MODUL COMPACT

Psihologia Educationala
[SUPORT CURS]

Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL PSIHOPEDAGOGIC

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

STATUTUL PSIHOLOGIEI EDUCATIEI Creierul omenesc este reconfigurabil la nesfrit, indiferent de varst Stefan Klein Psihologia educaiei reprezint un domeniu aplicativ al psihologiei, al celor mai importante principii, privind Instrucia, Educaia, Invarea i Dezvoltarea, raportate practic la fiina uman, n planul evoluiei sale ontogenetice i filogenetice . Ariile de interes enunate, ce cuprind aceste principii specifice pe linia psihologiei, au la rndul lor fundamentri proprii i justific, totodat, nevoia de psihologie. Instrucia se preocup preponderent de informare, apelnd firete n proporii diferite la celelalte componente, nvare, Educaie, Dezvoltare. Educaia vizeaz studiul proceselor de influenare, de modelare i formare a personalitii. nvarea, generic definit, reprezint un proces activ prin care se dobndete experien, este o form superioar de adaptare la mediu. Dezvoltarea deja implic parcurgerea celor trei procese specifice ale psihologiei educaiei i exprim, pe fond, sedimentarea experienei n structura de personalitate. INSTRUCIE 2 (informare) EDUCAIE 3 ( influenare, modelare, formare)

NVARE 1 DEZVOLTARE 4 (dobndirea de experien) (sedimentarea experienei n personalitate) Preocupri constante fa de cei patru vectori, mai sus implicai n psihologia educaiei, se regsesc in studiile prof. univ. dr. Pantelimon Golu (Psihologia educaional, 2001, Editura Ex. Ponto, Constana. Stiin aplicativ, numit i psihologie pedagogic, psihologia educaiei reunete un corp mixt de cunotine i informaii interdisciplinar, particulariznd relaii ale psihologiei generale, la mediul specific al educaiei. Psihogia general studiaz relaiile i efectele psihologice ale ereditii vis a vis de comportament, iar psihologia educaiei trateaz specific aceste influene la nivelul vrstelor i al particularitilor legate de procesul de nvare, al relaiei de influen dintre educat i educator. Psihologia general are n atenie mediul ( n varietatea sa social, economic, geoclimatic, cultural .a.) i modul n care acesta poate avea repercusiuni asupra psihologiei umane.Psihologia educaional este centrat pe rolul acestor influene n mediul colar. Psihologia general definete problemele privind personalitatea, identificnd structura i funciile acesteia, n adaptarea omului. (Allport, G.W. 1991, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.) Psihologia educaiei gestioneaz aspectele ce se circumscriu personalitii profesorului ,nvtorului, elevului, studentului, tuturor celor care sunt cuprini n nvarea continu. Psihologia educaiei trateaz ca obiect de studiu procesele psihologice ale nvrii i ale dezvoltrii, comportamentele i conduita de nvare cu tot ce au acestea specific n mediul colar. 2

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Mecanismele psihologice contiente i incontiente sunt abordate ca procese dinamice complexe n contextul activitii de nvare. Toate aceste relaii sunt cercetate pentru a se identifica, tiinific, forma cea mai eficient prin care se poate desfura procesul de nvare, de educare i formare a generaiilor de mine.Aceast necesitate este dictat de faptul c astzi trim ntr-un mediu accelerat, de continu turbulen; crizele pasagere au nceput s se instaleze pe termen lung i capt cu totul ale conotaii i dezvoltri. ntr-un astfel de context, mediul colar (cel de iniiere), ulterior cel universitar i academic devin adevrate arene de cutare a soluiilor pentru depirea, eventual previzionarea acestor pericole, tot mai globale.(Boudon Raymond,1997, Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti). Influene educative i comportament Procedura n orice domeniu, context se bazeaz pe o frecven statistic ridicat a soluiilor de bun paractic. ori aceasta presupune c, profesorul poate executa actul educativ numai dac va avea un rspuns pozitiv la ntrebarea putem anticipa conduita elevului, studentului ?. Cele mai complexe teorii care ncearc s descopere rspunsuri tiinifice, privind modul n care influenele educaionale orienteaz conduite i comportamente pot fi rezumate la dou tendine. Una strict determinist, care ofer un model liniar, unde relaia dintre educator i cel educat este o relaie asemntoare celei de la cauz la efect. Educator (profesor) (are un scop educativ bine definit) Student, elev. (este receptiv i motivat de mesaj)

Acest model de influen educaional este comparabil cu efectul bilei, la masa de biliard, unde o lovitur bine plasat are efectele gndite de juctor (educator). ntr-un astfel de model, este subliniat, accentuat, rolul educatorului, iar cel ce suport influenele este privit ca o entitate pasiv ce va evolua pe trasa preconizat de altcineva. Simplificarea n sine a acestei relaii are meritul de a ncuraja programe educaionale dintre cele mai complexe, cu prezumia c, atunci cnd variabilele sunt bine controlate, acestea pot fi puse n oper. Modelul opus este cel care ia n calcul personalitatea subiectiv i complex a celui ce suport influenele educaionale ( constrngeri, stimulri, susineri, dezvoltri .a.) ct i acelui care educ. ntr-o astfel de perspectiv se ajunge la teoria vulcanului imprevizibil. n orice moment al actului educaional este posibil ca personalitatea studentului, a elevului s devanseze inteniile educaionale( fie s blocheze, fie s accelereze actul de educaie). Toate aceste probleme contureaz deja ceea ce devine cu adevrat important n actul educaional i anume, semnificaia psihologic a situaiei educaionale. Semnificaia psihologic a situaiei educaionale A. B. C. Are caracterul unei intervenii psihologice, adic depete travaliul pur tehnic sau exerciiul didactic, mai precis, aceast intervenie nu reprezint numai un transfer de cunotine. Are loc proiectarea unui posibil mod de aciune al profesorului sau educatorului, sunt implicate total personalitatea i stilul acestuia. Obiectul inteveniei educaionale este o personalitate care funcioneaz conform unor legiti proprii, specifice vrstei, etapei de dezvoltare, nivelului socioeconomic, motivaiei pentru nvare.

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU D. Este o situaie complex n care acioneaz n factori (relaia dintre personalitatea profesorului i a studentului, a elevului, motivaia pentru disciplina de studiu, stilul de predare i mangementul clasei, al grupului .a.).

Semnificaia psihologic a situaiei educaionale poate fi descris schematic astfel: A, B, C, D reprezint principalii vectori ai semnificaiei psihologice n educaie, aflai ntr-o strns interrelaie, fapt ce subliniaz c actul didactic, pedagogic poate fi condus i dirijat numai pe baza unor sistematice cunotine psihopedagogice. Acest fapt a determinat proiectarea i emiterea de ctre M.E.C.T.S. a Ordinului nr.5745/13.09.2012, privind aprobarea METODOLOGIEI cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogic n vederea certificriicompetenelor pentru profesia didactic prin Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic. Certificatul de absolvire al D.S.P.P. acord dreptul de exercitare a profesiei didactice n nvmntul secundar, postliceal i superior, potrivit legii. Modele ale nvrii i implicaii n actul educaional nvarea nu este un fenomen exclusiv uman, actul ca atare este prezent n conduita fiinelor vii i are loc ca un proces fundamental n adaptarea organismului la mediu. Din aceast perspectiv putem enumera mai multe domenii i discipline care studiaz problematica nvrii. Neurobiologia, biochimia, neurofiziologia, sunt centrate pe identificarea modelelor de nvare care sunt localizate la nivelul reelelor cognitiv - neuronale, sau al pachetelor de substane biochimice ARN, ADN, acizi biocognitivi, mari depozitari de informaii, 10 la puterea 60 de mii. Psihologia este preocupat de identificarea legilor specifice ale memoriei, nvrii, rezolvrii de probleme, ale mecanismelor cognitive generale. Alturi de pedagogie, sociologie, epistemologie (teoria cunoaterii) i logic, psihologia educaiei/pedagogic studiaz dimensiunile individual i social ale nvrii, condiiile n care acestea se produc i metodele de optimizare. Prioritatea tiinific, privind primele modele cu valoare tiinific, legate de nvare a aparinut psihologiei clasice unde s-au remarcat pionieri ai domeniului: Herman Ebbinghaus (1885), Edward Thorndike (1898) John B. Watson (1919). Principale definiii ale conceptului de nvare. O coal realmente cu tradiie n studiul proceselor specifice ale nvrii este, incontestabil, coala rus. A.N. Leontiev (1903-1979) este reprezentatul teoriei care definete nvarea drept procesul dobndirii experienei individuale de comportare, pe care o putem prelua de la experiena sociocultural a umanitii. Cu toate acestea, trebuie precizat c problematica psihopedagogic a nvrii este legat direct, intrinsec de mecanismele de prelucrare secundar a informaiilor, de mecanismele specifice ale memoriei (encodare, stocare i recuperare a datelor). Toate aceste abordri ale psihologiei i pedagogiei nvrii sunt adesea polarizate, n sensul c principalele teorii au puncte de plecare opuse. Astfel, definim ca abordri senzualiste acele teorii care prefer s identifice nvarea, gndirea, memoria ca avnd puncte de iniiere n senzaii, acestea fiind cele care determin i ncarc procesele cognitive. Gndirea ar reprezenta doar un derivat al simurilor. Abordrile raionale sunt cele care fundamenteaz cunoterea, pe baza proceselor mentale abordate strict logic, considerate predeterminate , apriori (KANT). Raionalismul susine c imaginile sunt proiectri ale raiunii, ca urmare derivate ale ei. Pe fond, astzi este acreditat faptul c este imposibil stabilirea unor linii stricte, de demarcaie ntre senzorial i logic, datorit faptului c procesele senzoriale se intelectualizeaz, fiind integrate verbal- logic, iar cele logice, sau o parte a lor, capt forme de manifestare intuitiv.( Zlate Mielu, 2004, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iai). nvarea, definit ca schimbare comportamental pare a fi agreat dei, nu toate modificrile de comportament sunt considerate ca procese de nvare. Schema de ansamblu privete nvarea ca 4

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU un rspuns al individului, aflat ntr-o relaie cu mediul care se transform ntr-o activitate de tipul rezolvare de problem. n acest context, identificarea corect a unei soluii nseamn modificarea de comportament, fapt ce poate fi desemnat ca nvare, numai dac experiena este trit i consumat individual, iar schimbarea de comportament este o achiziie trainic. n nvare, noile ctiguri nu pot fi puse pe seama altor factori cum ar fi : cauze biologice, maturizarea organismului, oboseala ingerarea de droguri. Definiia restrns a acestui concept devine operaional atunci cnd este plasat n contextul procesului de instruire. nvarea este o activitate sistematic, dirijat desfurat ntr- un cadru organizat (instituii specializate de instruire i educaie) orientat n direcia asimilrii de cunotine i a formrii structurilor psihice i de personalitate. (Dorina Slvstru, Psihologia educaiei, 2004, Polirom, Iai.) Factorii ce influeneaz nvarea Sarcina fundamental a profesorului este aceea de a introduce studentul, elevul n situaia educaional specific de nvare Rezult c nvarea nu are loc doar ca un eveniment natural. Sunt necesare condiii i premize optime pentru o eficien ridicat a procesului de nvmnt. Sunt desemnate drept condiii interne (variabile intrapersonale) particularitile i disponibilitile celui care nva, precum potenialul ereditar, nivelul de dotare intelectual, motivaie, voin, caracter, toate reprezentnd capacitile prealabile . Reprezint condiiile externe (variabile situaionale) factorii obiectivi care susin nvarea: sistemul de cerine colare, structura i gradul de dificultate al disciplinelor, competena cadrului didactic, relaiile profesor elev, normele socioculturale, tradiiile i atitudinile grupului de referin. ntr-o alt abordare conceptual, factorii care influeneaz nvarea sunt cei cognitivi (factorii interni) i cei socioafectivi. Cunotinele noi nu pot fi nsuite, n mod contient, dac n structura cognitiv iniial nu sunt cunotinele cadru (premize) n care noile date s fie asimilate. Binomul strict al procesului de nvare este format din bagajul de informaii anterioare, cunotine i nouti. Pregtirea cognitiv nseamn activarea unei stri de receptivitate i de ridicat motivaie care implic direct studentul, elevul aflai n situaia de nvare. Este de subliniat c situaia de nvare nu reprezint numai o component cognitiv. Aceasta se poate desfura eficient dac profesorul activeaz n timpul oportun variabile socioafective, energizante, motivaionale; neuronul se hrnete cu informaie i dezvolt plcere se (trezete) cu noutati ! Conexiunile dintre neuroni se modific atunci cnd creierul nva. Dopamina favorizeaz apariia de noi conexiuni n creier. Ea influeneaz modul n care este prelucrat informaia genetic din celulele nervoase i incit neuronii s se organizeze din nou. Iat ct de strns sunt legate dorina (n.n.motivaia) i nelegerea. Plcerea te face detept, iar fr plcere procesul de nvare funcioneaz mai greu. (Stefan Klein 2006, Formula fericirii, minunatele descoperiri ale neuropsihologiei de azi, ed. Humanitas, Bucureti, pg 91.) Rezultatul nvrii este mereu unul complex i cuprinde stocarea unui coninut informativ util, scheme de aciune, proceduri, algoritmi un ntreg discurs cognitiv. i totui esenial n nvare este altceva...! Kets de Vries arat explicit c studenii MBA vor totdeauna s nvee mai mult marketing, operaiile de management, despre finane i contabilitate. Cnd se ntorc, zece ani mai trziu ntreab ntodeauna acelai lucru: Cum v descurcai cu oamenii, cu subordonaii ? Cum scoatei cei mai bun dintr-o echip ? Din nefericire, colile de afaceri i petrec timpul concentrndu-se pe vrful vizibil al ghearului din organizaii, vorbind despre misiune, viziune , strategie, subiecte altfel foarte importante... Esenial este altceva... (Mihai Puiu, Smart management, 2008, Editura Universitii Titu Maiorescu, Bucureti, pg.421) 5

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU nvarea trebuie s se orienteze tot mai mult spre descifrarea realitii, spre explicaie, cu finalitate comprehensiv, aceea de a nelege lumea i rosturile sale i n acest context ecoul aciunilor personale, pentru semeni. Forme ale nvrii. nvarea ca obiect de cercetare tiinific are un istoric deosebit de interesant i multe dezbateri sunt nc n curs. Francois Dor distinge dou categori de teorii ale nvrii: unele care au o orientare antropocentrist sunt teorii generale ale comportamentului uman, teorii frecvente ale anilor 19001960. Alte teorii care se bazeaz pe acumulare de date experimentale i care evit explicaii i generalizri sunt de fapt modele valide numai pentru anumite situaii. ntre cele mai cunoscute teorii de anvergur ale nvrii se numr cele asociaioniste. nvarea se realizeaz prin asocierea unui rspuns (comportament) la un stimul extern. Asocierea prin contiguitate afirm c legtura dintre stimul (S) i rspuns (R) are un caracter temporal, timpul dintre cele dou momente joac rolul esenial acesta fiind de regul foarte apropiat. Psihologii care au iniiat studiul acestor forme de nvare sunt Pavlov, Watson i Guthrie. Teoriile nvrii prin ntrire (learning by reinforcement) stabilesc c legtura dintre cele dou evenimente are loc nu pe baza proximitii temporale ci pe baza consecinelor conexiunii( succes, recompens, eroare, pedeaps). Thorndike i Skinner sunt psihologii care au obinut rezultate deosebite pe aceast linie de gndire i cercetare comportamental. Teoriile cognitive dezvolt o viziune global asupra nvrii. Toate comportamentele sunt orientate spre scop. nvarea este un proces activ i rezultat al procesului interactiv cu mediul inconjurtor. Procesele logico -lingvistice sunt implicate n procesul cognitiv. Dac teoriile behavioriste explicau comportamentul prin schema clasic dac S atunci R, care punea n valuare relaia direct dintre stimul i reacie, psihologia cognitiv abordeaz procesul de nvare intr-o formul ceva mai complex. Nu conteaz doar stimulul, ct mai ales modul n care acesta este interpretat . Karl Weick subliniaz c procesele cognitive ale omului implic pe de o parte experimentarea, ncercarea, eroarea, succesul, artibuirea, sesizarea retrospectiv ( e bine ce am gndit, ce am fcut ?) Teoriile cognitive susin c nvarea are loc ntr-un context mai larg dect cel al unei simple legturi de contiguitate sau de recompens, pedeaps. Intr astfel n calcul eroarea fundamental a atribuirii care explic de ce unii pot nva i reui cu uurin. Fenomenul desemnat prin eroarea fundamental a atribuirii susine c pentru a-ne explica propriul comportament adesea facem apel la particularitile externe ale unor situaii( insuccesul personal este datorat, atribuit unor factori obiectivi). Pentru a explica comportamentul altora subliniem c eecul i slbiciunile se datoreaz personalitii lor , modului lor de gndire defectuos.

