INVATAREA PRIN COOPERARE Cooperarea reprezint lucrul n comun pentru ndeplinirea unor eluri comune.

n cadrul situaiilor de cooperare, indivizii se afl n cutarea unor rezultate benefice pentru ei i pentru toi membrii grupului respectiv. nvarea prin cooperare (cooperative learning) reprezint utilizarea, ca metod instrucional, a grupurilor mici de elevi, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare membru al grupului s-i mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali membri ai grupului. (Johnson, Johnson, & Holubec 1998) Sintagmele nvare n grup i nvare prin cooperare sunt utilizate adesea ca i cum ar desemna acelai lucru. n realitate, nvarea n grup desemneaz activitatea de studiu a unui grup de elevi acetia pot sau nu s coopereze. nvarea prin cooperare desemneaz o situaie de nvare n care elevii lucreaz n grupuri cu abiliti i cunotine eterogene (mixed ability groups) i sunt recompensai pe baza performanelor grupului. (A. Woofolk, 2001, Educational Psychology). Invatarea prin cooperare reprezint folosirea grupurilor mici n scopuri instrucionale astfel nct, lucrnd mpreun, elevii i maximizeaz att propria nvare, ct i a celorlali colegi. Elevii depind astfel ntr-un mod pozitiv unii de alii, iar aceast interdependen pozitiv i conduce la devotament fa de grup, devotament de tipul notm sau ne necm cu toii. Cercettorii au dezvoltat trei teorii ale nvrii prin cooperare. Prima, emis de Johnson i Johnson (1999) include un criteriu de definire a grupului n cazul acestei metode instrucionale, ce se bazeaz pe cinci elemente: Interdependena pozitiv (percepia pe care membrii grupului o au asupra acestuia: trebuie s lucreze mpreun pentru a atinge scopul propus; au nevoie unul de cellalt pentru sprijin, explicaii, coordonare) Responsabilitatea individual (performana individual a membrilor grupului se raporteaz la un anumit standard i fiecare membru este rspunztor de propria contribuie la ndeplinirea scopului propus) Interaciunea promotorie (promotive interaction) elevii sunt plasai n aa fel nct s interacioneze direct, fa n fa la nivelul grupului, i nu dintr-un col n altul al clasei

Analiza activitii de grup (grupurile de elevi reflecteaz asupra colaborrii lor i decid asupra modului de mbuntire a eficienei aceetui tip de activitate) Dezvoltarea deprinderilor interpersonale n cadrul grupurilor mici (acestea sunt necesare pentru funcionarea eficient a grupului; aceste deprinderi, precum capacitatea de a oferi un feedback constructiv, aciunea consensual, implicarea fiecrui membru al grupului n activitate trebuie predate i practicate nainte ca grupul s abordeze o sarcin de lucru din cadrul procesului didactic propriu-zis

Modelul lui Slavin Metodele de nvare prin cooperare se mpart n dou categorii largi. Una poate fi numit metode de studiu n grup (group study methods), n cadrul creia elevii lucreaz mpreun pentru a se ajuta reciproc s stpneasc un corpus de informaii sau deprinderi relativ bine definite ceea ce Cohen numete probleme bine structurate(well structured problems). Cealalt categorie este numit n mod obinuit nvarea prin proiecte instrucionale de grup sau nvarea activ. Aceasta expune un ansamblu de metode care se refer la implicarea elevilor, n timpul orelor, la realizarea unor proiecte comune: un experiment, un raport scris asupra unui subiect, o plan, etc. (Slavin, 2000) Nu este suficient s le spunem elevilor s lucreze mpreun; acetia trebuie s aib o motivaie pentru a lua n serios att realizrile proprii, ct i pe acelea ale colegilor. Mai mult, cercetrile arat c, dac elevii vor fi recompensai pentru mbuntirea rezultatelor proprii n raport cu rezultatele obinute ntr-un moment anterior, i nu n raport cu rezultatele colegilor, motivaia va crete; recompensa pentru progresul propriu face ca succesul s nu par nici greu de atins, dar nici prea accesibil (Slavin, 1995) Slavin a definit un standard dublu articulat pentru recompense 1.Interdependena pozitiv (mai precis, recompensa echipei) elevii neleg c pot atinge obiectivele pe care i le-au propus dac i numai dac ceilali colegi i ating obiectivele propuse n cadrul procesului de nvare. 2.Responsabilitatea individual exist n cazul n care performana fiecrui elev este apreciat i rezultatele sunt comunicate elevului respectiv i grupului. Exist trei strategii pentru a induce responsabilitatea individual: 1) s-i determinm pe elevi s-i nvee pe ceilali din grup ceea ce se cunoate deja la nivel individual, n timpul explicaiilor simultane din cadrul grupului; 2) s organizm examinri orale aleatorii la nivelul grupului; 3) testarea. Echipele pot primi diplome sau alte recompense specifice dac performanele lor depesc un nivel prestabilit. Echipele nu intr n competiie pentru a obine recompense pariale; toate sau nici una dintre echipe pot atinge standardul de performanta stabilit n interval de o sptmn. Responsabilitatea se canalizeaz asupra modului n care

