FORMAREA CONTINU A PROFESORILOR DE CHIMIE N SOCIETATEA CUNOATERII

Modul A

Abilitare curricular n chimie

1. ORIENTRI N EDUCAIE
1.1. ROLUL EDUCAIEI N SOCIETATEA CUNOATERII

1.1.1 ECONOMIA BAZAT PE CUNOTINE Dac din cele mai vechi timpuri economia s-a bazat pe resurse fizice, bogia i puterea fiind asociate cu posesia acestor resurse, sfritul secolului trecut i nceputul acestui secol se asociaz cu creterea importanei economice a tehnologiilor, informaiilor, capitalului uman. n viziunea lui Peter Drucker (1969) Factorii tradiionali de producie pmntul, munca i capitalul - nu au disprut. Dar ei au devenit secundari. Cunoaterea devine singura resurs cu adevrat relevant astzi, component esenial a sistemului de dezvoltare economic i social contemporan. Trstura fundamental a economiei mondiale este astzi evoluia rapid spre globalizare i folosirea tehnologiilor informaionale i ale comunicaiei, evoluie care genereaz unele mutaii semnificative att la nivel microeconomic, ct i la nivel macroeconomic. n aceast economie vor ctiga cei care dein informaiile i tehnologiile de cea mai bun calitate. n opinia lui Karl Erick Sveiby (2002), n noua economie cunoaterea este tacit, orientat spre aciune, se bazeaz pe reguli i se modific n mod constant. Asistm astfel, la o schimbare de esen, la trecerea de la economia bazat pe resurse fizice la economia bazat pe cunotine, adic la revoluia cunotinelor. Aceast trecere este un proces deosebit de cuprinztor i profund, genernd schimbri de esen n toate componentele activitilor economice, analoage, ca intensitate, cu cele produse de revoluia industrial. n cursul ultimelor decenii, n contextul amplelor schimbri tehnologice i sub presiunea globalizrii economice, a nceput s fie tot mai utilizat conceptul de societate a cunoaterii. Societatea bazat pe cunoatere reprezint o nou etap a civilizaiei umane, care permite accesul larg la informaie al membrilor si i implic folosirea intensiv a informaiei n toate sferele activitii i existenei umane, cu un impact economic i social major. Cunotinele i tehnologiile avansate transform substanial economia unei naiuni, fiind mai valoroase dect resursele naturale i marile fabrici. Exemplul companiei Microsoft care nu a devenit ceea ce este astzi pentru c a fost mai bogat dect IBM, ci din contr,

dar a avut un lucru mult mai preios dect activele fizice i financiare - a avut idei noi i valoroase, capital intelectual. (Nicolescu O., Nicolescu L., 2005). Rezult, i pentru Romnia, necesitatea stringent de a aborda complexele i dificilele aspecte asociate construciei economiei bazate pe cunotine ntr-o optic total schimbat, dac se dorete eliminarea decalajelor ce ne separ de cvasi-totalitatea rilor europene i obinerea de performane adecvate. Economia bazat pe cunotine determin, prin rolul decisiv al factorului uman, i un management bazat pe cunotine ce se bazeaz pe urmtorii factori: - pregtirea de absolveni foarte bine pregtii utiliznd metode proactive i tehnologia informaiei i comunicrii; - modificarea percepiei fa de informaiile i tehnologiile moderne; - creterea nivelul general de pregtire general i de specialitate i de informare a tuturor membrilor societii (educaie permanent); - ncurajarea inovaiei tehnice i sociale la nivelul organizaiilor i implicarea tuturor celor interesai n valorificarea cunotinelor. Cercetri curente asupra dinamicii proceselor de dezvoltare bazate pe cunoatere, viznd att rile membre OECD ct i economiile avansate din Asia, au relevat un cadru conceptual n care sunt identificate rolurile convergente jucate de patru factori care sunt acceleratori de performan: a) modul de formare a veniturilor n economie i regimul instituional; b) infrastructura informaional; c) sistemul naional de inovare; d) calitatea resurselor umane. Capitalizarea resursei umane reprezint noua temelie pentru cretere i prosperitate. ntr-un discurs din 14 aprilie 2009, n faimoasa Gaston Hall de la Universitatea Georgetown, Barack Obama a explicat c asumarea soluiilor administraiei sale pentru perioada urmtoare se bazeaz pe cinci piloni care vor duce la cretere economic: 1. Reguli noi pentru Wall Street, care vor recompensa determinarea i inovaia, nu riscuri iresponsabile 2. Noi investiii n educaie, astfel nct fora de munc s devin tot mai competitiv i mai calificat 3. Noi investiii n energie regenerabil i n acea tehnologie care creeaz noi locuri de munc i noi industrii 4. Noi investiii n sntate 5. Noi ajustri n bugetul federal pentru a scdea datoria pe care o vor avea de pltit generaiile urmtoare.

Cu alte cuvinte, cea mai important economie a lumii recunotea c investiia n educaie este esenial iar evaluarea i monitorizarea rezultatelor acestei investiii sunt deosebit de importante. Dar problemele pe care trebuie s le rezolve Romnia sunt mai complexe i mai dificile dect cele cu care se confrunt majoritatea rilor europene. Astfel, de mai bine de douzeci de ani se ncearc adaptarea actualului sistem de educaie i formare profesional pentru a deveni sustenabil i potrivit spaiului romnesc i european. Din pcate, reformele educaionale reale ale anilor 1997 2000 nu au fost susinute i continuate, iar schimbrile ulterioare, dese i fr orizont, ne-au adus n faa recesiunii i crizei economice cu povara costurilor trecutului, a distorsiunii valorilor i a eecului sistemului de a produce for de munc competitiv. Mai mult, n absena unui sistem complex de instituii i practici sistemul naional de inovare, beneficiile cunoaterii tiinifice i tehnologice ntrzie s apar. n contextul societii cunoaterii, rolul nvmntului i formrii profesionale, al educaiei n general, n crearea capacitilor intelectuale pe care se bazeaz generarea i utilizarea de noi cunotine este mai influent ca niciodat. ndeplinirea sarcinii eseniale de a dezvolta politici i instituii care s promoveze eficiena n sectoarele legate de tiin i tehnologie i de a satisface nevoile de personal bine instruit fac din educaie un factor strategic al dezvoltrii pe termen lung i implic noi pai n politica educaional. Devine necesar ca instituiile cu vocaii educaionale s-i schimbe modul de operare i de furnizare a serviciilor educaionale pentru a putea beneficia de oportunitile oferite de noile tehnologii din domeniul informaticii i comunicaiilor. Societatea bazat pe cunoatere determin nevoi de pregtire a de-a lungul ntregii viei i pentru toate vrstele. Este nevoie de strategii ale pregtirii de calitate pe termen lung, realizate n colaborare cu administraiile locale, regionale i naionale. Aceste obiective pun n eviden prioritatea care trebuie acordat calitii educaiei n activitile formrii iniiale i a nvrii permanente. Importana cunoaterii i a tehnologiilor de vrf determin importana unei educaii preuniversitare de bun calitate, flexibil la cerinele societii. n context, calitatea educaiei are o ncrctur axiologic n sensul unei caliti definite n funcie de valorile promovate de societate. ntr-un studiu privind societatea cunoaterii n Romnia, elaborat n cadrul proiectului european FISTERA (Zamfirescu, Filip, Brbat, 2005), analiza SWOT a evideniat, ca puncte tari, urmtoarele: - existena unui corp de profesioniti cu competene n principalele domenii relevante i, n mod deosebit, n domeniul tehnologiei informaiei i comunicaiilor; - existena unor studii i proiecte, finalizate sau aflate n derulare, precum i a unor instituii cu profil orientat ctre dezvoltarea tehnologiei informaiei i

comunicaiilor, dar i ctre alte aspecte ce in de societatea cunoaterii (educaie, cercetare, inovare etc.) Punctele slabe sunt menionate n acelai studiu: - insuficienta sensibilizare a opiniei publice fa de problematica societii cunoaterii, considerat ca fiind de resortul experilor i, eventual, al autoritilor; - gradul nc sczut de interactivitate ntre actani care au roluri i responsabiliti la nivel naional i local n promovarea societii cunoaterii; - un nivel insuficient de articulare a diferitelor demersuri de diseminare, agregare i dezvoltare a fondului de cunotine existent; - stadiul nc incipient de cristalizare a unei viziuni romneti privind dezvoltarea societii cunoaterii, care s permit att orientarea eforturilor depuse n aceast direcie pe plan naional, ct i o poziionare adecvat n cadrul Europei cunoaterii. Legate de noua economie, astzi, fenomenele globalizrii cuprind din n ce mai multe activiti umane. Se discut despre globalizarea pieelor, a produciei, financiar, epidemiologic, militar etc. Conectivitatea dintre globalizare i societatea cunoaterii are regulariti mult mai sofisticate dect ne permite experiena proiectrii strategiilor globale s prevedem. Dificultatea apare din faptul c societatea cunoaterii este vzut ca o soluie la problemele nerezolvate n istorie, dar ca i ca asigurare a armonizrii dintre condiia uman i contextul global, inclusiv natura. n ceea ce privete educaia, chiar dac unele coninuturi ating zone ale globalizrii, nu putem discuta pe fond, despre globalizarea educaiei, ci mai curnd, n particular, legat de anumite forme, instrumente, indicatori. Educaia i pstreaz caracterul naional.

1.1.2. NOI ABORDRI N ORIENTRILE NVRII n modul cel mai direct, un sistem de educaie performant trebuie s asigure o pregtire temeinic de baz (abiliti, atitudini, competen) pentru toi cetenii i s ncurajeze performanele. Astfel, performanele vor permite s avem viziune, s asigurm o temeinic pregtire de baz pentru toi i s avem elite. Factor principal de progres, aceste elite vd mai departe, proiectnd eluri, idei i modaliti de aciune pentru a mbunti prezentul - ascult i ncurajeaz, reprezint modele, construiesc echipe, i asum responsabiliti i iau decizii. n economia bazat pe cunotine vor ctiga cei ce vor inova i vor promova informaiile i tehnologiile de calitate, ceea ce nseamn, implicit, o educaie de calitate. Activitile cele mai importante care s valorizeze capitalul intelectual, dar care necesit

angajament, timp i atenie sunt cele din domeniul nvrii. n diverse etape - activitate colar, nvare permanent, formare i perfecionare profesional - nvarea reprezint o activitate cu multe motivaii poziie social, recompense, succes, mplinirea aspiraiilor. Este recunoscut importana profund a nvrii informale att pentru tineri ct i pentru aduli ct i influena sa asupra relaiilor dintre nvmnt i societate, evideniat prin: - dezvoltarea economic (raporturile existente ntre succesul colar i cariera profesional); - schimbarea social (raporturile existente ntre evoluia colii i stratificarea i mobilitatea social); - confirmarea unor modele culturale i comunitare (rolul colii n afirmarea modelului cultural al societii, respectiv rolul colii n afirmarea caracterului naional al educaiei). Cea mai cunoscut nou abordare a nvrii, formulat de Howard Gardner - teoria inteligenelor multiple (1983) a evideniat mai nti capacitile lingvistice i logicomatematice, apoi le-a completat i a instituit sistemul unei practici colare individualizate. Astfel n mod sigur (teoria) a demonstrat tuturor c elevii nu sunt la fel i c testele ne arat numai superficial diferenele dintre copii. Gardner consider c sistemul de nvmnt promoveaz prejudeci cum ar fi: anumite valori culturale sunt considerate superioare i toate rspunsurile la o problem dat le dein numai elitele. Sistemul actual accentueaz acele abiliti care se dovedesc a fi testabile, ignorndu-le pe cele care nu se pot standardiza. Dei se vorbete foarte mult de nvmnt difereniat (ceea ce este foarte greu de realizat zi de zi i n clase cu efective complete sau depite), nvarea rmne uniform, ceea ce presupune un set de competene i informaii comune, pe care unii elevi le vor asimila mai repede dect ceilali. Totui, coala rmne astfel organizat nct cei mai capabili s avanseze spre nivelul elitelor, iar cea mai mare parte a elevilor s dobndeasc educaia de baz n modaliti eficiente. innd cont de aceste consideraii legate de pluralizarea intelectului - inteligena lingvistic, inteligena logico-matematic, inteligena spaial-vizual, inteligena muzical, inteligena corporal-kinestezic, inteligena naturalist, inteligena interpersonal, inteligena intrapersonal - obiectivul unei noi abordri ar fi nlocuirea nvrii uniforme cu nvarea centrat pe elev. nvarea centrat pe elev valorizeaz diferitele profiluri de inteligene ale elevilor, promoveaz proceduri i instrumente ce permit mai multe tipuri de nvare i efectueaz evaluri de progres. Curriculumul trebuie regndit din perspectiva nelegerii individualizate, a deprinderilor i cunotinelor, adaptndu-l pe ct posibil profilului i stilului de nvare ale elevilor. nvarea centrat pe elev opereaz cu concepte, fapte i deprinderi i are permanent n vedere reflecia intern, comunicarea i calitatea activitilor desfurate. De asemenea, are n

vedere msura n care este relevat profilul cognitiv al elevului (punctele tari, limitrile) i, respectiv, msura n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi, profesori, experi din exterior, precum i folosirea judicioas a diferitelor resurse. O nou abordare a nvrii presupune o schimbare la nivel de sistem, ceea ce, n nvmntul romnesc din anii 90 pn n prezent, se numete reform i schimbri la nivel de entiti educaionale, ceea ce numim inovaie. Diferena dintre reform i inovaie n nvmnt este dat i de faptul c, n timp ce prima este impus de la nivel central de sus n jos i are de la nceput un grad mare de generalitate, cea de-a doua, inovarea, poate pleca de la nivelul unei instituii de nvmnt, de la nivelul unui colectiv didactic, cercettori, grup de parteneri n problematica educaiei de jos n sus i abia dup ce-i dovedete eficiena este preluat la un nivel mai larg. nvmntul, privit fie ca serviciu public, fie ca pia, conine elementele intrinseci ale unor procese care au drept rezultat produse complexe i care necesit permanent abordri noi i inovaii. Inovaia n educaie poate constitui una din soluiile modernizrii nvmntului n contextul unei anume oboseli a reformelor dup 1990 i a diminurii fondurilor alocate datorit crizei economice. Din pcate, n raport cu alte ri europene, inovaia la nivelul sistemului de nvmnt din Romnia este destul de restrns ca rezultate i zone de aplicare. O abordare tipic american a educaiei o reprezint investiiile uriae focalizate pe anumite programe. Astfel, n 2009, SUA au alocat suma de 787 miliarde dolari fonduri federale suplimentare pentru programe de educaie pentru tiin, tehnologie, inginerie i matematic (STEM). Aceast investiie dorete s ridice numrul de elevi care ncheie nvmntul primar i secundar, s multiplice abilitile i cunotinele STEM n nvmntul superior i s creasc ansele de angajare a tinerilor. Percepia opiniei publice americane este c milioane de copii parcurg nvmntul primar i gimnazial fr a primi o educaie de calitate. Se consider c viitoarea formare profesional a specialitilor n domeniile de vrf este vital pentru securitatea naional a SUA i a competitivitii sale economice. Rzboaiele ctigate cu tehnologii superioare i rezolvarea problemelor globale - de la securitatea energetic la vulnerabilitatea infrastructurii informatice - vor necesita creativitatea persoanelor care au absolvit cursuri STEM. O for de munc educat STEM poate ajuta SUA s obin noi avantaje competitive pe pieele mondiale i s produc tehnologii noi i inovatoare, s extind i s creeze noi piee i locuri de munc. Cu toate c preocupri privind noi abordri n domeniul nvrii regsim n toate rile, o influen major n demersul didactic la clas o au tehnologiile moderne (reelele elearning, laboratoarele bine utilate i, mai ales, utilizarea internetului). Implicarea direct a marilor companii este din ce n ce mai puternic de exemplu, Microsoft i Cisco utilizeaz o

abordare de nvare individualizat, pentru a ajuta pe elevii de gimnaziu s-i mbunteasc abilitile n domeniul matematicii. Noile abordri ale nvrii presupun implicarea experilor n tiinele educaiei, domenii pedagogice i nonpedagogice: specialiti n evaluare, curriculum, management, n relaiile coal-comunitate, finanarea nvmntului, reea colar, statistic i prognoz, educaie comparat, istoria educaiei, antropologia i sociologia educaiei, politici publice n educaie. Din pcate, se constat o slab preocupare, din partea mediului academic, pentru dezvoltarea de specializri n domeniul studiilor universitare de masterat pentru domenii educaionale non pedagogice.

1.1.3. RESPONSABILITATEA SOCIAL A EDUCAIEI Gary Becker (1997) arat c investiiile n capitalul uman (educaie, instrucie i asisten medical) se repercuteaz n cele mai mari creteri ale productivitii muncii i, prin urmare, ntr-o contribuie important la sporirea PIB. Autorul vorbete despre rate ale profitului din investiia n colarizare, despre riscurile unui investitor n educaie, considernd gospodria ca fiind o mic companie, considernd copii drept bunuri de consum ce aduc un venit psihic prinilor i despre piaa cstoriei Se demonstreaz c distribuia diferit a veniturilor i are originea nu att n deosebirile biologice sau familiale dintre oameni ci mai mult n diferenele culturale rezultate din eforturi educaionale incoerente. Modalitatea fundamental de sporire a productivitii i, ca rezultat, a bunstrii indivizilor const n sporirea investiiilor n cunotinele i deprinderile/abilitile forei de munc. Calculele prezentate de Gary Becker ofer argumente pentru a demonstra c ratele ridicate de profit obinute de pe urma calificrii superioare a salariailor indic o insuficien a investiiilor n capitalul uman. Privind problema din acest punct de vedere, responsabilitatea social a educaiei pare, mai degrab, c nu aparine statului. De fapt, nu exist un interes pe msur din partea prinilor, universitilor, angajatorilor de a cheltui resurse cu dezvoltarea capitalului uman i, de aceea, prezena statului devine absolut obligatorie. Practic, ntreaga coal de gndire a capitalului uman ar putea funciona n regim privat prin intermediul pieei. Din acest punct de vedere, intervenia statului ar trebuie s se reduc la finanarea educaiei de baz sau creditarea studiilor universitare ale studenilor. Constatrile lui G. Becker sunt confirmate de statisticile din Romnia. Dac analizm structura ratei omajului din economia noastr, vom descoperi c fenomenul omajului afecteaz, n cea mai mare msur, persoanele cu nivel sczut de educaie, adic persoanele cu cele mai modeste investiii n propriul capital uman.

Responsabilitatea social a educaiei poate fi privit sub dou aspecte: a) responsabilitatea social a nvmntului: proiectarea obiectivelor, profilul i coninutul nvmntului; metode de predare i relaii cu elevii; activiti extracolare .a. b) responsabilitatea social a educaiei din afara colii (privit ca loc de desfurare a procesului de nvmnt) prin cooperarea cu toi actorii implicai i interesai n educaie; educaie permanent; corelarea nvmntului cu piaa muncii i inseria absolvenilor n munc; evaluri/examinri externe etc. Salrero Okito (2009) se refer la rezultatele Japoniei, obinute n perioada postbelic, apreciind c unul din motivele dezvoltrii rapide a rii sale, a fost abundena unei fore de munc ieftine, de bun calitate i educate, capabil s fac fa tehnologiilor sofisticate. De fapt, resursele umane, educaia constituie prioriti ale societii japoneze. Se poate spune c ridicarea calitii muncii contribuie la creterea angajrii, productivitii i coeziunii sociale. Separarea dintre cei cu un volum mic i cei cu un volum mare de cunotine afecteaz coeziunea economic i social. Rolul statului este acela de a asigura accesul egal la educaie n condiiile unei educaii de calitate. Asigurarea acestei echiti depinde de resursele economice, demografia colar, contextul politic intern i extern i descentralizarea aprut n alte sectoare dect educaia (n principal, n administraia public). Elementele menionate anterior depind de muli factori i pot fi identificate printr-o analiz socio educaional. Zonele socio-economice au puncte tari i puncte slabe diferite privind populaia colar, structura dezvoltrii economice, nivelul omajului, infrastructura, calitatea serviciilor oferite de diferite instituii, incluznd aici i unitile colare sau cele care ofer forme de calificare i formare pentru aduli. Toi membrii societii au foarte mari ateptri de la coal. Se dorete ca sistemul educaional s reduc inegalitile sociale i economice, s dezvolte abilitile sociale i civice necesare i s produc tineri competeni pe piaa muncii. Se pune ntrebarea dac administraiile colare i universitare mpreun cu autoritile locale, sistemul central educaional trebuie s aib responsabilitatea total a educaiei. n fapt, avem nevoie de responsabiliti multiple ale tuturor actorilor implicai n educaie. Statul ar trebui s dezvolte cadrul general de manifestare a responsabilitii n raport cu coala. Un sistem de responsabilitate public bine conceput poate antrena experi, evaluatori profesioniti, consilieri i alte persoane a cror expertiz poate ajuta coala. Aceasta nu derog autoritile competente ale statului de responsabilitile sale. Dar, avnd n vedere c elevul este un produs comun al familiei i al instituiilor publice, este foarte important pentru educatori s vizeze prioritile n educaie mpreun cu reprezentani ai autoritii locale, ageni economici din zon, prini, ONG, sindicate, administraia colar regional i naional serviciile medicale, sociale, de educaie timpurie, dezvoltare comunitar, voluntariat, ca i asociaii ale prinilor, Biserica, ONG, patronate i toate alte pri interesate.

Responsabilitile comune sunt stimulative pentru membrii grupului i ngreuneaz ignorarea unora de ctre ceilali. Un bun sistem de responsabilitate public va costa iniial mai mult, dar pe termen lung raportul cost beneficiu va evolua n sensul ateptat.

10

1.2. STRATEGII I POLITICI EDUCAIONALE LA NIVELUL UNIUNII EUROPENE

1.2.1. STRATEGII ALE ORGANISMELOR EUROPENE Sistemele de educaie i formare de nalt calitate care s fie att eficiente, ct i echitabile, sunt eseniale pentru succesul Europei. ncepnd cu anul 2002, cooperarea la nivel european n privina politicilor n domeniul educaiei i al formrii profesionale a oferit un sprijin valoros reformelor naionale n domeniul educaiei i a contribuit la mobilitatea n ntreaga Europ a elevilor, studenilor i cadrelor didactice. La data de 12 noiembrie 2002, Consiliul European a aprobat Rezoluia privind promovarea cooperrii europene consolidate n domeniul educaiei i al formrii profesionale, care a stat ulterior la baza declaraiei adoptate de ctre minitrii nsrcinai cu educaia i formarea profesional (EFP) ai statelor membre ale UE, ai rilor membre ale AELS/SEE i ai rilor candidate, precum i de ctre Comisie i partenerii sociali europeni, n cadrul reuniunii acestora de la Copenhaga din perioada 29-30 noiembrie 2002, ca strategie viznd mbuntirea performanei, a calitii i a atractivitii EFP, cunoscut, de asemenea, sub numele de procesul de la Copenhaga. n Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului European din 18 decembrie 2006 privind competenele-cheie pentru nvarea de-a lungul vieii se solicit statelor membre s integreze competenele-cheie n strategiile lor privind nvarea de-a lungul vieii, pentru a le oferi tuturor tinerilor posibilitatea de a dezvolta astfel de competene la un nivel care s constituie o baz suficient pentru activiti de nvare ulterioare i pentru viaa profesional. Concluziile reprezentanilor guvernelor statelor membre, reunii n cadrul Consiliului European din 12 mai 2009 privind consolidarea parteneriatelor dintre instituiile de nvmnt i formare profesional i partenerii sociali, n special angajatorii, n contextul nvrii de-a lungul vieii au ncurajat statele membre s promoveze n mod activ astfel de parteneriate. Pe baza acestor abordri i respectnd pe deplin responsabilitatea statelor membre n privina sistemelor lor de nvmnt, Consiliul a semnat n luna mai 2009 un cadru strategic pentru cooperarea european n domeniul educaiei i formrii profesionale (ET 2020). Problema identificat drept major este dobndirea competenelor-cheie, dezvoltnd n acelai timp un nivel de excelen i de atractivitate la toate nivelurile de educaie i formare.

11

Trebuie s se acorde o atenie sporit creterii nivelului competenelor de baz, cum ar fi alfabetizarea i aritmetica, creterii atractivitii matematicii, tiinelor i tehnologiei i consolidrii competenelor lingvistice i, n acelai timp, este nevoie s se asigure o predare de nalt calitate, o educaie iniial corespunztoare a profesorilor, o evoluie profesional continu a profesorilor i a formatorilor, iar cariera n nvmnt este nevoie s devin o opiune atractiv. De asemenea, este important s se mbunteasc administrarea i conducerea instituiilor de educaie de formare i s se elaboreze sisteme eficiente de asigurare a calitii. nalta calitate va fi atins numai prin utilizarea eficient i durabil a resurselor att publice ct i private, dup caz i prin promovarea politicilor i a practicilor bazate pe elemente concrete n domeniul educaiei i formrii. n noiembrie 2009, n urma reuniunii Comitetului pentru Educaie, Tineret i Cultur, Consiliul European transmitea un set de mesaje n domeniul educaiei, ca o contribuie la discuia de la acea dat, privind Strategia Lisabona post-2010. Astfel, se preciza c, n condiiile ncetinirii creterii economice globale, este esenial ca Europa s utilizeze pe deplin potenialul fiecrei persoane i s continue s promoveze investiii mai substaniale, mai eficiente i mai bine orientate ntr-o educaie i o formare de calitate. Dezvoltarea competenelor - cheie att pentru tineri ct i pentru aduli, nsoit de oportuniti vaste de nvare de-a lungul vieii - inclusiv posibiliti sporite de mobilitate n scopul nvrii - sunt cruciale pentru a promova adaptabilitatea i inovarea. Parteneriatele dintre cei care asigur educaie i formare la toate nivelurile i restul lumii trebuie s fie dezvoltate n continuare. Consolidarea capacitii de inovare a Europei presupune o interaciune mult mai strns ntre cele trei laturi ale triunghiului cunoaterii (educaia, cercetarea i inovarea). O Europ a cunoaterii, creativitii i inovrii are nevoie de: - sisteme de educaie i de formare care promoveaz spiritul creator, inovator i antreprenorial la nivelul elevilor, al stagiarilor, al studenilor, al profesorilor i al cercettorilor; - o formare inial i o perfecionare profesional continu de cea mai nalt calitate pentru cadrele didactice de la toate nivelurile; - asumarea unui angajament consolidat pentru dezvoltarea unui spaiu european al nvmntului superior i a unui spaiu european de cercetare, precum i a complementaritii dintre acestea; - garantarea unei cooperri i coordonri depline ntre strategiile pentru dezvoltarea Spaiului european al nvmntului superior, a Spaiului european de cercetare i a iniiativelor n domeniul inovrii; - luarea n consideraie a necesitilor Strategiei de cretere economic i ocupare a forei de munc de dup 2010 pentru pregtirea propunerilor sale de programe comunitare n domeniul educaiei i n alte domenii relevante pentru perioada viitorului cadru financiar;

12

- reflecii, mpreun cu statele membre, asupra felului n care fondurile structurale ar putea fi utilizate pentru a sprijini iniiativele legate de dezvoltarea deplin a educaiei ca baz a triunghiului cunoaterii. n special pentru nvmntul superior, statele membre ar trebui s coopereze pentru a dezvolta criterii legate de triunghiul cunoaterii pentru evaluarea calitii instituiilor lor, care ar trebui s se concentreze asupra gradului n care cercetarea i inovarea au fost integrate cu succes nvrii i principalelor funcii ale educaiei i asupra gradului n care instituiile reuesc s creeze medii de nvare care stimuleaz creativitatea i abordrile antreprenoriale. Strategia de cretere economic i ocupare a forei de munc dup 2010 pune educaia la baza triunghiului cunoaterii i subliniaz c este necesar ca toate cele trei componente ale triunghiului (educaia, cercetarea i inovarea) s se sprijine reciproc i s-i foloseasc reciproc experienele. (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 302/5/12.12.2009) Punerea n aplicare a programului de nvare de-a lungul vieii prin intermediul nvrii formale, non-formale i informale i creterea mobilitii rmn o provocare. Sistemele de educaie i formare profesional, inclusiv universitile, ar trebui s devin mai deschise i mai adecvate pentru cererea de pe piaa forei de munc i pentru necesitile societii, n general. Ar trebui acordat o atenie special ncheierii de parteneriate ntre domeniul educaiei i formrii profesionale i cel al muncii. Principalul obiectiv al procesului de la Copenhaga sporirea atractivitii i calitii sistemelor EFP este n curs de concretizare, n mod special prin punerea n aplicare a unor sisteme de asigurare a calitii conforme cu Cadrul european de referin pentru asigurarea calitii pentru educaie i formare profesional. Aceasta este o prioritate pentru majoritatea statelor membre ale UE. Se pune un accent deosebit pe perfecionarea profesional a cadrelor didactice i a formatorilor EFP. n concluziile ntlnirilor din 25-26 martie 2010 i din 17 iunie 2010, Consiliul European a stabilit dou obiective principale pentru educaie i formare n contextul noii Strategii Europa 2020. Acesta a invitat, de asemenea, Comisia s prezinte aciunile necesare la nivelul UE pentru a pune n aplicare respectiva strategie, n special printr-o serie de iniiative emblematice. Concluziile Consiliului din 11 mai 2010 privind competenele n sprijinul nvrii pe tot parcursul vieii i iniiativa Noi competene pentru noi locuri de munc au solicitat statelor membre s ofere mai mult susinere n direcia dobndirii, actualizrii i dezvoltrii n continuare a ntregului evantai de competene n domeniul educaiei i al formrii profesionale, precum i s sprijine evoluia profesional iniial i continu a profesorilor i formatorilor din cadrul EFP, inclusiv pentru a-i pregti pe acetia pentru a asuma noi roluri, implicite n cazul unei abordri bazate pe competene. Concluziile menionate, din mai 2010

13

privind dimensiunea social a educaiei i formrii profesionale, au invitat statele membre s consolideze dobndirea de competene cheie prin parcursuri i programe profesionale i s abordeze mai eficient cerinele persoanelor dezavantajate. n iunie 2010 Comisia European recunotea c, dei importana asigurrii calitii este n general recunoscut, stabilirea unei politici de asigurare a calitii i a unei culturi a calitii n EFP pare s nu se fi realizat nc. Cadrul european de referin pentru asigurarea calitii pentru educaia i formarea profesional (EQAVET), recent adoptat, subliniaz c un program pentru calitate att n EFP iniial, ct i n cea continu, duce la creterea transparenei i contribuie la instaurarea ncrederii reciproce ntre sistemele EFP naionale. Aciunile cheie pentru mbuntirea calitii i eficienei EFP iniiale i continue ar trebui s vizeze: implementarea sistemelor de asigurare a calitii la nivel naional, astfel cum recomand cadrul EQAVET; dezvoltarea unui cadru al competenelor pentru profesori i formatori n EFP iniial i continu; furnizarea de for de munc cu calificri profesionale de nalt calitate, relevante pentru piaa forei de munc, prin utilizarea sporit a diferitelor forme de nvare bazat pe munc; consolidarea dezvoltrii competenelor cheie pentru a asigura adaptabilitatea i flexibilitatea cursanilor i a lucrtorilor; reacia mai rapid a EFP la necesitile pieei, n evoluie, ale forei de munc, pe baza instrumentelor de planificare n avans, n cooperare cu partenerii sociali i serviciile publice de ocupare a forei de munc (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 135/ 26.5.2010). Att EFP iniial (I-EFP) ct i EFP continu (C-EFP) mprtesc dublul obiectiv de a contribui la gradul de ocupare a forei de munc i la creterea economic, precum i de a rspunde dificultilor extinse din cadrul societii, n special promovarea coeziunii sociale. Acestea ar trebui s ofere tinerilor i adulilor oportuniti de carier atractive i stimulatoare i ar trebui s fac apel att la femei ct i la brbai, la persoanele cu potenial ridicat i la cei care, pentru orice motiv, se confrunt cu riscul excluderii de pe piaa muncii. Viitoarea pia european a forei de munc va fi confruntat simultan cu o mbtrnire a populaiei i cu grupuri din ce n ce mai mici de tineri care acced la sistemele de educaie iniial i formare profesional i la pieele forei de munc. n acelai timp, aceasta va trebui s rspund dificultilor create de dezvoltarea tehnologic continu i de cerinele economice n schimbare. Prin urmare, adulii - i n special lucrtorii mai n vrst - vor fi din ce n ce mai solicitai s i actualizeze i s i extind aptitudinile i competenele prin intermediul EFP continue.

14

Actuala ncetinire a creterii economice ar putea avea un efect grav asupra investiiilor n domeniul EFP. Datorit constrngerilor bugetare, sunt necesare soluii inovatoare pentru a garanta o finanare durabil a EFP i pentru a asigura alocarea eficient i distribuirea echitabil ale resurselor. Decalajele n materie de aptitudini pot reprezenta obstacole n calea productivitii, a creterii economice i a competitivitii. Este necesar anticiparea nevoilor i a carenelor n materie de aptitudini la toate nivelurile de calificare i transferarea rezultatelor n cadrul politicii i n practic, n vederea mbuntirii concordanei dintre furnizarea de EFP i nevoile economiei, ale cetenilor i ale societii n ansamblul su. Modelarea EFP reprezint responsabilitatea comun a guvernelor naionale, a partenerilor sociali, a angajatorilor i a altor pri interesate relevante, precum organizaii sectoriale, furnizori de EFP, profesori, formatori i elevi cu interese reciproce n cooperarea consolidat. Politicile europene i naionale ar trebui s evidenieze faptul c aptitudinile i competenele de formare n societatea cunoaterii sunt la fel de importante ca i aptitudinile i competenele academice. Avnd n vedere rolul jucat de excelen n societile i economiile europene, este crucial ca aceasta s fie susinut i s se dezvolte n continuare n domeniul EFP. EFP de nivel mondial este de cea mai mare importan n meninerea Europei n poziia de cel mai puternic exportator de produse industriale din lume. Un sector al EFP extrem de performant este, de asemenea, foarte important n vederea meninerii modelului european de bunstare social. Cooperarea european n domeniul EFP a condus la evoluii semnificative n privina politicilor naionale i la crearea unor instrumente europene importante pentru transparen, recunoaterea calificrilor i a competenelor i asigurarea calitii: Europass, Cadrul european al calificrilor (CEC), sistemul european de credite pentru educaie i formare profesional (SECEEP) i cadrul european de referin pentru asigurarea calitii n EFP EQAVET. Ar trebui s se acorde un nou impuls cooperrii n temeiul procesului de la Copenhaga. ntruct procesul de la Copenhaga reprezint o parte integrant a cadrului strategic ET 2020, obiectivele din domeniul EFP ar trebui s fie n continuare coerente cu obiectivele de ansamblu prevzute n cadrul respectiv. Mai mult, n momentul revizuirii procesului de la Copenhaga, ar trebui s se ia n considerare att experiena pn la acel moment i noile dificulti, ct i contextul politic aflat n evoluie din urmtoarea decad 2011-2020, n special n contextual Strategiei Europa 2020. Respectnd pe deplin principiul subsidiaritii, statele membre sunt invitate s examineze, n vederea adoptrii, urmtoarele: a) O viziune global pentru EFP n 2020 Pn n 2020, sistemele europene de EFP ar trebui s fie mai atractive, mai relevante, mai orientate spre carier, mai inovatoare, mai accesibile i mai flexibile dect n 2010 i ar

15

trebui s contribuie la excelena i echitatea din domeniul nvrii de-a lungul vieii prin furnizarea de: - EFP atractiv i favorabil incluziunii (att I-EFP, ct i C-EFP), cu profesori i formatori calificai, metode de nvare inovatoare, infrastructur i faciliti de calitate ridicat, relevan ridicat pentru piaa forei de munc i direcii ctre educaie i formare n continuare; - EFP iniial de nalt calitate (I-EFP), pe care elevii, prinii i societatea n ansamblul su o pot privi ca pe o opiune atrgtoare, de aceeai valoare ca i nvmntul general; - EFP ar trebui s ofere cursanilor att competene-cheie, ct i aptitudini profesionale specifice; - EFP continu (C-EFP) uor accesibil i orientat spre carier pentru angajai, angajatori, antreprenori independeni i omeri, care s faciliteze att dezvoltarea competenelor, ct i schimbrile de carier; - sisteme flexibile de EFP, bazate pe o abordare a rezultatelor nvrii, care s sprijine parcursuri educaionale mai flexibile, care s permit permeabilitatea ntre diferitele subsisteme de educaie i formare i care s rspund validrii nvrii informale i nonformale, inclusiv competene dobndite la locul de munc; - EFP corespunztoare unui spaiu european al educaiei i formrii, cu un sistem transparent de calificri care s permit transferul i acumularea rezultatelor nvrii, precum i recunoaterea calificrilor i a competenelor i care s sporeasc mobilitatea transnaional; - oportuniti crescute n mod semnificativ pentru mobilitatea transnaional a studenilor i a profesionitilor EFP; - servicii de informare, orientare i consiliere de-a lungul vieii uor accesibile i de calitate ridicat, care s formeze o reea coerent i care s permit cetenilor europeni s adopte decizii judicioase i s gestioneze carierele de nvare i pe cele profesionale dincolo de profilurile de gen tradiionale. b) Obiective strategice pentru perioada 2011-2020, alturi de o serie de obiective orizontale de susinere: - mbuntirea calitii i a eficienei EFP consolidarea atractivitii i a relevanei acesteia; EFP ar trebui s aib o relevan ridicat pentru piaa forei de munc i pentru carierele individuale; - transformarea I-EFP ntr-o opiune de nvare atractiv prin sporirea calitii I-EFP prin mbuntirea calitii i competenelor profesorilor, ale formatorilor i ale directorilor de uniti de nvmnt, prin introducerea de parcursuri flexibile ntre toate nivelurile educaionale i prin creterea sensibilizrii publicului cu privire la posibilitile pe care le ofer EFP;

16

- ncurajarea activitilor practice i furnizarea de informaii i de orientare de calitate ridicat care s permit elevilor din ciclul obligatoriu de nvmnt i prinilor acestora s ia cunotin de diferitele filiere profesionale i posibiliti de carier; - garantarea integrrii n programa I-EFP a competenelor-cheie i dezvoltarea unor mijloace de evaluare adecvat a acestora; - organizarea activitilor de predare i nvare care favorizeaz aptitudinile de gestionare a carierei n cadrul I-EFP; - oferirea cursanilor din cadrul I-EFP a accesului la echipament tehnic, materiale de predare i infrastructuri actualizate. Ar trebui, de asemenea, promovat nvarea pe baza formrii la locul de munc n cadrul ntreprinderilor care dispun de infrastructura necesar; - monitorizarea tranziiei absolvenilor EFP ctre piaa muncii sau n direcia continurii educaiei i formrii, prin utilizarea sistemelor naionale de monitorizare. Calitatea ridicat a furnizrii de EFP reprezint o condiie preliminar a atractivitii acesteia. Pentru a garanta calitatea mbuntit, transparena sporit, ncrederea reciproc, mobilitatea lucrtorilor i a cursanilor i nvarea de-a lungul vieii, statele membre ar trebui s stabileasc cadre de asigurare a calitii n conformitate cu recomandarea EQAVET. Statele membre ar trebui - pn la sfritul anului 2015 - s instituie la nivel naional un cadru comun de asigurare a calitii pentru toi furnizorii de EFP, care s se aplice de asemenea nvrii asociate locului de munc i care s fie compatibil cu cadrul EQAVET. La nivel european, a fost creat Cadrul European de Asigurare a Calitii n Educaie (CQAF), pentru ca sistemele educaionale naionale s se poat dezvolta pe baza unor principii i valori comune, n vederea compatibilizrii produselor educaionale cu cele 8 niveluri stabilite prin Cadrul European al Calificrilor (EQF). n anul 2008, CQAF a devenit EQARF - Cadrul European de Referin pentru Asigurarea Calitii n Educaie i Formare Profesional. ara noastr a nceput s implementeze, prin Centrul Naional pentru Dezvoltarea nvmntului Profesional i Tehnic (CNDIPT), un cadru naional de asigurare a calitii, n baza CQARF, pentru nvmntul profesional i tehnic. Organizarea ar fi posibil printr-un sistem de management organizat pe baza trilogiei calitii (Juran): asigurarea i mbuntirea calitii planificrii, implementarea i evaluarea/mbuntirea educaiei i formrii. Aceste activiti trebuie concepute i desfurate pe baza unor criterii de calitate, descriptori i indicatori comuni europeni, adaptai specificului sistemului nostru de management al calitii. mbtrnirea efectivelor europene de profesori i formatori, schimbarea pieelor forei de munc i a mediilor de lucru, mpreun cu nevoia de a atrage pe cei mai potrivii s predea fac acest obiectiv i mai critic. Ar trebui ncurajate stagiile n ntreprinderi pentru profesori i formatori; c) Principiile care privesc guvernana i asumarea responsabilitii n cadrul procesului de la Copenhaga - Relevana EFP (att a I-EFP, ct i a C-EFP) pentru piaa forei

17

de munc i capacitatea de ocupare a forei de munc a absolvenilor EFP ar trebui consolidate prin diferite msuri: - autoritile din statele membre (la nivel naional, regional sau local) ar trebui s creeze oportuniti de cooperare consolidat ntre coli i ntreprinderi pentru a mbunti cunotinele profesorilor cu privire la practicile de lucru, pe de o parte, i aptitudinile i competenele pedagogice generale ale formatorilor, pe de alt parte; - statele membre ar trebui s promoveze parteneriatele ntre partenerii sociali, ntreprinderi, furnizorii de educaie i formare, serviciile de ocupare a forei de munc, autoritile publice, organizaiile de cercetare i alte pri interesate pentru a asigura un transfer mai bun al informaiilor privind nevoile pieei muncii i pentru a furniza o mai bun concorda ntre respectivele nevoi i dezvoltarea cunotinelor, a aptitudinilor i a competenelor. Angajatorii i partenerii sociali ar trebui s depun eforturi pentru a defini n mod clar de ce competene i calificri au nevoie att pe termen scurt, ct i pe termen lung, att n interiorul unui sector ct i transsectorial; - trebuie dezvoltat un limbaj comun care s urmreasc conectarea sectorului educaiei i formrii pe de o parte i al celui al muncii pe de alt parte, n concordan cu alte instrumente UE, precum CEC; - programa EFP ar trebui s fie orientat spre rezultate i s rspund mai bine nevoilor pieei forei de munc; - pentru a mbunti calitatea i relevana EFP, statele membre i n special furnizorii de EFP ar trebui s utilizeze informaiile din partea serviciilor de orientare referitoare la tranziia absolvenilor EFP ctre activiti profesionale sau n direcia continurii nvrii; - nvarea la locul de munc desfurat n parteneriat cu societi comerciale i organizaii non-profit ar trebui s devin o caracteristic a tuturor cursurilor de EFP iniial; - statele membre ar trebui s sprijine dezvoltarea formrii de tipul uceniciei i s sporeasc sensibilizarea cu privire la aceasta; - favorizarea inovrii, a creativitii i a spiritului antreprenorial, precum i a utilizrii TIC . Creativitatea i inovarea n domeniul EFP, precum i utilizarea metodelor inovatoare de nvare pot ncuraja elevii s se menin n cadrul EFP pn la momentul calificrii. Statele membre ar trebui s ofere EFP care s sporeasc capacitatea de ocupare a forei de munc a persoanelor (att pe termen scurt, ct i pe termen lung), ceea ce permite acestora s dezvolte cariere de calitate, s dobndeasc o experien de lucru satisfctoare, ncredere n sine, mndrie profesional i integritate i le deschide noi oportuniti de avansare n viaa lor profesional i privat. - mbuntirea calitii i a eficienei EFP prin consolidarea creativitii, a inovrii i a spiritului antreprenorial;

18

Majoritatea obiectivelor stabilite pentru anul 2010 nu au fost realizate la timp, n cazul obiectivului esenial privind alfabetizarea s-au nregistrat chiar regrese. Realizarea acestor obiective va necesita adoptarea unor iniiative mai eficace la nivel naional. Recesiunea economic, mpreun cu provocarea demografic, exacerbeaz nevoia urgent de realizare a reformelor, continundu-se n acelai timp investiiile n sistemele de educaie i formare profesional pentru a face fa principalelor provocri economice i sociale. Multe ri introduc reforme care utilizeaz n mod explicit ca punct de referin cadrul competenelor cheie. Continuatoare a Strategiei Lisabona, Strategia Europa 2020 are ca obiectiv general transformarea UE ntr-o economie inteligent, ecologic i favorabil incluziunii, pentru a oferi un nivel ridicat al ocuprii forei de munc, al productivitii i pentru a asigura coeziunea economic, social i teritorial. Se propune o abordare tematic a reformelor, concentrat pe 3 prioriti: (1) dezvoltarea unei economii bazate pe cunoatere i inovare - cretere inteligent; (2) promovarea unei economii mai ecologice i mai competitive, bazat pe utilizarea mai eficient a resurselor - cretere sustenabil; (3) promovarea unei economii cu grad nalt de ocupare, care s genereze coeziune social i teritorial - cretere incluziv. Sunt propuse cinci obiective la nivel european: (I) rata de ocupare a populaiei cu vrsta cuprins ntre 20 - 64 de ani de 75%; (II) nivelul investiiilor n cercetare i dezvoltare de 3% din PIB-ul UE; (III) obiectivul 20/20/20" n materie de energie i schimbri climatice; (IV) reducerea ratei prsirii timpurii a colii sub 10% i ponderea tinerilor cu vrste ntre 30 i 34 ani, absolveni ai unei forme de nvmnt teriar, s ajung la cel puin 40%; (V) numrul cetenilor europeni expui riscului srciei s scad cu 20 de milioane. Pentru susinerea celor 3 prioriti i atingerea obiectivelor sunt propuse ca instrumente de lucru 7 iniiative emblematice: 3 iniiative pentru creterea inteligent: O Uniune a inovrii, O Agend Digital pentru Europa; Tineret n micare; 2 iniiative pentru cretere durabil: O Europ eficient din punctul de vedere al utilizrii resurselor; O politic industrial pentru era globalizrii; 2 iniiative pentru creterea incluziv: O agend pentru noi competene i noi locuri de munc; Platforma european de combatere a srciei. La nivel naional, au fost stabilite intele valorice pentru toate obiectivele strategiei Europa 2020. S-a elaborat Programul Naional de Reform 2011 2013, document care cuprinde aciunile de translatare a obiectivelor UE n obiective naionale, msurile avute n vedere pentru abordarea obstacolelor macro-structurale n calea creterii i ocuprii, precum i

19

unele aciuni propuse de ctre Comisia European n cadrul celor apte iniiative emblematice menite s susin ndeplinirea obiectivelor Strategiei Europa 2020.

