ASPECTE ALE NVRII COLARE

CAPITOLUL I NVAREA COLAR

I. 1 Noiunea de nvare colar
n lucrrile de specialitate gsim variate definiii ale nvrii, cum ar fi: nvarea este orice achiziie nou de comportament, ca rezultat al exersrii, menit s satisfac adaptarea la mediu, nvarea const n efectuarea unor activiti n scopul de a nsui ceva. Dup F. Dors i P. Mercier, nvarea const n a dobndi sau a modifica o reprezentare a mediului. Cu toate acestea, cea mai adecvat definiie i n sensul cel mai larg al cuvntului, nvarea constituie procesul dobndirii experienei individuale de comportare ( A.N. Leontiev). Se distng dou forme principale ale nvrii ( A. Neculau, T. Cosma, 1995): nvarea spontan (nvarea social) este nvarea neorganizat, care are loc n familie, n grupurile de joac sau n timpul exercitrii unei profesii. nvarea sistematic (nvarea colar ) realizat n coli sau n cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare . n ceea ce privete nvarea realizat n cadrul colii se pot distinge dou tipuri de baz: a) nvarea senzo- motorie, constnd n formarea de priceperi i deprinderi motorii ( scrisul, desenul), acte n care esenial este rspunsul prin micri adecvate la anumii stimuli. b) nvarea verbal-logic, cuprinznd nsuirea de cunotine i priceperi intelectuale ( memorarea unor formule, legi i date, rezolvarea de probleme). n coal predomin nvarea verbal, dar exist o strns legtur ntre cele dou tipuri de nvare. nvarea colar, realizat n cadrul procesului instructiv- educativ, are anumite particulariti ( M. Zlate, 1995), dintre care : Se realizeaz n cadre instituionalizate, fiind reglementat de legi, norme, regulamente, structuri de organizare i funcionare ( planuri de nvmnt, programe analitice, etc.)

Este un proces dirijat din exterior (de ctre profesori, prini)care tinde s devin un proces autodirijat ctre finalul colaritii; Este un proces strict controlat i evaluat prin anumite mijloace ( note, examene, teme pentru acas), dar care cu timpul tinde s devin autocontrolat, autoevaluat;

Este un demers contient, voluntar ( presupune stabilirea anticipat a scopului, elaborarea planului, raionalizarea conduitelor); Are un caracter secvenial, presupunnd parcurgerea mai multor secvene de la starea de neinstruire la cea de instruire, de la nvare la verificare, la refacerea celor insuficient sau eronat nvate).

I. 2. Teoriile nvrii
Teoriile nvrii sunt ipoteze contemporane ale concepiei generale despre psihicul i comportamentul uman, avnd ca baz cunoaterea posibilitiiloe de instruire i educaie a individului sub influena factorilor de mediu socio- cultural n care triete. Variantele n care apar formulate teoriile nvrii sunt determinate i condiionate de premisele filosofico-metodologice mai generale (M. Golu, 1979): Modul de nelegere a naturii i finalitii procesului nvrii; Modul de concepere i interpretare a relaiei ntre nvare i dezvoltare; Modul de nelegere a raportului dintre nnscut i dobndit n structura personalitii; Ponderea acordat factorilor obiectivi i subiectivi n desfurarea i eficiena nvrii. M. Golu ( 1979) mparte teoriile nvrii n trei mari grupe: 1. Teorii psihologice : asociaionist, behaviorist. 2. Teorii fiziologice: condiionrii clasice de tip pavlovian, condiionrii instrumentale a lui B. F. Skiner;

3. Teorii logico- matematice i cibernetice: teoria instruirii programate, a instruirii computerizate, informaional.

I.2. 1. Teorii asociaioniste ( ale condiionrii)

I.P. Pavlov explic nvarea prin serii de reflexe condiionate formate prin ntrire, prin asocierea unui stimul indiferent cu unul necondiionat ( de exemplu: hrana). Acesta reprezint mecanismul elementar i bazal al nvrii. Pavlov considera c ntrirea ( aprecierea educatorului, satisfacia reusitei) grbete nvarea. De asemenea, el a sesizat i cazuri n care nvarea se produce n condiii mai apropiate de cele caracteristice colii. Mai nti a observat formarea de reflexe condiionate pe baza imitaiei: n laborator se aduc doi cini, dar numai unul este hrnit, n timp ce se produce un sunet puternic. Cellalt cine privete ce se ntmpl. i totui, dei n-a primit nici o frimitur de hran i lui i se formeaz un reflex condiionat salivar. Imitaia este ntr- adevr foarte important, n special n cazul copiilor. Vorbirea, mersul, nvarea mnuirii obiectelor casnice, toate se nva imitnd adulii. E. Thorndike a stabilit c nvarea implic o succesiune de ncercri i erori. Tentativele ncununate de succes sunt reinute, iar cele ce duc la eec sunt inhibate. Aceasta a constituit legea principal pe care el a formulat-o: legea efectului. E. Thorndike a ajuns la aceast concluzie n urma unor experimente fcute pe animale relativ libere, dar a fost criticat vehement de J Watson care i reproeaz graba de a aplica n nvmnt constatrile fcute pe oareci. Watson a cerut s practicm o psihologie strict obiectiv, observnd numai stimulii, situaiile i rspunsurile, adic comportamentul. Psihologia sa a cptat numele de behaviorism de la behavior ( comportament).

I.2. 2. Teoria nvrii cumulativ- ierarhice

R.M. Gagn (1975) arat c exist opt mari tipuri de nvare: a) nvarea prin semne ( tip Pavlov): copiii nva s dea rspuns general la un semnal; b) nvarea stimul- rspuns ( tip Thorndike): copiii nva un rspuns precis la un stimul discriminat; 4

c) nlnuirea de micri: copilul nva un lan de dou sau mai multe relaii sau legturi SR, fiecare declannd-o pe urmtoarea; d) asociaia verbal: copilul nva lanuri verbale; e) nvarea prin discriminare: copilul nva s dea rspunsuri de identificare la tot att de muli stimuli; mai mult sau mai puin similari din punct de vedere al proprietilor fizice; f) nvarea de noiuni: copilul nva s dea un rspuns comun la o clas de stimuli ce pot fi diferii ntre ei ( culoare, form); g) nvarea de reguli ( a unui lan de dou sau mai multe concepte) destinate de a controla comportamentul; h) rezolvarea de probleme prin combinarea regulilor nvate anterior, prin conceperea unei noi reguli ( I. Neacu, 1990). R.M. Gagn atrage atenia educatorului c nu putem aborda o anumit tem dac elevii nu i-au format n prealabil asociaiile, discriminrile i conceptele pe care ea le presupune. Nu putem antrena colarii n rezolvarea unei probleme fr ca ei s fi realizat anterior forme mai simple de nvare.

I.2. 3. Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale

Jean Piaget a descris fazele evoluiei gndirii, a intelectului, constatnd c operaiile i aciunile mintale se formeaz prin interiorizarea aciunilor reale. Aceast teorie are multe valene pozitive asupra educaiei i a nvrii colare ( I. Neacu, 1990): Esena ei este evoluionist, structuralist i transformatoare; n conformitate cu modelul, copilul nva i i dezvolt capacitatea intelectual; Capacitile, structurile psihice sunt un produs al interaciunii subiect- mediu; Succesiunea stadiilor este invariabil, cantitativ; Asimilarea i acomodarea au loc n toate stadiile, asigurnd schimbarea cantitativ i calitativ a structurilor acionale, cognitive i afective, dar mai puin reglarea psihic a conduitei.

I.2. 4. Teoria genetic cognitiv

Unul dintre cei mai importani psihologi i pedagogi care au degajat consecinele pedagogice ale concluziilor piagetiene este Jerome S. Bruner. El subliniaz influena ambianei culturale, care ofer mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ i de comunicare asupra dezvoltrii intelectuale ( A. Neculau, T. Cozma, 1995). Folosind observaiile marelui psiholog i combinndu-le cu propriile experiene, Bruner prezint posibilitatea cunoaterii lumii n trei moduri: 1) Modalitatea activ- realizat prin aciune, prin manipulare liber i prin exersare. Ea caracterizeaz cunoaterea din primii ani ai vieii. 2) Modalitatea iconic- bazat pe imagini vizuale, fr manipulare efectiv ( ntre 5 i 7 ani). 3) Modalitatea simbolic atunci cnd simbolurile ( cuvintele sau alte semne convenionale) nlocuiesc imaginile. Psihologul american susine importana activizrii elevului, a problematizrii, a participrii sale efective la formularea de probleme i la soluionarea lor.

I.2. 5. Teoria nvrii depline

Este promovat de J.B. Carroll, B.S. Bloom i pornete de la ideea c un proces de nvare colar eficient trebuie s-l conduc pe orice elev la stadiul ateptat al propriei dezvoltri evolutive, al unei competene care se poate materializa ntr-o direcie profesional ( I. Neacu, 1990). Pentru realizarea nvrii depline, este necesar folosirea flexibil a timpului de lucru n coal, acordnd fiecrui elev un timp de lucru suplimentar, necesar ajungerii din urm a colegilor si mai rapizi.

Programele de compensare trebuie s difere de nvarea anterioar care nu a dus la succes. Aceasta deoarece diversitatea modirilor de abordare favorizeaz nvarea n msura n care ofer fiecrui elev sprijinul cel mai potrivit stilului su cognitiv i motivaiei sale. Bloom a alctuit o taxonomie care, ierarhizeaz capacitile cognitive astfel: obiective: 1) 2) 3) Cunoaterea unor fapte, termeni, principii; nelegerea aprofundat prin realizarea de transformri asupra informaiilor; Aplicarea cunotinelor n rezolvarea unor probleme noi pentru colar. Cunoatere / memorie nelegere Aplicare Analiz / sintez Evaluare

Tot Bloom este cel care recomand ca educatorii s apeleze mai ales la trei categorii de

Modelul nvrii depline depinde ( mai ales n nvmntul primar) este structurat dup urmtoarele etape: Stimularea motivaiei elevilor; Prezentarea coninutului nvrii ntregii clase; Realizarea unui test de evaluare formativ; Activitatea de remediere ( renvare) cu elevii care au asimilat mai puin de 80% din material; Aplicarea unui nou test de evaluare formativ; O nou activitate de remediere, dac este cazul; Trecerea la o lecie nou.

I. 3. Tipuri, forme i niveluri ale nvrii

M. Zlate arat c tipurile reprezint noiunea general; fiecare tip dispune de forme variate de nvare iar fiecare form de nvare se realizeaz la niveluri distincte.

I. 3. 3 Tipurile de nvare
Aceste tipuri de nvare pot fi : A) Didactic: Urmrete formarea dimensiunii intelectual- cognitive a personalitii; Poate avea loc n condiii individual-solitare Are scop instrumental- operaional.

B) Social : Urmrete formarea dimensiunii moral- axiologice, motivaionale, socialcomportamentale; Are loc numai n contexte interpersonale i de grup, apare ca renvare; Are scopuri umaniste, pregtete pentru viaa social.

C) Din experiena altora ( indus, internvare). D) Din experiena propie ( autonvarea).

1. 3. 2. Formele nvrii
Formele nvrii se clasific dup mai multe criterii. Astfel: a) Dup coninutul lor (Ce nvm ?): Perceptiv Observaional Motorie Verbal Cognitiv Operaional Imaginativ Creativ Afectiv

Motivaional Moral Estetic Profesional Ludic Sportiv Rezolutiv

b) Dup modul de aciune cu stimuli ( Ce facem cu stimulii ?) Asociativ Repetitiv Prin transfer Discriminatorie Prin recunoatere Prin imitaie Prin identificare Prin nelegere Inovatoare

c) Dup modul de organizare a stimulilor ( Cum organizm stimulii? ) Algoritmic Euristic Programat Prin descoperiri Inteligent

1.3.

3. Nivelurile nvrii

a) Insuficient contientizat ( necontientizat) imediat:

Spontan

Latent Hipnotic Prin somn

b) Contient, dirijat : Prin nelegere Prin anticipare Prin rezolvare de probleme Multitudinea formelor nvrii permite varierea comportamntelor didactice ale educatorilor care des utilizeaz doar 1-2 forme. Este necesar totodat considerarea n egal msur i a efectelor nivelului insuficient contientizat al nvrii ( M. Zlate, 1995).

10

CAPITOLUL II FACTORII BIOLOGICI AI NVRII COLARE

2. 1. Principalii factori ai dezvoltrii psihice 2.1.1 Ereditatea
Prin ereditate copilul motenete de la prini o anumit zestre ereditar, adic o serie de nsuiri fizice individuale, cum ar fi: conformaia feei, culoarea ochilor, a prului, a pielii, grupele sanguine, trsturile tipologice, organele de sim, aparatele i sistemele anatomice, schema corporal, etc. Ereditatea influeneaz mai ales creterea i maturizarea organelor i funciile menionate, fenomenele indicnd ct de pregtit este organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul a dezvoltrii psihice.

