderile de lucru cu creionul, hrtia, pensula, degetele etc. deseneaz forme noi sau d formelor cunoscute o imagine nou, coloreaz, picteaz sau dactilopicteaz, ntr-un cuvnt creeaz fr a mai imita n totalitate i uneori chiar foarte puin. La fel face i cu plastilina, lutul, foarfec i hrtia colorat, cu cuburile de construcie, cu piesele lego sau chiar cu propria sa voce. nti i face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi i face plcere s se afirme pe sine prin ceea ce realizeaz singur. Copilul este capabil s produc ceva nou, neobinuit, original chiar dac aceste atribute sunt valabile doar n raport cu sine nsui. Iat, aadar, c precolarul dispune nu doar de capacitatea de a se juca i de a nva, ci i de aceea de a crea. Creaia sa dezvluie o via interioar relativ bogat, marcat de o mare discrepan ntre dorine i posibiliti, dar netensionant ca la vrsta adolescenei. Copilul poate acum s-i elaboreze o serie de deprinderi ce in de tehnicile simple, specifice artelor grafice, construciilor. Imaginaia este acum la apogeu i pentru c gndirea se afl nc la un nivel de dezvoltare ce mai are de strbtut stadii importante. Imaginaia compeneseaz ntr-un anume fel slbiciunea gndirii. Ea se afl la apogeul manifestrii, dar nu i la cel al calitii sale. Ea i dezvolt la aceast vrst o serie dintre funciile importante: de exemplu funcia de completare care d posibilitatea nelegerii unor situaii lacunare sau ambigue; funcia de proiectare i anticipare ajut copilul s neleag succesiunile evenimentelor, legturile cauzale dintre acestea (sprijinind, prin raportarea cauzelor la efecte i invers, dezvoltarea gndirii). Copilul este acum capabil s-i elaboreze forme ale imaginaiei reproductive (ascultnd poveti, de pild), dar se poate vorbi i de un anume nivel al imaginaiei creatoare. Cum relaia gndire-imaginaie are acum conotaii specifice, copilul are tendina de a integra imaginarul, posibilul n real; pentru el, personajele malefice ale universului pot fi reale i, deci, o surs de fric. Imaginaiei i se atribuie un asemenea rol major la vrsta precolar nct, pn i minciuna este pus pe seama ei, ca produs al fanteziei i al creaiei i astfel ca modalitate de evitare a pedepsei. Nu credem c ntotdeauna se poate vorbi de minciun atunci cnd fantezia copilului l face s povesteasc despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate; nici nu putem spune c doar imaginaia este responsabil de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeaps, dar nu putem nici s i negm rolul n totalitate. Imaginaia, cu nsuirile ei: fluiditate, plasticitate, originalitate (Cosmovici.A.), alturi de memorie i de caracterul divergent al 15

gndirii se constituie ca factori de natur intelectual ai creativitii. n activitatea creatoare a copilului, alturi de imaginaie i fac loc i elemente de ideaie, capaciti de figurare (redare), deprinderi i priceperi. Aceste aspecte sunt evidente n special n desenele copiilor. Chiar cnd nu are deprinderi de lucru formate, cnd desenul n sine nu este nici mcar inteligibil, copilul, folosindu-i i imaginaia dar i deprinderile de exprimare expresiv poate prezenta o ntreag lume izvort din cele cteva mzglituri. Pe msur ce-i nsuete tehnica de utilizare a creionului i a vopselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de frumoase i, n felul lor, originale. Importani n creativitate nu sunt doar factorii de natur intelectual. Motivaia, voina, energizarea afectiv, seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi, de natur caracterial. n creaie se exprim n mod deosebit afectivitatea copilului, felul n care lumea extern se reverbereaz n sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii n desen, expresiile folosite n limbaj, gestica i mimica n momentul n care fabuleaz" pot fi surse de cunoatere a afectivitii copilului. Creaia la aceast vrst, chiar dac nu are valoare pentru omenire" are o imens valoare pentru devenirea uman"; ea nu trebuie s fie scpat din vedere de ctre educatori i, n special trebuie s fie stimulat. Creativitatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, chiar dac inteniile sunt mai largi dect realizrile, se manifest fora i caracteristicile personalitii, se proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele etc. Precolarul i nsuete tehnicile simple ale colajelor, ale modelajului, ale desenului, ale picturii n acuarel. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor activiti artistice i constituie bazele artelor spaiului. Concomitent cu dezvoltarea aptitudinilor i a capacitilor artistice, are loc formarea gustului artistic. n perceperea operelor de art, copiii precolari pot avea emoii creatoare, care s le dea, bineneles n cazuri excepionale, nelegerea unei vocaii. colarul mic deseneaz cu plcere, activitatea sa neavnd drept scop de la nceput, crearea a ceva frumos, ci doar plcerea de a lsa urme pe hrtie. El este interesat s picteze n culori, dei n redarea obiectelor, culorile nu corespund mereu realitii. Odat cu naintarea n vrst, desenul spontan capt din ce n ce mai mult caracterul de compoziie. La desen, observm existena a patru faze progresiv-evolutive n ontogenez (A. Roca, Creativitatea): prima faz este cea a realismului fortuit, adic faza mzglelii cu o semnificaie ce se descoper n cursul desenrii, cea de-a doua - faza rea1ismului neizbutit (faza de incapacitate sintetic) n care elementele copiei sunt juxtapuse n loc de a fi coordonate ntr-un ntreg. Faza realismului intelectual este cea de-a treia faz, cnd desenul ofer n esen atributele conceptuale ale modelului, fr o preocupare pentru perspectiva vizual. Ultima faz, aceea a realismului vizual este cea n care desenul conine ceea ce este vizibil dintr-o perspectiv particular i ine seama de aezarea obiectelor dup un plan de ansamblu i de proporiile metrice ale acestora. Pictura, sculptura, artele decorative devin domenii de interes pentru colarul mijlociu - 10-14 ani. Creaia este stimulat i promovat prin concursuri, prin vizitarea i organizarea de expoziii. Se observ cum compoziiile libere devin din ce n ce mai valoroase. 1.5. Activitatea psihic i procesele reglatorii 1.5.1. Jocul copilului precolar Vrsta precolar este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai nalte. Jocul este acum modul de a aciona al copilului, este forma specific i dominant de activitate, este contextul ce d substan vieii precolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluia sa n plan psihologic. La nceputul perioadei copilul 16

nici mcar nu distinge aceast form de activitate de celelalte dou, complementare- nvtura i munca; acest lucru devine posibil n jurul vrstei de 5 ani. Dup ase ani, dei nu pierde din pondere, jocul capt forme n care se manifest complex elemente ocupaionale. Vrsta precolar reprezint un moment de evoluie psihic n care jocul capt caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revars ntreaga experien despre lume i via a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtil, mai accesibil." (U. chiopu, p. 98) n aceast perioad apar cele mai complexe, mai variate i mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puin evident, evoluia jocului conducnd spre adncirea i perfecionarea fermelor i felurilor de joc conturate de-a lungul vrstei precolare. n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau mnuire de obiecte caracteristice vrstei anterioare) la jocul de creaie, sub forma, jocului cu subiect i roluri i a celor de construcie. Jocul de creaie capt cel mai important loc la vrsta precolar. Apariia i practicarea lui sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului - n special a acelei capaciti magice, de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din lumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. Aceast capacitate a copilului face posibil apropierea lumii exterioare fr a se genera conflicte insolvabile, n ciuda distanei imense dintre ceea ce dorete i ceea ce poate s fac prin fore proprii. Copilul dovedete prin joc c particip intens la tot ceea ce-l nconjoar: el transpune n joc iniial aciunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele(transpunere nceput nc n antepre-colaritate) i apoi, din ce n ce mai complex, realizeaz redarea semnificaiei acestor aciuni, dezvluirea diverselor relaii sociale. nceputul vrstei precolare se caracterizeaz prin frecvena relativ mare a jocurilor de creaie cu subiecte din viaa i lumea concret ce-i nconjoar. Transpunerea n plan ludic a impresiilor imediate se face rapid i coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile n creaia de joc, calitatea transpunerii n joc, nuanele surprinse, pot fi parametri de analiz a nivelului de dezvoltare a copiilor). Jocul cu roluri se dezvolt treptat, odat cu viaa, din ce in ce mi complex, a copilului precolar. Dac la nceput avem de-a face cu jocuri fr subiect sau. cu subiecte abia schiate i construite pe msur ce jocul se deruleaz, de aici i tendina de abandon a unui subiect n favoarea altuia mai atrgtor. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectri fragmentare a unui ir de episoade. adesea nelegate ntre ele, din viaa cotidian. Dup 4 ani subiectele capt n consisten, tematica jocului se mbogete i se contureaz, spre 6 ani, jocul reflectnd chiar o povestire ntreag. Cnd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai numeroase (grupa de la grdini) este posibil ca jocul de creaie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot s se dezvolte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi s manifeste tendina de unificare n jurul unei teme comune. Astfel jocul de-a familia" poate unifica jocurile: de-a coaforul", de-a doctorul", de-a cumprturile" etc. Jocul central i jocurile adiacente prezint o structur complex. apropriindu-se de legturile existente n viaa real. Acest salt de la aciunile izolate la jocuri complexe antreneaz modificri substaniale i n privina evoluiei sociabilitii copiilor" (U. chiopu, p, 100). ncet, ncet locul jocului individual este luat de jocul colectiv, mai nti cu roluri ce implic reguli ce se construiesc pe msura derulrii jocului, apoi cu reguli schiate anterior i, n ultim instan, cu reguli dat definite nainte de nceperea jocului. Acestei evoluii i sunt ns necesari civa ani. Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de. creaie cu roluri este tendina i capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar i la vrsta precolar mic la care jucarea unui rol nu ia prea mult timp, 17

stabilitatea nefiind o calitate deosebit acum. Pe msur ce crete, precolarul este capabil de triri imaginare din ce n ce mai profunde. Concomitent apare ns fenomenul de dedublare, copilul devenind contient de propria lui persoan i de aceea a modelului pe care l imit. Acest lucru este atestat i de felul n care copiii exprim n limbaj atmosfera de joc. n momentul n care se transpun n joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuana unei aciuni petrecute n trecutul apropiat, cu sensul de a marca ntr-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parial cu rolul, contiina prelurii unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapid de pe planul imaginar pe cel real i viceversa reprezint un stadiu mai avansat n evoluia jocului" (U. chiopu, p. 102). Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat c la vrsta precolar schemele simbolice ctig mult n complexitate. Dac pn la 3 ani, 3 ani i jumtate putem ntlni doar tipuri A1, A2, B2, B3, C3, D4 dup aceast vrst schemele simbolice devin tot mai complexe, realizndu-se ample combinaii. Pentru c jocul la vrsta precolar are o importan covritoare n evoluia psihologic i pentru c el este cmpul de aciune educaional fertil vom ncerca o prezentare mai de detaliu a evoluiei jocului n limitele precolaritii, pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea ulterioar a aspectelor pedagogice. n primul rnd trebuie subliniat faptul c se poate decela o anume structur a jocului ale crei elemente apar n momente i cu o succesiune definite. Principalele elemente structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile. Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar dar nu chiar de la nceputul ei. La 3 ani copilul nu-i propune n mod intenionat un subiect anume care s exprime i o anume intenionalitate; din acest motiv fluctuaiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, chiar dac nu depline, ceea ce determin creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului determin i necesitatea schirii, chiar i minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii jocului cnd se stabilesc i conveniile acestuia. Acest lucru nu este posibil dect n precolaritatea mare. Se contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul perioadei precolare. Cum aceast perioad coincide i cu prima integrare a copilului n contextul educaiei formale, educatoarea din grdini trebuie s cunoasc specificul prezenei scopului n joc la fiecare grup de vrst (mic. mijlocie, mare) i s acioneze metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea intenionalitii i diminuarea treptat a fluctuaiei subiectelor. Subiectul jocului este principala component a acestuia. El nu este specific doar jocului de creaie ci i altor tipuri de joc: de micare, jocuri didactice (n care subiectul este construit de propuntorul i organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Natura subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul vrstei precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai puternice din viaa cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst. aciunile inserate n subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o preocupare pentru cei implicai n joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect o arie restrns a realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a copiilor fiind redus. Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete, se ncheag vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa mare i cea pregtitoare) copilul poate 18

transpune n joc i situaii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele moderne" n lumea copiilor momentului respectiv se vor regsi n jocuri (Batman, estoasele Ninja, Spidermen, extrateretii, vor coexista cu zne, Greuceanu, Harap-Alb etc.). irul aciunii este determinat de irul povestirii sau filmului ce s-au constituit ca surs i n mai mic msur de natura materialului perceptiv, dar treptat contribuia copilului se manifest i n zona subiectului, aspectele creative aprnd uneori chiar uimitor de interesant. Rolul este elementul structural al jocului cu mare importan n nchegarea subiectului. El poate oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter, atitudini, uneori ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau consisten modului n care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre anumite statusuri sociale. Se constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea unora dintre jocuri sunt roluri care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale specifice. Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vnztorul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecruia corelndu-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom ntlni ns jocuri dea inginerul", de-a cercettorul", de-a contabilul" profesiuni a cror esen este greu de neles nc la aceast vrst. n chiar interiorul vrstei precolare se constat o evoluie interesant a rolurilor. Ca i n cazul subiectelor, copiii de grup mic i aleg roluri cu care viaa cotidian i pune direct n contact, roluri active, refuzndu-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din povestirile sau filmele preferate i fac din ce n ce mai simit prezena i se diversific la grupa mare i pregtitoare, ntruct, odat cu vrsta, posibilitile de cooperare cresc i relaia dintre roluri se diversific. La vrstele mari se constat detaarea rolului de tem. Copiii se joac acum de-a coala, de-a grdinia" i nu de-a nvtoarea, respectiv, de-a educatoarea". Nu doar denumirea s-a schimbat ci i concepia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite n raport cu criterii ce tind a se explicita i ntre ele se stabilesc anumite legturi acceptate. Dac la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator ntr-un joc "de-a teatrul de ppui'", jocul n sine fiind mai degrab Capra cu trei iezi" de exemplu, imitndu-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puine i active, la 6 ani i spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru c poate fi neles. Se poate spune deci c din perspectiva evoluiei rolurilor n precolaritate se remarc tendina de trecere de la roluri puine, active (principale) ctre un numr mai mare de roluri, cu creterea celor pasive secundare, cu nuanarea aciunii n rol i a legturii dintre roluri ceea ce determin conturarea unor subiecte mult mai complexe. Regulile apar i se dezvolt ntr-o dinamic deosebit de interesant n jocurile de creaie cu rol ajungnd apoi s dea natere unui tip special de joc- jocul cu reguli. Ele reprezint acele reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor sunt organizate i corelate unele cu altele.'"(U. chiopu, p. 106). Copilul nva treptat s ia cunotin de aceste reguli i ,mai mult, nva s li se supun, ceea ce reprezint un ctig imens n planul dezvoltrii sale socio-afective i morale. Dac la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul imitat, sau sunt impuse din afar de ctre organizatorul adult al jocului, printele acas sau educatoarea la grupa mic, la 5-6 ani copiii sunt capabili s-i creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri: unele decurg din nsui coninutul jocului, din aciunea lui; aceste reguli au un caracter intern, cerina de baz fiind concordana cu realitatea transpus; astfel bolnavii care, conform concordanei cu realitatea trebuie s atepte la doctor, se plictisesc repede n joc i ncep s preia dintre atribuiile doctorului, ceea ce 19