1.2.2. POLITICI I STRATEGII GUVERNAMENTALE n cadrul Consiliului European de Primvar 2010, Romnia i-a asumat obiectivele Strategiei Europa 2020, inclusiv n domeniul educaiei, stabilindu-i ca inte pentru 2020: 11,3% procentul de prsire timpurie a colii i 26,7% ponderea absolvenilor de nvmnt teriar. Traiectoria intei pentru perioada 2010 - 2020 vizeaz atingerea unui nivel de 14,8% n 2013, n condiiile unui scenariu realist de dezvoltare economic i n care se vor implementa msurile propuse. Romnia are n vedere realizarea unei evaluri intermediare n anul 2013 pentru aprecierea impactului msurilor n atingerea intei i eventuala corectare a traiectoriei. Evoluia prognozat a ratei prsirii timpurii a colii An Indicator (%) 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 18,4 17,2 16,0 14,8 14,3 13,8 13,3 12,8 12,3 11,8 11,3

Riscurile i constrngerile ce afecteaz implementarea politicilor educaionale la nivel naional vizeaz: criza economic actual corelat cu lipsa unei strategii ferme privind prioritizarea cheltuielilor publice, creterea procentului din populaie aflat n zona de srcie, capacitatea instituional limitat i comunicarea instituional greoaie. Direciile de aciune prioritare pentru atingerea intei sunt: a) Extinderea cadrului de aplicare a reformei educaiei timpurii prin implementarea de programe i activiti specifice acestei forme de educaie Impact ateptat: dezvoltarea sistemului de educaie timpurie universal i gratuit la un nivel care s previn disfunciile ce pot aprea pe traseul colarizrii ulterioare i n calea obinerii succesului colar; b) Acordarea suportului necesar pentru prevenirea prsirii timpurii a colii prin desfurarea de programe sociale, programe de tip coala de dup coal, promovarea de msuri afirmative pentru grupuri dezavantajate, asigurarea de profesori de sprijin, asigurarea consilierii colare i pregtirii remediale. Impact ateptat: garantarea accesului egal n nvmntul preuniversitar i meninerea n sistemul educaional al elevilor/tinerilor cu risc de prsire timpurie a colii;

20

c) Susinerea revenirii la coal a celor care au prsit timpuriu sistemul de educaie prin acordarea unor faciliti i dezvoltarea programelor de tipul A doua ans. Impact ateptat: creterea nivelului de participare a tinerilor la sistemele de educaie i formare pe tot parcursul vieii; d) Creterea relevanei pregtirii elevilor prin orientarea procesului de educaie ctre formarea de competene. Impact ateptat: formarea competenelor cheie ale elevilor i creterea calitii actului de predare nvare evaluare, precum i sporirea interesului elevilor pentru nvare; e) Deschiderea colii spre comunitate i mediul de afaceri, ndeosebi n zonele dezavantajate. Impact ateptat: creterea capacitii instituionale a unitilor de nvmnt de a aplica politici care susin accesul i participarea la educaie precum i succesul colar, inclusiv printr-un rspuns adecvat la nevoile comunitii i ale pieei muncii; f) Focalizarea formrii cadrelor didactice spre domeniile de impact/schimbare ce ncurajeaz participarea colar n condiii de calitate. Impact ateptat: cadre didactice calificate pentru aplicarea msurilor de intervenie privind susinerea participrii i reinseriei colare; g) Dezvoltarea nvmntului profesional i tehnic. Impact ateptat: creterea interesului tinerilor pentru obinerea unei calificri, n acord cu oferta de locuri de munc existent pe pia la nivel local/naional. Mecanismul de monitorizare a intei impune msurarea de ctre INS i MECTS (prin Baza Naional de Date a Educaiei) i monitorizarea, de ctre MECTS, a doi indicatori suplimentari: nivelul ratei prsirii timpurii a sistemului educaional pe gen fete/biei i nivelul ratei prsirii timpurii a sistemului educaional pe medii de reziden - urban/rural. Aplicarea msurilor menionate se realizeaz printr-un grafic de implementare al MECTS, cu stabilirea de aciuni, termene i responsabiliti. Monitorizarea msurilor va fi efectuat la nivelul celor trei paliere decizionale, respectiv: de ctre conducerile unitilor de nvmnt, de ctre inspectoratele colare i de ctre direciile de specialitate ale MECTS. Datele relevante, stadiul implementrii msurilor, deficienele, rezultatele i propunerile de mbuntire ale acestora se vor regsi n rapoartele semestriale ale unitilor colare i ale inspectoratelor colare, precum i n variantele judeene i naionale ale Raportului anual privind Starea nvmntului care vor ghida elaborarea politicilor n domeniu n urmtorii zece ani. Referitor la Creterea ponderii populaiei cu vrsta de 30-34 ani cu nivel de educaie teriar, ultimul Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt (2010) menioneaz faptul c, dup o cretere spectaculoas, rata brut de participare la nvmntul superior a sczut n ultimii doi ani, ajungnd la valoarea de 45% n 2009-2010 (fa de 51,7% n anul anterior).

21

n acelai timp, faptul c aproape unul din patru tineri romni care a finalizat o form de nvmnt superior nu are un loc de munc poate fi pus att pe seama recesiunii economice, ct i pe capacitatea nc redus a sistemului de nvmnt superior de a se conecta la cerinele pieei muncii. Aciunile ntreprinse n ultimii ani n nvmntul superior, cu impact asupra participrii tinerilor la acest nivel de educaie, au vizat alinierea sistemului naional de educaie universitar la obiectivele Procesului Bologna. Pe fondul creterii economice i a numrului instituiilor de nvmnt superior, indicatorul privind ponderea tinerilor cu vrsta de 30-34 ani absolveni ai unei forme de nvmnt teriar a nregistrat o cretere de cca. 8 p.p. de la 8,88% n 2002, la 16,78%, n 2008 i 16,8% n 2009. Pentru anul 2010 datele provizorii ale INS confirm tendina de cretere a valorii indicatorului la 18,1%. Traiectoria intei vizeaz atingerea unui nivel de 20,25% n 2013, de 22,17% n 2015 i de 26,74% n 2020. Evoluia prognozat a ratei populaiei cu vrsta de 30-34 ani absolvent a unei forme de educaie teriar:

An Indicator (%)

2010 18,1

2011 18,7

2012 19,4

2013 20,2

2014 21,3

2015 22,1

2020 26,7

MECTS are n vedere realizarea unei evaluri intermediare n anul 2015 pentru aprecierea impactului msurilor n atingerea intei. Poziia Romniei, de economie emergent, aflat nc n recesiune, face ca revenirea s depind att de evoluia celorlalte ri din UE, ct i de creterea economic la nivel mondial. Aceste considerente fac necesar o revizuire n 2015 a valorii intei asumate, pe baza indicatorilor statistici furnizai de INS. Disfuncionalitile sistemului educaional romnesc pentru nvmntul superior sunt: - corelarea slab a specializrilor universitare cu cerinele pieei forei de munc; - transferarea doar ntr-o mic msura a rezultatelor sistemului de cercetare universitar ctre economie; - component teoretic prea puternic a nvmntul superior ce nu ofer absolvenilor abiliti i competene practice. Principalele direcii de aciune pentru atingerea intei i depirea blocajelor sunt: a) Dezvoltarea unui Cadru Naional al Calificrilor adecvat nivelului de dezvoltare economic actual i asimilarea lui la nivelul pieei muncii. Impact estimat: crearea unor locuri de munc sustenabile, durabile n timp; o mai bun integrare a absolvenilor pe piaa forei de munc; creterea potenialului de atragere a capitalului strin n spaiul

22

economic romnesc pe baza unei oferte adecvate de for de munc; creterea mobilitii forei de munc; b) Crearea unui cadru de selecie obiectiv, care s permit atragerea tinerilor cu aptitudini ctre calificrile care asigur implementarea unui model predeterminat de dezvoltare economic (TIC, inginerie, tiine ale naturii, servicii, agricultur). Impact estimat: creterea performanelor profesionale ale absolvenilor i gradului de ocupare a forei de munc; c) Crearea mecanismelor de recunoatere a competenelor dobndite prin nvarea formal i non-formal pentru rute de nivel teriar, pentru toi tinerii cu potenial intelectual adecvat. Impact estimat: stimularea participrii la studiile universitare prin posibila echivalare parial a studiilor postliceale; d) Stimularea nvrii pe tot parcursul vieii, inclusiv prin finalizarea i adoptarea Strategiei naionale de nvare permanent. Impact estimat: creterea numrului absolvenilor de nvmnt teriar; creterea interesului pentru nvare n contexte informale i non-formale i recunoaterea rezultatelor obinute prin acest tip de nvare. Susinerea financiar de ansamblu a aciunilor din nvmntul universitar este asigurat att din bugetul MECTS, ct i din fondurile europene. Mecanismul de monitorizare a intei impune monitorizarea de ctre INS i MECTS a doi indicatori suplimentari: evoluia procentului populaiei n vrst 30-34 ani/populaie total cu nivel de educaie teriar (PPETS) i pe regiuni de dezvoltare (PPETRD). Indicatorul agregat va fi analizat la nivelul celor 8 regiuni de dezvoltare pentru a se putea interveni prin politici regionale de corectare acolo unde se nregistreaz scderi sub valoarea asumat. Definitivarea Cadrului Naional al Calificrilor i finalizarea Strategiei naionale de nvare permanent vor trebui s ofere un rspuns la cerinele actuale ale pieei muncii, asigurnd convergena cu iniiativa emblematic O agend pentru noi competene i locuri de munc. Pe plan intern, Pactul Naional pentru Educaie, document politic, a fost semnat n primvara anului 2008, sub patronajul Preediniei Romniei, de ctre toate partidele parlamentare i de ctre reprezentani ai sindicatelor, ai organizaiilor studenilor, elevilor i prinilor, ai altor organizaii neguvernamentale cu programe n domeniul educaiei. n cadrul Administraiei Prezideniale a fost nfiinat Comisia Prezidenial pentru Analiza i Elaborarea Politicilor din Domeniile Educaiei i Cercetrii. Aceast Comisie a elaborat Raportul Romnia Educaiei, Romnia Cercetrii (iulie 2007) prin care s-a realizat o diagnoz a educaiei naionale i unde se afirm: Meninerea actualului sistem de nvmnt din Romnia pune n pericol competitivitatea i prosperitatea rii. Acest sistem are patru mari probleme: este ineficient, nerelevant, inechitabil i de slab calitate. Aceeai Comisie a prezentat soluii generale pentru rezolvarea deficienelor constatate n Raport n Strategia

23

Educaie i Cercetare pentru Societatea Cunoaterii, asumat printr-un Acord de ctre toate sindicatele reprezentative din educaie (octombrie 2008). n baza analizelor, strategia Educaie i Cercetare pentru Societatea Cunoaterii propune urmtoarele obiective specifice care trebuie atinse pn n 2015: 1. Situarea performanelor elevilor romni la testele internaionale (PISA, PIRLS, TIMSS) n topul primelor 10 ri ale lumii 2. Plasarea a cel puin 3 universiti romneti n topul primelor 500 de universiti din lume 3. Creterea de 5 ori a produciei tiinifice i triplarea indicelui global de inovare 4. Reducerea ratei de prsire prematur a sistemului de educaie sub 5% 5. Eliminarea diferenelor eseniale dintre nvmntul rural i cel urban, dintre oportunitile de nvare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu nevoi speciale etc.) i cele oferite majoritii 6. Transformarea educaiei permanente ntr-o practic social curent la nivelul fiecrei instituii, publice sau private. Creterea pn la 20% a ratei de participare a adulilor la educaia permanent 7. Transformarea corpului didactic ntr-o elit profesional a naiunii 8. Centrarea colii pe nevoile beneficiarului (elevi/studeni, angajatori, comunitate) 9. Alocarea a cel puin 7% din PIB pentru educaie i cercetare i condiionarea cuantumului resurselor alocate unitilor din sistem de rezultatele efectiv obinute Bazndu-se pe strategia menionat anterior, a fost adoptat Legea Educaiei Naionale nr.1/2011 ce introduce o serie de schimbri, dup cum urmeaz: nvarea pe tot parcursul vieii i. Definirea conceptului de educaie i formare profesional pe tot parcursul vieii ntr-un mod integrat i coerent. Legea acoper contextele educaionale (formal, informal, nonformal) i traseaz ntregul parcurs educaional al individului, acordnd o atenie deosebit aspiraiilor i nevoilor acestuia, ndeosebi celor care fac parte din grupuri dezavantajate ii. Posibilitatea nfiinrii Centrelor Comunitare de nvare Permanent iii. Recunoaterea i certificarea competenelor obinute n contexte non-formale i informale iv. Responsabilitatea coordonrii educaiei pe tot parcursul vieii de ctre MECTS Structura sistemului de nvmnt preuniversitar: i. Definirea conceptului de educaie timpurie: o Educaia anteprecolar: 0 3 ani o Educaia precolar: 3-6 ani ii. Creterea duratei nvmntului primar la 5 ani, prin introducerea clasei pregtitoare

24

iii. Creterea duratei nvmntului gimnazial la 5 ani, prin trecerea clasei a IX-a la coala general iv. n perspectiv, generalizarea nvmntului de 12 clase Modernizarea curriculumului i. Centrarea curriculumului pe competene ii. Creterea numrului de ore la decizia colii iii. Abordare transdisciplinar iv. Atenie acordat competenelor transversale (de ex. a nva s nvei), care sprijin nvarea pe tot parcursul vieii Descongestionarea curriculumului v. Limitarea numrului de ore la clas vi. Stabilirea unui procent de 25%, din timpul alocat predrii, la dispoziia profesorului Reorganizarea sistemului de evaluare i. Creterea rolului portofoliului educaional. Portofoliul educaional, a crui utilizare ncepe n clasa pregtitoare, va reprezenta cartea de identitate educaional a ceteanului pe tot parcursul vieii acestuia; n acest context, evaluarea este gndit ca un proces nu doar constatator, ci i remedial, iar portofoliul educaional devine elementul central al acesteia ii. Instituirea de evaluri i examinri periodice, la sfritul claselor a II-a, a IV-a, a VI-a i a IX-a iii. Schimbarea tipului de evaluare de la finalul gimnaziului i al liceului, prin punerea accentului pe evaluare transdisciplinar Revalorizarea nvmntului profesional i tehnic i. Asigurarea dobndirii unei calificri, prin programe gratuite de pregtire profesional, pentru absolvenii de gimnaziu care ntrerup studiile ii. Reintroducerea nvmntului profesional iii. Dezvoltarea i susinerea nvmntului liceal (filiera tehnologic) i a celui postliceal iv. Extinderea utilizrii sistemului de credite transferabile (de ex. ntre nvmntul liceal tehnologic i cel postliceal) v. Absolvenii nvmntului gimnazial care ntrerup studiile pot finaliza, pn la vrsta de 18 ani, cel puin un program de pregtire profesional care permite dobndirea unei calificri corespunztoare Cadrului Naional al Calificrilor, program organizat gratuit prin uniti de nvmnt de stat. Descentralizare, responsabilizare i finanare i. Organizarea i funcionarea instituiilor de nvmnt este vzut n contextul creterii implicrii i participrii tuturor partenerilor n procesul de educaie.

25

ii. Descentralizarea i transferul de responsabiliti ctre Consiliul de Administraie al unitii de nvmnt i ctre autoritile locale iii. Asigurarea unei finanri care s urmeze elevul i s stimuleze performana individual i instituional iv. Unitile de nvmnt ncheie cu prinii un contract educaional, n care sunt nscrise drepturile i obligaiile reciproce ale prilor. Printele sau tutorele legal este obligat s ia msuri pentru colarizarea elevului, pe perioada nvmntului obligatoriu. Asigurarea de anse egale pentru grupurile dezavantajate i. Elevii cu deficiene de nvare beneficiaz de educaie remedial ii. Statul subvenioneaz toate costurile aferente frecventrii liceului pentru elevii provenind din mediul rural sau din grupuri socioeconomice dezavantajate, precum i pentru cei care frecventeaz colile profesionale iii. Elevii pot beneficia i de burse pe baz de contract ncheiat cu operatori economici ori cu alte persoane juridice sau fizice, precum i de credite pentru studiu acordate de bnci, n condiiile legii. Statul garanteaz i susine, inclusiv financiar, accesul la educaie i formare profesional continu : i. Grupele vizate de aceast msur sunt: tinerii i adulii care nu au finalizat nvmntul obligatoriu, tinerii care au prsit sistemul de educaie nainte de a obine o calificare profesional i nu sunt cuprini n nici o form de educaie sau formare profesional,persoanele cu cerine educaionale speciale, elevii cu risc major de eec colar ii. Se instituie, nc de la natere, deschiderea unui cont educaional (500 Euro), care reprezint sprijinul acordat de stat pentru exercitarea dreptului la educaie permanent i se instituie servicii pentru educaie timpurie (de la natere la 6 ani) a cror organizare, funcionare i acreditare urmeaz a fi reglementate prin metodologii specifice iii. Finanarea nvmntului este gndit pentru a eficientiza cheltuirea banului public, dar i pentru a stimula performana individual i performana instituional. Aadar, finanarea urmeaz elevul, astfel nct familia poate alege cea mai bun coal pentru acesta iv. Unitile de nvmnt ncheie cu prinii un contract educaional prin care printele este obligat s ia msuri pentru colarizarea elevului, pe perioada nvmntului obligatoriu v. S-a creat cadrul legal pentru validarea rezultatelor nvrii obinute prin nvarea formal, informal i non-formal, care va asigura o mai mare permeabilitate

26

sistemului de angajare pe piaa muncii, o mai mare flexibilitate a angajatorilor fa de condiiile impuse angajailor din grupuri dezavantajate/n situaie de risc.

27

1.3. COMPETENELE REPERE FUNDAMENTALE N PROCESELE EDUCAIONALE

Pe data de 18 decembrie 2006, Parlamentul European i Consiliul European au adoptat Recomandarea cu privire la competenele cheie pentru nvarea de-a lungul intregii vieti, recomandare care constituie cadrul de referin european n domeniu. n contextul n care globalizarea ridic noi probleme Uniunii Europene, fiecare cetean trebuie s aib un set de competene cheie care s-l ajute s se adapteze la o lume care evolueaz rapid, caracterizat printr-un nivel ridicat de interconexiune. Educaia, ca funcie deopotriv social i economic, are un rol fundamental n dobndirea de ctre cetenii europeni a competenelor necesare pentru adaptarea la aceste schimbri. Obiectivele cadrului de referin: 1) identificarea i definirea competenelor cheie necesare pentru dezvoltarea personal, cetenia activ, coeziunea social i ncadrarea ntr-o societate bazat pe cunoatere; 2) susinerea activitilor statelor membre menite s asigure ca, pn la sfritul perioadei de educaie i de formare iniial, tinerii s dobndeasc o stpnire suficient a competenelor cheie la un nivel care s le permit pregtirea pentru viaa de adult i care s constituie o baz pentru instruirea viitoare i pentru viaa profesional, precum i pentru dezvoltarea i actualizarea competenelor lor cheie pe parcursul vieii; 3) constituirea unui cadru de aciune comunitar, att n contextul creat de programele comunitare n domeniul educaiei i formrii. Competenele cheie pentru educaie i instruire de-a lungul ntregii viei Competenele sunt definite ca un ansamblu de cunotine, aptitudini i atitudini corespunztoare contextului. Competenele cheie sunt necesare oricrui individ pentru formare i dezvoltare personal, cetenie activ, munc i incluziune social. Cadrul de referin descrie opt competene cheie: 1. Comunicare in limba matern/oficial 2. Comunicare in limbi strine 3. Competene de baz in matematic, tiin, tehnologie 4. Competene informatice 5. Competena de a nva 6. Competene sociale i civice 7. Competene antreprenoriale 8. Competene de exprimare cultural

28

Aceste competene cheie au fost recunoscute n Romnia de ctre Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor (CNFPA). Prin Hotrrea nr. 86/24.06.2008, CNFPA a aprobat Lista de competene cheie, comune mai multor ocupaii n care sunt descrise cele opt competene. Fiecare din cele opt competene cheie este considerat la fel de important, deoarece fiecare dintre ele poate contribui la reuita individului care triete ntr-o societate bazat pe cunoatere. Exemplu: Comunicare n limba matern Aceast competen-cheie se transpune ntr-un set de cunotine, deprinderi, atitudini specifice, sistematizate n tabelul de mai jos i care se regsesc, explicit sau implicit, n programele de limba i literatura romn: CUNOTINE Vocabular, gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire); contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; un registru larg de texte literare i non-literare; principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb; variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte DEPRINDERI Comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii, monitorizarea i adaptarea comunicrii la cerinele situaiei; sunt incluse : a distinge i a folosi diferite tipuri de texte; a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a exprima argumente orale i scrise ATITUDINI Deschiderea pentru dialog constructiv, aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova i interesul pentru interaciunea cu alii; contientizarea impactului limbajului asupra celorlali i nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social.

Competene care au contribuie indirect Comunicare n limbi strine: aprecierea diversitii culturale; interesul i curiozitatea pentru limbi i comunicare intercultural; Competene matematice de baz n tiine i tehnologii: abilitatea de a comunica concluzii i raionamente care au condus la acestea, apreciere critic i curiozitate; Competene transversale: nu se poate face abstracie de anumite domenii care vizeaz competene, cunotine i atitudini de tip transversal, pe care disciplina le are n vedere n mod implicit; Competena digital: nelegerea i cunoaterea specificului, a rolului i a oportunitilor n contexte cotidiene; abilitatea de a cuta, colecta i procesa informaia i de a o folosi ntr-o manier critic i sistematic; abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru

29

a produce, prezenta i nelege informaii complexe; abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii bazate pe internet; sprijinirea gndirii critice, a creativitii; atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil. A nva s nvei: cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate, a punctelor tari i slabe (autoevaluare, portofoliu); dobndirea alfabetizrilor de baz: scris, citit, TIC care sunt necesare pentru nvare; accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i deprinderi; managementul propriei nvri; abilitatea de a persevera n nvare; reflectarea critic asupra scopurilor i intelor nvrii; abiliti de nvare autonom pe baza autodisciplinei, colaborare n procesul nvrii, mprtirea achiziiilor nvrii; organizarea propriei nvri, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaii i sprijin cnd este cazul; motivaia i ncrederea pentru a continua nvarea pe parcursul ntregii viei; dorina de a aplica achiziiile de nvare i experienele de via; curiozitatea de a cuta oportuniti pentru a nva i a aplica ceea ce a fost nvat ntr-o varietate de contexte de via; Competene sociale i civice: nelegerea codurilor de comportament i de bune maniere general acceptate n diferite societi i medii; interaciunea dintre identitatea cultural naional i cea european; abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran; exprimarea i nelegerea diferitelor puncte de vedere; colaborarea, asertivitate; interes pentru comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i a respectului fa de cellalt, a toleranei pentru opiniile partenerului de comunicare; deschiderea pentru depirea prejudecilor; Iniiativ i antreprenoriat: abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti personale; abilitatea de a lucra individual i n echipe; abilitatea de a aprecia i identifica punctele tari i punctele slabe; iniiativ, independen; motivaie i hotrre de a realiza obiectivele propuse; Sensibilizare i exprimare cultural: contientizarea motenirii culturale, locale, naionale; cunotine de baz referitoare la produse culturale majore; aprecierea critic i estetic a operelor de art i a spectacolului, precum i a propriei exprimri printr-o varietate de mijloace; dezvoltarea abilitilor creative atitudine deschis fa de diversitatea exprimrii culturale; creativitate i dorin pentru cultivarea capacitii estetice prin expresie artistic i prin participare la viaa cultural. Paradigma actualelor programe de limba i literatura romn este una comunicativfuncional, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului literar. Principiile actualului model curricular pentru competena cheie Comunicare n limba matern sunt: urmrirea unui set unitar si coerent de finaliti ale studiului disciplinei pe parcursul ntregii colariti;

30

 adoptarea unui model didactic coerent, n cadrul cruia s apar evident deplasarea accentului de pe simpla achiziionare de cunostine pe formarea de competene si atitudini, cu valene ulterioare de actualizare si de extindere; diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situaiilor de nvare i adaptarea acestora la grupul-int; echilibrarea ponderii acordate n studiu variantei scrise i celei orale; mbinarea echilibrat a proceselor de receptare i de producere a mesajului; adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform creia accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizrii limbii; structurarea coninuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluiei fenomenului literar; abordarea integrat a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care genereaz discutarea unor probleme de limb (fonetic, vocabular, morfologie, sintax) sau exersarea / practicarea comunicrii (orale si scrise); deschidere spre abordrile inter- i transdisciplinare. Planurile cadru de nvmnt reprezint un document reglator esenial component a curriculumului naional i, prin aceasta, un instrument de baz n promovarea nvrii centrate pe dobndirea competenelor cheie. Elaborarea acestui document trebuie s in seama de: - reperele decizionale majore pentru fundamentarea procesului de reform a nvmntului preuniversitar din Romnia, identificate att n documentele programatice elaborate de Guvernul Romniei, ct i n cele elaborate de instituiile europene, - obiectivele actuale ale nvmntului din Romnia viznd finalitile, curriculumul si structura nvmntului obligatoriu stabilite n conformitate cu prevederile Legii nr. 1 /2011. Structura noilor planuri cadru de nvmnt este determinat de nevoia de adaptare a curriculumului naional la schimbrile intervenite n structura nvmntului preuniversitar. Planurile cadru de nvmnt sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum difereniat (CD) i curriculum la decizia colii (CDS). Trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializarile din cadrul nvmntului liceal. Viznd competenele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul de formare. Prin gruparea disciplinelor din structura trunchiului comun n cele 7 arii curriculare prevzute n actualul curriculum

31

naional, se asigura continuitatea dintre planurile cadru de nvmnt pentru gimnaziu i liceu. Oferta de trunchi comun contribuie la: finalizarea educaiei de baz, prin continuarea dezvoltrii competenelor cheie urmrite n cadrul nvmntului obligatoriu condiie pentru asigurarea egalitii de anse pentru toi elevii, oricare ar fi specificul liceului (filiera, profil); asigurarea continuitii ntre nvmntul gimnazial i cel liceal; formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei. Ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite la nivel european. Comunicarea n limba matern i n limbi strine, reprezentnd capacitatea individului de a nelege, exprima i interpreta, att n oral ct i n scris, gnduri, sentimente si fapte, n toate contextele sociale n relaiile de munc, n familie sau n timpul liber este o condiie fundamental pentru realizarea personal, pentru integrarea n societate, intermediind accesul la informaie, la cultur i civilizaie european. Matematica, tiina i tehnologia, cu aplicaii n viata de zi cu zi, permit explicarea lumii nconjurtoare i ofer individului cunotinele necesare pentru a aciona asupra acesteia, n funcie de propriile nevoi i dorine. ntr-o societate a cunoaterii, accesul la informaie, pe care tehnologia informaiei i comunicaiilor (TIC) l ofer, este esenial. Competenele interpersonale, interculturale i sociale reprezint stpnirea unor comportamente care permit individului s participe n mod eficient i constructiv i s rezolve conflictele din viaa social, n interaciune cu ceilali, att n viaa personal i familial, ct i n contexte publice. Competenele civice permit individului participarea la viaa societii. Cultura antreprenorial nseamn att capacitatea individului de a accepta i susine noul, de a-i asuma responsabilitatea faptelor proprii, ct i capacitatea de a identifica oportuniti pentru dezvoltarea profesional i n afaceri. Sensibilitatea la cultur, capacitatea de a nelege, accepta i aprecia diferite modaliti de exprimare proprii artei i culturii (n domenii foarte diferite, cum ar fi: literatura, muzica, artele plastice, filmul, teatrul, arhitectura, moda etc.) conduce la dezvoltarea unei personaliti armonioase, tolerante, care mbin un puternic sim al propriei identiti cu respectul pentru diversitate. A nva s nvei este cheia succesului ntr-o lume dinamic, n continu schimbare, n care individul este obligat s nvee de-a lungul ntregii viei. Planurile-cadru de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a competenelor-cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare, respectiv prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare. n acest mod, competenele formate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate n acelaii timp.

32

O caracteristic esenial a competenelor-cheie este faptul c majoritatea sunt transversale ele se formeaz prin diferite discipline cuprinse n planurile-cadru de nvmnt i nu doar prin studiul unei anumite discipline. Aceasta caracteristic se ntlnete chiar i n cazul unor domenii de competene-cheie cu un grad mai ridicat de specificitate. Proiectarea planurilor-cadru de nvmnt i elaborarea programelor trebuie s in cont n mod explicit de aceast caracteristic, lund n calcul pentru fiecare domeniu de competenecheie disciplinele care contribuie la formarea acestora. Curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializari (n cazul filierei vocaionale). Aceasta ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare specializate, oferindu-i o baz suficient de diversificat, pentru a se putea orienta n privina studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social i profesional, n cazul finalizrii studiilor. Orele din curriculum difereniat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectiv le efectueaz n mod obligatoriu. Curriculumul la decizia colii reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvamnt. Prin aceast ofert curricular se asigur cadrul pentru susinerea unor performane difereniate i a unor nevoi i interese specifice de nvare ale elevilor. Numrul maxim de ore prevzut n noile planuri cadru de nvmnt, mai mic dect cel actual, este determinat de structurarea ofertei educaionale n rapot cu competenele cheie prezentate anterior ceea ce nu se regsete n planurile cadru de nvmnt n vigoare. Nivelul ridicat de complexitate al finalitilor nvmntului obligatoriu, n noua sa structur, este determinat de necesitatea asigurrii deopotriv a educaiei de baz pentru toi cetenii prin dezvoltarea echilibrat a tuturor competenelor cheie i prin formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei i a iniierii n trasee de formare specializate. Revizuirile curriculare n cazul nvmntului profesional i tehnic au n vedere suplimentar urmatoarele: - facilitarea pregtirii elevilor astfel nct s fie posibil dubla recunoatere a rezultatelor nvrii, cea cu scop educaional, realizat prin dobndirea certificatului de absolvire a nvmntului obligatoriu (necesara pentru continuarea studiilor) i cea cu scop profesional, realizat prin nominalizarea competenelor dobndite n portofoliul pentru educaie permanent sau prin certificatul de calificare de nivel I n cazul dobndirii unei calificari (necesare att pentru continuarea formarii profesionale, ct i pentru practicarea unei ocupaii); - asigurarea coerenei sistemice a formrii profesionale, realizat prin nvmntul profesional i tehnic preuniversitar: armonizarea vertical a nivelurilor de calificare care se

33

dobndesc prin nvmntul secundar prin structurarea planurilor-cadru de nvmnt pe baza standardelor de pregtire profesional; - creterea anselor de ocupare: adecvarea coninuturilor pregtirii profesionale la cererea pieei forei de munc, formulat de angajatori pe baza standardelor de pregtire profesional, prin a cror validare se demonstreaz relevana, coerena i definirea clar a calificrilor descrise prin unitile de competen profesionale specifice; din punct de vedere al programelor de pregtire, aceste uniti de competen profesionale sunt cuantificate prin credite; - creterea atractivitii nvmntului profesional i tehnic: structurarea procesului de formare profesional pe baza rezultatelor nvarii derivate din performanele ateptate de angajatori alturi de cele subsecvente finalitilor educaionale ale nivelului de studiu, ceea ce determin creterea transparenei procesului de formare, a ncrederii c aceste programe ofer anse reale de inserie socio-profesional. n conformitate cu noua lege a educaiei, la finalul clasei a IX-a, se va realiza o evaluare naional trans-curricular obligatorie a elevilor, ale crei rezultate se vor exprima printr-un punctaj similar testelor internaionale. Celelalte competene cheie vor fi evaluate de ctre profesori i consemnate n portofoliul educaional. Programa colar va fi mbuntit prin reducerea volumului de cunotine i prin creterea atractivitii. Modernizarea programei este o condiie necesar, astfel nct elevii, la finalul colii, s dobndeasc competene i mai puine informaii. n concordan cu cadrul european al competenelor cheie pentru educaia permanent, cele opt competene cheie trebuie s devin inte ale colarizrii. Reducerea numrului de ore la clas completeaz modernizarea programei. Profesorul va avea la dispoziia sa pn la 25% din ore pentru a le folosi dup cum crede mai bine: ajutor pentru elevii n dificultate sau stimulent pentru elevii capabili de performane.

34

1.4. ROLUL PROFESORULUI N SOCIETATEA CUNOATERII

Societatea cunoaterii asigur o diseminare fr precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind Internetul, cartea electronic i metodele de nvare prin procedee electronice (e-learning), urmrete extinderea i aprofundarea cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen. Este singurul mod prin care se va asigura o societate sustenabil din punct de vedere ecologic i va fi o nou etap n cultur (bazat pe cultura cunoaterii care implic toate formele de cunoatere, inclusiv cunoaterea artistic, literar etc). Societatea cunoaterii asigur bazele unei viitoare societi a contiinei, a adevrului, moralitii, creativitii i spiritului. Economia bazat pe cunotine poate fi considerat o economie creativ, ceea ce implic modaliti diferite de abordare n educaie, cercetare, tehnologie, inovare i n societate n general. Avnd n vedere c industriile creative i au originea n competene specifice incluznd creativitate individual, abiliti, ndemnare i talent cuplate cu un bun potenial intelectual, un rol important n dezvoltarea acestor sectoare revine educaiei. Conceptul Creative Industries Education definete direcia strategic de formare a elevilor i studenilor n scopul generrii de idei, procese i produse n industria creativ. Creative Industries Education nu este cunoscut ca atare n Romnia dar se regsete implicit, teoretic i practic n cadrul instituional educaional autohton. Competenele, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate i ocuparea unui loc de munc. n cadrul acestor competene ar trebui s se acorde o mai mare importan creativitii, gndirii critice, rezolvrii de probleme, lurii de decizii, asumrii responsabilitii, lucrului n echip, iniiativei, perseverenei, auto-organizrii i auto-evalurii resurselor individuale, flexibilitii, canalizrii schimbrilor n avantaje, experimentrilor .a. Aceste elemente fundamenteaz pregtirea personalului ce promoveaz economia creativ. Industriile creative pot funciona i ca repere ale identitii regionale i locale, iar pregtirea colar i universitar trebuie s rspund n consecin. n contextul societii cunoaterii, profesorul trebuie s inoveze. Ca n multe alte domenii sau sectoare n care se manifest inovaia, i la nivelul sistemului de nvmnt accepiunile sub care circul aceasta sunt numeroase. Definiia considerat punctul de referin pentru toi cei care analizeaz tema inovaiei n nvmnt este cea a lui Huberman (1973) o inovaie este o ameliorare msurabil, deliberat, durabil i puin probabil s se produc frecvent. Inovaia n educaie ca parte a inovaiei sociale, acioneaz la nivelul

35

tuturor componentelor sale: management, structur i organizare, coninutul nvmntului, mediul educaional. Pentru ali autori (Bchard i Pelletier, 2001), inovaia n nvmnt este o activitate deliberat, care urmrete introducerea unei nouti ntr-un context dat i este pedagogic pentru c i propune ameliorarea substanial a pregtirii elevilor/ studenilor printr-o situaie de interaciune i interactivitate. Inovaia n nvmnt s-a manifestat nc de la nceput att ca un rspuns la nevoile i problemele cu care se confrunt nvmntul restricii financiare, inegalitatea de anse n faa educaiei, devalorizarea diplomelor colare etc. ct i ca rspuns la aspiraiile i idealurile populaiei. Inovaia n educaie trebuie s contribuie la optimizarea unui proces sau a unei stri care pot fi msurate i care induc atitudini pozitive, stimuleaz actorii implicai n actul educaional sau influeneaz pozitiv cultura colar organizaional. Elementele care influeneaz inovaia nvmntului se refer la formularea strategiilor i politicilor publice, la factorii implicai, comunicare, imagine i percepie public, implementarea activitilor i cultura organizaional .c.l. Inovaiile au nevoie de finanare dar, cel mai adesea, au nevoie de comunicare de date i idei, suportul unei echipe de lucru, cooperare, asumare de responsabiliti, autonomie profesional, solidaritate etc. Inovrile coninuturilor ca i rolul i influena Internetului, a televiziunii, jocurilor video, reelelor de socializare sunt teme majore de reflecie ca eventuale metode didactice, dar i ca ngrijorri. Despre inovaie n nvmnt, Michel Boiron (1999) arat c inovaia se construiete pe o aparent contradicie: ea pune n discuie, deranjeaz, aduce schimbri, dar, n acelai timp, se nscrie n respectul i voina instituiei n care se produce. Chiar dac este bine pregtit, cu spirit inovator, un profesor nu va avea niciodat rezultate bune dac acioneaz singur sau ntr-un mediu ostil. Hargeaves (1993) identific patru mari tipuri de culturi colare: colegialitate constrns, individualism fragmentat, balcanizare i colaborare ca mod de lucru cotidian. Doar cel din urm tip de cultur colar este considerat de ctre autor ca fiind favorabil inovaiei n nvmnt. Formarea unei culturi colare favorabile inovaiei are la baz motivaia i gradul de satisfacie profesional a profesorilor de care depinde, n foarte bun msur, reuita educaional a elevilor. Numeroase cercetri au demonstrat c atunci cnd cadrele didactice prezint un nivel nalt de motivaie profesional de natur intrinsec (adic sunt motivai mai curnd de realizrile, rezultatele activitii didactice dect de beneficii exterioare muncii lor, precum salariul, prestigiul social) investesc mai mult n activitatea lor, dau dovad de mai mult creativitate i eficien n rezolvarea problemelor. Societatea cunoaterii schimb paradigma educaiei: Educaia va avea un pronunat caracter social i scopuri sociale bine definite; Sistemul de nvmnt va contientiza elevul n ceea ce nseamn responsabilitatea cunoaterii;

36

Profesorul va furniza informaii att ca substan ct i ca proces i i va nva pe elevi s produc rezultatele ateptate; - Educaia va realiza o alfabetizare funcional de cel mai nalt grad i va ncuraja puternic nvarea pe tot parcursul vieii; - Educaia i cunoaterea nu mai poate fi lasat numai la nivelul unitilor de nvmnt. Rolul profesorului rmne foarte important, esenial i cuprinde utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i organizaionale, n condiiile unei economii n care bunurile intangibile devin mai importante dect cele tangibile. Astfel, formarea profesional n societatea cunoaterii devine decisiv i are n vedere lucruri noi: - nvarea electronic (e-learning) i utilizarea Internetului; - Managementul cunoaterii; - Protejarea mediului nconjurtor i asigurarea societii durabile i sustenabile; - Aprofundarea cunoaterii despre existen. n Romnia, introducerea i utilizarea conceptelor privind societatea cunoaterii rmne o problem. Partea practic trebuie pus mai mult n valoare i formarea profesorilor trebuie regndit. Noua lege a educaiei prevede c formarea iniial profesional a cadrelor didactice va cuprinde: studii de licen ntr-o specializare; masterat didactic cu o durat de 2 ani; stagiul practic cu durata de un an colar realizat ntr-o unitate de nvmnt sub coordonarea unui profesor mentor (norma didactic a profesorului mentor este de 14 ore sptmnal). Aceste schimbri se datoreaz deplasrii accentului de pe caracterul informativ al nvmntului actual spre cel formativ, recunoscndu-se c abordrile nvrii, la nivel de sistem i de proces, pot fi generate numai simultan i coordonat printr-un management de calitate. Rolul profesorului implic analiza fiecrei situaii de nvare, organizarea actului educaional i adaptarea lui la specificul elevului, evaluarea personal i colectiv a ntregului proces. Raportul Eurydice Profesia de cadru didactic n Europa: profil, tendine i ngrijorri (The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns. Eurydice, 2004) arat c orice sector profesional are nevoie de for de munc motivat i competent, iar educaia nu este o excepie. Provocrile in astfel de: educaia iniial i modalitile de a face atractiv profesia; dezvoltarea continu a competenelor cadrelor didactice pentru a asigura o nalt calitate actului educaional; condiiile de munc oferite s fie competitive pentru a menine fora de munc motivat de-a lungul carierei.