Bibliografie: ADLER , A. (1996) Cunoaterea omului, Editura IRI, Bucureti. ALLPORT, G.W. (1991) Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P. Bucureti. BONCU, ST.(2002) Psihologia influenei sociale, Ed. Polirom, Iai. BRUNER, J.S.(1970) Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureti. CREU CARMEN (1997) Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai. DORINA SLVSTRU,(2004) Psihologia educaiei, Polirom Iai. FESTINGER, L.(1957) A Theory of Cognitive Dissonance , Stanford University Press, Stanford. GOLEMAN, D. (2001)Inteligena emoional, Ed. Curtea Veche, Bucureti. GOLU, M. (2004) Fundamentele psihologiei, Ed. Universitii, Bucureti. 6

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU GOLU, P.(2001) Psihologie educaional, Ed. Ex.Ponto, Constana. GUILFORD, J. P. (1954) Psihometric methods. New-York: Mc Grow Hill. MIHAI, P. (2008) Smart management, Ed. Universitii Ttitu Maiorescu, Bucureti. NEACU , I.(1999) Instruire i nvare . Teorii modele ,strategii , E.D.P. Bucureti. PIAGET, J.(1998) Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti. POPESCU- NEVEANU, P.(1978) Dicionar de Psihologie, Ed. Albatros, Bucureti. VALERIA NEGOVAN (2007) Psihologia nvrii, Ed. Universitar, Bucureti. ZLATE , M. (2006) Fundamentele psihologiei, Ed.Univers Bucureti. Seminar: Realizai un portret veridic al unei persoane cunoscute de cei din jur. Punctele de baz sunt acordate dac acesta este uor de recunoscut i considerat precis de ctre cunotine i prieteni. Putei utiliza criterii sistemice non test i operaionalizri conceptuale. Precizai dac portretul celui n cauz poate constitui un punct de plecare pentru prezicerea comportamentului viitor i pentru nelegerea aciunilor sale din trecut. Nomotetic i intuitiv sau idiomatic. Comentai diferena de validitate dintre o fotografie a unui coleg i o reuit ipotetic caricatur (desen grafic) al acestuia. Interpretai valoarea de adevr dintre trsturile eseniale i cele globale ale unui portret i evoluia lor n timp. Care sunt consecinele psihopedagogice ale acestei forme de analiz. Cum definii dominanta de personalitate i care poate fi rolul ei n via.

*************************

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU TEORIILE NVRII nvarea prin ncercare i eroare (trial and error) E. Thorndike (1874-1949) dezvolt aceste teorii n cadrul studiilor supra comportamentului considerat ca fiind o variabil obiectiv msurabil pretabil la cercetri pozitiviste, exacte.Conceptul de baz (behavior)este legat de procesul de adaptare, fenomen natural, care pentru lumea vie nseamn raspuns la o situaie problem. Cutarea unui rspuns (R) apare ca urmare a nevoi de a rezolva o stare fiziologic, o trebuin, la nceput bazal.Acesta este consolidat fixat prin mai multe repetiii i exerciii. Legtura dintre un stimul (S) i un rspuns( R) capt semnificaie numai dac satisface situaia problem, iar comportamentul se repet dac urmrile aciunii sau non aciunii sunt pozitive. Dac n rezolvarea unei probleme exist posibilitatea de a prefigura mai nti soluiile rele, atunci prin excludere (trial mental) omul inteligent evit alternativele greite i alege calea cu cea mai mare probabilitate de succes.Totui aceste modele sunt valide explicativ pentru nvarea ce implic formarea unor reflexe i a unor deprinderi complexe, care nu pot fi nsuite direct din primele ncercri. Modelul de condiionare instrumental B.F. Skinner(1904-1990) este celebru prin experienele sale care confirm c inteligena instrumental la animale este un proces ce poate face legtura dintre un stimul condiionat i unul necondiionat prin intermediere. Soluia problemei o reprezint un comportament nou (prin apsarea pe o prghie se obine harn). Generalizarea acestui model de nvare a dus la forme de dresaj dintre cel mai complexe. Hrana a aprut la anumite intervale de timp sau dup un anumit numr de rspunsuri bune. Fenomenul de ntrire, (furnizarea recompensei) reprezint un proces complex, cu rol fundamental n nvare. Programarea celui care nva vizeaz ca acesta s parcurg legile de ntrire obinerea de bonus, recompens) prin respectarea condiiilor de rezolvare a problemelor impuse. Aspiraia la un anumit statut, o numit poziie social, un nivel de pregtire i de excelen pot fi atinse de cel n cauz dac acesta este supus unui program care s ntreasc atent strile de ateptare. Un rspuns corect permite trecerea la nivelul superior de rezolvare Acest lucru constitiue n sine o form de recompens. Este salvat imaginea de sine. Fenomenul de ntrire continu care are loc prin stimulare i programare a succesului conduce la o ridicat eficien la nivelul individual.. Este evident c abordarea programat a nvrii, permite rezolvarea n ritmul propriu de lucru unor probleme (domenii de studiu) i este posibil numai pe ariile care permit segmentarea disciplinelor pe probleme secveniale, uniti bine delimitate. Procesul de interaciune - dialog asistat de computer- reprezint o bun punere n parctic a condiionrii instrumentale . Skinner a publicat The Science of Learning and The Art of Teching(1954) i Teaching Machines(1958) lucrri ce au constituit un impuls deosebit pentru nvmntul programat. Brain Engram Reprezint modelele localizaioniste ale nvrii, ale memoriei care cutau s identifice un loc, un suport anatomic anume (Karl Spencer Lashley 1890- 1958). Au fost dezvoltate cercetri privind localizarea unor structuri ipotetice, responsabile de pstrarea i reactualizarea informaiilor.Concluzia a fost aceea c, n principiu, nu exist o astfel de structur anatomic specializat n astfel de procese.Creierul dispune de potenialti egale pe toat suparafaa sa adic

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU este echipotenial. La realizarea unei funcii psihice particip zone din ntregul creier. Acest model funcional a pregtit elaborarea unor noi teorii care au repins localizarea ca atare a unor funcii psihice. Noile teorii au realizat un compromis care stabilete c anumite arii ale cortexului sunt totui specializate, regiuni i circumvoluiuni din acesta au de ndeplinint funcii psihice, i chiar dispun de structuri morfologice distincte. Dei s-a afirmat existena unor zone principale, specifice pentru exercitarea unor funcii psihice, totui, ele sunt n contact cu alte arii corticale care, n condiii deosebite ( de compensare) pot prelua aceste sarcini.n prezent sunt certitudini cu privire la rolul distinct pe care il poate juca structura anatomofiziologic n procesul psihic. Astfel memoria procedural este procesat de structurile cortico- striate ale cerebelului. Memoria semantic este legat de neocortexul non rinencefalic. Memoria de scurt durat este procesat de sistemul limbic i cortexul prefrontal. (Mielu Zlate,2004, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iai ). Modele neuronale D.O. Hebb dezvolt teoria autontreinerii excitaiei nervoase i a consolidrii urmelor , fapte ce pot explica fenomenele de engramare, de nvare prin repetiie. Prin acest model, Hebb explic memoria de scurt durat ca fiind o urm nervoas ce parcurge, cu o not de instabilitate, un ansamblu de celule fr a produce modificri deosebite. Atunci cnd urma nervoas este persistent, avem de a face cu modificri care vizeaz noi legturi ntre neuroni. Astfel se explic memoria de lung durat, conservarea i arhivarea informaiei.Un nou traseu neuronal apare de regul pe fondul unei experiene subiective de nvare ( emoia i experiena personale). Aceste explicaii sunt susinute de alte nivele de cercetare care susin ipoteza bioelectric, ipoteza sinaptic, ipoteza nevroglial i fenomenul de potenializare pe trmen lung. Pe fond, n explicarea proceselor mnezice i ale nvrii intervine creierul cu toate componentele sale anatomice i neurofuncionale. Dac utilizm analogia dintre computer i creierul uman, conform lui Jaffard i Signoret, 1989, circuitele subcorticale (asemeni unor microprocesoare) permit stocarea engramelor la nivel cortical( uniti menzice) i utilizarea lor (re-lecturare ). Nivele diverse de organizare neuronal corespund teoriilor explicative legate de molecule, sinapse, neuroni, circuite, arii corticale sau de sistemul nervos central, ca atare. Modelele biochimice i bioelectrice Explicaiile care ptrund dincolo de nivelul neuronal se ndreapt spre schimburile de substane ce ar putea avea loc n procesul de nvare, memorare i decizie. Experienele profunde, care ne marcheaz i ne impresioneaz psihologic sunt dublate, simultan, de o trire emoional care este acompaniat de o modificare a strilor fiziologice, implicit biochimice. Inteligena emoional se bazeaz n mare msur pe exeriena acumulat la nivel personal, nu nsuit didactic, fapt ce subliniaz importana implicrii prin programele practice n actul de nvare. Prin urmare, la acest nivel se regsesc, explicativ, substanele biochimimce, enzimele, proteinele i acizi biotici. ADN-ul ar avea rol n pstrarea informaiei, iar ARN-ul rolul de preluare i transport al informaiei. Cele patru componente (configuraii) ale acestor nucleoproteine se pot combina ntr-un numr foarte mare de variante de 10 la puterea 6000. (Toate cunotinele unui om de cultur ar putea fi nscrise n 0,02 grame de acizi nucleici. (Mielu Zlate, 2004).

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Modele psihologice Teoriile nvrii, bazate pe self concept, susin faptul c nvm doar lucrurile care ni se par importante, reinem acele informaii care au semnificaie pentru viitorul nostru. Imaginea de sine (self-concept) influeneaz abilitatea de a nva i ce anume se nva. Explicaiile de tip neurofiziologic nu susin singure teoriile nvrii i nu rspund la ntrebrile privind rolul pozitiv declanator al curiozitii, al bunei motivaii al interesului pentru nvare. Modelele psihologice de tip holistic, opuse celor analitice surprind configuraii n care sunt implicate mai multe instane. Astfel nvarea este un proces care poate fi facilitat atunci cnd are loc pe mai multe canale de informare cnd sunt stimulate, concomitent, arii dintre cele mai complexe( registre senzoriale variate, vizual, auditiv, ) memorii distincte, procedurale, atunci cnd procesarea are loc la nivel semantic, la nivelul sensului dar i al semnificaiei, la nivelul nelegerii dar i al experienei. Psihologia educaiei, psihologie de modelare a comportamentului Dac nvarea are ntre legile sale fundamentale, legi de funcionare ale sistemului nervos, legi ale psihologiei motivaionale, legi ale ntriri i ale programrii conduitei, este firesc s ne punem problema modelri comportamentale , n sensul optimizrii i al ridicrii efificienei acestui proces. Acest fapt este posibil atunci cnd profesorul, care este efectiv agentul de ntrire a comportamentelor, tie s programeze atent i nfluent recompesele i pedepsele. Oferta educaional trebuie s nsemne, implicit, o programare deosebit de elaborat a ntririlor comportamentale, att la nivel de grup, ct i individual. Tehnicile de modelare trebuie s urmreasc ignorarea comportamentului indezirabil ( dac acesta nu impune sanciuni urgente ) determinnd stingerea lui i mai apoi ntrirea comportamentului dezirabil. Paii ce trebuie parcuri pentru modificarea comportamentelor indezirabile sunt: Specificarea comportamentului indezirabil ce urmeaz s fie redus la minimum sau nlturat (studierea atent a acestui comportament, a fecvenei i a condiiilor curente n care el se manifest), ct i a comportamentului dezirabil care i va lua locul. Identificarea ntririlor ce susin comportamentul nedorit , pentru a putea fi evitate, precum i a ntririlor care pot contribui la sporirea frecvenei comportamentului dezirabil. Evitarea sistematic a primului tip de ntrire, simultan cu aplicarea acelor ntriri semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe ntreaga durat a acestui proces se nregistrez cu atenie schimbrile de comportament. (Dorina Slvstru, 2004, Psihologia educaiei,Polirom ,Iai pg.28). Biblografie: 1. Bruner Jerme, Procesul educatiei intelectuale, Ed. Stiintifica, Bucuresti 1970 ( pg. 10-11, 58-59 si 89 ) 2. Hubert, Ren Trait de pdagogie gnrale, P.U.F. , Paris 1965 3. Bachelard, D.G., La formation de lesprit scientifique, Libraire Philosophique, Paris 1938

*********************

10

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU ABORDAREA PSIHANALITICA A PERSONALITATII Raionalitatea limitat, dincolo de consistena paradigmatic n planul deciziei se dovedete a fi o realitate greu contestabil cnd ne raportm la implicarea elementelor religioase, sentimentale, afective, estetice n psihologia cotidian. Simon Herbert trateaz problema raionalitii limitate (expresie preluat fericit de sociologi) ca pe un concept distinct de iraionalitate (cmp strict psihologic) n managementul organizaiei, n ansamblu cu efecte serioase n gestiunea educaiei. James Thomson identific n planul elaborrii deciziilor patru modele logice care reprezint o matrice a gndirii umane care dispune n rezolvarea problemelor de decizii mai mult sau mai puin raionale. ntr-o organizaie pot s funcioneze modelul raional, metoda ncercare/eroare/succes, modelul coaliiei i modelul recycle ben. Existena acestor modele pune n eviden rolul pe care l joac inteligena emoional (iraional) n special la nivelul ntlnirilor interpersonale, cu miz n arena educaional. Impactul personal este resimit dincolo de tehnicile de protecie. De obicei, contaminarea emoional este mult mai subtil, fiind un fel de schimb tacit, care se petrece n fiecare ntlnire n parte. Transmitem i captm dispoziiile celuilalt ntr-un fel de economie subteran a psihicului, astfel nct unele ntlniri sunt otrvitoare, iar altele benefice. Schimbul emoional are loc la un nivel subtil, aproape imperceptibil. (Daniel Goleman, 2005). ntr-o astfel de concepie, a lua n calcul managerial dimensiunile psihologice ale spiritului uman poate contribui la buna evoluie i la diversificarea perspectivelor educaionale. Smart psychology, ca dimensiune fundamental n Managementul educaional, desemneaz o amplificare a capacitii de decizie nuanat, n gestionarea, planificarea, formarea instruirea i dezvoltarea resurselor umane aflate n procesul de educaie i dezvoltare. Instinctual, satisfacerea nevoilor fundamentale conduce la reducerea tensiunii nervoase, dar nu la dezvoltarea fiinei umane. Uneori, ntre cele trei instane psihice Sine, Eu, Supraeu se pot instala energii negative care conduc la refulri, sublimri, acte ratate care, la rndul lor se proiecteaz n comportament i decizii, printr-un lan cauzal specific realitii psihologice, de care managementul educaional trebuie s in cont. Astfel, diagnosticul valid al unor trebuine exagerate, irationale - nevoia continu de a fi apreciat, unele atitudini de inadecvare fa de semeni (documentate, obiective), pot sta la baza unor decizii specifice ale educatorului . Natura uman nu este compasiv. A dovedit-o experimental psihologul Millgram.Sub presiunea unor autoriti ne transformm n ageni de execuie i putem svri fapte incredibile, cu o not de disculpare. De aceste lucruri ar trebui s se ocupe mai serios doar instituiile. Smart managementul educaional nseamn a rezolva, dup criterii de valoare, distincia dintre indivizi i rolul lor n perspectiv.