membrii echipei se ajut unii pe ceilali n procesul de nvare, astfel nct n cazul unei evaluri, fiecare membru al echipei poate face fa fr ajutor colectiv. (Slavin, 1995) Slavin a descoperit multe avantaje ale nvrii prin cooperare n ceea ce privete abordarea diversitii. nvarea prin cooperare poate converti diversitatea dintr-o problem ntr-un izvor de resurse noi. Pe msur ce modul de organizare a claselor de elevi se deplaseaz de la criteriul abilitilor comune ctre criteriul eterogenitii, nvarea prin cooperare devine din ce n ce mai important. Mai mult, acest tip de nvare prezint beneficii pentru relaiile care se stabilesc ntre elevii cu profil etnic diferit i ntre cei care au beneficiat de nvmnt special (pentru persoane cu handicap) i au fost integrai apoi n colectiviti colare obinuite i colegii lor. Acestea sunt argumente suplimentare n favoarea acestui tip de nvare.(Slavin, 1995)

Modelul lui Cohen Un model diferit de nvare prin cooperare a fost introdus de Cohen. Acesta se bazeaz mai puin pe constructele psihologice ale procesului educaional, i mai mult pe cadrele de natur sociologic ale acestuia. Standardul lui propune patru caracteristici pentru instrucia n clas. 1. Stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implic nvarea prin descoperire i care pun accentul pe activiti mentale de tip superior 2. Stabilirea unor sarcini de grup care necesit reacia celorlali membri ai grupului 3. Stabilirea de sarcini multiple care se raporteaz la o tem unic de natur intelectual 4. Atribuirea de roluri diverilor membrii ai grupului Conform opiniei lui Cohen, alegerea unei sarcini de lucru depinde de obiectivul leciei, pe care l stabilete profesorul. De exemplu, dac profesorul dorete ca, la o or de educaie civic, elevii s aib experiena concret a noiunii de democraie, le va da o sarcin de lucru care reclam o decizie comun (la nivel de grup) la sfritul unui interval de deliberare. Dac dorete ca ei s neleag relaia dintre perimetru i arie, asrcina de lucru trebuie s le permit compararea diverselor forme. Dac lecia are un caracter mai pronunat social, atunci sarcinile de lucru n clas trebuie s-i angajeze pe elevi sub aceste aspect. (Cohen, 1994) Cnd folosete acest model, profesorul trebuie s gseasc sau s creeze o sarcin de lucru (activitate) care implic deprinderi multiple, care are mai multe rezolvri i care poate conduce la mai multe rspunsuri; s le permite elevilor s-i aduc contribuia conform deprinderilor i cunotinelor; s utilizeze multimedia; s

apeleze la percepia vizual, auditiv, tactil; s solicite o gam larg de deprinderi i comportamente; s solicite lectura i scrisul; s fie incitant. (Cohen, 1994) Lucrul n grup poate fi o activitate care le permite elevilor s sintetizeze i s aplice ntr-un mod incitant ceea ce au nvat sau s poate fi utilizat pentru a preda concepte fundamentale. De exemplu, conceptul de sistem este abstract i esenial n domeniul tiinelor naturale. Elevii pot descoperi diferena dintre o colecie de obiecte i un sistem demontnd i montnd un aspirator. Dac obiectivul teoretic este prea solicitant, atunci o singur activitate de grup nu va fi suficient pentru nelegerea acestuia. Cohen menioneaz utilizarea sarcinilor de lucru multiple n cazul operaiunilor simultane n clas. Toate sarcinile de lucru reflect ideea, ns fiecare dintre ele reprezint conceptul prin intermediul diverselor materiale utilizate. De exemplu, n cazul unei lecii de istorie i tiine sociale despre cruciade la clasa a VII-a, intereseaz modul n care istoricii studiaz epocile trecute. Elevii, imprii n grupuri, vor studia planuri ale castelelor din epoca respectiv i imagini ale vestigiilor acestora, vor asculta muzic din vremea cruciailor, vor analiza un discurs al papei Urban i vor analiza imagini din Manualul Cruciailor. Pentru ndeplinirea acestui proiect de studiu, comun, elevii vor avea la dispoziie cteva zile. La nivel individual, ei vor prezenta rspunsuri scrise la ntrebrile care s-au pus la nivelul grupului. Fiecare grup va utiliza materiale i va prezenta probleme/ rspunsuri care solicit deprinderi intelectuale variate. Pe msur ce elevii prezint rezultatele, profesorul va simula o discuie cu caracter general cu privire la izvoarele variate pe care le folosesc istoricii n investigarea unei epoci. (Cohen, 1994) Exist trei condiii pe care profesorul trebuie s le asigure pentru eficiena utilizrii rolurilor/ responsabilitilor n procesul de nvare: a) s anune public desemnarea unui anumit elev din grup pentru o anume sarcin toi ceilali din grup trebuie s tie c profesorul a nvestit o anume persoan cu funcia de mediator sau raportor; b) s specifice clar care sunt atribuiile persoanei nvestite cu rolul/responsabilitatea respective; c) s se sigure c toi ceilali cunosc atribuiile persoanei creia i s-a acordat un rol/o responsabilitate. (Cohen, 1994) Cohen recomand nvarea prin cooperare drept o metod de promovare a armoniei sociale i a anselor egale n clasele i colile unde exist elevi cu profiluri etnice i rasiale diferite. Cu privire la aceast idee a lui Cohen, Slavin nota: Efectele pozitive ale nvrii prin cooperare dureaz de obicei i dup ce grupul/rile de lucru respectiv/-e s-a(u) dizolvat i ele se pot extinde la nivelul relaiilor extracolare. Acest tip de nvare contribuie n egal msur la acumularea de cunotine i la instaurarea unei atmosfere de armonie social i poate duce la creterea participrii elevilor provenii din diverse grupuri minoritare la procesul educaional(Slavin, 1995, 2001) Johnson, Johnson i Holubec au descris trei niveluri de articulare ale interdependenei pozitive. n primul rnd, profesorul trebuie s dea o sarcin de lucru/tem clar formulat, cuantificabil (insotita de criterii de evaluare clare),

