CAPITOLUL 1

DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE

Scopul unităţii de curs

Dobândirea cunoştinţelor necesare pentru a putea opera distincţia dinre discursul ştiinţific, cel
profan şi cel savant.
Înţelegerea specificului metodei ştiinţifice în psihologie şi pedagogie, de la metode
descriptive, la cele corelaţionale şi experimentale.
Acela de a avea o vedere de ansamblu asupra conducerii cercetării ştiinţifice în domeniile
menţionate.
Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să determine specificul cunoaşterii ştiinţifice, prin opunerea acestui tip de discurs celui profan
şi savant;
să precizeze specificul cunoaşterii ştiinţifice în psihologie şi pedagogie;
să definească principalele atribute ale cercetării ştiinţifice;
să aprecieze raportul de circularitate dintre teoria şi cercetarea ştiinţifică;
să determine nivelurile de bază (descriptiv, corelaţional şi experimental) al cercetării
ştiinţifice;
să evoce paşii pe care cercetarea concretă din psihologie şi pedagogie îi urmează;
să contureze problemele cercetării psihopedagogice plecând de la marea diversitate umană.

Planul unităţii de curs

Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific
Rolul teoriei şi al cercetării
Metode descriptive şi corelaţionale
Metoda experimentală
Conducerea unei cercetări ştiinţifice
Diversitatea umană şi problematica cercetării

Autoevaluare
Bibliografie

1. DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE

Moto:
"Întreaga ştiinţă nu este altceva decât o
rafinare a gândirii de zi cu zi"
Einstein – Fizică şi realitate
1.1. Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific
Oamenii nu au aşteptat constituirea psihologiei ca ştiinţă (ceea ce s-a produs foarte târziu)
pentru a dezvolta cunoştinţe utile privind semenii, care au fost transmise pe cale orală sau
scrisă. Şi într-un caz şi în celălalt, depozitarul imensului patrimoniu de experienţă care derivă
din aşa-numita psihologie naivă sau a simţului comun, o constituie limba. De altminteri
ipoteza lexicală a fost în repetate rânduri invocată în studiul ştiinţific al personalităţii, plecând
de la Klages, la Thurstone, la Cattell şi până la creatorii celui mai elaborat model al
personalităţii, Big five (Minulescu, 1994, p. 90). Acest tip de discurs, numit de Richelle
(1995, pp. 144-145) discurs profan, exprimă în limbaj natural cunoaşterea lumii
înconjurătoare, a celei umane, sau chiar a celei interioare: „lexicul unei limbi trimite la o

1
anumită modalitate de a decupa realitatea, de a delimita obiecte, modalitate care trimite la
rândul ei la caracteristicile culturii”.
Chiar structura limbii, prin morfologie şi sintaxă, indică activităţi de punere în relaţie,
exprimând raporturi de cauzalitate, de temporalitate, de consecinţă, comune şi discursului
ştiinţific. Discursul ce emerge din bunul simţ (simţul comun) respectă două tipuri de
constrângeri:
să se raporteze corect la realitate;
să comunice clar, fără echivoc relaţiile descoperite, care se vor verifica în acţiunea practică,
curentă.
Astfel de observaţii, reţinute în zicători, proverbe, legende, mituri sau poveşti ne spun că
"leneşul mai mult aleargă şi scumpul mai mult păgubeşte", că "cine se-aseamănă, se-adună",
sau că "vulpea care nu ajunge la struguri spune că sunt acri" şi sunt dezvoltate printr-un
mecanism inductiv, la un capăt fiind observaţia cazuală (accidentală), la celălalt formularea
aforistică sau zicătoarea, un fel de lege a acestui discurs profan. De multe ori, deoarece aceste
observaţii cazuale nu sunt sistematice, precise şi se bazează pe un număr insuficient de
observaţii, care nu sunt atent verificate, ele pot duce la concluzii greşite. Astfel, geniile nu ar
avea aptitudini sociale şi pentru sport şi s-ar trece mai repede („ce se coace repede, se trece
repede”), oamenii „însemnaţi” (cu stigmate) ar trebui evitaţi, iar persoanele cu buze subţiri ar
fi rele la suflet etc.
Metoda ştiinţifică afirmă că evenimentele se desfăşoară după principii precise şi utilizează
observaţii obiective şi sistematice pentru a determina care sunt acele principii.
Aşa cum afirmă Richelle, ştiinţa nu este decât un discurs, o altă modalitate de a folosi limba,
care rafinează şi specializează atât de mult limbajul curent, încât, prin conceptele lor, ea
ajunge la descrieri şi explicaţii foarte depărtate, sau chiar în opoziţie cu simţul comun.
Iată câteva caracteristici ale metodei ştiinţifice, aşa cum sunt indicate de Smith (1998, p. 32):
Ştiinţa este sistematică, formală şi obiectivă, de aceea ea pleacă foarte rar de la observaţii
cazuale. Ea urmăreşte un set de reguli prin care menţine un mare grad de formalitate
ştiinţifică şi cere ca omul de ştiinţă să fie cât de obiectiv este posibil, atât în proiectarea
cercetării, cât şi în interpretarea rezultatelor acesteia.
Ştiinţa aspiră la simplicitate şi ordine, deoarece ea pleacă de la ordinea implicită existentă în
univers: aşa cum fizicienii ştiu că mişcarea planetelor sau a electronilor pe orbite are
regularitate, ştiinţele comportamentului aşteaptă să regăsească ordinea care îl guvernează.
Ştiinţa este precisă pentru că ea măsoară şi cuantifică cu atenţie observaţiile. Aceasta
presupune efort şi timp cheltuite, dar plusul de precizie face una din diferenţele majore faţă
de discursul profan.
Cunoaşterea ştiinţifică este reproductibilă: urmând aceleaşi procedee sau metode, cercetători
diferiţi trebuie să ajungă la aceleaşi rezultate. Replicarea (repetiţia unei cercetări) este o
modalitate de a-i verifica rezultatele, ceea ce îi dă o mare acurateţe şi sens.
Ştiinţa procură o cunoaştere cumulativă: publicându-şi rezultatele în cărţi şi jurnale, ea dă
ocazia apariţiei a noi ipoteze şi idei, ce se construiesc pe o fundaţie preexistentă.
Pentru Karl Popper, filozof al ştiinţei, această sporire a cunoştinţelor în cadrul speciei umane
se face după modelul evoluţiei darwiniste a speciilor: vor supravieţui acele ipoteze şi teorii
care sunt selectate pentru că rezistă mai bine la tendinţele de respingere. Dincolo de universul
fizic (Lumea 1) există universul experienţei subiective (Lumea 2) şi universul creaţiei umane
(Lumea 3). Pentru Popper refutabilitatea (falsiability) este chiar linia de demarcaţie între
discursul ştiinţific şi cel profan, o ipoteză fiind ştiinţifică atunci când poate fi verificată prin
observare sau experimentată în laborator.
Să mai adăugăm o trăsătură a discursului ştiinţific: el se sprijină pe fapte şi se supune unei
permanente puneri în problemă prin intermediul lor.

2
Între discursul profan şi cel ştiinţific există, după Richelle (op. cit., p. 145) o zonă
intermediară, cea a discursului savant, care se bazează tot pe limbaje specializate (juridic, al
esteticii, filozofic). Diferenţa dintre discursul savant şi discursul ştiinţific este aceea că
ultimul încearcă întotdeauna să-şi autoverifice validitatea prin confruntarea empirică cu
realitatea. Există însă două tipuri de discurs ştiinţific, logica şi matematica, care fac excepţie
de la regula anterioară. Plecând de la axiome, matematica derivă propoziţii tot mai complexe,
respectând cu rigoare regulile raţionamentului şi exigenţele demonstraţiei. Validarea ei, ca şi
în cazul logicii, nu este una empirică, ci una internă. De ce se potrivesc aşa de bine „hainele”
logico-matematice peste universul fizic şi ce statut au obiectele ideale create de ele (există
sau nu cu adevărat entităţile ideale?), sunt probleme care ţin de filozofia ştiinţei.
Cercetarea ştiinţifică poate fi fundamentală (de bază), adică atacă o problemă de ordin
foarte general (sau care nu are consecinţe, finalităţi practice immediate), şi aplicată,
desemnată din start să soluţioneze probleme practice, cum ar fi, pentru psihologi, problema
suicidului, a obezităţii, a drogurilor, a fumatului sau a alcoolismului. Chiar dacă beneficiile
cercetării fundamentale nu sunt imediat vizibile, pe termen lung ea duce cel mai adesea la
importante aplicaţii practice. Cercetări ale modului cum gândesc oamenii au fost foarte utile
pentru inteligenţa artificială (sistemul expert sau reţelele neuronale).
În plus, încercând să determine cauzalitatea, scopurile majore ale psihologiei ştiinţifice sunt
să descrie, să prezică şi să controleze comportamentul, aplicând ceea ce s-a învăţat teoretic
la situaţii reale de viaţă (aceasta dintr-o perspectivă mai degrabă behavioristă).
Descrierea trebuie să includă nu numai comportamente obiectiv observabile, adică ce auzim
şi ce vedem, făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor
subiacente numai în măsura în care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat.
Predicţia: dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs, predicţia are în vedere
comportamentul înainte de a apărea, ea statuând o anumită expectanţă faţă de acesta. Predicţii
facem şi în viaţa cotidiană, însă în ştiinţă aceasta îmbracă forma unei ipoteze, care este o
propoziţie specifică şi clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă.
Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină acel comportament şi se
leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui. Întărirea comportamentului la B.F. Skinner este un
exemplu în acest sens.
Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în rezolvarea unor scopuri
practice: programele pe computer pentru învăţarea matematicii, testele de aptitudini şi de
inteligenţă arată beneficiile concrete ale cunoaşterii psihologice în viaţa obişnuită.
Înţelegerea înseamnă că am dobândit cunoaşterea reală a cauzelor unui comportament. Deşi
în psihologie înţelegerea cauzelor ca în fizică sau medicină este rară, munca ştiinţifică aduce
totuşi mereu un plus de înţelegere asupra faptelor studiate. Înţelegerea face posibilă
explicaţia faptelor care circumscriu domeniul unei ştiinţe, triada descriere-explicaţie-
predicţie, reţinând, după Valeriu Ceauşu, cele mai însemnate caracteristici ale metodei
ştiinţifice.

1.2. Rolul teoriei şi al cercetării

O teorie este un set organizat de concepte şi de propoziţii desemnate să ajute omul de ştiinţă
să înţeleagă, să explice şi să prezică femomenele. Teoria lui Darwin asupra evoluţiei ne-a
adus o mai bună înţelegere a raporturilor dintre specii, iar teoriile freudiene ne arată modul în
care inconştientul influenţează comportamentul. Odată ce avem o teorie, putem deriva din ea
ipoteze care devin obiectul testării prin cercetarea ştiinţifică: teoria atracţiei interumane poate
produce ipoteza că similaritatea atitudinilor şi a preferinţelor creşte posibilitatea atracţiei
dintre oameni.
Totuşi, teoriile nu sunt egale unele cu altele: unele sunt mai elaborate, mai consistente sau
mai bune decât altele. O teorie bună se caracterizează prin:

3
încorporează într-un cadru logic şi consistent toate (sau foarte multe) dintre faptele şi
observaţiilor existente (are mare putere de cuprindere);
produce noi ipoteze prin care se prezic noi observaţii (putere derivativă);
este economicoasă, adică acoperă cel mai bine fenomenele de care se ocupă, având cea mai
simplă formă posibilă;
este testabilă şi falsifiabilă, adică ipotezele ei pot fi testate (şi în laborator) şi pot fi dovedite,
potenţial, că sunt false. Atunci când o teorie este extrem de generală, încât pare să se
potrivească tuturor faptelor şi deci nu poate fi falsificată, este un semn că ea nu este o teorie
bună.
Cercetarea este un proces de investigare şi de căutare pe care ştiinţa îl utilizează cu
grijă, pentru a ajunge la o mai bună înţelegere a fenomenului. Observaţiile care conduc la
cercetare au o mare varietate de forme ce depind de scopul cercetării. Un studiu ştiinţific, de
exemplu, colectează informaţii de la un set de subiecţi, făcând o analiză atentă a
informaţiilor, pentru a ajunge la un set de concluzii întemeiate. De multe ori cercetătorii îşi
reiau studiile pentru a verifica dacă, în final, ajung la aceleaşi concluzii.
Odată dezvoltată o teorie bună, care se referă la fenomene importante, aceasta
conduce la o considerabilă cantitate de muncă de cercetare. Fiecare domeniu are asemenea
teorii puternice: Skinner în învăţare, Freud în psihologia clinică, Piaget în psihologia
dezvoltării, toate punând în mişcare multe cercetări evaluative.
Rezultatele acestor cercetări relative la o anumită teorie, duc la modificări ale
acesteia, modificări care generează alte şi alte cercetări. Se creează astfel un mecanism
circular prin care cunoaşterea ştiinţifică se îmbogăţeşte ca volum şi acurateţe. Chiar şi teoriile
nepotrivite pot fi valoroase dacă conduc la cercetări atente, căci prin acestea se elimină parte
din explicaţiile posibile, stimulând noi cercetări şi, în consecinţă, teorii mai bune. Astfel,
teoria frenologică a “boselor”, ce permitea localizarea “facultăţiilor mintale”, a dus la apariţia
teoriei localizării funcţiilor cerebrale, cu o primă mare confirmare prin descoperirea de către
Broca a centrului vorbirii, pentru ca aceasta să genereze teoria localizării largi sau teoriile
echipotenţiale privind cortexul cerebral, care au lărgit considerabil înţelegerea mecanismelor
de funcţionare a creierului.
În acelaşi fel, teoria bioritmurilor, ce sugerează regularităţi rezultate din ritmurile
biologice (fizic, emoţional şi intelectual) s-a dovedit a fi greşită, căci ea nu se punea în relaţie
nici cu performanţele ridicare, nici cu eşecurile în anumite activităţi, ceea ce nu a împiedicat
totuşi industria electronică să vândă o mare cantitate de programe şi soft legate de bioritmuri.