11

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Abordarea neo-psihanalitic a personalitii C.G. Jung Dac destinele oamenilor sunt determinate att de obiectele intereselor lor, ct i de fiina lor luntric, spunea C. G. Jung n 1937, atunci determinismul economic al conduitei umane i determinismul psihologic intereseaz n cel mai serios mod managementul educaional, preponderent centrat pe dezvoltarea resurselor umane. Raportul omului cu fantezia este n bun parte determinat de raportul su cu incontientul n genere. La rndu-i, aceast din urm relaie este determinat de spiritul vremii. Dup gradul de predominan a raionalismului, individul va fi mai mult sau mai puin nclinat s se lase n voia incontientului i a produselor acestuia (C.G. Jung, 1997). Sentimental, gnditor, sensibil sau intuitiv, individul, aflat ntr-o organizaie educativ- instructiv, solicit un spaiu de libertate i decizie, dreptul de a se manifesta ca personalitate. Faptul c psihologia evalueaz personalitatea n mod analitic, face posibil distincia dintre psihologia instinctului i psihologia eului, diferenierea dintre pulsiunile eului (fantezie i creativitate) i funciile contiinei care au un caracter orientat, obiectiv. Ctigul obinut din astfel de analize sensibilizeaz educatorii, profesorii n luarea celor mai bune decizii, ncurajeaz studenii , elevii s rite cu imaginaie. De exemplu, Tipul senzaiei reprezint n orice privin o rsturnare a celui intutiv. Psihologia lui se orienteaz dup instinct i dup senzaie. Implementarea unei astfel de paradigme din limbajul psihologic, spre cel al vieii reale economice, sociale, organizaionale presupune nelegerea tipologiilor psihologice jungiene i n planul eficienei educative, al rezolvrii conflictelor, al conducerii strategice i al perspectivei pedagogice . Principiul contrariilor ca principiu fundamental - reprezint o bun teorie a flexibilitii care dezvolt un sistem al personalitii umane extraversie/introversie, gndire/ sentiment trsturi universale, reale, concrete la orice individ. Jung construiete un sistem din aceste patru funcii i identific o tipologie (neexistent n stare pur). Tipologia oferit de Jung - gnditor extravert/introvert, sentimental extravert/introvert, sensibil extravert/introvert, intuitiv extravert/introvert gireaz prin prestigiul autorului, faptul c dincolo de standardizare i masificare, ca procedee educaionale asupra omului, marile nfptuiri ct i progresul social, organizaional sunt consecine directe ale dezvoltrii personalitii, ale identificrii condiiilor specifice, necesare pentru rezolvarea problemelor individuale. Astfel, complexul psihologic pe care un individ l poate dezvolta are la baz energiile incontiente, centrate n jurul unei teme majore. Acesta este un important material de analiz pentru resursele umane; ideea de perfecionism, trebuina de autorealizare se trateaz ca o bun orientare a celor n cauz. n societate, rezolvarea corect a acestor complexe, energii specifice psihologice este favorabil. Evoluia personalitii nu se oprete niciodat, echilibrul aspectelor incontient-constiin se realizeaz n procesul de individuare. Factorii de mediu, educaie, profesie, familie condiioneaz acest proces, n care sunt operante cteva principii prezente n teoria lui Jung: principiul opoziiei (prea mult ntr-o parte nseamn prea puin n alt parte) - asigur (proceseaz) gestionarea energiei psihice; principiul unitii - ceea ce pare uor diferit, distinct se interpreteaz n raport cu ntregul, ntr-o viziune unitar i principiul compensrii mecanism prin care se demonstreaz c orice energie poate fi compensat. Metodele jungiene de intervenie n managementul educaional-organizaional sunt actuale: testul asociaiilor verbale poate diagnostica stilul personal i cauzele unor conflicte; analiza simptomelor (echivalent cu analiza incidentelor critice din psihologia resurselor umane) ofer o 12

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU metodologie, un mod de abordare eficient al relaiilor interpersonale ; analiza viselor (se folosete mai mult pentru identificarea elementelor de prestigiu, a nivelului de aspiratie) permite nelegerea personalitii i stilului (superioritatea eului, a subiectului fa de obiect). (Manfred Kets de Vries, 2004) Alfred Adler Adesea, sentimentul de inferioritate reprezint fora motivaional i este un complex rezolvabil ca urmare a procesului de compensare. Apare sentimentul de frustrare n dragoste i securitate emoional, dar i n munc, ceea ce con-duce la ostilitate i o anumit nencredere n relaiile interumane. Adler trateaz perioada de copilarie ca responsabil pentru o anumit orientare fa de via. Insist pe ideea de dobndire a superioritii: Omul dorete s ating idealuri, are tendina de a-i disimula sentimentul de inferioritate n spatele unor ficiuni precum puterea, actele de rzbunare imaginare, trirea interioar a unor satisfacii, orientate teleologic de voin. Aceast programare este genetic, filogenetic i isto-ric. Fiina uman nu caut de fapt linitea, nici stabilitatea ca atare, acetia fiind doar paii prin care el se ndreapt spre un drum unic lui ideea de superioritate. Psihologia individual, o adevrat sociopsihologie, are n concepia lui Adler nelesul unei reale cercetri i are drept obiectiv, cunoaterea omului fa n fa cu misiunea sa social, de comunicare comunitar, de rezolvare prin compen-saie nervoas, prin tendina spre superioritate. Adler este preocupat de finalitate, de scopul i direcia activrii individuale, viaa psihic avnd sens i semnificaie cnd este integrat dorinei de depire a complexelor (planuri, aspiraii, idealuri). Punnd n eviden importana factorului social (exogen care poate explica o anumit simptomatologie individual, Adler pune bazele studiilor prin care structurile subiective (comportamentele organizaionale de azi) pot fi explicate de interrelaia dintre individ i cultura organizaiei. Atent n elaborarea unor principii de cunoatere a omului, Alfred Adler (1996) ne avertizeaz: se poate afirma c niciodat oamenii nu au trit mai izolai dect azi. Pe fond, avertismentul este valid i exact, dac se ia n calcul nevoia unei mai bune comprehensiuni mentale fa de semenii cu care ducem o via n comun. Managementul resurselor umane trebuie orientat pe direcia unei aprofundri a cunoaterii omului n baza unor principii tiinifice, prelund cele mai valide i probate experi-mental teorii psihologice i psihosociologice. Din cunoaterea psihicului uman rezult, n mod automat, o ndatorire, o misiune care, preciza Adler, nltur soluiile improprii, evit falsa perspectiv i creeaz un cadru de via n care sentimentul comuniunii sociale joac rolul preponderent. Logica vieii n comun, aa cum o surprinde autorul, reprezint un vector deosebit de important n evaluarea uman; ca s nelegem ce se petrece ntr-un om, este necesar s supunem examenului atitudinea acestuia fa de semeni, regulile imanente de existen ale grupului din care face parte. (Alfred Adler, 1996) Adler confer omului o dimensiune social cert i descoper faptul c omul nu este n conflict cu propria cultur. Chiar fenomenul disident i are originea n cultura pe care o contest Conceptele stil de via i for creatoare a eului sunt concepte funcionale pentru managementul resurselor umane. Stilul de via este creat de subiect, nu este impus de cineva. Stilul este omul nsui, odat creat acest stil, el devine baza caracterului. Exist o legtur 13

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU funcional ntre stilul de via i caracter. Caracterul omului este destinul su. (Herodot). Prin stilul de via, individul acord o importan deosebit modului de rezolvare a problemelor de via. Adler identific patru stiluri de a rezolva problemele de via: stilul dominant persoana n cauz are interese sociale relativ reduse, nu ine seama, nu are sensibilitate i umanism fa de persoanele din jur. Aceti indivizi cu tendine sadice, sunt fie delicveni, fie alcoolici, tirani, n general cei care dezvolt ideea de dezinteres fa de grup i colectivitate; stilul achizitiv - este cel mai rspndit i cuprinde indivizii care caut s obin ntotdeauna ceea ce doresc, de la alii. ntr-o manier la limita normelor etice, acest lucru l face pe individ sa fie dependent continuu de ali oameni. Se identific indivizii oportuniti, sociabili, dar egoiti, interesai; stilul ezitant - nu face ncercri, nu depune efortul necesar de a face fa situaiei, nu are iniiativ n lupta cu dificultile vieii; stilul socialmente-util: demonstreaz c indivizii sunt capabili s comunice cu ceilali s acioneze ntr-un acord reciproc profitabil cu semenii. Karen Horney Face parte din reprezentanii de seam ai culturalismului n psihanaliz dar recunoate genialitatea lui Freud. Pentru managementul 21, psihologia culturalist sau neopsihanaliza are importan pentru modul n care pune n valoare dimensiunea i experiena social conceput ca o euristic adecvat interveniei n planul personalitii. Prin-cipiul economic al concurenei afecteaz relaiile umane prin faptul c mpinge un individ la lupt contra altuia, fcnd din avantajul unuia, dezavantajul celuilalt. Concurena, aprecia Karen Horney, nu domin numai relaiile noastre profesionale, ci impregneaz i relaiile noastre sociale, prieteniile, relaiile familiale, transplantnd germenii rivalitii, compromiterea, suspiciunea n orice relaie uman. Aadar, perturbarea relaiilor interpersonale prin con-flicte reale i actuale creaz o relaie circular ntre ostilitate i anxietate, fapt recunoscut ca efect de reciprocitate. Precur-soare a conceptului antipsihiatrie (vezi Ronald D. Laing Le moi divise) Karen Horney identific chiar unele modaliti prin care o societate, organizaiile sau indivizii caut protecia mpotriva anxietii, a incertitudinii: fie dezvoltarea climatului afectiv, ncurajarea supunerii, a conformismului, fie cultivarea puterii, a dominanei sau retragerea, neparticiparea. ntr-un anumit context culturalorganizaional, aceste atitudini pot avea caracterul normativ, standard de conduit, iar n altul vor reprezenta abateri cert sancionabile. Crearea unui univers al securitii personale i al ncrederii n sine este totodat un deziderat umanist, dar i un obiectiv pe care managementul organizaional trebuie s l aibe n vedere. Analiza dintre orga-nizaii i mediile acestora, a relaiilor i a conduitelor mem-brilor poate ine cont de cele oferite de gndirea i conceptele neopsihanalizei (Karen Horney, Erich Fromm, S. Sullivan, Ernest Jones). Nu este, defel, secundar faptul c aceste implicaii teoretice antreneaz concepte i afirmaii cu un rol, nu doar explicativ pentru psihologie ci, direct aplicabil, n managementul deciziei, al comunicrii n medii diferite (private, public, de stat, globale sau locale). Karen Horney precizeaz c motivaia incontient rmne incontient deoarece noi suntem interesai ca ea s nu devin contient i subliniaz c aceast formul condensat conine cheia nelegerii att teoretice ct i practice a fenomenelor psihice . Dac ncercm s dm la iveal motivaia incontient, trebuie s angajm o lupt deoarece unele din interesele noastre sunt astfel puse n pericol. Acesta este pe scurt conceptul de rezisten cu o arie 14

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU de utilizare att n psihoterapie, dar i n procesele de negociere i cele de formare a unor atitudini i respectarea normelor de comunicare n organizaii, n promovarea unor schimbri, a unor noi valori n diferite domenii (publicitate, management, comunicare, cultur organizaional). Convingerea fundamental c procesele psihice sunt tot att de strict determinate ca i procesele fizice (format iniial ca ipotez de Freud) ne permite s ptrundem mai adnc n conexiunile psihologice. Autoarea menioneaz, ca pe un principiu al gndirii psihanalitice cu impact deosebit pentru management 21 faptul c motivaia atitudinilor i a comportamentului nostru se situeaz la nivelul forelor emoionale, i dezvolt supoziia particular c, spre a nelege orice structur de personalitate trebuie s identificm impulsiunile afective cu caracter conflictual. (Karen Horney, 1995) Dezvoltarea i nelegerea unor teorii privind oamenii n organizaii, motivaia fa de munc, satisfacia i performana nu pot fi validate n absena imaginii complementare oferite de smart psychology un mod mai profund de procesare a realitii secolului 21. Erich Fromm Contiina de sine a individului depinde de desprin-derea sa de clan i de gradul la care a ajuns procesul su de individualizare. Dezvoltarea culturii occidentale prea capabil s furnizeze bazele unui sentiment complet al individualitii. Erich Fromm (1983) subliniaz c aceast cultur a eliberat omul pe plan politic i economic, nvndu-l s gndeasc prin el nsui, sustrgndu-l de la o presiune autoritar; acesta i poate concepe independent individualitatea ca un centru i ca un ordonator activ al forelor i experienei sale. Astfel de interpretri difereniaz, o minoritate care a ajuns s simt eul, n aceast manier, dar pentru marea majoritate individualismul nu era dect o faad, disimulnd falimentul acestei cutri de sine. Trebuina de identificare a individului cu un grup, o comunitate social, profesional, politic reprezint o tem de studiu a managementului 21. Intervenia psihosociologic n organizaii este tot mai calificat i profesionist, cnd indivi-dul este cauz i consecin a societii. Printele colii culturaliste americane, Erich Fromm aduce n discuie faptul c tiina despre om trebuie s ajung la elaborarea unei descrieri precise a ceea ce trebuie s nelegem prin natura uman. Ori managementul 21 nseamn tot mai insistent luarea deciziilor i fundamentarea proiectelor viitorului, ple-cnd de la achiziiile remarcabile de tipul smart psychology, confirmate de marile teorii i experimente din acest domeniu cu o inserie strategic n viaa social, cotidian i de perspectiv, individual i/sau de grup. Nevoia de apartenen la o matrice (social, organiza-ional, cultural) este o nevoie fundamental pentru fiinele umane, nevoie de care trebuie inut cont i care trebuie analizat n contextul managementului resurselor umane. Jocul de valori care apare n urma acestei etichetri a spiritului gregar se traduce n binomul libertate-securitate: dobndirea libertii pozitive este posibil atunci cnd omul este relaionat cu ceilali prin dragoste i munc, prin expri-marea deschis a tririlor emoionale i intelectuale. n configurarea unei societi de tip uman, o psihologie umanist a liderilor poate fi susinut de aceast deschidere: smart psychology. Renunarea la libertate, suprimarea individualitii i integritii, au loc cnd oamenii accept un regim totalitar. Se obine o fals libertate interioar, renunnd la comunicare. Antropologia umanist a lui Erich Fromm iden-tific ase trebuine fundamentale. Acestea sunt cu att mai consistente i valide cu ct naintm tehnologic i cu ct progresul tiinific este mai pregnant; dei calculatorul, ca simbol al deciziei raionale este 15