2.1.2 Mediul
Mediul constituie realitatea n mijlocul creia se afl i triete un organism, totalitatea factorilor care influeneaz nemijlocit organismul i cu care acesta se afl n interaciune ( P. Popescu- Neveanu, 1978). El devine surs a dezvoltrii psihice prin faptul c ofer copilului circumstane i condiii concrete de via, obiecte, informaii i modele de conduit, susceptibile a fi percepute i 11

nvate. De asemenea, ofer prilejul de comunicare i schimbri afective ntre copil i cei care l nconjoar.

2.1.3. Educaia
Educaia reprezint un ansamblu de aciuni i influene fundamentale tiinific i utilizate contient n direcia procesului de formare a copilului ca personalitate. Este factorul determinant al dezvoltrii umane. Pe baza unor cercetri de antropologie i psihologie comparat se apreciaz c, dac copilul ar fi privat de educaie n primii 5 ani de via, umanizarea i dezvoltarea psihic ar fi profund i poate iremediabil compromise ( P. Golu, 1995). Exist trei forme de educaie, strns legate ntre ele, care acioneaz n direcia formrii i dezvoltrii tnrului ( F. Craovan, 1999). a) Educaia infornal: totalitatea influenelor educative ce se exercit asupra individului n mod spontan, datorit prezenei lui ntr-un mediu situaional dat. Este expresia modului de via i a ambianei sociale n care se afl subiectul. b) Educaia nonformal: sistemul aciunilor educative care se desfoar ntr-un cadru organizat, altul dect sistemul de nvmnt i care urmrete completarea educaiei formale ( case de cultur). c) Educaia formal : totalitatea aciunilor desfurate n unitile colare, proprii sistemului de nvmnt a fiecrei ri. Educaia trebuie s aib un caracter global, mpletind n mod armonios i eficient cele trei forme ale ei.

2.2 Influena factorilor biologici asupra nvrii colare

Factorii biologici, somatofiziologici exercit un rol important asupra nvrii colare i totodat asupra succesului i eecului colar. Dintre acetia amintim: dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibrul fiziologic.

12

Observaiile medicale sistematice au permis depistarea influenei pe care o exercit dezvoltarea fiziologic asupra nvrii colare. I. Nicola (1994) arat c este vorba de parametrii biologici, statur, greutate, for muscular, maturizare fizic, etc. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic favorizeaz apariia oboselii i surmenajului, cu consecine negative asupra activitii intelectuale a colarilor. Efecte la fel de grave are i lipsa condiiilor de dezvoltare fizic ( hrana, odihna, igiena). M. Gilly ( 1976) constat c dac inteligena este deficitar, starea sntii joac un rol mai important dect n cazul elevilor cu inteligen medie i superioar. S-a constatat c la elevii mici scderea randamentului la nvtur precede, de multe ori, mbolnviri ale acestora. I. Bonta ( 1995) afirm c printre cauzele insuccesului colar se afl maladiile unor sisteme ale organismului specifice vrstei copilriei ( boli cardiatice, biliare, digestive i ale sistemului nervos) sau unele modificri fireti ale dezvoltrii la aceste vrste ( legate de dentiie, de glandele sexuale). Echilibrul fiziologic este dat de felul n care se manifest funciile vitale ale organismului ( metabolism, respiraie), precum i de starea general a sistemului nervos, endocrin i a analizatorilor. Dup cum arat M. Gilly ( 1976), influena direct a dificultilor fiziologice asupra nvrii colare se exprim prin reducerea capacitilor de mobilizare i concentrare. Influena indirect presupune intervenia unor factori de atitudine ai prinilor i copilului, ca reacie fa de aceste dificulti. Atitudinea acestora se poate exprima prin: subestimarea tulburrilor fiziologice i nlocuirea lor cu factori caracteriali ( lene, voin slab, lips de srguin), adoptarea unei atitudini de supraprotecie. De aceea, este necesar ca fiecare educator s studieze factorii biologici amintii mai sus la toi elevii lor i s ia msurile care se impun prin colaborare cu familiile acestora i cu personalul medical.

13

CAPITOLUL III FACTORII COGNITIVI AI NVRII COLARE

3.1. Atenia
Nu poate exista un act de cunoatere eficient i cu att mai mult unul organizat n cadrul unei lecii fr o focalizare a contiinei elevului, fr ctigarea ateniei sale. Atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Se pot descrie trei forme de atenie: Atenia involuntar, cnd orientarea se face de la sine, fr un efort din partea noastr; Atenia voluntar, care presupune ncordarea voinei; Atenia postvoluntar, atunci cnd o activitate care a necesitat efort, devine plcut. Fenomenul ateniei se distinge prin anumite nsuiri, caliti ale ateniei, care se manifest n mod diferit de la o persoan la alta. a) Capacitatea de concentrare. Se poate msura prin rezistena la excitani perturbatori, n special la zgomot. Zgomotul din ambian poate stnjeni foarte

14

mult, atunci cnd trebuie s distingi un aspect mai puin evident, dar poate s i favorizeze munca dac este o activitate monoton. b) Stabilitatea ateniei, durata concentrrii depind de particularitile persoanei i de natura obiectului sau activitii. Un obiect cu structur simpl i nemicat ne reine foarte puin atenia, pe cnd un altul complex i n micare poate fi observat mult vreme, fr ntreruperi. c) Volumul ateniei este limitat. G. Miller a demonstrat c numrul unitilor ce poate fi sesizat dintr-o dat este de 72. Dar o unitate poate fi format din 3-4-5 litere sau cifre. d) Distribuia const n capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor surse de informaii. Nu putem supraveghea desfurarea a dou aciuni complexe pe care le executm simultan. Dar totui s-a constatat c, distribuia este posibil cnd micrile sunt puternic automatizate i informaiile foarte familiare. Din punct de vedere al organizrii i desfurrii procesului didactic sunt importante condiiile care favorizeaz concentrarea involuntar a ateniei: Noutatea obiectelor, fenomenelor, situaiilor ne atrage cu uurin atenia; Intensitatea stimulilor, o lumin, un sunet puternic trezesc atenia ( obiectele mari, culorile vii sunt observate mai repede); Micarea, schimbarea, variaia atrag cu uurin atenia; Interesul, ceea ce ne intereseaz ne atrage cu uurin atenia. Cultivarea interesului elevului este una dintre sarcinile principale ale colii, ele influennd profund i multilateral viaa psihic.

3.2.

Percepia

Percepia este cunoaterea obiectelor i fenomenelor n integritatea lor i n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale. Au fost difereniate: Percepii simple, spontane, superficiale; Percepii complexe;

15

Observaii.

n coal se dezvolt spiritul de observaie definit ca aptitudinea de a sesiza cu uurin. Rapiditate i precizie ceea ce este slab, ascuns, nerelevant dar semnificativ pentru scopurile omului. n ceea ce privete educarea observaiei, educatorii trebuie s respecte condiiile de care depinde calitatea ei: a). Claritatea scopului, formularea ct mai detaliat a aspectelor pe cale dorim s le observm. b) Planificarea observaiei. Elaborarea unui plan prealabil, ealonnd n timp etapele ei; c) Informaii prealabile temeinice n domeniul respectiv, fr de care nu vor fi nici mcar remarcate; d) Folosirea comparaiei ntre obiectul observat i altele din aceeai categorie; e) Formularea verbal, transpunerea n cuvinte a ceea ce am observat; f) Atitudinea activ, interesul fa de faptele observate.

3.3. Memoria
Percepia se bazeaz pe memorie, ea furniznd imaginile acumulate anterior, n baza crora capt un neles. Memoria este procesul psihic care const n memorarea, pstrarea i reactualizarea informaiilor. Memorarea informaiilor are mai multe forme. Dup prezena sau absena scopului, a inteniei de a memora, exist: 1. Memorarea involuntar cnd memorm fr s vrem, fr s ne propunem nainte acest lucru, fr s facem vreun efort voluntar. 2. Memorarea voluntar cnd memorm pentru c vrem, ne propunem deliberat acest lucru. Din punct de vedere al duratei pstrrii imaginii sau ideii percepute, se disting trei forme: memoria de foarte scurt durat; memoria de scurt durat i memoria de lung durat.

16

Memoria de foarte scurt durat ( pn la 0,25- 0,50 dintr-o secund). Astfel se explic posibilitatea cinematografului, unde imagini statice expuse sub 0,10 dintr-o secund se contopesc dndu-ne iluzia micrii.

Memoria de scurt durat , asigur o mai ndelungat pstrare a imaginii, dar, n afara unor condiii speciale, impresia dispare dup 18 secunde. Din memoria de scurt durat cunotinele trec n memoria de lung durat, dac se repet de ctre subiect, ori cnd au un neles care le asociaz noiunilor dinainte consolidate. De asemenea, impresia se pstreaz dac are o mare ncrctur emoional ( cine zrete un urs n pdure i nu este narmat ine minte momentul toat viaa, dei apariia lui poate fi decteva clipe).

Memoria de lung durat, cuprinde totalitatea informaiilor receptate, care pot fi pstrate ore, zile, ani i chiar ntreaga via. Are o capacitate nelimitat i fixeaz aproape tot ce ni se ntmpl: evenimentele zilnice, cunotinele din cri, reviste; de asemenea reine emoiile, sentimentele, visele.... tot ceea ce trim.

3.3.1. Condiiile optime ale memoriei

n primul rnd sunt importante motivaia subiectului, scopul memoriei i ce sens are nvarea pentru el ? Dac un elev nv numai pentru not sau numai pentru obinerea unei diplome, cunotinele sale vor fi mai puin trainice. Odat cu obinerea ei, cunotinele acumulate i pierd sensul i se afund uor n profunzimile incontientului. Cea mai solid instruire se obine atunci cnd tnrul i d seama c bunurile culturale nlesnesc comunicarea cu ceilali i asigur posibiliti de satisfacie i adaptare mult mai sporite fa de cei ce nu privesc viaa dect prin prisma unor avantaje materiale, care, sigure, nu asigur un echilibru sufletesc. De aceea pedagogia se ocup foarte mult de cultivarea intereselor pentru cultur, contient fiind de importana lor. Un alt aspect l constituie necesitatea cunoaterii efectelor, a rezultatelor nvrii, ele fiind de natur s ghideze eforturile ulterioare. Foarte greit procedeaz acei profesori care uneori, pun o not foarte proast unui elev, fr ca acesta s neleag din ce cauz.

17

Totdeauna el trebuie s tie ce lacune are sau ce erori a comis, pentru a le ndrepta, astfel nvarea nu este eficient, dezamgind chiar i pe un elev bine intenionat. O condiie bine cunoscut este nelegerea materialului de nvat, prelucrarea sa logic. nelegerea presupune realizarea unor legturi cu cunotinele anterior asimilate. nelegerea influeneaz nu doar uurina fixrii ci i trinicia conservrii. Un alt factor favorizant al memorrii l constituie voina, intenia de a ine minte . L. V. Zankov a dat spre memorare acelai text la dou grupe de elevi. Unora li s-a spus c vor fi ascultai a doua zi. Ceilali au fost anunai de o verificare peste 10 zile. n realitate, toi elevii au fost examinai pe rnd, dup 14 zile. Cei din prima grup uitaser aproape totul, ceilali iau mai amintit 55 % din material. Dei conteaz nu numai intenia de a ine minte, ci i intervalul propus pentru conservarea cunotinelor. Alt factor important al conservrii cunotinelor l constituie repetarea lor. nc din evul mediu se spunea: repetitio mater studiorum est, de unde i zicala: repetiia e mama nvturii. Repetarea mrete ansa de fixare, apoi important este rolul ei consolidator, fiindc durata pstrrii este esenial pentru soarta cunotinelor. Eficiena repetrii depinde i ea de cteva condiii. Mai nti, efectul ei este proporional cu participarea activ a celui ce nva: s urmreasc aprofundarea ei i stabilirea de numeroase legturi cu bagajul cunotinelor asimilate, s rezolve probleme n relaiile cu materialul studiat, s efectueze aplicaii n lucrri practice sau de laborator, etc. Un rol pozitiv l are numrul de repetri. Chiar i repetrile suplimentare ( dup ce deja putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea informaiilor. nsemntate au i pauzele dintre dou repetiii succesive. De aici, formularea legii lui Jost: sunt necesare mai puine repetiii cu intervale relativ mari ntre ele, dect fr pauz sau cu intervale mici. Intervalul optim varieaz ntre 5 minute i 24 ore, n funcie de natura i extensiunea materialului. Materia se poate repeta global 8 citind textul de la nceput pn la sfrit i relundu-l de la nceput) sau se poate repeta fragmentar 8 mprind materialul pe fragmente i efectund repetiia pe fragmente, pn la asimilarea tuturor). Experienele efectuate n aceast privin au artat c, n cazul unui text scurt i uor de neles, cea mai productiv este repetarea global. Cnd este vorba de un volum de

18

informaii mare i greu de neles, cea mai eficient este repetarea mixt: o lectur global, urmat de nvarea pe fragmente ( teme) i n final de o nou parcurgere n ansamblu.