Generarea de
ipoteze

Construcţia Testarea ei în
teoriei şi laborator
modificarea ei

Figura 1.1. Interrelaţia dintre teorie şi cercetare.

1.3. Metode descriptive şi corelaţionale

4
 Demersurile care sunt descriptive sau corelaţionale pot fi considerate amândouă ca
nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când comportamentul este observat şi
măsurat fără a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a
îndeplini scopurile descripţiei şi predicţiei, căci ne permit să examinăm cu atenţie şi să
descriem cu precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procură o bază pentru
a face predicţii cu privire la relaţiile cauză-efect. Cele mai obişnuit folosite ca metode
nonexperimentale sunt studiile de caz, studiul şi observaţia naturalistă.
Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei singure
persoane, ale cărei gânduri, emoţii, atitudini, interese, sunt investigate cu grijă, detaliat. Este
o metodă ce probează adâncimea efortului individual în încercarea de a înţelege mai bine
comportamentul, conduita şi originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă
psihologului clarificări despre un caz individual, care poate servi ca bază pentru
comportament la modul general. Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat
ipotezele sale despre dezordinea psihică numită fobie, în timp ce Jean Piaget a construit teoria
sa despre geneza structurilor inteligenţei pronind de la studiul propriilor săi copii. Dar,
deoarece se pleacă doar de la o persoană, această bază nu este niciodată suficient de fermă,
concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri, prin cercetări ulterioare.
Studiul (survey) este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reacţiile ori
părerile unui număr mare de oameni în legătură cu o problemă limitată. Cercetătorul creează
o listă de întrebări şi o prezintă într-o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic
folosind atât ancheta, cât şi chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr-o
populaţie foarte largă, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga
populaţie. Expectaţiile de vot din anchetele sociologice, părerea despre abandonarea pedepsei
cu moartea sau legalizarea avorturilor sunt câteva exemple de utilizare a metodei.
Această metodă, atunci când este elaborată şi condusă cu grijă, ne poate oferi o
importantă cantitate de informaţii despre vederile, atitudinile, opiniile, preferinţele unui
număr mare de oameni, ceea ce îi ajută pe psihologi să construiască ipoteze, pe politicieni să-
şi dezvolte campaniile electorale şi pe comercianţi să-şi lanseze anumite produse. Dar dacă
eşantionul ales nu este reprezentativ, sau dacă cei chestionaţi dau mai degrabă răspunsurile
aşteptate decât cele reale, riscul de eroare devine foarte mare. O altă limitare a metodei
provine din faptul că ea este indicativă pentru opinia publică într-un anumit moment, după
care anumite evenimente o pot modifica radical. Un sondaj telefonic de opinie ca cel făcut în
1936 în America (după 1990 şi în România), a indicat succesul unui candidat la preşedenţie,
care nu a fost cel real (F.D. Roosevelt) din simplul motiv că cei care aveau telefon tindeau să
fie mai curând republicani decât democraţi.
Observaţia naturalistă este cea în care psihologul observă comportamentele care
apar, fără a le modifica sau intefera cu ele. Asemenea observaţii se pot face şi în laborator,
dar şi în cadrul natural, putând avea o mare extensie în studierea animalelor sau a copiilor.
Avantajul este aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind
dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat. Studiind adolescenţii din insula Samoa din
Mările Sudului, Margaret Mead, una din creatoarele psihologiei transculturale, arăta în cartea
sa, apărută în 1928, Caming of age in Samoa că adolescenţii acestei insule nu aveau
competitivitatea şi violenţa cu care această vârstă se asociază în cultura americană. Un alt
cercetător (Freeman, 1983) a adus o altă lumină asupra problemei, arătând că rata suicidului,
comportamentul violent şi competitiv au un nivel ridicat şi în aceste insule.
Design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să
determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. Variabilă este orice însuşire ce
poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi de pildă satisfacţia maritală, ce poate fi evaluată
pe o scală cu 5, 7 sau 9 trepte şi pusă în legătură cu similaritatea de vârstă a membrilor
cuplului sau cu începutul, mijlocul sau perioada târzie a căsniciei.

5
 Printr-un astfel de procedeu corelaţional aflăm câte ceva despre relaţie, dar nimic
despre cauza care a produs-o, pentru că nu am făcut nimic pentru a controla sau manipula
vreo variabilă. Şi totuşi, metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente, pentru a
construi acolo un studiu experimental, în care să evidenţiem modificările variabilelor
dependente în funcţie de cele independente. De exemplu, ştim că există o relaţie între fumat,
cancerul de plămâni şi bolile coronariene, ceea ce ne permite ca, în condiţii de laborator, să
dezvoltăm un studiu de tip cauză-efect, expunând sistematic animale la fumul de ţigară şi
descoperind astfel o relaţie cauzală.

1.4. Metoda experimentală

Coloana vertebrală a cercetării psihologice este experimentul, o cercetare care implică
manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip
cauză-efect. În experiment, cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra
efectele lor asupra comportamentului. Condiţiile care se pot schimba în experiment se
numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă subiecţii (sex, vârstă, nivel cultural,
etnie, etc.), iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi presiunea arterială,
pulsul etc.
Variabilele pe care la poate lua în consideraţie, schimba sau manipula cercetătorul se
cheamă variabile independente, iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin
manipularea experimentală, se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind
de nivelul schimbării variabilelor independente). Un al treilea tip de variabile sunt cele
explicative, cum ar fi anxietatea, depresia, gândirea, motivaţia, ca elemente interne de
legătură între celelalte două tipuri. Metoda experimentală, ce va fi detaliată ulterior, include
un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control, sau
grup martor. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment, pentru a face
comparaţii statistice.
Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator,
simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii, probleme
pe care le vom detalia la vremea potrivită.
Cvasi-experimentul este acela în care psihologul studiază variabile independente pe
care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc
variabile naturale, căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-
feminin, dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. Putem studia efectul experienţei şi
antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti,dar opţiunea lor pentru
acest sport le aparţine în întregime. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică
relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete), putem totuşi avea un nivel de
încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului.

CONCLUZII ŞTIINŢIFICE

RELAŢII CAUZĂ-EFECT
Manipulăm sistematic variabilele independente şi
măsurăm efectul lor asupra variabilelor dependente

CORELAŢIE
Observăm gradul de
relaţie dintre variabile

DESCRIERE
Descriem mai ales

6
 ceea ce vedem

Figura 1.2. Nivelurile înţelegerii ştiiţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37).

1.5. Conducerea unei cercetări ştiinţifice

Ştiinţa începe de obicei cu descrierea, după care încearcă să stabilească nivelul relaţiei
dintre variabile (corelaţia), pentru ca în final să conducă adevărate experimente, pentru a
ajunge la o înţelegere de tip cauză-efect, ideal ultim al ştiinţei (vezi figura 2).Fiecare studiu
ştiinţific implică un număr de etape sau paşi, începând cu o cunoaştere iniţială a problemei
aşa cum se află ea în câmpul ştiinţific şi terminând cu publicarea unui articol într-o revistă de
specialitate (vezi diagrama de la figura 3).

A avea o Dezvolţi o idee Treci în revistă

cunoaştere iniţială toate studiile
prealabila asupra relevante despre
ariei ce va fi problemă

Faci designul Desprinzi ipoteze Dobândeşti

studiului din teorie cunoaşterea
detaliată asupra
teoriei ce va fi

Determini Expui fiecare Desfăşori studiul

populaţia şi alegi participant la actual
un eşantion condiţiile
reprezentativ experimentale

Scrii articolul de Desprinzi Faci analiza

jurnal descriind concluziile la statistică a
studiul şi care ai ajuns datelor obţinute
rezultatele
Figura 1.3. Conducerea unei cercetări ştiinţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37).

1.6. Diversitatea umană şi problematica cercetării

Variabilitatea umană este un fapt atestat de foarte multă vreme, ea fiind prezentă ca
tamă de meditaţie filozofică în Republica lui Platon. Omul de ştiinţă contemporan, psihologii
cu precădere, nu s-au mulţumit să constate aceste diferenţe interindividuale, ci şi-au propus să
şi le explice, apelând la o prealabolă exprimare a lor în termeni cantitativi. Problema
determinării diferenţelor individuale l-a preocupat foarte mult pe Galton, precursor al metodei
psihometrice, dar şi pe Binet, creatorul psihometriei, cu a sa Scară metrică a inteligenţei, apoi
pe Spearman, Thurstone, Vernon, Burt, Guilford, Cattell şi alţii.
Fiecărui individ (uman sau animal) îi este specific un grup de însuşiri caracteristice,
combinate într-o „ecuaţie personală”, variabilitatea fiind specifică naturii vii şi nevii.
Variabilitatea se extinde de la om la grupurile şi macrogrupurile sociale (familial, cultural,
etnic, religios). Expresia statistica a variabilităţii este variaţa sau dispersia, care arată
împrăştierea valorilor observate în jurul unor valori centrale. Având o mulţime de elemente
diferenţiatoare, generate fie de ereditate, fie de mediu sau de educaţie, fiinţa umană devine

7
abordabilă cu instrumentele matematice, pentru că variabilitatea face posibilă cuantificarea,
măsurarea.
Dacă în prima jumătate a secolului diversitatea a fost rareori luată în considerare, ea a
crescut progresiv ca importanţă, psihologii încercând să studieze diversitatea în sine:
diferenţele de vârstă, de sex, de cultură, de nivel socio-economic, de apartenenţă la o etnie,
religie, rasă se combină într-o manieră infinită, cercetarea ştiinţifică trebuind să ţină seama de
aceste diferenţe, creând pe cât se poate loturi omogene în toate privinţele, mai puţin cea
investigată. Astfel, bărbaţii se pare că sunt mai predispuşi la violenţă, la alcoolism, în timp ce
femeile tind mai frecvent spre depresii. Diferenţele de gen sunt şi în aptitudinea pentru
matematică (mai tipic masculină) faţă de aptitudinile verbale (mai tipic feminine), dar nu se
poate stabili cu exactitate dacă aceste diferenţe au o fundamentare biologică sau una socială.
Etnicitatea marchează arii ca religia, interesele şi valorile unei persoane, o cultură
influenţează mai strâns contextul social în care o persoană creşte (etica muncii, valori
religioase, atitudini faţă de sănătate, învăţătură sau artă). Părinţii asiatici, de exemplu, dau
o mai mare importanţă educaţiei şcolare decât negrii sau hispanicii americani. Diferenţe
sistematice între grupuri rasiale, etnice şi culturale apar în ce priveşte agresivitatea,
standardele morale, atitudinea copiilor faţă de familie sau faţă de bătrâni, nivelul educaţional,
venitul, pattern-urile de limbaj, ceea ce face ca generalizările reieşite din studii să fie adesea
riscante.
Vârsta este unul din cei mai diferenţiatori factori, majoritatea testelor de inteligenţă
dând standarde separate pe ani, junătăţi de an (bateria WISC chiar din 4 în 4 luni), în timp ce
la vârstele mai înaintate discriminarea vizuală, auditivă, viteza de reacţie şi empanul
memoriei de scurtă durată descresc. Nivelul socioeconomic are un impact substanţial, căci
afectează o gamă largă de variabile. Veniturile mai mari sunt asociate cu o nutriţie mai
bogată, oportunităţi educaţionale mai mari, nivel mai mare al inteligenţei, o mai mare
motivaţie de a munci, de a se autorealiza.
Cercetările care studiază diferenţele dintre grupuri, culturi, etnii, dau o bază de
informaţie mult mai solidă, ajutându-ne să prezicem mai bine comportamentele. Şi poate că
aceasta va contribui în noul mileniu la mai buna înţelegere dintre grupuri, la reducerea
discriminării, la optimizarea potenţialului fiecărei persoane, indiferent de grupul de
apartenenţă.
Pentru psihologie, această diversitate care rezultă din enorma variabilitate umană a fost unul
dintre motivele cristalizării ei mai lente ca ştiinţă, dar şi a apariţiei de ramuri specifice cum ar
fi psihologia diferenţială, psihologia copilului şi a vârstelor, psihologia dezvoltării sau
psihologia transculturală.