apoi s structureze interdependena pozitiv conform cu obiectivul(ele) stabilit(e), i n final s combine tipul de interdependen anterior cu alte tipuri de interdependen pozitiv. Exist nou tipuri de interdependen pozitiv: 1. Interdependena pozitiv a obiectivelor (positive goal interdependence): elevii trebuie s realizeze c pot atinge obiectivele procesului de nvare la nivel individual dac i numai dac toi membrii grupului din care fac parte ating aceste obiective. Interdependena pozitiv a recompensei/srbtoririi (positive celebration/reward interdependence): se ofer recompens reciproc pentru rezultatele bune ale grupului i pentru eforturile componenilor acestuia pentru a atinge obiectivele. Interdependena pozitiv a resurselor (positive resource interdependence): fiecare membru al grupului deine numai o parte din informaie, materiale, resursele necesare ndeplinirii sarcinii de lucru. n felul acesta, resursele pariale trebuie combinate pentru atingerea obiectivului. Interdependena pozitiv a rolurilor (positive role interdependence): fiecrui membru i se atribuie roluri complementare, i acestea interconectate, pentru a indica responsabilitile pe care grupul le are. Interdependena pozitiv de identitate (positive identity interdependence): membrii grupului trebuie s descopere i s i exprime acordul unui simbol/unei embleme identitare al/a grupului, care pot fi un nume, un motto, un steag, un slogan sau un cntec. Interdependena ambiental (environmental interdependence): elevii sunt legai prin mediul (ambiana) n care lucreaz. Ca urmare, profesorul trebuie s identifice o ambianta cu funcie unificatoare. Interdependena pozitiv n situaie imaginar (positive fantasy interdependence): profesorul d elevilor o sarcin de lucru imaginar, care solicit fantezia.. Elevii trebuie s propun soluii pentru situaii extreme periclitarea vieii sau utilizarea tehnologiilor de vrf ntr-un moment viitor. Interdependena pozitiv a a sarcinilor de lucru (positive task interdependence): Munca n echip trebuie organizat secvenial. Elevii trebuie s-i mpart sarcinile i s relaioneze unul cu altul. Pe msur ce o echip i ndeplinete partea sa, urmtoarea preia responsabilitile acesteia, .a.m.d. Interdependena pozitiv mpotriva intruziunilor externe (positive outside enemy interdependence): profesorul situeaz grupurile n raport de competiie unul fa de cellalt. n felul acesta, membrii grupului devin interdependenti i dau ntreaga msur a capacitilor lor pentru a se situa deasupra altor grupuri.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Interdependena pozitiv a rolurilor, a resurselor i a sarcinilor de lucru face ca indivizii s realizeze c performana membrilor grupului este generat i rectificat mutual. Nici un elev nu acioneaz de unul singur. Drept urmare, eforturile de cooperare sunt caracterizate de faptul c membrii grupului sunt receptivi la influene reciproce. Dac unul dintre membrii grupului a nceput ceva, atunci ceilali nu se lanseaz n activitatea respectiv. (Johnson and Johnson, 1999) Aprecierea i evaluarea calitativ i cantitativ a activitii elevilor este o alt sarcin extrem de important a profesorului. De asemenea, este deosebit de important s-i antrenm pe elevi n procesul de autoapreciere i n aprecierea reciproc a activitii. n ceea ce privete procesare/interpretarea datelor la nivel de grup, profesorul trebuie s se asigure c toi elevii primesc feedbackul activitii lor, i stabilesc un program de mbuntire a performanelor i srbtoresc n echip succesul. La nivel de grup, elevii vor alctui o list cu trei activiti pe care le-au ndeplinit cu succes pe ziua n curs i cu o activitate pe care doresc s-o mbunteasc n urmtoarea zi.