3.3.2. Recunoaterea i reproducerea

Fixarea i conservarea cunotinelor creeaz posibilitatea recunoaterii i reproducerii lor ulterioare. De obicei recunoaterea este mai facil dect reproducerea. De exemplu am citit un roman acum doi ani; azi, rsfoind aceast carte gsit pe biroul unui prieten, mi aduc aminte c am citit-o, recunosc unele pagini, dar n-a putea s reproduc mersul aciunii. Sunt ns cazuri de reproducere n care recunoaterea este extrem de vag: mi vine n minte o melodie, ba chiar pot s o fluier, tiu c am auzit-o cndva, dar nu-mi pot aminti nici cnd, nici unde. Reproducnd cunotine sau amintiri, ele nu ne apar exact la fel cum erau n momentul fixrii. Conservarea n incontient produce o serie de modificri. n momentul reproducerii, ele sunt influenate i de tendinele, interesele noastre. Cnd nu putem nici reproduce, nici recunoate un text sau o situaie, atunci vorbim de fenomenul uitrii. Uitarea este o imposibilitate de a actualiza amintirile. Ea se presupune a fi rezultatul instaurrii unei inhibiii. O dovad o constituie unele particulariti ale memorizrii i uitrii. De exemplu, dac nvm un ir de 16 silabe, reinem mai greu pe cele de la mijlocul seriei. Acestea se uit cel mai repede, pe cnd primele i ultimele se in minte mai mult vreme. Fenomenul se explic prin influena inhibiiei. n cazul primelor silabe, ele sufer numai o inhibiie retroactiv, datorat celor ce urmeaz dup ele. Ultimele silabe sunt inhibate numai de cele precedente, pe cnd cele de la mijloc sunt sub influena ambelor fenomene. Formele uitrii sunt: Uitarea total; Recunoaterile i reproducerile pariale; Lapsusul ( uitarea momentan). 19

n principiu, memorarea i uitarea au caracter selectiv. Nu uitm ceea ce este important pentru noi. Interesele i sentimentele influeneaz puternic uitarea. Cauzele uitrii sunt: Oboseala, surmenajul, anxietatea, mbolnvirea creierului; O nvare neraional ( sub sau supranvarea) Interferena ntre urme amnezice.

Dei deseori este suprtoare, uitarea este indispensabil. n lipsa ei, percepiile s-ar amesteca mereu cu imagini vii i orientarea n prezent ar deveni foarte dificil. H. Eblinghaus a studiat modul cum decurge uitarea ( curba uitrii). Cnd este vorba de cuvinte fr sens, uitarea se produce repede, n primele zile, apoi ritmul ei se diminueaz mult. n cazul unor texte coerente, tabloul este diferit. Uitarea decurge mai lent i exist momente cnd ne amintim mai multe lucruri uitate n zilele precedente. Aceste scurte reveniri sunt denumite reminiscene.

3.3.3. Educarea memoriei i prevenirea uitrii

Pentru prevenirea uitrii i educarea memoriei se recomand a fi respectate urmtoarele condiii: 1) Intensificarea interaciunii dintre subiect i materialul de memorat, apelul la diverse mijloace de prelucrare a lui; 2) Stabilirea unor repere, a unor puncte de sprijin, a unor mediatori: asociaii, rezumate, scheme grafice, sublinierea textelor, etc. 3) Stabilirea unor scopuri ct mai difereniate ( pentru ct timp trebuie s memorm, ct de precis s fie memorarea i reactualizarea); 4) Sistematizarea, structurarea, organizarea informaiilor ce urmeaz a fi memorate; 5) Stimularea sistemului motivaional i atitudinal al elevului ( trebuine, motive, interese, aspiraii, etc); 6) Apelarea la activiti cognitive mai complexe ( reproducerea i aplicarea informaiilor) care mresc productivitatea memoriei;

20

7) Utilizarea repetiiilor ealonate ( care sunt mai eficiente dect cele comasate) i active, independente ( care sunt mai eficiente dect cele pasive, bazate pe recitarea textului), ncrcate de sens i semnificaie ( repetnd materialul n diferite forme i combinaii) care sunt mai eficiente dect cele mecanice; 8) Intercalarea reproducerii ntre repetiii, nainte ca materialul s fie nsui complet; 9) Fragmentarea n uniti logice a unui material complex i cu un volum mare; 10) Insistarea asupra prii de mijloc a unui material ( deoarece se reine mai uor nceputul sau sfritul); 11) Multitudinea asociaiilor ( o informaie este reinut mai repede i mai temeinic dac intr n asociaii mai multe i mai variate cu celelalte informaii); 12) Stpnirea a ct mai multor informaii ntr-un domeniu favorizeaz memorarea ( permind realizarea a ct mai multor asociaii); 13) Educarea intereselor elevilor, deoarece memoria este selectiv; 14) Educarea principalelor caliti ale memoriei: Volumul memoriei Elasticitatea memoriei Rapiditatea ntipririi Trinicia pstrrii Exactitatea reactualizrii Promtitudinea reactualizrii-

3.4. Gndirea 3.4.1. Caracterizarea gndirii

21

Gndirea este procesul psihic, specific uman, de reflectare a nsuirilor generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor realitii obiective precum i a relaiilor eseniale dintre acestea ( V. Oprescu, 1983). Unii filosofi, cum a fost Ren Decartes considerau gndirea drept o calitate specific spiritului. Deci noi am gndi tot timpul. De fapt, marele gnditor pune semnul egalitii ntre termenii gndire i contiin. Psihologia trebuie ns s disting niveluri diferite de activitate. De exemplu dac mergem pe strad i ntrebm pe cineva : Ce mai faci? el ne rspunde i att. Aceast convorbire decurge aproape automat i nu presupune nici un efort. N-am putea vorbi de gndire propriu- zis, ci doar de un act de comunicare elementar. Operaiile constitutive actelor de gndire pot fi mprite n dou grupe: Operaii generale prezente n orice act de gndire. Operaii specifice n relaie cu o anumit categorie de probleme, cu un anumit domeniu de cercetare.

3.4.2. Operaiile gndirii

A) Operaiile generale ale gndirii sunt : comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea i generalizarea. Comparaia const ntr-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de asemnri i deosebiri ntre ele. De obicei, se spune c ea ar consta n stabilirea similitudinilor i a diferenelor. De fapt, acestea presupun analiz i sintez, comparaia fiind doar momentul iniial al reflexiei care necesit alturarea mintal pentru a putea s stabileasc potriviri sau nepotriviri. Pentru ca un elev s poat aprecia dac pasrea aflat pe trunchiul unui copac din apropiere este sau nu o ciocnitoare, trebuie s-i aminteasc ciocnitoarea din manualul su i apoi s urmreasc dac diferite aspecte sunt similare: culoarea penelor, forma cozii, etc. Dac el constat o serie de detalii comune, va conchide asupra identitii psrii, ceea ce implic o sintez: o legtur stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri. 22

Comparaia st la baza oricrui proces de cunoatere, deci i a celor realizate de ctre elevi n coal. Ei trebui s compare permanent operele diferiilor scriitori, diferitelor pri de vorbire, figuri geometrice, etc. Analiza este descompunerea mintal a obiectelor i fenomenelor n elementele lor componente, n scopul cunoaterii diferitelor lor nsuiri i a relaiilor dintre ele. n coal trebuie realizate analiza literar, analiza morfologic, analiza sintactic, analiza datelor unei probleme, etc. Sinteza este operaia complementar a analizei, de unificare mintal ntr-un tot unitar a elementelor obiectului sau fenomenului cercetat, uneori ntr-o alt ordine, dup o alt schem. Analiza i sinteza sunt operaii legate ntre ele, constituind dou laturi ale unui proces unic. De aceea, n coal orice efort de analiz trebuie s fie unificat cu unul de sintez literar, gramatical, etc. Abstractizarea este o analiz a esenialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaii eseniale dintre obiecte i fenomene i, totodat, neglijarea nsuirilor neeseniale. Cu ajutorul ei n coal se ajunge la descoperirea de ctre elevi a nsuirilor generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor despre care nva. Generalizarea este operaia prin care extindem o relaie stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii. Generalizarea are dou aspecte: Reunirea, sinteza nsuirilor sau relaiilor obinute prin abstractizare. Extinderea mintal a nsuirilor eseniale, generale i comune la toate obiectele din clasa respectiv. Ea st la baza elaborrii noiunilor, la stabilirea de reguli, principii, legi de ctre elevi sub ndrumarea educatorului. B) Operaiile specifice ale gndirii. Teoria lui J. Piaget nc din secolul trecut, filosoful E. Mach a formulat constatarea: gndirea este un experiment mintal, intuind prezena n procesul reflexiunii a unor aciuni mintale. n mod explicit se va referi la ele Edmond Goblot, n tratatul su de logic aprut la sfritul primului rzboi mondial. n capitolul referitor la raionamentul deductiv, el scoate n eviden sterilitatea silogismului a crei concluzie nu aduce nimic nou fa de premise. Progresul gndirii, arat

23

el, presupune efectuarea unor aciuni mintale i a unor acte de constatare a rezultatelor obinute. Aadar, dou aspecte au fost subliniate de logicianul francez: importana modificrilor, a aciunilor reale ori imaginare i a percepiei, observaiei rezultatelor obinute. Despre rolul aciunilor mintale a scris mai nti psihiatrul i psihologul Pierre Janet, el descriind diferite conduite ale gndirii, n relaie cu variate situaii. n urma acestor sugestii, cel mai mare psiholog al acestui secol, Jean Piaget, a iniiat i dezvoltat un mare ciclu de investigaii cu caracter experimental. El a izbutit s demonstreze c aciunile mintale, operaiile specifice gndirii provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le face mai nti n mod real, n practica de fiecare zi. O dat cu nsuirea limbajului copilul nelege simbolul i o serie de aciuni se interiorizeaz. ntmpinnd de-a lungul anilor multe dificulti, ele se atenueaz odat cu gruparea aciunilor, formndu-se operaii mintale specifice, caracterizate prin reversibilitatea lor; elevul este contient c dac 4+5 = 9 i 9-5 =4 sau dacp 4x3 = 12 i 12 : 3 =4. n Rusia, P. Galperin i-a nsuit concluziile lui J. Piaget i a cutat s ilustreze modul de formare a operaiilor mintale, evideniind felul n care, de mult vreme, nvtorii predau copiilor operaiile aritmetice ( Galperin P.I. 1963, p. 286-298). a) Mai nti, nvtorul prezint elevilor dou mulimi: n una numr cinci bile, iar n cea de-a doua, trei. Apoi contopete grmezile i numr ceea ce rezult, opt bile. b) n a doua faz, copii acioneaz singuri, numrnd cinci beioare ntr-o grmad, trei n cea de-a doua, le amestec i constat c acum sunt opt. Ei repet aciunea cu diferite materiale i, n felul acesta se fixeaz structura viitoarei operaii mintale. c) n a treia etap, elevii nu mai au nevoie s acioneze cu materialele concrete, aciunea trece pe plan verbal. Copiii spun : cinci ciree i cu trei ciree fac opt ciree; cinci fluturai i cu trei fluturai fac opt fluturai, etc. d) n faza ulterioar, ncepe ulteriorizarea operaiei, elevii rostind n minte adunrile, dar tot aa de rar cum le-ar spune cu glas tare ( unii chiar mic buzele, exteriorizare a vorbirii interioare). e) Interiorizarea se desvrete atunci cnd calculul se automatizeaz i adunarea se face foarte rapid, schematic, detaliile exprimrii nemaifiind contiente.

24

Desigur, nu n toate cazurile o aciune exterioar trebuie s parcurg toate aceste etape pentru a se interioriza. Pe msur ce copilul ajunge la un bagaj important de operaii mintale, interiorizarea unei aciuni noi se poate realiza mai uor, ncepnd cu faza efecturii ei pe plan verbal. De fapt, interiorizrile se realizeaz ntr-o anumit ordine, n funcie de complexitatea aciunii.

3.4.3. Formele gndirii

A)Noiunile sunt forme ale gndirii care exprim n mod abstract i sintetic nsuirile comune, generale i eseniale ale unei clase sau categorii de obiecte sau fenomene. Experiena de fiecare zi, intervenia vorbirii au drept urmare crearea de relaii mai importante din punct de vedere al cunoaterii : relaii semantice bazate pe aa numitele relaii semantice, alctuind memoria semantic i constituind suportul logic al niiunilor. Acestea ncorporeaz dou categorii de relaii: a) relaii de predicaie, referitoare la caracteristicile conceptului; b) relaii de subordonare, privind raportul noiunii cu altele mai generale. Putem considera c un elev i-a nsuit pe deplin o noiune numai dac poate face numeroase afirmaii ntemeiate n legtur cu termenul respectiv. Nu e suficient s ne dea o definiie ( delfinul este un mamifer acvatic) ci trebuie s cuinoasc mai multe lucruri despre el ( triete n grup, se orienteaz prin ultrasunete, se hrnete cu peti). Desigur, numeroase noiuni ce pot fi exemplificate printr-o imagine ( cas arbore, om) sunt aa- numitele noiuni concrete. Apoi, exist noiuni crora nu le opate corespunde o imagine concret, noiunile abstracte ( infinit, spiritualitate, libertate etc.). Profesorul trebuie s aib mereu n vedere cnd pred o nou noiune s nu insiste doar asupra aspectelor comune, ci trebuie discutate i deosebirile posibile ntre membrii aceleiai specii. Condiiile formrii noiunilor la elevi: noiunea s se ntemeieze pe o cunoatere nemijlocit a obiectelor respective; stpnirea unei noiuni cere cunoaterea foarte clar a coninutului noiunii i, n primul rnd, a definiiei ei; 25

cunoaterea ntregului sistem din care noiunile respective fac parte; realizarea unor exerciii de aplicare practic a noiunilor respective. Nu este suficient, spre exemplu, s poi arta n ce const un atribut sau un complement pentru a putea identifica aceste pri de propoziie ntr-un text.