Autoevaluare
Analizaţi contribuţia psihologiei simţului comun la dezvoltarea psihologiei ştiinţifice.
Analizaţi similitudinile şi diferenţele dintre limbajul profan şi cel savant sau ştiinţific.
Definiţi caracteristicile cunoaşterii ştiinţifice şi modul cum răspunde psihologia acestor
deziderate.
Evaluaţi scopurile cercetării şiinţifice în psihologie şi pedagogie.
Cercetarea şi teoria şiinţifică au un raport de circularitate. Analizaţi evoluţia stadiilor acestor
raporturi.
Evaluaţi rolul metodelor descriptive şi corelaţionale în psihologie, exemplificând cu indicarea
avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode.
Indicaţi rolul, importanţa şi specificul metodei experimentale în psihologie.
Detaliaţi într-un mic eseu etapele unei cercetări ştiinţifice în psihopedagogie, de la
cunoaşterea prealabilă la articolul ştiinţific final, urmărind diagrama din curs.

8
Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre importanţa diversităţii umane în cercetarea ştiinţifică
psihologică sau pedagogică.

Bibliografie
Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
Dworetzky, J.P., Davis, N.J. (1989). Human Development. A Lifespan Approach, St. Paul,
New York, Los Angeles, San Francisco: West Publishing Company.
Richelle, M., Parot, F. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura
Humanitas.
Pitariu, H.D. (1994). Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor
profesionale, Bucureşti: Editura All.
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Undestanding, Mc Graw Hill: International
Edition.

CAPITOLUL 2

CAUZĂ, LEGE, EXPLICAŢIE ŞI ÎNŢELEGERE ÎN PSIHOLOGIE

Scopurile unităţii de curs sunt:

Cunoaşterea specificului cauzelor ce fundamentează legile psihologiei, prin care sunt posibile
explicaţia şi înţelegerea;
Conturarea nivelurilor de abordare în teoria psihologică, de la descriere la explicaţie şi
previziune.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să precizeze specificul psihologic al noţiunii de cauză, cauzalitate şi lege în psihologie;
să opereze distincţii care dau specificitate descrierii şi explicaţiei în domeniul ştiinţelor
socioumane;
să facă legătura dintre explicaţia şi previziunea ştiinţifică;
să evidenţieze rolul înţelegerii în interpretarea faptelor psihice;
să înţeleagă şi să poată descrie specificul teoriilor psihologice.

Planul unităţii de curs:

1. Cauze şi legi
2. Descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere
2.1.Descrierea în psihologie
2.2. Explicaţia
2.3. Previziunea
2.4. Înţelegerea şi interpretarea
3. Specificul teoriei psihologice

Autoevaluare
Bibliografie

2. CAUZĂ, LEGE, EXPLICAŢIE ŞI ÎNŢELEGERE ÎN PSIHOLOGIE

9
2.1. Cauze şi legi
Francis Bacon afirma că a cunoaşte cu adevărat înseamnă a cunoaşte prin cauze, dar noţiunea
de cauză este departe de a fi clară. Chiar şi în ştiinţele materiei, zise exacte, Aristotel
distingea patru tipuri de cauze:
cauză materială (marmura din care sculptorul făureşte o statuie);
cauză formală (statuia va lua forma lui Heracle);
cauză eficientă (loviturile de daltă prin care sculptorul fasonează marmura);
cauză finală (scopul muncii este proiectul statuii terminate).
La nivel uman, cauza indică şi ideea de responsabilitate, căci cel ce este pus în cauză este
acuzat: “noţiune juridică sau noţiune psihologică cu mult înainte de a fi un concept
ştiinţific, ideea de cauză este complexă, confuză şi suspectă de antropomorfism” (Vérgez
şi Huisman, 1990, p. 172).
Demersul ştiinţific îşi propune evidenţierea relaţiilor de cauzalitate, dar aceasta a
evoluat în cursul istoriei ştiinţei de la cauzalitatea simplă, conform căreia fiecărei cauze
îi corespunde un efect şi fiecare efect are o cauză (determinismul liniar), la cauzalitatea
multiplă, în care mai multe cauze intră în acţiune cu ponderi diferite la realizarea unui
efect. Neputând decela acţiunea fiecărei cauze în parte, apare un alt tip de cauzalitate,
specifică ştiinţelor socio-umane, cea probabilistă. La aceasta cibernetica a introdus
noţiunea de feedback prin care efectul produs retroacţionează asupra cauzei sale,
noţiune fundamentală pentru înţelegerea logicii viului. Psihologia şi-a dezvoltat o
cauzalitate bazată pe determinismul multiplu, probabilist, dar şi pe ideea de feedback,
având deci propriile ei probleme de cauzalitate:
multe acţiuni ale oamenilor şi animalelor sunt teleologice, apar ca fiind orientate spre un scop
care le finalizează, ceea ce întemeiază concepţiile care, în ceea ce priveşte cauzalitatea
conduitelor, lasă un spaţiu larg voinţei şi intenţionalităţii individuale;
o dezbatere străbate întreagă psihologie cu privire la raportul, în cauzalitatea
comportamentelor, dintre factorii externi (mediul înconjurător, educaţia) şi factorii interni
(înnăscuţi, dar şi trebuinţele, motivele, predispoziţiile), ca şi rolul factorilor biologici, sociali
şi culturali;
ideea dacă conduitele umane decurg mai degrabă din libertatea subiectului sau din cauze
obiectivabile perpetuează în psihologie o dispută a cărei miză e chiar existenţa ei ca ştiinţă.
Deoarece la nivelul psihicului uman şi al comportamentului obiectivabil faptele se produc ca
urmare a numeroase medieri sau intersectări, suprapuneri de lanţuri cauzale, obiectivitatea şi
predicţia sunt relative, legile ei fiind mai degrabă stohastice, probabilistice sau statistice.
Şi legea, ca şi cauza, are conotaţii juridice şi etice. În vocabularul ştiinţific legea desemnează
raporturi necesare, esenţiale, stabile, repetabile, generale şi obiective între fenomenele
studiate, ea putând îmbrăca forma unei propoziţii declarative sau, mai exact, forma unei
ecuaţii matematice. În timp ce cauza răspunde la întrebarea de ce ?, legea este răspunsul la
întrebarea cum ?, stabilind raporturi necesare între fenomene, prin care este posibilă
previziunea. În cadrul unei relaţii legice, noţiunea de cauză capătă un sens pozitiv şi tehnic,
cauza fiind fenomenul asupra căruia acţionăm pentru a obţine un efect.
Legea are o şi mai mare importanţă practică, deoarece pe ea se sprijină previziunea. Ea face
posibilă previzia într-un anumit domeniu şi prin extensie asupra întreg universului, pentru că
legea leagă, la nivelul ştiinţelor materiei, tot mai multe fenomene în ecuaţii matematice şi,
condensând mase mari de fapte, realizează o uriaşă economie de gândire. Deşi nu furnizează
şi secretul legăturilor surprinse, ci doar le constată, legile ştiinţifice fac natura din ce în ce
mai inteligibilă (dar niciodată în totalitate, obiectul cunoaşterii fiind inepuizabil).

10
Pentru domeniul psihologiei a existat o îndelungă tradiţie de contestare a capacităţii ei de a
avea legi, din variate motive:
studiind individualul, ea nu ar putea accede la legi universale;
domeniul psihologiei ar fi singurul din univers, după Wallon, ireductibil la număr, ori a nu
putea măsura, cuantifica şi exprima numeric, înseamnă imposibilitatea de a avea legi;
legile psihologiei, chiar dacă ar exista, nu sunt pure sau specifice, purtând amprenta fie a
fiziologiei, fie a fizicii sau a altor ştiinţe înrudite;
inteligenţa artificială este capabilă să proceseze informaţia şi să ajungă la rezultate perfect
echivalente cu mintea umană, de unde ideea lipsei de specificitate a proceselor psihice, pe
care le-ar putea modela şi o maşină;
problema dificultăţii, sau chiar a imposibilităţii previziunii comportamentului uman din legile
lui de organizare şi funcţionare, este unul din argumentele cel mai des invocate.
De aici ideea că legile psihologiei sunt inexacte, cum este de fapt şi ştiinţa în care au apărut:
având o valabilitate restrânsă (nu sunt valabile oriunde şi oricând, ca în fizică), fiind inexacte,
ele sunt cvasi-legi (Zlate, 1996, p. 138). Dacă în ştiinţele exacte, din ciclul celor trei condiţii
fundamentale fixate de Popper: explicaţia, predicţia şi verificarea, ultima condiţie este
fundamentală, la nivel socio-uman, predicţia trece pe primul plan, ori aceasta este subminată
de ceea ce el numea „efectul Oedip”: predicţia socială sau individuală intră în retroacţiune cu
obiectul prezis, influenţându-l. Contagiunea informaţională prin intercomunicarea umană face
ca subiecţii umani să anticipeze ce se aşteaptă de la ei, deci predicţia cercetătorului poate
interveni cu ponderi importante în producerea fenomenului prezis.
Evaluând aceste obiecţii relative la lipsa legilor din psihologie, sau la faptul că ele sunt cvasi-
legi ale unei ştiinţe inexacte Zlate aduce câteva argumente pertinente (1996, pp. 139-143):
Legile psihologiei sunt legi probabiliste, statistice, în care o cauză produce cu o anumită
probabilitate un anumit efect. Aceeaşi cauză poate produce efecte diferite la indivizi diferiţi
şi, reciproc, acelaşi efect poate avea cauze foarte diferite, ceea ce nu denotă că psihicul uman
ar fi haotic sau absurd, ci faptul că el este multiplu mediat. Fenomenele psihice nu sunt în
afara legicului, pentru că se înscriu în câmpul dependenţelor, condiţionărilor şi al
determinărilor obiective, doar că producerea lor este nelineară, aleatorie, de unde dificultatea
de a surprinde oriunde şi oricând repetabilitatea, constanţa şi stabilitatea lor. „Incontestabil
sistemul psihic reprezintă entitatea cu caracterul probabilistic cel mai pronunţat”, remarca
Mihai Golu (1972, p. 69), de aceea legile psihologiei au un caracter pronunţat statistic,
exprimabil prin tendinţe centrale (medie, abatere standard), corelaţie, predicţie în limite de
încredere determinate. Aceasta face ca legile să nu se verifice prin fiecare membru al
grupului, ci pe majoritatea membrilor săi.
Cauzalitatea psihologică nu este simplă şi lineară, cum am mai arătat, aici intervenind:
cauzalitatea multiplă (mai multe cauze care interacţionează la obţinerea unui efect);
cauzalitatea retroactivă (efectul interferează prin feedback cu cauza, modificând-o);
cauzalitatea inferioară (de la fizico-chimic spre psihic, de la periferie spre central);
cauzalitatea superioară (de la fenomenele superioare spre cele inferioare, de la psihic la
biochimic).
Despre aceste două tipuri de cauze vorbeşte Richelle (1995, pp. 182-183), asociindu-le cu
ceea ce psihologia cognitivă numeşte organizarea bottom-up sau top-down (de jos în sus sau
de sus în jos). Legile teleologice sau finaliste (pe care le-am mai evocat) nu sunt legate de
caracterul intenţional, orientat spre scop al conduitei umane. Dacă Pradines a evidenţiat trei
tipuri de legi în psihologie (de funcţionare, de compoziţie sau organizare şi de dezvoltare),
Piaget şi Vîgotski au evidenţiat legile psihogenetice.
Acuzaţia că legile psihologiei sunt impure nu este valabilă pentru că psihicul însuşi se află la
capătul unei lungi evoluţii care integrează fizicul, chimicul şi biologicul, el fiind expresia
sintetică şi ultimativă a tuturor celorlalte niveluri existenţiale. Aşa că multe dintre legile

11
psihologiei au „reziduuri” ale acestor niveluri, deşi există şi legi specifice: legea optimului
motivaţional a lui Yerkes şi Dodson, legile nivelului de aspiraţie formulate de Lewin, cele ale
autoactualizării propusă de Maslow sunt doar câteva. „Acţionând concomitent, întretăindu-se
unele cu altele, ele îşi relativizează efectele sau şi le restructurează total” (Zlate, op. cit., p.
144), interferenţa legilor creând condiţia ca una să fie facilitoare sau perturbatoare pentru
alta.