d un caracter confuz subiectului. Pe msura naintrii n vrst, realitatea acionat este nlocuit cu transpunerea n plan verbal: nu se mai red ateptarea la doctor, discuia cu asistenta (imitate la vrsta mic) ci se povestete despre ele (<ateptasem i vorbisem cu sora i acum intram deja la doctor> dup care jocul implic rolul acestuia); unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucriilor; la cei mici principiul cine a luat primul'' st chiar i la baza asumrii rolurilor. Uneori, lund o jucrie i acceptndu-i-se proprietatea"' copilul deodat dorete jucria celuilalt. Cousine n baza unor cercetri arat c aceast fluctuaie a preferinei este o form incipient a dorinei de cooperare, copilul neaspirnd practic, la jucria celuilalt ci la ntreg ansamblul acional n care se situeaz cellalt cu jucria lui. Se poate afirma c la grdini, modul n care se pune la dispoziia copiilor materialul de joc pentru jocurile de creaie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluiei acestuia. Dac la nceputul vrstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea mare interes pentru ele, spre sfritul acestei vrste se poate vorbi de o adevrat intransigen fa de respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancionat cu drastica formul Nu tie s se joace! 1.5.2. Afectivitatea Trebuina de autonomie, trebuina de afeciune i cea de relaie, stau la baza restructurrilor afective. Precolarul nva noi stri afective, nva s i le exprime n mod adecvat prin conduite emoionale. Uneori, dorind s obin ceva, simuleaz stri afective (plnge pn cand obine dulcele sau i mngie printele pn cand i se ofer obiectul dorit). Dorete s primeasc dar s i ofere afeciune. Fenomene afective caracteristice acestei vrste sunt transferul i identificarea afectiv, sindromul bomboanei amare (starea afectiv declanat de o recompens nemeritat, stare mozaicat care aglutineaz plcerea recompensei i ruinea), sindromul spitalizrii (internarea n spital provoac nu numai teama de doctor - generat de conduita greit a prinilor, ci i teama c este abandonat de prini, vinovia pentru pierderea iubirii adultului). La 3 ani apare sentimentul vinoviei, la 3-4 ani pudoarea, iar la 4 ani sentimentul mndriei. Apar emoii care, n timp, prin aglutinare i generalizare vor conduce la viitoarele sentimente intelectuale i estetice. Dintre sentimentele morale se prefigureaz sentimentul dragostei i ataamentul fa de adultul printe, adultul educatoare, sentimentul ruinii. Criza de prestigiu, caracteristic vrstei precolare, impune adultului evitarea criticrii copilului n prezena persoanelor strine. Sunt situaii n care prinii, preocupai de venirea pe lume a nou-nscutului, mping precolarul pe planul al doilea trimindu-l la bunici sau nscriindu-l la grdini (copilul sufer deja din cauza adaptrii la un nou mediu) sau uit s-i exprime n mod explicit tandreea. De aici gelozia fa de fratele mai mic, agresivitatea, uneori chiar comportamentele regresive. Mai dramatic este faptul c precolarul se simte vinovat de pierderea dragostei prinilor. De aceea, acetia trebuie sa-l pregteasc afectiv pentru venirea nou-nscutului, s l antreneze n ngrijirea acestuia i mai ales sa-i ofere tot atta timp i afeciune ca mai nainte. 1.5.3. Voina La vrsta precolar apare i se organizeaz voina ca proces complex de reglaj superior. Un rol important n instalarea i dezvoltarea voinei i a calitilor ei l are relaia comand-subordonare dintre adult i copil. Copilul 20

execut comenzile verbale ale adultului, nva s se supun apoi, prin limbajul pentru sine i, mai ales, prin limbajul intern, i d singur comenzi, lundu-i n stpnire propriul comportament. Pentru a educa voina precolarului, adultul declaneaz stri motivaionale puternice care i susin efortul n ndeplinirea sarcinilor si mai ales apreciaz, pozitiv sau negativ, modul in care se raporteaz la solicitrile externe. 1.5.4. Atenia Un rol deosebit n activitatea copilului l are atenia, care orienteaz, focalizeaz i concentreaz energia psihic n vederea optimizrii reflectrii. Cresc stabilitatea (5-7 minute la 3 ani, 12-14 minute la 4 ani, 20-25 minute la 5 ani, 30-40 minute la 6 ani), volumul i concentrarea ateniei. Datorit organizrii voinei apare ca form superioar atenia voluntar, destul de obositoare la aceast vrst i de aceea nu poate fi meninut mult vreme. Strile motivaionale intense, tririle afective plcute sunt la aceasta vrst mecanismele cele mai importante pentru declanarea atenia involuntare i susinerea celei voluntar. Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i monitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici. O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o reprezint scanarea nesistematic. Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate. ntr-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice de direcionare i concentrare a ateniei, care coreleaz cu un numr crescut de erori. Cnd scaneaz o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual, asemenea adulilor. O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitatea crescut, adic faptul c cei mici nu pot rmne focalizai pe o sarcin timp ndelungat. 1.6. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii Perioada copilriei timpurii este marcat de schimbri dramatice n comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai larg, inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important de nvare social. Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol. Precolarii pot mult mai bine s i inhibe aciunile, s accepte amnarea recompenselor i s tolereze frustrrile. Sunt capabili s internalizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea, reuesc s i automonitorizeze comportamentul n funcie de context. Cercetrile din ultimii ani au atras atenia n mod special asupra competenelor sociale i emoionale ale copiilor mici. Starea de bine a copilului este decisiv pentru dezvoltarea lui general i influeneaz toate 21

procesele psihice. De multe ori, comportamentul social sau emoional al copilului este interpretat eronat de ctre aduli. De exemplu, teama de separare exprimat prin plns este interpretat ca rsf, sau refuzul de a mpri jucriile la vrsta de 3 ani i jumtate ca proast cretere. n copilrie se dezvolt relaiile cu prietenii. ncepnd de la 3, ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i tendine comportamentale. Dup ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect n numrul crescut de conflicte. ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3 5 ani ar fi capacitatea de a mprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joac mpreun. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria de aciune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun idei, chiar dac, la rndul lor, se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinele agresive ale acestora. Precolaritatea constituie perioada formrii iniiale a personalitii. Eul corporal se dezvolt, iar Eul social se definete. Percepia de sine devine mai complet i mai corect, iar imaginea de sine e tributar imaginii pe care io confer adultului. "Sunt cuminte" sau "sunt frumos si detept" sau "sunt rau" demonstreaz impactul opiniilor adultului aspra imaginii de sine a precolarului. De aceea este obligatoriu ca aprecierile adultului s fie obiective i cu tent pozitiv. Numai aa se poate forma o imagine de sine mobilizatoare. Trebuinelor biologice li se asociaz trebuinele de progres: trebuina de informaie, trebuina de independen, trebuina de autoexprimare (prin cuvnt, gest, culoare, linie, micare), trebuina de afeciune i cea de relaie. Precolarul mare poate s amne satisfacerea unei dorine dac adultul i-o cere i in acelai timp i ofer alternative semnificative. Motivaia pozitiv i cea afectiv au productivitate mare. Se formeaz i se consolideaz deprinderi de autoservire, igienice, motrice, de joc alturi de alii, de mnuire a diferitelor obiecte i instrumente. Pot fi descoperite n cadrul activitilor de nvare dirijat i a jocurilor alese, disponibiliti aptitudinale pentru cnt, gimnastic, pictur. Exersarea lor de la aceasta vrsta constituie un fundament important pentru constuirea ulterioara a aptitudinilor artistice sau sportive.Datorit influenelor educative concentrice i reaciilor adultului la conduitele sale copilului, se cristalizeaz premisele pentru viitoarele trsturi caracteriale. n condiiile n care printele sau educatoarea l laud pentru comportamentul pozitiv, copilul tinde s-l repete aa cum se va feri sa reia un comportament pentru care a fost certat. Conteaz numrul situaiilor morale, pozitive sau negative n care precolarul este implicat i caracterul sistematic al ntririlor din partea adultului. n cazul n care adultul odat l laud, altdat l critic pentru acelai comprtament, copilul se afla ntr-o situaie tensional ceea ce n timp va produce disonan. Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider c diferenele ntre copii pot fi regsite pe un continuum timiditate inhibiie sociabilitate extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor 22

comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz caracterizat drept poza lui preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii cu sociabilitate crescut chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii cu inhibiie crescut aveau o reacie de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde. Aceste diferene par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totul sau nimic. Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile adaptative ale copiilor de 46 ani. Pornind de la regulilele impuse de aduli, ncepe s se constituie contiina moral, contiin care este izvor de ameninare sau de mpcare. A fi de acord cu vocea contiinei, nseamn a fi iubit de prini, a o respinge nseamn a fi vinovat i a pierde dragostea prinilor. Regula impus de adult este vzut ca ceva sacru i intangibil. Adultul impune cerine, iar copilul le respect. n realitate exigenele interiorizate de copil nu se identific cu exigenele adultului, ci cu ceea ce a neles el, fiind deformate de limitele intelectului i de propriile sentimente. Precolarul mare dispune de reprezentri morale formate prin intermediul experienei directe, personale i a povetilor ascultate. Aceste reprezentri sunt nsoite de o not apreciativ (aa e bine", aa nu e bine") i de o not imperativ (aa trebuie", aa nu trebuie"). Judecata moral este organizat dihotomic. Copilul nu sesizeaz intenionalitatea conduitei, iar sanciunea pe care o d este influenat de materialitatea consecinelor i nu de gravitate. Sentimentul respectului fa de adult (care nmugurete acum), sintetizeaz afeciune i team i, de aceea, adultul trebuie s impun cerine pe msura posibilitilor, s controleze respectarea lor, s sancioneze nerespectarea lor, s nu uzeze de iubirea copilului. Exigena ferm i raional, controlul i investiia de ncredere, exprimarea afeciunii, respectul exigent dimensioneaz atitudinea adultului fa de precolar pregtind formarea moralitii individuale i echilibrul afectiv al copilului.

23

CAPITOLUL II
PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV N CICLUL PRECOLAR

2.1. Grdinia- instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 7 ani Sistemul de nvmnt din Romnia cuprinde, ca prim treapt a sa, instituiile de educaie precolar. Acestea sunt instituii autonome: grdinie cu conducere proprie, sau instituii dependente managerial de cele n care se realizeaz nvmntul general obligatoriu. Ca instituii autonome grdiniele sunt de trei categorii: grdinie cu orar normal cu un program de 4 ore care realizeaz numai partea explicit educaional; grdinie cu orar prelungit cu un program de 8 ore; acestea asigur, pe lng activitile instructiv educative i asisten social pe durata unei zile de activitate; grdinie cu orar sptmnal, care realizeaz zilnic cele 4 ore de activiti educative conforme programei nvmntului precolar dar asigur asistena social a copiilor nu doar pe durata a 8 ore ci pe ntreg parcursul sptmnii. Ele se adreseaz familiilor care, datorit unor circumstane particulare nu pot avea grij de copil pe durata sptmnii de lucru. n structura instituiei precolare exist o organizare pe paliere de vrst dup cum urmeaz: grupa mic cuprinznd copii ntre 3 i 4 ani; grupa mijlocie cuprinznd copii ntre 4 i 5 ani; grupa mare cuprinznd copii ntre 5 i 6 ani; grupa pregtitoare cuprinznd copii ntre 6 i 7 ani;

Legea nvmntului acord statut de obligativitate doar grupei pregtitoare, motiv pentru care se nregistreaz situaia de eterogenitate ca nivel de educaie a colectivelor din grdini: unii copii frecventeaz toate cele patru grupe, alii se insereaz n instituia precolar doar de la grupa mijlocie sau de la grupa mare, iar cei mai muli parcurg doar grupa pregtitoare; n aceste condiii, obiectivele generale ale acestui nivel de vrst se 24

modific, ntr-un an trebuind s fie refcut, n cele mai multe cazuri, handicapul de instrucie (i chiar de educaie) acumulat n anii anteriori. Se discut nc n planul strategiei educaionale locul grupei pregtitoare, conturndu-se dou preri. Prima caut s fundamenteze, pe argumente legate de natura i rolul instituiei precolare, necesitatea pstrrii grupei pregtitoare pentru coal n contextul nvmntului precolar i, respectiv, n cadrul instituional al acesteia. Cea de a doua, cu alt set de argumente, ncearc s stabileasc locul grupei pregtitoare n instituia colar. Ambele preri au argumente solide. Credem c n momentul n care se va defini clar ce se vrea de la nvmntul precolar, de la colaritatea mic (n termeni de finaliti operaionale corelate unor obiective bine conturate) locul grupei pregtitoare se va stabili mult mai uor. Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activiti, grdinia i centreaz munca avnd ca nucleu activitile obligatorii, cu coninuturi delimitate ca domenii de programa colar; acestea sunt precedate de jocurile la alegere au activitile pe arii de stimulare i sunt succedate de alte activiti, n i mai mare msur la alegerea copiilor. Desigur c, n funcie de tipul de grdini, combinatorica acestor tipuri, ca i plasarea lor n orar este nuanat, pstrndu-se n centrul ateniei activitile obligatorii". 2.2. Procesul instructiv - educativ n instituia precolar 2.3.1. Forme de organizare a activitii n instituia precolar se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din perspectiv sistemic. Intrrile n sistemul procesului instructiv educativ sunt: 1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaia sa cultural i profesional 1.2. copilul precolar, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei 2. Resursele materiale i financiare reprezentate de spaiile precolare, de dotarea acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea activitii specifice 3. Resursele pedagogice: reprezentate de ctre programa nvmntului precolar, construit n raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia activitilor educatoarei (cri, caiete pentru copii, metodice etc.) i de sistemul de perfecionare a pregtirii educatoarelor. 4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenele lor specifice Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvmnt supunndu-se aciunii componentelor operaionale ale procesului, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de derulare a activitii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale nregistrrii lor i se regsesc n calitate de componente funcionale ale procesului ca ieiri din sistem. Am realizat aceast trecere n revist, nc o dat 1, pentru a putea situa formele de organizare a activitii n grdini ntr-un context clar. Ele rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont de particularitile psihologice ale acestei etape din via, n special de faptul c activitatea psihic fundamental acum este jocul.

A se revedea capitolul introductiv.

25

Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii instructiv-educative din grdini prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. Menionm c n instituia precolar nu exist lecii, dei sarcinile didactice specifice activitilor de tip lecie se regsesc i n acest context. Astfel, vom regsi activiti de predare-nvare, de formare de deprinderi i priceperi, de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, de evaluare, chiar forme mixte.

Prezentarea formelor de organizare a activitii educaionale este fcut sub form tabelar, ncercndu-se tratarea activitilor clasificate dup gradul de implicare a educatoarei n corelaie cu alte criterii posibile de clasificare i cu modalitii specifice de realizare a planificrii activitilor n contextele diferitelor combinaii. Activitile din instituia precolar se deruleaz n funcie de programa instructiv-educativ. Ele au o durat i o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitile obligatorii nu pot depi 10-15 minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata este de 20-30 minute, iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 25-35 de minute. Jocurile i activitile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca numr pe sptmn. Celelalte tipuri ns, au un numr definit n programul sptmnal .Reproducem din diagrama actual (nr. 32665/1993) o astfel de formul organizatoric:

Categorii de activiti Grupa mic Activiti organizate cu copiii

Numr de activiti pe grup pe sptmn Grupa Grupa Grupa mijlocie mare pregtitoare

1. Jocuri i activiti la alegerea copiilor, libere creative 2. Activiti de educaie pentru tiin (cunoaterea mediului, elemente de fizic, matematic, expresie) 3. Activiti de educaie a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de expresie) 4. Activiti de educaie estetic

X 2

X 2

X 2

X 2

1 26

(muzicale, artistico-plastice i practice) 5. Activiti de educaie psiho-motorie (educaie fizic, antrenament grafic)
TOTAL 5 7 10 11

Tabelul de mai sus realizeaz o grupare a celor 9 tipuri de activiti prezentate anterior, n 5 categorii, n raport cu care s-a realizat distribuia numeric pe sptmn, pentru a se ajunge la un echilibru al influenelor instructiv-educative. Cunoaterea, nelegerea acestor forme de activitate, a relaiilor dintre diferitele criterii de clasificare a lor face posibil fructificarea maxim educativ a cadrului organizatoric oferit de ele.