Relaiile dintre noiuni sunt comunicate prin intermediul judecilor alt form fundamental a gndirii. B) Judecata este o aseriune ( Ed. Goblot), adic afirmarea sau negarea unui raport. Logica modern tinde s nu deosebeasc termenii judecat i propoziie judecile ai fi propoziii logice. O propoziie poate fi ns un automatism verbal, nute cuvinte nvate mecanic, pe cnd o judecat adevrat exprim o convingere. Convingerea este esenial pentru a considera o propoziie ca fiind o judecat, un act de gndire. C) Judecile se leag ntre ele formnd raionamentele. Ele constau n relaia dintre dou sau mai multe judeci care duc la obinerea unei judeci noi. Exist trei tipuri de raionamente: 1. inductive ( este determinat de interferena de la particular la general); 2. deductive ( este determinat de interferena de la general la particular); 3. prin analogie ( se obin judeci particulare pornind de la alte judeci particulare). La elevii mici i mijlocii se utilizeaz mai des raionamentele inductive iar la cei mari se poate apela i la cele deductive. Prin asimilarea informaiilor la toate obiectele de nvmnt se formeaz totodat puterea, capacitatea elevilor de a judeca i de a raiona.

3.4.4. nelegerea
nelegerea este un rezultat paria sau final al unui proces de gndire. Ea const, arat A. Cosmovici ( 1996), n stabilirea unei relaii importante ntre ceva necunoscut i ceva dinainte cunoscut. Au fost evideniate dou forme ale nelegerii:

26

Nemijlocit, etc);

direct, spontan, bazat pe o experien repetat anterior

( cuvintele limbii materne sau ale altor limbi cunoscute, fenomene familiare, Mijlocit, discursiv, se obine n urma unor eforturi actuale de gndire, eforturi de scurt durat sau de lung durat. n studiul oricrui obiect de nvmnt intervin ambele forme de nelegere, dar mai ales cea discursiv care uneori este ealonat pe mari intervale: anii colari. De pild, profesorul ascult la lecie pe un elev care, de obicei, se prezint slab, dar azi rspunde destul de bine nct i pune nota 8. dar, n loc s se bucure, elevul d semne de suprare. Dasclul va nelege aceast reacie, aflnd motivul: tatl copilului i promisese participarea la un spectacol dac ia mcar nota 9. Ori 8 fiind sub pragul fixat, necazul su este uor de neles. n nvarea colar nelegerea se manifest n diferite feluri: De a afla cauza unui fenomen fizic, chimic, etc. studiat; A desprinde principiul, legea, formula n care se ncadreaz respectivul fenomen. A urmrii mintal nlnuirea elementelor prin care se realizeaz funcionarea unui aparat, organ, sistem, etc. A urmrii sensul unei nlnuiri de idei, a justifica logic trecerea de la o idee la alta, a desprinde ideea principal, etc. A cunoate scopul i motivele care au determinat anumite acte, atitudini, opinii ale unei persoane. n coal este necesar ca fiecare educator s conduc astfel activitatea de predarenvare nct s se asigure c toi elevii au neles informaiile vehiculate la lecie. nelegerea va favoriza apoi memorarea logic a informaiilor.

3.4.5. Rezolvarea problemelor

n rezolvarea de probleme accentul se pune pe procese sau strategii prin care subiectul ajunge la soluie.

27

n faa unei probleme ( n special a celor propuse n coal) ne ntlnim cu dou categorii de date precise: ce ni se d, contextul problemei i ceea ce ni se cere. ntre ele exist un gol pe care trebuie s-l umplem cu ajutorul cunotinelor i metodelor cunoscute. n coal elevii se confrunt cu un numr mare de probleme pe care ncearc s le rezolve. Pentru creterea succesului acestei activiti, ei trebuie obinuii s parcurg cu atenie toate etapele rezolvrii problemelor. a) Punerea problemei, adic reformularea ei i gsirea legturii posibile ntre cunoscut i necunoscut. Ea presupune: nelegerea conflictului implicat a datelor, a relaiilor; Definirea variantelor posibile de combinare a datelor, innd cont de condiiile restrictive; Diferenierea clar a ceea ce trebuie s aflm, de datele pe care ne putem baza pentru a ajunge la rezultat. b)Formularea ipotezelor asupra soluiei ce se va obine i a procedeelor de rezolvare. Ipotezele emise trebuie verificate, controlate pentru a se stabili care este cea adevrat. Verificarea se realizeaz n mare parte mintal ( pe baza informaiilor anterioare) dar i practic. Dac toate vor fi infirmate, se elaboreaz alte ipoteze. Educatorii trebuie s stimuleze la elevi aciunea de elaborare a ct mai multor ipoteze adaptate problemelor pe care le rezolv, educnduli-se astfel flexibilitatea gndirii. c) Constituirea modelului rezolutiv. Modelul rezolutiv, planul de rezolvare a problemei cuprinde dou elemente eseniale: Strategia ( linia directoare a rezolvrii); Tactica ( detaliile rezolvrii).

Este important s fie gsit strategia optim nc de la punerea problemei. O strategie de succes devine un principiu ce se poate generaliza la rezolvarea altor probleme. d) Soluionarea efectiv a problemei, etapa executiv propriu- zis e) Verificarea modului de rezolvare a problemei. n caz de nereuit ntreg procesul se reia. Problemele pot fi soluionate n clas fie individual, fie lucrnd n grupe mici, n condiii favoriznd libertatea gndirii.

28

3.5 Imaginaia 3.5.1. Definirea i caracterizare general

Imaginaia este procesul cognitiv complex de elaborare a unor imagini i proiecte noi pe baza combinrii i prelucrrii experienei ( T. Creu, 1997). Alturi de gndire, imaginaia constituie procesul psihic care are cele mai strnse legturi cu activitatea de creaie. De asemenea, imaginaia are strnse legturi cu toate celelalte procese psihice dar mai ales cu gndirea i memoria.

3.5.2 Procesele fundamentale ale imaginaiei

Imaginarea unor obiecte, simboluri, idei implic dou procese fundamentale : analiza i sinteza. Analiza realizeaz o sfrmare a unor asociaii, o descompunere a unor reprezentri care apoi, prin sintez, sunt reorganizate n alte structuri diferite de cele percepute sau gndite anterior. Sinteza are loc n diferite moduri, numite procedeele imaginaiei. Cele mai cunoscute sunt ( T. Creu, 1997 ): Combinarea mai multor imagini distincte ntr-o configuraie unitar specific ( obinerea unor figuri decorative din combinarea unor figuri geometrice). Aglutinarea const n crearea de imagini noi prin disocierea i apoi fuzionarea ntr-un tot a unor elemente distincte aparinnd unor obiecte diferite ( n mitologie : sfinxul avnd corp de leu i cap de femeie). Amplificarea i diminuarea se realizeaz prin modificarea dimensiunilor unei structuri iniiale ( imaginea de uriai i de pitici).

29

Schematizarea const n selecia numai a unor nsuiri i omiterea intenionat a celorlalte ( desenul schematic al unui animal). Multiplicarea const n modificarea numrului de elemente structurale ( multiplicarea erpilor a creat imaginea balaurului cu apte capete) Analogia const n identificarea unor elemente comune i necomune la dou serii de obiecte, fenomene ( primele automobile semnau mult cu o trsur fr cai).

Empatia este transpunerea imaginar n plan perceptiv, intelectual i afectiv n altceva ( este necesar profesorului pentru a-l nelege mai bine pe elev, pentru a gsi cele mai eficiente modaliti de predare- nvare).

3.5.3. Formele imaginaiei

Dup prezena intenionalitii n actele imaginative, s-a difereniat imaginaia: Imaginaie involuntar ( visul din timpul somnului, asociaiile imaginative spontane i reveria sau visarea); Imaginaie voluntar ( reproductiv, creatoare).

a) Cea mai frecvent form de imaginaie solicitat aproape zilnic i la care se face aple n mod curent n nvmnt este imaginaia reproductiv. Ea const n construirea mintal a imaginii unor realiti existente n prezent sau n trecut, dar care nu pot fi percepute direct. Elevii i pot imagina foarte bine cum arat tundra pe baza descrierilor fcute de profesor, chiar dac nu li se prezint o plan.

30

b) Cea mai important form a imaginaiei este, desigur, cea creatoare. Ea se manifest n diferite feluri, fie involuntar, fie n mod precumpnitor voluntar. Este orientat spre ceea ce este posibil, ce ine de viitor, ce este nou. Ea este implicat n toate activitile umane, favorizeaz apariia unor ipoteze noi, descoperirea unor ci i metode noi ( necesare n rezolvarea problemelor ). De aceea, este necesar stimularea, dezvoltarea i educarea formrii ei cadrul activitii de nvare colar, prin modaliti specifice ( L. Ancua i P. Ancua, 1997) c) Visarea are loc atunci cnd, n momentele de repaus, de relaxare lsm gndurile s zboare, prefernd s ne imaginm lucruri plcute, ntmplri favorabile, etc. visarea este puternic influenat de dorine, sentimente; ne imaginm reuita n aciuni pe care nu ndrznim s le ntreprindem. Este normal la pubertate, cnd are semnificaia unei anticipri a realitii viitoare. Des, ea constituie, la orice vrst o fug de realitate, un simdrom nevrotic ( N. Sillamy, 1996), mai ales dac este ndelungat. Visarea constituie des un mod de aprare a Eu-lui mpotriva plictiselii i frustrrilor vieii cotidiene. d)Visul din timpul somnului constituie o suit de imagini i de fenomene psihice ce apar n timpul somnului.

31

Nu exist om care s nu viseze, dar visele se uit dup circa opt minute n 95 % din cazuri. Dup S. Freud, visul este singurul care ne permite s exprimm, ntr-o form deghizat idei i sentimente altfel inacceptabile. Tot el, arat c visul este pasnicul somnului, el ne protejeaz de tensiunile insuportabile. e) Asociaiile imaginative spontane apar n anumite momente ale activitii de cunoatere a omului, activitate care, de obicei, este contient i orientat spre un anumit scop. Spre exemplu, astfel de asociaii imaginative spontane pot s apar n mintea elevului n timp ce urmrete cele expuse de educator. Asemenea asociaii au constituit punctul de pornire al multor invenii i descoperiri ( Arhimede, Newtom). Apariia acestor asociaii este efectul unei activiti complexe i laborioase de cunoatere a omului ( P. Popescu Neveanu i E. Fischbein, 1967).

CAPITOLUL IV FACTORII NECOGNITIVI AI NVRII COLARE 4.1. Afectivitatea 4.1.1 Definirea i caracterizarea afectivitii

32

Procesele afective reprezint fenomene psihice complexe caracterizate prin modificri fiziologice mai mult sau mai puin extinse, printr-o conduit marcat de expresii emoionale ( gesturi, mimic) i printr-o trire subiectiv. Principalele caracteristici ale proceselor afective sunt ( I. Radu, 1991): a) Subiectivitatea reflect gradul de potrivire/ contrariere ntre nevoile subiectului i datele lumii externe, relaia dintre individ i evenimentele ambianei. b) Nota evaluativ. Ca atitudini emoionale, procesele afective implic o raportare la valori. c) Polaritatea vieii afective. ntlnim tendina de- a forma cupluri contrarii : pozitive- negative. d) Mobilitatea vieii afective- exprim fie trecerea de la o faz la alta a unei triri emoionale, fie trecerea de la o stare afectiv la alta ( de la o emoie la un sentiment, spre exemplu). e) Intensitatea proceselor afective- indic fora, trirea, profunzimea tririi afective ( intense sau mai puin intense) f) Durata proceselor afective - const n ntinderea lor n timp ( exist procese afective de lung durat i altele de scurt durat). g). Expresivitatea proceselor afective const n capacitatea acestora de a se exterioriza prin expresii emoionale ( mimica, schimbarea vocii). Conduita i expresiile emoionale se nva fie prin imitaie fie prin efort voluntar.