2.2. Descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere

2.2.1. Descrierea în psihologie
În psihologie, ca şi în alte ştiinţe, descrierea răspunde la întrebarea ce este?, de aceea ea
începe prin a fi realistă, bazată pe fapte, pe care abia apoi le condensează în cunoştinţe prin
inventariere, clasificare şi sistematizare. Stabilind relaţii spaţio-temporale, de ordine sau
succesiune a fenomenelor, descrierea este mai mult cantitativă şi mai puţin explicativă.
Fundamentul la acest nivel este stabilirea criteriilor în funcţie de care faptele vor fi abordate,
triate, clasificate. Descrierile calitative presupun definirea operaţională a conceptelor, adică
formularea lor în termeni observaţionali şi acţionali. Selecţia de proprietăţi şi de părţi ale
obiectelor sau fenomenelor considerate, în principiu infinită, este constrânsă totuşi să cearnă
elemntele pertinente sau relevante, în funcţie de care se face categorisirea fenomenelor după
unul sau mai multe criterii cu neglijarea celorlalte aspecte. „Categorisirea nu conservă decât
relaţiile de echivalenţㆺi de diferenţă dintre fenomene” (Zlate, 1996, p. 145), fundamental
fiind la acest nivel stabilirea clară a acestor categorii sau criterii.
Descrierile cantitative se bazează pe faptul că există diferenţe între fenomene în ce
priveşte caracteristica studiată, de aceea este necesar fie să le măsurăm, fie să le stabilim
frecvenţa de apariţie prin numărare. Foarte important este să stabilim cu rigurozitate
variabilele ce caracterizează indivizii studiaţi. Psihologia şi-a dezvoltat procedee
statistice foarte avansate de analiză a datelor (analiza de varianţă şi de covarianţă,
analiza factorială, regresia, analiza de clusteri, modelarea structurală etc.) care reduc
masa mare de date la câteva elemente fundamentale, mai pure, făcând să apară
structura de bază, organizarea internă a fenomenelor. Prin aceasta, descripţia
cantitativă se simplifică, relevând proximităţile sau similitudinile dintre date.

2.2.2. Explicaţia
Este elementul central al demersului ştiinţific, de aceea este foarte greu de pus în evidenţă,
mai ales că în psihologie este grevat de dificultăţi specifice. Explicaţia semnifică „înlocuirea
unui discurs mai puţin inteligibil cu unul mai inteligibil” (Richelle, 1999, p.301). De la
argumentarea didactică la formalizarea într-un model matematic, se face trecerea de la
descriere la observarea mediată de fapte ale realului până atunci nesesizate. Specificul
explicaţiei din discursul ştiinţific este întoarcerea permanentă de la planul teoretic la real prin
proceduri de verificare ce combină reguli logice şi practici empirice. Opoziţia descriere /
explicaţie, paralelă cu opoziţia teorie / fapte empirice este artificială, căci o descriere teoretică
nu poate renunţa niciodată la faptele rezultate din observaţiile empirice care se înscriu
explicit sau implicit într-un cadru teoretic. Răspunzând la întrebarea de ce? explicaţia se leagă
strâns de noţiunile de cauză si de determinism, ea încercând să surprindă dinamica şi
interacţiunea comportamentelor prin legi cauzale.
A explica înseamnă a ne da seama de cauzele unui fenomen, de condiţiile în care el apare, de
fenomenele pe care le pune în mişcare sau de care se leagă. Alegerea sistemului explicativ
estre foarte importantă căci prin aceasta, aşa cum arată Zlate (op.cit., p. 146) alegem
variabilele studiate, stabilim limitele sistemului, adăugând sau eliminând din variabile pentru
a surprinde cât mai bine conexiunea lor în lanţul cauzal.

12
Faptul psihic fiind multideterminat, psihologia nu poate face abstracţie de noţiunea de
hazard, care este un fapt imprevizibil, atribuit întâmplării (deci fără o cauză evidenţiabilă), ce
nu poate fi determinat de nici o minte omenească. Un fenomen fortuit nu este lipsit de cauze
determinante , dar acestea sunt prea numeroase şi prea complexe pentru a îngădui previziune.
Chiar şi în cercetarea de laborator cea mai riguroasă ţinem sub control doar un anumit număr
de factori, alţii, necontrolaţi, intervenind inevitabil într-o oarecare proporţie în experiment.
Uneori hazardul este intersecţia a două serii cauzale independente, problema care se pune
nefiind eliminarea lui completă (fapt imposibil), ci aceea de a circumscrie aleatoriul şi a
creşte valabilitatea concluziilor prin modul cum construim eşantioanele (randomizare).
Deoarece explicaţia face apel la cauzalitate, în psihologie vom întâlni tot atâtea tipuri de
explicaţie câte tipuri de cauze există (biologică, genetică, psihologică, socială, ecologică) sau
câte tipuri de abordare a realităţii psihice pot fi evidenţiabile (ontogenetică, longitudinală,
transversală, comparativă, psihometrică etc.). Psihologia poate integra factori cu cauzalitate
diversă şi abordări metodologice de o mare diversitate pentru a ajunge la explicaţii
hipercomplexe, cu şansa de a se dovedi valabile pe termen lung. De aceea se poate vorbi de
niveluri ale explicaţiei în psihologie, care ia uneori forma de demers (Reuchlin), ce are în
vedere explicaţia la un moment dat, într-o anumită fază a travaliului ştiinţific, necristalizat
încă într-o teorie, sau forma de discurs închegat, scris sau verbal, atunci când explicaţia se
fundamentează pe o teorie. Acest discurs savant este nu numai verbal, ci şi simbolic, pentru
că el poate înclude simboluri matematice, ecuaţii algebrice, figuri, scheme etc., ceea ce atestă
un mai mare grad de formalizare matematică.

2.2.3. Previziunea
Este o condiţie importană a ştiinţei şi înseamnă capacitatea ei de a prevedea, anticipa modul
de desfăşurare a unui fenomen sau comportament plecând de la legile generale care îl
guvernează. Cunoaşterea legii este deci o condiţie necesară previziunii, dar nu şi suficientă,
pentru că în ştiinţele socio-umane, neexistând determinism în sens strict, fizicalist,
previziunea implică un grad mai mic sau mai mare de incertitudine.
Şi explicaţia şi previziunea se bazează pe acelaşi tip de logică deductivă, diferenţa fiind că
explicaţia poartă spre trecut (face inteligibile faptele deja înregistrate), în timp ce previziunea
priveşte înainte, spre anticiparea faptelor noi ce pot apărea prin prisma legilor cunoscute.
Uneori teorii explicative extrem de vaste (psihanaliza sau darwinismul) nu pot face
previziuni, în timp ce unele previziuni nu se bazează pe teorii explicative, ci pe simple
deducţii, din regularităţile observate empiric. Importanţa previziunii este că fundamentează
acţiunea prin faptul că furnizează elementele deciziei, deci are o certă valoare practică. De
aceea s-au dezvoltat tehnici sau ştiinţe ale previziunii (viitorologia sau futurologia), care într-
o primă fază stabilesc legile ce reglementează fenomenul investigat, după care dau valori
parametrilor pentru a surprinde efectele în orizontul de timp previzionat. Studiul pieţei
(marketingul), anticiparea intenţiei de vot a electoratului, evoluţiile economice şi ecologice la
scară planetară, aşa cum au fost puse ele în evidenţă de Clubul de la Roma sau de Alvin
Tofler în Şocul viitorului sunt exemple care atestă importanţa deosebită a previziunii.

2.2.4. Înţelegerea şi interpretarea

Karl Jaspers insista mult asupra distincţiei dintre explicaţie şi înţelegere (comprehensiune),
prima punând în evidenţă legile generale cărora li se supun conduitele umane, secundele
individului particular, ca în metoda clinică. Comprehensiunea ar presupune alte metode şi
mijloace, pe care diferitele şcoli (psihanalitice, fenomenologice sau umaniste) şi le
precizează. Această distincţie dintre abordarea generalului şi a particularului trimite la una
mai veche, formulată de Dilthey, aceea dintre explicaţie şi înţelegere, ceea ce ar fundamenta
diferenţa dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane, acestea din urmă fiind bazate pe

13
comprehensiune, intuiţie, singura metodă capabilă să confere sens şi inteligibiltate conduitei
umane. „Evoluţia ştiinţelor a slăbit însă această opoziţie dintre explicaţie şi înţelegere,
explicaţia pătrunzând şi în ştiinţele umane” (Zlate, op.cit., p. 152).
Psihologia comprehensivă şi fenomenologică se bazează şi se rezumă exclusiv la înţelegere,
deşi nivelurile acesteia sunt foarte variate:
înţelegerea implicită (raportarea globală la schemele perceptive, afective şi cognitive ale
cercetătorului);
înţelegerea bazată pe descriere (unde datele fenomenului au un anumit grad de articulare şi
coerenţă interioară);
nivelul explicaţiei, în care faptul necunoscut este raportat la un cadru de referinţă elaborat
teoretic, ceea ce dă o forţă sporită cunoaşterii.
Faptul că în evoluţia unei ştiinţe există etape descriptive, dar şi explicative care adâncesc
înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, demonstrează unitatea şi interdependenţa
domeniilor amintite. Explicaţia favorizează înţelegerea, care îşi are propriul specific rezultat
din rezonanţa psihologică (ce face posibilă empatia) şi intenţionalitatea (care permite
sesizarea sensului sau a semnificaţiilor conduitei individuale sau colective). Superioritatea şi
necesitatea explicaţiei în psihologie derivă din aceea că ea pune în lumină, la nivelul cel mai
înalt, existenţa legilor, a relaţiilor stabile şi invariabile dintre fenomene, ceea ce permite, cum
am mai arătat, previziunea. Dacă la nivelul înţelegerii implicite legea are o valoare mai
degrabă practică, la nivelul înţelegerii explicative ea capătă cu adevărat valoare teoretică,
deoarece decantează şi reţine doar esenţialul din obiectele şi fenomenele studiate.

2.3. Specificul teoriei psihologice

Toate demersurile aduse în discuţie (descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere) ţintesc
spre elaborarea şi validarea unei teorii psihologice, care este, cum am mai arătat, punctul de
plecare şi de sosire al cercetării dintr-un domeniu. În sens restrâns, teoria este un ansamblu de
ipoteze, legi şi concepte organizate coerent, care descriu şi explică un domeniu al cunoaşterii.
Teoriile psihologice diferă după gradul lor de abstractizare şi generalizare, dar şi după aria
fenomenelor circumscrise, de aceea vom întâlni:
teorii generale (teoria genezei inteligenţei a lui Piaget, teoria psihanalitică a lui Freud sau
teoria câmpului a lui Levin);
teorii de rang mediu (ca teoria disonanţei cognitive a lui Festinger sau teoriile despre
percepţie, gândire sau creativitate);
teorii de nivel elementar (teoria periferică a emoţiilor a lui James şi Lange, teoria tricromatică
asupra vederii a lui Helmoltz sau teoria uitării a lui Ebbinghaus etc.).
Sensul evoluţiei istorice a teoriilor psihologice este de la general spre particular, de la nivel
macro la nivel micro, de la molar spre molecular. Evoluţia ştiinţelor cognitive, centrată pe
nivelul miniatural, molecular al psihismului uman, prin care formalizează şi modelează
unităţi mici de comportamente sau competenţe umane, pe care le transferă apoi inteligenţei
artificiale, este elocvent. Mai recent, teoriile psihologice cunosc o deplasare de pe domeniul
faptelor pe explicarea naturii însăşi a teoriilor, primele fiind considerate teorii reale, cele din
urmă metateorii.

Autoevaluare
Faceţi o analiză comparativă între cauzele ce apreciază în ştiinţele materiei (fizică, chimie,
biologie) şi ştiinţele socioumane.
Evidenţiaţi specificul legilor ce guvernează psihicul uman.
Arătaţi specificul şi importanţa nivelului descriptiv în elaborarea unei teorii din domeniul
psihologiei şi al pedagogiei.