37

Longworth i Davies (1997) considerau c scopul principal al unei organizaii de formare ar trebui s fie dezvoltarea curricular i a metodelor de a spori capacitatea profesorilor de a fi capabili s-i responsabilizeze pe alii s nvee. Pentru a lrgi perspectiva asupra rolului profesorilor putem enuna elemente principale ale profilului ocupaional al acestora: cunotine, aptitudini, abilitati, activiti, contextul de desfurare a activitii didactice, experiena i pregatirea necesar, interese, stiluri de lucru, valori. Profesorul trebuie s tie s adapteze metodele i materialele utile n predare la nevoile si interesele elevilor; s foloseasc metode, s stabileasc obiective clare pentru lecii sau uniti de nvatare, proiecte, s planifice i s realizeze activiti care mbin predarea cu demonstraiile practice, permind astfel elevilor s observe, s pun ntrebri i s investigheze. ntr-o societate a cunoaterii, cunotinele necesare profesorului sunt complexe i din domenii diferite: cele pentru educaie i formare presupun cunoaterea principiilor i metodelor de realizare a curriculum-ului i formarii, instruirea elevilor att individual ct i la nivelul grupului, msurarea rezultatelor formrii etc. Stilurile de lucru se bazeaz pe ncredere, integritate, autocontrol, adaptabilitate i flexibilitate, grija pentru ceilali, tolerana crescut la stres, cooperare, iniiativ, perseveren, atenie sporit acordat detaliilor, integritate, orientare sociala, leadership. Competenele profesorului nu sunt limitate la domeniul de predare, ci sunt dezvoltate dintr-o perspectiv care are n centru elevul n totalitatea aspectele care l definesc. Astfel, profesorul trebuie s organizeze activiti de predare lund n considerare diversitatea situaiilor didactice, fiind mai degrab organizatorul mediului de nvare i facilitator al proceselor de nvare dect simplu transmitor de cunotine. Folosete tehnologiile TIC i acioneaz ca membru al unei echipe de profesori i formatori, care se ocup de aceiai elevi. Sala de clas nu este singurul loc unde profesorul i desfoar activitatea, deoarece coala funcioneaz tot mai mult ca mediu deschis de nvare, profesorul nu lucreaz numai cu personalul din aceast instituie, el trebuind s colaboreze de asemenea cu membrii comunitii, n primul rnd cu prinii, ca i cu colegii din alte coli din aceeai ar sau din strintate. Ca urmare, rolul profesorului se refer, n principal, la: 1) organizarea unor medii puternice de nvare i facilitarea proceselor de nvare; 2) integrarea TIC n situaiile de nvare formal i n toate practicile profesionale; 3) lucrul n echipe cu profesori / formatori i ali profesioniti implicai n procesul de nvare al acelorai elevi; 3) colaborarea cu prinii i cu ali parteneri sociali; 4) promovarea propriei dezvoltri profesionale n perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii; 5) contribuia la educaia ceteneasc a elevilor avnd n vedere pe urmtoarele:

38

- convieuirea ntr-o societate multicultural, inclusiv i tolerant, - rezolvarea problemelor privind egalitatea de anse, - contiina ceteniei europene, - organizarea propriei dezvoltri a carierei; 6) promovarea dezvoltrii de noi competene ale elevilor ntr-o societate a cunoaterii: - motivaia de a nva pe o perioad mai lung dect cea impus prin nvmntul obligatoriu, - a nva cum s nvei ntr-un mod independent, - procesarea informaiilor (ntr-o manier critic), - creativitate i inovaie, rezolvarea problemelor, - antreprenoriat, - lucrul cu ceilali, comunicare, - cultur vizual. Aceste noi rezultate ale procesului de nvare i privesc pe toi profesorii i trebuie vzute n strns legtur cu rolul profesorului n calitate de specialist i expert n disciplina sa, la nivele corespunztoare de coninut. Schimbrile referitoare la cei care studiaz i la mediul de predare i instruire fac necesar reorganizarea proceselor de nvare. Principalele aspecte ale acestor schimbri sunt: Creterea cerinelor pentru profesori n vederea adaptrii modalitii de predare i instruire la diversitatea nevoilor de instruire; Integrarea din ce n ce mai mult a tehnologiilor de informaie i comunicare n situaii formale de nvare i n toate practicile profesionale; Organizarea mediului de nvare i facilitarea proceselor de nvare, recurgnd mai mult la modaliti de a nva pe baz de cooperare, experien, experiment, proiect i sarcin de lucru, i ndrumarea elevilor n procesul nvrii, mai degrab dect transmiterea de cunotine; n sala de clas, se lucreaz din ce n ce mai mult ca membrii unei echipe; Asumarea de ctre profesori a responsabilitii colective pentru curriculum i modul de organizare al colii; Colaborarea cu restul comunitii, familiile, instituiile de nvmnt superior, partenerii sociali i colegi din alte coli, din ar sau din strintate. O caracteristic comun st la baza acestor schimbri: profesorii trebuie s utilizeze modaliti de abordare ce presupun rezolvarea problemelor pentru a elabora practici n funcie de context, care s duc la obinerea rezultatelor corespunztoare. Este o activitate care necesit o analiz atent a fiecrei situaii de nvare, alegerea obiectivelor, dezvoltarea i monitorizarea situaiilor de nvare adecvate, evaluarea impactului acestora asupra rezultatelor elevilor, atenia acordat nevoilor de nvare ale elevilor, mpreun cu o reflecie personal sau colectiv asupra ntregului proces, cu scopul de a dezvolta un corp de cunotine profesionale.

39

Contientizarea critic a modului n care vd politicile educaionale, valorile i dimensiunea moral a deciziilor, constituie pentru profesori o provocare mult mai explicit, ori de cte ori acetia acioneaz n calitate de profesioniti. Dezvoltarea profesional continu pe parcursul carierei este esenial pentru profesori, pentru a garanta c acetia i dezvolt i i menin capacitatea de inovaie. Formarea iniial a profesorilor nu poate acorda aceeai prioritate tuturor aspectelor legate de rolul acestora, deoarece competena iniial este consolidat prin experiena practic de predare, iar factorii sociali care au impact asupra activitii zilnice a profesorilor evolueaz continuu. A aciona n calitate de profesioniti nseamn a aciona de o manier investigativ sau orientat spre rezolvarea prolemelor i de integrare a noilor tehnologii n procesul nvrii. Pe scurt, se poate spune c noul rol al profesorilor rezult dintr-un set complex de factori care decurg din schimrile la nivelul societii, crend contextul pentru dezvoltarea unor noi politici referitoare la obiectivele, curriculumul i organizarea colii. Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbrii educaiei acestora. Practicile au scopul de a garanta c profesorii sunt pregtii pentru a rspunde schimbrii rolurilor lor i pot constitui o surs de inspiraie pentru responsabilii cu elaborarea politicilor din alte state care se confrunt cu aceeai problem; se face referire att la coninut ct i la procesul de dezvoltare al lor, incluznd condiii de succes i dificulti n implementare. Exist o strns legtur ntre recunoaterea dimensiunilor de schimbare a rolului profesorilor, pe care o implic reforma curricular i a organizrii colare, i preocuparea responsabililor cu elaborarea politicilor fa de necesitile de schimbare a nvmntului pentru profesori. Astfel de schimbri privesc restructurarea dimensiunilor tradiionale ale rolului profesorului n activitatea de planificare, monitorizare i evaluare a posibilitilor de nvare n cadrul colii i nu reprezint pur i simplu o extindere a sarcinilor profesionale. Accentul care se pune din ce n ce mai puin pe rolul profesorului n transmiterea unui anumit coninut nu nseamn, totui, c acest coninut trebuie ignorat i c profesorul nu mai este o important surs de cunoatere a unei materii. Definirea unui profil profesional cu scopul de a garanta c profesorii i dezvolt abilitile necesare pentru a rspunde provocrilor schimbrii rolului lor i c dobndesc competenele adecvate se afl printre primele tendine identificate n aproape toate practicile referitoare la formarea iniial a profesorilor (Austria, Germania, Ungaria, Suedia, Regatul Unit). Aceste profiluri definesc rolul profesorilor aa cum se ateapt s fie din punct de vedere social i specific criteriile pe baz de rezultate sau standardele pentru elaborarea curriculumului de ctre furnizorii de programe educaionale pentru profesori, pentru evaluarea viitorilor profesorilor i pentru certificarea statutului de profesor calificat.

40

ntr-o societate a cunoaterii, rolul profesorului va fi mai important, iar probleme ca nvarea pe tot parcursul vieii, reconversia profesional, multispecializarea vor deveni eseniale.

41

2. CURRICULUM NTRE PROIECTARE I IMPLEMENTARE

2.1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE PREDARE-NVARE-EVALUARE

2.1.1. NOI ACCEPIUNI ALE PREDRII. Obiective: Definirea noiunilor predare, instruire, stil de predare; nelegerea i nsuirea acestor noiuni; Dezvoltarea competenelor profesionale n domeniul predrii i managementului nvrii; Identificarea modaliti de proiectare didactic i metode utilizate n acest sens n vederea implementrii unei practici incluzive.

1. 2. 3. 4.

Predarea se distinge prin dou ramuri intim controlate: instruirea (care unete predarea cu nvarea altora); transformarea altora, formarea personalitii sale prin convertirea predarii n nvare, a informrii in formare. Predarea nseamn instruirea care formeaz, este o activitate caracteristic colii cuprinznd relaia de munc dintre elevi i profesori, se confirm dac include nvarea, dac determin elevilor integrarea cu actele de nvare. Ea trebuie s fie conceput i organizat dup nevoile i posibilitile nvrii. Predarea este necesar nvrii deoarece obiectivele educaionale un pot fi atinse fr o prezentare sistematic a coninutului, explicarea problemelor, a noiunilor, introducerea suficient n coninuturile pe discipline ale cunoaterii, exemplificrii sau ilustrrii, aplicaii. ansele nvarii depind, n apreciabil msur de calitatea condiionrii ei de predare, depind de producerea de ctre predare a nvrii dar i de formarea de ctre predare a atitudinii pozitive fa de nvare. Evoluia nvrii are valoarea unui criteriu de corectur ori ameliorare a predrii, adic progresele / regresele uneia au consecine asupra celeilalte. Abordrile moderne ale predrii ofer interpretri multiple ale acesteia, care conduc la diferite moduri de organizare a nvrii i la rezultatele ei.

42

1. Predarea ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune Dei este o caracteristic a nvmntului tradiional, n care accentul este pus pe profesor, activitatea fiind bazat pe competenele lui de a accesibiliza cunotinele i a sprijini elevii n nsuirea lor, pe abilitatea de comunica informaiile i a trezi interesul elevilor, predarea prin transmitere, asupra creia au fost unele critici, n sensul c nu ncurajeaz efortul de prelucrare a informaiilor i utilizarea lor, nu stimuleaz dezvoltarea operaiilor mentale, ea poate fi reabilitat doar ca o reacie mpotriva tehnologizrii excesive i din perspectiva pedagogiei comunicrii prin care nvmntul este un loc unde se deprinde comunicarea, se perfecioneaz, se folosete ca factor de instrucie i educaie. Predarea ca transmitere se desfoar ca un lan de interaciuni bazat pe o relaie profesor elev, din care elevul iese cu un ctig, cu o experien personal, doar dac comunicarea este susinut de materiale ilustrative, scheme, suporturi ce leag cunotinele de realitate. 2. Predarea ca ofert de experien Aceast accepiune a predrii e inspirat din principiile umanismului modern, ce pune accent pe dezvoltarea fiinei umane att n ce privete latura educativ ct i formativ. Educaia devine astfel o organizare i reorganizare a experienei, o mbinare a teoriei cu practica. Predarea presupune oferta unor progresii de experiene determinate i dirijate de valori, experiene de cunoatere, de aciune, afective, ce trebuie selectate, organizate i prezentate. Pentru adepii acestei abordri, conceptul central este experiena, care exprim interaciunea organismului cu mediul i creia i sunt proprii dou aspecte: aciunea i cunoaterea. n mod deosebit, John Dewey, a subliniat rolul activitii cu lucrurile, faptul c semnificaia obiectelor se dobndete numai graie manevrrii lor. La fel i Claparde, referindu-se la activism, susine c orice capacitate intelectual dobndit prin instruire tebuie s rspund unei trebuine interne sau unei probleme de via i orice achiziie cognitiv trebuie verificat prin experien, pentru a-l face pe elev s gndeasc. A preda nseamn a aduce elevii n fa unor experiene noi, adevarate, alese astfel nct s trezeasc o anume curiozitate, s ndemne la aciune, la dorina de a ncerca, a experimenta. Experiena s conin n sine energii active, s fie o for motrice a dezvoltrii intelectuale, care s i determine pe elevi s extrag tot ce pot din ea, atunci cnd o triesc. 3. Predarea ca dirijare a nvrii Simpla prezentare a unui coninut nu semnific nimic pentru elevi dac nu li se indic de ce?, cum? S se raporteze la acel coninut. Rolul predrii este de a formula sarcini, de a provoca i orienta nvarea. Dirijarea nvrii prin predare presupune: Orientarea direciei, efortului depus de elev Captarea ateniei elevilor asupra sarcinilor

43

Remedierea erorilor Impunerea unui ritm optim de nvare Reglarea raporturilor interpersonale Propunerea de reguli de urmat Stimularea eforturilor de munc independent. Predarea ca management al nvrii Presupune un ansamblu de activiti destinate organizrii i gestionrii nvrii. Din perspectiva paradigmei behavioriste, a preda nseamn a realiza un complex de aciuni destinate obinerii unor schimbri n comportament: A prevedea producerea schimbrilor ateptate A orienta n direcia dorit acest demers (a preciza inteniile, obiectivele) A stabili natura schimbrilor (a determina coninutul lor, al nvrii A prezenta (a comunica coninuturile noi, a propune experiene noi, a crea ocazii de experimentare) A adapta coninuturile i prezentarea lor la caracteristicile psihice i fizice ale vrstei i individuale A stimula angajarea elevilor n actul nvrii (apel la suportul afectiv motivaional) A stimula apariia i ntrirea schimbrilor prin intermediul unor reglri operative pe baz de feed-back A investiga soluiile alternative care s atrag schimbri A inova, a inventa, a contribui n mod creator la mbuntirea procesului de predare nvare. Din perspectiva paradigmei sistemice, predarea este o activitate complex de articulaie sau punere n relaie optim a coninuturilor cu dimensiunile tehnice ale instruirii. 5. Preadarea ca instan decizional Din prisma aplicrii diverselor strategii a nvrii, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp pentru diverse modele de nvare. C. Brzea, n tiina predrii, definete predareaca o component a instruirii care care const n dirijarea nvrii elevului n vederea realizrii anumitor obiective educative. Aceast definiie sugereaz predarea ca o activitate a adultului, care coopereaz cu elevii n realizarea instruirii. Predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor, respectiv declaneaz i ntreine activitatea de nvare (M. Ionescu, 2003, pag.78). Alte accepiuni, cum ar fi simpla transmitere i comunicare de cunotine, priceperi sau confundarea cu metodele predrii, cu expunerea ori comunicarea verbal, risc ca predarea s solicite numai activismul profesorului nu i pe cel al elevilor, din aceast cauz i activismul profesorului rmnnd limitat. Exigenele pedagogice contemporane impun predrii dimensiuni superioare. Predarea trebuie conceput i implinit cu inelesuri cuprinztoare, complete i acestea sunt puse in

4.

44

lumina de integrarea predrii n sistemul nvmntului ca proces. Calitatea predrii este determinat de metodele, strategiile i stilul de predare. Metode de predare Elaborarea metodologic a predrii este o sarcin a profesorului ce are prioritar rezolvarea problemelor ce in de succesul predrii: Alegerea celei mai potrivite ci de trecere de la nivelul lui depregtire la nivelul elevului Corelarea metodologiei utilizate cu coninutul de predat Diversicarea metodelor, care s contribuie la convertirea predrii n nvare, ele adaptnd predarea la particularittile individuale Metodele predrii nu trebuie s fie conformiste, s accepte elevul aa cum este, ele trebuie s instituie cote mereu superioare de exigen Strategii de predare Strategiile pot fi abordate cel puin din dou perspective: 1. Din perspectiva sensului predrii, strategiile presupun definirea scopurilor i a obiectivelor predrii cu deschideri pentru a asigura, n orice situaie a predrii, operaionalizarea obiectivelor. 2. Din perspectiva coninutului, strategiile cer elaborarea coninuturilor n termeni de categorii ale cunoaterii, de imagini caracteristice, de principii i legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predrii include i opiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predrii. Strategiile predrii impun comutri flexibile ntre aciunile profesorului i cele ale elevului, ntre modurile de organoizare frontal, de grup i individual, combinatorica metodelor i mijloacelor. Stilul de predare Stilul de predare are o valoare metodologic i asigur profesorului un caracter personal al predrii. n funcie de rolul dominant al activitilor profesorului sau al grupului de elevi se disting trei stiluri de predare: 1. stilul de conducere autoritaritarist: hotararea i promovarea de ctre profesor a tuturor tacticilor predrii, a modalitilor de lucru, a tehnicilor i etapelor activitii care sunt comunicate i dirijate efectiv de ctre el; profesorul structureaza timpul, iniiativele nu sunt incurajate i nici admise; profesorul i asum o responsabilitate foarte mare n predarea i n dirijarea mersului invrii, l laud ori l critic; el recompenseaz ori sanctioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor, si se mentine la o anumita distanta de grup. 2. stilul de conducere democratic condiioneaz folosirea posibilitilor de participare a elevilor, a iniiativei i

45

experientei acestora; perspectiva i liniile de desfurare a activitii de predarenvare se definesc i decid prin cooperare si conlucrare cu elevii; profesorul elaboreaz i propune mai multe variante de predare-invare, elevii avnd posibilitatea s aleag; elevii au libertatea s se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini i probleme ale nvrii; profesorul prezint criteriile comune de apreciere, de ludare, de criticare pe care le respect n comun cu elevii; el se comport, ntr-un fel, ca un membru al grupului; 3. stilul definit prin laissez-faire exprim un educator care se remarc prin roluri pasive, prin indiferena ori minimalizarea fenomenelor semnificative n procesul instruirii; accept deciziile elevilor; consider c ntotdeauna este suficient ce preda, ct pred i cum pred, fiind sigur c elevii nteleg, acordandu-le ns ajutor la cererea lor; au un minimum de initiativa in cea priveste formularea unor sugestii. Efectele celor trei stiluri difer: 1. multe comportamente de nvare mecaniciste, de tip executorii disponibiliti spre agresivitate i rbufniri; 2. ofer rezultate mult mai aceptabile din punct de vedere social, dar produce i rezultate superioare pe plan didactic. Nu este ns concludent pentru toate situaiile. Conducerea democratic poate furniza mentalitatea de participare voluntar, contiina caracterului facultativ al sarcinilor nvrii; stilul laissez-faire este cel mai deficitar: nivelul sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii, lsarea procesului didactic s mearg de la sine nu poate avea dect rezultate slabe n nvare i n conduit. Concepia actual asupra predrii scoate n eviden importana deosebit a personalitii i prestaiei didactic a profesorului n contextul asigurii participrii active a elevilor n procesul didactic, a asigurrii condiiilor necesare unei astfel de participri. Acest lucru este realizabil datorit practicilor educative specifice instruirii interactive, bazat pe cooperarea dintre elevi, dintre elevi i profesori i dintre elevi i obiectul de nvmnt, caracteristic noului model educaional n care polii triunghiului pedagogic sunt reconsiderai, iar accentul relaiilor dintre acetea cade pe relaia elev cunotine. Practicile de predare interactiv, faciliteaz nvarea, n care profesorul acioneaz i intervine la cererea elevilor, implicai activ, devenind actori i autori ai propriilor cunotine, plasnduse n centrul construciei propriei nvri.

46

Bibliografie: 1. Albulescu, Ion, (2008), Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate, Editura Paralela 45 Piteti. 2. Babanski, I. K. (2003), Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucuredti. 3. Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca. 4. Chi, V. (2003), Provocrile pedagogiei contemporane, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. 5. Ionescu, Miron, (2003), Instrucie i educaie, Paradigme, strateii, orientri, modele, Garamond, Cluj Napoca. 6. Marc, Bru, (2007), Metode n pedagogie, Editura Grafoart

2.1.2. NVAREA ACTIV I IMPLICAIILE ACESTEIA N PROIECTAREA CURRICULAR Obiective: 1. Aplicarea de strategii care s stimuleze nvarea elevilor; 2. Dezvoltarea nvrii active n tiinele educaiei, att pentru "providerii" de educaie din sistemul educaiei nonformale i informale, ct i pentru profesorii din nvmntul universitar, preuniversitar si studentii din domeniul pedagogic aflai n formare iniiala; 3. Crearea strategiilor de nvare activ n educaia tiintific la nivel naional, strategii care s poat fi aplicate la orice tip de colectiv sau grup int; O predare interactiv, activizant este predarea strategic, care modeleaz strategiile de nvare ale elevilor i strategiile de motivare superioar intrinsec pentru dobndirea progresiv a unei cunoateri tot mai complexe. Obiectivele predrii activizante, strategice sunt prezentate de Muata Boco (2002), grupate pe cele trei etape ale procesului de construire a noului de ctre elevi: 1. n etapa de contextualizare, n care predarea interactiv i propune stimularea elevilor n vederea desfurrii activitilor prin: Realizarea unui mecanism de feed-forward; Investigarea achiziiilor anterioare; Identificarea eventualelor lacune pe care le au elevii, greelile pe care le fac; Asigurarea c elevii dein achiziiile minime necesare realizrii noii nvri; Identificarea segmentelor de coninuturi care prezint relevan pentru elevi;

47

 Motivarea intrinsec a elevilor, pentru a depi obstacolele epistemologice 2. n etapa decontextualizrii predarea activizant, strategic, n care elevii sunt ghidai s aplice cunoaterea n identificarea de instrumente intelectuale i materiale adecvate i n conceperea de strategii de nvare originale urmrind: S realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient; S activizeze i s deplaseze reprezentrile elevilor; S favorizeze operaionalizarea achiziiilor elevilor; S ajute elevii s proceseze informaiile, s reflecteze asupra lor i s i nsueasc cunotinele; S trateze, s organizeze i s stocheze cunotinele n memorie. 3. n etapa de recontextualizare, care predarea activizant, strategic i propune s i determine pe elevii s i valorifice achiziiile n contexte noi, cutnd: S realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient; S determine activarea, restructurarea i valorificarea unor achiziii anterioare i s le utilizeze n contexte noi; S realizeze premisele realizrii transferului de achiziii; S sprijine imaginarea de ctre elevi a unor strategii de nvare, de valorificare a cunotinelor; S creeze premisele personalizrii achiziiilor elevilor, ale integrrii lor n sistemul cognitiv propriu n viziune sistemic. Pentru a atinge aceste obiective este nevoie ca profesorul s cunoasc coninutul din punct de vedere pedagogic o cunoatere aprofundat a coninuturilor, ceea ce implic nelegerea modului n care elevii percep materialul de nvat, inclusiv modul n care acetea tind s neleag greit sau s uite. nvarea activ nseamn, conform dicionarului, procesul de nvare calibrat pe interesele / nivelul de nelegere / nivelul de dezvoltare al participanilor la proces. n cadrul nvrii active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile: Comportamente ce denot participarea (elevul e activ, rspunde la ntrebri, ia parte la activiti) Gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretri) nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o stategie de nvare ntr-o anumit instan de nvare) Construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete sarcini care l vor conduce la nelegere) O consecin a nvrii centrate pe elev o reprezint necesitatea ca elevii s i asume un nalt grad de responsabilitate n contextul nvrii i s i aleag n mod activ scopurile, precum i s-i administreze nvarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul c profesorul ori persoana care pred la clas le va spune ce, cum, unde i cnd s gndeasc. Ei sunt cei care

48

trebuie s nceap s o fac. Recomandarea pentru trecerea responsabilitii d ela profesor la elev este rspndit n pedagogia contemporan. Caracteristicile unei persoane care nva eficient sunt urmtoarele: are scopuri clare privitoare la ceea ce nva; are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze; folosete resursele disponibile n mod eficace; tie care i sunt punctele tari i punctele slabe; nelege procesul de nvare; i controleaz sentimentele n manier adecvat; i asum responsabilitatea n procesul lor de nvare; i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare. Persoanele care nva continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaia ntre diferite aspecte ale cunoaterii, precum i capacitatea de a-i adminstra nvarea. Elevii trebuie s fie implicai activ n nvare i s i asume un grad nalt de responsabilitate personal n acest sens. Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt: Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor; Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe levi s nvee. Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care i are n grij; Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de clas i nici cnd cadrul didactic este de fa. nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului-ea trebuie mprtit i elevilor; Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei. Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

Iat cteva exemple de nvare centrat pe elev: 1. lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi; 2. elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum

49

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

prezint rezultatele studiului lor; elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri; aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutae este dezvoltat-nu li se ofer informaii standardizate; pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip; se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real, cum ar fi studiile de caz i simulrile; leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care elevii le prefer n nvare (vizual, auditiv, practic/kinetic) leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ a elevilor la nvare; leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor.

Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe nvare/schimbarea convingerilor Din pcate, majoritatea elevilor i muli dintre profesori au convingerea c nvarea este un proces prin care se transmit cunotine i nu o perspectiv a nvrii active, iar acest lucru este foarte dificil de schimbat. Aceast convingere presupune c scoara cerebral este un recipient gol pe care profesorii trebuie s l umple cu cunotine; dobndirea cunotinelor necesit doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenie, sau chiar i numai prezena fizic; evaluarea reprezint verificarea gradului n care s-a umplut scoara cerebral. Analogiile n vederea nvrii presupun transferul i nu nvarea activ: Ceaca este umplut de ctre ulcior sau Profesorul, la fel ca un angajat al unei staii de benzin, umple rezervoarele goale ale elevilor. Este evident c multe cadre didactice (din Romnia i din alte ri) sunt preocupate de predarea programei i sunt tributare metodelor tradiionale de predare. Aceste persoane nu consider c au predat un anumit subiect dup program dac nu l-au rostit n faa clasei i nu au cerut elevilor s copieze fragmente din manual sau s le scrie dup dictare. Cu toate acestea, n cazul acestor dou metode de predare (dictarea i expunerea) elevii sunt nite receptori pasivi ai nvrii; lor nu li se cere s gndeasc sau s pun sub semnul ntrebrii ceea ce li se ofer. Lor li se cere pur i simplu s asculte i s scrie, fr s se implice n coninutul materiei predate. Probabil c, n accepiunea unor profesori, cunoaterea este un lucru care se transmite i se nva, nelegerea apare mai trziu iar claritatea expunerii, nsoit de rsplata pentru recepia rbdtoare, reprezint cerinele eseniale ale unei predri de calitate. Totui, un elev

50

pasiv nu face dect s recepioneze predarea; lui nu i se cere s participe la procesul de nvare. Trecerea de la o metodologie pasiv la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare, acesta i va nsui diverse aptitudini de nvare i de munc n grup, va ti s rezolve diverse probleme. Metodele centrate pe elev implic elevul n evaluarea eficacitii procesului su de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu. Predarea n vederea nvrii active-predarea care stimuleaz intelectul nvarea face necesar o etap n care elevilor li se cere s prelucreze informaia care li se ofer. Ei au nevoie de activiti care le impun s interpreteze personal materia i astfel s i creeze propriile semnificaii. Semnificaia este un lucru personal i unic; ea se construiete pe baza nvrii i experienei anterioare, care difer de la elev la elev. Nu exist nici un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a nva ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini i experiene pentru a satisface necesitile individului. Studiile arat c activitile de nvare care impun elevului prelucrarea activ duc la o fixare a cunotinelor de pn la zece ori mai bun, sunt mai ndrgite i duc la o nvare mai profund. O analogie util cu predarea eficient o reprezint antrenamentul sportiv. Elevul este sportivul iar profesorul este antrenorul su. Profesorul poate oferi explicaii, dar acest lucru nu este suficient. Elevul trebuie s fie antrenat pentru a-i putea exersa i dezvolta aptitudinile, iar profesorul ofer activiti potrivite pentru acest scop, dup care ofer feedback cu privire la performana elevului n timpul exerciiului, sugernd remedii, acolo unde sunt necesare. Sportivul nu i poate mbunti performana dect prin antrenamente; elevul nu i poate mbunti performana dect prin activiti de nvare. Provocrile stimuleaz nvarea, dar ameninrile o submineaz. Ameninrile provoac eliberarea de hidrocortizon n organism, ceea ce face ca aptitudinile de gndire de rang superior s treac n plan secundar. Msuri eficace de apreciere/ntrire a muncii elevilor pentru a-i motiva Cercetrile arat c lauda (sau alte recompense), menit s accentueze activitatea elevilor, este cea mai puternic unealt pe care o are la ndemn profesorul i singura de altfel. De ce ludm? Pentru c aceast aciune de ntrire/de sprijin a activitii elevilor mbuntete urmtoarele aspecte: nvarea i realizarea obiectivelor; motivaia; comportamentul; concentrarea n clas;

51

 ncrederea n sine sau mod de aciune propriu, adic ncrederea elevilor n propria obiectivitate de a mbunti, dezvolta i prentmpina propriile dificulti; respect de sine; atitudinea fa de nvare i fa de o materie anume; atitudinea fa de profesor; Observai c apar ctiguri substaniale att pentru profesor ct i pentru elev. Au existat de-a lungul timpului numeroase studii despre msuri apreciative. Mesajul acestui studiu arat existena a multe puncte comune, dei toate celelalte mesaje nu sunt uor de implementat. Ia timp, cere mult gndire i exerciiu pentru a deveni un bun practician n domeniu. Pentru a obine un efect maxim, trebuie s ludm i s recompensm: frecvent: ncercai s dai fiecrui elev cel puin o ncurajare n cadrul fiecrei lecii; ncercai s-i resuscitai pe cei adormii, tulbureni sau al cror proces de nvare este lent. Aceast ngrijire atent pe care le-o acordai nseamn s le recunoatei efortul i progresele, zmbindu-le i vorbindu-le n mod prietenos. munca elevului i nu pe sine nsui: Laudele trebuie acordate pentru efortul depus de elev, pentru realizarea unei sarcini de lucru, pentru abilitile pe care le are i nu doar pentru faptul c st n clas i ascult. Laudele nu trebuie s sune: Eti foarte bun la asta! sau Eti un elev capabil, deoarece va considera c succesul su se datoreaz propriilor atribute i elevul va interpreta dificultile doar bazate pe aceste abiliti. Totui putem s le artm elevilor aprecierea noastr n abilitile lor de a reui acolo unde alii eueaz prin lipsa de ncredere. individual: Elevul trebuie ludat pentru o realizare a sa personal, nu a ntregului grup de elevi sau clas.Aprecierea nu trebuie s se bazeze pe comparaia cu ali elevi ( cu un nivel mediu a l grupei/clasei); acest lucru ar nsemna c elevii slabi nu ar ajunge niciodat s fie ludai, adic acetia, care au cea mai mare nevoie de apreciere, ar fi respini din start; orice elev trebuie ludat pentru orice tem banal dus la ndeplinire. specificat: Lauda indic valoarea unei realizri concrete, de aceea trebuie focalizat pe acea tem anume dus la ndeplinire. Trebuie spus pentru ce anume se ofer lauda i aceasta nu trebuie s sune depreciativ: Foarte bine, e o metod bun de rezolvare a problemei sau Te concentrezi foarte bine acum sau Excelent, elev X, prezentarea datelor e deosebit de clar sincer: Profesorul trebuie s fie spontan i sincer: S nu par un reflex sau o fraz obinuit, spus mereu, lipsit de coninut. i n nici un caz, aceste laude nu trebuie s li se par elevilor ca un mijloc de contest al lor. Strategia de apreciere a elevilor pentru profesorii mai *duri* Unii profesori nu se simt comod atunci cnd trebuie s-i laude elevii. Totui recunoaterea rezultatelor bune ale elevilor este o metod bun de rocompensare a muncii lor,

52

care se poate face prin simpla apreciere a lucrurilor bune astfel nct elevii s se simt pozitivai. Acest lucru se poate face printr-un test distractiv, artndu-le astfel elevilor ce tiu i ce pot face. Anunai-i nainte i vei obine rezultate maxime. Un test de 2-3 minute la sfritul leciei poate fi o tehnic de recapitulare excelent i vei vedea c i ei se bucur cnd fac bine testul. Desigur, dac rezultatul testului nu e bun, testul nu e motivat, deci considerai-l a fi formativ, dndu-le elevilor o a doua ans la a doua lecie. Spunei-le acest lucru ca s se poat concentra. Elevul s rspund doar la ntrebrile la care a greit prima dat. Cu siguran, a dou oar toi vor face testul bine. ncercai s descurajai elevii s-i compare notele ntre ei: stabilii o scar de valori i nregistrai-i pe acetia ca fiind admii i nu nc. Dai-le note destul de bune-care conteaz i artai-le unde au greit. Orice recunoatere a succesului nvrii este o metod de accentuare a motivelor elevilor. Putei s le dai elevilor un set de competene pwe care ei s le marcheze pe msur ce le obin sau putei s le spunei s se autoevalueze pe baza unor criterii clare Aproape orice tip de nvare se poate integra unor formate de competene clare. Se pot emite aprecieri i pentru comportament. Strategii de predare n vederea nvrii active nvarea trebuie s cuprind activiti de prelucrare a noii materii nvate, care trebuie legat de ceea ce elevul tie deja. Sarcinile trebuie s fie autentice, stabilite n context semnificativ i legate de viaa real. Ele nu trebuie s implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la nvarea de suprafa i nu la nvarea de profunzime. Avnd n vedere faptul c nvarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie s le ofere ocazia de a se autoevalua, de a se corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacia profesorului, precum i de a face alte verificri de conformitate cu realitatea. Concentrarea maxim se poate realiza numai pe perioade care au ca durat acelai numr de minute ca i vrsta persoanei respective, pn la maximum 20-25 de minute. Sunt utile pauzele scurte i schimbarea obiectului concentrrii. Metodele utilizate variaz n funcie de obiectivele de nvare ale elevului, de natura sarcinii de nvare i de stilul de nvare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecie va presupune discutarea sarcinii n timp ce aceasta este ndeplinit. Pentru alii, ea va presupune o reluare de 10 minute la finalul activitii. n aceast perspectiv, toate etapele trebuie s fie prezente pentru ca nvarea propriu-zis s fie eficient. Acest lucru este valabil att pentru nvarea n grup, ct i pentru cea individual.

53

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Metodele i tehnicile interactive de grup se pot clasifica, dup funcia principal n : Metode de predare-nvare interactiv n grup: metoda predrii/ nvrii reciproce metoda mozaicului metoda Cascadei metoda nvrii pe grupe mici metoda turnirului n echipe metoda schimbrii perechii metoda Piramidei nvarea dramatizat

Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: harta cognitiv/conceptual matricile lanurile cognitive diagrama cauzelor i a efectelor pnza de pianjen tehnica florii de nufr cartonae luminoase Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: Braistorming explozia stelar metoda plriilor gnditoare caruselul dezbaterea tip mas rotund interviul de grup studiul de caz incidentul critic Phillips 6/6 controversa creativ Tehnica acvariului Tehnica focus-grup patru coluri Metoda Frisco Buzz-groups metoda Delphi Metode de cercetare n grup: tema / proiectul de cercetare n grup

54

 experimentul pe echipe portofoliul de grup nvarea centrat pe elev reprezint o abordare care presupune un stil de nvare activ i integrarea programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului. Elevul trebuie s fie implicat i responsabil pentru progresele pe care le face n ceea ce privete propria educaie. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei formri. Interactivitatea presupune att cooperarea ct i competiia, ambele implicnd un anumit grad de interaciune. Ioan Cerghit afirma: pedagogia modern consider c rutina excesiv, conservatorismul () aduc mari prejudicii nvmntului. n fond, creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.

Bibliografie: 1. ,,Curriculum Naional pentru nvmntul precolar 3-5/7ani 2. M.E.C.I. ,,Metode interactive de grup edit. Miniped, Bucureti 2009 3. Silvia, Breban, Elena, Goncea, Georgeta, Ruiu, Mihaela, Fulga, Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura ARVES, Bucuresti, 2002.

2.1.3. PARADIGME MODERNE ALE EVALURII COLARE Obiective: 1. Identifiarea nivelului achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare; 2. Stabilirea gradului n care au fost atinse finalitile generale propuse; 3. Compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii de predarenvare-evaluare, pentru a cunoaste stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Evaluarea ne permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit

55

moment, din perspectiva informaiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm (Etienne Brunswic). n sens larg, prin strategie se nelege ansamblul de aciuni ntreprinse ntr-o organizaie (militar, economic, educaional etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Strategia vizeaz asigurarea i pregtirea resurselor umane i materiale, probleme de planificare i organizare a muncii, de cooperare n cadrul organizaiei sau cu alte organizaii etc., potrivit funciilor managementului modern, toate acestea avnd ns un caracter anticipativ, cu btaie lung, deci un pronunat spirit de previziune. Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactic n general i cu cea de evaluare, n particular. Activitatea didactic, indiferent de tipul i gradul (nivelul) instituiei de nvmnt, se desfoar n conformitate cu anumite finaliti, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor, att la nivelul instituiei de nvmnt, ct i la nivelul clasei, intr n joc resursele materiale (spaii de nvmnt, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar i cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare i dirijare, de control i evaluare, toate acestea, mpreun, viznd atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. De priceperea utilizrii resurselor i de capacitatea de conducere a procesului de nvmnt (deci, de strategia didactic) depind, n ultim instan, performanele colare obinute de elevi. Problema se pune asemntor i n cazul evalurii, o component principal a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, deoarece att profesorul, la nivelul clasei, ct i directorul, la nivelul colii, sunt datori s-i stabileasc din timp cnd i cum vor verifica dac se afl pe drumul cel bun, la captul cruia obiectivele stabilite vor fi atinse i aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp i umane ct mai reduse. Aadar, a stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute etc. Desigur, n final, n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerial. Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msurare-apreciere-decizie) n structura de funcionare a activitii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor evaluative: de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/nvare. Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

56

1.Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica dou strategii: evaluare realizat n circumstane obinuite, bazat pe observarea activitii elevilor; evaluare specific, realizat n condiii special create ce presupune elaborarea i aplicarea unor probe, partenerii angajai n proces fiind contieni de importana demersurilor de verificare i apreciere ntreprinse; 2. Dup funcia dominant ndeplinit, putem identifica dou strategii: evaluare diagnostic (se realizeaz o diagnoz descriptiv ce const n localizarea lacunelor i erorilor n cunotine i abiliti dar i a punctelor forte i o diagnoz etiologic care relev cauzele care au generat neajunsurile constatate); evaluare predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea s rspund pe viitor unui program de instruire; 3. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii: evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaz elevii; evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia; evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire; Prezentm n continuare a analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare, urmrind criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile, modalitile de realizare, avantajele, dezavantajele i notarea: Scopul urmarit 1. Evaluarea iniial: identific nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare; este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregatirea necesare crerii de premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002). 2. Evaluarea formativ: urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor. 3. Evaluarea sumativ:

57

 stabilete gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse (fie dobndirea unei atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare normativ), ori comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate (interpretarea criterial). Principiul temporalitatii 1. Evaluarea iniial: se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). 2. Evaluarea formativ: axat pe proces i intern, se face pe parcursul nvrii; frecvent, la sfritul fiecrei uniti de studiu. 3. Evaluarea sumativ: este final i de regul extern, avnd loc dup nvare; regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bilanul. Obiectul evalurii 1. Evaluarea iniial: este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (I. T. Radu), premise cognitive i atitudinale capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare. 2. Evaluarea formativ: vizeaz cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit, dar i cu o sarcin mai complex de nvri ulterioare despre care elevul i face o reprezentare (I. T. Radu); se extinde i asupra procesului realizat. 3. Evaluarea sumativ: se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire (S.N.E.E.) Modaliti de realizare 1. Evaluarea iniial: harta conceptual; investigaia; chestionarul; testele. 2. Evaluarea formativ: observare curent a comportamentului colar al elevului; fie de lucru;

58

 examinri orale; tehnica 3-2-1; metode R.A.I.; probe de autoevaluare. 3. Evaluarea sumativ: examene (susinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice); portofoliul; proiectul. Avantajele 1. Evaluarea iniial: ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i a formula cerinele urmtoare; pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare. 2. Evaluarea formativ: permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit); dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare. 3. Evaluarea sumativ: rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani; permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de studii; ofer o recunoatere social a meritelor. Dezavantaje 1. Evaluarea iniial: nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii; nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului. 2. Evaluarea formativ:

59

 aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit); recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a eficienei (I. Cerghit). 3. Evaluarea sumativ: nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate; are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare; deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe competiie; nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare; genereaz stres, team, anxietate. Pot fi utilizate urmtoarele strategii de evaluare: evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostic. Evaluarea normativ Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se numete evaluare normativ. Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla dac ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de selectare. Limite: informaia obinut este prea general pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clas) concret (). Evaluarea criterial Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaional se numete evaluare criterial. Aceast strategie este orientat spre nivelul de performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante. Avantajele evalurii criteriale consist n flexibilitatea i adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, n posibilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri i a identificrii nivelurilor acceptabile de formare a capacitilor. Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent. Limite: lipsa informaiei despre poziia relativ a elevului n clas; concentrarea pe nivelul de performan doar al unui singur elev.