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU prezent pe masa tuturor guvernelor se pare c starea anomic este n plin dezvoltare. Condiiile unei schimbri umane sunt legate de schim-barea caracterului uman. Erich Fromm (1983) precizeaz c: suferim i suntem contieni de acest lucru, cunoatem sursa rului i admitem c pentru a pune capt suferinei trebuie s urmm anumite norme de via i s schimbm modul nostru de existen. Smart psychology propune managementului 21, paradigma Erich Fromm, crearea unui cadru social-psiho-logic n care s poat fi rezolvate nevoile i trebuinele umane fundamentale, cele care renun la toate formele excesive ale modului a avea, n favoarea lui a fi pe deplin. Nevoia de corect relaionare interuman implic grij, responsabilitate, respect i cunoatere. Euarea acestei trebuine conduce la narcisism, cnd propria persoan devine ntreaga lume. Narcisismul este un mecanism denaturat de rezolvare a trebuinelor de relaionare. V.D.Zamfirescu (1973) prezint teoria compromisului de integritate ntre Supraeu i Eu, compromis foarte accentuat pentru persoanele narcisice. Nevoia de transcenden - persoana simte nevoia de creativitate. n managementul resurselor umane acestei trans-cendene i corespunde dreptul omului la dialog organiza-ional, nu doar industrial. Nevoia de nrdcinare oamenii simt nevoia unei legi stabile care ine de principiul apartenenei la grup dar i de nevoia de rdcin (care pornete de la grija fa de familie, dar poate merge pn la accente i patos fa de naiune). Naionalismul este o for negativ de accentuare a nrdci-nismului. Fromm consider c aceast trebuin trebuie s aibe o cosubstanialitate cu fiina noastr, dar naionalismul nostru reprezint idolatria noastr. Patriotismul este cultul su atitudinea de spirit care situeaz naiunea creia i aparine individul respectiv, deasupra ntregii umaniti i chiar deasupra principiilor de adevr i dreptate. (Erich Fromm, 1983). Fromm subliniaz c afeciunea pe care un cetean o simte pentru propria ar i care nseamn, de fapt, grija pentru destinul ei individual i bunstrarea ei material, nu trebuie s se confunde cu dorina de dominare a altor naiuni. Confirmarea este un mod de a dobndi identitatea, relativ foarte facil, prin apelul la calitile grupului. Ne dorim societatea Lexus sau societatea mslinilor linitii. (Mihai P. 2005, p.177195) Nevoia de far sau orientare: toi oamenii sunt n cutarea unui sens n via, ncearc un sentiment de coeren n toate activitile sociale i personale, de consisten cu lumea; oamenii sunt sensibili fa de o filosofie unificatoare, interpus ntre Eu i lume cu rol de far, de orientare. Aceast nevoie se traduce n managementul resurselor umane prin fapul c omul caut i accept un scop cruia s i se subordoneze operaional, s i se dedice vocaional. Nevoia de stimulare este important n managementul resurselor umane deoarece omul are nevoie de nivel de per-forman, de o activitate continu de stimulare i orientare. Planul de activitate acoper doar secundar mecanismul de stimulare (la modul energetic). Ideea de stimulare se poate obine cultivnd dezvoltarea permanent i atitudinea de perfecionare n msur s contrazic paradigma privind natura umanlene: dac vreau s fac un lucru, este bine s-mi propun cel puin dou. Conceptul tip productiv tip neproductiv: Tipul neproductiv este un om receptiv cu nevoia de a fi iubit, dependent, asemntor tipului oral (Freud) sau tipului submisiv (Horney). n managementul clasic acest individ formeaza baza resurselor umane i exprim structura omului cotidian cruia Szondi i descifreaz experimental un profil psihopulsi-onal.(Mihai P., 2005) 16

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Tipul productiv exploatativ este un om orientat spre alii, care dorete s intre n posesia valorilor altora, cu o orientare de vnzare, comercial de acumulare, este un individ care i gsete securitatea n cantitatea pe care o poate acumula, i construiete ziduri n jurul lui. Este asemntor tipului anal (Freud) sau tipului detaat (Horney). Succesul su depinde de vnzare, ntr-o lume n care personalitatea devine un bun de vndut, n care valorile etice devin secundare iar relaionarea are loc pe baze comerciale. Lumea nu a primit totdeauna oamenii de afaceri cu braele deschise. Recepia negativ a fost grefat pe stereotipul c, n societile unde aproape totul este un produs i act de vanzare, nu-i permii s dezvoli relaii deschise, cci ele sunt relativ lipsite de onestitate, sinceritate. Preocupat de a avea sau a fi ca moduri de existen, Erich Fromm se ndreapt spre Omul nou care n opinia sa reprezint chiar o funcie esenial a societii. Un numr de 20 de axiome ar cuprinde textul care guverneaz un om nou i 8 axiome ar fi necesare pentru o nou societate. Din analiza lor, rezult cu eviden c problemele fundamentale pe care societatea le are de nfruntat (economic, politic, social) sunt legate de natura uman plastic, mereu n schimbare, aparent aceeai (marea iluzie a psihologiei generale). Fromm are convingerea c valorile puse n joc de societate sunt cele care antreneaz caractere i fizionomii ale omului i, de aceea, psihologia atent la comerul cu valori are de spus ultimul cuvnt: nimeni din afara noastr nu poate s confere o semnificaie vieii personale; este necesar eliberarea de narcisism i dezvoltarea unei gndiri critice, respectarea reali-tii i a disciplinei dar i cultivarea imaginaiei. De asemenea, sunt oferite sugestii manageriale pentru ntreaga societate: s evitm fascismul tehnologic cu chip surztor, s abandonm economia bazat pe <<liberul schimb>>, care a devenit n mare parte o ficiune; s mpiedicm ca progresul tiinific s devin o ameninare pentru specia uman, s crem condiii care s permit indivizilor mulumirea i bucuria, nu satisfa-cerea pulsiunilor de plcere maxim; ar trebui s acordm indivizilor o securitate de baz, fr s-i facem dependeni de birocraie i, n fine subliniaz E. Fromm, ar trebui s acor-dm indivizilor iniiativa n conduita vieii lor mai degrab dect n afaceri (unde, n orice caz, ei nu mai conduc de pe acum). Esenial n discursul lui Fromm este imperativul tre-buie s atribuim culturii un rol foarte important n modelarea personalitii. Cultura va juca un rol deosebit n raport cu nevoile societii. Scopul i sarcina major a individului sunt acelea de a deveni o personalitate, de a deveni ceea ce poate deveni, de a transforma potenialul n real. Cultura, cultura organizaional, (lideri, efi, manageri) l sprijin, dar relaia este nc departe a asigura succesul deplin.

************************

17

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU CULEGERE DE CURSURI, Prof. Univ. Dr. Ecaterina MORAR

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL STIINTELOR EDUCATIEI

Termenul folosit: stiintele educatiei. ,,Nevoia de a cunoaste mai bine copilul si de a tine seama de el, de a-i face educatia in mod dezinteresat este imperioasa(L. Not). Discursul contemporan asupra educatiei cu tendinta lui tehnologizanta, pierde dimensiunea lui filosofica originala ca si dimensiunea psihologica constitutive unui authentic demers educativ. Aceasta situatie intretine o alta prejudecata si anume cea conform careia un curs de psihopedagogie nu te va face sa devii un professor mai bun deoarece importanta este vocatia, in sensul ca te nasti educator asa cum te nasti poet. Emile Plancharde spune ca scopul stiintei pedagogice este acela de a completa lacunele intelectului. Dupa cum a fost creata o stiinta medicala, deoarece instinctul nu ne spune nimic referitor la modul de a trata boala, tot asa trebuie sa cream o stiinta a copilului, pt ca instinctul nostru ramane mut cu privire la modul de a trata in mod adecvat dezvoltarea copilului. 3. Claparede ,, Psihologia copilului Erau identificate mai multe cauze generatoare de confuzie si prejudecata in domeniul pedagogiei: 1. De ordin epistemologic: pedagogia este lipsita de demnitatea epistemologica a stiintelor adevarate (exacte). Ea nu este o stiinta adevarata pentru c nu presupune precizie si exactitate. In stiintele socioumane adevarul este relativ, ndoielnic, impecis. Dobandirea statutului de stiinte si consolidarea lui se leaga de imprumutul metodologic din domeniul stiintelor exacte ( experimentul, observatia ). De la aparitia lor, stiintele psihosociale au determinat adevarate crize n definirea stiintificului, deoarece ele pretind stiintificului nu doar descrierea, ci si cuprinderea lui comprehensiva . 2. De ordin istoric: se invoca adesea un halou peiorativ ce insoteste pedagogia i-si are originea in statutul inferior al sclavului care se ocupa de copii. In antichitate era numit pedagog, sclavul care se ocupa de copii. Si astazi in scoli exista 18ducatio cu aceasta titulatura si care au sarcini pe linie administrativ. 3. De ordin ideologic: educatia a fost situata ntr-o relatie de dependenta fata de sistemul ideologiilor politice, fata de ideologia dominanta. Faptul ca pedagogia impunea anumite proiecte de lectii, ea impunea vehicularea unor idei si sintagme care de cele mai multe ori, pentru noi trimit la vechiul regim politic. Conturarea unui nou tip de om potrivit unui regim aflat la putere. Daca ideologia inseamna o ide in serviciul unei puteri, ce putere va fi mai mare decat aceea de a influenta copilul si de a forma noul cetatean. Definitie: Educatia este un fenomen politic care se raporteaza nu numai la ceea ce este (este satisfacuta astfel functia descriptiv-explicativa a oricarei stiinte si teorii stiintifice) ci si la ceea ce trebie sa fie; astfel teoria pedagogica nu este neutra si nici nu trebuie sa fie. Functia teoriei pedagogige nu este doar stiintifica ci si ideologic pentru c educatia ne determina modul de a gandi, a simti, a actiona. In procesul educational, i vom transmite copilului modelele comportamentale pe care le considera adecvate pt o anume societate si pe care un grup sau societate le considera dezirabile, sancionand derapajul de la normele stabilite.

18

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Astfel, mediul educational contribuie n mod explicit sau implicit la rspndirea ideilor politice. Ideologia nu e doar politica, iar recunoasterea imposibilitatii unei totale neutralitati a discursului pedagogic n raport cu ideologiile politice nu inseamn justificarea transformarii acestora in instrumente puse in slujba unei ideologii politice. Accentund dependena sociala a fenomenului educational, exprimata in pedagogia generala a inceputului de secol , E. Durkheim va conditiona sociologic, insasi posibilitatea unei stiinte a educatiei. El afirma ca stiinta educatiei e chiar sociologia educatiei (1980). Pedagogia ramane o ,,speculatie de alta natura. Mai exact ,,o teorie practica. Mialarede, in lucrarea ,,Introducere in stiintele educatiei (1985) spune ca obiectul stiintei peagogice il constituie identificarea legilor fundamentale ale fenomenului educational. Mialarede va folosi pt prima data in 1985 termenul de ,,stiintele educatiei si nu de ,,stiinta educatiei. Trecerea aceasta constitutie mai mult decat un detaliu grammatical. Semnificatia pluralului este aceea a unei rupturi epistemologice (demersul pluridisciplinar asupra educatiei inlocuieste demersul monodisciplinar). Claparede a utilizat aceeasi terminologie in 1912, cand s-a infiintat Institutul de stiinte ale aducatiei cu subtitlul Institutul Jean Jack Rosseau. Concluzia: stiintele educatiei apar ca program de formare interdisciplinara din acest moment. Clasificarea stiintelor educatiei 3. Stiintele care studiaza conditiile generale si locale ale institutiei scolare: Istoria educatiei si a pedagogiei Sociologia eduactiei Etnologia educatiei Demografia scolara (polulatia scolara) Economia educatiei Educatia comparata

2. Stiintele care studiaza situatiile si faptele educationale (relatia pedagogica si actul educativ propriu-zis): Stiinte care studiaza conditiile immediate ale actului 19ducation: - fiziologia educatiei - psihologia educatiei - psihopedagogia grupurilor mici - stiintele comunicarii Didacticile 19ducati ale diferitelor discipline de invataman Stiinta metodelor si tehnicilor de predare (metodologia) Stiinta evaluarii (notarea)

3. Stiintele 19ducationa reflectiei si evolutiei Filosofia educatiei Planificarea 19ducational si teoria modelelor

19

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Stiintele educatiei Reprezentarea grafica a clasificarii realizata de Mialarede, evidentiaza ca stiintele pedagogice constituie un ansamblu al stiintelor educatiei. Autorul subliniaza ca stiintele educatiei au toate acelasi obiect: educatia. Iar educatia este in masura sa asigure unitatea si coerenta diversitatii stiintelor educatiei. Pedagogul roman George Vaideanu, spune ca interdisciplinaritatea nu anuleaza disciplinaritatea, adica interesul prntru fiecare disciplina in parte. Ea dezvolta conexiuni, incercand sa diminueze ,,inchiderile sau granitele stanjenitoare. Asistam in prezent la inlocuirea expresiei ,,stiintele educatiei cu singularul ,,stiinta educatiei, insa nu in formula initiala a unei stiinte a educatiei fundamentata pe o stiinta de baza ( care inainte era biologia, psihologia sau sociologia), ci intr-o noua formula ce-si propune sa valorifice toate avantajele abordarii pluridisciplinare. Se rezolva in acelasi timp, problema epistemologica a specificitatii, a unicitatii si coerentei demersurilor stiintifice asupra educatiei. Intemeierea epistemologica a acestor demersuri, presupune afirmarea existentei unor stiinte ale educatiei. In 1991, se publica ,,Pedagogia generala (Mialarede) unde se arata ca demersul educativ al pedagogiei presupune o clarificare mai precisa a statutului acestei discipline si a raporturilor sale cu stiinta si filosofia.