27

Criterii de clasificare Dup sarcina didactic Dup gradul de implicare a educatoarei Sarcin didactic Tip de activitate Tip Tip derivat, dup alte criterii Activiti - n sala de grup de consolidare a cunotinelor - jocuri ce reiau sarcini din libere (alese - n curte priceperilor, deprinderilor activitile obligatorii de copii) - n parc etc - jocul de rol - jocuri de creaie - jocuri concurs Activiti - prin sugestii verbale de consolidare a cunotinelor - dramatizri cu mti, libere cu - prin material pus la dispoziie priceperilor, deprinderilor costume, accesorii tematic * se poate desfura n sala de - teatru de ppui, de sugerat de grup sau n aer liber marionete educatoare - jocuri de competiie - vizionri de diafilme, filme - jocuri pe sectoare: - tiin - art - bibliotec - construcii - jocuri de mas Activiti - se desfoar n sala de grup 1.1. de predare / nvare - memorizri (partea de dirijate sau n alt cadru adecvat prezentare a poeziei) (obligatorii) coninutului. povestirii Dup coninut ele se mpart n 1.2. De consolidare a - memorizri (exersarea) 1. Activiti de dezvoltare a pronuniei fonetice corecte, a - repovestiri limbajului i a capacitilor cuvintelor nvate, a - povestiri cu nceput dat de comunicare structurilor gramaticale - jocuri didactice de corecte, a coninuturilor unor comunicare cu sarcini poezii, poveti etc. diferite i difereniate 1.3. De evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini nsuire a cunotinelor i de evaluative formare a priceperilor i - repovestiri deprinderilor

Dup nr. de persoane grupuri mici " " " grupuri mici

Mod de planificare loc, durat, sarcini evaluative legate de fiecare copil

loc, durat, materiale, sarcini grupuri mici evaluative: educatoarea echipe vizeaz evaluarea grupuri mici alegerilor fcute de copii, gradul de grupuri mici sau implicare, individual performana etc.

colectiv / frontal planificare didactic frontal planificare didactic

frontal sau pe planificare grupuri mici didactic

28

Criterii de clasificare Dup sarcina didactic Dup gradul de implicare a educatoarei Sarcin didactic Tip de activitate Tip Tip derivat, dup alte criterii Activiti 2. Activiti destinate 2.1. de predare / nvare - familiarizri (n general dirijate cunoaterii mediului prin joc didactic, observri) (obligatorii) nconjurtor (incluse n cu omul, natura, grdinia, (continuare) activitile de educaie pentru coala, localitatea, ara, tiin n actuala program) universul, drepturile copilului etc. 3. Activiti de educaie 2.2. de consolidare a - jocul didactic cu sarcini pentru tiin (elemente de cunotinelor nvate explicite de consolidare fizic, chimie; actuala 2.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini program le include alturi de nsuire explicite evaluative cunoaterea mediului i matematic; la nvmntul 3.1.de predare / nvare - familiarizri (n diverse primar se realizeaz o separare variante didactice dar cu a lor) centrare pe joc) cu aspecte din mediul nconjurtor, din fizic, chimie 3.2. de consolidare a celor - jocuri didactice cu sarcini nvate (deprindere) explicite de consolidare 3.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini nsuire a cunotinelor i de explicit evaluative elaborare a deprinderilor 4. Activiti matematice 4.1. de predare / nvare - familiarizri (n diverse (incluse n categoria variante didactice dar cu activitilor de educaie pentru centrare pe joc) cu aspecte tiin n actuala program de din matematic educaie precolar) 4.2. de consolidare a celor - jocuri didactice cu sarcini nvate/formare de deprinderi explicite de consolidare

Dup nr. de persoane frontal

Mod de planificare planificare didactic

frontal sau pe planificare grupuri didactic frontal i pe planificare baz de fie didactic individuale frontal planificare didactic

frontal sau pe planificare grupuri didactic frontal i pe planificare baz de fie didactic individuale frontal planificare didactic frontal sau pe planificare grupuri didactic

29

Criterii de clasificare Dup gradul de implicare a educatoarei Tip Tip derivat, dup alte criterii Activiti 4. Activiti matematice dirijate (incluse n categoria (obligatorii) activitilor de educaie pentru (continuare) tiin n actuala program de educaie precolar) (continuare) 5. Activiti de antrenament grafic (apartenente activitilor de educaie psihomotorie)

Dup sarcina didactic Sarcin didactic Tip de activitate

Dup nr. de persoane

Mod de planificare

4.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini frontal i pe planificare nsuire a cunotinelor i explicite evaluative baz de fie didactic deprinderilor matematice individuale

frontal execuie individual frontal sarcini execuie individual 5.3. de evaluare - activiti de executare a individual unor grafisme sau combinaii fie de lucru de grafisme incluse sau nu n context ludic, vizndu-se evaluarea 6. Activiti practice 6.1. de predare / nvare - familiarizarea cu diferite frontal (apartenente activitilor de materiale, cu modaliti de sarcini educaie estetic) executare a tierii, ndoirii, individuale lipirii, de completare de puzzle 6.2. de formare de priceperi - familiarizarea cu unele frontal i deprinderi activiti igienico-sanitare, sarcini formare de deprinderi individuale practice diferite 6.3. Consolidarea - exersarea de deprinderi individual, cunotinelor i priceperilor practice sau igienico-sanitare grupuri dobndite

5.1. de predare / nvare i de formare a deprinderi de execuie 5.2. de consolidare a celor nvate i a deprinderilor, priceperii elaborate

- activiti explicite de predare a modului de execuie a unor grafisme - activiti exerciiu - jocuri de decorare a unor obiecte

cu planificare didactic cu planificare de didactic pe planificare didactic

cu planificare didactic

cu planificare didactic pe planificare didactic i planif. pedagogic

30

Criterii de clasificare Dup sarcina didactic Dup gradul de implicare a educatoarei Sarcin didactic Tip de activitate Tip Tip derivat, dup alte criterii Activiti 6. Activiti practice 6.4.de evaluare - jocuri didactice sau dirijate (apartenente activitilor de activiti practice cu sarcini (obligatorii) educaie estetic) evaluative (continuare) 7. Activiti artistico-plastice 7.1.de predare / nvare - familiarizarea cu diferite (incluse n categoria materiale, cu modaliti de activitilor destinate educaiei executare a desenrii cu estetice) creion negru sau colorat, a picturii cu acuarel sau goa, a dactilopicturii pe suporturi variate, cu modalitile de a modela 7.2. de formare de priceperi - formare de deprinderi i deprinderi specifice 7.3. Consolidarea - exersare de deprinderi n cunotinelor i priceperilor special n context ludic dobndite 7.4. de evaluare - jocuri didactice sau activiti artistico-plastice cu sarcini evaluative 8. Activiti muzicale 8.1. de predare / nvare - familiarizarea cu diferite (destinate educaiei estetice) sunete, zgomote, instrumente, linii melodice etc. (n special prin apel la contextul ludic) 8.2. de formare de priceperi - formarea deprinderilor de a i deprinderi intona un cntec, de a cnta n cor, de a recunoate o linie melodic etc.

Dup nr. de persoane

Mod de planificare

pe grupuri sau planificare individual didactic frontal sarcini individuale cu planificare didactic

frontal sarcini individuale individual, grupuri

cu planificare didactic pe planificare didactic

pe grupuri sau planificare individual didactic frontal planificare didactic

frontal sarcini individuale

cu planificare didactic

31

Criterii de clasificare Dup sarcina didactic Dup gradul de implicare a educatoarei Sarcin didactic Tip de activitate Tip Tip derivat, dup alte criterii Activiti 8. Activiti muzicale 8.3. Consolidarea cunotinelor - exersare de deprinderi n dirijate (destinate educaiei estetice) i priceperilor dobndite special n context ludic (obligatorii) (continuare) 8.4. de evaluare - jocuri didactice sau (continuare) activiti muzicale cu sarcini evaluative (chiar i serbri) 9. Activiti de educaie 9.1. de predare / nvare - familiarizarea cu diferite fizic (destinate educaiei micri, exerciii fizice psiho-motorii) prin apel la contextul (continuare) ludic 9.2. de formare de priceperi i - formarea deprinderilor deprinderi de a executa corect o micare sau un ansamblu de micri, de a realiza unele jocuri sportive, respectnd cerinele formulate 8. Activiti muzicale (destinate - exersare de deprinderi n educaiei estetic) special n context ludic (continuare) 9.4. de evaluare - jocuri didactice sau activiti evaluative, chiar i competiii sportive cu obiective evaluative

Dup nr. de persoane

Mod de planificare

individual, pe planificare grupuri didactic i pe grupuri sau planificare individual didactic frontal sarcini individuale frontal sarcini individuale cu planificare didactic cu planificare didactic

individual, grupuri

pe planificare didactic

pe grupuri sau planificare individual didactic

Not: Cele mai multe dintre activitile obligatorii din grdini sunt mixte (din punct de vedere al sarcinilor didactice); cum nu se realizeaz o evaluare tip docimologic, n special consolidarea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor este nsoit de sarcini evaluative, cu valoare formativ n contextul procesului didactic.

32

2.2.2. Metode folosite n educaia precolar Dei n economia lucrrii de fa ne-am propus abordarea aspectelor metodice ntr-o manier punctual, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaiei precolare , se impune prezentarea, fie ea i sumar, a modului specific n care aceast metodologie este influenat de coaciunea particular a principiilor didactice n acest moment ontogenetic. Datorit particularitilor psihologice ale perioadei precolare i colare mici, actul educaional formal trebuie s se supun rigorilor normativitii pedagogice, respectnd, prin aplicare eficient, complexul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul intuiiei. Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o metod intuitiv. Ea este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera acesteia urmrindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi observaie independent. Forma de observare independent poate s apar ca procedeu n cadrul excursii lor i vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului nvrii, la vrsta de referin. Observaia dirijat ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l ajut pe copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. Este o metod preponderent folosit n activitile de cunoatere a mediului nconjurtor dar, n special ca procedeu, poate s apar i n alte activiti obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt: dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect; dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de adult; dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare; dezvoltarea spiritului de observaie; trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.

Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele consideraii: se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta; necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz; mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie i particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru; inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi angajat sistematic; derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii cunotinelor, n planul de observaie existnd momente explicite n acest sens, cu referire punctual la coninutul observat; cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a deprinderilor; 33

observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei. Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea este frecvent

ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei. n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice n interaciunea lor. Astfel: demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat i neles.; construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast lips; bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat; cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei. Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar; feste folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n special n activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea, unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice. Astfel: povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ; coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea; povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util pregtirii pentru coal; fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv. Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal copilul sau grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dat de educatoare sau 34

restabilit de ctre copii, ca prim sarcin), sugereaz firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare msur, o aplicaie practic, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii contiente i active i implicit pe celelalte principii. Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei cunotinelor i ofer cadru adecvat retroaciunii. Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare , integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic. Acest lucru este valabil i n cazul observaiei dirijate. Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma prezena ei n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modelaj, abilitare manual (sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine : s apeleze la ct mai muli analizatori; fiecare moment al ei s se disting din ansamblu; prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis; denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau aciuni cunoscute; succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind: - succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.) - structura obiectului (la plant sau la animal) - etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers) Se leag explicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii. Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se regsete att n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a conversaiei de consolidare i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa pregtitoare. Este proprie activitilor-de dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea 35

rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. Ea presupune participarea contient i activ a copilului la demersul educaional. Exerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar . Aparine categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de natura precolarului, care dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de consolidare a cunotinelor despre mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor deprinderi de pictur (tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare individual ntr-o activitate, concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate. Nu se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaz explicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice. Alturi de aceste metode educaia precolar poate utiliza i altele, esenial rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativ (cu interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu) i respectarea normativitii didactice.1 Comparaie ntre metodele cantitative i metodele calitative A. Metoda cantitativ: testele Puncte tari - posibilitatea de msurare, cuantificare a rezultatelor obinute; - posibilitatea de raportare la un nivel considerat normal; - posibilitatea de comparare a elevilor, claselor, grupurilor; - standardizarea probelor creeaz anse relativ egale pentru indivizii crora le vor fi aplicate; - mai mare obiectivitate prin raportarea la etaloane standardizate; - posibilitatea de a corela unele teste cu altele pentru veridicitatea explorrii fcute; - posibilitatea corelrii i reunirii n baterii de teste ce pot investiga funciile psihice,
1

Puncte slabe - prezentarea rezultatelor poate determina fenomenul de etichetare a elevului, putndu-se ajunge la ceea ce se numete profeia care se mplinete; - aplicarea lor este apanajul specialitilor (psihodiagnosticienilor); - pot ptrunde n intimitatea indivizilor, fie deranjndu-i, fie intimidndu-i, chiar blocndu-i astfel nct rezultatele se vor ndeprta de real; - fac posibil discriminarea pe criterii de: ras, sex, apartenen cultural sau clas social; - necesitatea populaia adaptrii pentru i etalonrii se va pe care aplica

36

comportamentul, personalitate etc.;

trsturile

de

respectivul test; - necesitatea reetalonrii la 5 sau maximum 10 ani pentru ca fidelitatea i realitatea s fie pstrate; - furnizeaz informaii, nu un diagnostic; - msoar o singur dispoziie.

- posibilitatea de a fi aplicate individual dar i n grup; - reducerea subiectivismului examinatorului n cotare i interpretare - multiple mijloace de aplicare: - creion - hrtie - verbal - computer (soft).

B. Metoda calitativ: analiza produselor activitii Puncte tari elevul este judecat dup ceea ce face nu dup ceea ce spune; analizeaz ceva-ul cu care elevul la vrsta colaritii poate s ias-n eviden, s se pun n valoare; produsul (compunerea, desenul, creaia literar, muzical etc.) este o oglind peste timp a creatorului su; folosit mai des n depistarea aptitudinilor, metoda, permite depistarea copiilor cu aptitudini speciale (desen, muzic etc.); permite s se exprime (proiectiv) tensiuni i aspiraii scpate de sub controlul contiinei. Puncte slabe de preferin se interpreteaz produsele elevilor din perioada colaritii i nu alte categorii / etape de vrst; necesit pentru studiu suplimentar corect individual n cazul interpretarea

probelor exprimate proiectiv, chiar apelnd la consultarea psihologului.

2.2.3. Mijloace didactice folosite n educaia precolar Cum vrsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludic ocup, n variante multiple, locul central n strategia educaiei precolare i a micii colariti, mijloacele folosite trebuie s rspund aceleiai particulariti. Exist mai multe categorii de mijloace implicate n activitatea educativ din grdini.