60

Evaluarea detaliat Rezolvarea oricrei probleme implic un complex de activiti (problema n acest context are o semnificaie foarte larg). Dificultile ce apar n acest proces sunt cauzate fie de lipsa unor capaciti specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitile necesare ntr-o suit de pai ce conduc la soluionarea problemei, fie de faptul c abilitile formate nu sunt aplicate n situaii noi. Evaluarea realizrii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este divizat n uniti didactice i msurat apreciat fiecare n parte, se numete evaluare detaliat. Avantaje: selectarea obiectivelor de referin, identificarea pailor ce conduc la rezolvarea problemei, evidenierea unor uniti de nvare comune, pe care elevul trebuie s le stpneasc. Evaluarea detaliat necesit un interval de timp mai mare i n multe sisteme de nvmnt este efectuat de specialiti n domeniu. Evaluarea exploratorie Evaluarea care se angajeaz s confirme c un elev a rmas n urma colegilor de clas se numete evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea crora elevul ntmpin dificulti. Evaluarea exploratorie este orientat pe curriculum: se face o trecere n revist a deprinderilor de baz. Dac n rezultatul evalurii sunt detectate discrepane nensemnate ntre ceea ce realizeaz elevul i ceea ce se ateapt de la el, atunci sunt proiectate aciuni de remediere, n cazul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare diagnostic. Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziiilor elevului, de a contura ariile de coninut n care acesta se confrunt cu dificulti de nvare. Limite: perioada ndelungat de timp necesar pentru identificarea riguroas a multiplelor capaciti prevzute de curriculum. Evaluarea diagnostic Evaluarea care se angajeaz s determine cauzele restanelor unui elev se numete evaluare diagnostic. Aceste cauze pot fi att de ordin intern (proiectarea i aplicarea nesatisfctoare a interveniilor educative etc.) ct i de ordin extern. La evaluarea diagnostic se recurge dac: s-a stabilit c abilitile i comportamentul elevului difer semnificativ de cele prevzute pentru o dezvoltare i formare normal; discrepana dintre nivelul achiziiilor elevului i obiectivele preconizate persist sau este n cretere; discrepanta nu se nscrie n limitele variaiei normale i interveniile profesorului nu conduc la schimbri vizibile. n cadrul evalurii diagnostice, profesorul observ comportamentul elevului n diferite situaii i condiii. O informaie pertinent poate fi obinut prin combinarea metodelor formale i informale de evaluare. Avantaje: posibilitatea depistrii i nelegerii cauzelor ce provoac probleme de nvare, n consecin pot fi elaborate remedii precise.

61

Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare i evaluarea propriu-zis constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare. Aceste cinci strategii de evaluare reprezint strategiile de baz utilizate n coal. Diferenierea dintre ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie, i cea diagnostic sunt, de fapt, evaluri criteriale. Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziiilor elevului de la o "nlime mare" (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterial este o apreciere de la o "nlime medie" (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat constituie o examinare "cu lupa" a landaftului achiziiilor (dei sunt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar unele dintre componentele landaftului). Evaluarea diagnostic este o cercetare "cu lupa", efectuat ns pe anumite poriuni. 11. Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat. Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform: Evaluarea formativ Evaluarea formatoare

Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de nvare (I.T. Radu, 2000) Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i orienteze difereniat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac

62

evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contract de munc individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce constituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs, i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic afirm Genevieve Meyer (2000) Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri, prezentate sintetic: 1. Evaluarea formativ iniiativa i aparine profesorului; profesorul intervine asupra elevului; este exterioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dect prin intermediul profesorului; se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev, din exterior.

63

2. Evaluarea formatoare iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de ctre profesor; izvorte din reflecia elevului asupra a propriei transformri, asupra propriei nvri; este susinut de motivaia interioar a elevului; se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i profesor, dinuntru. Astfel, cadru didactic trebuie s-i mbunteasc practica evalurii, alternnd metodele i instrumentele de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) i active (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hrile conceptuale). Evaluarea tradiional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea alternativ, dialogat, (dialogical evaluation). Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul nvmntului: 1. Evaluarea tradiional este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiinifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator. este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a-i exprima prerea despre modalitile de evaluare ori s discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz. nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ. 3. Evaluarea dialogat este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata reflexiv este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ; folosete mai puin metodele formale. funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul

64

stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri. rolul evaluatorului este cel de facilitatorul din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor. Metode de evaluare: metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea asistat de calculator, alte metode Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit. Metoda de evaluare oral Este una dintre cele mai rspndite i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode l constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, n cadrul cruia profesorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinrii orale, profesorul i poate cere elevului s-i motiveze rspunsul la o anumit ntrebare i s-l argumenteze, dup cum tot el l poate ajuta cu ntrebri suplimentare atunci cnd se afl n impas. Metoda are ns i unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipsete profesorilor ale cror discipline sunt prevzute n planul de nvmnt cu un numr mic de ore, deci care au mai muli elevi crora trebuie potrivit reglementrilor n vigoare s le atribuie cel puin trei note n oral pentru a li se ncheia media semestrial. Un alt dezavantaj este i acela referitor la dificultatea de a seleciona, pentru toi elevii examinai, ntrebri cu acelai grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricii cu privire la durata acestor examinri orale, n funcie de vrst; ntrebrile vor fi stabilite din vreme pentru a fi ct mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru ntregul grup de elevi supus verificrii, formularea lor fcndu-se clar i precis, fr ambiguiti. Ca s-i fie mai uor, profesorul poate avea n fa, pe durata examinrii, o fi de evaluare oral. Metoda de evaluare scris Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar, eseu, referat, tem executat acas, portofoliu, proiect etc. Prin aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i ca dificultate ndeosebi) pentru elevii supui evalurii, ca i posibilitatea de a examina un numr mai mare

65

de elevi n aceeai unitate de timp. Ea i avantajeaz pe elevii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentai s evalueze preferenial prin metoda oral. Ca i metoda de evaluare oral i cea scris are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl; la extemporale i teze se poate copia. Indiferent de forma utilizat, n cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite rspunsuri, cnd acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corecteaz lucrarea nu-i poate cere lmuriri autorului. n general, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare a pregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, competene etc.) ca evaluarea oral. n realitate, combinarea celor dou metode amplific avantajele i diminueaz dezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare ct mai apropiat de adevr. Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc unele criterii de apreciere: La cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de volumul i corectitudinea cunotinelor, de rigoarea demonstraiilor (acolo unde este cazul). Important este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supus verificrii (examinrii). Prezentarea coninutului s se fac sistematic i concis, ntr-un limbaj inteligibil (riguros din punct de vedere tiinific i corect din punct de vedere gramatical). Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului (n funcie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grafice, pentru a pune n valoare unele idei principalele i a-i permite corectorului s urmreasc, mai uor, aceste idei. Cnd se recurge la citate, este necesar s se indice i sursa. Metoda de evaluare practic Le permite profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti). i aceast metod se realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de studiu de la probele susinute de elevi la educaia fizic, unde exist baremuri precise, la lucrrile din laboratoare i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utiliza cunotine asimilate prin diverse tehnici de lucru: montri i demontri, executri de piese sau lucrri, efectuarea unor experiene etc. i, la aceast categorie de probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvmnt, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelen, o valoare, o semnificaie pedagogic. Aceste cerine nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n schimb, ele trebuie s fie cunoscute i de elevi, mpreun cu baremurile (standardele) de notare.

66

Evaluarea cu ajutorul calculatorului Noile tehnologii ale informrii i comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n toate domeniile, au ptruns e adevrat, destul de greu i n nvmnt. Studii internaionale de profil menioneaz c aplicaiile N.T.I.C au fost experimentate n toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoz, prezentarea informaiilor, pregtire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare (O. I. D. I., 1990) nvmntul asistat de calculator marea minune a tehnicii actuale care zdruncin din temelii nvmntul tradiional fundamentat de Comenius n celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole i propune obiective ambiioase, cum sunt: dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii, precum i a capacitii de a emite o apreciere critic asupra rezultatului dialogului om - main (O.I.D.I, 1990). Experii remarc, pe bun dreptate, c Informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de cunotine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului. Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i elevilor, o mare diversitate de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de emoiile care-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente i la examene. Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte domenii. Se schimb, deci, nsui raportul profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul att de necesar unei nvri eficiente i performante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit, nc prea puin, n coala romneasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilor utilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capete o mai mare extindere n rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi). Dup Nisbet i Sbucksmith (1986), citai de A. K. Jalaluddin (1990), procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urmtoarele operaii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare i exprimrii problemei n funcie de aceste condiii. Acest proces permite studiul pe baz de experien (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de

67

construire i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau nu. Alte metode de evaluare n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor, att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea profesorilor: observarea; referatul; eseul; fia de evaluare; chestionarul; investigaia; proiectul; portofoliul; disertaia/lucrarea de diplom. Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului, proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris. OBSERVAREA (neleas aici ca metod de cunoatere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folosit i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte aceleai cerine psihopedagogice, ca i n cazul unei cercetri (investigaii) pe o tem dat: s aib obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin; ameliorarea rezultatelor colare; creterea caracterului aplicativ al predrii i nvrii); s se efectueze sistematic, pe o perioada mai ndelungat (semestru sau an colar); s se nregistreze operativ, ntr-o fi special sau ntr-un caiet, rezultatele observrii. Obiectul observrii l constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activiti realizate n conformitate cu cerinele programelor colare sau combinaie a lor. Rezultatele observrii vor fi comparate cu rezultatele la nvtur, n urma unor analize calitative i cantitative (matematice i statistice). Observarea va fi folosit, mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a cauzelor care determin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la anumii elevi i oscilaiile (variaiile) prea mari n pregtirea altora, dar i pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale. n mod deosebit, prin observarea sistematic a comportamentului i activitii elevilor, se evit, att supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, ct i subestimarea celor despre care exist o impresie proast. n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de rigoarea cu care este fcut i de competena evaluatorului. REFERATUL (folosit ca baz de discuie n legtur cu o tem dat fiind menit

68

s contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de munc independent ale elevilor din clasele mari sau ale studenilor), este i o posibil prob de evaluare a gradului n care elevii sau studenii i-au nsuit un anumit segment al programei, cum ar fi o tem sau o problem mai complex dintr-o tem. El este ntocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaii prealabile, n acest din urm caz, referatul sintetiznd rezultatele investigaiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.). Cnd referatul se ntocmete n urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie s cuprind att opiniile autorilor studiai n problema analizat, ct i propriile opinii ale autorului. Nu va fi considerat satisfctor referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrri studiate, cu sperana c profesorul, fie nu cunoate sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizeaz plagiatul. Referatul are, de regul trei-patru pagini i este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul instruirii. Deoarece el se elaboreaz n afara colii, elevul putnd beneficia de sprijinul altor persoane, se recomand susinerea referatului n cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse ntrebri din partea profesorului i a colegilor. Rspunsurile la aceste ntrebri sunt, de regul, edificatoare n ceea ce privete contribuia autorului la elaborarea unui referat, mai ales cnd ntrebrile l oblig la susinerea argumentat a unor idei i afirmaii. ESEUL, preluat din literatur (unde este folosit pentru a exprima liber i ct mai incitant, anumite opinii, sentimente i atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieii oamenilor, ntr-un numr de pagini ct mai mic), poate fi folosit i ca metod de evaluare. Problematica eseului n nvmnt este foarte divers putnd fi abordat att cu mijloace literare, ct i cu mijloace tiinifice, ntr-un spaiu care, de regul, nu depete dou-trei pagini. Rostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-i formula nestingherit opiniile fa de un anumit subiect, nencorsetat de anumite scheme livreti sau de prejudeci. El este o alternativ la testul gril, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere dual sau multipl, care tind s monopolizeze evalurile sumative n ultimii ani. i eseul ns, ca i referatul, poate oferi informaii limitate despre nivelul de pregtire al unui elev sau student, informaiile lui urmnd a fi corelate cu informaiile obinute cu ajutorul altor metode de evaluare. Oricum, eseul se bucur de o larg apreciere n rndul elevilor i studenilor i, atunci cnd este bine folosit (ca moment i ca domeniu de aplicare), le ofer evaluatorilor informaii

69

foarte interesante, cel puin n ceea ce privete capacitatea de gndire a elevilor (studenilor), imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale i altele asemenea, ce nu pot fi msurate, la fel de precis, cu alte metode de evaluare. FIA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie A4 sau A5 (n funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciii i probleme ce urmeaz a fi rezolvate de elevi n timpul leciei, de regul dup predarea de ctre profesor a unei secvene de coninut i nvarea acesteia, n clas, de ctre elevi. n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedback-ul ui de ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i completri, noi exemplificri etc., n legtur cu coninutul predat. Nu este, deci, obligatoriu ca elevii s fie notai, fia de evaluare avnd, n felul acesta, un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testul de evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea i notarea elevilor. Fia de evaluare mai poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii sistematice a comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea avnd un rol sumativ. CHESTIONARUL, folosit pe scar larg n anchetele de teren de ctre sociologi, precum i ca metod de cercetare psihopedagogic, poate fi folosit i ca instrument de evaluare, mai ales atunci cnd profesorul dorete s obin informaii Despre felul n care elevii percep disciplina predat sau stilul lui de predare i de evaluare. Cu ajutorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile elevilor i atitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme cuprinse n program i manual, ceea ce nseamn c, pe aceast cale, putem obine informaii i despre nivelul lor de motivaie la o anumit disciplin. Nu este ns mai puin adevrat c, prin intermediul chestionarului, se pot obine i informaii referitoare la pregtirea elevilor (chestionarea putndu-se face att oral, ct i n scris), cu toate c, n practic, sunt preferate alte metode i instrumente ce permit obinerea unor informaii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigur o apreciere mult mai riguroas dect chestionarul). Cnd dorete ns o informare operativ cu privire la stpnirea de ctre elevi a unor probleme eseniale, dintr-o lecie, dintr-o tem sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar. Pe baza rspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de nsuire a unor cunotine, ci i precizri, completri, dezvoltri etc., care s conduc la o mai bun cunoatere a unei anumite pri din materia parcurs. INVESTIGAIA (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, ca metod de nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent, att

70

individual ct i n echip. La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz s le abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de valorificare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula observaii, aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei. PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu i cu studenii pentru nvarea unor teme mai complexe, care se preteaz la abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i trans disciplinare sau ca metod de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativ. Cu ajutorul lui elevii/studenii, pot face dovada c au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode i instrumente diferite, folosind cunotine din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare la absolvirea unei coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum i la absolvirea unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc. Ca i n cazul investigaiei, profesorul stabilete lista temelor de proiect, perioada de realizare i-i iniiaz pe elevi sau pe studeni asupra etapelor i a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv). Elevii/studenii trebuie s fie orientai i ndrumai i (eventual) sprijinii de profesor n colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizrii proiectului s beneficieze de consultaii i de evaluri pariale. La aceste evaluri, ca i la evaluarea final (cnd proiectul se prezint sau se susine), profesorul opereaz cu anumite criterii, referitoare, att la proces (documentarea, utilizarea datelor i a informaiilor n formularea concluziilor etc.), ct i la produs (structura proiectului, concordana dintre coninut i tem, capacitatea de analiz i sintez, relevana concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomand s fie cunoscute i de elevi/studeni. PORTOFOLIUL, este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, cuprinznd compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis.

71

Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evideniindu-li-se valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, prin care nelege un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia). Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt. DISERTAIA este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o lucrare tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii, autorul (elev sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor n tiine sau, sub form de discurs, la primirea n Academia Romn. Faptul, c frecventarea cotidian a colii de ctre elevi nu este obligatorie, iar exigenele cadrelor didactice sunt mai mici dect n alte ri, se reflect n scderea nivelului rezultatelor la examene, mai ales ale celor ilustrnd capacitile de gndire ale elevilor. Malnutriia intelectual, cauzat i de coninutul programelor colare, este ilustrat n special de rezultatele colare nesatisfctoare obinute la disciplinele fundamentale. De exemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de nsuire de ctre elevi a limbii naionale (att n privina modului de exprimare, ct i a capacitii de nelegere). n continuare sunt abordate patru aspecte ale noiunii de reuit colar, implicit ale

72

sistemului de evaluare: n prezent, aceast reuit depinde, n primul rnd, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ n scris, care, la rndul ei, este n funcie de capacitatea fiecruia de memorizare a datelor. Examenul privilegiaz, deci, aceast capacitate, punnd accentul mai mult pe cunotine dect pe deprinderi, mai curnd pe memorizare dect pe priceperea de a sesiza esena unei probleme, n sfrit, mai mult pe exprimarea scris dect pe alte forme de comunicare. Un alt aspect al reuitei colare care trebuie avut n vedere i care este mai dificil de evaluat, fiind deci mai slab nregistrat la examene, l constituie capacitatea elevului de a utiliza cunotinele, de preferat aceleia de a le nsui, aptitudinea lui de a le folosi mai degrab pe plan practic dect pe plan teoretic. O a treia problem este aceea a aptitudinilor personale i sociale: predispoziia elevului de a comunica cu alii, nclinaia spre cooperare (n interesul colectivului i al su), spiritul de iniiativ, ncrederea n sine, capacitatea de a lucra singur, fr supraveghere. Practic, asemenea caliti nu intr n preocuprile comisiilor de examen. Un al patrulea aspect privete motivaia elevului i auto angajarea, puterea de a accepta eecul fr a-i dramatiza urmrile, perseverena, convingerea c trebuie s nvee fr a se lsa descurajat de dificultile ntmpinate. Multor elevi intrai n coal fr motivaie, profesorii au reuit s le cultive interesul pentru nvtur, ca o precondiie a reuitei colare. n cazurile n care coala n-a acordat cuvenita importan acestui aspect, celelalte trei au fost, n mod automat, neglijate. Avnd n vedere c tinerii care sosesc pe piaa muncii trebuie ca, pe lng un nivel corespunztor de instruire colar, s aib o serie de caliti n ceea ce privete comunicarea, creativitatea, autonomia i luarea deciziilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare n cadrul examenelor, n contextul unei reforme mai ample a nvmntului. Bibliografie: Ionescu M. - Educaia i dinamica ei Tribuna nvamantului, Bucureti, 1998 Cucos C. Pedagogie Polirom, Iai, 2000 Dumitriu C. Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale E.D.P., Bucureti, 2003 Men, Snee Ghid de evaluare pentru invmantul primar E.D.P., Bucureti,1999 Dumitrescu, Gh. T. Metode i tehnici matematice n Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1969,

1. 2. 3. 4. 5.

73

2.2. PROIECTAREA CURRICULAR: ASPECTE TEORETICE I METODOLOGICE FUNDAMENTALE

Obiective: Proiectarea de sarcini de nvare prin cooperare n vederea aplicrii n activitatea didactic; Interpretarea corect a conceptului i principiilor nvrii princooperare; relevarea avantajelor i elementelor nvrii prin cooperare; Analizarea critic a unor metode ale nvrii prin cooperare; Transferul cunotinelor i abilitilor dezvoltaten timpul edinelor n predarea propriei discipline.

1. 2. 3. 4.

n sens larg, proiectarea reprezint acea activitate de anticipare a demersurilor dintr-un domeniu de activitate, necesar planificrii, organizrii i desfurrii proceselor i activitilor specifice n condiii optime. Proiectarea curricular reprezint activitatea de orientare i pregtire a instruirii ca o condiie a eficienei ntregului proces instructiv-educativ. De cele mai multe ori, n practica curent nc se confund proiectare cu planificarea, mergnd pn la subestimarea specificului de curriculum al instruirii i meninerea la nivelul planificrii calendaristice i a programelor analitice. Proiectarea curricular evideniaz saltul de la structura de organizare bazat pe coninuturi definite explicit (, ce nvm?) la o structur de organizare orientat valoric, prin intermediul unor obiective i metodologii (, cum nvm?) cu efecte nu doar la nivelul programelor i a manualelor, ci i la nivelul planurilor de nvmnt i al ntregului sistem. R.W. Tyler (1950) a conceput un model al proiectrii curriculare care este utilizat i astzi, pe urmtoarea structur: A) selecia i definirea obiectivelor nvrii (instruirii) B) selecia i crearea experienelor de nvare C) organizarea experienelor de nvare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor deja stabilite i coninuturilor selecionate D) organizarea activitii de evaluare a rezultatelor instruirii conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice Proiectarea curricular se realizeaz la mai multe niveluri, putndu-se astfel realiza o proiectare global specific planurilor-cadru, ciclurilor/seriilor de cursani, ariilor de interes i o proiectare ealonat la nivelul disciplinelor de studiu, pe an de studiu, semestru,

74

sptmn, or/curs. n funcie de structura prezentat mai sus, pentru o activitate eficient, cadrul didactic/formatorul trebuie s realizeze att o proiectare calendaristic ct i o proiectare a unitilor de nvare. Proiectarea calendaristic concentreaz n uniti de nvare temele majore pe care le propune o disciplin de studiu, pe durata ntregului an colar/de formare. Obiectivele de referin deriv din obiectivele cadru pe care le stabilete coala/instituia i vizeaz activitatea la nivelul unei catedre/discipline de studiu. Pentru nvmntul preuniversitar sunt prevzute n Curriculum Naional. Coninuturile reprezint elemente ale temelor majore, subiecte pe care cadrul didactic, formatorul le propune n cadrul procesului instructiv-educativ (lecii, cursuri, seminare, etc.). Dac pentru o unitate de nvare sunt rezervate mai multe ore/seminare/cursuri trebuie s se in seam de faptul c fiecare or/seminar/curs trebuie s aduc elemente de noutate; numrul de ore va viza unitatea de nvare i reprezint suma orelor alocate pe ora de curs/de seminar. Este indicat ca sptmna propus s fie notat cu 1, 2. Pentru a fi evitate confuziile atunci cnd din motive obiective datele se decaleaz. Proiectarea unitilor de nvare, detaliaz fiecare unitate de nvare din proiectarea calendaristic; unitatea de nvare se va trece ca titlu pentru tabelul respectiv, iar coninuturile se reiau din proiectarea calendaristic. Obiectivele specifice vizeaz fiecare coninut, pe ct se poate sunt operaionale, vizibile ca i competene ale cursanilor i sunt atinse prin diverse activiti de nvare (strategii, metode pe care le utilizeaz cadrul didactic/formatorul). Resursele constituie o rubric separat i vizeaz colectivul de elevi/cursani-numrul i modul de organizare a acestora, resursele materiale mijloacele de nvmnt/de instruire, precum i timpul necesar fiecrei activiti sau, dup caz, coninutului respectiv. Rubrica alocat evalurii va preciza tipul de evaluare i modalitile de realizare specifice acestuia (instrumente de evaluare). Trebuie menionat faptul evaluarea trebuie s se realizeze pe parcursul i/sau la finalul fiecrei ore/seminar/curs i nu doar ca unitate de nvare distinct specific verificrii i fixrii de cunotine. Aceste modele sunt foarte utile ndeosebi atunci cnd programul de formare/instruire se deruleaz asemntor cu instruirea colar, pornind de la un curriculum specific instituiei/organizaii respective, pe parcursul a cel puin 6 luni (un semestru) de exemplu, coli tehnice i de specializare. O sesiune de formare de 2-3 zile nu necesit ntotdeauna astfel de proiectri, n aceste situaii foarte utile fiind agenda/desfurtorul pe zile, bineneles parcurgndu-se etapele ce in de planificarea i desfurarea sesiunii de formare. Funciile proiectrii:

75

A) Funcia de anticipare este evident prin stabilirea finalitilor educaionale (ideal, scopuri, obiective) care anticipeaz schimbrile la care urmeaz s se ajung n urma proiectrii. Aceasta presupune o analiz i o diagnoz a unui ntreg sistem de instruire (nvmntul romnesc n ansamblul su, dar i sistemele specifice instruirii adulilor coli, centre de formare, etc.), avnd ca reper schimbrile att n plan intern ct i internaional la toate nivelurile activitii umane economic, tiinific, tehnic, tehnologic i social-politic. B) Funcia de orientare reprezint de fapt caracterul de ghidaj al proiectrii n raport de idealul educaional (modelul de personalitate dorit). n acest sens, proiectare urmrind ca activitile de instruire s fie orientate n direcia formrii i dezvoltrii unor competene superioare, stimulndu-se motivaia pentru nvare/formare. C) Funcia de organizare vizeaz organizarea strategic i metodic a ntregii activiti instructiv-educative pe baza elaborrii unor documente specifice: structura sistemului de nvmnt/instruire, planurile - cadru, proiectarea curricular pe discipline de studiu, standarde de evaluare, etc. D) Funcia de reglare-autoreglare se realizeaz att prin feedback-ul specific schimbului permanent de informaii la nivelul celor implicai n procesul instructiv-educativ, ct i prin backwash, prin impactul rezultatelor activitii n raport de ateptri asupra ntregului curriculum. E) Funcia de decizie se evideniaz prin faptul c n cea mai mare parte (activitatea concret de instruire), proiectarea se realizeaz n mod individual sau colectiv de ctre fiecare cadru didactic sau formator, acetia fiind factori de decizie n acest sens. F) Funcia de inovare este o consecin a posibilitilor de intervenie personal a fiecrui cadru didactic/formator i se manifest prin elaborarea de noi strategii, manuale, suporturi de curs, etc. cu scopul dezvoltrii la cursani a unor competene superioare. Bibliografie: Cuco C. - Pedagogie, Polirom, Iai 1999; Gavot, M., Petrescu, A., tefnescu, V. - Evaluarea performanelor colare, Bucureti, Editura Aldin, 1999 Ionescu, Miron, Chi, Vasile,(1992) - Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti. M. Kovacs - Curriculum la decizia colii n mediul incluziv, E.D.P. R.A. Bucureti 2007.

1. 2. 3. 4.

76

2.2.1. PROIECTAREA CURRICULAR ORIENTAT PE FORMAREA DE COMPETENE Obiective: 1. Aprofundarea cunotinelor de ordin teoretic, metodologic i practico-metodic n procesul formrii i dezvoltrii culturii curriculare; 2. Formarea unei viziuni curriculare optime de alctuire a programelor colare n raport cu obiectivele care vizeaz competene de nivel superior; 3. Dezvoltarea i perfecionarea priceperilor si deprinderilor de ordin pedagogicometodic si organizatoric necesare activitilor desfasurate; n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului (ca i al autorului de manual) de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, temporale i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: Obiectiv cadru obiective de referin coninuturi activiti de nvare n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic.)

77

Planificarea calendaristic Planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, este recomandat a fi parcurse urmtoarelor etape: Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competenele specifice i coninuturi; mprirea n uniti de nvare; Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile vizate. Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala... Profesor: Disciplina... Clasa/nr. ore pe sptmn/Anul Planificare calendaristic orientativ Uniti de Obiective de referin/ Coninuturi Numr ore Sptmna nvare Competene specifice alocate

Observaii

Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica obiective de referin/Componente specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. Proiectarea unitii de nvare Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: Unitatea de nvare... Numr ore alocate... Proiectul unitii de nvare Coninuturi Obiective de Activiti de Resurse Evaluare (detalieri) referin/Competene nvare specifice

78

Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare; n rubrica obiective de referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc. n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate n clas. Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ. Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea. Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin: Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat. Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unitii de nvare n concordan cu obiectivele de referin propuse de programa colar. Descrierea obiectivelor n termeni de comportament observabil; Precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performanele preconizate, condiii cunoscute i acceptate de elevi; Formularea difereniat a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor nvrii, criterii cunoscute i nelese de elevi; Organizarea, structurarea i adecvarea coninutului informaional la stadiul dezvoltrii intelectuale i la particularitile elevilor; Alegerea i definirea strategiilor adecvate de lucru; Evidenierea metodelor de nvare n acord cu strategiile alese; Evaluarea randamentului i a performanei prin referire la standardele de performan specifice disciplinei i la criteriile de evaluare deja menionate; Denumirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare. Modul de construire a competenelor Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse n procesul instruirii. La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a se face o legtura sistematic ntre calitile intelectului ce se doreau a fi formate i coninutul programelor

79

colare. n ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi atras atenia asupra legturii stricte care trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n programa i testarea performanelor atinse. Cu transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica clasic la tehnologiile didactice. Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariia taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoate ca procesele intelectuale sunt reale si testabile i a dus la tiina cogniiei. Iniial, taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste comportamente sunt foarte variate i imposibil de catalogat n perspectiva pur behaviorist. Cea mai semnificativ clasificare formal a comportamentelor aparine lui B. S. Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie i o public n lucrarea Taxonomiile obiectivelor pedagogice, n 1956. n concepia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respect o regul special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se traduce printr-o anumit ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale celor care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar acestea vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte. Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate de manuale i auxiliare didactice care, fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmresc atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte diferite. n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale. Problemele majore care apar in, pe de o parte, de modul de organizare i definire a acestor competene pentru a putea fi descrise i operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti (tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a competenelor descrise. Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice, curriculumul romnesc la nivelul nvmntului liceal a fost structurat pe competene. n continuare, explicitm modul cum au fost construite n Curriculumul Naional pentru liceu competenele generale i specifice vizate de fiecare disciplin de trunchi comun. Proiectarea competenelor Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor dinspre domeniul

80

profesional-tehnic ctre educaie, cptnd valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice. Definirea competenelor Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculumului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie. Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de derivare a competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, i anume: Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, explorarea; experimentarea. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea.

81

 Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiz de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context. Bibliografie: Gavot, M., Petrescu, A., tefnescu, V.Evaluarea performanelor colare, Bucureti, Editura Aldin, 1999 Ionescu, Miron, Chi, Vasile,(1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Landsheere, G. de Evaluarea continu a elevilor i examenelor, Manual de docimologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2010 O.I.D.I Aspecte ale evalurii elevilor n S.U.A., Japonia, Marea Britanie i R.F. Germania, Education et pedagogies, Svres, nr. 2, 2009

1. 2. 3. 4.

2.2.2. PROIECTAREA CURRICULAR CENTRAT PE NEVOILE DE FORMARE ALE ELEVILOR Obiective: Identificarea modalitilor de proiectare didactic i metode utilizate n acest sens n vederea implementrii unei practici incluzive; Aplicarea de strategii care s stimuleze nvarea elevilor; Proiectarea de discipline opionale care s valorifice resursele culturale din care vin elevii; Proiectarea unui demers didactic bazat pe reflecie i inovaie.

1. 2. 3. 4.

Realizarea diversificrii procesului didactic Incluziunea presupune includerea copiilor percepui ca fiind diferii datorit deficienelor, originii etnice, limbii, srciei etc. n colile de mas, comunitate local, societate. Asta nseamn schimbare de atitudini i de practici a indivizilor, organizaiilor, astfel ca aceti copii s poat participa la viaa i cultura comunitii.

82

O societate incluziv este aceea n care diferena este respectat i valorizat, iar discriminarea i prejudecile sunt combtute prin politici i practici adecvate. Necesiti: Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundena de informaii, ci formare de capaciti; Profesorul nu doar surs de informaii (exist altele mai bune). Profesorul organizeaz, ndrum activitatea de nvare, asist formarea capacitilor de autoinstruire, asigur adaptarea la situaii noi. Diferenierea nu renunare la programul unitar se pstreaz obiective, coninuturi. nseamn crearea situaiilor favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor proprii. Diferenierea vizeaz: Tehnologia didactic; Tratarea adecvat a elevilor; Diferenierea sarcinilor de munc independent; Prezentarea adecvat a coninuturilor. Noiunea de curriculum difereniat este un concept extrem de complex. Pornind de la ideea c nici un copil nu este identic cu cellalt, apare necesitatea diferenierii curriculumului n funcie de aceste diferene specifice. Diferenierea se refer la modalitile de selectare i organizare a coninuturilor, metodelor de predare-nvare, evaluare, a standardelor de performan, mijloacelor didactice, mediului psihologic de nvare n scopul diferenierii experienelor de nvare i de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale i de nelegere, la nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Tipuri de strategii n organizarea i desfurarea activitii de instruire Strategia magistral profesorul are rol de conductor absolut. Decide: obiectivele, coninuturile, metodele, mijloacele, evaluarea, criteriile de succes. Strategia simulrii plasarea elevului ntr-un context care simuleaz situaiile sociale i profesionale reale n care va tri. Strategia nvrii individuale controlate folosirea specific, diversificat a mijloacelor de nvmnt. Strategia ntemeiat pe proiect colectiv sau individual permite mbinarea raional a activitilor de grup cu cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu activitatea independent a elevului. n caz de nereuit: demonstraii suplimentare. Elevii asimileaz prin propria activitate sau din ceea ce le ofer profesorul. Aceasta este adevrata pedagogie a descoperirii.

83

1.

2.

3.

Exist 5 sensuri ale conceptului de individualizare (dup Harold Mitzel): Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil n prelegeri); Elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii colare; Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele acumulate anterior (eficient la obiectele de nvmnt cu coninut liniar); Posibilitatea ntroducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate; Punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege. Se realizeaz prin: Trunchi comun/CD; Cursuri/activiti complementare celor din programul obligatoriu pentru toi; Cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin; Activitatea extracurricular corelat cu cea colar. Exemple de diferenieri de coninut: Sistemul unitilor capitalizate (credite) coninutul este divizat n uniti care corespund unui semestru/unui an/unui ciclu de nvmnt. Anumite uniti sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care i convin. La sfrit susine un examen care-i confer un numr de credite. Unitile prevd: planul general - uniti indispensabile formrii de baz; planul special uniti specifice coninutului; planul cultural uniti care mbogesc universul cultural al elevului. Sistemul modular coninutul este divizat n module/subuniti bine structurate, cu relaii precise ntre ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate n cunotine, activiti, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare (ce e nevoie s tie), finale (ce trebuie s tie) i intermediare (ce tie). Activiti extracuriculare tim c educaia se realizeaz n mod formal (activitatea colar), informal (experiena cotidian) i non-formal (pericolar).

Difereniere prin metodologie Elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n activiti frontale, dar tratai individual; Elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; Elevii cu capaciti de nvare mai reduse s fie inclui n clase speciale.

84

 Individualizarea prin munc independent se realizeaz prin: teme individuale n clas/acas, munc personalizat, activitate cu coninut difereniat, realizat individual. Difereniere prin modul de organizare a colectivitii i activitii Patru moduri de organizare a activitii: activitatea colectiv caracterizat prin transmiterea informaiei frontal de la profesor la elev; activitatea pe grupe, n general omogene, constituite dup un anumit criteriu; activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite dup preferinele elevilor, pentru o activitate; activitate individual, independent. n activitatea pe grupe: numrul elevilor s nu depeasc 6-7, gruparea se realizeaz dup un criteriu (ex. Natura activitii) sau la libera alegere a elevilor i se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev); tipuri de activiti pentru grup: exerciii, rezolvare de probleme, lucrri practice, studiu de documente, proiecte, anchete; relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin elevul, i stabilete coninuturile i materialele necesare, profesorul pregtete activitatea, ndrum n punctele cheie, sintetizeaz rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea. Bibliografie: CNC-Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare aria curricular Terminologii; CCD Deva - Proiectarea curricular suport de curs; Cuco C.Pedagogie, Polirom, Iai 1999; Ionescu M., Radu I - Didactica modern, Dacia, Cluj Napoca 1995; M. Kovacs - Curriculum la decizia colii n mediul incluziv, E.D.P. R.A. Bucureti 2007.

1. 2. 3. 4. 5.

85

2.3. SPECIFICUL PROIECTRII CURRICULARE PENTRU ARIA MATEMATIC I TIIN

Obiective: Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: 1. s organizeze adecvat activiti didactice n funcie de tipul de lecie i n funcie de sarcina didactic dominant; 2. s utilizeze metode i strategii de predare n concordan cu particularitile individuale/de grup, scopului i tipului leciei; 3. s stabileasc corespunztor materialele i auxiliarele didactice utilizate n activitile de nvare; 4. s manifeste o conduit metodologic inovativ n plan profesional. Curriculum-ul ca proces sau procesul de elaborare a curriculum-ului (Matei Cerkez, 2005, Curs) se raporteaza la doua tipuri de principii egal importante: principii de politica educationala care definesc atitudinea autoritatilor politice fata de sistemul de educatie si principii pedagogice si culturale de elaborare a curriculum-ului care pun in valoare elementele de noutate si de dinamica permanenta a sistemului. I. Principii de politica educationala 1. Principiul descentralizarii si al flexibilizarii 2. Principiul descongestionarii 3. Principiul eficientei 4. Principiul compatibilizarii cu standardele internationale Procesul de politica educationala, vizeaza poate, dupa cum se poate vedea, o abordare dinamica a sistemului. Descentralizarea si flexibilizarea presupun trecerea la un sistem democratic, bazat pe nevoile concrete de dezvoltare a elevilor si nu pe niste cerinte sociale invechite sau definite din perspectiva ideologica. Aplicarea acestui principiu pune probleme de adaptare multora dintre actorii educationali. Se aud adesea voci suparate care regreta faptul ca azi nu se mai invata ca pe vremuri. De multe ori discutiile despre scoala au un iz de nostalgie pentru o perioada revoluta din experienta de viata a vorbitorilor, ceea ce determina respingerea din start a oricarei incercari de inovare. Un sistem flexibil si descentralizat presupune pe de o parte, o acomodare a actului educativ (managerial sau didactic) la nevoile concrete ale localitatii, ale comunitatii locale, beneficiara a serviciilor elaborate de institutiile scolare si pe de alta parte, o mai mare responsabilitate a factorilor locali in gestionarea sistemului

86

Descongestionarea presupune o mai rationala dimensionare a programului de studiu, urmarind mai putine informatii si mai multe activitati practice, aplicative care sa-l faca pe elev nu posesorul unui inventar de informatii, ci un om pregatit pentru viata intr-o societate cu ritm rapid de dezvoltare. Esential este ca elevul sa stie sa-si caute informatia in surse multiple pe care le are la dispozitie si sa o poata transforma in experienta de viata. Eficientizarea apare drept consecinta fireasca a aplicarii celor doua principii anterioare. Un invatamant construit in mod rational, tinand seama de nevoi reale de formare ale subiectului educat, va fi, cu siguranta mai eficient cu atat mai mult cu cat demersul centrat pe cunostinte si pe profesor, va fi inlocuit, sau, poate, dublat de un demers centrat pe elev. Alinierea la Uniunea Europeana determina, fara doar si poate, alinierea sistemului de educatie romanesc la cel european. Traim intr-o lume care se angajeaza tot mai mult in efortul de globalizare, de reorganizare politica si culturala, iar Romania nu poate ramane cu un sistem de invatamant care nu consoneaza cu cel al celorlalte tari europene. Mobilitatea sociala si profesionala, determina o politica de recunoastere a diplomelor si a compentelor, imposibila in situatia unui sistem arhaic si inchis. Observam, asadar ca este necesara o elaborare, aplicare, evaluare si revizuire permanenta a curriculum-ului scolar care trebuie sa se raporteze la: dinamica si la nevoile actuale si, mai ales, de perspectiva ale sistemului de invatamant; tendintele generale de evolutie si la standardele internationale recunoscute in domeniul reformelor curriculare;

traditiile sistemului de invatamant care se dovedesc pertinente si viabile din punctul de vedere al reformelor II. Principiile pedagogice si culturale de elaborare a curriculum-ului sunt: - principiul selectiei si ierarhizarii culturale (decupajul domeniilor cunoasterii in domenii ale curriculum-uli scolar ariile curriculare) consta in decupajul domeniilor cunoasterii umane si ale culturii in sens larg, in domenii ale curriculum-ului scolar. Consecinta principala a acestui principiu la nivelul planului-cadru de invatamant o reprezinta stabilirea disciplinelor scolare, precum si gruparea acestora in interiorul unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, noul plan de invatamant romanesc a adoptat modul de organizare a disciplinelor pe arii curriculare. Acestea au fost selectate in conformitate cu finalitatile sistemului de invatamant, tanand cont de importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea umana si de conexiunile dintre aceste domenii. Avantajele organizarii planului de invatamant pe arii curriculare sunt: posibilitatea integrarii demersului monodisciplinar actual intr-un cadru interdisciplinar; echilibrarea ponderilor acirdate diferitelor domenii si obiect de studio;

87

concordanta cu teoriile actuale privind procesul, stilul si ritmurile invatarii;

continuitatea si integralitatae demersului didactic pe intreg parcursul scolar al fiecarui elev. - principiul functionalitatii vizeaza racordarea diverselor discipline la varstele scolare, la psihologia varstelor, la amplificarea si la diversificarea domeniilor cunoasterii. Conform acestui principiu , asociat cu criteriul psihopedagogic vizand varstele scolaritatii, se propune asigurarea conditiilor pentru trecerea la o noua structura a sistemului de invatamant. Principiul functionalitatii a determinat in mare parte, structurarea procesului de invatamant pe arii curriculare. - principiul coerentei vizeaza caracterul omogen al parcursului scolar. Acest principiu are invedere gradul de integrare orizontala si verticala a ariilor curriculare in interiorul sistemului si a obiectelor de studiu in cadrul ariilor curriculare. Principiul coerentei pune in discutie raporturi procentuale intre ariile curriculare si intre discipline. - principiul egalitatii sanselor are in vedere asigurarea unui sistem care permite fiecarui elev in parte sa-si descopere si sa-si valorifice potentialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea invatamantului general; existenta trunchiului comun, in masura sa asigure elevilor accesul la nucleul fiecarei componente a parcursului scolar. Respectarea principiului egalitatii sanselor impune garantarea, pentru fiecare elev, in numarul de ore alocat trunchiului comun, a unui nivel optim de cunostinte si capacitati. - principiul flexibilitatii si al parcursului individual prevede trecerea de la un invatamant pentru toti la un invatamant pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculara. Numarul total de ore alocat prin planurile-cadru variaza intre un minim si un maxim. Sunt prevazute, de asemenea, pentru multe obiecte de studiu, plaje orare, ceea ce presupune un numar minim de ore si unul maxim. Astfel devine posibila concretizarea, la nivelul scolii a planului cadru prin scheme orare. Acestea ofera: elevilor posibilitatea optiunii pentru un anumit domeniu de interes; profesorilor, flexibilitate in alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitatilor concrete din clasa de elevi;

autoritatilor scolare, organizarea de activitati didactice corelate cu resursele umane si cu baza materiala de care dispune scoala. Curriculum la decizia scolii - CDS, prin cele trei variante de care dispune: curriculum nucleu aprofundat - CA, curriculum extins- CE si curriculum elaborat in scoala - CES, urmareste o mai buna corelatie intre resursele scolii si dorintele elevilor. In acest fel Curriculum la decizia scolii, contribuie la punerea in valoare a potentialului fiecarie scoli si la crearrea unei personalitati proprii acesteia prin diferentierea ofertei de educatie.