*************************

20

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

DELIMITARI CONCEPTUALE O teorie elaborata este o constructie ce presupune un nivel al ipotezelor (este un nivel al punerii problemei, al interogarii realitatii) i un nivel al principiilor. (nivel al sistematizarii, al organizarii si clarificarii).Aceste doua niveluri sunt complementare, ireductibile si indisociabile. Modelul este o reprezentare ideala a unei clase de obiecte reale, reprezentand unele aspecte ale sistemelor reale. Teoriile nu sunt modele, ci ele contin modele. Teoria se refera intotdeauna la realitate, contin realitatea, iar modelul se straduie sa reprezinte aceasta realitate. Ca prezentare modelul presupune reductii metodologice. In timp ce modelul considera realitatea statica, teoria incearca sa surprinda procesualitatea, devenirea, sa ofere o explicatie rationala. Teoriile contin modele. Se subordoneaza unor modele ca si concretizari ale acestora din urma. Modelul cognitivist isi subordoneaza teoria organizarii invatarii verbale cognitive. Are la baza teoria invatarii cumulative ierarhice dar si teoria structurala genetic cognitiva. Modelul este mai abstract, dar mai logic, mai bine articulat didactic si mai greu de invalidat. Teoria este mult mai vulnerabila, mai predispusa ambiguitatii. O teorie poate fi respinsa fara a anula si modelul aferent. Maturizarea unui domeniu stiintific poate fi considerate incheiata odata cu aparitia primului model sau odata cu aparitia unei paradigme. Cei 2 termeni paradigma si model, cel putin in acest context, se suprapun aproape perfect. Cel care a introdus termenul de paradigma este Th. Khun. Definiie : ,,paradigma este un lucru mpartait n comun de membrii unei comunitti stiintifice si nu numai (1982). Acest ,,lucru se poate concretiza ntr-o realizare stiintifica exemplara pe care o comunitate stiintifica o recunoaste pentru un timp, ca baza a practicii sale.(Teoria big bang ca start al universului). Acestea determina genul de probleme semnificative ale stiintei respective si n acelasi timp ofera modelele legitime de abordare. Pentru a ndeplini rolul de paradigm, o opera trebuie sa se remarce pentru o anumita perioada de timp cu o nota de originalitate. Paradigme impuse in teoria educatiei In functie de 4 poli fundamentali (subiectul,continutul, societatea, interactiunile) au fost indicate 7 paradigme: 1. La polul subiect figureaz: paradigma spiritualist, care dezvolta relatia transcendenta om univers paradigma umanist, centrata pe dinamica interna a dezvoltrii persoanei. 2. La polul continut se intalneste paradigma academica, pentru care cunostintele ce urmeaza a fi predate vor avea o structura obiectiva, independenta de subiectul care nvata. 3. La polul societate se intalneste paradigma sociala pentru care educatia este fundamental legata de structuri socio culturale; obiectivul ei fundamental este de a transforma societatea in perspectiva unei mai mari justitii sociale. 4. La polul interactiuni se afla: paradigma constructivista, preocupata de dezvoltarea proceselor cognitive la copii 21

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU paradigma socio cognitivista,care reia importanta factorilor socio culturali in construirea cunoasterii ( vezi modelul invatarii sociale ). Paradigma tehnologica, interesata de ameliorarea mesajului prin apelul la tehnologie si informatizarea mediului educational. Pentru oricare dintre componentele educatiei, putem supune educatiei o seama de paradigme cu rol orientativ dar si normativ, care au generat teorii continand varii elemente mai mult sau mai putin valabile.Pentru educatia morala putem identifica paradigmele socratica, sociala si biblica. Th. Kuhn introduce termenul de paradigma pentru a explica emergenta revolutiei stiintifice, modificarile profunde, de conceptie, ce urmeaza unor perioade de incertitudine sau de criza, de plafonare.Comunicarea paradigmelor nu pare posibila pentru ca fiecare presupune o conceptie proprie.Termenii difera, astfel incat idealul ar putea fi elaborarea unei paradigme sintetice in domeniul stintelor socio umane, cu grad ridicat de maturitate al domeniului respective. Educatia intelectuala In domeniul educatiei se face confuzie intre educatie si instructie. Vorbim de educatie, dar ne gandim la instructie, la transmiterea si insusirea de cunostinte. Demersurile cognitive asupra invatarii au indicat ca invatarea in profunzime pune in joc activitatile mnezice si activitatile intelectuale (capacitatea de abstractizare, de punere in relatie, de construire de ipoteze, de valorificare a lor si de interpretare a rezultatelor ). Volumul cunostintelor n formarea intelectual are o foarte mare importanta; la fel de important este si spiritul enciclopedist ( cunoasterea din cat mai multe domenii ). In 1991 Mialarede propune un inventar al tipurilor de cunotine, de care trebuie sa se tina seama n determinarea continuturilor educaionale: Cunostintele de baza sunt indispensabile adaptarii la conditiile vietii. Cunostintele functionale ajuta la structurarea gandirii individului si permit asocieri, transferuri si aplicatii; intr-un moment al invatarii, au un rol esential, insa temporar. Cunostintele functionale sunt cunostintele trambulina sau ancora ( adica ideile de la care pornesti, ideile de baza care te conduc in cunoastere mai departe) Cunostinte care produc placerea de a cunoaste si atrag focalizarea atentiei ( Ex. rezolvarea de probleme ). Cunostinte care la un moment al invatarii au rolul de trambulina si care sunt asociate unor cunostinte sterile care se inched in ele insele si nu servesc la altceva decat la a sprijini imaginatia intr-un domeniu sau altul de activitate.

********************

22

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

OBIECTIVELE EDUCATIEI INTELECTUALE Formarea de atitudini si capacitati spirituale Formarea de priceperi si obisnuinte Insusirea de cunostinte ( concepte, metodologii, teorii etc. ) In functie de rolul atribuit elevului in dobandirea cunostintelor dar si in functie de intelesul concret al conceptului de cunostere, vom distinge cel putin 3 paradigme ale educaiei intelectuale: Paradigma intelectualista: se bazeaza pe insusirea de cunostinte si dobandirea unei culturi enciclopedice. In plan didactic, accentul se va pune pe activitatea de predare. Paradigma formativista: este centrata pe relatia formativa si nu pe continutul instruirii. Paradigma constructivista: axata in principal pe ideea construirii cunoasterii la copil. 1.Paradigma intelectualista ( intelectualism exagerat ) Aceasta paradigama domina invatamantul ,,traditional si imbraca forme diferite in perioade si epoci diferite. Una din formele intelectualismului, o constituie culturalismul. (ex. Socrate si-a imaginat cunoasterea ca fiind temeiul actiunii; el isi imagina ca cine cunoaste binele, va face in mod necesar binele. Pe de alta parte, in pedagogia socratica si mai tarziu, in pedagogia aristotelica, relatia maestru discipol, era considerata esentiala si implica o comuniune ce depasea sfera strict pedagogica, fiind o comuniune de viata. Metodele de cunoastere erau metode active si nu metode de indoctrinare pasiva. Primii reprezentanti ao conceptiei formative, sunt reprezentantii scolii socratice, care punea accent pe formare si pe relatia formativa. Astazi, se considera, ca reprezentantul cel mai important al conceptiei culturaliste, ramane Herbart. Cu toate ca a propus o teorie a invatamantului educativ si a considerat ca scopul educatiei este unul de ordin etic, a dezvoltat insa, tot o conceptie intelectualista asupra educatiei; aceasta conceptie, pune accentul pe instruire, adica pe ceea ce i se preda elevului. Paradigma intelectualista capata noi dimensiuni, mai ales in gandirea si invatamantul medieval, iar mai apoi in filosofia educationala renascentista. Datorita imaginii antiintelectuale a crestinismului primar, multi conducatori ai bisericii, s-au hotarat sa incurajeze cultura si sa sustina infiintarea de scoli care sa ofere o instruire sistematica. Desi scopul educatiei era religios, acest invatamant a contribuit la dezvoltarea capacitatii de argumentare. G.G. Antonescu, apreciaza faptul ca idealul intelectualist se prezinta in aceasta perioada sub aspectul formalismului logic. Perioada renascentista a dezvoltat o conceptie educationala umanista renascentista. Potrivit lui Erasmus, omul are menirea de a impinge limitele cunoasterii cat mai departe, stapnind prin spirit intregul univers. El ii cere profesorului, o cunoastere universala, o cunoastere a intregului domeniu al stiintei. Programul educational umanist schitat de Gargantua , personajul lui Rableais , cuprinde discipline clasice, precum greaca, latina, araba, ebraica si stiinte ale naturii, stiinte exacte, deoarece Pantagruel, urmeaza sa-l transforme intr-un ,,munte de carte.Ex. In ,,Cetatea soarelui ( Campanela ), solarienii erau instruiti in toate artele si in toate stiintele. Idealul acesta enciclopedist este continuat in ,,Pedagogia clasica a lui Comenius, ca adept al cunoasterii totale; acesta arata ca didactica este ,, arta universala de a-i invata pe toti, toate. Paradigma intelectualista pare a tine mai degraba de domeniul istoriei pedagogiei, decat de cel al teoriilor contemporane ale educatiei; conceptia intelectualista este totusi straina ultimelor decenii ale sec. al XX-lea. Astfel in anii 80-90, in America de Nord a avut loc intoarcerea la valorile umaniste, la valorile greco-latine si ale culturii renascentiste. 23

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU La inceputul anilor 1930, Adler va pune bazele unui grup numit Paideia, menit sa reaprinda flacara culturii clasice; chiar denumirea acestui grup, sugera ideea unei formari generale a omului, asa cum se realiza aceasta in epoca lui Platon. Desi critica intelectualismului are deja o traditie indelungata, practica intelectualismului ramane o realitate. Confuziile si atitudinile extreme in raport cu sensul si posibilitatile formarii intelectuale, sunt inca prezente in teoria si practica educativa. Se spune ca ,, daca intelectualismul absolut este o eroare, antiintelectualismul in materie de aducatie este o nesabuinta. 2. Paradigma formativista Ideile de baza sunt : educatia nu inseamna doar educatie intelectuala educatia intelectuala nu se reduce la transmiterea si insusirea de cunostinte Tot in perioada renascentista, este prezenta critica adusa atitudinii reductive a educatiei; astfel adeptii idealului educativ intelectualist ( formarea prin educatie, a unei culturi enciclopedice), Erasmus i Rabelais s-au opus acelui ,,sclavaj al inteligentei care este memorarea mecanica. Ei au recomandat profesorilor un comportament stimulativ. Fara a dispretui eruditia, Montaigne a considerat ca ea singura nu constituie scopul educatiei; el a inteles si a exprimat necesitatea dedogmatizarii cunoasterii si educatiei insistnd aupra modelarii formarii gandirii copilului. In sec. al XVII- lea, John Locke, autorul cartii ,, Eseu asupra intelectului omenesc, considera ca educatia intelectuala este ,, partea cea mai putin importanta a educatiei; el se referea aici la confundarea educatiei intelectuale cu memorarea si de asemeni, la confundarea educatiei in general cu instruirea. Mai tarziu Spencer continua ideile lui J. Locke. El dezvolta o conceptie utilitarista asupra educatiei, propunand o selectie a cunostintelor si a disciplinelor cu valoare fomativa, utile, pregatitoare pentru viata. Critica intelectualismului exagerat si a invatamantului reproductiv, a capatat noi forme la sfarsitul sec. al XIX-lea si inceputul sec. XX; astfel diversele variante ale ,,educatiei noi, au exprimat necesitatea de a pleca de la copil, de la interesele si posibilitatile acestuia in procesul de invatare. Aceste noi variante au evidentiat necesitatea de a pune accentul pe relatia formativa si nu pe continutul instruirii. 3. Paradigma constructivista Reuseste sa impace intelectualismul si formalismul. Astfel, constructivismul va domina teoria si practica intelectualismului din ultimele decenii si va contribui la conturarea unei filosofii si a reformei, in numeroase sisteme de invatamant. La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste ( axate pe ideea construirii cunoasterii la elevi ) se afla cercetarile de psihologie si epistemologie genetica ale lui J. Piaget si cercetarile epistemologului francez G. Bachelard. Teoriile educative constructiviste s-au interesat n principal de unificaia ,,culturii prealabilesau a ,,conceptelor spontane ale elevilor ; de asemeni, s-au interesat de obstacolele epistemologice ale invatarii si de maniera construirii ,,profilului pedagogic al elevului, dezvoltand un model al invatarii care are la baza ideea de ,,conflict cognitiv. Valorificarea modelului piagetian dar si rezultatele cercetarilor de psihologie sociala initiate in anii 60 de catre Bandura, vor evidentia conflictul socio-cognitiv drept sursa a invatarii; aceasta pentru ca formarea cunoasterii este in mod necesar sociala. Confruntarea pune in joc o conceptie democratica asupra cunoasterii, in care fiecare candidat la cunoastere isi exprima opiniile si le confrunta cu ale celorlalti participanti la actul cognitiv. 24

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU In consecinta, studentul, elevul va intelege importanta diversitatii ideilor si invata sa-si apere sau sasi argumenteze propriile idei. Conceptia prealabila a celui care studiaz isi schimba statutul: aceasta conceptie, trece din stadiul de simpla afirmatie in cel de ipoteza care urmeaza a fi verificata in diverse maniere, in funcie de specificul actului cognitiv ( ex. Concordanta cu realitatea, coerenta logica.