4.1.2 Clasificarea tririlor afective

Procesele afective se pot clasifica astfel ( M. Zlate, 1997): A) Procese afective primare , au un caracter elementar, spontan, sunt slab organizate, mai apropiate de biologic ( instinctiv). Ele cuprind: a) Tonul afectiv al proceselor cognitive ( reaciile emoionale care coreleaz afectiv orice act de cunoatere: senzaie, percepie...) b) Tririle afective de provenien organic ( cauzate de buna sau proasta funcionare a organelor interne);

33

c) Afectele apar brusc, au o durat scurt, intensitate mare i expresivitate pregnant. Furia, groaza apar ca acte impulsive care pot fi stpnite cu greu, dar care pot fi totui controlate printr-un efort intens, prin angajarea ntr-o alt activitate ( V. Oprescu, 1983). B) Procesele afective complexe, prezint un grad mai mare de contientizare i intelectualizare. Acestea cuprind: a) Emoiile curente- sunt forme afective de scurt durat, active, intense, provocate de nsuiri separate ale obiectelor, cu caracter situativ. Exemplu: bucuria- tristeea. b) Emoiile superioare sunt legate de o activitate a persoanei ( intelectual, moral) c) Dispoziiile afective sunt stri emoionale difuze, de intensitate medie, dar durabile, care dau o anumit tonalitate afectiv ntregii viei psihice a persoanei. Ele apar ntr-o dubl ipostaz ( I. Radu, 1991) Ca premise pentru dezvoltarea unor noi procese afective; Ca rezultant a unor desfurri emoionale.

Au o importan deosebit pentru om, deoarece dac se repet, se transform n trsturi de caracter i aa se formeaz firile nchise, anxioase sau deschise, vesele, etc. C) Procesele afectiv superioare, se caracterizeaz printr-o mare restructurare i raportare valoric situat la nivel de personalitate. Cuprind: a) Sentimentele formaiuni afective complexe i durabile, de intensitate moderat, care devin adevrate atitudini afective fa de obiecte, evenimente, persoane semnificative pentru un individ sau grup ( I. Radu, 1991). Acestea de pot clasifica astfel: Intelectuali ( se dezvolt n procesul de cunoatere: cunoaterea epistemic, aspiraia de a ti ct mai multe, sentimentul noului); Morale , au ca obiect relaiile interumane ( dragostea de patrie, de munc, prietenia, sentimentul dreptii, etc); Estetice, au ca obiect frumosul din natur i art, aspiraia creaiei artistice.

b) Pasiunile sunt sentimente mai intense, cu o mai puternic mobilizare a energiei spre activitate, o foarte puternic trire subiectiv, o manifestare pregnant a laturii voluntare a psihicului i o mai mare durabilitate ( V. Oprescu, 1983). Exist pasiuni: 34

Pozitive fa de tiin, adevr, profesie; Negative fa de anumite vicii sau patimi ( patimi jocuri de noroc, droguri).

4.1.3. Dezvoltarea afectivitii.

a) Un prim factor al dezvoltrii optime a afectivitii este existena unor obstacole n calea tendinelor negative ce apar spontan n primii ani de via. Cnd nu apare nici o barier, nici o frustrare, tendinele se consum imediat n aciuni al cror ecou rmne redus. Este situaia creat n acele familii unde, existnd un singur copil, prinii consider ca o datorie s i satisfac toate dorinele, s nu-i impun nici o constrngere, nici o interdicie. Lsnd de o parte consecinele dezastruoase n ceea ce privete formarea caracterului, observm c acest copil, ajungnd adult, nu este ataat de prinii si, considernd firesc s se fac toate sacrificiile pentru el, fr nici un fel de reciprocitate din partea lui, ca fiind obligatorii ( A. Cosmovici, 1996). b) un rol important l are imitarea emoiilor, atitudinilor celor din jur. Copilul imit cu uurin adulii, mai ales pe aceia pe care i stimeaz. Copii imit i profesorii cu prestigiu: cnd profesorul de istorie povestete cu nsufleire i admiraie lupta de la Podu nalt, emoia li se transmite i elevilor. Aadar, treptat, exemplele din jur, emoiile trite pot avea o influen important, dac intervin condiii favorizante. c) Transferul afectiv: dac un obiect produce o stare afectiv durabil, ea se rsfrnge treptat asupra altor obiecte dac ele se asocieaz des cu primul obiect sau asupra unui obiect asemntor. Spre exemplu, dac o persoan ne-a devenit extrem de simpatic i ne inspir chiar afeciune, ncep s ne impresioneze agreabil cinele cu care se plimb, rudele ce o nsoesc adesea, etc. d) Combinarea efectiv : cnd unei imagini i se asociaz des diferite stri afective, ele tind s se combine producnd un sentiment complex. De exemplu: dragostea fa de casa printeasc rezult din bucuria jocurilor copilriei, serbrile de Crciun. e) Maturizarea afectiv presupune: Stabilitatea vieii afective;

35

Predominarea unor sentimente superioare; Contientizarea tririlor ( A. Cosmovici, 1996).

4.1.4. Formarea de sentimente superioare n contextul vieii colare

a). Una dintre sarcinile educative de prim importan este dezvoltarea la elevi a acelui sentiment al comuniunii sociale, a dispoziiei spre colaborare, al solidaritii sociale, al preocuprii de soarta celorlali. Activitatea didactic pe grupe i face pe elevi contieni de valoarea colaborrii, chiar n munca intelectual i favorizeaz solidaritatea, prieteniile. Colaborarea poate fi stimulat i cu prilejul activitilor din afara clasei sau extracolare. Mai nti serbrile colare unde de obicei elevii se bucur s joace ntr-o pies de teatru i unde pe lng beneficiul realizat prin aprofundarea textului literar, fiecare elev are propriul su rol, propria sa contribuie. O alt ocazie de munc n comun o constituie excursiile, unde se pot mpri numeroase sarcini unor elevi: de buna lor ndeplinire depinde reuita. Excursiile prilejuiesc jocuri, concursuri, competiii sportive care las amintiri de neuitat. b) Recompensa meritat este un factor deosebit de stimulator, satisfacia succesului dinamizeaz elevul pentru a obine i alte rezultate bune. Un elev poate nva la un obiect care nu-l intereseaz dintr-un sentiment al datoriei, dar rezultatele bune obinute pot avea ca urmare formarea unui interes pentru materia respectiv. Succesele colare au drept efect i formarea unei atitudini pozitive fa de munc, deosebit de important pentru obinerea unor frumoase performane profesionale. Dimpotriv, insuccesele repetate pot ndeprta copilul de coal, de cultur ceea ce nseamn c trebuie s renunm la dezaprobare i alte forme de pedeaps. c). Exigena ridicat este foarte important pentru c numai prin eforturi serioase este posibil realizarea unui progres intelectual i fiindc atunci activitatea din coal este privit ca important, devenind surs de strdanii zilnice, dar i de adevrate satisfacii. Profesorul trebuiens s aib grij s gradeze exigenele. El trebuie s propun sarcini pe care majoritatea elevilor s le poat realiza n cadrul unui studiu concentrat. 36

d). Factorul esenial al educrii elevilor este personalitatea profesorului, deplina sa competen profesional. Atunci el devine un model pentru elevi iar acetia vor tinde s-i imite atitudinile. Dragostea pentru disciplina sa i convingerea n posibilitile nebnuite ale copiilor ce cresc sub ochii lui le trezete interesul i d avnt aspiraiilor. Un asemenea profesor rmne ntreaga via o icoan vie n mintea discipolilor.

4.2 Voina 4.2.1. Caracterizare general

Prin voin se nelege capacitatea de a aciona n vederea realizrii unui scop contient, nvingnd anumite bariere interioare sau exterioare. De exemplu, un elev care nva pentru un test important , care are loc a doua zi, este invitat de un prieten la un film foarte bun pe care demult dorea s-l vad. Dac elevul nostru las totul balt i alearg la cinema, el nu are voin.

4.2.2. Fazele actului voluntar

n cadrul aciunilor voluntare au fost descrise mai multe faze ( B. Zrg, 1976; T. Creu, 1997): a) Apariia impulsului, a inteniei de a realiza aciunea, prevederea posibilitii realizrii scopului, a planului mintal al aciunii. b) Pot aprea mai multe forme tipice ale conflictului cnd: Subiectul trebuie s aleag ntre dou sau mai multe alternative, toate cu aceeai valen pozitiv- negativ; Obiectivul care poate fi propus i realizat are i valene pozitive i valene negative. c) Deliberarea, decizia, adic analiza fiecrei alternative. Presupune alctuirea unui plan pentru a putea elimina sau micora riscurile n cazul alegerii unei alternative. Decizia este influenat de mai muli factori:

37

Intensitatea trebuinei sau a inteniei subiectului; Gradul de utilitate a scopului propus; ansa realizrii obiectivului; Trsturile de personalitate ale subiectului.

d) Executarea hotrrii, realizarea planului i atingerea scopului prin utilizarea informaiilor, priceperilor, deprinderilor, etc.

4.2.3. Educarea voinei

Capacitatea de a realiza aciuni voluntare se formeaz i se dezvolt sub influena educaiei n familie, coal, munc, etc. Influenele educative n dezvoltarea voinei elevilor trebuie s fie adecvate profilului lor de vrst li individual. Ele trebuie s urmreasc ( P. Popescu- Neveanu, E. Fischbein, 1967 ): Formarea sistemului de motive i scopuri corespunztoare; Formarea deprinderilor practice i intelectuale i a capacitilor de efort fizic, intelectual, etc. Elevul trebuie s i se dea sarcini precise, s se controleze executarea lor, s i se fac aprecieri stimulative, care s-i determine s achiziioneze informaiile cu mai mult energie i ambiie. Educarea voinei nseamn educarea capacitilor de efort voluntar. Familia i coala trebuie s antreneze elevul n ndeplinirea sarcinilor care implic efort.

4.3. Motivaia 4.3.1. Caracterizare general

38

Motivaia este definit de ctre N. Sillamy ( 1996) drept ansamblul de factori dinamici care determin conduita unui individ. Are efect declanator numai n raport cu anumite trebuine, dorine, aspiraii, etc.

4.3.2. Variaia motivaiilor

a) Trebuinele sunt structuri motivaionale fundamentale ale personalitii. Pot fi: Trebuine primare ( de hran, sete, de micare, relaxare) Trebuine secundare ( de cunoatere, de comunicare, etice, cooperare)

Odat cu trebuina ia natere i impulsul, trirea unei stri de activare, de tensiune i de pregtire a aciunii. b) Dorina este o trebuin contientizat, o activare emoional orientat spre obiectul ei, obiect ntrevzut sau proiectat contient ( P. Popescu- Neveanu, 1978) c) Aspiraia constituie dorina activat pe imagini, modele, care sunt implicate ntro cultur, nzuin spre scopuri ce depesc condiiile la care a ajuns subiectul ( I. Radu, 1991). d) Interesele se definesc ca tendine de a acorda atenie anumitor obiecte i de a se orienta spre anumite activiti. Exist interese: generale i personale, creative, tiinifice, artistice, etc. cnd un elev manifest interes pentru un anumit obiect de nvmnt el poate nva peste limitele solicitate, obinnd rezultate bune, trind satisfacii deosebite, etc. ( M. Zlate, 1997 ) e) Idealurile i au originea n sistemul de valori al persoanei sau grupului. Presupun opiuni valorice de perspectiv, care capt expresie n programul de via al persoanei ( I. Radu, 1991) i care-i ghideaz ntreaga existen. Exist idealuri morale, sociale, economice, etc.

4.3.3 Formele motivaiei

39

Motivaia pozitiv este produs de stimulri ( laud, ncurajare) i duce la efecte benefice asupra activitii. Motivaia negativ este produs de stimuli aversivi ( ameninarea, pedeapsa) , se asociaz cu efecte de abinere, evitare, et. ( M. Zlate, 1997). S-a demonstrat experimental c elevii care au fost tot timpul ludai au nvat mai bine dect cei dojenii, iar acetia mai Hurlock). Motivaia intrinsec, cnd motivaia se contopete cu nsi aciunea la care ea d natere ( cnd sursa generatoare se afl n subiect, n trebuinele lui personale). Motivaia extrinsec, cnd aciunea desfurat reprezint doar un mijloc pentru realizarea unui scop ( cnd sursa generatoare se afl n afara subiectului, fiindu-i sugerat de o alt persoan). De exemplu, dac un elev nva pentru c este atras de aceast aciune are o motivaie intrinsec, iar dac nva pentru o not ca s i fac plcere mamei sale are o motivaie extrinsec. Motivaia cognitiv i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a cunoate, forma ei tipic fiind curiozitatea. Motivaia afectiv, determinat de nevoia omului de a obine aprobarea din partea altor persoane. La elevi este necesar s se acioneze n special n direcia educrii motivaiei pentru nvarea colar i pentru profesie. n educarea intereselor pentru nvare i munc trebuie asigurat eficiena i profunzimea interesului, elevii s nuse limiteze numai la contemplarea unor informaii, ci s opteze cu ele, s caute soluii noi, s fie activi, creativi, etc. ( L. Ancua, 1999). bine dect cei care n-au fost controlai ( E.B.

4.4. Deprinderile

40

4.4.1. Caracterizare general

Deprinderile constituie componente automatizate ale activitii contient elaborate, consolidate prin exerciii, dar desfurate fr control contient permanent ( t. Creu, 1997). Se desfoar simplu, fr efort al ateniei i voinei i contribuie la optimizarea activitii.