88

- Principiul racordarii la social, prevede raportarea ofertei scolare la asteptarile sociale. Problema este ca societatea sa aiba foarte clar exprimat ce asteapta de la scoala. Ar trebui, deci, sa existe imaginea virtuala a viitorului cetatean care are nevoie de anumite competente si comportamente in raport cu evolutia sociala. Programul de studii trebuie astfel conceput incat sa favorizeze diverse tipuri de iesiri din sistem. - principiul permeabilitatii fata de evolutiile actuale in domeniu; - principiul pertinentei, de luat in consideratie in legatura cu formularea obiectivelor educationale, precum si a optiunilor cu privire la ariile curriculare si la continuturi, - principiul acordarii optime in plan orizontal si vertical a elementelor unor schimbari de substanta in viitorul curriculum. Accentul va trebui mutat de pe cantitatea de informatie pe predarea de capacitati mentale si practice. Abordarea cea mai des intalnita este aceea constructivista conform careia scoala trebuie sa ofere ocazii favorabile pentru dobandirea unor competente generale: competente cognitive si lingvistice; competente de echilibru afectiv si personal; competente de relationare sociala; competente de comunicare; competente de actiune si de insertie sociala; competente antreprenoriale; competente de numeratie; competente tehnice si de IT. Acumularile progresive in teoria curriculum-ului au permis conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a curriculum-ului scolar, ce cuprinde trei mari categorii de principii: a) principii referitoare la curriculum ca intreg: b) principii referitoare la activitatea de invatare: c) principii referitoare la activitatea de predare: d) principii privind evaluarea: Etapele elaborarii unui curriculum Nivelurile de proiectare a curriculum-ului NIVELUL 1 - Specificarea tipului si nivelului de invatamant - Elaborarea politicilor educationale - Stabilirea unor potiuni si prioritati - Identificarea resurselor financiare necesare NIVELUL 2 - Elaborarea scopurilor educative - Descrierea profilurilor de formare -Elaborarea unui plan general de studii (plan de invatamant) NIVELUL 3 - Programe scolare - Aplicarea (implementarea) programului de instruire - Evaluarea curriculum-ului

89

ETAPELE PROIECTARII SI DEZVOLTARII CURRICULUM-ULUI -initiat de Scottish Education Department, 1990 (S. Iosifescu, ) Modelul APIE ANALIZA (DIAGNOSTICAREA NECESITATILOR)- Finalitati, secvente de continut, metode, tehnici si proceduri, materiale auxiliare, instrumente de evaluare, modul in care acestea se completeaza; PROIECTARE- scopuri si obiective, consultare, delegare, dezvoltare personala, stabilirea unor etape si termene, identificarea resurselor necesare, stabilirea liniilor de comunicare; IMPLEMENTARE - se urmareste (monitorizeaza) comunicarii, participarii si motivarii persoanelor; realizarea obiectivelor,

EVALUARE - pe baza de obiective, pe baza de produse. Evaluarea trebuie sa fie formativa, sumativa, iluminativa Curriculum-ul se construieste treptat, ezitant si precaut, respectandu-se un algoritm specific alcatuit din faze /etape succesive, dupa cum arata Tabelul nr. 2.3.1 (Iosifescu S., 2001, p.271). Tabelul nr. 2.3.1. Etapele construirii curriculum-ului 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Diagnosticare necesitatilor Formularea de obiective specifice Selectarea continuturilor Organizarea continuturilor Selectarea experientelor de invatare Organizarea experientelor de invatare Evaluare Verificarea echilibrului in fiecare secventa curriculara

In educatia formala si nonformala, toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe categorii de curriculum: (1) Core curriculum-ul sau educatia generala sau Curriculum de baza este un concept care acopera realitati diferite in contexte educationale diferite. In principiu curriculum-ul de baza ar trbui sa cuprinda urmatoarele componente: Idealul educational national si finalitatile educatiei; Obiectivele generale si profilul de formare vizat de invatamantul obligatoriu Lista obiectelor de studiu si schemele orare destinate parcurgerii acestora;

90

Obiectivele specifice diverselor discipline si arii curriculare si continuturile asociate acestora. Standardele care marcheaza performantele care se cer a fi atinse de catre fiecare absolvent al unui ciclu de invatare. Core curriculum-ul sau educatia generala, desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii. In cadrul acesteia, nu este vizata specializarea in raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant din fiecare tara, de la invatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei generale cunosc un proces de extensiune, prin aditionarea si integrarea, pe langa ariile curriculare traditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii socialumaniste, arte, educatie fizica), si a unor teme interdisciplinare din cadrul 'noilor educatii' (demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc.). Educatia generala reprezinta fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Profilul lui 'Homo Europaeus', in viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), este conturat prin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al XXIlea, al carei curriculum ar trebui sa asigure cu necesitate: competente in limba materna ('este vital pentru oameni sa se exprime clar si precis in propria lor limba'); cunoasterea limbilor straine ('diversitatea lingvistica a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata unii altora limbile nationale, nu numai engleza'); cunostinte fundamentale in matematica si stiinta ('ar trebui sa se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar si pentru aceia care nu au aptitudini deosebite in acest domeniu'); fundamentele tehnologiei ('astazi, anumite cunostinte de tehnologie, incluzand si computerele sunt necesare pentru viata moderna'); istoria vazuta in dimensiunea europeana ('europenii trebuie sa-si cunoasca originile etnice, radacinile culturii, civilizatiei si valorilor, ereditatea culturala comuna, interpenetrarea ideilor, semnificatia europeana a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.); geografia europeana ('nu trebuie sa se limiteze la propria tara trebuie sa se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa de relief si cu axele importante de comunicare (rauri, drumuri), care transbordeaza granitele artificiale dintre tari'); educatia civica din perspectiva democratiei europene ('importanta democratiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, impartirea puterii in stat' etc.); promovarea creativitatii; educatia fizica si pentru sanatate; cunostinte in domeniul religios si al valorilor morale. (2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini (literatura, stiinta, muzica,arte plastice si dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe imbogatirea si

91

aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare. (3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul psiho-social si cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul nestructurat si informal al vietii din amfiteatre. Curriculum ascuns are in vedere obiective si procese neexprimate in documentele curriculare oficiale, dar prezente in organizarea activitatii didactice fie la nivelul comportamentului didactic al partenerilor la educatie, fie la cel al continuturilor. Curriculum implicit rezulta din ansamblul situatiilor si factorilor care influenteaza informal si neprevazut mediul scolar in actul didactic. (M. Cerkez) (4) Curriculum formal denumeste in general curriculum-ul national si se concretizeaza in documentele scolare cu caracter reglator si normativ care gestioneaza proiectare activitatilpr didactice la toate nivelurile. Curriculum-ul formal este rezultatul unui proces de selectie culturala. Curriculum explicit reprezinta un act oficial, elaborat pe baza finalitatilor , ale idelului educational definind modelul de personalitate si directiile de dezvoltare ale sistemului de educatie. (5) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor locale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca: 'Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare biserica si sinagoga, fiecare moschee au un curriculum. Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ma refer numai la programele special educative, ci si la emisiunile informative, care ii invata pe oameni sa se informeze, la emisiunile comerciale, care ii invata ce sa-si doreasca in postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale'. Cu toate ca accentul proiectarii curriculare este pus pe educatia generala si pe curriculum specializat, numai abordarea holistica a climatului educational creeaza posibilitatea dezvoltarii echilibrate si sincronice a potentialului cognitiv si afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a programului educational va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursantilor, mai mult decat deficientele constatate in curriculum-ul comun. Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica realitatii educationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca, formarea unui nou domeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara, precum si specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident,

92

cunostinte, aptitudini si resurse in domeniul curriculumului. Rol-setul aferent implica rezolvarea problemelor concrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul educational. Activitatea consilierului curricular este initiata la cererea/comanda solicitantilor/clientilor (orice persoana, grup, institutie, departament educational). Identificarea problemei de rezolvat poate sa apartina atat solicitantului, cat si consilierului. Competentele acestuia din urma sunt definite in urmatoarele directii de specializare pedagogica: depistarea si selectarea surselor continuturilor, precum si transformarea didactica a acestora; stategii de organizare a continuturilor si de proiectare a situatiilor de invatare corespunzatoare; stategii de diferentiere a programelor educationale, in acord cu natura si nivelul aptitudinilor si intereselor cognitive ale cursantilor; alcatuirea bazei de date a situatiei curricularede rezolvat si metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective si disponibilitati atitudinale pentru activitatea de consultanta (empatie, acuratetea receptarii feed-back-ului, comunicativitate, optimism, energie, abilitati pentru organizare si decizie etc.); informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale si informale. Structura curriculumului include: preliminarii, concepia didactic a disciplinei; competene-cheie/transversale; competene transdisciplinare; competene specifice, repartizarea temelor pe clase i pe uniti de timp; subcompetene corelate cu coninuturi i activiti de nvare-evaluare recomandate; strategii didactice; strategii de evaluare; lista bibliografic. Reforma curricular este cea mai important parte a reformelor educaionale din ar. Nevoia de a schimba un curriculum este dictat de problematica lumii moderne, care ncearc s gseasc rspunsuri la noile provocri. Actualmente se produc schimbri att pozitive, ct i negative n domeniile: social-economic, al mediului, al sntii, mass-media i al valorilor civice, al relaiilor internaionale etc.

93

3. PRACTICI EFICIENTE DE PREDARE-NVAREEVALUARE

3.1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE. PARTICULARITI ALE UTILIZRII ACESTORA N PROCESUL DE NVMNT

Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s argumenteze rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de predare-nvare; s compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiionale; s formuleze judeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de evoluiile recente din domeniul metodologiei instruirii; s identifice valene formative i limite ale strategiilor didactice interactive. strategie didactic

Concepte cheie: constructivism, strategie didactic, interactiv, roluri ale profesorului

3.1.1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE - DELIMITRI CONCEPTUALE Tranziia de la o cultur a modernitii, din perspectiva creia cadrele didactice i exercit mai mult puterea dect autoritatea (Pun, 2002, 19), la o cultur postmodern, ale crei valori, principii, idei se afl nc n plin proces de coagulare, a nceput deja. O schimbare de optic, de strategii i practici educaionale devine condiie sine qua non a asigurrii calitii n educaie. tiina educaiei se afl n era constructivist, iar constructivismul propune o schimbare de paradigm trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iat care sunt particularitile fiecrei paradigme:

94

Paradigma normativ optimismul soluiilor tehnologice societatea informaional (modelul emitor/receptor)

Paradigma interpretativ sprijinirea autoorganizrii

societatea de nvare i comunicare

transmiterea de cunotine, ghidare

nvare autonom

adevrurile absolute

pluralitatea construciilor realitii concepie holistic despre lume

concepie reducionist despre lume

furnizarea de rspunsuri

stimularea ntrebrilor

consensul/unitatea

diferen/diversitate

soluiile perfecte

probabilitatea erorii

cunoaterea ca reprezentare (dup H. Siebert, 2001, 26)

cunoaterea ca o construcie

95

Aplicat n tiinele educaiei, concepia constructivist propune schimbarea paradigmei educaionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaterii la abordarea cunoaterii ntr-un proces de comunicare i cooperare, n care elevul are un rol activ (Pcurari, Trc, Sarivan, 2003, 33). Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia. Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie s i proiecteze strategia didactic astfel nct de intervenia sa formativ s beneficieze fiecare elev, iar nvarea s devin un proces constructiv. n organizarea i implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie s porneasc de la urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative: deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvare, centrat pe elev; reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al procesului de nvare n care sunt implicai elevii si; contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n procesul propriei formri; ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i gestionarea propriului parcurs colar; diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvare practicate de ctre elevi (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008, 94).

???? Reflecie necesar:

1. Identificai efectele aplicrii paradigmei constructiviste n procesul educaional. 2. Exemplificai, pentru disciplina pe care o coordonai, modaliti de aplicare a principiilor enunate. Strategia didactic reprezint un concept caracterizat de o pluralitate semantic. Pentru a demonstra aceast afirmaie, propunem spre analiz un scurt inventar definiional.

96

Strategia didactic este: un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, 276); ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat, ncepnd de la organizarea material i alegerea suporturilor pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect (Nunziati, 1990); o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de aciune, care accept in ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor (Potolea, 1989, 144); un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar (Cristea, 1998, 422); ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile pedagogice constituie metodele (Parent, Nero, 1981); un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane (Nicola, 2003, 441); aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea (Manolescu, 2008, 193). R. Iucu, realiznd o analiz sintetic a definiiilor propuse pentru acest concept, deceleaz urmtoarele concluzii (2008, 119-120): strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei;

97

 prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, deteminndu-se totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas; strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii; strategia are o structur multinivelar: - metode de instruire, - mijloace de instruire, - forme de organizare a instruirii, - interaciuni i relaii instrucionale, - decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din sinteza i intraciunea lor; strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului.

???? Reflecie necesar:

Exemplificai, pentru un demers didactic susinut de dvs., modul n care se articuleaz elementele componente ale unei strategii didactice.

n acest context, al necesitii optimizrii instruirii, strategiile didactice interactive reprezint instrumentele ce pot fi valorificate de ctre profesor pentru a asigura eficiena procesului de nvmnt.

Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele: sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor, organizai pe microgrupuri sau echipe de lucru, n vederea atingerii unor obiective preconizate (soluii la o problem, crearea de alternative) (Oprea, 2006, 26); presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006, 26);

98

 au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie (Oprea, 2006, 27); stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le procesele cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i (auto)evaluarea valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006, 28).

???? Reflecie necesar:

Selectai, din lista de termeni propus, conceptele relevante pentru o strategie didactic interactiv: tabula rasa, participativ, dominat de profesor, activ, reproductiv, transmitere, comunicare pe vertical, productiv, reflectiv, nvare activ, experien, cooperare, recipient gol, centrat pe elev, autonomie, feedback operativ, memorare prin repetiie, ascultare activ, bazat pe expunere, cret i discurs.

3.1.2. ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE N EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului educaional al profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centrate pe nvare i, respectiv, pe cel care nva. Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o colaborare susinut ntre elevi care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare. Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev.

99

Rolul profesorului rmne unul capital, ns, renunnd la vechile practici educaionale rigide i uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvare adaptat particularitilor i nevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd i realiznd activiti de predare-nvare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formri, de a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-i dezvolta competenele metacognitive. Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective i acionale, pentru a-i instrumenta n vederea adaptrii i inseriei optime n mediul socioprofesional, este esenial construirea unor strategii didactice bazate pe aciune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o nvare de calitate, de a realiza achiziii durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n diverse contexte instrucionale i nu numai. Beneficiind de o ndrumare competent, avnd suportul unor profesori care i respect i sunt interesai continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii vor avea posibilitatea s realizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceast activitate. n plus, i ansele lor de reuit social vor spori considerabil. Percepia cadrului didactic asupra elevilor suport deci transformri radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaii, de cunotine prefabricate, este nlocuit cu imaginea elevului activ, motivat s practice o nvare autentic, s-i formeze competene specifice de procesare a informaiilor, de generare de noi cunotine, de aplicare a acestora n diferite contexte etc.. Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaiei colare - transmiterea, respectiv acumularea de cunotine - trece n plan secund atunci cnd se dorete promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calitii. Acum, accentul este plasat pe modul n care informaiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate i utilizate n situaii variate. Astfel, elevii dobndesc competene solide, dar i ncrederea c acestea se vor dovedi operaionale i le vor servi n mod autentic n diverse contexte de via. Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-educativ, fiind prezente n toate etapele conceperii i realizrii efective a acesteia: a) n faza proiectrii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, timp, forme de organizare etc.), elaboreaz strategia didactic optim; b) n faza de desfurare efectiv a activitii strategia didactic devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse; c) n faza (auto)evalurii, alturi de alte componente ale procesului de nvmnt, strategia didactic devine obiect al evalurii profesorului, apreciindu-se, n funcie de

100

rezultatele obinute, calitatea acesteia i gradul de coresponden cu finalitile, coninutul, formele de organizare a procesului de nvmnt. Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntul preuniversitar reclam deci necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ, interactiv, care s faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri.

???? Reflecie necesar:

Identificai atributele definitorii ale nvrii, n contextul utilizrii strategiilor didactice interactive.

3.1.3. VALENE FORMATIVE I LIMITE ALE UTILIZRII STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude i posibilitatea manifestrii unor limite, n condiiile n care profesorul nu deine solide competene de aplicare a acestora n practica educaional. Prezentm sintetic, n tabelul de mai jos, att valenele formative, ct i limitele strategiilor interactive: Valene formative
formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; formarea i dezvoltarea competenelor comunicaionale; formarea i dezvoltarea competenelor psihosociale; dezvoltarea stimei de sine; cultivarea spiritului participativ; formarea i dezvoltarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea capacitii empatice; formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;

Limite
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine; consum mare de timp; asimilarea unor informaii eronate, n absena monitorizrii atente a profesorului; ncurajarea pasivitii unor elevi, n condiiile n care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar i n absena monitorizrii grupului; dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor; acutizarea unor conflicte ntre

Strategii didactice interactive

formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a

101

realitii; formarea i dezvoltarea capacitii argumentative; formarea i dezvoltarea capacitii decizionale; formarea i dezvoltarea competenelor de negociere; formarea i dezvoltarea competenelor emoionale; formarea i dezvoltarea capacitii de a oferi feedback i de a fi receptiv la feedback-ul primit; cultivarea autonomiei n nvare; dezvoltarea motivaiei pentru nvare; cristalizarea unui stil de nvare eficient; dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea unor atitudini i comportamente prosociale; dezvoltarea capacitilor autoevaluare etc.. de interevaluare i

elevi, n condiiile n care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator; generarea unei gndiri de grup; abordarea superficial a sarcinilor de lucru; dificulti n identificarea i evaluarea progreselor individuale etc..

APLICAIE Analizai comparativ strategiile didactice tradiionale i strategiile didactice interactive, raportndu-v la criteriile precizate n tabelul alturat: CRITERII STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE DE ANALIZ TRADIIONALE INTERACTIVE Rolul profesorului Rolul elevului Relaia profesorelev; elev-elev Particulariti ale nvrii Comunicarea didactic Modul de realizare a feedback-ului Evaluarea

102

Bibliografie 1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis. 2. Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P.. 3. Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice interactive n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare. Trgu Mure: Editura Universitii Petru Maior. 4. Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom. 5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom. 6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis. 7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 8. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs. Bucureti: Editura Sigma. 9. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. 10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European. 11. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.

103

3.2. STRATEGII DIDACTICE BAZATE PE NVAREA PRIN COLABORARE

Obiectivele unitii de nvare nr. 2 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe nvarea prin colaborare; s analizeze metodele i tehnicile de nvare prin colaborare prezentate, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor de nvare prin colaborare; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic bazat pe nvarea prin colaborare.

Concepte cheie: nvarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul n trei trepte, creioanele la mijloc 3.2.1. NVAREA PRIN COLABORARE CONCEPT, EFECTE Organizarea unui mediu de nvare stimulativ, activizant, bazat pe strategia nvrii prin colaborare va genera ca efect o nvare de calitate. nvarea prin colaborare (cooperare) reprezint mai degrab o filosofie instrucional dect o metod aparte (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 168), o filosofie care trebuie implementat n practica educaional, ntruct le ofer elevilor posibilitatea s se deplaseze ctre centrul activitii didactice, s se implice efectiv n construcia propriilor competene cognitive, instrumentalaplicative i atitudinale. nvarea prin colaborare (cooperare) este o strategie pedagogic ce ncurajeaz elevii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun (Oprea, 2006, 138). Cooperarea/colaborarea i competiia sunt prghii pe care cadrele didactice le acioneaz n procesul instrucional, alocndu-le ns ponderi diferite. Raportndu-ne la mediul preuniversitar, n mod special la activitile aplicative, constatm c elevii sunt implicai n mod frecvent n experiene de nvare bazate pe competiie. Cu siguran c i aceast

104

strategie are efectele ei benefice, ns considerm c utilizarea nvrii prin colaborare (cooperare) se dovedete a fi mult mai avantajoas pentru beneficiarii direci ai actului educaional. Vom ncerca s nominalizm n continuare principalele avantaje ale utilizrii nvrii prin colaborare (cooperare), avantaje care evideniaz faptul c aceasta reprezint o strategie instrucional ce poate contribui n mod cert la asigurarea unui proces educaional de calitate. Astfel, nvarea prin colaborare permite: realizarea unor interaciuni sociale multiple; ameliorarea relaiilor interpersonale; dezvoltarea competenelor cognitive i sociale; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea inteligenei interpersonale; ameliorarea calitii nvrii; participarea activ, implicarea n realizarea sarcinilor de nvare (auto)propuse; mprtirea experienelor; realizarea transferului de cunotine; confruntarea ideilor; analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate; reformularea ideilor, opiniilor; asimilarea unor noi valori, modele culturale; dezvoltarea responsabilitii individuale; dezvoltarea autonomiei; asumarea i interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului; cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate; formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea gndirii critice; dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; consolidarea stimei de sine;

dezvoltarea autonomiei etc. (Drghicescu, Petrescu, 2007). Nu am realizat un inventar complet al efectelor formative ale nvrii prin colaborare. Considerm ns c acelea ce au fost menionate o recomand ca fiind o strategie care poate ameliora vizibil procesul nvrii.

105

Pentru a realiza deci un nvmnt preuniversitar fundamentat pe standarde ct mai nalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi s practice o nvare de calitate, care s-i instrumenteze n vederea unei inserii optime n mediul socio-profesional, este necesar s organizm contexte instrucionale stimulative n cadrul crora nvarea prin colaborare s devin o strategie de baz. Implementarea acestei strategii reprezint garantul unei nvri de calitate, deoarece ofer elevilor posibilitatea s aplice i s sintetizeze cunotinele n variate moduri; s verifice i s analizeze critic propriile idei; s-i confrunte propriile opinii cu ale celorlali; s-i dezvolte inteligena interpersonal; s dezvolte atitudini i comportamente bazate pe valorizarea propriei persoane, dar i a celorlali; s-i formeze competene superioare de nvare; s dezvolte conduite bazate pe toleran, respect i acceptarea diversitii etc..

???? Reflecie necesar:

Identificai factorii sociali care reclam utilizarea strategiilor didactice interactive bazate pe nvarea prin colaborare.

3.2.2. METODE I TEHNICI DE NVARE PRIN COLABORARE nvarea prin colaborare i subsumeaz o serie de metode i tehnici menite s optimizeze calitatea nvrii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei formri. Vom descrie succint, n cele ce urmeaz, cteva dintre metodele de nvare prin colaborare ce pot mbogi instrumentarul metodologic al profesorului i pot asigura, totodat, achiziii durabile. 3.2.2.1. Mozaicul Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative n cadrul crora fiecare membru al grupului devine expert n anumite probleme specifice materialului propus spre nvare. Schema procesului mozaic este urmtoarea: Grupuri cooperative (distribuirea materialelor), Grupuri expert (nvare i pregtire), Grupuri cooperative (predare i verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).

106

Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom prezenta ns etapele mozaicului de baz: 1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru - profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme; - solicit elevilor s numere pn la 4 sau 5 (n funcie de numrul de subteme) i distribuie fiecrui elev materialul ce conine detalierea subtemei corespunztoare numrului su (elevul cu numrul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se precizeaz elevilor faptul c vor nva i vor prezenta materialul aferent numrului lor i celorlali colegi, fiind responsabili de rezultatele nvrii acestora; - fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicit s rein grupul cooperativ din care fac parte. 2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea prezentrilor - elevii care au acelai numr i, respectiv, aceeai subtem de abordat, se vor constitui n grupuri de experi (Obs.: numrul grupurilor de experi va fi acelai cu numrul de subteme stabilite); - experii studiaz i aprofundeaz mpreun materialul distribuit, identific modaliti eficiente de predare a respectivului coninut, precum i de verificare a modului n care s-a realizat nelegerea acestuia de ctre colegii din grupul cooperativ. 3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea rezultatelor nvrii - se reconstituie grupurile cooperative; - fiecare expert pred coninuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie s fie concis, stimulativ, atractiv; - fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reine cunotinele pe care le transmit colegii lui, experi n diferite probleme. 4. Evaluarea - profesorul solicit elevilor s demonstreze ceea ce au nvat; - evaluarea se poate realiza printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebrile adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc.. Principalele avantaje ale utilizrii metodei mozaicului sunt urmtoarele: dezvoltarea competenelor psihosociale; dezvoltarea competenelor cognitive; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea inteligenei interpersonale; promovarea internvrii;

107

participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare; analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate; formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea gndirii critice i creative; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea responsabilitii individuale etc..

n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite limite n utilizarea acestei metode: abordarea superficial a materialului de studiu; nelegerea i nsuirea greit a unor idei, concepte etc.; apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor; crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..

???? Reflecie necesar:

Identificai posibiliti de aplicare a metodei mozaicului la disciplina pe care o coordonai.

3.2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului) Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interaciunii observate) urmrete ca elevii/studenii implicai s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz: pe de o parte, participani activi la o dezbatere, pe de alt parte, observatori ai interaciunilor care se produc (Pnioar, 2008, 360). Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (cf. Pnioar, 2008, 360; Cuco, 2008, 346): 1. Dispunerea mobilierului - nainte de intrarea elevilor n sala de clas, scaunele sunt aezate n dou cercuri concentrice.

108

2. Constituirea grupurilor de participani - elevii sunt invitai s aleag scaunul unde doresc s se aeze; - este necesar prezena altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va nregistra preferinele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opiuni cu datele pe care le deine deja despre participani, va observa modul de soluionare a eventualelor conflicte etc.; - participanii aflai n cercul din interior vor constitui grupul de discuie, iar cei plasai n cercul din exterior grupul de observatori. 3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor - elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problem controversat; - se comunic elevilor din grupul de discuie cteva reguli de baz: susinerea unor idei pe baz de argumente; exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete i suficiente; exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii. Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, i alte reguli. - elevii din grupul de observatori vor primi fie/protocoale de observare n care vor nregistra date privind relaiile dezvoltate n cadrul grupului de discuie, contribuia fiecrui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitile de surmontare a acestora, reaciile participanilor la discuie etc.. 4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea) - elevii din cele dou grupuri realizeaz sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fiei/protocolului de observare. 5. Prezentarea observaiilor - elevii din cercul exterior prezint datele nregistrate n fia de observare. 6. Inversarea rolurilor (i reluarea etapelor 3-5) - elevii schimb locurile; - se lanseaz o alt idee controversat pe care elevii din cercul interior trebuie s o dezbat; - elevii din cercul exterior primesc fiele de observare.

109

 n funcie de apartenena la un anumit grup (grupul de discuie sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse aciuni specifice, redate n figura de mai jos.

Grupul de observatori observ reactualizeaz A ascult ananalizeaz a C compar D descriu Grupul de discuie a ascult activ rezolv reflecteaz asociaz analizeaz reacioneaz compar dezvolt combin explic continu mediaz formuleaz sintetizeaz argumenteaz concluzioneaz sintetizeaz evalueaz formuleaz aprecieri expun explic

Utiliznd aceast metod, cadrul didactic i va suma urmtoarele roluri: observator; motivator; ghid; facilitator; consultant; suporter; mediator; coordonator etc..

Avantajele tehnicii fishbowl: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective;

110

dezvoltarea gndirii critice i creative; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea capacitilor de negociere, de mediere a conflictelor; dezvoltarea inteligenei interpersonale; promovarea internvrii; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare; dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare; consolidarea ncrederii n propriile fore; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip etc..

Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

???? Reflecie necesar:

Identificai posibile dificulti n aplicarea tehnicii acvariului la disciplina pe care o coordonai.

3.2.2.3. Turul galeriei Turul galeriei este o tehnic de nvare prin colaborare n cadrul creia elevii, divizai n microgrupuri, lucreaz la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluii posibile (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 226). Etapele specifice acestei tehnici sunt urmtoarele (Pnioar, 2005, 226; Steele, Meredith, Temple, 1998a, 45): 1. Constituirea microgrupurilor - elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri; - pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart i markere. 2. Prezentarea sarcinilor de lucru - cadrul didactic prezint grupurilor de elevi problema pe care trebuie s o soluioneze, menionnd c rezolvarea problemei trebuie realizat pe foile de flip-chart; - se precizeaz, de asemenea, faptul c unul dintre membrii fiecrui grup va avea rolul de ghid.

111

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru - elevii interacioneaz n cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propus; - soluiile se noteaz pe foaia de flip-chart. 4. Expunerea produselor - fiecare grup i afieaz produsul, la fel ca ntr-o galerie de art (acest aspect explic i denumirea metodei); - elevii care au rolul de ghid se vor plasa n locul unde este expus produsul grupului din care fac parte. 5. Turul galeriei - membrii grupurilor viziteaz galeria, examineaz fiecare produs, adreseaz ntrebri de clarificare ghidului i pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluii pe care le consemneaz n subsolul foii de flip-chart. 6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor - fiecare grup i reexamineaz propriile produse, prin comparaie cu celelalte i valorificnd comentariile vizitatorilor. Avantajele tehnicii Turul galeriei: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea gndirii critice; stimularea creativitii; cultivarea respectului fa de ceilali i a toleranei; formarea i dezvoltarea competenelor emoionale; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; promovarea internvrii i a nvrii active; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare; stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii argumentative; formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; dezvoltarea competenelor instrumental-aplicative; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: tendina de conformare la opinia grupului;

112

tendina de dominare a grupului manifestat de anumii elevi, erijai n lideri; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc alte opinii; nonimplicarea unor elevi; aparent dezordine; dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor; apariia unor conflicte ntre elevi; generarea unei gndiri de grup etc..

???? Reflecie necesar:

Concepei o gril de observare a conduitei comunicaionale a elevilor angajai ntr-o activitate de grup.

3.2.2.4. Interviul n trei trepte Este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39). n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmtoarele etape: 1. Distribuia elevilor n microgrupuri - se formeaz microgrupuri compuse din 3 elevi. 2. Precizarea temei interviului i a rolurilor implicate - se precizeaz cele trei roluri pe care elevii trebuie s i le asume, rnd pe rnd: intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul n trei trepte este ntlnit i sub denumirea tehnica IIO); - se descrie tehnica de exemplu, dac iniial elevul A l intervieveaz pe B, iar C nregistreaz, n scris, principalele aspecte ale discuiei, ulterior rolurile se schimb, astfel nct fiecare membru al microgrupului s exerseze cele trei roluri; - se stabilete tema interviului, n funcie de momentul aplicrii acestei tehnici n cadrul leciei; - se poate utiliza urmtoarea structur (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39): pentru a verifica tema Care au fost punctele cheie ale temei pe care ai pregtit-o pentru astzi? sau Care a fost cea mai interesant parte a temei (sau cea mai dificil)?;

113

 pentru a anticipa coninutul ce urmeaz a fi abordat Ce aspecte ai dori s discutai cu referire la aceast problem? sau Ce tii deja despre aceast tem?; pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii Dac v-ai putea ntoarce n trecut, ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?; pentru a discuta diverse aspecte (concepte) Cum se preocup familia voastr de problemele mediului? sau Care este ipoteza voastr n acest moment?; pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul leciei Care vi s-a prut cea mai semnificativ idee? De ce? sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat astzi? etc.. 3. Realizarea interviului - membrii microgrupurilor exerseaz, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat i observator, respectnd tema propus. 4. Valorificarea rezultatelor interviului - cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetic a rezultatelor obinute n fiecare microgrup, pentru a fi valorificate n abordarea subiectului leciei sau, n funcie de tema interviului, colecteaz nregistrrile scrise ale elevilor i, pe baza lor, i construiete urmtorul demers didactic. Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii argumentative; formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: ironizarea unor elevi; instalarea complexului de inferioritate sau superioritate n cazul unor elevi; contaminarea sau gndirea asemntoare; dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;

114

devierea interviului de la tema propus; manifestarea i preluarea unor comportamente negative etc..

???? Reflecie necesar:

Concepei o gril de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de ctre elevi (intervievator, intervievat, observator), n contextul aplicrii acestei tehnici.

3.2.2.5. Creioanele la mijloc Reprezint o tehnic de nvare prin colaborare, care asigur, o dat n plus, implicarea fiecrui elev n activitatea de grup. Aplicarea acestei tehnici necesit respectarea urmtoarelor etape i reguli: 1. Constituirea grupurilor de nvare prin colaborare - se formeaz grupuri compuse din 3-7 membri. 2. Precizarea sarcinii de nvare i a regulilor specifice activitii n grup - se specific sarcina de lucru; - se anun regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41): expunerea ideilor de ctre fiecare elev din grupul de nvare prin colaborare este nsoit de plasarea creionului pe mas (banc); elevul care a luat cuvntul o dat, nu mai are dreptul s intervin dect dup ce toate creioanele se afl pe mas (n acest moment fiind evident faptul c fiecare membru al grupului a avut prilejul s-i exprime punctul de vedere asupra temei dezbtute sau problemei propuse spre rezolvare); toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine. 3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare - elevii se implic n mod egal i colaboreaz pentru realizarea sarcinii propuse, respectnd regulile menionate de ctre profesor. 4. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii - se prezint rezultatele/produsele fiecrui grup de nvare prin colaborare; - tehnica poate dobndi i valene evaluative, caz n care profesorul poate alege un creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

115

 Principalele avantaje ale utilizrii acestei tehnici sunt urmtoarele: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea competenelor cognitive; dezvoltarea inteligenei interpersonale; promovarea internvrii; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea gndirii critice i creative; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; dezvoltarea responsabilitii individuale etc..

n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite limite n utilizarea acestei tehnici: abordarea superficial a sarcinii de nvare; apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor; dependena de grup a unora dintre elevi; marginalizarea celor care au alte opinii; crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..

???? Reflecie necesar:

Elaborai un formular care poate fi utilizat de ctre elevi pentru evaluarea activitilor realizate n grup.

116

Bibliografie 1. Cuco, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 2. Drghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvarea prin cooperare garant al unei nvri de calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale educaiei sociale i emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie i Psihopedagogie Special-Pedagogie-Metodic, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universitii din Oradea, pp. 375 385. 3. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom. 4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 5. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA. 7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.

117

3.3. METODE I TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme; s analizeze metodele i tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic incluznd metode i tehnici bazate pe rezolvarea de probleme. Concepte cheie: problematizarea, cubul, brainstorming-ul, brainwriting-ul

3.3.1. PROBLEMATIZAREA Reprezint o metod de predare-nvare ce rezid n crearea, n mod deliberat, a unei situaii-problem pe care elevii sunt solicitai s o soluioneze, angajndu-se ntr-un demers de descoperire care va genera noi structuri cognitive. O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele pe de o parte, experiena anterioar, iar pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire, spre intuirea unor noi soluii, a unor relaii aparent absente ntre vechi i nou. (Cerghit, 1997,133). n utilizarea metodei problematizrii se parcurg urmtoarele etape (Goguelin, 1972, apud Cerghit, 1997, 138): 1. definirea punctului de plecare i a scopului urmrit; 2. punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei;

118

3. organizarea informaiei; 4. transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii altor procedee para-logice, n vederea identificrii soluiilor posibile; 5. adoptarea deciziei opiunea pentru soluia optim; 6. verificarea soluiei alese i a rezultatelor. Avantajele metodei problematizrii sunt: solicit implicarea elevilor n procesul cunoaterii; asigur o motivaie intrinsec pentru nvare; permite consolidarea parteneriatului profesor-elev; determin mobilizarea i valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliionale ale elevilor; cultiv autonomia n gndire i n aciune; faciliteaz consolidarea cunotinelor i deprinderilor; asigur cristalizarea unui stil de nvare eficient; cultiv ncrederea n propriile fore; solicit stabilirea unor conexiuni ntre diverse tipuri de experiene, cunotine, accentund valoarea operaional a acestora; contribuie la: dezvoltarea gndirii logice, creative, divergente; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea capacitii investigative; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor etc..

Dezavantajele acestei metode rezid n: consum mai mare de timp; participare redus/inconsistent a elevilor, n condiiile n care situaia-problem nu este suficient de incitant sau cunotinele nsuite anterior sunt lacunare; investiia de resurse intelectuale i voluntare fiind considerabil, se poate instala frecvent starea de oboseal la elevii cu o rezisten mai sczut la efort etc..

119

???? Reflecie necesar:

1. Identificai diferenele dintre problem i situaie-problem. 2. Exemplificai aplicarea problematizrii la disciplina de specialitate. 3. Precizai rolul profesorului i rolul elevilor n rezolvarea unei situaii-problem.

3.3.2. CUBUL Reprezint o tehnic utilizat n investigarea unui subiect (teme), din mai multe perspective, facilitnd o abordare complex, holistic a acestuia. Procesul nvrii este structurat prin raportare la ase sarcini de lucru prestabilite, care i provoac pe elevi s parcurg, n principiu, ntregul traseu al nivelurilor cognitive propuse de Bloom, n cadrul taxonomiei sale (Moise, Seghedin, 2008, 344). Cubul poate fi integrat cu succes att n strategiile frontale, ct i n cele de microgrup sau individuale. Aplicarea acestei tehnici presupune confecionarea unui cub (de aici i numele tehnicii) pe ale crui fee sunt precizate sarcinile de lucru pentru elevi: Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic! i Argumenteaz (pro sau contra)!. Etapele specifice utilizrii acestei tehnici, n cadrul activitilor derulate n grup, sunt: 1. Anunarea temei. 2. mprirea clasei de elevi n ase grupuri. 3. Asumarea sarcinilor de lucru de ctre membrii fiecrui grup. Sarcina de lucru pentru fiecare grup de elevi se stabilete prin rostogolirea cubului de ctre un reprezentant al acestuia. 4. Abordarea temei propuse din perspectiva impus de sarcina de lucru, astfel (Moise, Seghedin, 2008, 344): a) descrie elevii ndeplinesc aceast sarcin cercetnd cum arat, ce caracteristici are obiectul de studiat; b) compar determin elevii s sesizeze asemnri i deosebiri (cu ce/cine se aseamn i de cine/ce difer?); c) asociaz elevii rspund la aceast provocare cutnd analogii, corelaii cu alte experiene sau fenomene; ntrebarea de sprijin ar putea fi: La ce ne gndim cnd vorbim despre?; d) analizeaz face trimitere la menionarea i disecarea elementelor componente: Din ce e fcut?, Ce conine?, Ce etape cuprinde desfurarea sa?;

120

e) aplic - Cum poate fi folosit()?, Ce putem face cu?, Ce utilizare are?; f) argumenteaz (pro sau contra) Este bine s folosim?, Este bun sau ru?, Periculos sau nu?, De ce?. Ideile emise de ctre membrii grupului se consemneaz n scris. 5. Diseminarea rezultatelor obinute de ctre fiecare grup. 6. Concluzii; sinteza ideilor; perspectiv integratoare asupra temei. Avantaje ale tehnicii cubului: stimularea activismului elevilor; dezvoltarea operaiilor i a calitilor gndirii; dezvoltarea motivaiei pentru nvare; dezvoltarea competenelor de comunicare; mprtirea experienelor, confruntarea ideilor; realizarea transferului de cunotine; stabilirea unor conexiuni ntre diverse tipuri de experiene, cunotine, accentund valoarea operaional a acestora; consolidarea cunotinelor i deprinderilor; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea capacitii investigative; dezvoltarea capacitii argumentative; cristalizarea unui stil eficient de nvare etc..

Limite ale tehnicii cubului: tendina de manifestare a complianei n cazul elevilor timizi, cu o stim de sine sczut; tendina de dominare a grupului, manifestat de anumii elevi, erijai n lideri; aparent dezordine; apariia unor conflicte ntre elevi; abordarea superficial a sarcinii de lucru etc..

???? Reflecie necesar:

1. Exemplificai aplicarea tehnicii cubului la disciplina de specialitate. 2. Identificai posibile dificulti cu care v putei confrunta n utilizarea acestei tehnici.

121

3.3.3. BRAINSTORMING-UL (METODA ASALTULUI DE IDEI) Iniiat de A. Osborn (1953), brainstorming-ul este o variant a discuiei n grup, cu funcia distinct de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat, printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor (Cerghit, 1997, 130). n sens originar, reprezint o metod de stimulare a creativitii participanilor i, totodat, de descoperire a unor soluii inovatoare pentru problemele puse n discuie (Pnioar, 2008, 328). Utilizarea brainstorming-ului necesit respectarea unui set de reguli, conform crora: iniial, toate ideile emise sunt valorizate; exprimarea ideilor mai neobinuite, a soluiilor neconvenionale va fi ncurajat de ctre moderator (profesor); criticile nu sunt acceptate; ideile se construiesc pe idei, deci participanii vor valorifica ideile emise de antevorbitori; apartenena ideilor nu este important; moderatorul ncurajeaz participarea tuturor membrilor grupului, stimulndu-i n special pe cei timizi, mai puin comunicativi; accentul este plasat iniial pe cantitate, pe emiterea unui numr ct mai mare de idei, valorificndu-se potenialul creativ al participanilor la brainstorming; eventualele blocaje necesit intervenia moderatorului, care va orienta atenia asupra unei idei, solicitnd dezvoltarea/modificarea/remodelarea acesteia; toate ideile lansate de participani se nregistreaz; evaluarea i selecia ideilor sunt amnate pentru o dat ulterioar i se realizeaz de ctre moderator (profesor), cu sau fr implicarea participanilor; din acest motiv, brainstorming-ul este ntlnit i sub denumirea de metoda evalurii amnate sau metoda marelui DA; participanii sunt solicitai s reflecteze asupra temei puse n discuie i s comunice ideile noi, respectnd intervalul de timp propus de moderator. Metoda brainstorming-ului implic respectarea urmtoarelor etape (Zlate & Zlate, 1982, apud Oprea, 2006, 204): 1. Etapa de pregtire care cuprinde: a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ; b) faza de antrenament creativ; c) faza de pregtire a edinelor de lucru.