14
Stabiliţi legătura dintre descrierile cantitative şi nivelurile explicaţiei în psihologie şi
pedagogie.
Corelaţi cauzaliatea din domeniul ştiinţelor socioumane cu nivelurile explicaţiei
ştiinţifice corespunzătoare.
Definiţi conceptul de previziune ştiinţifică, indicând specificul său în psihologie şi pedagogie.
Analizaţi comparativ explicaţia şi înţelegerea în psihologie, indicând rolul subiectivităţii
(empatie, intuiţie, comprehensiune) în fundamentarea metodei fenomenologice şi a
psihologiei umaniste.
Daţi exemple de teorii de ordin general, mediu şi elementar întâlnite în psihologie şi
pedagogie (altele decât cele din curs).

Bibliografie
Doron, R., Parot F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
Golu, M., Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Parot, F., Richelle M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura
Humanitas.
Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
Şchiopu, U. (coord.), (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti: Editura Babel.
Vérgez, A., Huisman D. (1990). Curs de filozofie, Bucureşti: Editura Humanitas.
Zlate, M., (2000). Introducere în psihologie, Iaşi: Editura Polirom.

CAPITOLUL 3

OBIECTIVE, SCOPURI ŞI ETAPE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

15
Scopurile unităţii de curs sunt:
Cunoaşterea contextului actual din domeniul învăţământului şi educaţiei în raport cu care se
conturează cercetarea psihopedagogică.
Definirea problematicii şi a unor posibile teme de cercetare.
Conturarea etapelor cercetării psihopedagogice.
Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să conştientizeze principalele obiective ale cercetării psihopedagogice, generate de contextul
reformei învăţământului;
să identifice posibile teme de cercetare, corelate cu obiectivele şi problematica actuală;
să parcurgă corect, în raport cu exigenţele ştiinţifice actuale, etapele cercetării
psihopedagogice;
să-şi însuşească exigenţele necesare unei bune documentări;
să elaboreze ipoteza specifică şi să o încorporeze într-un demers de cercetare, care va include
ipoteza, metodologia utilizată, prelucrarea şi interpretarea datelor, concluziile.

Planul unităţii de curs

1. Obiective şi scopuri
1.1. Nivelul molar, strategic
1.2. Nivelul molecular, tactic
1.3. Definire, problematică, teme
2. Etapele cercetării psihopedagogice
2.1. Alegerea temei de cercetare
2.2. Documentarea cercetării
2.3. Formularea ipotezei
2.4. Metodica cercetării
2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor
2.6. Redactarea concluziilor cercetării şi valorificarea lor
Autoevaluare
Bibliografie

3. OBIECTIVE, SCOPURI ŞI ETAPE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

3.1. Obiective şi scopuri

Creşterea importanţei cercetării psihopedagogice vine din două direcţii:
pe de o parte cererea de educaţie este tot mai mare, în măsura în care educaţia permanentă se
extinde spre vârstele a doua şi a treia, iar revoluţia tehnico-ştiinţifică a împins lumea în faza
ei post-industrială, adică spre societatea informaţională;
pe de altă parte România şi-a propus şi a reuşit să se integreze în structurile euro-atlantice,
ceea ce presupune ştergerea treptată decalajelor istorice dintre est şi vest, dar şi atenuarea
sechelelor sistemului comunist, care i-a marcat pentru o jumătate de secol istoria.
Deşi educaţia nu poate modela ea singură viitorul unei naţiuni, sau al omenirii în general, ea a
devenit totuşi factorul cel mai activ al schimbării, sarcinile ei fiind legate de „ingineria
umanului”, de multiplele „alfabetizări” pe care procesul le implică: după învăţarea limbii
materne şi a scrierii - prima alfabetizare, a doua se referă la învăţarea limbajului informatic şi
a calculatorului, celelalte presupunând formarea instrumentelor culturale prin care se educă
capacitatea de a gândi, a avea atitudini şi responsabilităţi civice şi cetăţeneşti intrinseci
democraţiei, apoi însuşirea limbajului muzicii şi al artelor – stadii înalte ale umanului, apoi
capacitatea însuşirii limbajului comunicaţional-valoric ce face posibil dialogul intercultural şi
viaţa paşnică pe planetă.

16
Pentru învăţământul românesc sarcinile au conotaţii specifice, el fiind decretate prioritate
naţională de către legea învăţământului, căci:
fiind „uvertura” celorlalte reforme, reforma învăţământului trebuie să producă factorul uman
tânăr, activ şi bine pregătit, capabil să dezvolte „strategiile de primire” a tehnologiilor din
vest;
preluând ce este mai bun din propria sa tradiţie, trebuie să se racordeze tot mai mult la
valorile europene, bazate pe o înaltă eficienţă, sprijinite de o etică a muncii pe măsură, pe
toleranţă, multiculturalitate şi liberă iniţiativă, libera circulaţie a informaţiei şi a persoanelor;
decentrarea de pe principii, conţinuturi, metode şi centrarea pe obiective şi finalităţi
pragmatic definite;
inversarea ordinii ierarhiei priorităţilor sale: 1.cunoştinţe; 2.priceperi, deprinderi; 3.atitudini
şi capacităţi intelectuale, pentru că scopul educaţiei azi este mai puţin informativ şi mai mult
formativ, ea tinzând să dea autonomie funcţională educatului, care trebuie învăţat să înveţe;
estomparea enormului decalaj dintre progresul tehnic fără precedent şi stagnarea în ordinea
progresului moral.
La modul foarte concret paşii reformei învăţământului românesc au produs o nouă lege a
învăţământului, au introdus examenul de capacitate şi bacalaureatul naţional, au modificat
sistemul de admitere în licee şi facultăţi, au dat o largă autonomie universităţilor, au schimbat
sistemul de evaluare în ciclul primar, au reconsiderat dimensiunea umanistă (civică şi
religioasă) a învăţământului, au extins ciclul de formare pentru educatoare şi învăţătoare
(devenite institutoare), au dezvoltat forme alternative de învăţământ (sistemul Waldorf şi al
centrelor de interese, de exemplu), încearcă integrarea copiilor cu deficienţe (vizuale, auditive
şi motrice) în învăţământul de masă, creând aşa-numitul sistem itinerant, încearcă o ofertă
mai detaliată pentru copilul lent (clasele speciale) sau supradotat (clasele de elită), au extins
formarea post-universitară (master, doctorate, specializări în ţară şi străinătate) pentru un
număr foarte mare de studenţi, au dezvoltat un sistem concurenţial de învăţământ privat, în
evidentă creştere ca pondere şi calitate, au diversificat schimburile de studenţi şi specialişti cu
alte universităţi din străinătate.
Valul de schimbări al acestei decade marchează cu adevărat o restructurare de substanţă a
sistemului, reforma învăţământului fiind într-adevăr în avangarda celorlalte reforme, deşi
câteva probleme se pun cu mare acuitate:
Câte din aceste schimbări au fost atent pregătite, experimentate pe loturi mici şi apoi
generalizate?
Câte din aceste schimbări şi-au atins finalitatea? Dacă ne gândim numai la disputa acerbă
asupra manualelor alternative, la problema raporturilor tradiţie-inovaţie, specific naţional-
europenitate, vedem că multe schimbări nu au fost atent monitorizate, stârnind derută, haos şi
dispută politică.
Câte din schimbări sunt efective şi benefice şi câte sunt cosmetice, de suprafaţă, dictate doar
de alinierea la nişte standarde asumate de adeziunea noastră la convenţii internaţionale?
Într-adevăr, învăţământul ţărilor avansate este suplu şi elastic, dar în acelaşi timp este lejer,
mai relaxat cantitativ, dând multă libertate manifestării creativităţii copilului şi profesorului,
care sunt însă asistaţi de sisteme supraordonate extrem de puternice şi diverse: doar în
problema testelor educaţionale există în SUA trei organizaţii profesionale intitulate
Standards for Educational and Psychological Testing. Sistemul vestic se sprijină pe o reţea
puternică de psihopedagogi, care acced de regulă în învăţământul de specialitate după doi ani
de practică în domeniul pedagogic (în ţările nordice şi Anglia, de exemplu) şi dispune de:
puternice centre de asistenţiere şi consiliere psihopedagogică;
de specialităţi interdisciplinare pentru integrarea copiilor cu deficienţe senzoriale şi motrice;
de un învăţământ universitar şi post-universitar puternic diferenţiat, formând specialişti înalt
calificaţi;

17
de centre de cercetare psihopedagogică de interes zonal şi naţional;
de asociaţii psihologice şi pedagogice care pun în circulaţie teste standardizate pe populaţii
reprezentative, în varianta lor clasică, dar şi teste docimologice;
de politici educaţionale largi, diverse, consecvente.
În lumina celor arătate până acum, vedem că în România problemele cercetării
psihopedagogice sunt legate de racordarea la standardele vestice pe de o parte, şi la
comandamentele erei informaţionale, pe de altă parte. Aşa că vom distinge două niveluri ale
cercetării, cel molar şi cel molecular.
1. Nivelul molar, strategic este aferent macrostructurii sistemului de învăţământ, el fiind
răspunzător de aspectele mari, strategice ale acestuia: legea învăţământului şi amendamentele
ei, definirea obiectivelor şi finalităţilor; elaborarea programelor şcolare adecvate timpului
nostru etc. Dispune de instituţii specializate (Institutul de Pedagogie), are specialişti înalt
calificaţi, cu formaţie interdisciplinară, dispune de fonduri de cercetare şi are planuri de
cercetare pe termen scurt, mediu şi lung.
2. Nivelul molecular, tactic este nivelul şcolii şi de fapt al fiecărui cadru didactic sau
psihopedagog, logoped, defectolog afiliat, care face cercetare din câteva considerente:
din curiozitate şi interes propriu;
pentru a ameliora calitatea propriei prestaţii;
pentru a trece un masterat, un examen de grad, pentru a publica, a scrie una sau mai multe
cărţi şi a urca în ierarhie.
În primul caz cercetătorul nu are o viziune teoretică coerentă şi complexă, curiozitatea fiind
un fel de hoinăreală ştiinţifică alimentată de tinereţea spiritului, de nevoia de a descoperi
(uneori ceva contrar aşteptărilor sale), având o mare receptivitate pentru necunoscut (de unde
şi elogiul serendipităţii al lui Marc Richelle (1992, pp. 189-190). Este ceea ce am numi „arta
pentru artă”, sau dimensiunea „romantică” a cercetătorului, care nu dispune ca resurse decât
de curiozitate, tenacitate şi spirit novator, neavând poate în spate formaţia, fondurile
materiale şi experienţa necesare.
A doua ipostază este cea mai plauzibilă şi mai des întâlnită: cercetătorul, în acelaşi timp
dascăl care se respectă, vrea să-şi perfecţioneze propria prestaţie şi să umple “petele albe” de
pe harta experienţei sale, investind în limita resurselor sale de energie, timp şi fonduri (cel
mai adesea personale). „Nu toţi educatorii pot să ajungă la calitatea de ‘cercetător’ în sensul
ştiinţific al termenului, dar activitate de ‘căutare’ a noi soluţii pentru activitatea curentă
realizează orice dascăl care se respectă” spune Rodica Niculescu (1996, p. 290).
Foarte mulţi dascăli optează pentru cercetarea metodică pentru a-şi susţine o lucrare de grad,
un masterat sau doctorat în domeniu, deci din constrângeri practice. Este posibil ca, odată
atins obiectivul, interesul pentru cercetare să se stingă, atâta vreme cât el presupune efortul
solitar, absenţa susţinerii financiare sau a coordonării. Între nivelul tactic şi cel strategic
există o zonă intermediară, cea a Casei Corpului Didactic, a Comisiilor de Expertiză
Complexă, a Centrelor de Asistenţă Psihopedagogică, a Departamentelor pentru Pregătirea
Cadrelor Didactice, a Facultăţilor de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, posibili coordonatori
zonali ai cercetătorilor „solitari”, care pot fi implicaţi în cercetări complexe, ce impun munca
în echipă, având în vedere scopuri pe termen mediu şi lung, ţinând de ameliorarea instrucţiei
şi educaţiei, de traversarea cu succes prin valurile reformei învăţământului.

1.3. Definire, problematică, teme

Cercetarea psihopedagogică este „un demers raţional organizat în vederea surprinderii
relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice” (Drăgan şi
Nicola, 1993, p. 9). Ea este o „investigaţie delimitată precis ca temă la o întrebare restrânsă
ivită în procesul perfecţionării muncii de învăţare, de educaţie şi care presupune să se afle un
răspuns cert, temeinic, argumentat ştiinţific la o întrebare” (Muster, 1985, p. 22).