37

a) Materialele didactice propriu-zise, cumprate sau confecionate de educatoare i chiar de copii uneori, care slujesc realizrii activitilor cu apel !a contactul direct-acional cu coninutul abordat. Enumerm cteva dintre materialele ce aparin acestei categorii: obiecte concrete (fructe, jucrii de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune observaiei; tablouri sau plane cu imagini utilizate n povestiri, repovestiri, conversaii etc; o jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activitile matematice i nu numai; creioane, culori, acuarele, plastilin, hrtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc. cu care se lucreaz la abilitai manuale, la exerciii grafice, la activitile plastice; instrumente muzicale: muzicue, instrumente de percuie, de suflat cu care se lucreaz la muzic; costume, mti pentru dramatizri; n material mrunt de construcii (trusele LEGO); plane de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub form de caiete speciale); diafilme, diapozitive, cri cu imagini i text scurt, pentru copii etc. b) Mijloace necesare susinerii derulrii actului didactic: casetofon, video, TV, radio, retroproiector, aspectomat. aparat de proiecie a diafilmelor, diapozitivelor, tabl magnetic, suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaie, pentru serbri, biblioteca cu literatur pentru copii etc. c) Mijloace ale realitii nconjurtoare care se constituie, mai degrab ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de graniele grdiniei: parcul, strada cu oamenii i viaa ei. pdurea, marea, rul, uzina, ce se ofer ca un cadru de observare dirijat complex; filmele, spectacolele de teatru de ppui, de teatru cu actori, concerte ; natura nsi cu frumuseile ei. parcurgnd ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc. Deosebit de important pentru eficienta activitii educative este ca alegerea metodelor didactice s fie corelat cu mijloacele utilizate, iar locul i rolul acestora s fie bine cunoscut i fructificat. 2.2.4. Dimensiunile educaiei precolare Consideraii generale n construcia artizanal complex a profilului de personalitate specific vrstei de 7 ani astfel elaborat nct s se constituie ca un nivel de maturizare optim pentru debutul colaritii, educaiei, n triada ereditate-mediueducaie, i revine rolul coordonator. Bine condus, ea este capabil s fructifice maximal i cele mai puin darnice date ereditare, s stimuleze influenele pozitive ale mediului dar i s le contracareze pe cele negative. Educaia este o activitate procesual, dinamic, pluridirecional i multidirecionat, cu dimensiuni intrastructurale determinate, aflate ntr-o interrelaie complex. 2.2.4.1. Dimensiunea intelectual Finalitatea fundamental a dimensiunii intelectuale n contextul nvmntului precolar / colar mic o constituie dezvoltarea intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul colaritii. Pentru a se realiza 38

aceast finalitate, instituia precolar are o serie de obiective generale concretizate ntr-un numr de sarcini ce vizeaz cunoaterea realitii de ctre copii i dezvoltarea capacitii de a nelege aceast lume nconjurtoare, n limitele permise de particularitile vrstei. Sarcinile corespondente sunt: transmiterea de ctre dascl i nsuirea de ctre copii a unor cunotine tiinifice despre om, despre mediul nconjurtor; dezvoltarea proceselor psihice, n special a celor de cunoatere; formarea i dezvoltarea (la nivelul permis de vrst) a unor deprinderi de munc intelectual. Sarcinile amintite se realizeaz prin toate tipurile de activiti menionate n capitolul anterior, ntruct fiecare dintre acestea presupune, prin coninutul abordat, nsuirea unui cuantum de cunotine i dezvoltarea unor capaciti de operare cu acestea. Desigur c, unele dintre ele au un aport mai important n dezvoltarea dimensiunii intelectuale. Trecute prin fiecare dintre tipurile de activiti, cu coninuturile lor specifice, obiectivele generale (i sarcinile implicate de acestea) capt note de specificitate, devenind obiective specifice. Astfel, prin activitile de educaie pentru tiin se urmrete: cunoaterea omului, a activitilor specifice acestuia, n diferite medii fizice i sociale, elaborarea schemei corporale (obiectiv i al educaiei psihomotorii);nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv pn la grupa pregtitoare; cunoaterea unor aspecte legate de mediul fizic i social n care triesc copiii; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv pn la grupa pregtitoare; nsuirea, la nivelul specific de nelegere, a unor cunotine de fizic, chimie: este un obiectiv vizat cu precdere la grupa mare i la grupa pregtitoare; nsuirea unor cunotine matematice fundamentale (numeraie, construcie de mulimi, clasificri dup un criteriu dat, comparaii pe baza mai multor criterii etc.); nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere cantitativ i calitativ, pn la grupa pregtitoare; formarea unor deprinderi elementare de calcul matematic, de seriere i inserare; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mare i este abordat cu nuane de cretere cantitativ i calitativ, la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a opera, n limitele oferite de vrst, cu cunotinele nsuite; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; Toate aceste obiective specifice se detaliaz i se operaionalizeaz n raport cu coninutul concret al fiecrei activiti. Prin activitile de educare a limbajului se urmrete: dezvoltarea unei pronunii corecte a sunetelor; cu precdere la grupele: mic i mijlocie; formarea i dezvoltarea auzului fonematic; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; 39

dezvoltarea capacitii de a despri cuvintele n silabe, silabele n sunete, propoziiile n cuvinte; recunoaterea poziiei sunetelor n cuvinte etc; este un obiectiv abordat, cu precdere la grupele: mare i pregtitoare;

ameliorarea i nlturarea unor defecte de pronunie specifice copilriei (ceea ce nu intr n sfera de activitate a logopedului), n special la grupa mic i la cea mijlocie; dezvoltarea unui vocabular activ i pasiv bogat, diversificat i nuanat, n limitele posibilitilor vrstei; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere cantitativ i calitativ, pn la grupa pregtitoare;

asocierea cuvintelor orale cu corespondentul lor grafic; la grupa pregtitoare; nsuirea formelor gramaticale corecte (singular-plural, utilizarea corect a verbelor, substantivelor, adjectivelor, adverbelor chiar dac nu se cunoate valoarea lor gramatical); nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare;

realizarea corect a acordului gramatical; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a prezenta verbal un coninut (poezie, poveste, relatarea unor ntmplri personale sau din experiena celor apropiai ele); se realizeaz nc de la grupa mic, dar capt n consisten spre grupa pregtitoare;

dezvoltarea capacitii de a pune ntrebri, de a rspunde la ntrebri, de a conversa pe o tem dat etc. n special ncepnd cu grupa mijlocie, cu creterea solicitrilor calitative spre grupa mare; dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn ia grupa pregtitoare. i aceste obiective specifice se particularizeaz i se operaionalizeaz n raport cu coninutul concret al

fiecrei activiti. Activitile de educaie estetic au i ele o contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale urmrind, printre altele: nsuirea unor valori estetice din domeniul muzical, plastic; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; cunoaterea unor materiale specifice diferitelor activiti artislico-plastice i practice: * instrumente muzicale, materiale suport, materiale de colorat sau de modelaj, instrumente de lucru etc. nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare. Activitile de educaie psihomotorie contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale prin fondul de cunotine vehiculat i nsuit de ctre copii:

40

cunoaterea diferitelor grafisme; dei ncepe vizarea acestui obiectiv nc de la grupa mic i cea mijlocie, grupei mari i grupei pregtitoare le revin sarcini speciale n acest domeniu; cunoaterea denumirilor diferitelor micri, jocuri sportive, echipamente adiacente etc; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn Ia grupa pregtitoare;

nsuirea unor norme specifice activitii n domeniu etc; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; Toate tipurile de activiti din grdini mai vizeaz:

dezvoltarea capacitilor perceptive ale copiilor i a spiritului de observaie; progresiv de la grupa mic spre cea pregtitoare; dezvoltarea fondului de reprezentri ale copilului precolar; progresiv; dezvoltarea gndirii intuitiv concrete; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de memorare, pstrarea activ, reproducerea i recunoaterea cunotinelor nvate; de la grupa mic abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; dezvoltarea imaginaiei copilului precolar; la toate grupele de vrst cu nuane specifice; dezvoltarea capacitilor creative; cu cretere de pondere ctre grupa pregtitoare. Activitile din grdini cer copiilor un efort intelectual susinut, o anume disciplin intelectual care sunt de bun augur pentru pregtirea pentru coal. Domeniile de cunoatere sunt abordate: A. n cadrul activitilor obligatorii care au o pondere din ce n ce mai mare ctre finalul activitii instructiv educative din grdini. B. n cadrul activitilor la alegerea copiilor, sugerndu-se tematica lor prin cadrul n care sunt organizate (parc, grdin, pe strad etc.) sau prin materialele puse la dispoziie n sala de grup sau n alt spaiu de joc amenajat n grdini. Ele vizeaz implicit mbogirea cunoaterii pe ariile cognitive menionate i au un rol deosebit, n special, n consolidarea unor cunotine dobndite n crdul activitilor obligatorii i n dezvoltarea afectivitii i motivaiei corespondente. n acest context, un domeniu de cunoatere nu este abordat cu ntreaga grup de copii ci pe microgrupe, n funcie de interesul acestora sau, cu scopul de completare a unor lacune, de consolidare intensiv a unor cunotine, atunci cnd educatoarea cunoate necesitatea unor astfel de intervenii. a) Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor Modaliti de abordare a cunoaterii mediului nconjurtor i mijloace de realizare n cadrul activitilor obligatorii se poate apela la : 1. Observare dup matur sau dup mode(plan) 2. Lectur dup imagini 41

3. Povestirea 4. Munca n grdin 5. Jocul didactic de sine stttor sau nsoitor, ca secven, al uneia dintre modalitile prezentate anterior. n cadrul activitilor pe sectoare, al celor libere se poate apela la : 1. Convorbire 2. Desen 3. Modelaj 4. Colaj 5. Plimbri, excursii, vizite la muzee sau la grdina botanic, zoologic etc. Scopul acestora este o abordare implicit a domeniilor de cunoatere cu rol de consolidare att a cunotinelor ct i a tririlor afective pozitive i a atitudinilor aflate n etapa de fundamentare. Pentru toate aceste activiti educatoarea trebuie s lucreze in baza unei planificri bine gndit, bine articulat pentru a asigura, pe toate cile ce-i stau la ndemn dezvoltarea fondului de cunotine despre, natur ,om, societate la copilul precolar Ceea ce este important de menionat este libertatea oferit de actuala program n ceea ce privete alegerea temelor concrete de abordat. Educatoarea nu mai este obligat s respecte o tematic dat ci, n raport cu specificul zonei n care triesc copiii, cu interesele i necesitile lor cognitive reale, i poate proiecta tematica, respectnd doar cadrul larg al cerinelor programei. b) Activitile matematice Abordate cu pondere crescnd de la grupa mic spre cea pregtitoare, acestea au ca finalitate dezvoltarea gndirii matematice a copilului de 6-7 ani la nivelul optim care s-i permit nceperea colii n condiii de randament optim (de la nivelul minim acceptat la posibiliti maxime). Pentru aceasta sunt formulate obiective generale legate de dezvoltarea gndirii copilului n domeniul matematic i n limitele oferite de specificul psihologic al vrstei, care, corelate cu anumite tipuri de coninuturi devin obiective specifice i particularizate la subiecte concrete pot fi operaionalizate pentru fiecare activitate matematic n parte. Coninuturile recomandate de program sunt: alctuirea grupelor de obiecte(mulimi) pe baza unor nsuiri comune ale acestora: form, mrime, culoare, grosime); se regsesc cu nuane cantitative i calitative diferite de la grupa mijlocie la cea pregtitoare; ordonarea elementelor unei mulimi dup anumite criterii: dimensiune, volum, greutate, capacitate; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; compararea mulimilor: global, prin coresponden biunivoc i prin numrare; pondere crescut la grupa mare i la cea pregtitoare: efectuarea unor operaii cu mulimi (intuitiv): reuniune, intersecie, conjuncie, disjuncie. negaie: pondere crescut la grupa mare i la cea pregtitoare; numeraia de la 1-10; numerale cardinale i ordinale; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; 42

indicarea locului obiectului ntr-un ir prin utilizarea numeralului ordinal; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; la grupa pregtitoare se preconizeaz introducerea numeraiei chiar i pn la 20; identificarea formei i semnificaiei cifrelor; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; asocierea numrului cu cantitatea corespunztoare de obiecte; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; reprezentarea irului cresctor i descresctor al grupelor de obiecte de la 1 la 10 i de la 10 la 1; iruri de numere i cifre; semnificaia simbolurilor matematice +" -" ="; efectuarea unor operaii simple de calcul oral de adunare i scdere cu 1-2 uniti; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; identificarea valorii unor monede i a unor bancnote; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; msurarea dimensiunii i a capacitii cu etaloane nestandardizate; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; identificarea formelor geometrice: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc, romb i asocierea lor cu obiecte din mediul nconjurtor; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv. Toate aceste cunotine se cer a fi aplicate practic n situaii de activitate zilnic. Aceste cerine se adreseaz copilului pn la 7 ani (inclusiv grupa pregtitoare). Aa cum am mai afirmat,

decenii ntregi copiii de 6 ani au nceput deja coala i au fcut fa unor cerine, adesea mult prea sofisticate. De altfel, dup ce la grdini se nregistreaz un fel de frnare a unor tendine de cunoatere manifestate real de copilul de 5-7 ani, n special sub influena factorilor de mediu social, la coal dintr-o dat tacheta cerinelor se ridic marcndu-se o suprasolicitare a copilului, n condiiile n care i regimul de lucru este altul i evaluarea devine mai stresant. Ne ntrebm de ce este necesar s ne oprim la grdini cu numeraia la 10 cnd orice copil normal de 5 ani numr cel puin pn la 20? De ce nu putem scrie cifrele la grupa pregtitoare, nvndu-le n condiii ludice i fr not? De ce, n aceleai condiii nu putem face operaii de adunare i scdere i cu mai mult de 2 uniti? Modaliti de abordare a activitilor matematice i mijloace de realizare A. n cadrul activitilor obligatorii se realizeaz predarea / nvarea diferitelor aspecte menionate i se recurge la exerciii individuale sau pe grupuri mici (adesea incluse n contextul jocului didactic), ntotdeauna utilizndu-se materialul intuitiv. Tot n acest context dar i n cadrul activitilor libere se realizeaz jocurile logico-matematice care utilizeaz trusele Logi cu piese geometrice de dou mrimi (mari i mici), trei culori, dou grosimi i mai multe forme geometrice. Ele sunt utilizate i pentru realizarea unor operaii cu mulimi. Numrul activitilor difer de la o grup la alta ca i sarcinile didactice implicate. Cunotinele matematice se regsesc implicit i n cadrul altor activiti obligatorii dect cele cu coninut explicit matematic. Astfel, la activitile practice, la cele de desen, pictur, modelaj, la cele de muzic se regsesc aspecte legate de numeraie, de alctuire de mulimi dup diferite criterii de clasificare, serieri, inserri etc.