122

2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative cuprinde: a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut; b) faza de soluionare a subproblemelor formulate; c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ. 3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic: a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment; b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final. Principalele avantaje ale utilizrii acestei metode sunt urmtoarele: stimularea creativitii; dezvoltarea gndirii critice, divergente i creative; formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea competenelor de comunicare; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea parteneriatului profesor-elev; consolidarea ncrederii n propriile fore etc..

Posibile limite n utilizarea acestei tehnici: eficien sczut n condiiile n care moderatorul nu are calitile necesare pentru un asemenea demers; apariia blocajelor generate de nerespectarea unora dintre regulile enunate de moderator; efecte de saturaie, oboseal pentru unii dintre participani etc..

???? Reflecie necesar:

Propunei posibile teme pentru brainstorming, aplicat la disciplina de specialitate.

123

3.3.4. BRAINWRITING-UL (TEHNICA 6/3/5) Este o tehnic similar brainstorming-ului, diferena constnd n faptul c ideile se noteaz pe un card de hrtie care circul ntre participani. Brainwriting-ul este ntlnit i sub denumirea de tehnica 6/3/5 pentru c se formeaz echipe de lucru cu cte 6 membri, fiecare participant propunnd cte 3 soluii, timp de 5 minute, pentru o problem dat. Etapele brainwriting-ului: 1. Constituirea grupelor de cte 6 elevi 2. Prezentarea problemei/problemelor i instruirea elevilor n ceea ce privete modalitatea de lucru - elevii primesc fiecare cte o fi realizat dup modelul de mai jos: Fia de tip brainwriting-ul 6/3/5 (adaptare dup Pnioar, 2008) Problema: Ideea 1 Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 - fiecare elev va nota problema n spaiul corespunztor; va valorifica cele 5 minute pentru a identifica trei idei, pe care le va nregistra n fi, apoi va transmite fia mai departe; - fiele se transmit de la stnga spre dreapta, astfel nct toi membrii grupului s le completeze; - se solicit elevilor s reflecteze asupra ideilor emise de colegii din grupul de lucru, s le combine, s le remodeleze, s creeze, valorificnd ideile din fi. 3. Realizarea sarcinilor de lucru 4. Analiza i evaluarea ideilor/soluiilor Ideea 2 Ideea 3

124

 Avantaje ale brainwriting-ului: stimularea creativitii; dezvoltarea gndirii critice, divergente i creative; stimularea activismului elevilor; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; armonizarea muncii individuale cu cea pe grupe etc..

Dezavantaje ale brainwriting-ului: lipsa tratrii difereniate poate genera apariia unor timpi mori n activitate; apariia unor blocaje creative; generarea unei gndiri de grup, contaminarea etc..

???? Reflecie necesar:

Analizai comparativ, la alegere, o metod tradiional i una dintre metodele bazate pe rezolvarea de probleme. Utilizai, n acest sens, tabelul de mai jos. Criterii Metoda.. Metoda.. Definiie Condiii de utilizare Avantaje Limite Aplicaii Bibliografie 1. Cerghit, I.. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P.. 2. Moise, C., Seghedin, E.. (2008). Metodele de nvmnt. n Cuco, C.. (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 3. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 4. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.

125

3.4. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN

Obiectivele unitii de nvare nr. 4 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor bazate pe experien; s analizeze metodele i tehnicile bazate pe experien, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor bazate pe experien; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic incluznd metode i tehnici bazate pe experien. Concepte cheie: experimentul, studiul de caz, simulrile, modelarea

3.4.1. EXPERIMENTUL Ioan Cerghit definete experimentul ca fiind o observare provocat, o aciune de cutare, de ncercare, de gsire de dovezi, de legiti (); este o provocare intenionat, n condiii determinate (instalaii, dispozitive, materiale corespunztoare, variaie i modificare a parametrilor etc.) a unui fenomen, n scopul observrii comportamentului lui, al cercetrii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenei acestuia (adic a legitilor care-l guverneaz), al verificrii unor ipoteze (1997, 167). Experimentul este o metod fundamental n predarea-nvarea tiinelor naturii, prin intermediul creia se observ influena unui factor asupra unui anumit fenomen, controlndu-se toate condiiile, pentru ca raportul cauz-efect n variabile dependente i independente s fie prezentat ct mai exact (Schaub, Zenke, 2001, 105). Chimia, fiind o tiin experimental, se bazeaz pe utilizarea experimentului, care poate fi integrat n diferite momente ale leciei, facilitnd o nvare activ, prin descoperire.

126

Experimentele de laborator trebuie pregtite cu minuiozitate de ctre profesor, asigurndu-se respectarea urmtoarelor cerine: - nelegerea obiectivelor prestabilite, de ctre fiecare elev; - distribuirea materialelor/instrumentelor necesare i instruirea elevilor n ceea ce privete utilizarea corect a acestora; - elaborarea fielor de lucru problematizante, n care sunt inserate i indicaiile absolut necesare elevilor pentru desfurarea experimentului. Etapele specifice utilizrii acestei metode, n cadrul activitilor de predare-nvare, sunt, potrivit lui I. Cerghit (1997, 167), urmtoarele: 1. Crearea unei justificri (motivaia aciunii) 2. Prezentarea unei probleme (care s serveasc drept sistem de gndire) 3. Analiza i enunarea unor ipoteze 4. Elaborarea unor strategii experimentale 5. Efectuarea experimentului 6. Organizarea i efectuarea observaiei 7. Discutarea procedeelor utilizate 8. Prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor provizorii 9. Verificarea rezultatelor prin aplicare practic i descoperirea validitii i nsemntii concluziilor n practica colar pot fi valorificate urmtoarele tipuri de experimente (Cerghit, 1997, 168): - experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire asigur realizarea unei nvri experieniale; familiarizeaz elevii cu procesul investigaiei tiinifice; - experimentul demonstrativ permite ilustrarea, explicarea i verificarea unor adevruri tiinifice; - experimentul aplicativ ofer posibilitatea verificrii i consolidrii unor cunotine teoretice prin aplicarea lor n practic; - experimentul destinat formrii deprinderilor motrice asigur formarea abilitilor de mnuire/utilizare corect a aparatelor, instrumentelor de laborator, a diverselor materiale i substane. Avantajele utilizrii metodei experimentului rezid n: solicit implicarea efectiv a elevilor n procesul cunoaterii, familiarizndu-i cu specificul investigaiei tiinifice; ofer elevilor posibilitatea realizrii unei nvri active, de tip experienial;

127

asigur o motivaie intrinsec pentru nvare; asigur corelaia teorie-practic; accentueaz caracterul aplicativ al predrii; permite transferul informaiilor; determin mobilizarea i valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliionale ale elevilor; cultiv autonomia n gndire i n aciune; faciliteaz consolidarea cunotinelor i deprinderilor; cultiv ncrederea n propriile fore; solicit stabilirea unor conexiuni ntre diverse tipuri de experiene, cunotine, accentund valoarea operaional a acestora; contribuie la: dezvoltarea spiritului de observaie; dezvoltarea curiozitii tiinifice; dezvoltarea gndirii logice, creative, divergente; dezvoltarea creativitii, a imaginaiei creatoare; dezvoltarea capacitii investigative; dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; dezvoltarea unor trsturi pozitive de voin i caracter: perseverena, rbdarea, tenacitatea, corectitudinea, onestitatea etc..

Posibile limite n utilizarea acestei metode: consum mai mare de timp; dificulti n organizare, generate n special de lipsa unor aparate, materiale etc. sau de numrul insuficient al acestora; risc de accidente, n condiiile n care cadrul didactic nu realizeaz instructajul sau nu monitorizeaz cu atenie activitatea elevilor etc..

???? Reflecie necesar:

1. Exemplificai aplicarea metodei experimentului la disciplina de specialitate. 2. Identificai i alte dificulti cu care v putei confrunta n utilizarea acestei metode.

128

3.4.2. STUDIUL DE CAZ Studiul de caz este o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ, pentru un set de situaii i evenimente problematice (Oprea, 2007, 219). Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic (Cerghit, 1997, 205), avnd un pronunat caracter activ i evidente valene euristice i aplicative. Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup Oprea, 2006, 220-221): 1. Prezentarea cazului - profesorul selecteaz un caz relevant pentru obiectivele i coninuturile aferente disciplinei predate; - cazul este prezentat ntr-o manier clar, precis i complet elevilor. 2. Sesizarea particularitilor cazului i asigurarea motivaiei necesare pentru implicarea elevilor n soluionarea acestuia - elevii adreseaz ntrebri de clarificare; - profesorul poate oferi informaii suplimentare referitoare la soluionarea cazului. 3. Analiza individual a cazului - cazul, prezentat ca exemplu reprezentativ pentru anumite situaii sau stri de lucruri, este supus unei analize atente, elevii documentndu-se pentru a nelege adecvat problema dat; - individual, elevii identific soluii sau modele rezolutive. 4. Dezbaterea n grup a soluiilor identificate - profesorul solicit analiza modelelor rezolutive elaborate, fie mai nti n microgrupuri, fie direct n plen; - sunt analizate critic i comparate soluiile propuse; - se realizeaz o ierarhizare a variantelor de soluionare identificate. 5. Adoptarea unei/unor decizii unanime - se alege varianta rezolutiv considerat optim pentru situaia respectiv. 6. Evaluarea modului de rezolvare a cazului propus i evaluarea gradului de participare a elevilor - se evalueaz activitatea elevilor, implicarea acestora n soluionarea cazului propus i se apreciaz msura n care modelul rezolutiv identificat poate fi aplicat i n alte situaii similare.

129

n practica colar, trei variante ale metodei studiului de caz se aplic n mod frecvent (cf. Cerghit, 1997, 212): Varianta 1: Metoda situaiei (Case-Study-Method) implic o prezentare complet a cazului, inclusiv a informaiilor necesare soluionrii acestuia. Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea complet a situaiei existente, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate parial sau deloc. Varianta 3: Elevilor nu li se prezint cu claritate situaia i nici nu primesc informaiile necesare rezolvrii cazului-problem; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd s se descurce prin eforturi proprii. Principalele avantaje ale utilizrii metodei studiului de caz sunt urmtoarele: permite contactul elevilor cu situaii concrete de via; asigur activizarea tuturor elevilor; ofer posibilitatea organizrii unor experiene de nvare autentice, bazate pe descoperire; implic transferul de informaii, experiene, strategii i modele rezolutive; faciliteaz consolidarea cunotinelor; valorific resursele cognitive, afective, volitive ale elevilor, n contextul respectrii exigenelor specifice principiului unitii dintre teorie i practic; promoveaz internvarea; contribuie la: dezvoltarea gndirii divergente, creatoare, critice; dezvoltarea imaginaiei creatoare; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; dezvoltarea capacitilor investigative; dezvoltarea capacitii argumentative i decizionale; dezvoltarea competenelor psihosociale; dezvoltarea competenelor cognitive i metacognitive; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii reflective; consolidarea ncrederii n propriile fore; dezvoltarea responsabilitii individuale; etc..

130

 n utilizarea acestei metode este posibil s se manifeste i anumite limite: consum mai mare de timp; participare inconsistent a elevilor, n condiiile n care cazul-problem nu este suficient de relevant sau cunotinele nsuite anterior sunt lacunare; dificulti generate de accesul la sursele de informare necesare soluionrii cazului; investiia de resurse intelectuale i voluntare fiind considerabil, se poate instala frecvent starea de oboseal la elevii cu o rezisten mai sczut la efort;

dificulti n identificarea soluiei optime, n cazul n care elevii nu au o experien consistent pe care s o valorifice n acest demers; apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor n momentul adoptrii deciziei de soluionare a cazului-problem; dificulti n evaluarea obiectiv a gradului de implicare a fiecrui elev n rezolvarea cazului etc..

???? Reflecie necesar:

Identificai posibiliti de aplicare a metodei studiului de caz la disciplina pe care o coordonai.

3.4.3. SIMULRILE Reprezint metoda care plaseaz persoanele care nva n situaia de a tri o experien de nvare similar celei reale, fr ca prin aceasta s se produc i consecinele negative pe care experiena real le poate avea (Pnioar, 2008, 376). Campbell, Campbell i Dickinson (2004) specific urmtoarele etape ale simulrii: Determinarea obiectivelor de nvare Identificarea unor reguli de aciune similare celor din situaiile reale Obinerea i organizarea resurselor i materialelor necesare simulrii Dezvoltarea logisticii simulrii, cum ar fi: mprirea colectivului n microgrupuri de lucru, determinarea spaiului de lucru pentru acetia i alocarea timpului necesar simulrii Programarea unei discuii sau a unei sesiuni n care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanii i pot exprima experiena de simulare (apud Pnioar, 2008, 376-377).

1. 2. 3. 4.

5.

131

Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu ntreaga clas de elevi. Avantajele simulrii: permite contactul elevului cu situaii similare celor din viaa real; se bazeaz pe utilizarea unor surse multiple de documentare; implic utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciiu, modelare, analiz de caz .a.); stimuleaz interesul elevilor; asigur dezvoltarea unor abiliti, atitudini i comportamente solicitate de diverse roluri pe care elevul i le-ar putea asuma n viitor; dezvolt gndirea critic i creativitatea elevilor, n mod special; implic transferul de informaii, experiene, strategii etc..

Limitele acestei metode pot fi urmtoarele: se poate solda, uneori (mai ales n cazul simulrilor organizate la disciplinele socioumane), cu refuzul de a participa sau cu implicarea redus a elevilor n rezolvarea sarcinilor propuse; presupune un consum mai mare de timp; necesit un efort de pregtire considerabil din partea profesorului;

activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicit un nivel minim de experien etc..

???? Reflecie necesar:

1. Exemplificai aplicarea metodei simulrii la disciplina de specialitate. 2. Identificai i alte limite ale acestei metode.

3.4.4. MODELAREA Metoda modelrii rezid n reprezentarea sau construcia substanial sau mintal a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage ale realitii (ale cazurilor originale) i folosirea lor efectiv ca instrumente n organizarea nvrii (Cerghit, 1997, 187). Modelul reprezint un sistem relativ simplu, un nlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, care ngduie o descriere i o prezentare

132

esenializat a unui ansamblu existenial, dificil de sesizat i cercetat n mod direct (Cuco, 2002, 297). Modelul este o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realitii; el descrie, el reproduce numai acele determinri eseniale (elemente, componente, relaii, factori etc.) de care avem absolut nevoie pentru a explica sau a demonstra o structur conceptual (Cerghit, 1997, 187). n procesul de nvmnt se pot valorifica mai multe tipuri de modele: obiectuale - acestea prezentnd un grad nalt de fidelitate fa de obiectul real (instalaii, corpuri geometrice, piese selecionate etc.); iconice - seamn structural i/sau funcional cu obiectele/fenomenele de referin (machete, mulaje, scheme, grafice etc.); simbolice - bazate pe simboluri convenionale care trimit la o anumit realitate (formule chimice, formalisme matematice, scheme cinematice etc.) (cf. Cuco, 2002, 297).

Principalele avantaje ale modelrii sunt urmtoarele: asigur o baz perceptiv procesului de cunoatere; faciliteaz nelegerea informaiilor; asigur formarea unor reprezentri mai clare asupra unor obiecte, fenomene ale realitii; are reale valene euristice, permind organizarea unei nvri bazate pe descoperire; stimuleaz interesul elevilor; contribuie la: dezvoltarea gndirii productive; dezvoltarea imaginaiei creatoare; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; dezvoltarea capacitilor investigative; dezvoltarea capacitii reflective etc..

n utilizarea acestei metode este posibil s se manifeste i anumite limite: exist riscul simplificrii exagerate sau realizrii unor modele eronate, fapt care obstaculeaz procesul nelegerii; necesit consum mai mare de timp; nu permite o cunoatere detaliat a unui decupaj din realitate, ci doar una aproximativ, aspect care se poate reflecta n formarea unor reprezentri neclare sau ambigue, uneori etc..

133

???? Reflecie necesar:

Identificai posibiliti de aplicare a metodei modelrii la disciplina pe care o coordonai.

APLICAIE Elaborai, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic incluznd metode i tehnici bazate pe experien.

Bibliografie 1. Cerghit, I.. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P.. 2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 3. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 4. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom

134

3.5. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Obiectivele unitii de nvare nr. 5 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s argumenteze rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului de nvmnt; s analizeze metodele i tehnicile moderne de evaluare, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor moderne de evaluare; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie de evaluare bazat pe metode i tehnici moderne (alternative sau complementare).

Concepte cheie: evaluare, metode i tehnici moderne de evaluare, hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul 3.5.1. ROLUL METODELOR I TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, statutul ei n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit numeroaselor cercetri, studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este perceput astzi ca fiind organic integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activitilor de predare-nvare. Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care rezult din aceste activiti (Schaub, Zenke, 2001, 100-101). Transformrile produse la nivelul activitii evaluative, n special dup 1990, au fost generate i marcate de urmtoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307): - triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

135

coresponsabilizarea, n procesul evaluativ, a celui care nva, deci a elevului; introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ. Cognitivismul aduce n prim planul ateniei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniie, autocontrol, autoreglare, percepia eficacitii personale etc.. n cadrul evalurii colare se produce astfel o mutaie radical: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s realizm tranziia ctre un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susin nvarea, un act evaluativ care s permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea. n acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor, tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne (alternative /complementare). Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (Radu, 2000, 223-224). Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 32-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative, care le recomand ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate. Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare: Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare stimularea activismului elevilor; accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine; evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie de acesta, facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare; formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale;

136

 dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol; dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare; formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive; cristalizarea unei imagini de sine obiective; dezvoltarea motivaiei pentru nvare i formarea unui stil de nvare eficient etc..

Informaiile obinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitii procesului de predarenvare.

???? Reflecie necesar:

Identificai punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiionale.

3.5.2. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE Cum evalum? Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica, 2001; Ungureanu, 2001; Cuco, 2008; Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004; Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fr nicio intenie ns de a elimina din aria metodologic a evalurii metodele tradiionale, clasice. Selecia pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne (alternative sau complementare) de evaluare, include: hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul i portofoliul. 3.5.2.1. Hrile conceptuale Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. (Oprea, 2006, 255).

137

 Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni. (Siebert, 2001, 92). Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe i interpreta realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i non-cunoaterea. (Siebert, 2001, 172). Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i descrise de J. Novak, n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s evalueze nu att cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe care acetia le stabilesc ntre diverse concepte, informaiile internalizate n procesul nvrii, modul n care i construiesc structurile cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n experienele cognitive anterioare. Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea organizrii procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau concept (Joia, 2007, 22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele individuale. n practica educaional, se pot utiliza urmtoarele tipuri de hri conceptuale, difereniate prin forma de reprezentare a informaiilor (Oprea, 2006, 260-262): a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central), iar de la acesta, prin sgei, sunt marcate legturile cu noiunile secundare.

138

b. Hart conceptual ierarhic Presupune reprezentarea grafic a informaiilor, n funcie de importana acestora, stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a conceptelor, redat astfel:

c. Harta conceptual linear Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor.

d. Sisteme de hri conceptuale Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea inputs i outputs (intrri i ieiri).

139

Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup Oprea, 2006, 259-260): 1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor. 2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple). 3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat. 4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale. 5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica n timpul realizrii hrii conceptuale. 6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care explic relaia dintre concepte. 7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz, marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu. 8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte i exemple). Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale: faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaiile stabilite ntre concepte, idei etc.; determin elevii s practice o nvare activ, logic; permit profesorului s emit aprecieri referitoare la eficiena stilului de nvare al elevilor i s i ajute s-i regleze anumite componente ale acestuia; asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic i practic a pregtirii elevilor; faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care i construiesc demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea i individualizarea instruirii; pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare; pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau n construcia unor probe de evaluare. permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenia i elemente de ordin afectiv (O hart cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. - Siebert, 2001, 170);

140

subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz progresul n nvare al elevilor; pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc..

n sfera dezavantajelor includem: consum mare de timp; risc crescut de subiectivitate n apreciere, n absena unor criterii de evaluare clare; efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor, care trebuie s respecte anumite standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.

???? Reflecie necesar:

Exemplificai utilizarea hrilor conceptuale ca metode de evaluare n cadrul disciplinei pe care o coordonai i identificai rspunsuri adecvate la urmtoarele interogaii: Ce v propunei s evaluai prin intermediul hrii conceptuale? Care sunt dificultile pe care le pot ntmpina elevii dvs. n elaborarea unei hri conceptuale? Cum v vor ajuta informaiile obinute n cadrul demersului evaluativ bazat pe harta conceptual n planificarea i organizarea activitilor viitoare?

3.5.2.2. Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006, 269). Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz. Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale): - se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii; - se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea; - acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul; la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare;

141

elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea; - n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n legtur cu tema evaluat; - la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns. Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora, precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare. Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline de studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii tipurilor de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri: - Cum defineti conceptul..................................? - Care sunt noiunile cheie ale temei..................? - Care sunt ideile centrale ale temei...? - Care este importana faptului c......................? - Cum argumentezi faptul c..............................? - Care consideri c sunt efectele.........................? - Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............? - Cum poi aplica noiunile nvate...................? - Ce i s-a prut mai interesant...........................? - Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc.. Avantajele metodei R.A.I.: este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o activitate plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi; nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative; promoveaz interevaluarea i internvarea; permite realizarea unui feedback operativ; contribuie la: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea competenelor de relaionare;

142

dezvoltarea competenelor de comunicare; formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; dezvoltarea capacitii argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi urmtoarele: consum mare de timp; rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu monitorizeaz cu atenie activitatea grupului; nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea ntrebrilor/rspunsurilor; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii; dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi; aparent dezordine; apariia unor conflicte ntre elevi etc..

???? Reflecie necesar:

Identificai posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare R.A.I.., dar i soluii adecvate.

3.5.2.3. Tehnica 3-2-1 Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. (Oprea, 2006, 268). Este o tehnic modern de evaluare, care nu vizeaz sancionarea prin not a rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei secvene de instruire sau al unei activiti didactice, n scopul ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care le-a generat. Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz. Astfel, elevii trebuie s noteze: trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv; dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii; o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul activitii de predare-nvare.

143

 Avantajele tehnicii 3-2-1: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire sau a activitii didactice; cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia; implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive; asigurarea unui feedback operativ i relevant; reglarea oportun a procesului de predare-nvare; elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu nevoile i interesele reale ale elevilor etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: superficialitate n elaborarea rspunsurilor; contaminarea sau gndirea asemntoare; dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc..

???? Reflecie necesar:

Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i alte posibile avantaje i limite.

3.5.2.4. Proiectul Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138). Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau cteva sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup. n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape: 1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii, dac le este deja familiar acest tip de activitate). 2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului. 3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect.

144

4. Planificarea activitii (individuale sau de grup) - formularea obiectivelor proiectului; - constituirea grupelor de elevi (dac este cazul); - distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi; - distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului; - identificarea surselor de documentare. 5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor. 6. Realizarea produselor/materialelor. 7. Prezentarea rezultatelor obinute/proiectului. 8. Evaluarea proiectului. Profesorul trebuie s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61): a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa, perioada de realizare); b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor); c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic); d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins; e. Concluzii; f. Bibliografie; g. Anexe. Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale. Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor. Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A. Stoica, n lucrarea sa - Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63): Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului; Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet etc.); Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului, n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc.;

145

Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.); Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare: este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic; cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia; asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; faciliteaz abordrile de tip inter- i transdisciplinar; promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea; ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); permite exersarea i evaluarea: capacitii de a observa; capacitii investigative; capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare; capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual; capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine; capacitii argumentative; capacitii de a realiza un produs etc.; asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelor de comunicare; stimuleaz creativitatea; faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare: apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor); minimalizarea rolului profesorului etc..

???? Reflecie necesar:

Identificai principalele dificulti cu care se confrunt elevii n realizarea proiectelor i eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor. Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme.

146

3.5.2.5. Portofoliul Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140). Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. (2000, 225-226). Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226). Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite estimarea progresului n nvare al elevului, prin raportare la achiziiile realizate n perioade de timp mai mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt). Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66): poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor sau poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor. Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese: fie de informare i documentare independent, referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole, pliante, prospecte, desene, colaje, postere, teme, probleme rezolvate, schie, proiecte i experimente, date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat, teste i lucrri semestriale, chestionare de atitudini, nregistrri audio/video, fotografii, fie de observare, reflecii ale elevului pe diverse teme,

147

 decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri, hri cognitive etc.. Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

???? Reflecie necesar:

Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu. Avantajele utilizrii portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de regul, nu fac obiectul niciunei evaluri; evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor, prin raportare la o perioad mai lung de timp; faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui elev; determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ; permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor ce pot fi mbuntite; constituie un reper relevant pentru demersurile de difereniere i individualizare a instruirii; cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele obinute; nu induce stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea activitii i a achiziiilor elevilor; faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea; contribuie la: dezvoltarea capacitii de autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive; dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;

148

dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea capacitii de a realiza un produs; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Dezavantajele utilizrii portofoliului: dificulti n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistic; riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..

???? Reflecie necesar:

Alctuii un inventar al produselor ce pot fi incluse ntr-un portofoliu realizat la disciplina chimie. Bibliografie 1. Cuco, C.. ( 2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom. 2. Joia, E.. (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist. Bucureti: E.D.P.. 3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti: Meteor Press. 4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Meteor Press. 5. Manolescu, M.; Panuru, S.. (2008). Teoria i practica evalurii educaionale (activiti, conduite, rezulate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Oreintri noi. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom. 6. Meyer G.. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom. 7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P.. 9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom. 10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative. Iai: Institutul European. 11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti: Editura ProGnosis.

149

4. TIC SUPORT PENTRU O EDUCAIE DE CALITATE

4.1. TEORII PEDAGOGICE CARE SUSIN UTILIZAREA TIC N PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE

Obiective: Cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s identifice caracteristicile pe care trebuie s le aib situaia de nvare pentru a genera experiene de nvare valoroase; s analizeze teoriile nvrii din perspectiva posibilitilor de aplicare n cadrul leciilor de chimie; Concepte cheie: teorii pedagogice, nvarea relevant, nvarea socio-cognitiv, nvarea socio-cultural , constructivism Era tehnologic pe care o parcurge societatea impune reconsiderarea abordrilor pedagogice ale procesului de nvmnt. n acest context, competenele profesorilor, inclusiv metodele de predare trebuie adaptate momentului actual de dezvoltare tehnologic. Noile tehnologii ale informaiei i comunicaiilor stimuleaz schimbarea procesului educaional ns progresul tehnologic este mult mai rapid dect ritmul schimbrii n educaie i instruire. Deprinderile i cunotinele necesare n activitatea profesional nu pot fi nsuite n totalitate n cadrul formrii iniiale. Cunotinele dobndite n timpul formrii iniiale sunt rapid depite i se estompeaz pe parcursul vieii profesionale. Educaia de-a lungul ntregii viei, n general, i cerinele de dezvoltare permanent a cunotinelor i deprinderilor profesionale, n particular, au determinat noi modaliti de organizare a nvrii. Cariera profesional solicit noi competene, printre care achiziionarea independent a cunotinelor i aplicarea acestora, rezolvarea de probleme, nsuirea i utilizarea deprinderilor colaborative, de cooperare i profesionale multidimensionale, precum i a abilitilor de nvare continu. n prezent, colile includ grupuri de elevi ce prezint, mai mult ca niciodat, o mare diversitate etnic, lingvistic i cultural. Din acest motiv, procesul educaional care se desfoar n instituiile de nvmnt superior i cercetare, studiile despre educaie n

150

general, precum i studiile de specialitate referitoare la psihologia cognitiv au oferit noi perspective asupra modului n care omul nva la diferite vrste. Piaa muncii i infuzia de tehnologie au redefinit deprinderile de munc i ateptrile societii n legtur cu ceea ce nseamn o persoan educat. Prin urmare, una dintre cerinele de baz ale educaiei viitorului va fi s pregteasc subiecii pentru a participa n cadrul anumitor reele de lucru, la dezvoltarea societii informaionale, n care cunoaterea va reprezenta resursa esenial pentru dezvoltarea economic i social. Dezvoltarea rapid a tehnologiei a condus la utilizarea pe scar larg a TIC n domeniul educaiei, utilizare care este nc dominat de centrarea pe popularizarea informaiei. n aa-numit Epoc a Cunoaterii (Societatea Cunoaterii), trebuie s i ajutm att pe elevi ct i pe studeni i membrii productivi ai societii s fie informai asupra noutilor care apar n diverse domenii, ceea ce se poate realiza prin conlucrare i participare activ la activitile grupurilor i comunitilor crora acetia le aparin. Astfel, este necesar s precizm care sunt fundamentele pedagogice ale utilizrii TIC n procesul educaional i cum pot aceste tehnologii s sprijine construirea cunotinelor elevilor i s creeze reele de nvare. Aspectele cu privire la modul n care omul nva, precum i la modul n care procesul de educaie se desfoar n prezent, sunt abordate din perspectiva numeroaselor provocri, care i pot determina pe profesori s i pun ntrebri de tipul: Ce trebuie s predau n termeni de cunotine i deprinderi? Ce cadru teoretic ar putea s m inspire n activitatea din clas? Ce este nvarea colar i ce este nvarea prin nelegere sau nvarea relevant? Ce caracteristici trebuie s aib situaia de nvare pentru a genera experiene de nvare valoroase? Care este rolul profesorului, al elevului i al resurselor tehnologice n noul mediu educaional?

4.1.1. NVAREA RELEVANT Solicitarea de asigurare a unor experiene de nvare relevant este un imperativ al teoriilor psihologice i pedagogice contemporane referitoare la procesul educaional. nvarea cu sens sau nvarea relevant presupune recunoaterea faptului c elevii vin n clas cu un set de experiene de nvare i cunotine care pot fi legate de noul coninut pe care trebuie s l parcurg i c acetia sunt capabili s se implice ntr-un efort de realizare a conexiunilor ntre achiziiile mai vechi i noul coninut. nvarea relevant este asociat de cele mai multe ori cu nvarea de profunzime i contrasteaz cu nvarea de suprafa. n timp ce nvarea de suprafa este un tip de nvare

151

extensiv, de tip enciclopedic, nvarea de profunzime implic nelegerea i nsuirea esenei lucrurilor, a acelor aspecte ale cunoaterii care nu pot fi identificabile senzorial sau memorizate ca atare. Este acel tip de nvare care intete dezvoltarea abilitilor cognitive i a structurilor afective, care implic efort, dar ofer elevilor satisfacie i un sentiment al reuitei, i provoac s se implice n activiti individuale i de grup n vederea rezolvrii de probleme, s-i asume unele abordri personale ale sarcinilor de lucru, dar i ndeamn i la reflecie i la aplicarea cunotinelor. n acest fel, nvarea relevant poate fi asociat cu raionamentul de nivel superior, cu gndirea creativ i critic, cu utilizarea metacogniiilor, cu rezolvarea de probleme i luarea de decizii. Dup Jonassen et al., nvarea relevant are urmtoarele caracteristici: Activ. Interacionm cu mediul, manipulm elemente ale realitii i observm efectul interveniilor noastre. nvarea activ are drept scop promovarea activitilor educaionale care s solicite elevilor capacitatea de gndire i de evaluare a informaiilor, precum i exersarea abilitailor de formulare i de rezolvare a problemelor. Elevii sunt implicai n rezolvarea unor sarcini de lucru, aflnd ei nii rspunsuri i gsind rezolvri proprii ale sarcinilor de lucru. Constructivist. Activitatea este esenial, dar insuficient n contextul nvrii relevante. Sunt necesare n plus reflecia asupra activitii i asupra propriilor noastre observaii i atribuirea de semnificaii noi cunoaterii dobndite. innd cont de faptul c elevii ncearc s-i construiasc anumite reprezentri i sensuri n funcie de cunotinele acumulate anterior, profesorii trebuie s furnizeze explicaii clare i sarcini de lucru cu mai multe moduri de rezolvare pentru a stimula i dezvolta capacitatea de nelegere (nu de memorare) a acestora. Elevii sunt co-participani la procesul de construire a sistemului de cunotine. Intenionat. Comportamentul uman este n mod natural orientat ctre ndeplinirea unor obiective. Atunci cnd elevii depun un efort pentru atingerea unor obiective de nvare pe care i le-au stabilit, activitatea lor cognitiv este mai susinut. Organizarea propriei activiti de nvare i auto-monitorizarea progresului obinut sunt componente eseniale ale nvrii relevante. Importana ideilor, valorilor, intereselor, obiectivelor i a succesului preconizat de elev poate s genereze o motivaie negativ sau pozitiv pentru procesul de nvare. Influenele motivaionale asupra nvrii pot favoriza o nvare care dureaz pe tot parcursul vieii. Autentic. Gndurile i ideile au sens n contextul n care au fost emise. Prezentarea unor fapte care sunt extrase din context i nu i mai gsesc ancore contextuale nu este compatibil cu cunoaterea centrat pe realitate. nvarea este mai eficient, mai logic i achiziiile sunt mai uor transferabile n contexte noi atunci cnd aceasta are loc n contexte de via autentice i presupune rezolvarea de probleme autentice.

152

 Cooperativ. Trim i lucrm n comunitate, cutnd n mod normal asisten i schimbnd idei cu ceilali membri ai comunitii i discutnd asupra problemelor i posibilitilor de soluionare ale acestora. n acest context social nvm c exist numeroase moduri de a vedea realitatea i o varietate de soluii pentru cele mai multe dintre probleme. nvarea relevant solicit, n consecin, comunicarea i experiena de lucru n grup. Wiske ofer o perspectiv uor diferit asupra nvrii relevante, centrat pe coninuturile diverselor discipline colare care, n opinia sa, trebuie s ilustreze urmtoarele caracteristici: S integreze uniti de coninut eseniale pentru domeniul tiinific din care emerg. Fiecare disciplin academic integreaz elemente considerate de specialitii n tiina respectiv ca fiind idei i metode de investigaie eseniale pentru domeniu, dar i aspecte controversate, aflate n dezbatere. Procesul de predare pentru asigurarea unei nvri relevante va integra ambele categorii de uniti de coninut. S fie accesibile i motivante pentru elevi. Unitile de coninut trebuie s fie relevante din perspectiva elevului. A preda despre cderea comunismului la sfritul de secol XX, de exemplu, i poate ajuta pe elevi s neleag complexitatea contextelor de via prezente. S fie interesante din perspectiva preocuprilor intelectuale ale cadrului didactic. Pentru ca un subiect abordat s fie motivant i s genereze dorina de nvare este esenial modul n care acesta este predat. Atitudinea activ, investigativ, curiozitatea epistemic a cadrului didactic vor constitui un factor motivant i un model pentru elevi n demersul acestora de nvare. S fie uor corelabile cu alte uniti de coninut, n interiorul sau n afara disciplinei de baz predate. Elevii nva eficient atunci cnd sunt capabili s realizeze conexiuni ntre experiena anterioar de cunoatere i noile coninuturi. Astfel, n continuare sunt prezentate o serie de afirmaii referitoare la activitatea profesorului, care vor lmuri i mai mult esena nvrii relevante. Pentru asigurarea condiiilor necesare pentru derularea unui proces de nvare relevant cadrul didactic trebuie s: Identifice obiective didactice i experiene de nvare care sunt corelabile cu experiena de cunoatere anterioar a elevilor, cu experiena de via i cu interesele de cunoatere ale acestora; Angajeze elevii n experiene de nvare care integreaz idei, concepte i informaii n seturi de cunotine interdisciplinare; Asigure experiene de nvare care stabilesc conexiuni cu realitatea din afara clasei; Desfoare experiene de nvare care i implic pe elevi n situaii de explorare, investigaie; Proiecteze experiene de nvare care ncurajeaz iniiativa personal i pro-aciunea.

153

4.1.2. TEORII PEDAGOGICE ALE NVRII n paragrafele urmtoare sunt prezentate cele mai cunoscute teorii ale nvrii care ofer un cadru conceptual valoros pentru fundamentarea nvrii prin nelegere, aa cum a fost ea descris anterior. 4.1.2.1. Teoria cognitiv Teoriile cognitive consider c elevul prelucreaz activ informaia i c nvarea are loc prin efortul acestuia de a organiza, a stoca i a gsi relaiile dintre informaii, de a lega noile cunotine de cele vechi, de a realiza scheme i scenarii de nvare. n teoria procesrii informaiei mecanismul fundamental al nvrii se bazeaz pe atenia elevilor i pe utilizarea strategiilor cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Abordrile cognitive precizeaz modul n care este prelucrat informaia. Ausubel, Bruner i Gagn, trei reprezentai ai cognitivismului, prezint perspective diferite asupra nvrii ca proces de prelucrare a informaiei. Astfel: Ausubel consider c impactul nvrii primare este factorul decisiv n procesul de prelucrare a informaiei. Teoria lui Bruner asupra categorizrii sau formrii de concepte (implicnd trei stadii: enactiv, iconic i simbolic) ofer rspunsuri posibile asupra modului n care persoana care nva obine informaii din mediul nconjurtor. Bruner susine c profesorii trebuie s predea structura unei anumite discipline i s apropie elevii ct mai mult de realitatea evocat de disciplina de studiu respectiv. Gagn privete evenimentele nvrii i instruirii ca o pe o serie de faze n care se valorific etapele cognitive de codificare, stocare, recunoatere i transfer al informaiei. Teoriile cognitive subliniaz importana procesului activ de prelucrare a informaiei. Cunoaterea este ns privit ca fiind dat i absolut, n aceeai manier ca n teoriile behavioriste. Byrnes apreciaz c aplicaiile teoriilor cognitive ale nvrii sunt: accentuarea rolului activ al elevului n nvare prin utilizarea unor strategii de memorare. importana autoreglrii n nvare. nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale.

154

4.1.2.2. Teoria constructivist Constructivismul consider c nvarea reprezint un eveniment individual, personal. Individul i construiete i mbuntete propria nelegere i cunoatere asupra lumii prin intermediul experienei i a refleciei asupra acesteia. Pentru a ajunge la acest stadiu, el trebuie s i pun ntrebri, s exploreze i s i evalueze permanent nivelul cunoaterii. Principiile prezentate n continuare rezult din diferite teorii constructiviste i constituie un cadru de discuie pentru problemele care vor fi abordate ulterior: Elevii dobndesc o serie de cunotine, experien i idei din diferitele situaii de nvare. Fiecare elev are o experien care i influeneaz nelegerea lumii nconjurtoare. Aceast experien unic st la baza nvrii, furnizndu-i acestuia ocazia crerii unor conexiuni personale cu noul coninut. nvarea este controlat i mediat intern. Elevii culeg informaii, le prelucreaz prin prisma propriei lor experiene i construiesc noi sensuri. Procesul cunoaterii este un proces intern, individual. Cunoaterea se realizeaz n diverse moduri, printr-o multitudine de instrumente, resurse, experiene i contexte. Teoriile constructiviste asupra nvrii susin c se poate nva n diferite moduri. Cu ct avem mai multe ocazii i cu ct ne angajm mai mult, cu att nelegerea noastr este mai profund. Profesorii buni au folosit ntotdeauna experiena ca pe un instrument de instruire valoros; de aceea, se organizeaz excursii i se realizeaz proiecte de cercetare nemijlocit a realitii. Perioada de ucenicie este esenial pentru ndeplinirea unei vocaii, inclusiv a celei de a preda. nvarea este un proces de acomodare, asimilare sau respingere, desfurat n vederea construirii unor structuri conceptuale noi, a unor reprezentri semnificative, a unor noi modele mentale. Orice persoan este nconjurat de o infinitate de imagini, idei, informaii, i de ali stimuli care furnizeaz materialul brut pentru gndire i nelegere. Dac noua informaie este adecvat nivelului de nelegere al elevului, ea este uor de asimilat. Dac nu, elevul trebuie s decid cum se poate acomoda cu ea, fie prin efortul unei noi nelegeri, fie prin respingerea respectivei informaii. nvarea este simultan un proces activ i reflexiv. Elevii combin experiena (aciunea) cu gndirea (reflecia), pentru a dobndi noi nelesuri. Ambele aspecte susin construirea cunotinelor. Interaciunea social introduce multiple perspective prin intermediul refleciei, colaborrii, negocierii i prezentrii semnificaiilor. n multe situaii, nvarea este amplificat prin reprezentarea verbal a gndurilor este util s vorbeti despre o idee, s clarifici o procedur sau s prezini o teorie unui auditoriu. Schimbul de idei dintre elevi mbogete cunoaterea individual.