******************************

25

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

ROLUL CERCETARILOR DE PSIHOLOGIE SI EPISTEMOLOGIE GENETICA PENTRU EDUCATIA INTELECTUALA Curentul constructivist in teoria educatiei se fundamenteaz pe un model care are n centru ,,ideea costruirii cunoasterii la copil. La originea dezvoltarii teoretice se afla cercetarile de psihologie si epistemologie genetic ale lui Piaget dar si conceptia epistemologului francez G. Bachelard. Concluziile la care ajunge Piaget, in urma cercetarilor asupra mecanismelor psihologice ale cunoasterii sunt: -50 de ani de experiente ne-au invatat ca nu exista cunoastere rezultand dintr-o simpla inregistrare a observatiilor, fara o structurare datorata activitatii (de prelucrare a) subiectului. -Nu exista la om structurari cognitive apriori; doar functionarea inteligenta e ereditara, iar ea nu produce structuri decat printr-o organizare a activitatii succesive exercitate asupra obiectelor. Rezulta ca o epistemologie conforma datelor psihogenezei nu va fi nici empirista, nici performista si nu va putea consta decat intr-un constructivism, antrenand elaborarea continua a datelor si structurilor noi. Cele doua aspecte fundamentale ale teoriei: -vizeaza campul interactiunilor in care subiectul isi construieste cunoasterea si se dezvolta in procesul autoreglari si adaptarii la mediu. -vizeaza stadiile dezvoltarii copilului ( psihogeneza ) Piaget explica trecerea de la un stadiu la altul prin exsitenta ,,dezechilibrelor adaptative care ,,obliga subiectul sa-si puna in joc toate resursele sale de acomodare pentru a accede la o forma de echilibru mai stabil. O situatie de dezechilibru cognitiv in raport cu o problema noua care nu poate fi rezolvat. Utilizand procedeele si cunostintele dobandite anterior, va deveni in acest fel un factor potential de progres cognitiv. Ceea ce i se reproaz modelului piagetian a fost lipsa de interes pentru conceptualizarea dimensiunii sociale a conflictului si din acest punct de vedere, teoriile socio-cognitiviste, fundamentate pe teoriile si rezultatele cercetarilor piagetiene, vor propune o ,,corectare a modelului , situand in centrul explicatiei conceptul ,,conflictului socio-cognitiv. Teoria modalitatilor de cunoastere Este de inspiratie piagetiana si evidentiaza ca educatia intelectuala a copilului se realizeaz, in frunctie de modalitatea de reprezentare a realitatii care il caracterizeaza pe copilul aflat intr-o anumita treapta a evolutiei intelectuale. Bruner compara dezvoltarea intelectuala cu o scara, sugerand ideea ca fiecare etapa preia si pune in valoare achizitiile precedentei etape ( deci nimic nu de pierde ). Profesorul va trebui sa cunoasca modalitatea in care copilul isi reprezint si isi explica realitatea. Daca Piaget considera mediul social mai mult ca un element favorizant, in care stadiile dezvoltarii psihologice se succed dupa legi cu caracter genetic, Bruner considera ca un loc extrem de important trebuie acordat mediului educational (autorul apreciaza ca procesul instruirii poate influenta capacitatea de asimilare ).El adauga teoriei piagetiene, notiunea de continuitate in raport cu datele noi ale cunoasterii ( spiritul cunoscator, va elabora noi notiuni si concepte care sunt expresia unui novel superior de aprofundare a cunoasterii.

26

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Concluzie: datele noi ale cunoasterii nu le vor exclude pe cele vechi, ci vor fi reorganizate intr-o maniera din ce in ce mai complexa, integrand achizitiile precedente intr-o noua constructie cognitiva; conceptele vor fi organizate ca intr-o spirala. Inteligenta adaptativa ca principiu al educatiei intelectuale Teoria lui Ren Hubert Vizeaza inteligenta ca si capacitate de adaptare la modificarile din mediu. Porneste de la conceptia lui Piaget referitoare la adaptare. A jucat un rol important in conturarea marii teorii a educatiei intelectuale sau a paradigmei intelectualiste a dezvoltarii. Precizeaza dubla natura, biologica si logica a inteligentei. Arata ca Piaget defineste echilibrul, drept starea spre care tind toate structurile. Echilibrul se realizeaz ntre actiunea organismului asupra mediului inconjurator ( asimilare ) si actiunea mediului asupra organismului ( acomodare ). Preluand de la Piaget conceptul de inteligenta adaptativa si transformandu-l in principiu al educatiei intelectuale, psihologul francez sustine, ca nu numai corpul, ci si inteligenta se dezvolta, gratie interactiunilor cu mediul. Mediul inteligentei, nu poate fi doar unul fizic, ci si unul social, si chiar trans social, al rationalitatii. Adaptarea la acest mediu complex, fizic, social, rational spiritual, se va face prin cunoastere, care presupune asimilare si acomodare. Cele 3 dimensiuni ale realitatii, sunt convertite in obiective ale formarii intelectuale: 1. Adaptarea la realitatea obiectiva: copilul se naste cu lipsa sentimentului acestei realitati obiective a lumii exterioare. El nu se naste cu sentimentul adevarului sau al coexistentei obiective a fenomenelor si legilor care guverneaza realitatea; acestea vor trebui formate prin educatie. 2. Planul social, adaptarea sociala Rationalizarea omului incepe odata cu socializarea sa 3. Planul spiritual: presupune adaptarea la spiritualitate, care reprezint obiectivul cel mai complex. Abordand educatia intelectuala, trebuie sa privim adaptarea ca pe un proces care presupune inteligenta si care ,,nu e numai o adaptare in serviciul vietii ci si o adaptare a vietii insasi in serviciul spiritului.Intelegerea pur biologica a fiintei, apare psihologilor de factura germana prea restransa; ei afirma ca ,, noi consideram pe om ca pe o fiinta care resimte nevoia de a da un sens lucrurilor gratie tendintei si aptitudinii sale de a cunoaste in mod dezinteresat, el descopera sensul si ordinea care se disimuleaza sub aparenta si afla astfel raspunsul la ceea ce e problematic in lumea fenomenala. Teoria conflictului socio cognitiv Termenul de ,, conflict socio cognitiv este imprumutat din psihologia sociala, iar autori ca Clermont il vor articula conceptiei piagetiene, incercand sa sublinieze aspectul interactiv care intervine in formarea inteligentei. Conflictul interpersonal e considerat de Clermont, ca fiind insuficient pentru cauza dezvoltarii cognitive si cauta sursa acestei dezvoltari in ,, confruntarile interpersonale .Bertrand, subliniind necesitatea confruntarii intre elevi, va aduce cateva argumente care sustin eficienta invatarii prin valorificarea confruntarilor socio cognitive ( punandu-i pe elevi sa-si spuna fiecare punctul de vedere, i invata sa interactioneze, sa gandeasca liber, sa fie creativi ).Aceste confruntari ii permit elevului sa ia cunostinta de alte rezolvari decat ale sale si astfel sa tina seama de diversitatea punctelor de vedere. Aceasta metoda mareste gradul de activizare cognitiva. 27

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Metoda pune studentul elevul in situatia de a descoperi in raspunsurile celorlalti, informatii utile pentru construirea propriei cunoasteri. Metoda ajuta de asemenea celui care studiaz sa accepte schimbarea si sa coopereze pentru rezolvarea problemelor. Teoria socio istorica Este inspirata de conceptia lui Vgotski. Bruner arata ca noi ca indivizi suntem actori sociali si culturali si nu jucam decat un rol in dramele sociale si culturale; eu-l nostru nu e niciodata independent de existenta sa sociala si culturala.Conceptul fundamental propus de Vgostski, care a fost preluat de pedagogi francezi si americani e cel de ,, zona potentiala de dezvoltare sau ,, zona a proximei dezvoltari . Acest concept exprima distanta dintre doua nivele: cel al dezvoltarii actuale si cel al dezvoltarii potentiale. Nivelul actual masoara dezvoltarea trecuta iar nivelul potential masoara potentialul dezvoltarii. Aceasta teorie releva, pe de-o parte, posibilitatea dezvoltarii si pe de alta parte necesitatea medierii socio culturale. Astfel, in procesul educational, adultul trebuie sa tina seama nu doar de ceea ce copilul poate singur, ci si de ceea copilul poate sa rezolve indrumat de adult. Concluzie: invatamantul trebuie sa valorifice potentialul elevilor. Un invatamant eficient e cel care precede invatarea; aceasta idee pedagogica are un fundament psihologic: orice functie psihica superioara apare de cel putin doua ori in cursul dezvoltarii copilului; mai intai apare ca activitate colectiva, sociala, deci ca functie interpsihica si in al doilea rand ca activitate individuala, deci ca functie intrapsihica. Zona proximei dezvoltari e relevanta pentru dinamica dezvoltarii intelectuale si pentru reusita procesului de invatare, inteles ca proces social de comunicare.Relevanta pedagogica a conceptiei lui Vgotski, tine in mod special de rolul atribuit adultului in procesul de invatare al copilului.In cadrul acestei teorii este inversat sensul raportului piagetian,ntre dezvoltare, educatie si invatare; astfel, daca, conceptia piagetiana arata ca dezvoltarea cognitiva conditioneaza capacitatile de invatare ( pe o anume treapta a evolutiei apare reprezentarea ), Vgotski considera ca procesul de dezvoltare e o consecinta a procesului de invatare. Conceptia lui Bachelard si consecintele ei pedagogice Aceast conceptie pune in discutie ,, cultura prealabila a elevului si considera ca ea reprezinta un obstacol epistemologic. Fiind un sustinator al ideii rupturii totale , al discontinuitatii si conflictului neintrerupt intre cunoasterea comuna, empirica si cea stiintifica, autorul se arata mirat ca profesorii ,, nu au reflectat la faptul ca elevii vin in clasa avand cunostinte empirice deja constituite; astfel, problema este nu de a dobandi o cultura experiemental, ci de a schimba cultura, de ,, a inlocui transform obiectele i obstacolele acumulate deja . Plecand de la datele asupra ,, culturii prealabile , a ,,obstacolelor epistemice si a ,, profilelor epistemologice , a fost elaborata o ,, teorie pedagogic a construirii cunoasterii .

28

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

Teoria profilelor pedagogice Este dezvoltata de Antoine de La Garanderie si pleaca de la principiul filosofic conform caruia ,, spiritul elevilor nu e o tabula rasa. Astfel, elevul poseda aptitudini, o metoda de lucru si un mod de analiza a informatiei. Concluzie: exista deci o experienta, ,, o prefilosofie , o serie de intuitii care formeaza inconstientul si preconstientul pedagogic. Notiunea de profil pedagogic e inspirata de filosofia lui Bachelard, care vorbeste despre profilul epistemologic. Profilul pedagogic il va completa si explicita pe cel epistemologic. Reusita scolara depinde de anumite conditii intre care este foarte importanta cunoasterea profilului epistemologic al elevului si profesorului. Obiectivele si finalitatea educatiei intelectuale Educatia intelectuala constituie demersul fundamental pentru formarea fiintei rationale. Trairea si realizarea frumosului, implinirea actelor morale, implica in diverse grade, cunoastere si intelegere. Sanatatea individului, nu se poate defini doar in functie de variabilele biofiziologice, ci implica in mod necesar si sanatatea intelectului. Educatia intelectuala ramane axa educatiei integrale. Educaia intelectuala are ca obiective: - maturizarea intelectuala ( dobandirea concomitenta a cunostintelor de baza si functionale, care sa-i permita acestuia integrarea intr-o forma de viata spirituala ). - dobandirea metodei de invatare care sa-i confere autonomie, putere de adaptare la diferite contexte de viata si capacitatea de a lua decizii importante si de a determina schimbari pozitive in mediul in care traieste. In procesul formarii intelectuale a copilului, nu putem separa momentul insusirii cunostintelor de cel al dobandirii metodelor de invatare sau al formarii atitudinilor pozitive fata de cunoastere. Sec. XX a excelat prin afirmarea importantei formarii atitudinilor pozitive fata de invatare, cunoastere,si pe dobandirea metodelor eficiente de invatare. Ideea care s-a desprins: nici atitudinile si nici metodele de invatare nu se grefeaza pe un teren gol; un minim de cunostinte de baza, constituie punctul de plecare, in orice efort de autonomizare intelectuala. Concluzie: educatia intelectuala urmareste 2 mari obiective: 1. insusirea cunostintelor de baza si a celor operationale 2. dezvoltarea si perfectioanarea proceselor si activitatilor de cunoastere ( perceptia, reprezentarile, memoria, gandirea, limbajul si imaginatia ).

***************************

29

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU EDUCATIA FUNCTIONALA Se bazeaza pe conceptele din psihologia functionala. Perceptia nu e o simpla copie a realitatii, ea e si o interpretare orientat de procesul cognitiei superioare. In perceptie este implicata si gandirea. Cunoasterea perceptiva nu reprezinta o cunoastere aprofundata, ea ramane o cunoastere superficiala, elementara, insa e una necesara ce permite reglarea actiunii imediate. Fara o perceptie elementara nu am reusi sa efectuam activitatea simpla. In actul perceptiv sunt implicate si atitudinile: - cele motorii care vizeaza pozitia, postura adoptate atunci cand percepem; - atitudini intelectuale care orienteaza procesul cunoasterii perceptive, atat afectiv motor cu rol de a stimula i dinamiza cunoasterea. - alti factori: cultura si aspecte ce tin de caracter: facultatea de a observa este nedespartita de forta creatoare a fiecarui copil; rolul imaginatiei si gandirii creatoare in formarea intelectuala. Exersarea perceptiei in contextul invatarii urmareste 2 obiective principale: a) dezvoltarea spiritului de observatie; b) formarea de reprezentari clare si precise. Atentia: cunoasterea in general nu este posibila fara implicarea atentiei. Ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihocognitive asupra unui obiectiv sau fenomen, rolul ei fiind de a maximiza si optimiza cunoasterea. Dezvoltarea atentiei este un obiectiv important al formarii intelectuale. Exersarea atentiei conduce la dezoltarea calitatilor atentiei: mobilitatea, concentrarea, stabilitatea, volumul, distributivitatea. Memoria: exista niveluri si forme ale memoriei, fiind foarte dificil sa separam memoria superioara de inteligenta. Memoria nu e un simplu depozitator de materie, cunostinte, este, totodat, un sistem hipercomplex organizat in straturi interdependente. Rolul gandirii si al limbajului si inteligentei in contextul activitatii mnezice: din perspectiva formarii intelectuale, gandirea nu va fi privita doar ca reflectare generalizata si mijlocita a realitatii sau ca un fenomen pasiv de imagine in oglinda; azi, ea va fi inteleasa drept o succesiune de aparitii ce conduc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii, si la rezolvarea unor probleme. - a educa din punct de vedere intelectual inseamna a forma notiunile de baza ale conturarii sistemului explicativ, dar si a dezvoltarii rational logice, prin insusirea si exersarea operatiilor generale ale gandirii - realizarea acestor obiective implica dezvoltarea calitatilor generale ale gandirii: profunzimea, largimea, supletea, consecventa, promptitudinea, spiritul critic si calitatile gandirii creatoare: fluiditatea, originalitatea, capacitatea de elaborare (combinatorica). - aspecte ale gandirii superioare: nu e algoritmica; traiectoria, desfasurarea actiunii nu e complet specificata dinainte; 30

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU este complexa: traiectul total nu e vizibil conduce la solutii multiple si rareori la solutii unice; implica rationamentul nuantat si interpretativ, aplicarea unor criterii multiple, incertitudine, autoreglarea proceselor de gandire; presupune efort intens Educatia intelectuala in secolul XX isi propune obiectivele: Stimularea si dezvoltarea trebuintelor de cunoastere Dezvoltarea competentei de a comunica eficient. Limbajul educativ s-a schimbat, ceea ce implica imbogatirea si nuantarea limbajului prin lecturi variate si organizarea, cultivarea preciziei limbajului, atat sub aspect formal (pronuntie corecta) cat si sub aspectul continutului (intelegere si utilizarea adecvata a fiecarui cuvant); toate acestea presupun utilizarea dictionarelor si enciclopediile. Formarea capacitatii de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al cunoasterii si comunicarii. Cultivarea atitudinii critice atat fata de propiul limbaj cat si fata de limbajul celorlalti pentru optimizarea capacitatii de comunicare. Valorificarea imaginatiei, a procesului de educatie intelectuala, la adevarata valoare. Imaginatia sta la baza invatarii creative, iar memoria la baza celei reproductive. Paradigma invatamantului creativ presupune imaginatie, gandire si capacitate de a comunica, iar aceasta prin opozitie cu invatarea mecanica. Studentul, elevul creativ se distinge prin urmatoarele calitati: capacitati de patrundere si prelucrare a materialului restructurarea rapida si personalizata a datelor independenta rapida si spirit critic preferinta pentru complexitate capacitatea de a-si asuma riscuri (de interpretare ) increderea de sine nonconformismul intelectual, spiritul critic aspiratiile inalte, interese variate curiozitate o anume indiferenta fata de impresia pe care o face anturajului