43

B. n cadrul activitilor libere, copiii aplic, exerseaz, consolideaz cunotinele matematice. Jocurile de construcii, sectorul jocurilor de mas, dramatizrile, jocurile cu rol etc. preiau n forme implicite aspecte matematice i le consolideaz. c). Educaia limbajului Finalitatea acestui domeniu educativ este aceea de a dezvolta capacitatea de comunicare a copilului pn la 7 ani de asemenea manier nct s fac posibil antrenarea sa n activitatea colar cu un nivel optim de randament, de la performane minim acceptabile pn la niveluri superioare. In acest scop. programa nvmntului precolar prevede urmtoarele domenii de coninut: a. Aspecte fonetice ce urmresc ca obiective specifice: pronunarea corect a sunetelor limbii materne: intonaia corespunztoare a acestora n funcie de poziia ocupat n cuvnt sau n silab; formarea i dezvoltarea auzului fonematic (sesizarea sunetelor n ansamblul cuvntului sau n grupurile silabice): de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare; desprirea corect a cuvintelor n silabe i a silabelor n sunete; de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare; deprinderea de a forma cuvinte pornind de la sunete iniiale date; cu pondere mai mare la grupa mare i la cea pregtitoare; ameliorarea i nlturarea unor deficiene de pronunie a sunetelor (omisiuni, nlocuiri, prelungiri, pronunri greite etc); cu pondere mai mare la grupa mic i la cea mijlocie; asocierea fonemelor cu grafemele corespunztoare; n special la grupa pregtitoare. utilizarea corect n vocabularul activ sau pasiv a unor cuvinte care exprim: *verbe reprezentnd aciuni la diferite timpuri i moduri *substantive comune i proprii *adjective denumind nsuiri legate de form, mrime, culoare, dimensiune, trsturi pozitive sau negative de caracter *numerale ordinale i cardinale *pronume de toate tipurile *adverbe i locuiuni adverbiale *prepoziii simple i dezvoltate, locuiuni prepoziionale *conjuncii i locuiuni conjuncionale *interjecii (de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare) asocierea cuvntului oral cu corespondentul su grafic; la grupa pregtitoare. 44 c. Aspecte ale structurii gramaticale cu urmtoarele obiective specifice: b. Aspecte lexicale cu urmtoarele obiective specifice:

folosirea corect a singularului i pluralului unor substantive; folosirea corect a cazurilor substantivului; exprimarea corect a gradelor de comparaie a adjectivelor; realizarea corect a acordului gramatical; flexionarea corect a verbelor dup persoan, timp i numr; asocierea cuvintelor cu sensurile pe care le poart.

(de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare) d. Aspecte ale comunicrii orale cu urmtoarele obiective specifice: relatarea corect a unor ntmplri trite sau imaginate; formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri nuanate; alctuirea unor propoziii pstrnd corespondena logic a ideilor; conversaii pe teme alese sau date; explicarea cu argumente proprii a unor situaii diferite; interpretarea unor imagini n contexte diferite; relatarea coerent prin exprimri proprii a unor ntmplri din experiena personal, precum i din creaii literare i folclorice. (de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare) e. Aspecte ale expresivitii vorbirii cu urmtoarele obiective specifice: crearea unor rime, structuri ritmate, ghicitori; recitarea unor poezii accesibile, reproducerea i crearea unor glume simple; exprimarea nuanat prin folosirea de omonime, sinonime, antonime, expresii cu valoare stilistic; crearea unor povestiri despre ntmplri hazlii; crearea unor texte scurte cu subiect dat, nceput doar, sau ales; respectarea intonaiei, accentului, pauzei, ritmului, tonului i nuanarea vocii n timpul comunicrii orale (utilizarea nuanat a paraverbalului). (de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare) Credem i de aceast dat, c la grupa pregtitoare se poate solicita i nvarea citirii unor texte scurte din cri reale" cum le numesc britanicii, care prezint povestiri cunoscute n variante scurte i cu suport de imagini. Acestea sunt citite" cu plcere de ctre copii, trezind interesul pentru lectur, bucuria de a citi n grup mic, n afara stresului leciei colare" unde fiecare intervenie este evaluat i notat. De asemenea se poale trece i la scrierea grafemelor, n context ludic, cu stimularea motivaiei pentru scriere. nvtoarei i va rmne ca sarcin fundamental transferarea unor deprinderi deja formate (cu motivaie pozitiv pentru exercitarea lor) n contextul, mai riguros, al cerinelor colare. Scrierea" se mrginete n cadrul grdiniei doar la antrenamentul grafic care se circumscrie domeniului educaional psihomotor n mai mare msur dect celui intelectual. De altfel, dimensiunea intelectual este vizat implicit prin toate elementele de instrucie implicate n realizarea celorlalte dimensiuni. 45

Modaliti de abordare i mijloace de realizare A. n cadrul activitilor obligatorii cu obiective explicite legate de dezvoltarea limbajului, educatoarele pot aborda: 1. memorizrile- prezentarea i explicarea poeziei urmat de exersarea pn la nsuire; 2. povestirile dup imagini sau cu suport n imagini urmate de repovestiri ale copiilor, dup imagini sau n lipsa acestora; 3. povestiri cu nceput dat, lsate spre continuare copiilor; 4. jocuri didactice cu obiective difereniate viznd una sau mai multe din ariile de obiective specifice prezentate anterior. n cadrul altor tipuri de activiti obligatorii (cu coninut matematic, legate de cunoaterea mediului, de exerciiu grafic, de desen, pictur, modelaj etc.) vorbirea, capacitatea de comunicare sunt n permanen implicate. Trebuie doar ca educatoarea s nu scape din vedere aspectele legate de comunicarea corect, cursiv i expresiv n nici una dintre situaii, indiferent care este coninutul vocabularului vehiculat, coninut legat de domeniul de activitate specific. B. n cadrul activitilor libere de orice fel, copiii exerseaz comunicarea n jocurile de creaie, n dramatizri, ca acompaniament al jocurilor de mas, al celor de construcii etc. De asemenea, educatoarea trebuie s fie atent la modul n care copiii comunic liber ntre ei, s corijeze tendinele de imitaie a unor modele lingvistice inadecvate semantic, fonetic sau gramatical. Acum ea poate iniia: 1. convorbiri pe grupuri mici sau individual; 2. exerciii cu grupuri mici sau individual destinate dezvoltrii auzului fonematic, corectrii greelilor de pronunie sau, chiar mbogirii vocabularului. Dezvoltarea limbajului, a capacitii i plcerii de comunicare sunt obiective eseniale ale activitii instructiv educative din grdini i, n general, la vrsta precolar. 2.2.4.2. Dimensiunea moral-civic Este componenta care se ntreptrunde ntr-un mod dinamic i complex cu toate celelalte componente. Finalitatea se ndreapt spre cunoaterea principalelor valori i norme morale. Pentru a realiza aceast finalitate, educaia (pre)colar are o serie de obiective generale, unele condensndu-se n zona afectivului iar altele n cea a social-atitudinalului, dar ambele ctignd in specificitate odaia cu particularizarea la coninuturi de o anume factur, pentru ale cror uniti distincte se pot chiar transforma n obiective operaionale. a. Obiective ale educaiei afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a educaiei precolare vor fi formulate n termeni de comportamente la care trebuie s ajung copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiective operaionale pentru fiecare activitate cu coninut definit. Astfel, copilul trebuie s fie capabil de: 1. a recunoate comportamentul nonverbal ,verbal i paraverbal (gesturi, cuvinte, mod de a vorbi) specifice diferitelor triri afective ale celor din jur. pentru a-i nelege mai bine i a putea colabora cu ei; 46

2. a manifesta simpatie i empatie fa de covrsnici, fa de adulii din jur; 3. a deine capacitatea de autocontrol al emoiilor mai puternice; 4. a se manifesta cu o anume constan n relaiile cu copiii i adulii, indiferent de contextul afectiv n care se dezvolt aceste relaii; 5. a manifesta capacitate de nfrnare n faa unei aciuni dorite dar prohibite, capacitatea de a atepta pn i vine rndul la o aciune sau de a renuna la ceva ce i este interzis pentru c este duntor; 6. a se manifesta corect att n caz de eec ct i n caz de reuit, mobilizndu-i voina de a continua n ambele situaii, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor urmtoare: 7. a se respecta pe sine i pentru a-i respecta pe cei din jur (aduli sau copii); 8. a manifesta o motivaie pozitiv (intrinsec sau extrinsec) fa de activitile cu valene educative, izvorte din triri afective pozitive ce nsoesc desfurarea activitilor respective. b. Obiective ale educaiei pentru societate cu valene din perspectiva realizrii dimensiunii moral civice a educaiei precolare Vor fi formulate tot n termeni de comportamente (abiliti ce stau la baza acestora) la care trebuie s ajung copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiective operaionale pentru fiecare activitate cu coninut definit. Astfel, copilul trebuie s fie pregtit pentru: 1. a contientiza locul i rolul su n familie. n grdini i grupurile de copii; acest aspect se verific prin faptul c precolarul poate s prezinte familia sa i locul su n aceasta, s explice rolul fiecruia dintre membrii familiei, s descrie grupa din grdini i s-i fixeze locul n contextul ei etc. 2. a manifesta autonomie n activitile zilnice legate de igiena personal, de hrnire i mbrca re/nclare, de ordonarea spaiului de joc etc. 3. a enumera i explica, la nivelul vrstei precolare, regulile cerute de educaia pentru propria sntate i a celorlali; 4. a cunoate (cu posibiliti de enumerare, prezentare i explicare) normele morale ce trebuie respectate n familie, n grdini i n societate i s le respecte n comportamentul cotidian; 5. a manifesta dorin de relaie social pozitiv cu covrstnicii i cu adulii; 6. a fi acceptat n grupurile de joac i de activitate ca un partener corect i dezirabil; 7. a respecta. n baza cunoaterii lor, regulile de circulaie rutier: 8. a respecta normele de protecie a vieii proprii i a celorlali (prin utilizarea corect a unor instalaii sanitare, a curentului electric, a unor aparate de uz casnic etc.) 9. a respecta pe cei necunoscui la fel ca pe cei cunoscui, manifestnd un comportament civilizat i acolo unde nu este cunoscut; 10. a evalua corect valorile morale (valoarea de adevr, bine, armonie, credin, respect etc.) i a le respecta n contextul specific vieii i activitii la vrsta precolar. Desigur c aceste obiective sunt abordate diferit la fiecare dintre nivelurile de vrst. 47

c. Coninuturi, modaliti de realizare, forme de activitate si mijloace specifice educaiei moral civice i sociale Imitaia i educaia moral civic Receptivitatea remarcabil a copilului precolar fa de influenele mediului extern face posibil i necesar intervenia, nc de la aceast vrst, a educatorului n direcia realizrii educaiei moral- civice i sociale n istoria psihopedagogiei s-au nregistrat preri diferite privind posibilitile educaiei de a interveni pozitiv n construcia dimensiunii morale a personalitii. Au existat, astfel, teorii potrivit crora copilul motenete, prin ereditate, trsturile morale pozitive i, respectiv, tarele morale ale prinilor; s-a fcut, n fapt, o confuzie ntre posibilitatea ca cei mici s moteneasc ntr-adevr de la prini unele predispoziii sub forma particularitilor activitii nervoase superioare (excitabilitate, echilibru ntre excitaie i inhibiie etc), predispoziii ce au o anume influen asupra formrii unor caliti morale, dar nu sunt determinante. Faptul c unii copii prezint trsturi morale asemntoare cu cele ale prinilor (contiinciozitate sau, dimpotriv, tendin spre superficialitate, buntate / rutate, altruism / egoism) nu se explic prin ereditate ci, mai degrab prin influena exemplului exercitat de mediul familial asupra copilului care, cel puin la aceast vrst are o acut tendin de a imita; mai trziu, alturi de acesta se va aduga cu i mai mare influen, educaia moral explicit exercitat de ctre prini asupra preadolescenilor i adolescenilor. Alte teorii susin rolul major al influenei spontane exercitate de mediu (n special cel social) asupra formrii i dezvoltrii trsturilor caracteriale (cu conotaiile lor morale). Este foarte adevrat c societatea exercit o influen deosebit asupra copilului i tnrului (prin chiar canalele educaiei informale) dar nu se poate exagera nici rolul unilateral al mediului. De altfel, chiar dac se recunoate de ctre majoritatea teoriilor rolul coordonator al educaiei, nici aceasta nu poate fi considerat ca factor exclusiv de influen. Pe de alt parte, cnd se face o analiz cantonat doar n vrsta copilriei, exist specialiti care susin c acum, nici mcar nu se poate realiza o contiin i o conduit moral. Tendina copilului de a se supune unor norme morale a cror semnificaie nu o poale ptrunde datorit limitelor sale intelectuale (morala heteronom analizat de ctre J.Piaget) este. considerat de unii reprezentani ai pedagogiei ca moment n care se realizeaz mai degrab un fel de dresaj". Alii, ca de pild J.J. Rousseau, n contextul periodizrii fcute de el, consider c fiecrui stadiu de dezvoltare a copilului i este accesibil un anume aspect al educaiei; educaiei morale autorul citat i rezerv vrsta ce depete 15 ani, considernd c precolarului i este proprie educaia fizic. J. Piaget descifreaz mecanismele evoluiei judecii morale la copil i arat c nc de la vrst fraged se poate exercita o influen pozitiv din perspectiva dezvoltrii componentei morale a personalitii. Avizi de cunoatere copiii precolari privesc cu ochi larg deschii" la cei ce i educ, viaa lor este o via plin de impresii pe baza crora se formeaz o serie de deprinderi de comportare prin imitaie. Pe la trei ani, copilul are tendina de a se impune" n mediul lui prin cunoscutele atitudini negativiste i prin cascadele de ntrebri puse nc de dragul ntrebrii i nu din curiozitatea ateptrii unui rspuns. Orict ar fi de drglai, copiii de acesta vrst nu trebuie s fie ncurajai n manifestarea cu constan a unor astfel de comportamente, pentru c tendina de a le pstra ca o constant n conduit poate cpta conotaii atitudinale mai trziu. Impresiile izvorte din lumea nconjurtoare (familie, grdini, grup de joac) se vor constitui treptat ca material din care se vor plmdi reprezentrile i sentimentele morale cu urme pentru 48

ntreaga via. De cele mai multe ori, influenele educaionale exercitate de ctre prini n manier informal i cele realizate n context nonformal intr n contradicie; aceast contradicie uneori apare i ntre educaia formal realizat de ctre educatoare i exemplul su personal din punct de vedere moral. Copilul nva comportamentul duplicitar i minciuna prin imitaie. Nici prinii i nici la grdini educatoarea nu i va spune altceva dect nu este frumos s mini; trebuie s spui ntotdeauna adevrul". Cei mari ns, recurg uneori la minciun (chiar dac este vorba despre beningna minciun convenional) n prezena copiilor. Acestora le este greu s neleag de ce tata nu este acas" cnd sun telefonul i el optete asta mamei din ua camerei de zi. Grija pentru conduita corect, conform normelor morale etalate n context educativ este unul dintre cele mai importante aspecte ale educaiei morale Ia aceast vrst cnd a imita" este un mod de via pentru precolar. Copilul este dispus acum s-i nsueasc prerile celor ce-i fac educaia, criteriile lor de apreciere a faptelor. Treptat devine preocupat de felul n care este apreciat de cei mai mari, preocupare ce se regsete n ntrebri de genul: Am fcut bine?" Am fost cuminte, nu-i aa?"; rspunsul primit l ajut s confrunte criteriile morale stabilite de adult cu propria sa experien. nsuirea acestor criterii i norme morale se face, aadar, tot intuitiv i practic. La aceast vrst se formeaz cu uurin primele deprinderi de comportament civilizat ceea ce trebuie s se constituie ca o preocupare constant a factorilor educaionali din grdini i din familie. Un aspect de remarcat este acela c formarea n plan moral a precolarului este dependent de mediul socialmoral n care triete. Aceast formare moral se produce simultan i corelat cu integrarea sa social i cu dezvoltarea autonomiei personale n contactul cu familia, grupul de joac, grupa de la grdini, localitatea n care triete. Toate activitile cu rol de socializare au i efecte n planul dimensiunii morale. Rolul activitilor din grdini pentru realizarea dimensiunii moral-civice a educaiei A. Activitile obligatorii 1. Activitatea de dezvoltare a limbajului prin unele dintre coninuturile abordate realizeaz aspecte ale educaiei moral-civice. Personajele din povestiri i basme dezvluie copilului curajul, buntatea, drnicia, altruismul prin opoziie cu trsturile negative respective. Copiilor le plac povetile, poeziile i ader afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferai; astfel Elena Farago i nva prin poeziile ei, s nu omoare vietile mici. Greuceanu i Ft-Frumos le insufl curajul i spiritul de dreptate, fata moului cea cuminte le ofer un exemplu de altruism iar povestea relev modul n care viaa rspltete pe cei ce au un asemenea comportament etc. Prin opoziie zmeii, fata babei cea urt i rea. baba i ginua ei cea lene din Pungua cu doi bani", lupul cel lacom, le demonstreaz copiilor ce nseamn un comportament negativ i care sunt consecinele acestuia. Uneori adulii educatori au tendina de a prezenta copiilor faptele morale doar n viziunea lor proprie nelsndu-i pe acetia s-i exprime o opinie personal, chiar dac este argumentat, fapt ce nu contribuie la formarea discernmntului la copii. Dincolo de aspectele de coninut ale acestei categorii de activiti cele legate strict de dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valene n planul educaiei morale. Copiii i nsuesc sintagmele exprimrii 49