155

Conform teoriei constructiviste a nvrii profesorii i ajut pe elevi s-i descopere nclinaiile, pasiunile, interesele i s-i creeze propria lor agenda de nvare pentru a-i evidenia personalitatea n activitaile didactice. 4.1.2.3. Teoria socio - cognitiv O idee major a abordrii constructiviste este aceea c nvarea se bazeaz pe interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale. Discuiile, conversaiile, explicaiile, audierea lor toate acestea reprezint diferite modaliti de interaciune uman. ncurajarea interaciunii sociale ntre elevi nu este o practic folosit prea des n lecii, nici chiar n leciile unor profesori foarte buni. n accepiunea c interaciunea social reprezint ntr-adevr o parte esenial a nvrii, elevii au nevoie de ct mai multe ocazii pentru a discuta ntre ei i pentru a-i potena nelegerea. Teoria socio-cognitiv a nvrii implic dou mecanisme: conflictul socio-cognitiv (conform teoriilor lui Piaget, Bell, Forman & Kraker ) i co-construcia cunotinelor (internalizarea) (conform teoriei lui Vgotsky). Interaciunile sociale dintre elevi conduc la apariia conflictului socio-cognitiv care l oblig pe fiecare s-i schimbe modul de nvare. Rezultatele nvrii sunt influenate de statutul social n cadrul grupului i de gradul n care acetia particip activ la rezolvarea sarcinilor. Atunci cnd elevul are relaii bazate pe respect cu ali colegi care l accept ca individ, l apreciaz i i recunosc potenialul, este stimulat n aprecierea propriei persoane i n procesul de nvare. Acceptarea social favorizeaz instruirea interactiv pentru c acei indivizi care au un nivel de gndire profund devin exemplu de gndire creatoare i critic pentru ceilali. n situaia n care elevii interacioneaz cu copii de aceeai vrst se produce o modificare a nvrii de perspectiv, iar atunci cnd se urmrete dobndirea unor deprinderi noi este indicat interaciunea cu o persoan mai experimentat. Atunci cnd elevul particip activ la rezolvarea sarcinilor se produce internalizarea efectelor activitii comune ceea ce are ca rezultat acumularea de noi strategii de nvare i nsuire a cunotinelor. Co-construcia cunotinelor este favorizat de simboluri cum ar fi: semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice. 4.1.2.4. Teoria socio - cultural De-a lungul ultimelor decenii, s-a constatat un interes tot mai mare pentru abordarea socio-cultural a nvrii. Aceasta ofer instrumente adecvate de observare i conceptualizare

156

a diferitelor forme actuale de munc i practic, cum ar fi activitatea colaborativ n grup, distribuirea de sarcini i activitile n reea. n loc s fie analizat aspectul mental al activitii elevului, diferitele teorii pun un accent deosebit pe interaciune, discurs i participare. Gndirea este mediat de sistemul simbolic cultural i al artefactelor pe care le utilizm. Elevii au o curiozitate natural de a nva, i formeaz un mod de gndire i un set de principii proprii n funcie de mediul social (ceea ce se nva i se comunic n diferite culturi sau grupuri sociale) sau de ereditate (ceea ce se produce pe cale natural ca rezultat al zestrei genetice). Ineficiena colii n a rspunde necesitilor elevilor poate fi explicat din perspectiva socio-cultural prin urmtoarele aspecte: discontinuitatea dintre culturi ntre coal i cas; diferenele de comunicare n aceste dou medii; interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i al rezistenei;

problemele de relaionare ntre profesor i elev. Procesul nvrii depinde de contextul socio-cultural n care aceasta se desfoar. Este imposibil s separam elevii de influenele sociale, de aceea, trebuie s considerm coala ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural. Trebuie creat o coal pentru toi elevii, sensibil la diferenele culturale ale acestora, n care elevii i profesorii s poat s-i construieasc i s-i integreze cultura.

???? Sarcini de lucru: Analizai teoriile nvrii din perspectiva posibilitilor de aplicare n cadrul leciilor de chimie. Argumentai care dintre acestea se potrivesc stilului dumneavoastr de predare.

157

4.2. ELEMENTE SPECIFICE ALE UTILIZRII TIC N PROCESUL EDUCAIONAL

Obiective: Cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s argumenteze rolul instrumentelor TIC n eficientizarea procesului educaional; s enune modalitile de utilizare a TIC n procesul educaional; s argumenteze modificarea rolurilor profesorului n cazul utilizrii TIC n procesul educaional. Concepte cheie: nvarea transformativ, TIC, profesor-expert, profesorfacilitator, proces educaional

4.2.1. NECESITATEA UTILIZRII TEHNOLOGII INFORMAIONALE I ALE COMUNICAIILOR N PROCESUL EDUCAIONAL Capitolul anterior a urmrit introducerea principiilor nvrii eficiente i a modalitilor n care aceste principii pot fi puse n practic. nainte de a intra n studiul de profunzime a diverselor noi tehnologii utilizabile n predare i nvare, sunt necesare o serie de reflecii preliminare referitoare la noile tehnologii ale informrii i comunicrii i la utilitatea lor educaional. Conceptul Tehnologii Informaionale i ale Comunicaiilor (TIC) descrie n prezent un domeniu imens, ce se modific i se dezvolt extrem de rapid. Este un concept cruia i se atribuie nelesuri diverse n funcie de context i moment. n esen TIC descrie o gam complet de computere, cu componentele lor hardware i software i faciliti de comunicare n medii electronice, eficiente n procesul de colectare, stocare, actualizare, procesare, analiz i transmitere a informaiei. Termenul a evoluat din conceptul de baz Tehnologie a informaiei (Information Technology (IT)), care se refer la elementele cheie ale tehnologiei computerizate, componentele hardware i software, precum i la deprinderile solicitate pentru utilizarea eficient a computerului, de exemplu producerea de documente cu ajutorul unui procesor de text. Mai noul concept de Tehnologie a informrii i comunicrii aduce o nou dimensiune

158

n contextul deja descris, aceea a comunicrii, vzute ca mijloc de dezvoltare. n acest sens, TIC se refer la utilizarea tehnologiei n scopul comunicrii, un aspect cheie pentru realizarea tipului de nvare colar considerat astzi eficient. Importana utilizrii tehnologiilor pentru dezvoltarea personal i instituional a fost i mai mult scoas n eviden prin introducerea termenului: Tehnologie a informrii i nvrii (Information and Learning Technology (ILT)), termen utilizat n mod deosebit n programele de educaie continu, pentru referirile la aplicaiile IT i TIC n desfurarea eficient a procesului de predare i nvare. n Rezumatele naionale privind sistemele educaionale n Europa i reformele n curs (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/ 047_RO_RO.pdf) se menioneaz faptul c integrarea TIC n sistemul educaional din Romnia va avea n vedere: reducerea decalajului n utilizarea instrumentelor TIC n activitile de predare-nvare-evaluare n ara noastr fa de statele Uniunii Europene i dezvoltarea unor programe de pregtire pentru nvmntul profesional i tehnic n domeniul TIC. n acest sens, modulele TIC incluse n programele de formare continu ale personalului din nvmntul preuniversitar vor fi adaptate n permanen nevoilor educaionale n continu schimbare. Actorii educaionali trebuie s identifice schimbrile cognitive si culturale pe care reeaua de comunicare i mediile virtuale le aduc n societate. Consecinele acestor medii asupra unui nou curriculum trebuie analizate n detaliu. Tehnologiile digitale nu trebuie s reprezinte o simpl adugare, ele trebuie s fie integrate deplin n serviciul educaiei la toate nivelurile sistemului colar. n acest context, transformrile produse la nivelul societii i oblig pe actorii din domeniul educaiei s rspund noilor cerine. De fapt, aa cum se poate observa n continuare, diversele tehnologii susin diverse tipuri de nvare, ceea ce implic n mod direct c diferite tehnologii ale informrii i comunicrii au un potenial educaional diferit i c utilizarea TIC n educaie este selectiv, n funcie de finalitile didactice specifice. Cele mai frecvent menionate modaliti de utilizare cu succes a TIC n educaie sunt prezentate n tabelul 1.

159

Tabelul 1. Faciliti TIC utilizate n educaie Pun accent Profesorul este Faciliti TIC pe... vzut ca.... Resurse bazate pe web coninut Expert Baze de date i biblioteci (nvarea electronice presupune Resurse multimedia asimilarea Instrumente de analiz i creare obiective cunotinelor) de produse Evaluare computerizat Facilitator Streaming video (nvarea Medii de nvare integrate procese presupune Liste de discuii & newsgrupuri prelucrarea Instrumente de publicare pe Web informaiei) Sisteme de conferin i videoconferin n cazul utilizrii metodelor tradiionale n procesul de predare-nvare-evaluare se pune accent pe contactul direct dintre profesor i elev. Introducerea TIC n sistemul educaional conduce la modificarea rolului profesorului, impunnd un nou set de responsabiliti dar i n reorganizarea timpului acordat leciilor i pregtirii acestora. Printre rolurile pe care le ndeplinete profesorul n coal se regsesc acelea de: conductor al activitii didactice (expert al actului de predare-nvare), agent motivator, lider al grupului de elevi, consilier, model, profesionist reflexiv, manager. Din perspectiva de coordonator al procesului de nvare prezentm o paralel ntre rolul profesorului n cazul metodelor tradiionale i a celor n care sunt utilizate instrumentele TIC. n cadrul nvrii bazate pe resurse, rolul tradiional al profesorului de furnizor de coninuturi (expert al coninuturilor sau furnizor de informaii) se transform n acela de facilitator (permite elevului s i gseasc propriile fapte i informaii din surse netradiionale cum ar fi: Internet, enciclopedia electronic multimedia, i altele). Acesta le pune la dispoziie elevilor resursele necesare pentru ca ei s poat lucra pe cont propriu. Pentru ca utilizarea resurselor s fie eficient acestea trebuie organizate astfel nct s-i inspire i s-i ajute pe elevi n procesul de nvare, s-i susin n practicile de instruire i s le stimuleze formarea de capaciti de gndire de ordin superior.

160

Profesorul are rol de facilitator i atunci cnd se utilizeaz instrumentele TIC pentru crearea proiectelor multimedia necesare n procesul de nvare. Acesta poate prezenta anumite coninuturi prin intermediul proiectelor multimedia proprii sau ajut elevii s-i dezvolte software-ul multimedia (ns n aceast situaie elevii iau cea mai mare parte a deciziilor privind coninuturile i proiectarea). n cazul utilizrii instrumentelor TIC ca mijloace de instruire i ca mijloace de construire a cunotinelor precum i utilizarea software-lor educaionale elevii nva prin explorare (spre deosebire de nvarea tradiional n care profesorii predau coninuturi, iar elevii recepteaz pasiv informaiile). n aceast situaie, profesorul nu este implicat n predarea direct dar trebuie s stabileasc obiective i s ghideze activitatea de explorare. Abordarea tradiional a evalurii cunotinelor are ca scop testarea i ierarhizarea elevilor. n acest caz profesorul este singurul care joac rolul de evaluator. Din perspectiva abordrii social-constructiviste elevii joac un rol activ n evaluarea muncii proprii i a colegilor.

4.2.2. ABORDRI ALE UTILIZRII TIC N PROCESUL EDUCAIONAL Se poate afirma nc de la nceput c utilizarea TIC n educaie are numeroase beneficii. Totui, exist voci care susin c astfel de resurse sunt consumatoare de timp, costisitoare i cu o eficien didactic needificatoare. Modul n care nelegem necesitatea implementrii acestor noi tehnologii n activitatea didactic depinde de numeroi factori precum: Concepia de ansamblu privind predarea i nvarea de calitate, finalitile educaionale i valorile didactice; Finalitile educaionale pe care le urmrim; Motivaia i oportunitile pe care le avem; Metodologia i stilul didactic proprii; Contextul social i problematica personal. Decizia cu privire la cum i n ce contexte pot fi integrate noile tehnologii n procesul de predare este mediat de configuraia particular pe care o iau factorii mai sus menionai. ns, aa cum susine UNESCO World Educational Report (1998), noile tehnologii chestioneaz concepiile tradiionale privind predarea i nvarea i, reconfigurnd maniera n care profesorii i elevii au acces la informaie, au potenialul de a transforma specificul proceselor de predare i nvare. Domeniul TIC asigur o gam larg de instrumente de lucru care pot determina transformarea clasei n prezent nchise, centrate pe profesor i pe coninuturi, ntr-un mediu de nvare ofertant, centrat pe elev, interactiv. Astfel, dac primele dintre resursele TIC

161

enumerate n tabelul 2 sunt nc centrate pe coninut, cele de la finalul listei sunt n mare parte centrate pe procesul de nvare prin care trec elevii. n mod similar, resursele de la nceputul listei sunt centrate pe activitatea profesorului, n timp ce urmtoarele sunt orientate pe susinerea activitii de nvare a elevului. Un element cheie n procesul de transformare a paradigmei educaionale i de adoptare a resurselor TIC n activitatea didactic este procesul de dezvoltare a strategiei de utilizare a TIC funcional la nivel instituional. Studiile din domeniul dezvoltrii TIC identific cel puin patru abordri principale ale utilizrii TIC n procesul didactic. Abordrile TIC descrise n tabelul 2 pot fi considerate ca fiind stadii de utilizare a noilor tehnologii. n practic aceste stadii nu sunt ntotdeauna adoptate n ordinea n care sunt descrise aici. Tabelul 2. Abordri ale utilizrii TIC n procesul didactic Stadii de Dimensiuni ale utilizrii TIC dezvoltare n Descriere utilizarea ICT n aceast faz iniial coordonatorii programelor educaionale i profesorii ncep s exploreze posibilitile i consecinele utilizrii TIC - un instrument de utilizat TIC pentru managementul colii i n ntreg curriculum-ul sau n introducerii TIC n curriculum-ul predarea unor discipline colar. n aceast etap iniial Minimum separate n care accentual se colile sunt nc puternic ancorate n Emergent pune pe dezvoltarea unor practica tradiional de predare deprinderi, cunotine, atitudini nvare, centrat pe activitatea de utilizare a acestor tehnologii profesorului. Curricumum-ul reflect o dezvoltare a abilitilor de baz n TIC i o contientizare a utilitii acestor instrumente de lucru. coala adapteaz curriculum-ul pentru a spori posibilitatea utilizrii TIC n predarea - nvarea diferitelor discipline colare prin utilizarea unor instrumente i softuri specifice. Profesorii domin nc mediul educaional.

TIC instrument de eficientizare a nvrii i de sporire a calitii produselor de nvare ale elevilor n cadrul curriculum-ului si a proceselor de nvare clasice

DevelopmentalAplicativ

162

Dimensiuni ale utilizrii TIC

Stadii de dezvoltare n utilizarea ICT

Descriere Implic integrarea TIC n ntreg curriculum-ul i este vizibil n acele coli care ofer tehnologii bazate pe computer n diverse laboratoare, clase i birouri. Profesorii exploreaz modul n care TIC le modific propria activitate i eficiena muncii. n structura curriculum-ului sunt prezente teme interactive care asigur aplicabilitatea cunotinelor n contexte de via reale. colile utilizeaz TIC pentru a regndi i nnoi organizarea colii ntr-o manier creativ. TIC devine o parte integrant, dei invizibil a activitii profesionale zilnice. Centrarea pe curriculum nseamn acum centrare pe elev i integrare a disciplinelor colare n aplicaii autentice, n viaa real. TIC este predat ca subiect separat la nivelul profesionalizrii i este incorporat n toate domeniile de formare profesional. Astfel, colile devin centre de nvare pentru comunitate.

TIC - element component integral al reformelor curriculare mai cuprinztoare care intesc modificarea nu doar a modului n care elevii nva, dar i a coninutului nvrii

Inovator Infuzat

TIC - parte integrant a reformelor educationale care intesc modificri n organizarea si structura colii n esena sa.

Leader Transformativ

4.2.3. ELEMENTE DE CALITATE ASIGURATE DE UTILIZAREA TIC N PROCESUL DE NVARE Utilizarea noilor tehnologii informaionale i comunicaionale n coal asigur o dimensiune suplimentar unic procesului de predare nvare. Aa cum am subliniat deja, utilizarea TIC incit la o schimbare de paradigm privind predarea i nvarea, vizibil n

163

fiecare component a procesului didactic. n cele ce urmeaz sunt prezentate cteva acumulri calitative specifice: Tipul de nvare susinut prin utilizarea TIC tinde s fie acela de nvare transformativ. Astfel, diversele noi mijloace de comunicare i informare invit la interpretarea personalizat i atribuirea de semnificaii noi cunoaterii, la evaluare critic i decizie, la raionament i argumentare, sinteze i conceptualizri, originalitate, creativitate i inovaie. Sarcinile de nvare sunt deschise, autentice, bazate pe problematizare, interpretabile, analitice, expresive, inventive. nvarea eficient cu i prin mijloacele TIC se obiectiveaz n: a) formularea de mai multe ntrebri i ipoteze din partea elevilor, o dat ce exist posibilitatea explorrii lor; b) disponibilitatea de asumare a unor riscuri, deoarece TIC permite corectarea erorilor i parcurgerea repetat a demersului de nvare; c) ctigarea autonomiei n nvare deoarece TIC le ofer instrumente de lucru pentru rezolvarea sarcinilor de nvare, pe care le pot controla; d) motivarea sporit i dorina de investigaie, deoarece TIC permite actualizarea, analiza i modelarea cu uurin a informaiei. Predarea eficient ce implic utilizarea TIC respect urmtoarele criterii de proiectare: a) Proiectarea leciilor se realizeaz n cadrele descrise de planul oficial de dezvoltare a utilizrii TIC n coal; b) Obiectivele leciei se refer i la oportunitile de dezvoltare a abilitilor de lucru cu TIC; c) Profesorul ine cont de experienele anterioare ale elevilor relative la utilizarea TIC atunci cd i proiecteaz activitatea didactic urmtoare; d) Activitile didactice au secvene de munc difereniat, astfel nct sarcinile de lucru s fie compatibile cu nevoile i capacitile elevilor; e) Profesorul utilizeaz TIC pentru a menine motivaia i interesul elevilor pentru activitatea didactic; f) Profesorul realizeaz un bun management al resurselor astfel nct fiecare elev s aib acces la resurse; g) Profesorul utilizeaz expertiza colegilor pentru a-i dezvolta propria expertiz n utilizarea TIC.

???? Sarcini de lucru: Realizai o analiz SWOT asupra utilizrii instrumentelor TIC n cadrul metodelor de predare-nvare-evaluare a chimiei. Artai modul n care ai mai utilizat instrumentele TIC n cadrul leciilor de chimie.

164

4.3. PARTICULARITI ALE PROIECTRII, ORGANIZRII, DESFURRII I EVALURII ACTIVITILOR DIDACTICE PRIN INTERMEDIUL TIC

Obiective: Cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s neleag principiile instruirii asistate de calculator; s identifice oportunitatea utilizrii tehnicii WebQuest n cadrul leciilor de chimie; s utilizeze tehnica WebQuest pentru elaborarea unor proiecte.

Concepte cheie: nvarea colaborativ bazat pe computer, sisteme CSCW, instruirea asistat de calculator, principiile instruirii asistate de calculator, tehnica WebQuest

4.3.1. PARTICULARITILE ACTIVITILOR DIDACTICE CARE SE BAZEAZ PE UTILIZAREA TIC tehnologii ale informaiei i comunicaiilor constituie att unul dintre elementele de coninut ale nvmntului ct i un mijloc didactic (n predarea diferitelor discipline) conducnd la: mbuntirea calitii predrii; ameliorarea procesului instructiv-educativ; familiarizarea elevilor cu prelucrarea informaiilor; familiarizarea elevilor cu nsuirea unor procese de nvare active i autonome; crearea unor medii noi de nvare individual i n grup. nvarea colaborativ consider indivizii ca membrii unui grup, dar presupune i construirea i ntreinerea conceptelor de sarcini realizate interactiv n procesele de grup. nvarea colaborativ bazat pe computer (Computer-supported collaborative learning - CSCL) se refer la modul n care elevii pot nva mpreun, cu ajutorul calculatoarelor. CSCL se bazeaz mai ales pe interaciunea dintre elevi, procesul de nvare realizndu-se prin exprimarea ntrebrilor i urmrirea ideilor mpreun (nvndu-se unul pe cellalt i observnd cum nva ceilali).

165

Organizarea procesului de instruire cu ajutorul reelelor de calculatoare asigur o instruire satisfctoare numai ntr-un context motivaional i interactiv mai mare. n cazul predrii on-line profesorii trebuie s-i pregteasc materiale, s le fac disponibile pe calculator i s-i motiveze i s-i ghideze fiecare elev printr-o interaciune continu. De exemplu, n cadrul unei lecii, calculatorul poate fi utilizat pentru simularea unui model tiinific sau a unei reprezentri interactive distribuite. De asemenea, un grup de elevi poate utiliza calculatorul pentru obinerea informaiilor necesare pentru realizarea unei sarcini pe Internet, s discute, s dezbat, s colecteze informaiile i s prezinte datele gsite colaborativ. Cercettorii i proiectanii, profesorii i elevii participani la cooperare pot partaja informaiile, experimentele i rezultatele, informnd colegii sau alte persoane despre posibilitile tehnice, cerinele i restriciile ntlnite. Utilizarea sistemelor CSCW (Computer Supported Cooperative Work) permite folosirea unor surse importante de informaie, precum i gsirea unor ci de rezolvare a conflictelor ntre prioritile diverselor persoane participante la cooperare i a unor moduri de lucru, avantajoase pentru fiecare din pri. Sistemele de cooperare asistat de calculator includ urmtoarele tipuri de aplicaii cu caracter general: transmisii de la i ntre PC-uri, pot electronic i extensii, sisteme de teleconfereniere desk-top, conferine n timp real, camere de instruire electronic sau sisteme de grup, sisteme de nvare la distan, sisteme de publicare de referine. Pentru utilizarea i dezvoltarea sistemelor de lucru n cooperare asistat de calculator trebuie avute n vedere urmtoarele elemente cheie: contientizarea (precizarea) grupului; spaiul, coleciile i tipurile de informaii partajate; modalitile i tipurile de comunicaie; cunoaterea facilitilor mediului de dezvoltare; interfeele multiutilizator; controlul lucrului concurent; coordonarea n cadrul grupului; suportul pe mediul eterogen i deschis ce integreaz aplicaiile utilizator singulare.

Particularitile activitilor de cooperare asistate de calculator sunt: 1. Din punct de vedere al dimensiunii aplicaiilor: aplicaii pentru grupuri mari, ce lucreaz n domeniul public, administrativ i economico-social care presupun: sli de conferine electronice, sisteme de automatizare a fluxurilor de producie;

166

aplicaii pentru grupuri mici (3-10 utilizatori), cu posibiliti de confereniere la postul de lucru (desktop conferencing) i de elaborare a aplicaiilor n cooperare (elaborare cooperativ). 2. Din punct de vedere al timpului n care se desfoar activitatea de cooperare: n timp real (sincron) - comunicaia are loc n acelai timp (videoconferine); n timpi diferii (asincron) - comunicaia are loc n timpi diferii (e-mail). 3. Din punct de vedere al amplasrii utilizatorilor de sisteme CSCW: locaii unice (face to face) - personalul cooperant coexist n cadrul aceluiai loc de munc; locaii diferite (distribuite) - participanii la cooperare sunt dispersai geografic.

Instruirea programat este o metod de tip algoritmic care constituie un ansamblu de principii i mijloace pedagogice promovate de dezvoltarea ciberneticii, a logicii matematice i a mijloacelor tehnice moderne. Esena metodei const n distribuirea materialului de studiu n uniti sau cuante de informaii care s poat fi asimilate dintr-o dat, punnd n faa elevului probleme i cerndu-i o activitate ndreptat spre rezolvarea lor. Instruirea programat are la baz urmtoarele principii: Principiul pailor mici const n descompunerea materiei n uniti mici de coninut/de informaie pentru a asigura elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare-nvare. Principiul participrii active presupune ca elevul s selecioneze, s neleag i s aplice fiecare informaie pentru a ajunge la un rspuns corect. Principiul reuitei vizeaz elaborarea i gradarea informaiei i a sarcinii de lucru astfel nct s asigure reuita i s evite eecul. Principiul verificrii imediate dup fiecare operaie are ca rezultat ntrirea pozitiv sau negativ a comportamentului elevului, n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sarcinilor de nvare. Elevul va trece la pasul urmtor doar dup aflarea rspunsului corect. Progresul gradat const n redarea dificultilor ntr-o succesiune care permite elevului s mearg de la simplu la complex, de la uor la dificil. Ritmul individual al fiecrui elev impune ca acesta s lucreze n ritmul su, fr limitri n ceea ce privete timpul, asigurndu-se astfel o individualizare a instruirii. Din multitudinea tipurilor de programare cunoscute, cele mai utilizate n procesul educaional sunt programarea liniar cu rspuns construit i programarea ramificat cu rspuns la alegere.

167

a. Programarea liniar cu rspuns construit (B.F. Skinner) propune urmtoarea schem pentru proiectarea secvenelor de instruire: fiecare pas conine o cantitate redus de informaie de predare, prezentarea sarcinii de rezolvat (tema), rezervarea spaiului i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii (activitate independent care const n construirea unui rspuns pe baza informaiei primite), oferirea variantei de rspuns (figura 1). Dup elaborarea rspunsului, acesta se compar cu cel corect i n cazul reuitei se trece la pasul urmtor. Dac rspunsul este greit, se revine la informaia iniial i se reformuleaz rspunsul.

Fig.1 - Schema programrii liniare cu rspuns construit b. Programarea ramificat cu rspuns la alegere (N.A. Crowder) ia n considerare i posibilitatea unor eventuale erori pe care le poate face elevul n alegerea rspunsului. Conform acestui tip de programare, instruirea se desfoar astfel: elevul primete o cantitate mai mare de informaii dect n cazul anterior i are o sarcin de rezolvat (tema) pentru care i se pun la dispoziie mai multe alternative de rspuns, dintre care trebuie s aleag. Dac rspunsul ales este corect, elevul poate trece la pasul urmtor. Dac ns, rspunsul ales este greit, elevul este trimis la o alt secven unde primete o informaie suplimentar, pentru a-l ajuta s-i corecteze eroarea i apoi revine la secvena iniial, pentru a alege un nou rspuns. Dac i acesta va fi eronat, va fi ndrumat spre o alt secven suplimentar. Alegerea rspunsului corect i permite parcurgerea secvenei urmtoare. Programarea ramificat cu rspuns la alegere permite prentmpinarea greelilor i tratarea acestora n diferite modaliti de ntrire negativ care reorienteaz activitatea elevului n sensul recuperrii, reselecionrii, reinterpretrii i reaplicrii informaiei necesare pentru parcurgerea "pasului" respectiv.

168

Fig.2 - Schema programrii ramificate cu rspuns la alegere Analiza comparativ a celor dou tipuri de programe pune n eviden principalele asemnri i deosebiri dintre ele (tabelul 3). Tabelul 3. Analiza comparativ a programrii liniare cu rspuns construit i a programrii ramificate cu rspuns la alegere Asemnri Deosebiri Cer din partea elevului o participare activ i Programele cu rspuns construit reduc la independent minimum numrul greelilor n timp ce Determin o individualizare a instruirii, programele cu rspuns la alegere folosesc manifestndu-se prin ritmul propriu al fiecrui greelile elevului pentru a avea elev posibilitatea de a-l orienta pe elev pe Presupun o structurare logic i gradat a calea dorit materialului i a dificultilor pe care elevii n programarea liniar parcurgerea trebuie s le nving programei nu depinde de rspuns, n timp Stabilesc o conexiune invers profesor elev ce n programarea ramificat alegerea dar si elev profesor rspunsului determin n mod decisiv Pot fi folosite att n instruirea cu calculatorul calea pe care se va merge mai departe ct i n cea care se desfoar fr calculator Timpul de parcurgere al programei este Pot completa sau nlocui parial sau total mai mic n cazul programrii liniare anumite segmente de instruire tradiional sau dect n cazul programrii ramificate se pot completa reciproc

169

Demersul didactic n care sunt utilizate instrumentele TIC trebuie s propun un plan de lecie foarte bine structurat i realizat pentru a capta i menine n permanen interesul elevilor. Tocmai din acest motiv, componentele interactive ale unei astfel de lecii sunt foarte importante. Interactivitatea poate fi realizat n mai multe moduri, obiectul de nvare cuprinznd: animaia (realizat n cadrul unui fiier) - utilizarea animaiilor poate oferi prezentri atractive care s capteze atenia elevilor i s induc gsirea soluiei unei probleme. simularea - asigur un grad de interactivitate ridicat dar poate avea costuri importante. Totui, simulrile sunt recomandate chiar dac, n unele cazuri, simplific condiiile experimentului. Obiectivele principale ale leciei n care este prezentat un experiment virtual se modific, punndu-se accent pe: ghidarea utilizrii i executrii experimentului, furnizarea de instruciuni on-line, asigurarea informaiilor necesare explicrii subiectelor abordate i participarea elevului. De cele mai multe ori, utilizarea experimentelor virtuale n clas are o rat mai mare de succes n mbuntirea eficienei leciei, deoarece pune accent pe activitile practice conduse de un cuplu de profesori inedit: cel care se gsete la catedr i cel virtual! O lecie care folosete avantajele tehnologiilor Internet i multimedia se comport sub forma unui profesor virtual, oferind un nivel ridicat de asisten prin: prelegeri cu suport multimedia; activiti practice asistate de calculator; instrumente pentru evaluare; instrumente pentru nvare cooperativ. Lansarea n execuie i urmrirea obiectelor de nvare de tip experiment virtual necesit o serie de cunotine referitoare la dezvoltarea de interfee care constau n general ntr-o simulare multimedia, ce trebuie s asigure comunicaia dintre elevi i sistem. Diferite programe software furnizeaz propriile lor interfee, iar simulrile pot fi create cu uurin. n consecin, lecia va consta dintr-o serie de informaii i explicaii despre conceptele care trebuie nsuite, precum i din exerciii cu un grad ridicat de interactivitate care cuprind simulri / experimente virtuale. Lecia trebuie s cuprind i o seciune de evaluare. Se recomand folosirea unor machete (Templates), inspirate din formatele uzuale de lecii (acestea se pot regsi pe Internet i pot fi consultate i mbuntite de ctre utilizator).

4.3.2. TEHNICA WEBQUEST, APLICAIE A TEORIEI CONSTRUCTIVISTE A NVRII Folosind instrumente specifice Internet (World Wide Web - WWW), tehnica WebQuest propune o nou metod de lucru, care are drept fundament ideea constructivist de elaborare prin efort personal a propriei cunoateri, fiind o alternativ viabil la metodele

170

tradiionale de nvare (http://webquest.org/). Aceasta are la baz un model de cutare n spaiul Web, ce include n acelai timp i elemente de nvare prin cooperare. Tehnica WebQuest a fost dezvoltat i implementat pentru prima dat n 1995 n S.U.A. de ctre Bernie Dodge i Tom March, profesori la Universitatea de Stat din San Diego. Modelul WebQuest a fost adoptat de foarte multe coli ntr-un timp foarte scurt.

Fig.3 Interfaa site-ului WebQuest WebQuest este o activitate bazat pe formularea de probleme i pe investigaie, n care unele sau chiar toate informaiile cu care elevii intr n contact au ca resurse Internetul, opional fiind suplimentate cu videoconferine. Activitile WebQuest sunt activiti de grup fiind posibile i investigaii individuale, utile n educaia la distan sau n activitile de cutare ntr-o bibliotec. Un WebQuest poate fi privit ca o sum de elemente motivaionale n jurul unei structuri de baz, prin atribuirea unui rol pentru fiecare elev din grup, prin crearea unor personaje virtuale cu care elevii s interacioneze prin pot electronic i a unui scenariu pe care acetia s l urmeze. Activitile WebQuest pot fi create n cadrul unei discipline singulare sau pot fi interdisciplinare. Exist cel puin dou nivele distincte la care se poate organiza un WebQuest:

171

WebQuestul de scurt durat - are ca scop achiziia i integrarea de cunotine. La sfritul implementrii unui astfel de proiect ntr-o perioad scurt de timp, elevul acumuleaz o cantitate important de noi informaii i procedeaz la nelegerea lor n profunzime. Acest tip se desfoar pe durata a 1-3 ore de curs. WebQuestul de lung durat - are ca scop extinderea i structurarea cunotinelor. Dup parcurgerea unui WebQuest de lung durat, elevul proceseaz n profunzime informaia accesat, prelucrnd-o i transformnd-o ntr-o anumit msur. n final, elevul demonstreaz cunoaterea materialului parcurs prin crearea unui produs, pentru care ateapt din partea celorlali o reacie on-line sau off-line. Acest tip se desfoar ntre o sptmn i o lun. WebQuest-urile de lung durat urmresc cel puin dou aspecte: ce proces de gndire este necesar pentru rezolvarea sarcinilor i ce form vor lua acestea, odat rezolvate. 4.3.2.1. Etapele elaborrii unui proiect WebQuest Elaborarea unui proiect WebQuest (http://webquest.org/index-create.php) trebuie s se parcurg urmtoarele etape: introducerea, sarcina de lucru, sursele de informaie, procesul, evaluarea, concluziile (http://webquest.sdsu.edu/templates/lesson-template1.htm). 1. Introducerea descrie contextul de aciune, informaiile eseniale i un suport motivaional n care se creeaz premisele necesare angajrii i impulsionrii elevilor n procesul de nvare. De cele mai multe ori este sub forma unui scenariu, n care se realizeaz: introducerea n tem, motivarea cititorilor i ntrebarea central. 2. Sarcina de lucru este partea esenial a unui WebQuest. Aceasta ofer un scop i o orientare a activitilor elevului, punnd totodat i bazele inteniilor de tip curricular ale promotorului. n fapt, unul din scopurile tehnicii WebQuest este acela ca elevii s ndeplineasc o sarcin (tem) folosind informaia disponibil pe Internet. Exist o serie de sarcini care pot fi duse la ndeplinire cu succes utiliznd un WebQuest. Sarcina de lucru descrie formal ceea ce elevii trebuie s acumuleze la finalul WebQuest-ului i const n: rezolvarea unei probleme sau a unui mister; formularea i argumentarea unei poziii; proiectarea i crearea unui produs; analiza complexitii unui aspect din realitate; reflecia asupra porpriei persoane; crearea de rezumate, sinteze; crearea unor mesaje persuasive sau a unor reclame, produse jurnalistice; activitate creativ;

172

orice activitate a crei rezolvare presupune procesarea i transformarea informaiilor acumulate de elevi. n WebQuest exist mai multe tipuri de sarcini, pe care le exemplificm n cele ce urmeaz: Sarcini de tip reproducere (redare) Uneori tot ceea ce li se cere elevilor este s parcurg informaia i apoi s demonstreze c au neles-o. n acest caz, ei pot realiza rapoarte ca rezultat al cutrilor, acestea oferind n fapt o introducere facil a folosirii Web-ului drept surs de informaie. Sarcini de tip compilare O sarcin simpl pentru elevi este aceea de a prelua informaia dintr-un numr de surse i a o dispune ntr-un format obinuit. Compilaia rezultat poate fi publicat pe Web sau poate fi prezentat sub forma unor produse tradiionale, non-digitale. Pentru a realiza o sarcin de compilare la nivelul unui WebQuest, sunt necesare o serie de prelucrri ale informaiei compilate. Simpla alctuire a unei liste cu cele mai interesante site-uri sau a unei colecii de imagini web, alturate ntr-un mod arbitrar, nu este suficient. Sarcini de tip mister Uneori, o metod de atragere a ateniei elevilor asupra unui subiect este prezentarea acestuia sub forma unui puzzle sau introducerea unui cadru de tip mister. Metoda poate fi aplicat pornind de la nivelul nvmntului primar i poate fi extins pn la cursurile adresate adulilor. O astfel de sarcin, bine pregtit, necesit o sintez a informaiei din surse variate. Este de preferat crearea unui puzzle de exemplu, care s nu poat fi rezolvat prin simpla gsire a rspunsului ntr-o pagin particular. Sarcini jurnalistice O modalitate de punere n practic a unui WebQuest este aceea de a cere elevilor s se comporte asemenea unor reporteri n prezentarea unui eveniment special. O astfel de sarcin implic strngerea de fapte i organizarea lor ntr-o relatare care, n mod obinuit, se poate ncadra n genurile uzuale ale presei. n evaluarea modului de rezolvare se va pune accent pe acuratee i nu pe creativitate. Sarcini de tip design Designul reprezint n acest caz un plan sau un protocol pentru ndeplinirea unor obiective. O sarcin de tip design presupune crearea de ctre elevi a unui produs sau a unui plan de aciune care s ndeplineasc un scop prestabilit i care s funcioneze innd cont de constrngerile impuse. Elementul cheie n a dezvolta o astfel de sarcin este definirea constrngerilor ct mai aproape de realitate. n fond, o sarcin n care nu apar constrngeri conduce la adoptarea unei

173

atitudini de tip totul merge, fapt care este departe de a simula situaia real i care nu se potrivete n viaa de zi cu zi. Sarcini de tip creativ Astfel de sarcini presupun realizarea unor produse cu un format impus (desene, postere, schie, jocuri, jurnale, cntece, etc.) dar ele sunt mult mai introdeschise i mai imprevizibile dect sarcinile de tip design. Criteriile de evaluare pentru aceste sarcini in cont de creativitate i expresivitate, precum i de capacitatea de a surprinde specificul subiectului ales. Ca i n cazul sarcinilor de tip design, i aici elementul esenial este definirea constrngerilor, acestea diferind n funcie de produsul creat i de subiectul ales. Sarcini de tip colaborare Oamenii se contrazic n general datorit diferenelor n ceea ce privete sistemul lor de valori, credinelor, experienelor i scopurilor pe care le urmresc. Esena unor astfel de sarcini este dat de combinarea ct mai productiv a mai multor puncte de vedere. n acest caz, evenimente istorice sau recente, care se pot constitui n tot attea exemple bune sau rele, fericite sau nu, pot constitui baza dezvoltrii unor astfel de sarcini. Sarcini de tip convingere O astfel de sarcin implic mai mult dect o simpl redare de ctre elevi a unui fapt. Ei sunt constrni s dezvolte prezentri convingtoare care s aib ca fundament propriile lor cunotine. Sarcinile de convingere pot include de exemplu, o prezentare la o audien obinuit sau la un proces, scrierea unei scrisori, a unui editorial sau a unui articol de pres, sau chiar realizarea unui poster sau a unei casete video, toate avnd ca scop determinant influenarea celor crora li se adreseaz. Aceste sarcini sunt de multe ori combinate cu cele de tip colaborare, ns scopul lor este ca elevii s i dezvolte capacitatea de a convinge o audien asupra unui punct de vedere. De fapt, astfel de sarcini sunt contrare celor de tip colaborare, n care se urmrete realizarea unui consens ntre puncte de vedere divergente. Sarcini de tip autocunoatere Uneori, scopul unui WebQuest este de a oferi o mai bun nelegere a propriei persoane, cunoatere care poate fi dezvoltat printr-o explorare asistat a resurselor on-line i off-line. O sarcin de tip autocunoatere bine definit determin elevii s rspund unor ntrebri despre ei nii, nepermind ns obinerea doar a unor rspunsuri scurte, tipice. Sarcini de tip analitic Unul din aspectele cunoaterii este nelegerea modului de interdependen a lucrurilor i cum acestea fac referire unul la altul n cadrul unui subiect. n cazul unei sarcini analitice, elevii sunt rugai s priveasc atent unul sau mai multe lucruri, s gseasc asemnri i

174

deosebiri i s sublinieze importana lor. Ei pot cuta relaiile de cauz - efect dintre aceste lucruri i s discute implicaiile i sensul acestora. O astfel de sarcin, bine definit, presupune mai mult dect o simpl analiz a rezultatelor obinute. Sarcini de tip gndire Sarcinile de tip gndire prezint elevilor o serie de elemente, pe care acetia trebuie s le clarifice ori s le evalueze, sau presupun luarea unei decizii dintr-un numr limitat de opiuni. n mod obinuit, dar nu obligatoriu, elevii i asum diverse roluri n ducerea la bun sfrit a unor astfel de sarcini. Sarcini de tip tiinific Metodele tiinifice au condus la crearea unor tehnologii care permit utilizarea unui vocabular specific domeniului abordat. Accesul la tiin a devenit comun tuturor membrilor societii iar pentru un elev este foarte important s cunoasc, nc din primul an de coal, cum opereaz tiina. Web-ul permite oamenilor s cunoasc att date istorice ct i informaii de ultim or, dar n acelai timp ofer i posibilitatea de a cunoate i chiar realiza experimente tiinifice adevrate. 3. Sursele de informaie reprezint un set de resurse necesare pentru ndeplinirea sarcinii de lucru (link-uri WWW). Acestea pot fi: documente web; experi (care pot fi accesai prin e-mail sau video-conferine); baze de date accesibile pe Internet;

cri sau alte documente accesibile elevilor n form tradiional; 4. Procesul reprezint o caracteristic esenial a unui proiect WebQuest i trebuie divizat ntr-un numr de pai bine definii. Acesta cuprinde descrierea amnunit a pailor pe care elevii trebuie s i parcurg pentru realizarea sarcinii de lucru (demonstraii pentru fiecare pas, repere privind organizarea informaiei adunate de ctre elevi sub form de: tabele de sintez, flowchart-uri, hri ale conceptelor sau alte structuri de organizare) 5. Evaluarea descrie felul n care vor fi apreciate performanele atinse de elevi. Aprecierile vor fi att individuale, ct i comune, pentru munca n grup. Cerinele trebuie s fie: obiective n raport cu nivelul de pregtire al elevilor; formulate n mod clar; consistente n raport cu materialul studiat;

175

specifice activitilor impuse de sarcin (scopuri clare, concordana aprecierilor cu sarcinile specifice i implicarea elevilor n procesul evalurii).

n tabelul 4 prezentm modelul unei fie de evaluare a activitii de grup n cadrul desfurrii proiectelor WebQuest. Tabelul 4. Fi de evaluare a activitii de grup n desfurarea proiectelor WebQuest n nceptor Realizat Exemplar Punctaj dezvoltare 1 3 4 5 2 Comportamentul de nvare Una sau mai multe sarcini ale proiectului nu sunt realizate Cea mai mare parte a informaiilor acumulate nu sunt la subiect Toate sarcinile de lucru sunt rezolvate i informaia este obinut din cel puin o surs de informaie recomandat Informaia are caracter general, lipsesc detaliile i exemplele Toate sarcinile de lucru sunt rezolvate i informaia este obinut din cel puin dou surse de informaie recomandate Ideile principale sunt bine surprinse i apar unele detalii i exemple Utilizez cu uurin paginile web indicate, fr s aib nevoie de sprijin n identificarea informaiei utile Toate sarcinile de lucru sunt rezolvate i informaia este obinut din cel puin dou surse de informaie recomandate Informaiile sunt clar relaionate cu subiectul i sunt date numeroase exemple, fiind realizate i deducii Utilizeaz fr probleme paginile web indicate, dovedind uurin n identificarea informaiei, integrarea unor perspective multiple asupra aceluiai

Cantitatea i calitatea informaiei acumulate

Utilizarea Internetului

Au nevoie de asisten sau coordonare n utilizarea internetului i n navigarea pe web

Sunt capabili s utilizeze internetul ocazional pentru cutarea informaiei i utilizeaz cu uurin paginile web

176

Nivelul de gndire (prelucrare a informaiei)

Nu prelucreaz informaia obinut

subiect, atitudine interactiv, etc Dovedesc Nivelele Nivelele ocazional superioare ale superioare ale capacitatea gndirii sunt gndirii sunt de a prelucra utilizate n utilizate n informaia reorganizarea prelucrarea obinut informaiei informaiei i n construcia a noi nelesuri ale acesteia Activitatea n echip

Partajarea informaiei

Nu exist un schimb de informaii ntre membrii echipei

Membrii grupului nu i-au asumat nici una din sarcinile i Asumarea rolurile responsabilitii proiectului

Contribuia individual la sarcinile de grup

Participanii au dovedit iniiativ minim sau nu au dovedit iniiativ n cooperarea cu colegii Sarcinile asumate nu au fost rezolvate

Are loc un schimb de informaii ocazional, cu privire la anumite teme, ntre membrii echipei Au rezolvat foarte puine din sarcinile proiectului A fost frecvent nevoie s li se reaminteasc ce au de fcut Participanii lucreaz eficient n grup, contribuie la efortul de grup, particip la rezolvarea n bune condiii a sarcinilor

Exista schimburi eficiente de informaie relevant pentru anumite teme ale sarcinii de lucru Au realizat cele mai multe din sarcinile asumate A fost foarte puin nevoie s li se reaminteasc ce au de fcut Participanii contribuie activ la organizarea i facilitarea activitilor de grup Are loc ncurajarea reciproc Respect

Schimburile de informaii sunt consistente i n mare msur relevante pentru sarcina de lucru Au realizat toate sarcinile proiectului, fr s fie nevoie s li se aduc aminte ce au de fcut

Participanii dovedesc o bun capacitate de organizare Formuleaz ntrebri i ofer sugestii i sprijin i pstreaz atitudinea

177

Valorificarea punctelor de vedere ale celorlali

Un membru al grupului acapareaz discuia, lasndu-i foarte rar pe ceilali s i exprime punctul de vedere

de grup. Un numr mic de elevi i-au exprimat punctul de vedere i au iniiat dialoguri

datele limit In general elevii au inut cont de punctele de vedere exprimate, ns unii au avut tendina s vorbeasc prea mult

pozitiv Cei mai muli dintre elevi iau ascultat pe ceilali, au vorbit la obiect i au integrat punctele de vedere ale celorlali

Prezentare oral Elevii dovedesc un efort minim n participarea la prezentarea oral Nu sunt pregtii i nu au repetat prezentarea Elevii prezint clar i inteligibil Limbajul utilizat este adecvat Tehnicile de comunicare utilizate nu sunt variate, ns participanii i respect ordinea i timpul alocat prezentrii pentru fiecare Nu dovedete Dovedete o o nelegere nelegere a clar a principalelor subiectului puncte ale abordat subiectului abordat i le prezint cu uurin Prezentare fluent, ntr-o ordine logic Conexiuni clare ntre diversele aspecte ale temei. Utilizeaz eficient tehnicile de prezentare Prezentarea a fost planificat corect i este coerent Comunicarea despre produsele proiectului este clar i se dovedete util pentru colegi

Prezentarea produselor proiectului

nelegerea i cunoaterea subiectului abordat

Dovedete nelegere global subiectului abordat i prezint uurin

o Dovedete o nelegere a clar i n profunzime a l subiectului cu abordat i l prezint convingtor, cu mare uurin

Punctaj total

178

6. Concluziile sintetizeaz realizrile elevilor ca urmare a parcurgerii proiectului.Acestea pot cuprinde i ntrebri retorice sau legturi suplimentare prin care elevilor li se poate sugera posibilitatea extinderii sau transferului raionamentelor parcurse spre alte coninuturi dect cele vehiculate n proiectul parcurs. 4.3.2.2. Avantajele utilizrii proiectelor WebQuest n procesul de predare-nvareevaluare Proiectele WebQuest aduc un beneficiu considerabil att din perspectiva profesorului ct i din cea a elevului: plecnd de la latura aplicativ a problemelor studiate se ajunge treptat la o nou definire a noiunilor teoretice nvate n coal, prin asumarea unor responsabiliti n cadrul grupurilor de mici cercettori; prin intermediul unui joc didactic orientat IT (gndit de profesor) se ajunge la o mai bun fixare a noiunilor predate i o nelegere mai profund a aspectelor practice ale problemelor;

proiectele WebQuest responsabilizeaz fiecare elev, dar i grupul n ansamblu, constatndu-se mbuntirea considerabil a relaiilor create n interiorul grupului i calitatea superioar a rspunsului grupului n rezolvarea sarcinilor impuse. Aceast calitate rezult totodat i din concurena i chiar din varietatea ideilor aprute n portofoliile diferitelor grupuri de elevi. Tehnica WebQuest se dovedete a fi o alternativ modern la mijloacele tradiionale de nvare, cu mare priz att la nivelul profesorilor ct mai ales la cel al elevilor. Prin mbinarea tehnicii WebQuest cu metodele tradiionale folosite n educaie, Internetul devine un suport educaional important, exploatat raional, orientat i eficient.