In acelasi timp educatia intelectuala isi mai propune alaturi de cele 2 obiective de baza: 1) dezvoltarea deprinderilor intelectuale.; 2) dezvoltarea si perfectionarea proceselor de cunoastere; 3)dezvoltarea motivaiei intelectuale. Deprinderile erau definite drept comportamente automatizate ale activitatii. Capacitatile vizeaza capacitatea generala a aplicarii, utilizarii cunostintelor si deprinderilor in imprejurari si scopuri variate. Formarea intelectuala incepe cu deprinderile elementare: scris, citit, socotit. Fara aceste deprinderi nu se pot forma capacitati superioare de tipul: capacitatea de identificare si utilizare a surselor de informare, capacitate de a realiza rezumate, sinteze sau capacitatea a utiliza calculatorul. Educatia intelectuala isi propune insusirea de catre elevi si tineri a normelor de igiena a activitatii intelectuale de cunoastere, insusirea legilor psihice si a conditionarilor bio-fiziologice ale proceselor cognitive. Rolul lor lor este acela de a preveni surmenajul intelectual si de a intretinea energiei intelectuala. Ele contribuie la formarea stilului individul de lucru intelectual al elevului si tanarului. Cultivarea sentimentelor intelectuale si dezvoltarea motivatiei pentru cunoastere bazate pe impulsul cognitiv sau pe trebuinta de cunoastere. 31

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Toate acestea asigura continuitatea si temeinicia invataturii pe parcursul intregii vietii. Rolul profesorului in atingerea acestor obiective, este foarte important mai ales pe linia determinarii posibilitatii si limitelor intelectuale de cunoastere dar si a metodelor cele mai potrivite. Prin educatia intelectuala intelegem a invata sa inveti adica sa selectionezi, sa structurezi si sa vehiculezi continuturile educatiei. Educatia morala Cea mai vaga definitie a eticii era acea ca este o disciplina normativa care are ca obiect de analiza si interpretate ansamblul valorilor morale. Incepand cu jumatatea secolului XX, termenul morala a inceput sa desemneze un ansamblu de valori si norme specifice de conduita, care nu sunt nici religioase, teologice, nici estetice si nici juridice. Intrebarea care s-a pus este: virtutea pote fi educata, ca sa aiba rost o asemenea disciplina? Sensul educatiei morale este acela de a-i face pe oameni mai buni. Educatia morala trebuie inteleasa ca trecerea de la morala la moralitate. Acest termen ii apartine lui Ion Grigoras in lucrarea sa Educatia moral- civica, 1994. Competenta etica st sub semnul cunoasterii, n timp ce competenta morala sta sub semnul trairii si infaptuirii. Etica este un domeniu teoretic (minima moralia); aceasta nu inseamna ca specialistul in domeniul eticii este neaparat competent in domeniul moralei. A. Plesu: competenta etica nu este o garantie a competentei morale asa cum cunoasterea binelui nu ofera intodeauna garantia infaptuirii binelui. Educatia morala o s-o intelegem drept o interiorizare a normelor a regulilor si a valorilor morale. Aceasta nu dezvaluie ca valorile morale implica doar o competenta cognitiva ci si o componenta afectiva si una practic actionala, in care un rol important revine vointei. Eseu asupra intelectului omenesc- J. Locke: unde el pune problema originii naturii, puterii si intinderii cunoasterii; el considera educatia intelectuala drept partea cea mai putin importanta a educatiei, iar cunostintele pe care le dobandim pretioase, doar daca slujesc virtutea si intelepciunea La intrebarea ,,Cum se poate cultiva virtutea?, s-a rapuns cu urmtoarele paradigme: 1) Paradigma socratica- raul care provine din ignoranta, necunoastere 2) Paradigma spiritual-religioasa- singura regula in care trebuie sa credem este cea spirituala 3) Paradigma sociala- s respectm regulile sociale 4) Paradigma constructivista- construirea stadiala a moralitatii copilului.

***********************

32

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

MODELE ALE EDUCATIEI MORALE Paradigma socratica spune ca raul provine din ignoranta, din necunoastere.Esenta moralei socratice se poate exprima printr-o formula concisa de tipul ,,orice virtute este o stiinta. Pentru aceasta afirmatie Socrate propune 2 argumente: 1. Unde exista cunoastere, conduita justa urmeaza cu necesitate ca o consecinta fireasca 2. Fara o cunoastere justa, fara o conduita justa, morala nu e posibila Rezulta ca virtutea depinde in totalitate de stiinta. La nivelul virtutilor particulare, diferentele se vor constata la nivelul obiectului stiintei respective. Omul pios e cel care stie care este conduita buna in raport cu divinitatea. Omul just e cel ce stie care conduita e buna in raport cu ceilalti. Omul curajos e cel ce stie cum sa se poarte in fata pericolelor. Toate virtutile revin la intelepciune sau la stiinta, pentru ca aa cum arata Socrate, virtutea si intelepciunea sunt una. Esential e sa cultivam aptitudinea virtutii printr-un invatamant bun, pentru ca daca omul cunoaste virtutea el este in mod necesar bun. Latinii sustin ca ,,vad binele, ma apropii de el, dar aleg raul pentru ca nu pot sa rezist tentatiilor. Importanta ramane ideea posibilitatii dar si a necesiattii educatiei morale; pentru savarsirea faptei morale e necesara cunoasterea. Rezulta ca, comportamentul uman poate fi determinat, influentat, educabil. Teoria socratica deschide o perspectiva noua, atat in etica cat si in pedagogie, perspectiva care va fi continuata de Kant si Herbart. Principala problema a pedagogiei morale e aceea a raportului dintre constiinta morala si conduita morala. Pedagogul roman I. Gavanescu arata ca instructia morala se prezinta drept partea cea mai importanta a educatiei morale. Educatia morala presupune in acelasi timp, dezvoltarea sentimentelor morale si formarea caracterului sau a deprinderilor bune de actiune ( I. Gavanescu, ,,Curs de pedagogie, Editura Cartea Romaneasca). Antonescu rezuma problema esentiala a educatiei morale in intrebarea ,,Cum se poate intari puterea de rezistenta la tentatii ? El propune pentru aceasta exercitiul de vointa care nu e o simpla cunoastere ci reprezinta eroismul moral, acea insusire superioara a sufletului omenesc care ne da puterea de a ne invinge pe noi insine, de a repurta victorii in lupta cu tentatiile.

33

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Paradigma spiritual religioasa Abordeaza raportul morala religie. Educatia morala si cea religioasa sunt componente diferite ale educatiei, insa nu pot fi concepute ca demersuri total diferite. Religia are si continut si finalitate morala; exista insa un specific al moralizarii prin credinta: ,,Continutul moral e dat direct in actul de percepere si de intelegere, deoarece acest act se combina cu un angajament moral ( Kolakowski, ,,Filosofia religiei, Paris, 1985 ). Pentru Kant religia e ,,morala aplicat la cunoasterea lui Dumnezeu; religia intra deci in moralitate. Cercetarile de sociologie si antropologie culturala indica, c la toate popoarele primitive, credintele religioase sunt anterioare preceptelor morale. Concluzie: morala este intemeiat pe religie. Daca din punct de vedere psihologic, morala si religia sunt realitati apropiate, in viata sociala ele pot fi separate; religia nu se reduce la moralitate, dupa cum morala nu poate fi conceputa in sens religios. In plan spiritual, Nae Ionescu ( ,,Prelegeri ale filosofiei religiei, Biblioteca Apostrof, Cluj, 1994, pg 67 ) exprima specificul moralitatii religioase, aratand ca ,,morala nu vine din afara, ci ea vine din interior; moralitatea religioasa rezulta din relatia omului cu divinitatea, relatie reflectata in planul relatiilor sau interactiunilor interpersonale. Din punct de vedere al invataturii crestine, analiza raportului morala religie implica prezenta urmatoarelor aspecte: 1. Religia si morala sunt realitati spirituale diferite 2. Desi sunt diferite si nu sunt identice, ele se situeaza intr-un raport special care nu e nici de coordonare si nici de subordanare 3. Raportul morala religie indica ca cele 2 se implica si se conditioneaza reciproc 4. Desi din punct de vedere teoretic sunt diferite si separate, in viata spirituala autentica ele sunt inseparabile 5. Morala si religia se raporteaza la om ca la o fiinta inzestrata cu vointa libera, capabila de judecata morala 6. Si morala si religia opereaza cu judecati si valori 7. Si morala si religia au ca scop implinirea spirituala a omului ca persoana 8. Ambele opereaza cu ideea de rasplata si sanctiune. 9. Religia e de neconceput fara morala, dar principiile morale ale religiei nu provin din experienta, din viata sociala, ci sunt de natura transcendentala ; acestea nu ise impun omului din exterior, ca ceva strain, ci sunt conforme datelor si nevolilor spirituale ale acestuia Analiza continutului moral al testelor religioase dup francezul O. Reboul ,,O valoare nu e morala decat daca e negativa; o regula autentic morala nu ne prescrie, nu ne impune nici un model, ci ne ofera libertatea de a face alegeri punand insa cateva limite care definesc libertatea noastra. Propune o meditatie asupra decalogului, ale carui porunci sunt negative ,,pentru ca nu prescriu, ci proscriu, interzic, pun limite care ingradesc libertatea noastra, ne spun ce nu trebuie sa facem, nu si ce trebuie sa facem.; aici intervine liberul arbitru: sa nu ucizi, sa nu furi, sa nu depui marturie mincinoasa, sa nu comiti adulter, sa nu ravnesti la bunurile altora. 34

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Arata ca, chiar in formularile pozitive, putem afla aceeasi idee de negatie, de limitare relativa: ,,cinsteste pe tatal tau si pe mama ta, ca bine sa-ti fie tie si multi ani sa traiesti pe pamant .Nu ni se cere in mod expres sa ne iubim parintii, nici sa-i ajutam,ci doar sa nu-i dispretuim; negatia ,,nu poate antrena fie ajutor, fie afectiune, fie respect. Porunca li se adreseaza mai mult celor care sunt tentati sa o incalce si ar avea si toate motivele sa o faca. O prescriptie pozitiva care ne spune ce trebuie sa facem nu poate fi etica. Poate fi religioasa dar nu etica porunca,,iubeste-ti aproapele ca pe tine insuti. Nu e suficient ca o porunca sa fie negativa, pentru ca ea sa devina morala; atata timp cat regulile depind de o credinta religioasa, nu pot aspira la universalitate si nu pot fi morale.Ex. ,, sa nu ai alt Dumnezeu, ,,sa nu-ti faci chip cioplit, ,,sa nu iei numele Domnului tau in deert. Aceasta interpretare a autorului francez, ne aminteste de ,,demonul socratic, acea voce interioara, despre care Socrate spune ca il impiedica de la unele fapte, dar nu il impinge niciodata sa faca ceva. Filosoful francez Reboul distinge cu claritate normele morale ale religiei, de normele strict religioase, sugerand ca doar primele intra in sfera educatiei morale. El sugereaza ca o definire negativa a binelui, e mai prudenta si mai eficienta: ,,nu stim ce este binele, dar putem sti ce nu este el; o asemenea conceptie a binelui, ne restituie libertatea esential fapturii morale. Teoriile educative spiritualiste Aceste teorii nu sunt un curent religios, nu se asociaza unei confesiuni sau biserici. Teoriile educative spiritualiste s-au afirmat ca o alternativa pentru ,,civilizatia industriala incapabila sa satisfaca o nevie umana fundamentala: cea a intelegerii sensului vietii pe pamnt. Aceste teorii propun o elevare morala a fiintei prin dezvoltarea constiintei cosmice; aceasta reprezinta constiinta apartenentei la Univers si e considerata drept cea mai importanta forma a constiintei. Intre teoriile educatiei care dezvolta aceasta paradigama spiritualista sunt: 1. Teoria educatiei transcendentale a lui Ferguson care vorbeste de o educatie independenta de sistemul scolar, care pleaca de la trebuintele spirituale ale copilului. Accentul cade nu pe dobandirea de cunostinte,ci pe invatarea invatarii ( sa invatam sa invatam );intreaga comunitate trebuie sa se implice pentru a asigura resursele pedagogice necesare descoperirii ,,centrului divin in Sine. Teoria educatiei extatice ( G. Leonard )

2.

Pune accentul pe dobandirea unei discipline interioare prin meditatie dar si prin lectura textelor sacre. Starea naturala a omului e starea de plcere, de bucurie care poate atinge extazul ( binele care te inalta ). Prin extaz, fiinta umana isi depaseste conditia antropocentrica, pentru a-si asuma conditia cosmica ( apartenenta la Univers ). Educatia extatica reconciliaza, invatarea si viata, ratiunea si emotiile. Ea cauta o mare placere in invatare si incearca sa-l ajute pe om sa descopere ritmul fundamental al bucuriei de a trai. Acest tip de educatie isi propune 2 sarcini fundamentale:

35

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU 1. 2. 3.Teoria lui Maslow Teoria identifica, mai presus de actualizaera de sine ( situata in varful piramidelor trebuintelor ), un ansamblu de metanevoi, la care individul se raporteaza prin educatie: adevarul, frumusetea, bunatatea, unitatea ( transcendenta dihotomiilor ), justitia, ordinea, simplitatea, sensul vietii etc. 4. Paradigma sociala Sustine ca morala se intemeiaza pe respectarea regulii; aceasta idee apare pentru prima oara in lucrarea lui Durkheim, ,,Educatia morala, 1925,in care vorbeste de o educatie laica, adica o educatie rationalista. Durkheim spune ca o educatie pur laica, rationalista, ar sta la baza unei revolutii in domeniul pedagogiei; aceasta afirmatie se bazeaza pe postulatul rationalist ,,nu exista nimic in real care sa fie in mod radical refractar explicatiei stiintifice. Conform lui Durkheim, fundamentele morale ale educatiei morale se gasesc in sociologie; aceasta paradigma incurajeaza observatia stiintifica si refuza in buna parte introspectia filosofica. Teoria durkemiana a moralei, identifica trei elemente fundamentale ale educatiei morale: dezvoltarea gandirii creatoare, realizata in principal prin eliberare, detasare de preocuparile cotidiene care limiteaza formarea omului la dobandirea unor cunostinte utile si atat. Dobandirea unei discipline interioare si a responsabilitatii cosmice.