politicoase, ale salutului corect i educ expresivitatea limbajului (prin aspectele semantice nuanate ale verbalului, prin utilizarea nonverbalului i a paraverbalului) cu efecte asupra conduitei morale. 2. Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor n ajut pe copii s cunoasc i s respecte fiina uman, indiferent de ipostaza social n care se afl aceasta, s respecte vieuitoarele i s le ngrijeasc, s-i nsueasc normele morale ale colectivitii din care fac parte, s-i iubeasc localitatea natal i ara. Activitile de cultivare a plantelor, vizitele n localitate, excursiile, educ un comportament ecologic necesar adultului de mine. 3. Activitile muzicale, n special cele legate de intonarea n grup a unor cntece, i educ pe copii s-i respecte colegii, s acioneze mpreun cu ei, s realizeze un produs de calitate care s aduc bucurie celorlali. 4. Activitile de desen, pictur, modelaj antrenament grafic realizate cu scopul declarat de a se obine cadouri pentru cei dragi sau cu destinaia de a nfrumusea spaiul de joc (sala de grup sau camera de acas) au interesante valene pentru educaia moral. Copiii nva s se bucure atunci cnd pregtesc un dar, s-l ofere politicos i cu aceeai bucurie cu care primesc un cadou, s fie mndri c particip cu fore proprii la nfrumusearea locului n care triesc i se joac. 5. Activitile cu coninut matematic nu par a avea prin coninut o relaie direct cu educaia moral civic dar, la fel ca toate celelalte activiti, dac sunt bine organizate i realizate, educ un comportament civilizat n timpul derulrii lor, capacitatea de a se supune cerinelor formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a rspunde corect i concis la ntrebri, de a asculta ntrebrile celorlali, sprijin dezvoltarea capacitii de cooperare, de inter i autoevaluare etc. B. Activitile libere las deschis posibilitatea consolidrii unor comportamente morale. Copiii transpun n jocul lor conduite ale adulilor, se apreciaz ntre ei imitnd comportamentul evaluativ al acestora (nu totdeauna conform normelor morale). Educatorul trebuie s urmreasc acest comportament ludic imitativ, s-i surprind nuanele i, cnd este necesar, s intervin cu tact i eficien, corectiv. C. Activitile de autoservire la dormitor, n sala de grup nainte i dup derularea altor activiti, la vestiar, n sala de mese, ofer i ele un cmp semnificativ pentru formarea i dezvoltarea comportamentelor conforme normelor morale. Ctigarea autonomiei personale este un pas important n evoluia copilului dar este necesar s se educe i spiritul de ntrajutorare prin stimularea copiilor mai mari s poarte de grij celor mai puin pregtii pentru a se descurca singuri. De asemenea, aceast zon de activitate face posibil exersarea limbajului civilizat, a deprinderilor de conduit civilizat (n timpul servirii mesei, prin respectarea somnului celorlali, a nevoii de linite, n aranjarea dulpiorului propriu din vestiar, a jucriilor utilizate etc.) Respectul de sine i pentru ceilali i gsete n acest context un bogat cmp de manifestare. Metode utilizabile n educaia moral-civic i social ntruct dimensiunea moral a personalitii umane d valoarea fundamental a acesteia, grija pentru alegerea celor mai adecvate metode n corelaie cu diferitele coninuturi abordate i n contextul diferitelor forme de organizare a activitilor i prin respectarea principiilor menionate anterior, trebuie s fie major .Principalele 50

metode ale educaiei moral civice i sociale sunt: exemplul, exerciiul, convingerea (a nu se confunda cu trstura de personalitate) convorbirea pe teme date, aprobarea i dezaprobarea. Utilizarea lor cere tact i miestrie pedagogic. a. Exemplul este metoda cea mai eficient. Ea are dou faete: a.1. ca metod a educaiei formale- mbrac forma exemplificaii. O cerin, o norm, pentru a fi nelese la vrsta precolar i colar mic (att ct este posibil) trebuie s fie exemplificate printr-o situaie concret, intuibil de ctre copil. Exemplul trebuie s se constituie ca o prezentare (demonstrare) concret a modului de manifestare a valorii morale respective, a modului n care se reflect n comportament o anume norm moral. Se exemplific astfel, de preferin n context ludic, normele de salut, de comportare civilizat n diferite contexte sociale. Acestea sunt exemplificri explicite. Comportamentele eroilor din basme, trsturile lor de caracter sunt exemple concrete implicite, de mare folos educaional. a.2. ca mod de influenare informal a conduitei copiilor; n acest context apare exemplul oferit de prini, de educatoare ,de ctre ceilali aduli sau copii din preajm. Existena discrepanelor sau contradiciilor ntre ceea ce nseamn nvare prin exemplificare i prin exemplul (modelul) educatorului poate determina efecte imprevizibile asupra copilului. Precolarul mic nu are nc, suficient de bine dezvoltat capacitatea de a distinge exemplele pozitive de cele negative; astfel, ajunge s imite i ceea ce este bun i ceea ce este ru. El are tendina s acioneze nu att n direcia sfatului educatorului, ci n aceea a modelului oferit de acesta. De aceea, responsabilitatea moral a educatorului este imens. Copiii folosesc adesea n argumentarea faptelor sau ideilor lor sintagme de genul Aa face mama/tata/doamna educatoare". De aceea se poate spune, fr teama de a grei , c educator poate fi doar cel ce are un fundament moral temeinic. b. Exerciiul are o pondere mare n dezvoltare dimensiunii moral-civice i sociale la vrsta precolar i colar mic. El trebuie integrat n context ludic pentru a mprumuta motivaia intrinsec de la acesta. Const n repetarea n diferite contexte special create, sau n practica zilnic a unor comportamente conforme normelor i valorilor morale i civice, n scopul formrii i dezvoltrii unor deprinderi optime de comportare. Gama exerciiilor este diversificat: exerciii n legtur cu anumite aciuni implicate de viaa cotidian exerciii n legtur cu formarea unor deprinderi de munc / exerciii organizate n cadru! Jocului.

Ele au o valoare deosebit n dezvoltarea autonomiei copilului, n ctigarea ncrederii n forele proprii. Eficiena educativ a exerciiului moral necesit respectarea unor cerine: o asigurarea unor condiii i forme ct mai variate de repetare a unor aciuni; o dozarea corespunztoare a numrului de repetai i a duratei n funcie de particularitile de vrst i individuale; o organizarea acestor repetri n condiii ct mai apropiate de viaa real: / folosirea unor procedee ludice pentru a asigura att motivaia, ct i accesibilitatea. 51

c. Metoda convingerii este utilizat n scopul sprijinirii copilului spre a-i deslui sensul i importana propriilor fapte sau ale altora, spre a distinge ceea ce este bine de ceea ce este ru;toate acestea duc la dezvoltarea capacitii individuale de apreciere i autoapreciere a comportamentelor morale. Nu este o metod specific vrstei precolare, pentru c fcnd apel la nelegere, ptrundere de semnificaii, uneori de nuan, este necesar un anume stadiu al evoluiei gndirii pentru a o susine, mbinat cu exemplul i exerciiul, poate da roade i la precolarii mai mari. d. Convorbirile organizate i discuiile individuale ca metode ale educaiei morale de asemenea nu sunt specifice vrstei precolare. Se pot aborda ns. sub forma unor convorbiri pe o tem dat, ca de exemplu :Ce mia plcut mai mult la serbarea lui Mo Crciun / n excursie / n vizit la"?, "Cum trebuie s ne purtm cu fraii notri/ acas/ la grdini / cu prietenii de joac etc"? Abordate corect metodic, cu miestrie i tact. cu respectarea particularitilor psihologice ale vrstei, convorbirile morale pot avea efectele scontate n plan educaional. Discuiile individuale au un mare efect n cazurile n care copiii nu au ncredere n sine, n educator. Ele pot stimula comunicarea dintre copil i educator, pot deschide pori colaborrii ntre copii e. Aprobarea este o metod foarte important dac este folosi corect. Are valoare de ntrire pozitiv a comportamentelor dezirabile, de stimulare a acestora. Ea subliniaz concordana dintre conduita copilului i normele morale. Trebuie spus ns c, uneori se manifest o uoar tendin de exagerare n utilizarea acestei metode: din dorina de a stimula permanent copilul, de a-l ncuraja, chiar i atunci cnd greete (mai cu seam cnd este vorba de o greeal n plan cognitiv) aprecierea se face prin aprobare n formule de genul Foarte bine, foarte frumos doar c..." Acest mod de formulare a aprecierii poate fi neles n nuanele sale la vrste mai mari dect cea precolar. Pentru copil acum conteaz partea pozitiv, nesesiznd nuanele formulrii; ori se poate ajunge la ntrirea unor deprinderi greite, a unor comportamente neconcordante cu normele. f. Dezaprobarea const n aprecierea explicit negativ a unor fapte ce nu sunt concordante cerinelor moral-civice. n anumite condiii, ea se poate converti n constrngere. Folosit n exces poate avea efecte negative, dar. n aceeai msur poate duna i neglijarea ei. Se impune un echilibru ntre aprobare i dezaprobare ca metode conexe utilizate de ctre educator. Toate aceste metode aplicate n corelaie cu diverse coninuturi i n contextul diferitelor tipuri de activiti au efecte concrete asupra comportamentului copiilor, asupra evoluiei personalitii lor. Vom sublinia cteva dintre acestea: 1. Dezvoltarea spiritului de disciplin la copilul precolar. Chiar dac specific copilului precolar este jocul, este micarea i acestea se pot realiza cu respectarea disciplinei. Educarea copilului n acest spirit face parte din necesitatea pregtirii pentru coal. Modul n care se lucreaz la activitile ce-i stimuleaz intelectul i dezvolt o anume disciplin intelectual; aceasta trebuie s fie dublat de respectarea cerinelor morale n spiritul unui comportament disciplinat ce i va fi de mare folos n via. Dezvoltarea spiritului de organizare, de ordine, ndeplinirea independent a unor cerine, conduita civilizat n orice mprejurare sunt componente ale spiritului de disciplin. Acesta se dezvolt treptat. prin formulare de sarcini compatibile cu fiecare dintre palierele de vrst ale precolaritii: este important ca educatoarea s nu confunde 52

necesitatea educrii spiritului de disciplin cu rigiditatea comportamental, nefireasc precolarului, neacceptat i chiar respins de ctre acesta, n detrimentul formarii motivaiei pozitive pentru activitatea instructiv educativ din instituia precolar. 2. Educarea voinei Nu putem vorbi la precolar de caracter ca totalitate a trsturilor eseniale i stabile, ca o chintesena a personalitii ntruct ne aflm doar la nceputul structurrii acesteia. Dar aciunea educativ n aceast perioad are o influen covritoare pentru evoluia personogenezei. Copilul precolar se caracterizeaz printr-o mare mobilitate, prin inexistena unui echilibru ntre excitaie i inhibiie, prin sensibilitate, emotivitate i impresionabilitate puternica, prin tendina spre imitaie. Aceste caracteristici fac a aciunea explicit destinat educrii voinei s fie dificil, dar nu imposibila. Pornind de la aceste caracteristici, educatoarea trebuie s acioneze n urmtoarele direcii: o perfecionarea micrilor copiilor prin transformarea celor involuntare n voluntare, contiente, prin eliminarea micrilor de prisos; o orientarea activitii copiilor ctre scopuri precizate cu stimularea motivaiei lor pentru realizarea acestora i cu angajarea (att ct este posibil) a efortului voluntar, contracarnd tendina de a se abate de la drumul spre acest scop; o cultivarea stpnirii de sine; o cultivarea perseverenei; o stimularea iniiativei; o stimularea comportamentului ferm; o stimularea n direcii eficiente a activismului natural la aceast vrst; o stpnirea emoiilor; o educarea spiritului de independen; o educarea curajului etc. Toate coninuturile menionate, ntreaga gam de activiti din grdini, fiecare dintre metodele prezentate, dac sunt bine fructificate au efecte benefice pentru cultivarea voinei copilului i pregtirea lui pentru a face fa efortului susinut implicat de activitatea colar. 3. Cultivarea altor trsturi pozitive de caracter cum ar fi optimismul sinceritatea, cinstea, altruismul etc. ncheiem aceast prezentare a dimensiunii moral civice ; educaiei la vrsta precolar printr-un gnd al lui Antoine di Sain-Exupery: V-am ncredinat educaia copiilor mei, nu pentru a cntri mai trziu suma cunotinelor lor ,ci a m bucura d calitatea nlrii lor". nlarea este posibil nu doar prii cultivarea minii, ci i prin aceea a sufletului. De aceea, educai moral rmne o piatr de hotar.