???? Sarcini de lucru: Pentru un coninut la alegere, realizai un scenariu didactic n care s utilizai tehnica WebQuest.

179

4.4. UTILIZAREA SOFTURILOR EDUCAIONALE PENTRU ELABORAREA MATERIALELOR DIDACTICE I A APLICAIILOR

Obiective: Cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s identifice avantajele/dezavantajele utilizrii experimentelor virtuale n cadrul leciilor de chimie; s realizeze materiale didactice cu ajutorul unor softuri educaionale. Concepte cheie: software, instrument virtual, experiment virtual, Crocodile Clips, ChemCollective

4.4.1. INSTRUMENTE VIRTUALE N PROCESUL EDUCAIONAL Instrumentaia virtual se bazeaz pe ideea construirii unui instrument propriu, necesar utilizatorului care s nlocuieasc adaptarea tradiional a nevoilor acestuia la instrumentele existente. n general, instrumentul virtual (VI) este constituit dintr-un calculator standard sau o staie de lucru echipat cu aplicaii software dedicate, i, dup caz, echipamente hardware specializate, care mpreun realizeaz i simuleaz funcii specifice instrumentelor tradiionale. Softul (software) reprezint un sistem de programe pentru computere i procedurile de aplicare a acestora, furnizate mpreun cu computerul sau alctuite de utilizator (http://dexonline.ro/definitie/software). Softul liber (free software) poate fi utilizat pe termen nelimitat, fr nici o obligaie. De asemenea, poate fi distribuit oricui cu condiia pstrrii numelui autorului i fr solicitarea unei taxe pentru distribuirea programului (http://www.escoala.ro/dictionar/dex_informatica.html#f). Proiectarea unui soft educaional cuprinde: stabilirea temei, proiectarea pedagogic i realizarea informatic. Se cunosc mai multe tipuri de softuri educaionale, dintre care enumerm: softul interactiv de nvare, softul de simulare, softul de investigare, softul

180

tematic, softul de testare/evaluare, softuri utilitare, jocuri educative, softuri de administrare i management educaional. Componenta cea mai important a unui instrument virtual este reprezentat de aplicaia software, dotat cu o interfa utilizator corespunztoare. Domeniul aplicaiilor care pot utiliza instrumentaia virtual acoper practic ntreaga sfer a activitilor umane. Un sistem software care dorete s furnizeze instrumente virtuale n vederea realizrii aplicaiilor utilizator specifice, trebuie s ofere o gam larg de opiuni i instrumente de dezvoltare, inclusiv unele care pot prea incompatibile ntr-o aplicaie dat. n mod ideal, un astfel de sistem ar trebui s organizeze instrumentele software incluse ntr-un mod care s permit utilizatorului selectarea cu uurin a opiunilor particulare i s ghideze utilizatorul n alegerea opiunilor de configurare. Unul din obiectivele importante n dezvoltarea pachetelor software actuale de instrumentaie este acela de a ghida intuitiv utilizatorul n alegerea elementelor sistemului, elemente potrivite proiectului construit i care mpiedic n mod automat selectarea elementelor care sunt incompatibile. Introducerea instrumentelor virtuale n educaie s-a fcut simit la toate nivelele educaionale, att n cadrul lucrrilor teoretice, dar mai ales n cazul lucrrilor practice, de laborator. Abordrile pedagogice moderne de tipul instruirii combinate mbin de fapt educaia de tip clasic cu cea la distan. Tehnologiile specifice nvmntului la distan aduc experiena fizic aproape de procesul didactic, prin definirea unui numr de criterii care pot fi luate n consideraie n selectarea unui mediu software aplicativ ce permite construirea unui instrument virtual educaional: modularitate - permite testarea individual a modulelor i dezvoltarea rapid de aplicaii; portabilitate multi-platform - permite proiectanilor s lucreze la componente diferite i s le compileze pe o platform; compatibilitate cu codul existent - permite ncorporarea cu aplicaii anterioare i cu versiuni anterioare ale mediului software; compatibilitate cu partea hardware - permite achiziia de date de la diferite interfee hardware; librrii extensibile - permite dezvoltatorilor de programe s creeze librrii cu rutine de nivel sczut care s fie legate de sisteme de nivel nalt; caracteristici avansate de depanare - permit optimizarea dezvoltrii produsului i detectarea oricror erori n cod;

181

elemente executabile - permit evitarea modificrilor, pentru a ascunde codul sau pentru a crea aplicaii de sine stttoare; pachete add-on - indic gradul de acceptare pe pia a produsului i estimarea vitezei de dezvoltare; performan - asigur faptul c produsul final atinge performana cerut; interfa grafic cu utilizatorul intuitiv - permite utilizatorului nelegerea rapid a modului de lucru;

elemente de tip multimedia - utilizate pentru dezvoltri ulterioare. Din punct de vedere al instruirii, cea mai important caracteristic a instrumentelor virtuale este oferit de faptul c acestea pot fi folosite pentru a simula fenomene fizice. Unul dintre avantajele principale ale utilizrii instrumentelor virtuale este dat de faptul c elevii / studenii pot s i defineasc propriile instrumente, utiliznd pachete software dedicate. n plus, alte valene ale instrumentelor virtuale sunt: instrumentaia la cost redus; portabilitatea ntre diferite platforme de calculator; interfaa grafic uor de utilizat; reprezentarea grafic a structurilor de program; codul compilat sub forma unor fiiere de sine stttoare (extensii de tip .exe sau .dll);

conectivitatea TCP/IP. Folosirea instrumentaiei virtuale pentru realizarea unor experimente virtuale specifice leciilor de chimie, prezint urmtoarele avantaje: permite profesorului i elevilor s creeze rapid, uor i n siguran experimente virtuale necesare nelegerii unor fenomene chimice; nu se consum efectiv substane, nu se deterioreaz aparatura i ustensilele de laborator; nu se lucreaz n mediu toxic ca n cazul unui laborator real de chimie; sunt eliminate accidentele n cazul efecturii unor experimente cu grad ridicat de periculozitate; experimentele virtuale pot fi realizate ntr-un timp mult mai scurt;

experimentul virtual prezentat poate nlocui cu succes experimentul real n situaia n care profesorul nu beneficiaz de substanele, materialele didactice i aparatura necesar. n acelai timp, folosirea excesiv a experimentelor virtuale n detrimentul utilizrii experimentelor reale de chimie prezint riscul ca elevii s nu-i formeze deprinderi de mnuire a ustensilelor i aparatelor de laborator, de manipulare a substanelor chimice i de observare atent a unui fenomen chimic.

182

Profesorul, cel care proiecteaz activitatea de predare-nvare-evaluare, trebuie s mbine toate metodele i s foloseasc toate mijloacele pe care le are la dispoziie astfel nct obiectivele s fie realizate la nivelul cerut. 4.4.2. CROCODILE CLIPS Dintre pachetele software care pot fi utilizate pentru crearea unor instrumente virtuale prin prezentarea unor modele i a unor simulri software care asigur o nelegere mai facil a fenomenelor din domeniul tiinelor exacte (chimie, fizic, matematic, informatic), se remarc Crocodile Clips (http://www.crocodile-clips.com, http://www.crocodileclips.com/en/Crocodile_Chemistry).

Fig. 4 Interfaa softului Crocodile Clips Acesta reprezint de fapt un set de pachete software simplu de utilizat, complexe i precise, care permit simularea unor experimente, realizat n mod flexibil n laboratoare virtuale. Experimentele virtuale dezvoltate folosind Crocodile Clips pot fi create cu uurin att de ctre profesori, ct i de ctre elevi i studeni.

183

Fig. 5 - Interfaa softului Crocodile Chemistry Crocodile Clips a fost creat n mod special pentru mediul educaional i poate fi folosit att ca instrument de tip Digital Whiteboard dar poate fi i o bun resurs n planificarea leciilor de utilizare a calculatorului. Profesorul utilizeaz modulele din aplicaia software sau creeaz propriile module, pas cu pas. n ambele cazuri, elevii / studenii au nevoie de o copie a acestor module i o foaie de lucru cu instruciuni i sarcini. Totodat, mpreun cu pachetul software Crocodile Clips, sunt furnizate o serie de tutoriale video. Acestea sunt prezentate sub forma unor clipuri video flash i ajut n mod evident utilizatorul n procesul de autoinstruire. Pachetul software Crocodile Clips prezint o interfa atractiv care l face potrivit pentru mediul educaional preuniversitar, oferind posibilitatea implementrii aplicaiilor create la nivelul nvmntului gimnazial. Crocodile Clips nu reprezint doar un instrument puternic care poate nlocui cu succes experimentele periculoase sau scumpe, ci i un adevrat laborator complementar n activitatea profesorilor i elevilor. Pentru a putea crea module experimentale cu Crocodile Clips, pachetul software trebuie instalat pe fiecare calculator n parte. Dac se dorete ns numai execuia unor aplicaii software finalizate este suficient descrcarea gratuit din spaiul web i instalarea aplicaiei Crocodile Science Player 2007 (http://www.crocodileclips.com/en/Crocodile_Science_player).

184

n decembrie 2008 au fost lansate dou produse noi, Yenka Inorganic Chemistry (http://www.yenka.com/en/Inorganic_physical_chemistry_simulation/) i Yenka Electrochemistry (http://www.yenka.com/en/Yenka's_electrochemistry_simulation/ ) pentru a nlocui Crocodile Chemistry. Yenka Inorganic Chemistry permite simularea reaciilor chimice a peste 100 de substane. Yenka Electrochemistry permite realizarea unor experimente de electroliz folosind o gam de electrozi i de soluii. Conceptul Digital Whiteboard implic faptul c un profesor poate utiliza module deja funcionale pentru a conferi interactivitate i format multimedia leciilor specifice din domeniul tiinelor. Acest mod de utilizare prezint dou abordri: modul nceptor i modul avansat. n modul nceptor, utilizatorii trebuie doar s urmeze instruciunile programului pentru a interaciona cu modulele funcionale. Dup execuia a dou-trei clic-uri de mouse, utilizatorii vor putea rula aplicaia interactiv. Crocodile Clips conine zeci de exemple care pot fi un bun punct de plecare n lucrul cu acest mediu de instrumentaie virtual.

Fig. 6 - Exemple de utilizare a Crocodile Chemistry n modul nceptor n modul avansat, Crocodile Clips ofer o serie de componente grupate n librrii care pot fi utilizate pentru crearea propriilor aplicaii interactive. De exemplu, librria Chemicals din pachetul software Crocodile Chemistry conine o serie de reactivi chimici grupai n urmtoarele categorii: metale, acizi, baze, oxizi, cloruri, sulfuri, carbonai, azotai, sulfai, sruri diverse i gaze.

185

Fig. 7 - Librria Chemicals 4.4.2.1. Realizarea unui experiment virtual cu ajutorul softului Crocodile Chemistry Experimentul a avut n vedere evidenierea caracterului chimic al soluiilor prin intermediul utilizrii indicatorilor chimici. Pe baza aplicaiilor imaginate de ctre profesor, au fost evideniate transformrile cromatice pe care indicatorii chimici (turnesol, fenolftalein i metiloranj) le manifest la introducerea lor n medii cu diverse caractere chimice. Pachetul Crocodile Chemistry permite realizarea n cadrul aceluiai experiment virtual a mai multor aplicaii practice, acestea putnd fi organizate n maxim 6 secvene. n cadrul aceleiai secvene pot fi definii o serie de pai succesivi, al cror nivel de dificultate poate crete n mod gradual. Elevii au urmrit pas cu pas fiecare aplicaie creat n secvenele componente ale experimentului i au rezolvat sarcinile de lucru propuse de ctre profesor.

186

Fig.8 - Secvena 1 a experimentului virtual Faza final a secvenei 1 din experimentul creat (figura 8), permite determinarea caracterului chimic al soluiei de HCI folosind soluiile de turnesol, fenolftalein i metiloranj. n cadrul secvenei 2 a experimentului, elevii i-au nsuit noiunea de caracter bazic al soluiilor prin utilizarea unei soluii de hidroxid de sodiu, folosind aceiai indicatori chimici.

Fig. 9 - Secvena 2 a experimentului virtual

187

Fig. 10 - Secvena 3 a experimentului virtual Secvena 3 a propus determinarea caracterului chimic al soluiilor de clorur de calciu, clorur de amoniu (ipirig) i oet prin utilizarea acelorai indicatori, elevii identificnd caracterul fiecreia dintre soluiile propuse. Secvena 4 a experimentului virtual Soluii a fost dedicat determinrii aciditii sau bazicitii unei soluii prin intermediul utilizrii hrtiei de pH impregnat cu un indicator universal. Pentru aceasta a fost utilizat scala de pH pe care aplicaia software o pune la dispoziie. Pentru exemplificare, se prezint faza final a secvenei 4 din experimentul creat, n care elevii au determinat caracterul chimic i pH-ul soluiilor de HCI, NaOH i NaCl.

Fig. 11 - Secvena 4 a experimentului virtual

188

Urmrind aceeai succesiune de pai, secvena 5 a experimentului a propus elevilor, ca aplicaie practic, determinarea caracterului chimic i a pH-ului soluiilor de clorur de calciu, clorur de amoniu (ipirig) i oet folosind indicatorul universal i scala de pH a acestuia. 4.4.3. CHEMCOLLECTIVE (http://www.chemcollective.org/) Acesta este o colecie de laboratoare virtuale, scenarii didactice i teste care pot fi utilizate n multe metode de predare ca pre-laboratoare, alternative la temele din manuale precum i ca activiti pentru lucru individual sau n echip n clas. A fost realizat de un colectiv al Universitii Carnegie Mellon i se adreseaz profesorilor de chimie din liceu care sunt interesai n utilizarea, evaluarea i/sau crearea unor materiale didactice online pentru chimie. ChemCollective (http://www.chemcollective.org/) este o bibliotec digital ce cuprinde activiti de instruire online pentru chimie general. Acestea angajeaz elevii n mai multe situaii autentice de rezolvare a problemelor dect cele existente n majoritatea manualelor tradiionale. ChemCollective "Virtual Lab" permite elevilor s-i proiecteze i s-i realizeze propriile experimente atunci cnd acestea nu pot fi realizate fizic ntr-un laborator. n figura 12 este ilustrat un laborator virtual realizat cu ajutorul softului ChemCollective. n partea stng se gsesc reactivi chimici comuni sau materiale cu proprieti specificate de ctre profesor. Spaiul din mijloc (spaiul de lucru) ofer o zon pentru efectuarea experimentelor virtuale. n partea dreapt sunt informaii asupra caracteristicilor soluiei selectate: temperatura, pH-ul, lista speciilor chimice (exprimate n moli, grame, concentraii molare).

Fig. 12 - Laborator virtual realizat cu ajutorul softului ChemCollective

189

???? Sarcini de lucru: Utiliznd unul dintre softurile educaionale prezentate, realizai o aplicaie pentru o unitate de nvare, la alegere, prevzut n curriculum de chimie. Implementai aceast aplicaie n clas.

190

4.5. RESURSE I APLICAII ON-LINE

Obiective: Cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze resursele online n timpul desfurrii activitilor didactice; s aprecieze eficiena utilizrii resurselor online n procesul educaional; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, teste online de evaluare a cunotinelor. s aprecieze eficiena utilizrii testelor online de evaluare.

Concepte cheie: enciclopedii online, Wikipedia, GMTraffic, evaluare, teste online, Hot Potatoes, Question Tools, Random Test Generator-PRO, Questionmark Perception

4.5.1. ENCICLOPEDII ON-LINE Enciclopedia (conform http://dexonline.ro/definitie/enciclopedie) reprezint un tip de lucrare lexicografic de proporii diferite care trateaz sistematic termeni de baz (nume comune i proprii), noiuni din toate domeniile sau dintr-un anumit domeniu de cunotine, fie in ordine alfabetic, fie pe probleme sau pe ramuri. 4.5.1.1. Enciclopedia Wikipedia Wiki este o metod simpl i rapid de a edita pagini de web n colaborare, ce permite participarea unui numr mare de persoane la redactarea unui material (n limba hawaiian wiki-wiki nseamn iute-iute). Wikipedia este un proiect de colaborare pentru realizarea unei enciclopedii libere, ct mai complet i mai obiectiv, la care poate contribui oricine, cu condiia respectrii unui set de reguli. Proiectul Enciclopedia Wikipedia online a debutat n anul 2001, n limba englez. Acum Wikipedia este o enciclopedia disponibil gratuit n 253 de limbi. Iniiatorul proiectului Wikipedia n limba romn este Bogdan Stncescu. Ediia n limba romn a aprut n anul 2003 i are n prezent aproximativ 109000 de articole (http://ro.wikipedia.org/wiki/).

191

Enciclopedia Wikipedia online conine urmtoarele directoare: Wikionar dicionar liber Wikitiri surs de tiri Wikicitat citate i proverbe Wikimanuale manuale i ghiduri libere Wikispecii director de specii Wikisurs bibliotec liber Wikiversitate manuale didactice libere Commons resurse media partajate meta-Wiki coordonarea tuturor proiectelor

Fig. 13 - Interfaa enciclopediei online Wikipedia n cele ce urmeaz prezentm directoarele care sunt de un mai mare interes pentru mediul educaional. Wikionarul este un dicionar multilingv, disponibil n mod gratuit. Varianta disponibil n limba romn ofer un numr mare de articole descriptive i ilustrative. Wikiionarul este organizat pe categorii i subcategorii.

192

Fig. 14 - Wikiionar Categoria Chimie Spaiul de lucru Wikitiri reprezint locul unde pot fi scrise i modificate articolele.

Fig. 15 - Wikitiri Spaiul de lucru Pentru a putea participa la realizarea unui articol se recomand (dar nu este obligatoriu) crearea unui cont de utilizator. Explicaiile privind modalitatea de scriere a unui articol (documentare, redactare, formatare), modificarea paginii (detalii tehnice despre seciuni, liste, formule, tabele), formularea titlului unui articol sau alte nelmuriri pot fi gsite pornind de la legturile Ajutor i Portalul comunitii. Scrierea unui articol necesit cunotine despre cum se editeaz paginile n wiki http://ro.wikinews.org/wiki/Wiki%C5%9Ftiri:Editare_(interfa%C5%A3a)

193

Wikimanuale este o bibliotec liber, dezvoltat n mod colaborativ de ctre participani voluntari (http://ro.wikibooks.org/wiki/Pagina_principal%C4%83). Articolele sunt organizate pe diferite domenii (regsite sub numele de rafturi): Natur i tehnic (astronomie, biologie, chimie, medicin, fizic, matematic, limbaje de programare, programare n Pascal) Arte i cultur (istorie, pedagogie, filozofie, tiine politice, psihologie, drept, religie, sociologie, economie, film, art, literatur, muzic) Continente, ri, organizaii (limbi, ri) Societate i hobby (diverse, alimentaie, cltorii, sport)

Fig. 16 - Pagina principal a directorului Wikimanuale Wikiversitate este un centru de creare i utilizare liber i gratuit a materialelor didactice pentru diverse domenii (este un proiect al fundaiei Wikimedia) (http://www.wikiversity.org/).

Fig. 17 - Pagina principal a directorului Wikiversitatee

194

Wikisource este o bibliotec liber care conine texte surs (opere culese i ntreinute de comunitate) aflate n domeniul public i care pot fi disponibile legal pentru a fi redistribuite. Portalurile tematice sunt pagini Wikipedia pentru cei care sunt interesai de anumite teme, unde pot gsi informaii specifice i pot s dezvolte articole legate de aceaste teme. n cadrul portalurilor tematice se regsete i portalul Chimie.

Fig. 18 - Portaluri tematice - Chimie 4.5.1.2. Enciclopedia GMTraffic GMTraffic este o enciclopedie online disponibil n mod gratuit (http://www.gmtraffic.com/). GIFOR - GMTraffic Internet free online Resources conine o prezentare sistematic pe domenii, subdomenii, categorii, tipuri, subiecte despre: articole, cursuri, dicionare, download, enciclopedii, e-book, galerii de imagini, internet, software, tehnologii, traduceri, tutoriale video, Webcam, webmaster tools.

195

Fig. 19 - Interfaa enciclopediei online GMTraffic

4.5.2. APLICAII ON-LINE UTILIZATE N PROCESUL DE EVALUARE Evaluarea este o dimensiune foarte important n procesul de nvmnt, ntruct furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia, att n ansamblul su ct i a unor componente ale sale (mijloace, metode, forme de organizare, coninut, caracteristicile agenilor implicai n desfurarea lui). n continuare prezentm pe scurt cteva softuri educaionale care pot fi utilizate n procesul de evaluare. 4.5.2.1. Hot Potatoes Pachetul software Hot Potatoes este un produs al firmei Half Baked Software care const dintr-un set de ase instrumente de editare a testelor de diverse tipuri, create de echipa de cercetare i dezvoltare a Humanities Computing and Media Centre din cadrul Universitii Victoria din Canada. Pagina gazd a produsului Hot Potatoes (http://web.uvic.ca/hrd/hotpot) este localizat la Universitatea Victoria. Hot Potatoes nu este un produs gratuit n general, dar poate fi folosit n mod gratuit de ctre instituiile publice, fundaiile non-profit sau utilizatorii din mediul educaional (http://hotpot.uvic.ca/tutorials6.php). Cele ase instrumente de editare permit crearea pe World Wide Web a ctorva tipuri fundamentale de exerciii, pe care le prezentm n continuare.

196

Fig. 20 - Tipuri de teste ce pot fi realizate utiliznd softul Hot Potatoes JQuiz pentru generare de teste gril de mai multe tipuri: Multiple Choice ntrebri cu mai multe variante de rspuns, dintre care una este corect; Short Answer ntrebri la care rspunsul va fi scris de utilizator ntr-o caset de editare de text; Hybrid ntrebri la care rspunsul va fi scris de utilizator ntr-o zon de editare a textului, ns va trebui s aib una dintre formele predefinite de creatorul textului (fiecare astfel de form de rspuns putnd acumula ntreg punctajul sau numai o parte din acesta); Multi Select ntrebri cu mai multe variante de rspuns, dintre care o parte sunt corecte.

Fig. 21 JQuiz: Multiple-choice

197

JMatch pentru exerciii de gsire de legturi ntre obiectele din dou coloane, n general pentru a verifica asimilarea unor definiii (cuvintele sau explicaiile din dreapta trebuie alturate cuvintelor din stnga).

Fig. 22 - JMatch JMix permite crearea de exerciii de punere n ordine a unor cuvinte dintr-o fraz sau a literelor unui cuvnt. Ofer suport i pentru cazul n care o fraz poate conine mai multe variante de aeezare a cuvintelor, astfel nct aceasta s aib tot un sens corect.

a) Fig. 23 a) - JMix; b) - JCross

b)

198

JCross este utilizat la crearea de teste de tip cross word (cuvinte ncruciate), integrame sau rebusuri. Trebuie completate liniile rebusului pe orizontal i pe vertical, cuvintele fiind numerotate. JCloze pentru a forma teste cu fraze din care lipsesc unele cuvinte. Utilizatorul trebuie s completeze cuvintele care consider c se potrivesc cel mai bine.

Fig. 24 - JCloze Modul The Masher grupeaz seturile de teste sub o denumire generic, ofer un aspect uniform, creeaz hiperlegturi pentru navigare i o pagin de index.

Fig. 25 Modul The Masher

199

4.5.2.2. Question Tools Question Tools (http://www.questiontools.org) este una din cele mai rspndite aplicaii care pot fi utilizate pentru crearea testelor de evaluare on-line. Permite crearea unor instrumente de state-of-the-art pentru realizarea unor materiale interactive de tip ntrebare-orientat i ofer metode simple i uoare pentru crearea i editarea ntrebrilor (SimpleSet). De asemenea, ofer posibilitatea de a crea un editor profesionist, care s permit utilizatorilor s rspund la ntrebri n ordinea n care doresc (cu multiple reveniri), cu multe ntrebri deschise (Editor Suite). Testele pot conine ntrebri de tipurile: Multiple Choice (mai multe variante), True/False (adevrat-fals), Answer Field (ntrebri cu rspuns scurt), Hotspot, Menu, Drag (formarea de perechi cuvnt - definiie) (http://www.questiontools.org/prodeditor.html). 4.5.2.3. Random Test Generator-PRO Random Test Generator-PRO (http://www.hirtlesoftware.com) este un soft educaional care poate fi utilizat n procesul de evaluare la orice nivel. Este disponibil gratuit sub forma unei versiuni de prob de 30 de zile. Acesta permite realizarea unor baze de date care pot cuprinde un numr nelimitat de elemente de testare pentru subiecte specifice. De asemenea, nu exist o limit a numrului de baze de date care pot fi create. n bazele de date pot fi adugate imagini, animaii, filme, sunet/muzic i/sau orice alte fiiere din computer. Din aceste baze de date sunt selectate aleator ntrebrile ce urmeaz a fi incluse n diferite teste de evaluare (test-elev), ceea ce le confer unicitate. Pot fi create teste pentru fiecare clas n care testul-elev este diferit sau n care testul-elev este acelai, dar ordinea ntrebrilor este diferit. Pot fi administrate pe computer cu un timer opional sau prin intermediul internetului. Testele administrate pe computer pot fi ncadrate automat n cteva secunde iar cele administrate prin intermediul Internetului permite elevilor s-i prezinte cu uurin rspunsurile prin e-mail. Testele realizate putnd fi de tip Multiple choice (mai multe variante), True-False (adevarat-fals), Fill the Blank (completai) sau Essay (eseu).

200

Fig. 26 - Random Test Generator-PRO http://www.hirtlesoftware.com/p_rtgpro.htm 4.5.2.4. Questionmark Perception Sistemul de management al examinrilor Questionmark Perception ofer de asemenea profesorilor posibilitatea s creeze ntrebri, s le organizeze n examene, teste gril, chestionare (http://www.questionmark.com). Profesorii pot programa elevii s dea examene, pot distribui testele ntr-o varietate de modaliti i la sfrit pot vizualiza rezultatele n 11 tipuri de rapoarte. Acest sistem este o adevrat platform software, incluznd mai multe module, care pot fi descrcate i instalate separat. Acestea sunt disponibile n versiunea trial.

4.5.3. RESURSE ON-LINE PENTRU EXPERIMENTE CHIMICE Experimentul virtual reprezint o resurs alternativ/complementar pentru studiul fenomenelor i proceselor ce se petrec n natur. Utilizarea acestui tip de experiment este recomandat n situaii n care: realizarea experimentului virtual se face dup efectuarea experimentului real i permite elevilor controlul asupra unui numr mai mare de factori care influeneaz fenomenul studiat; resursele existente nu permit realizarea efectiv a unor experimente necesare nelegerii fenomenelor studiate;

201

prin experimentul virtual este facilitat nelegerea fenomenului studiat de ctre elevii care au deficiene motorii i nu pot realiza cu alt sprijin experimentul efectiv; efectuarea experimentului real pune n pericol sntatea elevilor.

Exist o serie de resurse online pentru realizarea-vizualizarea unor experimente chimice. Printre acestea se regsesc i cele prezentate n continuare. Chemical Colour Change Experiment, http://www.metacafe.com/watch/327609/chemical_colour_change_experiment/ MolWorks- Integrated Software Tool for Molecular Design, http://www.molworks.com/en/ Virtual Chemistry Experiments, http://www.chm.davidson.edu/vce/ Virtual Chemistry, http://www.chem.ox.ac.uk/vrchemistry/default.html http://www.virtlab.com/ http://www.softpedia.com/progScreenshots/Virtual-Chemistry-Lab-Screenshot83536.html http://cse.edc.org/products/simulations/catalog.asp Web-Based High School Chemistry Simulations, http://cse.edc.org/products/simulations/catalog.asp#proteinstructure Atelier Web 2.0. Animatii si simulari pentru chimie, http://webpedagogia.blogspot.com/2010/12/animatii-si-simulari-pentru-chimie.html http://zircon.mcli.dist.maricopa.edu/mlx/warehouse/0060100700/00696/Chemistry.swf Chemistry Diagrams, http://www.btinternet.com/~chemistry.diagrams/index.htm Chemistry lab simulations for the classroom, The laboratory and the internet, http://www.modelscience.com/

???? Sarcini de lucru: Pentru un coninut la alegere, elaborai un chestionar de evaluare utiliznd unul dintre instrumentele de editare ale softului Hot Potatoes. Argumentai care dintre cele ase instrumente de editare se poate aplica mai eficient n procesul de evaluare a cunotinelor dobndite de ctre elevi n cadrul leciilor de chimie.

202

BIBLIOGRAFIE 1. Bereiter, C. & Scardmalia, M. (1989) Intentional learning as a goal of instruction. In L. B. Resnick (Eds.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 512). Hillsdale (N.J.): Erlbaum Brufee, K. (1993) Collaborative learning. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Byrd, D. (1981). Do educational constituency groups agree on topics for professional development?, Action in Teacher Education, no. 3 Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (1998) Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Cuco, C. (coord.) (1998) Psihopedagogie pentru examenele de defintivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai Dave, R.H.(coord.) (1976) Founding of Lifelong Education. Pergamon, Oxford De Landsheer, V. (1992) LEducation des adultes, in V. De Landsheer, G. De Landsheer, LEducation et la formation. PUF, Paris Deschamps, J.C., Moprales, J.F., Paez, D., Worchel, S. (1999) Lidentit sociale. La construction de lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble Dillenbourg, P. (1999) Introduction: What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19): Amsterdam: Pergamon. Dowson, G., Fischer, K.W. (editors) (1994) Human Behavior and the Developing Brain. New York, Guilford Press Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (1997) Psihologia procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Fond-Harmant, L. (1996) Des adultes luniversit, LHarmattan, Paris Garisson, D.R. (1992) Critical Thinking and Self-Directed Learning in Adult Education: An Analisis of Responsibility and Control Issues Adult Education, Quaterly 42 (3), 136 148 Ionel, V. (2002) Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai Jrvel, S., Hkkinen, P., Arvaja, M. & Leinonen, P. (2003) Instructional support in CSCL. In P. Kirchner, J-W. Strijbos and R. Martens (Eds.) What we know about CSCL in higher education (pp.115-139). New York: Kluwer Academic Publishers. Lehtinen, E. (2003) Computer-supported collaborative learning: An approach to powerful learning environments. In E. de Corte, L. Vershaffel, N. Entwistle, & J. van Merrieboer (Eds.), Powerful learning environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 35-54). Amsterdam: Pergamon.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9.

10. 11. 12. 13.

14. 15.

16.

203

17. Lipponen, L. & Lallimo, J. (2004) Assessing applications for collaboration: from collaboratively usable applications to collaborative technology. British Journal of Educational Technology, (35)4, 433-442. 18. Maubant, P. (2004) Pdagogues et pdagogies en formation dadultes. PUF, Paris 19. Nicola, I. (1996) Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 20. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai 21. Slvstru, D. (2004) Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai Roschelle, J. & Teasley, S. (1995) The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving. In C. OMalley (ed.) Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 69-97), Heidelberg: Springer-Verlag. 22. Voicila, A., Teorii asupra invatarii , http://andreivocila.wordpress.com/2010/05/30/teorii-asupra-invatarii 23. *** Rezumatele naionale privind sistemele educaionale n Europa i reformele n curs (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/ 047_RO_RO.pdf 24. WebQuest Examples, http://www.hardin.k12.ky.us/res_techn/WebQuestExamples.html 25. *** Laboratoare virtuale, http://www.yenka.com/en/Inorganic_physical_chemistry_simulation/ 26. *** Laboratoare virtuale, http://www.yenka.com/en/Yenka's_electrochemistry_simulation/ 27. Gorghiu, G. (coord.), (2007) Aplicaii ale instrumentaiei virtuale n educaie, Editura Bibliotheca, Trgovite 28. Murray, R.W., Virtual Analytical Chemistry Laboratories?, Anal. Chem., 2007, 79 (3), p 790, DOI: 10.1021/ac071868b, Publication Date (Web): February 1, 2007, http://pubs.acs.org/doi/pdf/10.1021/ac071868b 29. Yaron, D., Karabinos, M., Lange, D., Greeno, J.G., Leinhardt, G., The ChemCollectiveVirtual Labs for Introductory Chemistry Courses, Science, 328(5978), pp. 584-585, 2010, http://www.sciencemag.org/content/328/5978/584.full 30. Helmenstine, A.M., Teach Yourself Chemistry, Learn the Basic Concepts, http://chemistry.about.com/od/chemistry101/a/learnchemistry.htm

204

CUPRINS

1. ORIENTRI N EDUCAIE ........................................................................................... 2 1.1. ROLUL EDUCAIEI N SOCIETATEA CUNOATERII ..................................... 2 1.1.1 ECONOMIA BAZAT PE CUNOTINE .................................................... 2 1.1.2. NOI ABORDRI N ORIENTRILE NVRII ...................................... 5 1.1.3. RESPONSABILITATEA SOCIAL A EDUCAIEI ................................... 8 1.2. STRATEGII I POLITICI EDUCAIONALE LA NIVELUL UNIUNII EUROPENE ..................................................................................................... 11 1.2.1. STRATEGII ALE ORGANISMELOR EUROPENE ................................ 11 1.2.2. POLITICI I STRATEGII GUVERNAMENTALE .................................. 20 1.3. COMPETENELE REPERE FUNDAMENTALE N PROCESELE EDUCAIONALE ........................................................................................... 28 1.4. ROLUL PROFESORULUI N SOCIETATEA CUNOATERII ........................... 35 2. CURRICULUM NTRE PROIECTARE I IMPLEMENTARE ................................ 42 2.1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE PREDARE-NVARE-EVALUARE ........................................................... 42 2.1.1. NOI ACCEPIUNI ALE PREDRII. .......................................................... 42 2.1.2. NVAREA ACTIV I IMPLICAIILE ACESTEIA N PROIECTAREA CURRICULAR ........................................................... 47 2.1.3. PARADIGME MODERNE ALE EVALURII COLARE ........................ 55 2.2. PROIECTAREA CURRICULAR: ASPECTE TEORETICE I METODOLOGICE FUNDAMENTALE ......................................................... 74 2.2.1. PROIECTAREA CURRICULAR ORIENTAT PE FORMAREA DE COMPETENE ................................................................................................ 77 2.2.2. PROIECTAREA CURRICULAR CENTRAT PE NEVOILE DE FORMARE ALE ELEVILOR.......................................................................... 82 2.3. SPECIFICUL PROIECTRII CURRICULARE PENTRU ARIA MATEMATIC I TIIN .............................................................................. 86 3. PRACTICI EFICIENTE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE............................ 94 3.1 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE. PARTICULARITI ALE UTILIZRII ACESTORA N PROCESUL DE NVMNT .................. 94

205

3.1.1 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE - DELIMITRI CONCEPTUALE ............................................................................................. 94 3.1.2. ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE N EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE ................. 99 3.1.3. VALENE FORMATIVE I LIMITE ALE UTILIZRII STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE .......................................... 101 3.2. STRATEGII DIDACTICE BAZATE PE NVAREA PRIN COLABORARE ................................................................................... 104 3.2.1. NVAREA PRIN COLABORARE CONCEPT, EFECTE ................. 104 3.2.2. METODE I TEHNICI DE NVARE PRIN COLABORARE ............. 106 3.3. METODE I TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME .......... 118 3.3.1. PROBLEMATIZAREA .............................................................................. 118 3.3.2. CUBUL ........................................................................................................ 120 3.3.3. BRAINSTORMING-UL (METODA ASALTULUI DE IDEI) .................. 122 3.3.4. BRAINWRITING-UL (TEHNICA 6/3/5) .................................................. 124 3.4. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN ......................................... 126 3.4.1. EXPERIMENTUL ....................................................................................... 126 3.4.2. STUDIUL DE CAZ ..................................................................................... 129 3.4.3. SIMULRILE ............................................................................................. 131 3.4.4. MODELAREA ............................................................................................ 132 3.5. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE ......... 135 3.5.1. ROLUL METODELOR I TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT ............................ 135 3.5.2. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE ............................................................................................ 137 4. TIC SUPORT PENTRU O EDUCAIE DE CALITATE.......................................... 150 4.1. TEORII PEDAGOGICE CARE SUSIN UTILIZAREA TIC N PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE ...................................... 150 4.1.1. NVAREA RELEVANT ..................................................................... 151 4.1.2. TEORII PEDAGOGICE ALE NVRII .............................................. 154 4.2. ELEMENTE SPECIFICE ALE UTILIZRII TIC N PROCESUL EDUCAIONAL............................................................................................ 158 4.2.1. NECESITATEA UTILIZRII TEHNOLOGII INFORMAIONALE I ALE COMUNICAIILOR N PROCESUL EDUCAIONAL ................... 158 4.2.2. ABORDRI ALE UTILIZRII TIC N PROCESUL EDUCAIONAL .. 161 4.2.3. ELEMENTE DE CALITATE ASIGURATE DE UTILIZAREA TIC N PROCESUL DE NVARE ........................................................................ 163

206

4.3. PARTICULARITI ALE PROIECTRII, ORGANIZRII, DESFURRII I EVALURII ACTIVITILOR DIDACTICE PRIN INTERMEDIUL TIC ........................................................................... 165 4.3.1. PARTICULARITILE ACTIVITILOR DIDACTICE CARE SE BAZEAZ PE UTILIZAREA TIC ................................................................ 165 4.3.2. TEHNICA WEBQUEST, APLICAIE A TEORIEI CONSTRUCTIVISTE A NVRII ............................................................. 170 4.4. UTILIZAREA SOFTURILOR EDUCAIONALE PENTRU ELABORAREA MATERIALELOR DIDACTICE I A APLICAIILOR .............................. 180 4.4.1. INSTRUMENTE VIRTUALE N PROCESUL EDUCAIONAL ............ 180 4.4.2. CROCODILE CLIPS................................................................................... 183 4.4.3. CHEMCOLLECTIVE (HTTP://WWW.CHEMCOLLECTIVE.ORG/) ..... 189 4.5. RESURSE I APLICAII ON-LINE.................................................................... 191 4.5.1. ENCICLOPEDII ON-LINE......................................................................... 191 4.5.2. APLICAII ON-LINE UTILIZATE N PROCESUL DE EVALUARE ... 196 4.5.3. RESURSE ON-LINE PENTRU EXPERIMENTE CHIMICE ................... 201 CUPRINS...................................................................................................................... 205

207