4.4.2. Felurile deprinderilor

Dup procesele psihice n care are loc automatizarea, difereniem : Deprinderi motrice; Deprinderi senzorial- perceptive ( de identificare a literelor, de distingere a cuvintelor, etc); Deprinderi verbale ( de pronunie); Deprinderi de gndire ( de calcul mintal i scris, de rezolvare a problemelor). Dup tipul de activitate n care se integreaz, exist: Deprinderi de joc; Deprinderi de nvare didactic; Deprinderi de munc; Deprinderi de creaie:

Dup domeniul de activitate, sunt: Deprinderi colare, Deprinderi de munc; Deprinderi sportive; Deprinderi artistice, Deprinderi literare, etc.

4.4.3. Condiiile formrii deprinderilor

41

Principalele condiii sunt: a) Instrucia verbal ( explicaia) prezint subiectului informaiile necesare cu privire la modul de aciune ce trebuie nvat: cunoaterea scopului aciunii, a mijloacelor prin care se realizeaz. b) Demonstrarea modelului aciunii nsoit de explicaii verbale permite ca rapiditatea nvrii s creasc cu 44%. c) Exerciiul constituie condiia fundamental. Se fac exerciii pentru formarea, automatizarea i perfecionarea deprinderii. d) ntrirea, controlul i autocontrolul elevilor le sunt comunicate rezultatele exerciiilor succesive. e)Interesele grbesc formarea deprinderilor. f) Calitatea metodelor de formare a deprinderilor, caracterul lor activ participativ ( T. Creu, 1997).

4.4.4. Educarea deprinderilor

n cursul procesului de predare- nvare elevii i formeaz o multitudine de deprinderi: citit, scris, alctuit compuneri, rezumate, socotit, rezolvat diferite tipuri de exerciii i probleme, cntat, desenat, etc. n activitatea de nvare deprinderile specifice se integraz ierarhic formnd un stil raional de munc intelectual care cuprinde: Deprinderea de a lucra cu manualul; Deprinderea de a lua notie la lecii; Deprinderea de a alterna munca i odihna.

Exist i deprinderi cu caracter mai general, comune mai multor domenii de activitate: de planificare i organizare a activitii, de autocontrol i de reglare a activitii. Acestea constituie premise ale formrii unor nsuiri mai complexe ale personalitii: spiritul de iniiativ, sim de rspundere, etc.

42

4.5. Limbajul 4.5.1. Caracterizare general

Limbajul constituie funcia de exprimare i de comunicare a gndirii. Limbajul este n acelai timp un act i un instrument de comunicare ( N. Sillamy, 1996). Este totodat un mijloc de creaie, afirmare de sine, de adaptare, de facilitare a interrelaiilor sociale, a culturalizrii, etc. Limbajul este strns legat de modul de evoluie a personalitii umane pe care o exprim din punct de vedere al temperamentului, al atitudinilor, etc. ( U. chiopu, 1997).

4.5.2. Formele comunicrii

I. Iacob ( 1998) prezint mai multe forme ale comunicrii. Dup numrul partenerilor: Comunicare intrapersonal ( cu sine); Comunicare interpersonal ( ntre dou persoane); Comunicare n grup mic ( fa n fa); Comunicare public ( auditoriul este un public larg)

Dup statul partenerilor: Comunicare vertical (ntre parteneri cu statute inegale : profesor- elev); Comunicare orizontal ( ntre parteneri cu statute egale: elev- elev).

Dup finalitatea actului comunicativ exist: Comunicare accidental( ntmpltoare); Comunicare subiectiv ( exprim direct starea afectiv a subiectului); Comunicare instrumental ( cu scop precis).

Dup capacitatea autoreglrii difereniem: Comunicare lateralizat( fr feed- back); Comunicare nelateralizat( cu efect de feed- back);

43

Din aceste multiple forme de comunicare, fiecare educator trebuie s aleag pe cele mai potrivite n raport cu tema, scopul i obiectivele leciei.

4.5. 3. Funciile limbajului

Limbajul este caracterizat prin : a)Funcia comunicativ se realizeaz comunicarea ntre oameni sau comunicarea om- main. W. Meyer Eppler au realizat un model al comunicrii umane:

Fig. 1. Modelul comunicrii umane Pentru ca informaia s treac de la emittor la receptor ( sau invers) ea trebuie redat ntr-un cod ( sistem de semne), care s fie comun celor doi ( partea haurat a celor dou cercuri: repertoriile emitorului i receptorului). Codul comun este limba i mijloacele neverbale de comunicare: mimica, gesturile, etc. Receptorul decodific mesajul primit i elaboreaz un nou mesaj. b)Funcia cognitiv limba ( verbal) particip att la comunicarea ct i la dobndirea de noi informaii, la sporirea performanelor intelectuale ( nelegere, raionament, memorie). c) Funcia reglatoare. Instruciunile verbale mresc randamentul obinut la sarcinile de discriminare perceptiv, memorare, rezolvare de probleme, etc. d) Funcia expresiv de exprimare a unor imagini i idei prin mimic, gesturi ( nu numai prin cuvinte). e) Funcia persuasiv de convingere, de inducere la o alt persoan a unor stri emoionale, idei. 44

f) Funcia dialectic de formulare i rezolvare a contradicilor, a situaiilor problematice 8 P. Popescu- Neveanu, 1997).

4.5.4. Formele limbajului

Dup natura activitii desfurate formele limbajului sunt: De recepie ( audiere, citire); De emisie ( vorbire, scriere).

Dup natura semnalelor verbale utilizate n comunicare: Limbajul oral ( vorbire, audiere); Limbajul scris ( citire, scriere).

Limbajul oral este forma fundamental a limbajului. Poate fi: colocvial, dialogat sau monologat. n limbajul dialogat pot interveni prescurtri i comutri de sens. Limbajul monologat este des utilizat. Este necesar s susii singur firul expunerii, s ai cursivitate n vorbire, s comunici lucruri valoroase, s prevezi modul de nelegere a ideilor de ctre auditoriu, s rspunzi operativ la eventualele lor neclariti i ntrebri. n limbajul oral este maximal realizat expresivitatea, manifestat prin: Variaiile de intensitate i nlimea sunetelor: accentul, intonaia evideniaz anumite idei, sensuri, semnificaii; Alegerea cuvintelor i modul de frazare ( fraze scurte, lungi, ordinea cuvintelor); Mijloace extralingvistice ( gesturi, mimic, postur).

Limbajul scris presupune o activitate de elaborare a frazelor n raport cu un plan prealabil. Trebuie s fie clar, concis, sistematic. Cele mai mici omisiuni sau erori de ortografie pot schimba nelesul unei fraze. Pentru a atinge maximum de comunicativitate este necesar ca n baza informrilor i redactrilor pregtitoare, la lecie s te exprimi liber ( P. Popescu- Neveanu, 1997).

45

CAPITOLUL V REUITA COLAR

5.1. Elev bun elev slab
Din ce motive un copil este elev bun sau din ce motive el este slab? Problema este foarte vast, iar rspunsurile care se dau de obicei sunt numeroase. Reuita colar are o condiionare complex, factorii care influeneaz asupra ei, putnd fi grupai n dou mari categorii: factori externi i factori interni. Cei externi se mpart n: Factori sociali ( mediul colar, relaiile i climatul lui, mediul extracolar, n deosebi cel familiar); Factorii pedagogici ( personalitatea educatorului, strategiile sale de lucru). Factori interni sau psihologici in de personalitatea elevului i pot fi mprii astfel: Factori intelectuali ( inteligena colar); Factori nonintelectuali ( procesele emoionale, motivaionale i atitudinile).

5. 1.1 Factori sociali

Interesul fa de factorii sociali este la fel de important, dac nu chiar mai important dect cel manifestat fa de influena inteligenei generale. Numeroase studii au artat c gradul de reuit la nvtur este strns dependent de statutul social al familiei. Cu ct nivelul social i profesional al prinilor este mai ridicat, cu att dificultile colare ale copiilor sunt mai rare, n timp ce n mediile mai defavorizate eecurile ating proporii alarmante.

46

Fr ndoial, putem emite ipoteza c destinul colar al copiilor este influenat chiar dela nceputul claselor primare de o mpletire a condiiilor materiale i culturale din mediul familial, remarcnd totui c rezultatele la nvtur au anse mai mari de a fi diminuate de condiiile materiale defavorabile, dect de a fi mbuntite de condiiile materiale superioare. Este la fel de important influena deosebirilor referitoare la motivaia colar, la nivelul de aspiraii al prinilor i la atitudinea lor fa de educaie, dar mai ales la aportul pe plan verbal al prinilor. i relaiile profesor elev pot fi influenate de statutul social al familiei. Victim a propiilor sale prejudeci sociale, profesorul poate fi nclinat s priveasc ntr-o lumin favorabil copilul provenit dintr-un mediu mai pretenios dect pe cel dintr-un mediu de rnd, iar diferenele de atitudine ce rezult de aici vor fi repede consolidate de diferenele ce apar pe planul reuitei colare, contribuind la accentuarea lor. Este subliniat de asemenea, rolul carenelor paterne net caracterizate sau al anomaliilor relaiei copil tat, n anumite cazuri de refuz sau de fobie colar. Totui s-a dovedit c un climat familial perturbat nu influeneaz n mod obligatoriu i reuita copilului la nvtur. Dei anomaliile dintr- un cmin pot efectiv s devin surs a dificultilor colare, nu trebuie totui s generalizm n mod pripit, mai nti pentru c anumite tipuri de perturbri sunt cu siguran mai nocive dect altele. Este important ca prini s fie ngduitori, afectuoi, calmi, s aib ncredere n copii i s i ncurajeje, fr a da dovad de slbiciune. Copilul are nevoie s simt c prini se ocup de el, c iau parte la micile lui necazuri i la problemele legate de ceea ce se ntmpl la coal ( M. Gilly, 1976).

5.1.2. Factorii pedagogici

Experiena indelungat a colii arat c elevii nva i se formeaz aa cum sunt ndrumai de eductor. n materie de educaie conteaz foarte mult cine este cel care educ mnuind ansamblul tehnicilor i mijloacelor de influenare. Rolul didactic capt amploare, profesorul nemaifiind doar persoana care d lecii, formuleaz sarcini, cere anumite conduite. El stimuleaz i ntreine activismul investigator

47

al elevului, creeaz condiiile ca el s se comporte ntr-un anumit fel, s descopere i s-i pun probleme i sarcini de cunoatere; este atent la realizrile i creaiile acestuia. Toate acestea in de aptitudinea pedagogic, care const n faptul c educatorul este o personalitate care ajut la formarea altor personaliti. Percepia, limbajul, inteligena, atitudinile i abilitile sale se structureaz i se orienteaz n sens pedagogic, mediind realizarea conduitei de instruire i educare: transmiterea de cunotine, formularea unor instruciuni, punerea de ntrebri, aprobri i dezaprobri, stimulare i ncurajare, control, corecia i evaluarea conduitei de nvare. Procesul instructiv- educativ presupune un dialog permanent ntre profesor i elev. Exist ns i profesori care exercit relaii de dominare asupra elevilor. n acest caz, accentul se pune pe dirijare i ordine, pe impunerea categoric i dojenirea elevilor. Conduita educatorului este rigid, inflexibil, nu ine seama de experien, interesul i atitudinile elevilor, cauznd n rndul colarilor triri fa de educator. n majoritatea cazurilor conducerea democratic este cea mai indicat, avnd ca rezultate relaiile amiabile dintre elevi, performanele nalte i acceptarea profesorului de ctre clas. Conduita profesorului se bazeaz pe tendina de integrare n climatul clasei, de a se identifica cu viaa i activitatea elevilor. El stimuleaz participarea activ a elevilor, sporirea iniiativei, spiritului imaginativ i inivator. Orict de cooperativ i democrat s-ar desfura relaia profesor- elev n coal, ea nu exclude fenomenul conducerii, dirijarea contient i nresponsabil de ctre profesor a dezvoltrii elevului, grija pentru formarea sa moral ceteneasc ( L. Ancua, 1999).

5.1.3. Factorii intelectuali

Factorii intelectuali se concentreaz n ceea ce numim inteligen. Inteligena este, desigur, factorul de baz al reuitei la nvtur ( E. Claparde). Inteligena colar const n capacitatea elevului de a se adapta la solicitrile specifice activitii colare. Ea se formeaz n procesul de colarizare prin valorificarea potenialilor mentale ale copilului, sub impactul activitii de nvare, care, prin coninutul i formele sale de organizare, exercit un rol modelator asupra fondului de potenialiti. Coincide cu nsi capacitatea de a nva, care rezult din centrarea proceselor de nvare pe

48

dobndirea acelor abiliti pe care le reclam confruntarea reuit a elevului cu diferite coninuturi ale nvrii ( matematice, istorice, literare). Inteligena colar are semnificaie att ca premis ct i ca rezultat al activitilor colare, introduce diferene individuale ntre elevi, se concretizeaz n randamentul lor colar i are ca principal indicator rapiditatea funcionalitii mentale. Dintre toate formele de inteligen, forma verbal este aceea care permite stabilirea celui mai bun pronostic asupra reuitei. Printre probele numite verbale, testele de tip Binet Simon sunt cele mai bune. n condiiile actuale ale nvmntului primar, ponderea inteligenei logico verbale este aa de mare nct se poate considera c sub un coeficient de 80 nici un colar nu poate avea o evoluie colar normal. El are n majoritatea cazurilor o ntrziere de doi ani i, practic, nu va fi n stare niciodat s absolve coala primar.