53

2.2.4.3. Dimensiunea estetic Aceast dimensiune a educaiei nu trebuie s fie confunda cu formarea profesional a omului de art.. Arta este, n ace context, un mijloc esenial al educaiei estetice, fr a fi ns, singuri. Realizarea acestei dimensiuni a educaiei presupune pa curgerea dirijat i contient a unor etape distincte: a) nsuirea unor cunotine fundamentale i a unor norme ce guverneaz esteticul, a unor valori eseniale; etapa ncepe n ontogeneza timpurie i se deruleaz continuu, concomitent cu elaborarea i parcurgerea celorlalte; ea are o strns legtur cu dimensiunea intelectual a educaiei; b) dezvoltarea sensibilitii estetice fa de tot ceea ce este frumos n natur i societate, n art, literatur etc. Este o etap cu adnci rdcini n copilrie i cu derulare pe ntreaga ontogenez; c) dezvoltarea gustului estetic bazat pe nsuirea unor valori la care se face raportare i care. doar cunoscute, fr a-i ndeplini, n acest sens rolul, nu au n sine, nici o valoare educativ pentru construcia personalitii, nsuirea valorilor i normelor estetice trebuie s fie nsoit de nelegerea i acceptarea (interiorizarea) lor; ori calea de urmat este extrem de lung i de dificil. Educatorul are un rol cluzitor i trebuie s vrea i s tie cum s-i ndeplineasc aceast misiune educaional. Fiecare perioad ontogenetic are locul ei n construcia acestei etape, dar despre gust estetic nu se poate vorbi dect din adolescen; d) dezvoltarea unui comportament guvernat de legile esteticului; aceast etap le concretizeaz i le finalizeaz pe cele anterioare, chiar dac ea continu s coexiste cu alte niveluri de manifestare ale fiecreia dintre ele. La vrsta precolar , copilul este ajutat s parcurg primele trepte ale educaiei estetice n familie i n grdini deopotriv; ba, mai mult, putem spune c i educaia informal are o mare influen asupra lui. Sistemul de valori estetice ce sunt specifice mediului familial se va constitui ca un model la care copilul se raporteaz. Cum nu ntotdeauna acest sistem este de calitate , grdinia este aceea care poate corija unele aspecte negative, prin intermediul copilului putnd influena chiar i valorile estetice din familie. Dimensiunea estetic a educaiei nu se realizeaz separat de celelalte dimensiuni, ci se ntreptrunde cu acestea; partea sa de instrucie"- transmitere i nsuire de valori i norme estetice-coreleaz strns cu dimensiunea intelectual, n vreme ce partea de formaie" estetic, de comportament n corelaie cu valorile estetice, se ntreptrunde cu formaia moral i civic. La aceast vrst copilului i se poate dezvolta sensibilitatea estetic, ci att mai mult cu ct sentimentul frumosului apare, ntr-o norm elementar, foarte de timpuriu. Reacia pozitiv fa de frumos este fireasc, pentru c frumosul presupune armonie de forme, culori, proprieti, presupune simetrie i ritmicitate, ori copilul nu rmne indiferent fa de acestea, mai ales ntr-o perioad n care activitatea sa fundamental este jocul i prietenul su este jucria; aceasta cu ct este mai frumoas sau imaginat mai frumos cu att este mai drag copilului. Acum afectivitatea copilului este bogat, intens i, chiar dac nc nu are nuanele subtile de mai trziu , are o imens importan n tot ceea ce face el. De aceea, tot ceea ce-i ncnt ochiul i ncnt i sufletul, l face s vibreze , i dezvolt sensibilitatea estetic. 54

Percepiile estetice se produc acum ca o form inseparabil a procesului de cunoatere a realitii nconjurtoare; este frumos ceea ce este apropiat, cunoscut, ceea ce produce satisfacie n activitate. Pentru a se forma corect din punct de vedere estetic, copilul trebuie s evolueze ntr-un mediu estetic: camera lui trebuie s fie mobilat simplu, s fie vesel prin culoare i obiecte, s reprezinte un ambient optimist; jucriile trebuie s fie i ele frumoase, crile cu poveti s aib imagini mbietoare, cu forme calde i culori vii, dar nu stridente: este oportun ca joaca celui mic s fie acompaniat n surdin de muzic bun cu efecte calmante i cu care copilul s se obinuiasc treptat; s devin un fundal pe care se produc activiti ce dau satisfacie i bucurie, fat c, indirect, copilului i se transmit i valori estetice, nu prin aciuni explicite ci, implicit, prin calitatea estetic a mediului de via i a materialului su de joc. Copilul este capabil nc de la vrste foarte mici s vibreze n faa frumosului din natur i din literatur. Dac mama, pe care o iubete foarte mult, tie i poale s se bucure de frumuseea primului ghiocel , de candoarea magnoliei nflorite i a colului crud de iarb, de coloritul bogat al pdurilor toamnei, daca ea poate s se entuziasmeze n faa unei poezii sau a unei poveti frumoase, copilul va tri alturi de ea toate aceste experiene, chiar dac. la nceput doar prin imitaie i prin aderen afectiv Ia tririle mamei. Dac grdinia sprijin, prin activitile ei, vibraia nscut de timpuriu, o va ridica la cote superioare i o va constitui ca fond afectiv necesar nsuirii constructive a valorilor estetice, a normelor estetica; va contribui la elaborarea gustului estetic i, n ultim instan, a comportamentului estetic. Finalitatea educaiei estetice la vrsta precolar const n dezvoltarea optim, n conformitate cu posibilitile specifice vrstei, a acestei dimensiuni n structura de personalitate a copilului ce ncepe coala. Astfel, se urmrete , prin tot ceea ce activitatea educativ ntreprinde n perioada premergtoare colii i a micii colariti, s se dezvolte percepia estetic a copilului, s se fundamenteze sensibilitatea sa estetic i s se pun bazele elaborrii gustului estetic; corelativ, se stimuleaz dezvoltarea sentimentelor estetice, se educ formarea unor deprinderi i ndemnri legate de desen, pictur, modelaj, construcii; se stimuleaz creativitatea copiilor i se dezvolt bazele aptitudinilor artistice. Coninutul, modalitile, mijloacele i procedeele destinate educaiei estetice Grdinia i ciclul primar colar presupune abordarea educaiei estetice att explicit ct i implicit. Activitile obligatorii de desen, pictur, modelaj, activitile practice, cele muzicale i cea mai mare parte a activitilor destinate dezvoltrii capacitilor de comunicare au valene explicite, din acest punct de vedere. Dar, dincolo de efectele n plan estetic, acestea dezvolt i componente ale educaiei psihomotorii, cu implicaii majore n ntreaga dezvoltare a sistemului psihic al copilului. Ele au consecine importante, dac sunt bine conduse, i n privina stimulrii i dezvoltrii creativitii copiilor. Activitile de desen, pictur, modelaj vizeaz nsuirea unor norme estetice care sunt transpuse n produsele activitii copiilor. Ei nva nu doar gama de culori, tonuri i nuane, ci i modul n care le pot obine i combina n propriile lor creaii; nva nu doar aspectele legate de-estetica formelor, ci i transpun n lucrri proprii moduri diferite de mbinare estetic a acestora; lucrrile au, de cele mai multe ori, destinaie afectiv ele fiind create pentru a fi druite mamei, colegului care aniverseaz ceva, lui Mo Crciun sau Iepuraului , unui personaj iubit dintr-o poveste tocmai nvat etc. De asemenea, copiii sunt familiarizai cu diferite tehnici de 55

desenare, colorare, pictur, dactilopictur, exerseaz aceste tehnici pe suporturi diferite (hrtie alb sau divers colorat, pnz, coji de ou lipite, paste finoase lipite pe suport de hrtie, faian, piatr, ceramic etc.) Modelajul, odat cu plcerea redrii prin construcie proprie a unor forme dup model sau din imaginaie, dezvolt motricitatea fin a minii, sprijin substanial coordonarea bimanual i oculo-manual. Este necesar ca modelele oferite de educatoare att pentru desen, pictur ct i pentru modelaj s ndeplineasc cerinele de ordin estetic. Culorile i materialele folosite de copii trebuie s ofere condiii pentru realizarea unor produse estetice. Tehnicile de desen, colorare, pictur, modelare nsuite de copii trebuie s corespund posibilitilor motorii specifice fiecrei vrste pentru a se asigura realizarea unor produse ct mai aproape de estetic. Realizate astfel, activitile respective pot rezolva obiectivele de ordin estetic implicate; perceperea frumosului din realitatea nconjurtoare, identificnd culori i forme exprimarea impresiilor vizual -estetice n structuri specifice artei plastice exprimarea liber, creatoare, prin intermediul limbajului plastic realizarea unor efecte estetice prin mbinare de forme, culori, mrimi, prin utilizarea unor instrumente diversificate (burete, psl, periu, pai, fire. pieptene, degete ,bile etc.) realizarea unor forme spontane interpretnd pata de culoare i completnd-o cu puncte, linii, alte culori compunerea spaiului plastic, utiliznd elemente ale limbajului plastic combinarea culorilor, prepararea tonurilor i nuanelor, sesiznd efectele termice ale culorilor exprimarea plastic a unor teme impuse sau alese liber modelarea unor forme n dimensiuni corelative variate, prin micri translatorii, circulare, de aplatizare, de adncire, folosind nisip, rumegu, lut, coc, plastilin etc. (extras din program). Activitile muzicale au n aceeai msur consecine n planul educaiei estetice ct i n acela al dezvoltrii intelectuale (prin cuantumul de cunotine muzicale fundamentale nsuite, despre ritm, durata i nlimea sunetelor, linii melodice scrise ntr-o msur sau alta etc.) i n cel al educaiei psihomotorii. Interpretarea cntecelor, bucuria i plcerea ce nsoesc interpretarea, au consecine n planul dezvoltrii afective, iar coordonarea glasurilor, ritmurilor i micrilor n timpul cntatului are influene asupra componentei sociale a dezvoltrii personalitii copiilor. Dac tririle afective pozitive nsoesc constant activitile muzicale (ca de altfel i pe acelea de desen, pictur, modelaj) copiii vor relua, ca alegere proprie, acest gen de activiti n timpul lor liber din grdini sau de acas. Cntecele copilriei sunt frumoase dar este necesar o selecie a lor n raport cu linia melodic (dup frumusee i grad de dificultate pentru fiecare nivel de vrst) pentru a se asigura condiiile unei interpretri ct mai curate i mai frumoase. Copiii nu trebuie s fie obinuii a interpreta oricum, ci trebuie s li se insufle o anume exigen raportat la propriile lor posibiliti reale. Modelul oferit de educatoare, de asemenea, trebuie s corespund exigenelor estetice. Lucrndu-se astfel, se pot realiza obiective prevzute de programa: receptarea muzicii n mod afectiv; 56

dezvoltarea capacitii de a se autoexprima prin intermediul muzicii; alegerea adecvat a melodiilor sau creaia spontan a unor secvene ritmico-melodice; receptarea cu sensibilitate a sunetelor din lumea nconjurtoare corelarea sunetelor simple/complexe cu imagini din natur; s-i aleag/imagineze secvene muzicale corespondente unor triri afective ori unor situaii; s evalueze propria interpretare sau a celorlali; s discrimineze ritmul i s recunoasc/reproduc structuri ritmice, intensiti diferite de sunete, nlimi diferite; s discrimineze durata sunetelor i s o redea corect; s sesizeze/ reproduc nuana i tempoul; s discrimineze diferite instrumente muzicale; s asocieze unor melodii micri adecvate; s utilizeze creativ micri ritmice, de dans, adecvate unor anume stri sufleteti, sentimente, situaii; s-i elaboreze deprinderi de audiere a muzicii; s interpreteze sensibil buci muzicale etc. capacitii de comunicare au importante

Activitile de dezvoltare a limbajului i de stimulare a

consecine n plan estetic. Dac un copil de 3 ani spune doar mi place povestea/ poezia" fr a putea argumenta, pe msur ce se nainteaz n vrst copiii pot aduce argumente din ce n ce mai de substan pentru ceea ce numesc frumos" sau urt". Copilului i plac personajele descrise ca fiind foarte frumoase i bune dar le place i contrastul dintre acestea i cele urte i rele. Chiar dac o iubesc pe Fata Moului cea frumoas i cuminte aceasta este mai luminoas n mintea i sufletul lor prin contrast cu Fata Babei cea rea i urt; Ft Frumos este frumos i bun n contrast cu Zmeul cel hain. Acelai gust pentru contraste se regsete i n desenele copiilor, n alternana cntecelor lor. n acest context, educaia estetic este foarte aproape de cea moral, adesea categorii estetice de tipul frumos", urt" fiind utilizate cu valoarea categoriilor morale de bine-ru". n ceea ce privete povetile, copiilor le plac foarte mult acelea n care apar repetri de formulri de tip refren cum ar fi Trei iezi cucuiei..." din povestea Capra cu trei iezi, Cucurigu boieri mari..." din Pungua cu doi bani", cntecul turtiei din povestirea Turti umflat" etc. Copilul percepe nu numai epicul unei povestiri ci i frumuseea limbajului acesteia, limbaj pe care se strduiete s-l imite n repovestirile sale. Poeziile cu rime muzicale sunt ndrgite de copii, sunt uor memorate i recitate cu plcere. Obiectivele legate de pronunia corect a sunetelor, de expresivitatea n comunicare au tangen cu educaia estetic. Activitile de exerciiu grafic sunt destinate pregtirii precolarului pentru scris, au conotaii certe de educaie intelectual dar. indiscutabil, au valene educative majore din punct de vedere estetic. Executarea cu acuratee a unor grafisme ce intr n componena literelor, folosirea lor ca elemente ornamentale pentru diferite contexte, cu respectarea regulilor i cerinelor esteticului au certe efecte asupra esteticii scrisului mai trziu. 57

Activitile de educaie fizic Nu sunt destinate explicit educaiei estetice dar, bine realizate. pot dezvolta estetica micrii copiilor, micare ce, pe msur ce ctig n coordonare, ritmicitate, amploare i finee, devine din ce n ce mai frumoas Activitile matematice implic i ele obiective ale educaiei estetice. Materialul didactic folosit, prin respectarea normelor estetice de elaborare contribuie n acest sens; de asemenea, nsui demersul intelectual de rezolvare a unei sarcini cu coninut matematic poate primi atributul estetic de frumos". Aceasta contribuie substanial la dezvoltarea motivaiei pozitive pentru studiul matematicii. Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor, dincolo de obiectivele explicite legate de educaia intelectual, pot contribui la sesizarea frumosului din natur i societate. n special activitile legate de nfiarea omului, de cunoaterea cadrului natural, a localitii i regiunii n care triesc copiii au o contribuie major n acest sens, cu condiia ca educatoarea s urmreasc n mod contient i obiective ale educaiei estetice. Activitile la liber alegere: jocurile de creaie, de construcie, jocurile de mas, dramatizrile etc. toate, prin cadrul de joc, prin estetica mediului ambiant, prin estetica materialului de joc, a exprimrii, a micrilor implicate, a produselor, realizate pot avea contribuii n ceea ce privete dezvoltarea dimensiunii estetice a personalitii copilului precolar. De asemenea, activitile n grdini legate de socializare, prin respectarea normelor igienice, a cureniei spaiului de joc i de activitate contribuie pozitiv n aceeai direcie. Grdiniele sunt frumoase prin nsi grija pentru estetica mediului care le caracterizeaz; povetile ilustrate pe perei, planele viu colorate, jucriile frumoase, toate reprezint o expresie vie a esteticului. 2.2.4.4. Dimensiunea corporal Aceast dimensiune educativ este abordat direct i indirect n educaia precolar. Ea vizeaz, pe de o parte, educaia psiho-motorie a precolarului i a colarului mic, o educaie prin micare, ale crei componente le-am prezentat n contextul obiectivelor celorlalte dimensiuni. Pe de alt parte, este vizat educaia micrii i aceasta face obiectul activitilor de educaie fizic. Programa destinat educaiei n instituia precolar formuleaz la acest capitol urmtoarele obiective specifice corelate unor competene/ capaciti de obinut la precolar / colarul mic (numite obiective particulare n documentul respectiv): grdinia, apoi coala, n general educaia, trebuie s vizeze: ntrirea sntii copilului , creterea capacitii sale de efort; asigurarea dezvoltrii sale psihofizice armonioase prin satisfacerea nevoii fireti de micare exersarea i dezvoltarea deprinderilor motrice general exersarea i dezvoltarea motricitii fine

Capacitile de format prin activitile fizice din grdini / coal in att de educaia micrii ct i de aceea prin micare (componenta psihomotorie). Ele vor fi avute n vedere cu prilejul fiecrei activiti de educaie fizic, fiind formulate n termeni de obiective operaionale. Enumerm cteva dintre cele mai importante capaciti cerute: 58

execuia cu deplin control a unor micri simple sau complexe; capacitatea de a rspunde motric la o sarcin dat; descrierea i executarea unor micri; capacitatea de a respira normal i profund ori pe un ritm dat, cu i fr emisiuni vocale; capacitatea de a executa exerciii viznd micarea diferitelor segmente ale corpului (cap, gt, trunchi, membre) izolat ori n coordonare; deprinderi motrice de baz - mers, alergare, sritur, crare, escaladare, cu execuie armonioas, n funcie de sarcina dat; deprinderi motrice utilitar - aplicative: mers n echilibru, trre, traciune, mpingere, transport de greuti; existena unor caliti ca: vitez , ndemnare, rezisten, for n realizarea unor deprinderi motrice; orientare spaial o orientare temporal; coordonare motorie general i pe segmente; schem corporal elaborat i capacitatea de aciune corect prin raportare la schema corporal proprie i a partenerului n deprinderi de execuie a unor micri specifice unor jocuri sportive, gimnastic, accesibile vrstei o capacitatea de a executa micri de dans.