18
Cercetarea emerge din cadrul procesului de învăţământ însuşi, care are propria sa evoluţie,
generată de împletirea dinamică dintre practica şcolară şi activitatea de investigare. Originea
activităţii de cercetare poate fi realitatea directă a procesului instructiv-educativ, cu toate
imperfecţiunile şi disfuncţionalităţile lui (practica impune direct cercetare); din necesitatea
optimizării practicii şcolare prin conştientizarea unor surse de ameliorare intuite de cercetător
(impunere indirectă).
Problematica cercetării este locul de unde se cristalizează temele ei predilecte, dintre care
menţionăm câteva:
influenţa metodei de evaluare prin calificative asupra randamentului şcolar;
suprarealizarea şcolară şi răspunsul ei în plan somatic;
cauze, mod de manifestare, dinamica subrealizării şcolare pe sexe şi pe ani de studiu, pe
cicluri de învăţământ;
evoluţia repetenţiei la nivel de şcoală, oraş, judeţ;
inadaptarea şcolară şi delincvenţa juvenilă în ciclul gimnazial şi/sau liceal;
consecinţele practice ale existenţei manualelor alternative;
învăţământul alternativ (Waldorf, învăţământul deschis sau cel particular);
reacţia de demisie şcolară şi delincvenţa juvenilă;
consecinţe educaţionale pentru „aurolaci” şi copiii catacombelor;
tulburările de conduită şi crizele puberului sau adolescentului de astăzi;
impactul şcolar al crizei socio-economice şi culturale a familiei asupra randamentului şcolar;
demisia şcolară, eşec al familiei, şcolii şi societăţii;
abandonul şcolar: cauze, tipologii, modalităţi de prevenţie sau reinserţie a copiilor străzii;
stil didactic (predare / evaluare) şi reuşită şcolară;
raportul inteligenţă - memorie - personalitate în reuşita şcolară;
clasele de elită: selecţie, programe, şi profesori de elită;
clasele pentru copii lenţi: integrarea pedagogică a copiilor cu deficienţe uşoare;
ghidarea vocaţională sau educaţia pentru cea mai potrivită profesie;
particularităţi ale educaţiei vocaţionale pentru copiii din şcolile de artă, sportive sau cu
predare intensivă în altă limbă;
şcolarul cu nevoi speciale: deficientul senzorial, motric, cu probleme emoţional-afective şi de
comunicare (autist);
şansă psihopedagogică pentru copilul instituţionalizat: modalităţi practice suportive;
minoritari, marginali, excluşi: programe pentru integrarea şcolară a ţiganilor;
intervenţia în criză pentru copilul şcolar (după decesul unui părinte, divorţ, separaţie,
schimbare de domiciliu);
schimburile interculturale în spaţiul de complementaritate multietnic;
pentru o pedagogie a diferenţei: focus pe copilul stângaci;
o pedagogie a diferenţei: focus pe minoritarul etnic;
consecinţele schimbării în evaluarea şcolară prin metoda portofoliului tematic;
de la înmagazinare la înţelegere, sau de la clasă în laborator şi de acolo în mijlocul naturii;
în loc de teme şcolare, proiecte cu participare multiplă;
copilul bilingv, probleme de dezvoltare, adaptare, identitate;
educaţia ca releu între atitudine şi aptitudine;
do it yourself sau cum poţi să faci singur cu mâna ta (reconsiderarea educaţiei mâinilor
îndemânatice);
evaluarea cu şi fără catalog (dincolo de teroarea notei);
profesor sau tutore educaţional?
laboratorul pe roate: experienţe de biologie în mediul specific;
gândire divergentă şi convergentă sau creativitate versus reproductibilitate în şcoala de masă;
comentarii literare sau compuneri libere?

19
goana după diplome: cumularzii de licenţe, masterate sau doctorate;
copii dificili, adulţi imposibili;
elitism economic şi debilitate educativ-caracterială;
emancipare sau obtuzitate în şcoală?
noua perspectiva asupra sexualităţii: egalitatea drepturilor, a şanselor şi a experienţelor pentru
băieţil şi pentru fete;
rătăciţi în tranziţie: oferta şcolii în depăşirea crizelor;
sporul de risc neuro-psihiatric la dascăli, o realitate care poate fi depăşită nu numai prin
sporuri salariale?
valenţele jocului la adulţi, sau cum să coborâm din turnul de fildeş al maturităţii în lumea
copilăriei;
profesorul-regizor, sau cum să-ţi pui în valoare colegii şi elevii în serbările şcolare;
rolul metaforei în învăţarea şcolară;
reanimarea educaţiei prin dramă;
redescoperirea grupului sau a echipei de lucru;
dascăli-artişti şi copii-artişti; potenţarea valorii de mentor în învăţământul vocaţional;
daţi elevilor dumneavoastră o inteligenţă superioară;
părintele, un partener sau un mare absent? Focus pe copiii celor plecaţi la lucru în Europa.
psihopedagogul şcolar, creator de metode de cunoaştere;
testarea aptitudinilor şi orientarea şcolară şi profesională;
chestionarul de interese şi ghidarea vocaţională;
stil pompieristic – stil european în intervenţia psihologului şcolar;
pedagogie individualizată a deficientului;
şcoală ajutătoare sau educaţie incluzivă?
supradotatul, acest necunoscut;
câmpul didactic şi actorii lui: cum să ne păstrăm tineri pentru elevii noştri;
cercurile de creaţie, o realitate depăşită?
prin Internet spre noi înşine;
computerul, un partener educaţional sau un vampir energetic?
imagine sau cuvânt în învăţare;
diagnosticul constatativ şi cel formativ în şcoală;
inadaptarea şcolară şi problematica asociată;
microviolenţa şcolară;
suicidul în şcoală: de la constatare la intervenţie şi prevenire;
şantajul suicidar, tehnică de intimidare a părinţilor şi a profesorilor;
suicid, bizarerie şi originalitate la şcoala de artă;
elitism social şi carenţe caracteriale la liceele „bune”;
pentru o pedagogie a implicării în tulburările de conduită (minciună, furt, delincvenţă);
„ai carte, n-ai parte”, o nouă ierarhie a valorilor şcolare şi sociale ?
o nouă valoare ghid: go west;
şcoala românească este imună la droguri?
prizonierii sectelor sau religia capcană;
didactogeniile: cât formează şi cât deformează şcoala tradiţională românească?
Observăm că pistele de cercetare sugerate au conotaţii extrem de diverse, grade de dificultate
diferite, fac apel la procese afectiv-atitudinale, cognitive, motrice şi sociale, presupun într-o
mare măsură pregătirea teoretică prealabilă, dublată de intervenţia practic-ameliorativă,
decurg din problematica extrem de vie şi complexă, uneori contradictorie, a şcolii româneşti
de astăzi, vizează în egală măsură elevul, profesorul, părintele, grupul social mai larg, pot fi
abordate individual sau colectiv, nu presupun costuri materiale ridicate. Mai mult ca pe
vremea lui Binet, inventatorului psihometriei moderne, asociată cu câmpul educaţional,

20
şcoala continuă să rămână unul dintre cele mai mari domenii ale cercetării psihopedagogice
calificate.

3.2. Etapele cercetării psihopedagogice

3.2.1. Alegerea temei de cercetare
Aceasta trebuie să aibă la bază criterii bine definite, în concordanţă cu tipul şi scopul
cercetării. În primul rând, extensia temei trebuie să fie în acord cu posibilităţile de tratare
(individuală sau colectivă, din perspectivă izolată sau interdisciplinară). Punctul de plecare
poate fi, cum am mai spus, experienţa de dascăl, carenţele semnalate în munca proprie,
important fiind ca el să dispună de rezervele necesare derulării unui program de cercetare
care, în final, va trebui să aducă o contribuţie personală în problema cercetată.

3.2.2. Documentarea cercetării

„Preocuparea fără sfârşit pentru creşterea erudiţiei dă naştere şoarecelui de bibliotecă”
şi nu cercetătorului, afirma teoreticianul stresului H. Selye, (1968, p. 27) ceea ce vrea să
însemne că documentarea este absolut necesară, dar este doar o etapă a cercetării. A şti să
scrii presupune a şti să citeşti, de aceea documentarea va viza lucrările valoroase în legătură
cu tema aleasă, pentru a culege informaţia optimă şi nu exhaustivă şi a defini stadiul
problemei, pentru a nu „redescoperi America”. Este optimă informaţia care îl ajută pe cineva
să-şi lămurească necesitatea propriei sale cercetări, să-şi organizeze demersul propriu, la
sfârşitul căruia va avea repere de interpretare a datelor reieşite din investigaţie.
Exigenţele de informare-documentare sunt diferite în funcţie de tipul cercetării,
pretenţiile cele mai ridicate fiind pentru acele cercetări destinate publicării în reviste de
specialitate sau editate ca şi cărţi. Minusul de informaţie poate genera scăparea din vedere a
unor faţete importante ale problemei, surplusul poate genera dificultatea cristalizării
punctului de vedere propriu, al demersului practic, prin aşa-numita teamă faţă de autoritate.
Informaţia exhaustivă este o utopie (mereu apar elemente sau puncte de vedere noi), dar
aducerea la zi a documentării este obligatorie, fie prin consultarea ultimelor reviste şi cărţi
din domeniu, fie prin apelul pe Internet al problemei, temei, pentru care se oferă titluri sau
rezumate extrase din lucrările solicitate.
O bună documentare presupune o tehnică elaborată:
consemnare în fişe (de extrase, analitice sau sintetice);
trebuie să meargă la sursele primare (să fie autentică);
trebuie să fie continuă, desfăşurată în paralel cu cercetarea, pentru a avea informaţia la zi;
lectura poate să fie progresivă, adică parcurgerea rapidă a textului, pentru familiarizarea cu
acesta, apoi lectura exegetică lentă, foarte atentă, cu sublinieri, adnotări şi reveniri pentru
desprinderea clară a esenţialului celor citite (vezi Drăgan şi Nicola, 1993, pp. 20-32).
Lectura, consemnarea datelor în fişe, corelarea acestora cu tema aleasă (care se poate
redimensiona sau chiar schimba în această fază), eliminarea „zonelor albe” din informare
(zone cu informaţii nerelevante sau absente), elaborarea de conspecte sau comentarii, toate
fac parte din etapa documentării care are două câştiguri majore: se materializează în fişe
bibliografice şi în fişele de extras; duce la cristalizarea punctului propriu de vedere, a
drumului de urmat, la căutarea şi definirea unui plan de abordare.

3.2.3. Formularea ipotezei

Sesizarea şi formularea ipotezei corespunde cu momentul de insight în creativitate,
adică este momentul de inspiraţie creatoare, căci o bună ipoteză deblochează întregul proces
de căutare şi rezolvare. În opinia lui Einstein, punerea problemei este mai importantă decât
rezolvarea ei. Ipoteza deblochează în acelaşi timp cei mai importanţi factori psihologici ai
cercetătorului (intuiţie, spontaneitate, curaj, forţă de muncă, perseverenţă, spiritul de

21
sacrificiu etc.). „Ştiinţa este creaţie iar la aceasta participă aceleaşi surse ca şi în artă şi ca şi
aceasta ea face sa izbucnească noutatea”, afirmă Marc Richelle (1995, p. 192). Pe de altă
parte, întreaga evoluţie a ştiinţei este legată de evoluţia ipotezelor: „cercetarea este un proces
interactiv care începe cu stabilirea unei ipoteze ce va duce la stabilirea planului de
experimentare şi apoi la desfăşurarea experimentului. Ultima etapă din acest ciclu este
analiza rezultatelor care, de obicei, conduce spre noi ipoteze, noi planuri, noi experienţe” (Mc
Lean, Metodologia cercetării în psihopedagogie, apud Davitz şi Ball, 1978. p. 568). Redăm
mai jos schema propusă de ei.

Figura 4. Raporturile reciproce dintre ipotezele ştiinţifice şi experimentare.