5.2 Randamentul colar 5.2.1. Implicaiile psihologice ale evalurii i aprecierii

randamentului colar
Randamentul colar reprezint performanele obinute de un elev la un obiect, la un examen, la un concurs, care pun n eviden un anumit nivel de pregtire teoretic i practic. Evaluarea randamentului colar reprezint un act de consemnare n termeni cantitativi, prin note sau calificative, a nivelului unei performane colare oarecare, operaie n urma creia se obine, la nivel de grup, o ordonare a performanelor de la cele mai nalte spre cele mai sczute i implicit, o clasificare a elevilor dup performane. Dac avem n vedere c seria randamentelor colare ale unui elev, msurate prin probe colare sau teste, trebuie s i se asocieze o serie a progreselor colare individuale i de grup, atunci se poate admite c operaia de evaluare are un rol prognostic, permind s se emit predicii asupra evoluiei ulterioare a elevului.

49

A evalua nseamn a da un verdict, iar acesta suscit, la elevi, comparaii, judeci, triri, opinii, atitudini care devin factori emoionali cu efecte stimulative sau blocante pentru performan. Evaluarea formativ mpreun cu modelul unei nvri formative, particip la modelarea i implementarea la elevi, a capacitii nvrii succesuale, adic a desfurrii unui proces de nvare care, datorit modului ei de organizare i funcionare, faciliteaz reuita colar, obine, ntrete i susine succesul colar.

5.2.2. Factorii somato- fiziologici care pot influena randamentul i reuita colar
Sunt foarte numeroi factorii somato- fiziologici care pot influena randamentul unui elev i reuita sa la nvtur. Dificultile colare de care aceti factori se fac rspunztori pot fi trectoare sau, dimpotriv, permanente pe ntreaga perioad de colarizare. Este vorba despre dezvoltarea fizic a copilului, de echilibrul su fiziologic de baz, de starea sntii sale, etc. Aciunea factorilor somato- fiziologici se poate manifesta n diverse moduri: printr-o perturbare a frecvenei colare, datorit, de exemplu, unor neplceri serioase cauzate de starea sntii, dar i printr-o slbire a proceselor de mobilizare. Starea sntii. Este o certitudine c starea sntii poate influena asupra muncii colarului. A. Binet ( 1911) a fost, fr ndoial, unul din psihologii care a atras atenia asupra acestui aspect. Contribuia lui R. Deriviere prezint un interes deosebit din mai multe motive: Mai nti, pentru c autorul calculeaz proporia eecurilor dup tipurile de deficien; apoi, pentru c el studiaz influena factorilor de sntate n raport cu posibilitile intelectuale ale elevilor i n sfrsit, pentru c ncearc s aprecieze efectul ngrijirilor medicale asupra randamentului colar. Tot el remarc c intervenia medical a permis o ameliorare a randamentului n cazurile de hipotensiune, de ntrziere a dezvoltrii sexuale, de adipozitate i de starea general proast, dar c ea nu a avut nici un efect n cazurile de astm, de afeciuni hepatice, etc.

50

Afeciunile discrete, ca de exemplu, gripa sunt considerate ca fiind simptome ale unei oboseli excesive. Nevoia de somn i necesitile alimentare ale elevului. Este cunoscut importana lor primordial pentru un bun echilibru fiziologic i pentru un bun randament colar ( Delthil, 1961; Delamare, 1961; Debre i Douady, 1962; Mathevon, 1965). Potrivit prerilor lui Debre i Douady prejudecile aduse dreptului la somn se situeaz pe primul plan printre cauzele acestei stri complexe numit oboseal colar. Este evident c tulburrile somnului i ale poftei de mncare pot fi de natur psihologic, dar nu este mai puin adevrat, c i n acest caz doza de odihn i cantitatea de calorii sunt suficiente pentru a permite o munc intens i o recuperare normal a oboselii. Concluzia general este c randamentul colar depinde n mare msur de calitatea proceselor de mobilizare i c influena lor trebuie d ias la iveal cu precdere cnd se controleaz un anumit numr de ali factori de reuit.

5.3. Atribuirea succesului motivaionali ai nvrii

i insuccesului

colar

ca factori

Succesul implic o relaie de concordan ntre exigene, capaciti i realizri i el reprezint reuita efectiv, acompaniat de alternativa pozitiv a aprecierii rezultatului activitii celui ce nva, aprecierea dat de cei din jur, n spe de educator. Insuccesul constituie reversul: neconcordana ntre cerine, capaciti i realizri nereuite. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat teoria atribuirii succesului i eecului, a stabilit c, n general, cauzele pe care le invoc indivizii n ncercarea de a explica reuita sau eecul propriu sau a altor persoane, pot fi ordonate dup dou dimensiuni: intern ( personal) extern ( situaional) i stabil- instabil. Astfel, Weiner obine patru tipuri de cauze posibile: intern i stabil ( capacitatea), intern i instabil ( efortul), extern i stabil ( dificultatea sarcinii9, extern i instabil ( ansa). Un elev poate s explice nota proast pe care tocmai a primit-o, punnd-o pe seama uneia dintre aceste cauze.

51

Este evident c el se va simi mpcat cu sine i stima de sine i va fi menajat dac va invoca o cauz extern i stabil. Pe de alt parte, un elev nclinat s fac mereu atribuiri interne pentru nereuitele sale din clas, va avea o stim de sine slab i, n egal msur ateptrile sale cu privire la posibilitile sale de a obine note foarte bune. Atribuirile stabile ale reuitei sau eecului pot marca o dimensiune foarte important a personalitii, sentimentului propiei eficiene. Aceasta, definit ca aprecierea unei persoane asupra propriilor capaciti de a organiza i duce la mplinire aciuni necesare pentru atingerea unei performane, trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o apreciere global a valorii propriei personaliti. Sentimentul propriei eficiene este un factor cardinal al succesului colar, iar rezultatele sunt mai bune. Totui, exist i cazuri n care copiii care au un sentiment al propriei eficiene foarte dezvoltat n ceea ce privete de exemplu, domeniul literaturii, au mult mai puin ncredere n forele lor cnd este vorba de a nfrunta o problem de matematic. Acest sentiment poate fi amplificat prin obinerea succeselor reale i feed- back-ul profesorilor. Elevul care i traduce prestaiile n termeni de succes colar este caracterizat prin faptul c: recepioneaz i nelege materialul predat n clas, completeaz i aprofundeaz prin munc independent cunotinele predate, se asigur de corectitudinea rezolvrilor revenind asupra lor i corectnd erorile; asimileaz profund i sistematic cunotinele, se adapteaz continuu cerinelor de instrucie i educaie; se preocup de autocontrol, folosind n acest scop nota ca mijloc de autoreglare; aspir ctre rezultate din ce n ce mai bune.

52

CAPITOLUL V METODE DE INVESTIGARE UTILIZATE N COAL PENTRU CUNOATEREA ELEVULUI

6.1. Importana, necesitatea i dificultii cunoaterii elevilor
Cadrele didactice au observat c n cadrul procesului instructiv- educativ aciuni identice pot s determine obinerea unor rezultate variabile n funcie de caracteristicile profilului de vrst i individual al elevilor. P. Fraisse ( 1963) arat ca R = f ( S<-> P), adic rspunsul comportamental (R) este n funcie att de situaia extern (S) ct i de factorii de personalitate (P). T. Creu ( 1987) a realizat un model structural sistemic al personalitii, alctuit din patru componente de baz: Subsistemul de orientare ( concepia despre lume i via, imaginea de sine, valorile personale, idealul de via); Subsistemul de autoreglaj valoric ( caracterul); Subsistemul substanial energetic ( tipurile de activitate nervoas superioar, tipul de temperament); Subsistemul instrumental ( nivelul dezvoltrii proceselor i funciilor psihice, gradul elaborrii deprinderilor, atitudini, capacitii, etc). O bun cunoatere a elevilor este absolut necesar n vederea realizrii tratrii lor difereniat i individualizat.

53

Cunoscnd caracteristicile individualitii fiecrui elev, educatorii vor putea proiecta condiii optime de desfurare a procesului de nvmnt, vor putea alege cele mai bune aciuni de asisten i intervenie psiho- pegagogic. Aciunea de cunoatere psihologic a elevilor ntmpin i numeroase dificulti; unele care influeneaz n mod negativ cunoaterea psihologic a elevilor de ctre educatori. Lipsa de competen psiho- pedagogic- extragerea importanei acordate pregtirii de specialitate. Subiectivismul aprecierea negativ a elevului, duce la demotivarea elevului i invers. Imaginea de ansamblu- calificativele de elev bun, mijlociu sau slab influeneaz modul de notare, considerndu-se c elevii buni nu pot avea dect rezultate bune i invers.

6.2. Observaia
Metoda observaiei, una dintre cele mai vechi metode utilizate n cunoaterea psihologic const n urmrirea sistematic i nregistrarea diferitelor manifestri psihocomportamentale ale elevului i a contextului situaional colar n care acesta se desfoar, fr a se interveni i fr a se provoca n mod intenionat ( F. Turcu, A. Turcu, 1999). n cadrul procesului instructiv- educativ educatorul poate utiliza mai multe forme de observaie ( M. Zlate, 1999). a) Dup prezena sau absena observatorului deosebim observaia direct ( n prezena educatorului, dar elevii nu contientizeaz c sunt observai) i indirect ( educatorul se afl n spatele unor geamuri cu vedere unilateral). b) Dup implicarea sau neimplicarea observatorului, difereniem observaia realizat fr implicarea educatorului la activitatea elevului i cea realizat cu implicarea lui. c) Dup durat, deosebim observaia de scurt durat a elevului i cea de lung durat. d) Dup gradul de fundamentare distingem observaia spontan a elevului i cea organizat metodic.

54

e) Dup obiectul urmrit, observaia poate fi integral ( cnd se urmresc toate manifestrile elevului) i selectiv ( cnd se urmrete doar un anumit fenomen). Pentru ca observaia colar s fie eficient, este necesar s fie respectate o serie de condiii: 1. Familiarizarea cu problema urmrit. Dac se investigheaz particularitile temperamentale la elevii mici, se va realiza mai nti o documentare n legtur cu specificul temperamentului, cu principalele tipuri temperamentate etc. 2. Stabilirea clar, precis a obiectului observaiei, a problemelor urmrite. Dac dorim s cercetm unele aspecte ale motivaiei colare a elevilor, vom stabili mai nti care forme ale motivaiei ne intereseaz, la care obiecte de nvmnt. 3. Utilizarea unor mijloace tehnice i a unor aparate de msur: cronometre, aparate foto, camere video etc. Acestea permit surprinderea mai exact a manifestrilor psihocomportamentale ale elevilor. 4. Utilizarea unor scri de evaluare uureaz cuantificarea rezultatealor. Dac urmrim, spre exemplu, srguina elevilor, putem acorda cinci puncte pentru nivel foarte ridicat, patru puncte pentru un nivel ridicat, trei puncte pentru nivel mediu, dou puncte pentru nivel sczut i un punct pentru un nivel foarte sczut al srguinei. 5. Elaborarea unui plan de observaie al elevului. Acesta cuprinde: Faptele de conduit ce vor fi observate; Forma de observaie care se va aplica; Perioada de timp cnd se va efectua observaia; Condiiile concrete de loc i spaiu, obiectele de nvmnt, ipoteze de la care se pornete. 6. Consemnarea rezultatelor observaiei chiar n timpul cnd se efectueaz observaia ( dac elevul nu tie acest lucru) sau imediat dup ncheierea ei. 7. Urmrirea fenomenelor supuse investigaiei n condiiile cele mai favorabile pentru desfurarea lor i n mprejurri de activitate colar ct mai variate: n clas, n laborator, n pauze etc. 8. Observaia s fie maximal discret: elevii respectivi s nu-i dea seama c sunt observai, iar fenomenele observate s se desfoare n mod spontan, s nu se intervin n desfurarea lor. 55

9. Neutralizarea factorilor perturbatori. Observaia prezint ns i o serie de limite: dureaz mult timp, este dificil s se delimiteze aspectele eseniale de cele neeseniale din activitatea elevului, s se determine rolul diferiilor factori care intervin n desfurarea ei etc. Din aceast cauz, datele observaiei trebuie complectate cu cele culese prin alte metode.