Forme de activitate, coninuturi i modaliti de aciune educativ Aa cum am afirmat, obiectivele de factur psihomotorie se realizeaz prin ntregul complex educaional din grdini, inclusiv prin activitile de educaie fizic. Cele legate de dezvoltarea organismului, consolidarea sntii i dezvoltarea capacitilor motrice sunt realizate explicit n activitile cu specific n domeniu i, implicit ntr-unele dintre activitile libere ale copiilor (jocurile n aer liber, n special). Coninuturile selecionate pentru activitile obligatorii de educaie fizic sunt corelative tuturor competenelor vizate. Ele sunt abordate printr-o gam diversificat de mijloace i de metode, i ele cu caracter specific. Mijloace ale educaiei fizice la aceast vrst sunt: exerciiile fizice, jocurile de micare i dansul (popular, modern, clasic). a. Exerciiile fizice Ele au un rol deosebit de important n dezvoltarea motricitatii copiilor, n ntrirea general a organismului i n formarea unei inute corecte i estetice. Realizarea lor are, dincolo de efectele n plan fizic i deosebite efecte n plan moral Alegerea tipului de exerciii trebuie fcut n concordan cu sarcinile prevzute, dar cu respectarea particularitilor de vrst ale copiilor. Exerciiile fizice practicate urmresc: a. dezvoltarea micrilor de baz b. ntrirea unor grupe de muchi c. orientarea rapid n spaiu a. Copilul are deja elaborate micrile motrice de baz, dar precizia i sigurana lor nu sunt nc suficient dezvoltate. De aceea, exerciiile urmresc tocmai dobndirea acestor caliti.

59

Mersul are o deosebit importan pentru ntreaga via. Deprins corect acum, se va pstra ca trstur esenial de-a lungul ntregii ontogeneze. Coordonarea segmentelor corporale n timpul mersului, precizia micrilor, sincronizarea lor i estetica micrilor implicate sunt aspecte importante de urmrit. Alergarea are destinate exerciii speciale pentru c este o deprindere motric de baz cu repercusiuni asupra ntregului corp. Diferitele stiluri de alergare, ca i de mers sunt exersate n contexte ludice, care plac copiilor i i antreneaz: mersul/alergarea piticului, mersul/alergarea uriaului, alergarea ca sportivii (cu genunchii la piept) alergarea trengarului (pasul sltat), alergarea leneului (cu clciele ridicate) etc. Echilibrul este vizat de un set complex de exerciii, care, dincolo de efectele n plan fizic, cultiv i curajul, perseverena, ncrederea n sine, n special n cazul exerciiilor ce implic un anume grad de dificultate. Sritura are rol n dezvoltarea musculaturii copilului, n formarea capacitilor de coordonare a micrilor, n educarea curajului, agilitii , a spiritului de observaie. Crarea, trrea i trecerea obstacolelor sunt exerciii cu rol deosebit n dezvoltarea musculaturii i n coordonarea micrilor. Faptul c determin ntrirea muchilor spatelui contribuie la formarea unei inute corecte a corpului. Contribuie, de asemenea la dezvoltarea curajului, ncrederii n sine, perseverenei. Necesit mare atenie din partea educatoarei ntruct, se pot produce accidente n timpul executrii unor astfel de exerciii. Aruncrile constituie un exerciiu de coordonare ochi-mn, de dezvoltare a preciziei n micarea minilor, de educare a ndemnrii, a spiritului de observaie i a capacitii de a aprecia distanele. Exerciii pentru ntrirea unor grupe de muchi. Acestea au destinaie precis; ele se adreseaz: muchilor centurii scapulare sau omoplailor i presupun, n principal, micri diversificate ale braelor; muchilor spatelui, ai abdomenului i presupun micri de ndoire i ndreptare a trunchiului. nclinrile laterale, ndoirea genunchilor, ridicarea picioarelor spre abdomen, toate executate din poziii diferite: pentru postur sunt recomandate exerciiile de mers cu o greutate pe cretet; exerciiile de nclinare nainte i n lateral a corpului, ntoarcerile laterale ale trunchiului sunt menite s dezvolte elasticitatea coloanei vertebrale, cu efecte benefice asupra mersului estetic. Exerciiile se realizeaz individual, dar n formaii sau n front. Acestea presupun ns i efectuarea unor exerciii speciale de grupare i regrupare, cu efecte asupra orientrii spaiale a copiilor. Accesibilitatea exerciiilor pentru vrsta precolar, dozarea efortului implicat, durata optim, antrenarea ct mai complex a organismului sunt cerine de respectat n alegerea exerciiilor. Nu se vor realiza exerciii speciale destinate educrii forei i rezistenei pentru c organismul precolarului nu este nc pregtit pentru acestea. Nerespectarea lor poate duce la periclitarea dezvoltrii organismului. b. Jocurile de micare creeaz situaii n care, copiii, fr s fac un efort fizic i psihic deosebit, execut o serie de micri importante pentru realizarea sarcinilor educaiei fizice. Au valene remarcabile din perspectiva efectelor n plan moral. Ele ofer posibilitatea repetrii unei micri n condiii variate, cu respectarea contextului ludic la care copilul ader afectiv n mod natural. Jocurile de micare sunt diferite n funcie de vrsta copiilor; diferena const att n gradul de dificultate a micrilor implicate ct i n tematica ludic i complexitatea regulilor ce trebuie s fie respectate. 60

c. Dansurile sunt un mijloc cu grad mai mare de complexitate. Conin un numr mai mare de micri, care trebuie s fie executate ritmic, prin coordonare cu partenerii. Se pot aborda dansuri folclorice, dansuri moderne sau chiar dansuri clasice. Realizarea acestui tip de activitate are efecte i n planul educaiei pentru societate. Este firesc ca, odat cu naintarea n vrst s se abordeze dansuri cu o complexitate crescnd, pstrndu-se ns, selecia lor n concordan cu posibilitile oferite de vrsta precolar. n cadrul activitilor obligatorii de educaie fizic, aceste mijloace se combin armonios n funcie de obiectivele specifice i operaionale proiectate. Structura unei astfel de activiti cuprinde n principiu trei pri: a. pregtirea; b. partea fundamental; c ncheierea Fiecare are rolul ei bine definit; astfel, pregtirea presupune, pe lng organizarea pentru activitate a grupului de copii i mobilizarea treptat a forelor fizice i psihice pentru trecerea Ia partea de baz. n coninutul acestei prime pri intr formaii i exerciii de front, exerciiile de mers i alergare uoar, micri pentru brae, picioare, trunchi, spate i, dac este necesar, i exerciii pregtitoare pentru etapa urmtoare. Jocurile i exerciiile din partea pregtitoare trebuie s fie selecionate cu grij pentru a nu solicita un consum energetic prea mare. n partea fundamental se realizeaz tema propriu- zis; ea va ocupa i timpul cel mai ndelungat i va angaja i cel mai mare consum energetic. Partea de ncheiere are drept scop destinderea, detensionarea treptat a copiilor, pregtindu-i pentru trecerea spre activitile ulterioare. Dincolo de activitile obligatorii de educaie fizic n grdini (n special n cele cu orar prelungit i sptmnal) se realizeaz i gimnastica de nviorare. Complexul micrilor implicate trebuie s fie dinamic, exerciiile variate i ritmul din ce n ce mai alert. Este oportun i prezena unui fond muzical stimulativ. Efectele sale sunt nu doar n planul fizic, ci, n special n cel afectiv, crend bun dispoziie i deschidere spre activitile zilei. Un alt gen de activitate este jocul n aer liber, tot joc de micare dar ales de copii, eventual la diferite aparate specifice curii dejoac. Este necesar supravegherea din partea educatoarei. Folclorul copiilor cuprinde un numr mare de jocuri practicate n acest context. Plimbrile, excursiile i activitile sportive se desfoar n curtea grdiniei sau n afara ei, n natur. Educatoarea poate organiza jocuri de baschet, de fotbal, de handbal, jocuri cu zpad, cu sniua sau patinele, pstrnd cerinele n limitele oferite de particularitile vrstei. De asemenea, plimbrile n parc, excursiile, permit exersarea unor micri n contexte naturale, fireti. Educatoarea trebuie s observe atent felul de a se mica al copiilor i s-i proiecteze urmtoarele activiti de educaie fizic, interveniile individuale sau pe grupuri mici n relaie cu rezultatul observaiilor fcute. n toate activitile desfurate pe aceast linie, educatoarea trebuie s cunoasc starea de sntate (general i n momentul respectiv) a fiecrui copil pentru a nu-l suprasolicita. 2.2.4.5. Dimensiunea vocaional Este dimensiunea ce ntregete imaginea complex a actului educativ. Ea se fundamenteaz pe toate celelalte dimensiuni: pe cunotinele, deprinderile, priceperile, competenele dobndite n plan intelectual; pe deprinderile, priceperile, capacitile n plan motor, acional; 61

pe comportamentele morale i estetice; pe calitatea dezvoltrii i funcionrii corpului (pe sntatea acestuia). Actul educaional n perspectiv vocaional se construiete treptat, fiecare vrst aducndu-i contribuia

la elaborarea deciziei privind alegerea carierei. Decizia este, sau ar trebui s fie, o construcie complex, artizanal care s presupun: cunoaterea foarte bun a cmpului socio-profesional, a ofertelor venite dinspre acesta, a dinamicii acestor oferte; respectul pentru orice fel de activitate profesional, bazat pe nelegerea importanei sale n complexitatea contextului social; cunoaterea aspectelor concrete legate de profesiunea aleas (monografia acesteia) i a unor profesiuni corelate , ctre care s-ar putea face eventual o reconversie; existena unei motivaii intrinseci dezvoltat gradual, n diferitele etape ale evoluiei ontogenetice pentru domeniul profesional ales; fundamentarea alegerii profesiunii pe existena unor aptitudini necesare abordrii ei n condiii de eficien, aptitudini depistate i educate din timp; existena n structura de personalitate a unui profil moral pozitiv; stimulativ, prin direcionarea dat de seturile atitudinale; o bun educaie social, att n sensul expansivitii, ct i n cel al capacitilor de integrare social care au o influen marcant n integrarea profesional. Desigur c cea mai mare parte a construciei educative n planul vocaional se realizeaz ncepnd cu preadolescenta, adolescena i continundu-se n forme adecvate pe ntreaga perioad a maturitii active. Dar fundamentele acestei construcii se pun la vrsta precolar. Dac se consider c triada : CE VREAU, CE POT, CE ESTE NECESAR st la baza orientrii carierei, pentru fiecare dintre ele, precolaritatea face cte ceva: CE VREAU Pentru a ti ce dorete, ce vrea, copilul trebuie s cunoasc ce i se ofer n planul profesiunilor. Precolarul face pentru prima dat cunotin cu aceast lume prin intermediul profesiunii prinilor, ale altor aduli din familie sau din anturaj. n mod organizat ncepe s o cerceteze" n grdini cnd activitile de cunoatere a mediului nconjurtor i propun explicit obiective legate de familiarizarea cu diferite meserii, cu uneltele acestora, cu modul specific de aciune a profesionistului n cauz (mai cu seam pentru acele profesiuni la care instrumentul" principal este bine conturat iar activitatea are aspecte concrete, inteligibile pentru aceast vrst). Povetile, filmele vzute l poart pe copil chiar dincolo de graniele ofertelor reale, ctre lumea SF cu profesiunile" ei ,n general, cu putere de influenare asupra celor mici. Acum copiii vor s se fac Robocap", Terminator", n vreme ce n alte generaii doreau s devin Fei-Frumoi sau zmei. Aviaia, marina, dresura de animale sunt alte domenii cei fascineaz pe bieii precolari. Fetiele, cele care nu au chiar dorine asemntoare cu ale bieilor, i direcioneaz acel vreau s m fac" ctre doctori/ coafez/ cntrea/ educatoare" profesiuni pe care par a le nelege" mai bine dect pe altele poate i pentru c mai mult sau mai puin direct 62

contactul cu ele este frecvent, important la aceast vrst este stimularea interesului pentru descoperirea i cunoaterea (n limitele specifice) a unei game ct mai diversificate de profesiuni; cultivarea respectului pentru fiecare dintre acestea prin nelegerea c fiecare i are rolul su determinat i important n mecanismul social; implicit acest respect trebuie manifestat pentru oamenii care lucreaz n orice domeniu, pentru munca n sine. De la ngrijitoarea din grdini la director, de la gunoierul care vine sptmnal, la inspectorul colar copilul trebuie s fie educat s i respecte. Exemplul oferit de educatoare este deosebit de important din acest punct de vedere. Gama lui ce vreau" se lrgete i se ngusteaz oscilatoriu n copilrie; odat cu preadolescenta se contureaz i se obiectiveaz n alegerea colii i apoi n alegerea profesiunii. Aceast alegere ar trebui s in cont ns i de celelalte dou elemente ale triadei. CE POT este greu de aflat. Este presupus dezvoltarea capacitii de autocunoatere iar aceasta, la rndul ei, este bazat pe o foarte bun cunoatere a evoluiei copilului de ctre cei ce l educ: prini i educatori. n acest sens, educatoarea din grdini are o sarcin important de ndeplinit. Pentru familie copilul este unic", tendina de supraevaluare fiind prezent adesea n atitudinile prinilor. Odat cu intrarea n grdini copilul se confrunt cu covrstnicii, performanele lui sunt comparate cu ale acestora. Educatoarea, cu tact i rbdare, trebuie s-i ajute, deopotriv pe prini i pe copil, s-i formeze o imagine ct mai obiectiv cu putin, despre posibilitile reale ale acestuia. Dac reuete contribuie fundamental la conturarea nivelului obiectiv de ateptare a prinilor fa de performanele viitorului elev, cu consecine pozitive asupra relaiei de colaborare eficient, n plan educativ, dintre familie i coal. Comunicarea permanent cu familia, prezentarea n faa prinilor a rezultatelor obinute de ctre copil n activitile educative, serbrile din diferite etape ale anului sunt modaliti prin care printele este ajutat s-i vad cu ochii minii i nu ai sufletului" propriul copil. Tot n perioada precolar i a micii colariti se pot depista primele nclinaii ale copilului. Ele trebuie s fie stimulate att n activitatea instructiv-educativ din unitatea precolar ct i de ctre familie. Educarea lor pe treptele urmtoare ale ontogenezei depinde, n oarecare msur, de modul n care s-au fcut remarcate i stimulate n precolaritate. Desigur c nu la toi copiii se manifest nc de la aceast vrst unele nclinaii deosebite. CE ESTE NECESAR este un element al triadei care solicit timp pentru a fi neles corect. El se refer la posibilitile de inserie profesional n meseria aleas n momentul finalizrii profesionalizrii de ctre subiectul n cauza. De multe ori prinii, principalii sftuitori n alegerea carierei , sunt tentai s gndeasc n raport cu necesitile curente existente pe piaa muncii, uitnd c inseria profesional a propriului copil urmeaz s se fac peste un numr de ani. nc din perioada precolar, relaia grdini-familie trebuie s aib ca obiectiv i dezvoltarea capacitii prinilor i a copiilor de a privi n perspectiv, prospectiv piaa muncii. Odat format o asemenea atitudine, n marile momente de decizie (alegerea formei de colarizare dup nvmntul obligatoriu i a aceleia de profesionalizare ulterior), atitudinea prospectiv, deja elaborat este de un mare ajutor. Iat deci c, n ciuda vrstei mici pe care o au copiii n grdini ei pot fi ajutai, direct i indirect, s-i nceap drumul lung i anevoios al construciei artizanale reprezentat de orientarea carierei.

63

64