Este de ajuns sa arătăm că Pavlov, care a luat premiul Nobel pentru lucrările despre
digestie, a descoperit legile activităţii nervoase superioare pentru că a observat „salivaţia
psihică” a câinelui. Olds şi Milner (1953) au descoperit centrul plăcerii din greşeală, (au
introdus electrodul nu în formaţiunea reticulată, ci într-o zonă alăturată, descoperind conduita
de autostimulare a animalului). Ideea lui Margaret Mead de a verifica teoriile lui Piaget şi
Freud pe alte populaţii a născut psihologia transculturală, iar contrazicerea constructivismului
genetic al lui Piaget a dus la ineismul lui Chomsky, după cum ipoteza despre lumină ca undă
sau ca şi corpuscul a născut două teorii complementare. Ipoteza pleacă întotdeauna de la o
legătură semnalată sau presupusă, reală sau imaginată (fumat-cancer; ereditate-inteligenţă,
delincvenţă şi QI, nivel de anxietate-emotivitate şi veridicitatea depoziţiei martorilor etc.).
Cercetarea nu face decât să valideze sau să infirme răspunsul oferit ipotetic (prin
ipoteza specifică) ce presupune că modificările ce se produc sau diferenţele constatate sunt
datorate variabilei independente, manipulate şi controlate de experimentator. Prin opoziţie,
ipoteza nulă afirmă că modificările sau diferenţele se datorează factorilor întâmplători,
aleatori, necontrolaţi de cercetător. Se ştie că admiterea ipotezei nule înseamnă respingerea
celei specifice, dar respingerea ipotezei nule nu o confirmă automat pe cea specifică, ci creşte
încrederea în ea, înlăturând o parte din incertitudine, acceptarea definitivă presupunând studii
ulterioare. Specificul ipotezei în psihologie, pedagogie sau medicină este acela că nu se pot
prezuma efecte negative şi riscuri ce ar decurge de aici: nu se poate periclita evoluţia firească
a educatului, ipoteza trebuind să aibă un caracter pozitiv, constructiv, ameliorativ.

3.2.4. Metodica cercetării

Este aspectul cheie al cercetării experimentale, cuprinzând nu numai metodele de recoltare a
faptelor şi datelor semnificative, ci şi demersul ei logic, eşantionul luat în vedere (lot martor,
lot de control, faza de pre-test sau cea de post-test). Acum se face aşa-numitul design
experimental care cuprinde, sub forma unei grile, numărul de factori cu numărul de stări
posibile, fiecare căsuţă trebuind să-şi găsească o expresie în construcţia eşantionului.

22
Doi factori cu două stări posibile dau 8 combinaţii, trei factori cu trei stări dau 27 de
combinaţii, făcând aproape imposibil controlul experimental, de aceea putem recurge la
metoda careului latin (vezi Richelle, op. cit. pp. 231-233).
Metodele de investigare vor fi deja tratate detaliat în paginile care urmează (observaţia,
experimentul, testele, ancheta, interviul, chestionarul, biografia, produsele activităţii,
tehnicile sociometrice etc.). Complexitatea fenomenului educaţional impune folosirea de
metode combinate, fie pentru surprinderea adâncimii fenomenelor, fie pentru controlul
reciproc al metodelor. A fi robul unui mic număr de metode înseamnă a îngusta mult
repertoriul faptelor investigabile, iar alegerea la întâmplare este cu atât mai puţin
recomandabilă. De multe ori metodele alese trebuie sa ţină seama nu numai de fenomen, ci de
posibilitatea tratării datelor cu mijloacele statistice cele mai performante de care dispunem.

3.2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor

Este un pas care implică cu necesitate prezenţa instrumentelor statistice adecvate analizei şi
interpretării datelor. Prin prelucrare, datele îşi dezvăluie faţa lor ascunsă, semnificaţia de
adâncime, structura subiacentă, confirmând sau infirmând ipoteza specifică. Ipoteza
confirmată poate deveni fapt ştiinţific şi să contribuie la îmbogăţirea domeniului fie cu noi
cunoştinţe, fie cu noi aplicaţii practice derivate.
O serie întreagă de operaţii logice intervin în interpretarea datelor, ceea ce nu se poate realiza
decât pe fondul unor solide cunoştinţe de psihologie, pedagogie, statistică, căci cifrele sunt
doar cifre, semnificaţia lor se dezvăluie prin raportarea la modele, teorii, construcţii mintale
abstracte. Concluziile vor pune întotdeauna în relaţie datele obţinute cu cauzele care au
generat situaţia, luând în calcul şi posibilele surse de eroare, atât în cercetarea constatativă cât
şi în cea ameliorativă.
Decelarea acestor influenţe externe cercetării, punerea în legătură a cauzelor presupuse cu
efectele observate prin schiţarea unui mecanism explicativ, deschid calea depăşirii planului
constatativ, pentru a intra în cel formativ, făcând astfel din diagnoză şi prognoză două etape
necesare ale cercetării.

3.2.6. Redactarea concluziilor cercetării şi valorificare ei

Este etapa ce încheie o cercetare şi se poate concretiza în mai multe forme, funcţie de natura
lucrării (lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului I, comunicare ştiinţifică
destinată publicării într-o revistă de specialitate, lucrare de licenţă, de masterat sau de
doctorat etc.). Asupra particularităţilor fiecăreia din categoriile menţionate vom insista în
cursul următor.

Autoevaluare
Evaluaţi stadiul actual al reformei învăţământului românesc, schimbările de paradigmă
recente şi pe cele preconizate pentru viitor, în funcţie de care conturaţi modificările ce vor
surveni în cercetare psihopedagogică.
Efectuaţi câteva consideraţii asupra standardelor vest-europene în materie de educaţie de care
aveţi cunoştinţă în învăţământ, consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică, apreciind
maniera în care integrarea noastră europeană şi le va putea încorpora.
Analizaţi comparativ specificul cercetării psihopedagogice la nivel molar şi molecular.
Schiţaţi proiectul unei cercetări psihopedagogice personale, indicând motivaţia temei,
problema, ipoteza, metodele utilizate şi rezultatele preconizate.
Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre tehnicile de muncă intelectuală pe care le utilizaţi în
scopul documentării pentru o viitoare cercetare psihopedagogică.

Bibliografie

23
Ausubel, P.A., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală, o introducere în psihologia
pedagogică, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
Davitz, J.R. Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaţional, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş: Tipomur.
Huluban, H. (1994). Tehnica cercetării ştiinţifice, Iaşi: Editura Graphix.
Mişan, A. (1980).Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti: Editura
Litera.
Muster, D. (1998). Gradul I în învăţământ. Ghid practic, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Nicola, I. (1996). Tratatul de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Niculescu, R.M. (1996)., Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Scorpion.
Panţuru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei, partea I, Braşov: Editura Universităţii
Transilvania.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura
Humanitas.
Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Stamsen, I. (1976). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă, Bucureşti: Editura Eficient.
CAPITOLUL 4
DISTORSIUNI ALE CERCETĂRII.
TIPURI DE LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI

Scopurile unităţii de curs sunt:

cunoaşterea câtorva surse majore de distorsiune a unei cercetări;
însuşirea cunoştinţelor necesare elaborării unor lucări ştiinţifice studenţeşti de calitate.

Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor putea:
să identifice cele mai frecvente surse de distorsiuni şi clişee ce pot afecta o cercetare
ştiinţifică;
să ştie să respecte standardele şi exigenţele necesare elaborării unei lucrări de seminar
(referat), unei comunicări ştiinţifice sau a unei lucări de licenţă;
să aibă criterii de apreciere a valorii şi rolului pe care lucrările ştiinţifice studenţeşti îl joacă în
formarea lor ca viitori specialişti.

Planul unităţii de curs:

4.1. Tipuri de distorsiuni posibile într-o cercetare psihopedagogică
4.1.1. Iluzia obiectivităţii
4.1.2. Iluzia distribuţiei normale
4.1.3. Stereotipul corelaţiei lineare
4.1.4. Clişeul ipotezei de start
4.1.5. Supradimensionarea importanţei testului de semnificaţie

4.2. Tipuri de lucrări ştiinţifice studenţeşti

4.2.1. Lucrarea de seminar
4.2.2. Comunicare ştiinţifică

24
 4.2.3. Lucrarea de licenţă

Autoevaluare
Bibliografie

4. DISTORSIUNI ALE CERCETĂRII.

TIPURI DE LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI

4.1. Tipuri de distorsiuni posibile într-o cercetare psihopedagogică

Ioan Nicola (1996, pp. 71-72) compară cercetarea psihopedagogică cu „o aventură în
necunoscut” deoarece ea implică o multitudine de riscuri. Documentarea serioasă şi
formularea clară a problemei, încă din start, elimină o parte din aceste riscuri, dar nu pe toate,
pentru că în psihopedagogie multitudinea interdependenţelor funcţionale dintre variabile este
foarte mare. Iată, în rezumat, câteva surse de distorsiune a cercetării, aşa cum le evaluează
Ion Radu (1993, pp. 214-230).

4.1.1. Iluzia obiectivităţii

Cele mai multe cercetări apelează la experiment şi îşi încorporează un aparat statistico-
matematic, uneori foarte elaborat, pentru a prelucra datele cantitative. Rigoarea obiectivităţii
este atributul oricărui demers ştiinţific, dar a rămâne doar la adevărurile statisticii şi a nu le
putea da sens psihologic sau pedagogic constituie o serioasă sursă de distorsiune a cercetării.
În fond, prin educaţie şi instrucţie, personalitatea umană creşte şi se împlineşte, deci gândirea
psihopedagogică trebuie să includă şi parametrii obiectivităţii, dar şi „spiritul artist”, intuiţia,
sensibilitatea şi comprehensiunea. Cercetarea psihopedagogică nu iese în afara secvenţei
educaţionale, căci rezultatele ei sunt recursive, adică se reîntorc în proces pentru a-l ameliora.
Aşadar, în prelungirea obiectivităţii, cercetătorul psihopedagog trebuie să simtă pulsul viu al
fenomenului.

4.1.2. Iluzia distribuţiei normale

Chiar dacă o bună parte a statisticii se sprijină pe curba lui Gauss, nu toate fenomenele umane
şi educaţionale se distribuie normal. „Tot mai mult curba gaussiană este considerată doar o
primă aproximaţie a lucrurilor, o ipoteză privilegiată, dar nu singura” (Radu, op. cit., p. 215).
Psihologii generaţiilor precedente au admis distribuţia normală pentru toate însuşirile psihice
şi aptitudinile umane, deşi lucrurile nu stau aşa nici măcar în privinţa inteligenţei, care, la
extremitatea de jos (deficienţa) este mult mai extinsă decât la cea de sus
(supradotarea).Distribuţia va fi deci verificată sub forma poligoanelor de frecvenţă sau a
histogramelor, pentru a nu forţa interpretarea datelor prin „prezumţia de normalitate” a
acestei distribuţii, ceea ce poate duce la deformări ale realităţii investigate. Statistica şi-a
îmbogăţit paleta cu mijloace de abordare şi pentru altfel de distribuţii (în i sau în j).
4.1.3. Stereotipul corelaţiei liniare
Corelaţia liniară stipulează că numărului de puncte obţinute i se poate asocia o dreaptă,
numită linia de regresie, care face posibilă calcularea coeficienţilor de corelaţie. Ori acest
lucru trebuie verificat, „absenţa unei relaţii liniare nu înseamnă absenţa oricărei relaţii
sistematice” (idem, p. 218): relaţia dintre inteligenţă şi creativitate are un bun paralelism până
la QI 110, după care nu mai există corelare; la fel cum relaţiile dintre aptitudine şi voinţă,
motivaţie şi performanţă, numărul repetiţiilor şi învăţare nu se relevă prin coeficient de
corelaţie, căci regresia nu este liniară.

4.1.4. Clişeul ipotezei de start

25
Pentru că o cercetare experimentală se face cu costuri ridicate de timp, energie şi alte resurse,
cel mai adesea rezultatele favorabile date de confirmarea ipotezei de start ni se par a fi o
gratificaţie binevenită. De aici dificultatea acceptării situaţiei în care ipoteza de start nu se
confirmă şi tendinţa unora de „a ajusta” cumva datele pentru a avea o confirmare, chiar şi mai
palidă, a punctului de vedere iniţial. Cei mai mulţi cercetători sunt preocupaţi excesiv de
validarea relaţiei postulate, minimalizând -sau chiar trecând cu vederea- discordanţele, puse
pe seama factorului aleator, deşi ele pot deschide piste noi şi interesante, cum ar fi analiza de
caz. Infirmarea ipotezei nu este deci o catastrofă, căci ea aduce mai multă cunoaştere decât
confirmarea ei artificială.
4.1.5. Supradimensionarea importanţei testului de semnificaţie
Ştiinţa caută relaţia clară, stabilă dintre lucruri, de unde importanţa testului de semnificaţie.
Informaţia asupra fenomenului psihologic ca atare „o furnizează experimentul, proba,
demersul clinic etc., în timp ce testul ipotezei nule serveşte pentru a elimina, de regulă,
hazardul” (idem, p. 226). În foarte multe domenii (psihologie socială, clinică, personalitate)
relaţia nu se conturează frapant şi a abandona o cercetare valoroasă pe acest motiv este o
eroare. Oboseala subiecţilor, lipsa lor de motivaţie, numărul mic al subiecţilor, anxietatea,
conformismul, toate pot produce date instabile, ceea ce se poate remedia mărind eşantionul
sau ameliorând instructajul. Dacă în problema validităţii unui test sau a fidelităţii lui avem
nevoie de valori ale lui p aproape de 1%, în multe experienţe psihopedagogice ameliorative
aspectul semnificaţiei devine secundar.
Conchidem, odată cu I. Radu, că trebuie să acordăm tot respectul instrumentului statistico-
matematic, dar nu trebuie să fim centraţi obsesiv pe instrument ci să „îmbinăm cunoaşterea
tehnicilor cu observaţia fină” (idem, p. 229). Abia după ce ajungem foarte stăpâni pe
instrumentele de lucru putem să ne aplecăm mai comprehensiv asupra faptelor studiate, ceea
ce evident presupune că cercetătorul are o evoluţie în timp, nerămânând „cercetător de
ocazie”.