1. 2.
3.

spiritul de discernamant care s-ar afla la radacina vietii morale si care presupune respectul autoritatii regulilor, normelor, legilor. atasamentul fata de grupurile sociale, pentru ca indivizii prin ei insisi nu au valoare morala; aceasta se capata in momentul atasarii la grup. autonomia vointei

Primele doua elemente sunt pe de-o parte universale,in sensul ca nici o societate nu poate exista fara ele, iar pe de alta parte formale, deoarece continutul normelor sau al regulilor disciplinei, variaza de la o societate la alta. Al treilea element este specific societatii industriale moderne,care avanseza ideea ca un act e moral numai daca e facut in deplina libertate ( fara constrangere si presiuni ). Aceasta idee de autonomie,pe care se va intemeia paradigma psiho-sociologica a educatiei morale si pe care o lanseaza E. Durkheim, se intalneste si in lucrari ale unor sociologi romani ca G.G.Antonescu care arata ca ,,un fapt nu poate fi apreciat din punct de vedere moral,decat daca acela care l-a infaptuit a fost liber ( adica nu a fost presat ). Facand comparatie cu ceea ce s-a intamplat n domeniul stiintelor naturii, Durkheim arata c in ordine moral, stiinta societatii este cea care-l face pe individ autonom, ajutandu-l sa inteleaga necesitatea regulilor: ,,el nu inceteaza sa li se supuna, dar supunerea lui este voluntara si in acest sens, autonomia e inteligenta moralei. ,,A preda morala, nu inseamna a predica ci a explica ( Durkheim ). Inteligenta constituie un element, din ce in ce mai important, al moralitatii, care-i ofera specificitate constiintei morale a omului contemporan. Scoala nu reprezinta decat un intermediar, care-l pregateste pe elev pentru viata sociala, politica ( Durkheim , ,,Educatie si sociologie, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1980, pg. 6 ). Intre pedagogii romani, Stefan Brsnescu a aderat la ideile durkhemiene si a scos lucrarea ,,Probleme de educatie nationala in Romania de azi, Volumul ,,Vremea scolii, 1940.

36

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Paradigma constructivista sau psihologica Ideea de baza: exista o morala specifica fiecarei varste.Piaget si epistemologia genetica stau la baza teoriilor educative constructiviste. Se pune intrebarea ,,Cum este posibila educatia morala?; pentru aceasta J. Piaget propune o alternativa la conceptia sociologica a lui Durkheim, care vine dinspre sociologia copilului. In esenta, Piaget arat ca interesanta nu este interiorizarea unor reguli complet elaborate de adulti si care de cele mai multe ori nu sunt pe masura trebuintelor si pentru uzul copiilor, ci mai interesanta e experienta elaborarii regulilor chiar de catre copil, cu scopul ca el sa inteleaga mecanismul constituirii moralitatii. Piaget concepe formarea moralitatii prin educatie morala, drept o educatie de la un stadiul la altul:

1. realismul moral reprezint stadiul, etapa ascultarii sau etapa heteronoma (valorile si
normele morale exista in sine, independent de constiinta, si se impun obligatoriu, indiferent de imprejurari. 2. stadiul sau etapa cooperarii si a autonomiei constiintei morale ( regula nu mai e exterioara si coercitiva, nu mai e sacra si relevata, ci constituie ,,un decret liber al constiintei, ,,o constructie progresiva si autonoma ). Piaget arata ca ,,trecerea de la regula din constrangere la regula din cooperare, marcheaza transformarea regulii intr-o lege morala efectiva ( Piaget, ,,Judecata morala la copil, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980 ). Piaget ii reproseaza lui Durkheim, ca prin teoria sa, a esuat in definirea autonomiei .Piaget sustine ca morala pe care o promoveaza Durkheim si pe care o propune educatorilor, nu e decat una, care in pofida intemeierii pe principiul rationalitatii, corespunde realismului moral al copilului. Piaget atentioneaza asupra a 2 moduri ale socialului:

1. 2.

un social al familiei si al institutiilor adultilor care se exercita in chip constrangator( Ex. gradinita, scoala etc .) un social al grupului de egali, de copii si prieteni, care creeaza si dezvolta cooperarea

Putem vorbi astfel de doua tipuri de morala:

1. constrangatoare, ( autoritara si heteronoma ) 2. autonoma, ( a cooperarii )

Paradigma piagetiana a avut o mare influenta in Europa, dar a influentat teoriile educatiei, in special din America. Kolberg va elabora o teorie a dezvoltarii morale tot pe etape, la care va lucra 20 de ani. El identifica trei niveluri ale judecatii morale la copil, fiecare nivel prezentand doua stadii: I. Nivelul preconventional ( 4-10 ani ) In aceasta etapa caracterul moral al unui act bun sau rau, este evaluat in functie de consecinte. Cele doua stadii sunt: 1. stadiul de autoritate si ascultare

37

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

2. stadiul de relativism utilitar ( este bun acel act care conduce la succes, la
castig ) Ex. daca sunt laudat, dac obtin o nota mare, fara sa conteze dac am copiat. II. Nivelul conventional ( 10-13 ani ) Este etapa in care ordinea sociala, legala, constituie criteriul moralitatii. Cele doua stadii sunt: 3. intrarea in rol ( e bun acel subiect care-si intra bine in rol ) Ex. elevul care invata bine 4. lege si ordine ( e buna actiunea care decurge din ordinea stabilita si regulile care o exprima ) III. Nivelul postconventional Este nivelul moralei autonome in care valorile sunt definite la modul abstract. Cele doua stadii sunt: 4.contractul social ( 20-25 ani ) : raul echivaleaza fie cu nerespectarea legilor stabilite democratic, fie cu lezarea drepturilor cetatenilor Ex. e vorba de grupul social larg, de societate in general, nu numai de grupul prietenilor, egalilor. 5. stadiul principiilor etice universale ( este un stadiu ideal, greu de atins ) Aceste stadii ale progresului moralei nu au putut fi experimentate in scoli, pentru ca autoritatile multor state americane le-au interzis pe cale judecatoreasca; motivul: invatamantul moral propus nu este neutral si cade in indoctrinare. Concluzia1:omul nu se naste ca fiinta morala, ci el devine fiinta morala, iar maniera in care devine, depinde in mod esential de educatia pe care o p rimeste. Concluzia2: omul se naste cu o inclinatie spre moralitate, cu un ,,simt moral; e aproape imposibil de precizat dac acest simt moral este in totalitate sau numai partial innascut. Concluzia3:cel putin o componenta importanta a acestui simt este innascuta si ofera specificul comportamentului uman. Darwin considera ca deosebirea cea mai mare dintre om si animal rezida in acest simt moral, care este innascut si nu dobandit. Nu toti oamenii sunt educabili in aceeasi masura; fiecare are gradul su de educabilitate S-a demonstrat ca si in lumea animala gradul de educabilitate difera. Specialistii sustin ca: inclinatia spre moralitate trebuie considerata cel putin partial innascuta inclinatia spre moralitate nu inseamna deloc preocupare etica si viata morala - simtul moral se poate atrofia sau dezvolta pana la nivelul de constiinta morala, care se poate exprima in conduita morala dezvoltarea simtului moral, depinde de educatiei La nceput, copilul va nva morala, ca pe un ansamblu de reguli transcendente care vor fi cu att mai sacre cu ct le va nelege mai puin. Etapa relativizrii valorilor morale n funcie de consecinele faptelor. Eu: Este o fapta bun acea fapt care conduce la un ctig n plan moral sau material., are consecine bune. Va veni un moment n care copilul va trebui s fac propriile lui alegeri, s separe binele de ru i s decid singur pentru sine. 38 -

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU Aceast etap se va ntinde pn n preadolescen i va esenial pentru formarea personalitii morale. Important: n momentul n care copilul are contiina propriei sale alegeri acela se numete momentul trezirii continei morale. Antonescu vorbete despre o nsuire superioar a sufletului omenesc pe care o vom gsi la orice om normal ntr- o msur mai mare sau mai mic. Aceast nsuire se numete eroism moral, tradus prin puterea pe care o are fiecare om de a se nvinge pe sine. Acest eroism nu se refer la fapte mari. Acest eroism moral trebuie cultivat de ctre educator ncepnd cu vrstele mici. Un om care nu are nimic sfnt, care nu a luptat pentru un ideal, nu poate fi educatorul care s cultive acest eroism.nvarea valorilor i atitudinilor morale este un proces dificil i chiar subtil (Th. Ribot). Educatia moral ca proces de formare al profilului moral al personalitii are dou obiective fundamentale: 1. formarea contiinei morale 2. formarea atitudinii morale Contiina moral reprezint acea proprietate a spiritului de a afirma judeci normative, spontane i imediate cu privire la valoarea moral a anumitor acte determinate. Atunci cnd contiina moral se aplic actelor viitoare, ea primete forma unor voci care comand sau interzice. Cnd se aplic actelor trecute ea se va traduce prin sentimente de bucurie, satisfacie sau durere, remucare. Termenul voce, utilizat pentru explicarea contiinei morale, se consider foarte potrivit deoarece: invoc att subiectivitatea ct i obiectivitatea ( vocea fiind n acelai timp n noi i n afara noastr). Aceasta sugereaz c norma moral este n acelai timp remanent dar i transcendent. Sugereaz c ea explic att autonomia ct i eteronomia fiinei umane. Conduita moral exprim un anume fel de a se purta n bine sau n ru i care presupune aciunea uman. Acesta este condus mental i reglat de contiina moral care n acest fel unete faptele psihice cu cele comportamentale. Conduita moral este criteriul principal de apreciere al valorii morale a fiinei umane. Contiina moral ne apare ca expresie a culturii morale. Trecerea culturii morale subiective n manifestri morale concrete constituie trecerea de la contiin la conduit moral. Formarea contiinei morale presupune 3 componente: 1. Componenta cognitiv care presupune nsuirea, cunoaterea normelor i valorilor morale; 2. Componenta afectiv care presupune adeziunea la norme, la reguli, la valori morale; 3. Componenta volitiv/acional conduce la atitudini fa de norme, reguli i valori morale. Obiectivele educaionale care vizeaz formarea contiinei morale sunt: 1. Formarea reprezentrilor, a noiunilor i a judecilor morale. Reprezentrile morale constituie reflectri intuitive ale caracteristicilor unui complex de situaii i fapte morale concrete pe care copilul le-a perceput anterior. De la reprezentarea moral se va trece apoi printr-un proces de generalizare i abstractizare se va ajunge la formarea noiunilor morale care permit nelegerea i nsuirea critic a concepiilor morale (argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui sau rului). 2. Formarea sentimentelor morale. Sentimentele morale sunt mobilul intern al actului moral care se reflect n starea de echilibru dintre individ i norma moral. Sentimentul moral este expresia asumrii, acceptrii i nsuirii normei morale. Ele sunt msura n care individul simte normele morale, le triete i se identific cu ele. Rezulta rolul important al factorului

39

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU afectiv manifestat la nivelul aciunii morale. Dac norma moral nu este acceptat ea nu va fi tradus n act i poate rmne la nivel de simplu nerealism. 3. Formarea convingerilor morale. Convingerile morale sunt rezultatul interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive a normelor morale care dau coninut moralei n structura psihic a persoanei. Convingerile reprezint nucleul contiinei morale, ele ne apar drept adevrate trebuine spirituale de comportare moral. Formarea convingerilor echivaleaz cu autonomizarea vieii morale a subiectului n sensul c, determinarea devine autodeterminare, motivaia extrinsec devine intrinsec. Obiectivele educaionale subsumate formrii conduitei morale 1. Formarea deprinderilor morale. Deprinderile morale reprezint componente automatizate ale conduitei care se formeaz prin nvare i exerciiu. 2. Formarea obinuinelor morale. Obinuine morale reprezint deprinderi interiorizate, puternic nrdcinate ce devin definitorii pentru modul de a se comporta al unui subiect. Obinuinele sunt resimite ca trebuine intime. Ele se formeaz prin exersarea lor care trebuie s aib la baz cerine precise i clar formulate; Activitatea tinerilor trebuie s permit exersarea deprinderilor i obinuinelor astfel nct s se realizeze trecerea de la comportamentul imitativ la un comportament reglat de contiina moral; Prevenirea formrii unor deprinderi i obinuine morale negative; Imprimarea unui ritm ascendent activitilor care au ca scop formarea deprinderilor i obinuinelor morale; Respectarea particularitilor individuale ale fiecrui subiect. 3. Formarea capacitilor de a svri mari acte morale care depesc nivelul deprinderilor i obinuinelor. Aceste mari acte morale constituie nivelul cel mai nalt al conduitei morale deoarece antreneaz trsturi puternice de caracter care au la baz detaarea total de fric i egoism. Deprinderile i obinuinele morale sunt depite la acest nivel deoarece se trece la un comportament moral bazat pe raiune i pe capacitatea de renunare la sine. Metodele de educaie moral 1. supravegherea 2. exemplul 3. aprecierile i sanciunile pozitive i negative

****************************

40

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
1) A. Adler Intelegerea vietii, Ed. Trei, Bucuresti, 2009 2) G.W. Allport, Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P. Bucureti, 1991 3) D.G. Bachelard, La formation de lesprit scientifique, Libraire Philosophique, Paris ,1938 4) ST. Boncu , Psihologia influenei sociale, Ed. Polirom, Iai, 2002 5) J.S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureti, 1970 6) C. Cretu, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997 7) 8) 9)

M. Golu Fundamentele psihologiei, Ed. Universitii, Bucureti, 2004 R. Hubert Trait de pdagogie gnrale, P.U.F. , Paris 1965 Morar Ecaterina ,Injonctiuni paradoxale, Eseuri de antropologie psihologica si politica, Ed. Paideia.(2005)

10) Morar Ecaterina ,2005, Note de Curs.

11)

M. Crahay, Psihologia educatiei Ed. Trei, 2009

12) P. Mihai Psihologie, Comunicare, Leadership Ed.Universitatii Titu Maiorescu 2012

13) 14) 15) 16) 17) 18) 19)

P. Mihai, Smart management, Ed. Universitii Ttitu Maiorescu, Bucureti, 2008 I. Neacsu, Instruire i nvare.Teorii modele ,strategii , E.D.P. Bucureti,1999 V. Negovan, Psihologia invatarii, Ed. Universitara, Bucuresti, 2007 P. Popescu- Neveanu, Dicionar de Psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978 J. Piaget, Psihologia inteligentei, Ed. Agora, Iasi, 1992 J. Piaget, Judecata morala la copil, Ed. Didactica si Pedagogica (EDP), Bucuresti, 1980

J.Piaget, Psihologia cunostintelor si semnificatia epistemologica in teorii ale limbajului,teorii ale invatarii. Dezbaterea dintre J.Piaget si Chomsky, Ed. Politica, Bucuresti, 1998 Dorina Salavastru, Psihologia educatiei, Ed. Polirom, Iasi, 2004 M. Zlate Fundamentele psihologiei, Ed.Univers Bucureti, 2006 41

20) 21)

PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Prof. univ. dr. MIHAI M. PUIU

42