6.3. Autoobservaia
Autoobservaia ( autoevaluarea) este o observaie intern. I.Radu ( 1991) arat c autoobservaia este, de fapt, observaia aplicat asupra propiei persoane, adic att cunoaterea gndurilor, sentimentelor, aspiraiilor proprii ct i cunoaterea pe care o realizeaz colarul din activitatea proprie, din dinamica succeselor i eecurilor, din relaiile cu colegii i alte persoane, din evenimentele vieii. Autoobservaia poate fi utilizat cu succes mai ales la elevii din clasele mari ( clasa XI- XII), deoarece ei chiar simt nevoia autocunaterii. La aceast vrst, arat I. Drgan ( 1983) sunt frecvente jurnalele personale. G.W. Allport ( 1981) propune utilizarea mai multor forme ale autoevalurii. a) Tehnica C.S.D.- elaborarea a trei rspunsuri la ntrebarea: Cine suntei dumneavoastr ?. Aranjarea a 100 sau mai multe cartonae cu trsturi de personalitate n ii grupe, difereniind pe cele mai relevante ( sau puin relevante ) pentru descrierea eu-lui, astfel: Grup 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Numr de cartonae 2. 4. 8. 11. 16. 18. 16. 11. 8. 4. 2. Categoria

Cele mai relevante pentru descrierea eu- lui Cele mai puin relevante pentru descrierea eu- lui

56

b) Scara autocentrrii. Subiectului i se cere un enun referitor la modul ideal sau optim de via i altul despre cel mai ru mod de via pentru el. Apoi va aprecia pe o scar cu 11 nivele ( de la 0 -10) unde se afl el ntre extrema cea mai bun i cea mai rea, unde s-a aflat i unde crede c se va gsi peste un an sau doi pe aceast scar. Aceast metod poate fi completat cu cea a autobiografiei ( relatarea scris a elevului asupra evenimentelor considerate importante din propria sa via) i autocaracterizare ( caracterizarea pe care colarul si- o face asupra structurii proprii i de adncime asupra personalitii, de atitudinea lui fa de propria sa persoan).

6.4. Experimentul
Experimentul este o metod de cercetare n care caracterul controleaz deliberat variabile pentru a depista relaiile ntre ele. Au fost difereniate dou tipuri de experimente: de laborator ( presupune scoaterea subiectului din ambiana lui obinuit de via i introducerea sa ntr-o ambian arificial, anume creat : camere speciale, aparatur de laborator) i natural ( desfurat n mprejurimi obinuite de via). Ce mai des folosit experiment folosit n cadrul procesului instructiv- educativ este experimentul psiho- pedagogic, care mbrac dou forme: constatativ i formativ. Prin intermediul experimentului psiho- pedagogic constatativ se urmrete doar nregistrarea capacitii procesului de nsuiri psihice, aa cum prezint ea la un moment dat ( F. Turcu, A. Turcu, 1999). Experimentul psiho- pedagogic formativ presupune parcurgerea a trei etape: a) Pre- testul. Att clasei experimentale ct i clasei de control li se aplic aceleai probe pentru a stabili nivelul capacitii care se cerceteaz ( capacitate de nvare, creaie). b) Etapa formativ. La clasa experimental se ntroduc unele schimbri, tehnici noi, unii factori de progres, care contribuie la optimizarea activitii instructiv- educative. c) Post testul. Se aplic din nou la ambele clase probe similare cu cele utilizate n pre test. Dup interpretarea datelor se constat dac factorii de progres sunt mai eficieni dect metodologia obinuit de predare- nvare.

57

6.5. Convorbirea
Convorbirea este o discuie ntre profesor i elev, care presupune: Relaia direct de tipul fa n fat ntre cei doi parteneri; Schimbarea locului i rolului lor ( cel care a ntrebat poat s i rspund); Sinceritatea deplin a elevului; Existena la elev a unei oarecare capaciti de analiz, evaluare i autodezvluire; Abilitatea educatorului pentru a obine angajarea deplin a elevilor n convorbire; Empatia educatorului ( M. Zlate, 1996).

Astfel, educatorul poate obine unele informaii referitoare la modul de gndire a elevului, particularitile limbajului i imaginaiei, nclinaiile i aptitudinile lui, sentimentele, opiniile, conflictele etc. Convorbirea are trei forme la care profesorii pot apela: a) b) c) Convorbirea standardizat, cnd ntrebrile respect aceeai form i ordine la toi elevii; Convorbirea semistandardizat, cnd profesorul poate reformula ntrebrile sau poate schimba ordinea lor de prezentare; Convorbirea liber, spontan, presupune restructurarea rapid a ntrebrilor, suplimentarea altora n funcie de particularitile situaiei. n timpul convorbirii educatorului trebuie s se poarte cu bunvoin, s nu manifeste rceal, arogan sau spirit ofensator fa de elevi ( I. Drgan, 1983).

6.6. Metoda anchetei psihologice

Ancheta psihologic presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau grup social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. n psihologia colar sunt folosite dou forme ale acestei metode:

58

a) Ancheta pe baz de chestionar const n formularea n scris sau oral a unor ntrebri la care subiecii rspund individual sau n grup. n coal se pot utiliza ntrebri nchise ( la care se rspunde prin: da, nu, nu tiu ), deschise ( spre exemplu: Care este meseria ta profesional?) i precodificate sau n evantai ( la care apar mai multe rspunsuri pe care elevul le ierarhizeaz n ordinea preferinei sau din care alege unu sau dou rspunsuri care i se potrivesc. Profesorii trebuie s evite unele greeli n formularea ntrebrilor ( M. Zlate, 1996): ntrebri prea grele; Limbaj greoi, tiinific, artificializat; Cuvinte ambigue cu dublu neles; Cuvinte vagi ( de obicei); ntrebri tendenioase care sugereaz rspunsul.

b) Ancheta pe baz de interviu presupune rspunsuri verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra unei teme cercetate, direcia unilateral de cercetare, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor ( educatorul) sau de receptor ( elevul). n coal, ambele forme de anchet permit cunoaterea unui numr mare de elevi ntrun timp relativ scurt, strngerea unor informaii foarte bogate ca i prelucrarea lor rapid.

6.7. Metoda biografic

Metoda biografic const n strngerea i analiza informaiilor despre principalele evenimente parcurse de elev n existena sa, despre relaiile dintre el ca i despre semnificaia lor, n vederea cunoaterii istoriei personale necesar stabilirii profilului personalitii sale ct i explicrii comportamentului actual ( M. Zlate, 1996). Aceste informaii sunt culse de la elevi sau de la persoane apropiate acestora prin intermediul unor procedee specifice: Analiza unor documente ( documente colare, fie medicale ); Analiza produselor activitii ( teme, desene, creaii literare); Analiza cursului vieii ( povestirea de ctre elev a ntregii sale viei); Analiza unor microuniti biografice ( descrierea unei zile de vacan), 59

Biografia elevului trebuie s cuprind cteva aspecte importante: 1. starea civil a prinilor; 2. antecedentele prinilor; 3. numrul copiilor i rangul copilului n familie; 4. situaia material, cultural i spiritual a familiei; 5. atmosfera familiar; 6. antecedentele fiziologice ale copilului ( alimentaie, dezvoltare psiho- motorie, boli); 7. primele manifestri ale conduitei creative ale copilului ( muzic, pictur, poezie); 8. studiul cronologic al vieii (comportarea n familie, coal, bilanul activitilor colare, preocuprile din timpul liber, etc.). Metoda biografic permite culegerea unor informaii privitoare la motivaia elevului, la modul su de reacie i la temperament.

6.8. Metoda testelor

Funcia principal a testelor psihologice este de a msura diferenele dintre indivizi sau dintre relaiile aceluiai individ n diferite situaii. Este o prob relativ scurt, cu ajutorul creia se pot obinr informaii obiective despre elev, care contribuie la diagnosticarea nivelului dezvoltrii capaitilor msurate i la formularea unui prognostic asupra evoluiei lui ulterioare. Dezvoltarea testelor psihologice a fost determinat de necesiti practice i n primul rnd de problema orientrii colare i profesionale, clasificarea elevilor n funcie de abilitile lor, identificarea retardului mintal i selecia copiilor pentru colile speciale. Testele psihologice se pot clasifica dup mai multe criterii (M.Roca, 1972). 1. Dup modul de aplicare: individuale i colective; 2. Dup durata lor: cu timp stric determinat i cu timp la alegerea elevului; 3. Dup scopul urmrit: teste de personalitate, de comportament, de performan, de inteligen, de aptitudini i capaciti. Aceste teste trebuie s ndeplineasc anumite condiii n legtur cu utilizarea lor n coal, i anume:

60

validitatea- identificarea testelor care pot s-i aduc o contribuie important n psihologia educaiei; fidelitatea s permit obinerea unor rezultate aproximativ identice la o anumit aplicare; standardizarea s creeze aceleai condiii pentru toi elevii examinai, fr ai favoriza pe unii.

Cele mai complexe sunt testele de personalitate, n cadrul crora intr chestionarea de personalitate. Testele de cunotine msoar nivelul cunoaterilor acumulate de elevi i servesc ca modalitate de examinare i notare. Testele de inteligen sunt foarte eficiente n vederea msurrii aptitudinilor cognitive generale i nivelul atins n dezvoltarea caracteristicilor intelectuale. Informaiile culese prin aceste metode de cunoatere sunt cuprinse ntr-un instrument sintetic de cunoatere i caracterizare a elevului i anume fia psiho- pegagogic. Ea cuprinde aspecte importante despre mediul familial al elevulu, starea lui de sntate, evoluia la nvtur, integrarea social a elevului, orientarea colar i profesional etc.

61

CONCLUZII
nvarea este principalul factor favorizant pentru obinerea unor rezultate colare bune i implicit al reuitei. S-a constatat de multe ori c motivaia elevului pentru nvare, perseverena acestuia n activitate, precum i atitudinea sa fa de coal sunt n relaie strns cu realitata psihopedagogic din coal, cu climatul afectiv din familie i cu gradul de dificultate al activitilor colare impuse de profesor sau prini. Creterea eficienei procesului instructiv educativ este condiionat, n mare msur de cunoaterea psihologic a elevilor de ctre profesori, de multiplele aspecte ale personalitii lor i de mijloace optime de influenare i formare a acestora. Reuita colar are o condiionare complex, factorii care o influeneaz fiind: factorii sociali ( mediul colar i familial), factori pedagogici ( personalitatea educatorului, strategiile sale de lucru), factori intelectuali ( inteligena colar) i factori nonintelectuali ( procesele emoionale, motivaionale i atitudinile). Exist de asemenea i numeroi factori somato- fiziologici care pot influena randamentul unui elev i reuita sa la nvtur. Este vorba despre dezvoltarea fizic a copilului, echilibrul su fiziologic i starea sntii sale, care se pot manifesta printr-o perturbare a frecvenei colare dar i printr-o slbire a proceselor de mobilizare. Este important ca prinii s fie ngduitori, afectuoi, calmi, s aib ncredere n copii i s-i ncurajeze, fr a da dovad de slbiciune. Copilul are nevoie s simt c prinii se ocup de el, c iau parte la micile lui necazuri i la problemele legate de ceea ce se ntmpl la coal. De aceea, este nevoie de un dialog permanent ntre prini i profesori.

62

BIBLIOGRAFIE
1. Cosmovici A., Iacob L. ( coord.) Psihologia colar, Ed. Polirom, Iai, 1998. 2. Radu I. Psihologie colar, Ed. tiinific, Bucureti, 1974. 3. Turcu F., Turcu A. Fundamente ale psihologiei colare, Ed. All, Bucureti, 1999. 4. Ancua L., - Psihologie colar, Ed. Excelsior, Timioara, 1999. 5. Ancua P., - Metode de cercetare psihologic a pesonalitii , Ed. Eurostampa, Timioara, 1999. 6. Creu T. Psihologie colar, Tip. Univ. Bucureti, 1987. 7. Kulcsar T. Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., 1978. 8. Zlate M. Introducere n psihologie, Ed. ansa S.R.l., Bucureti, 1996. 9. Cosmovici A. Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998. 10. Craovan F. Profesor pentru elev, elev pentru profesor, Ed. Mirton, Timioara, 1999. 11. Golu P., Zlate M., Verza E., - Psihologia copilului, E.D.P.R.A, Bucureti, 1995. 12. Gagne R.M. Condiiile nvrii, E.D.P. Bucureti, 1975. 13. Gilly M. Elev bun, elev slab, E.D.P. Bucureti, 1976. 14. Ancua L., Ancua P. Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timioara, 1997. 15. Drgan I. Psihologia pentru toi, Ed. tiinific, Bucureti, 1991. 16. Cosmovici A. Psihologie general, Ed. Polirom, Iai, 1996. 17.Sillamy N. Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996. 18. Popescu V.V.Succesul i insuccesul colar- precizri terminologice, forme de manifestare, cauze, n Revista de Pedagogie,12, 1991. 19. Piaget J. Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965. 20. chiopu U. Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti, 1996. 21. Popescu- Neveanu P., Fischbein E. Psihologie general, E.D.P. Bucureti, 1967. 22. Neacu I. - Instruirea i nvarea, Ed tiinific, Bucureti, 1990. 23. Drgan I., Petroman P. Psihologie educaional, Ed. Mirton, Timioara, 1998.

63

24. Miu P. Psihologie general, Ed. Estampa, Timioara, 2001.

64