4.2. Tipuri de lucrări ştiinţifice studenţeşti

4.2.1. Lucrarea de seminar
Lucrarea de seminar este o aprofundare a unei teme pe care cursul sau manualul universitar
doar a enunţat-o, neavând loc detalierea ei în economia sa. Ea presupune din partea
studentului consultarea bibliografiei indicate, care poate fi vastă ca extensie sau intensivă, el
trebuind să o parcurgă, să o distileze, reţinând ceea ce este relevant. Chiar dacă este
începător, studentul împrumută de la cercetător disciplina lucrului bibliografic, fişând sau
conspectând elementele relevante pentru a le aprecia corect, a formula generalizări, utilizând
termenii specifici domeniului său.
Lucrarea de seminar trebuie să răspundă anumitor standarde şi de aceea normal este ca temele
lucrărilor de seminar să fie anunţate şi repartizate de la început de semestru, în funcţie de
afinităţile, preferinţele sau posibilităţile de acces la sursele de informare ale fiecăruia. Timpul
lung este necesar nu numai pentru parcurgerea bibliografiei şi sinteza la termen a lucrării, ci
şi pentru punerea la dispoziţia colegilor în vederea consultării, pentru a putea fi discutată sau
analizată. Studenţii înşişi pot propune teme pentru elaborarea cărora simt că au interesul şi
bibliografia necesare.
Documentarea asupra temei pleacă cel mai adesea de la cursurile şi tratatele universitare de
bază care circumscriu problema, cercetând apoi lucrările de referinţă, articolele din revistele
de specialitate, apoi alte surse relevante. Dacă prin primele se delimitează stadiul problemei,
ultimele aduc în discuţie perspectivele noi asupra acesteia. Se recomandă ca lucrarea de
seminar să cuprindă la început planul detaliat, iar la sfârşit bibliografia utilizată.
Elaborarea ei impune un standard de exigenţă şi calitate, căci nu va fi o lungă înşiruire de
date şi citate, de fapte care nu se leagă între ele: prolixitatea este într-adevăr riscul cel mai

26
mare care o face greu de urmărit şi plicticoasă. Se poate contrabalansa sesizând „firul roşu” al
problemei, prezentând-o incitant şi în progresie logică, cu întrebări şi comentarii personale
care să conducă la nişte concluzii finale. Alt risc pleacă de la „subţirimea” pregătirii de
specialitate a studentului în problema respectivă, în virtutea căreia el nu are curajul opiniei
personale fundamentate ştiinţific, de aceea se lasă dominat de autoritatea lucrărilor parcurse
şi devine expozitiv, prolix, neinteresant. Acest neajuns are doar un singur antidot: lectură
atentă, profundă, multitudinea de surse coroborate, pentru a se putea decanta părerea
personală, detaşarea de descriptiv şi analitic, dezvăluirea a ceea ce are esenţial, interesant,
problematic sau legic fenomenul sau faptul studiat. A compara mai multe puncte de vedere în
legătură cu o problemă, evidenţiindu-le pe cele valoroase, expunerea cu claritate, concizie şi
logică a faptelor, cristalizarea atitudinii sau punctului propriu de vedere, faptul de a incita
colegii la discuţii legate de tema propusă sunt adevăratele calităţi ale unei lucrări de seminar.
Tehnic, aceasta se scrie pe foi volante, preferabil A4, pe o singură parte, cu margine, cu o
grijă deosebită pentru aranjarea textului în pagină, sublinieri, trimiteri, note, bibliografie etc.
Apelul la conducătorul de seminar va fi în sensul indicării surselor, dar şi al înlăturării
dificultăţilor, neclarităţilor şi finalizării lucrării. Susţinerea se poate face prin citire sau, când
materialul parcurs a fost bine prelucrat şi stăpânit în profunzime, se poate susţine liber, pe
baza suporturilor care sunt planul detaliat sau lucrarea însăşi.
Conducătorul de seminar poate aduce completări şi noi perspective, poate clarifica aspectele
confuze sau discutabile, dar mai ales el poate fi “moderatorul” discuţiilor pe care o lucrare
interesantă le suscită. Este obligatoriu ca el să facă o apreciere clară asupra valorii lucrării,
reliefându-i împlinirile şi punctele slabe, căci investiţia de timp şi efort trebuie să primească
un feedback. Este foarte posibil ca o problemă tratată la seminar să îl sensibilizeze pe autor
sau pe colegii săi să o aprofundeze prin cercetări ulterioare, tot atâtea subiecte posibile ale
unor lucrări destinate sesiunii de comunicari ştiinţifice sau examenului de licenţă.
4.2.2. Comunicarea ştiinţifică
Ca extensie şi originalitate, comunicarea ştiinţifică diferă mult de lucrarea de seminar: ea are
un subiect restrâns, se referă la o problemă sau la un aspect al acesteia, este de mică întindere
şi prezintă rezultatul imediat al cercetării proprii în problema respectivă, desfăşurată după
metoda experimentală şi bazată pe date concrete (vezi Muster, 1985, pp. 177-179).
Dacă un studiu se bazează pe efortul altor membri ai comunităţii ştiinţifice, materializat în
lucrări de specialitate, relativ la o anumită problemă, comunicarea este “forma clasică de
expunere simplă şi precisă a problemei şi a dezlegării ei” (op. cit., p. 177). Dacă studiul nu
presupune contribuţia ştiinţifică proprie directă, el fiind mai degrabă o analiză critică a unei
cercetări, o sistematizare a unui lanţ de cunoştinţe care deschide perspective abordării
ştiinţifice, elementul fundamental al comunicării este aportul propriu, contribuţia personală.
Documentarea pentru comunicare nu este foarte amplă, ca în cazul lucrării de gradul I sau al
doctoratului, ea trebuind să elucideze stadiul problemei, motivaţia temei de cercetare, dar şi
să demonstreze originalitatea şi eficienţa rezultatelor cercetării proprii.
Gradul de elaborare este diferit dacă o lucrare se prezintă în faţa colegilor studenţi, într-o
reuniune a specialiştilor sau este destinată publicării într-o revistă de specialitate. Standardul
de exigenţă este mai mic în prima situaţie, căci în acest caz studentul care participă sau
dezvoltă pe cont propriu o cercetare îşi perfecţionează deprinderile şi tehnica de cercetare şi
de elaborare a unei lucrări ştiinţifice.
Lucrând în echipă, sau şi singur, dar coordonat de un cadru didactic, studentul îşi dezvoltă o
tehnică de muncă intelectuală, capătă autonomie în raport cu sursa bibliografică pe care o
evaluează critic în legătură cu problema de cercetare, gândeşte mai selectiv, devine creator în
măsura în care emite o ipoteză plauzibilă, îşi dezvoltă iniţiativa personală şi curajul, căci el
face un salt în necunoscut. Câştigurile sunt numeroase, deoarece studentul se obişnuieşte să
emită idei şi să le urmărească valabilitatea ştiinţifică prin intermediul mijloacelor de

27
investigare elaborate, dar învaţă şi rigoarea muncii ştiinţifice, care presupune efort personal,
desfăşurare de forţe în timp, nu întotdeauna gratificate de rezultate. Iniţierea în munca
ştiinţifică presupune şi formarea unui stil de comunicare cu membrii echipei sau ai cercului
ştiinţific în faţa căruia se prezintă rezultatele muncii, spre evaluare.
Tematica acestor lucrări este incomparabil mai liberă faţă de lucrările de seminar, scopul
lucrării ştiinţifice fiind îmbogăţirea unui domeniu mai puţin cercetat, sau cercetat, dar cu
rezultate nesatisfăcătoare, ambigue. Verificarea unui rezultat valid în alte circumstanţe
(operaţiile piagetiene în altă cultură decât cea de origine de exemplu) poate fi un alt imbold,
deşi tema aleasă trebuie să fie concordantă cu nivelul de pregătire şi cu posibilităţile
studentului.
Într-un fel, aceasta este o ucenicie, presupune conducerea şi sprijinul specialistului, are
tensiunea actului creator, fiind declanşată de o motivaţie intrinsecă. Fiind benevolă,
desfăşurată de un număr restrâns de studenţi „iniţiaţi”, ea se face la o înaltă tensiune căci
presupune pasiune şi dragoste. „Confreria ştiinţifică” se naşte din dorinţa umană cea mai
înaltă, aceea de autorealizare prin perfectibilitate, muncă creatoare, suport emoţional.

O sesiune de comunicări ştiinţifice este reuşită atunci când:

are un număr nu foarte mare de comunicări, dar care să nu se suprapună tematic, să aducă
realmente o noutate, un punct de vedere personal, căci ele nu sunt nici referate, nici recenzii;
comunicările sunt prezentate liber, angajat dar şi degajat, cu respectarea timpului acordat,
reliefând bibliografia doar cât trebuie să se degajeze motivaţia lucrării şi originea sau stadiul
problemei, centrul de greutate căzând pe aportul propriu, mai puţin pe tehnicile şi sofisticările
aparatului matematic (obligatoriu) şi mai mult pe rezultate, pe semnificaţia lor, pe problemele
rezolvate sau generate;
comunicările conduc la discuţie, dezbatere, mobilizând interesul altor studenţi pentru
problemele comunicate.
Ritmicitatea sesiunilor de comunicări creează un climat de cercetare ştiinţifică studenţească.
Întâlnindu-se trimestrial, semestrial sau anual, la nivel local, în centre zonale sau naţionale, se
creează premiza ca cele mai valoroase comunicări să se bucure de o dezvoltare în timp, să se
selecteze cele de interes, care devin modele pentru ceilalţi studenţi.
Publicarea celor mai bune dintre lucrări în Buletinul cercurilor ştiinţifice sau în reviste de
profil reprezintă un excelent mijloc de a declanşa şi menţine vii pasiunea pentru cercetare,
„orgoliul de autor” în ceea ce are el benefic.
Pentru că investiţia într-o temă de cercetare este mult mai mare decât într-o lucrare de
seminar, este posibil ca multe lucrări de licenţă să-şi aibă originea în aceste “exerciţii de stil”,
prezentate sub forma comunicărilor ştiinţifice.
Ca structură o comunicare ştiinţifică are aceleaşi părţi ca ale oricărei lucrări ştiinţifice:
introducerea realizează în câteva fraze punerea problemei, localizarea şi metodologia
cercetării; tratarea expune lapidar ipoteza cercetării, rezultatul prelucrării datelor sintetizate în
tabele, diagrame, grafice şi aprecierea confirmării ipotezei şi a limitelor de valabilitate a
rezultatelor; încheierea sau discuţiile situează cercetarea în contextul subiectelor reuniunii,
tematicilor propuse sau preocupărilor de perspectivă ale autorului în legătură cu problema
comunicată.
În întregul ei are 3-5 pagini dactilografiate (fără anexe), autorul conformându-se cerinţelor
organizatorilor în privinţa formatului, corpului de literă etc., atunci când se pune problema
includerii ei în volum. Bibliografia este restrânsă la problematica şi metodologia utilizată,
anexele se oferă spre consultare şi se păstrează în dosarul cercetării, fiind pusă la dispoziţie în
cazul că aceasta va fi inclusă în volum.

28
Redactarea se face în stil ştiinţific concis, nu se folosesc citate (pentru a nu pierde din spaţiul
restrâns rezervat), ci trimiteri. Se scrie în şir continuu, ca un articol de revistă, părţile fiind
indicate printr-un scurt titlu.
În cadrul paginii de început se scrie numele autorului (cu funcţia şi locul de muncă), titlul
comunicării, uneori se face un rezumat sub 200 de cuvinte într-o limbă străină, sub care se
trec şi cuvintele cheie, când comunicarea se va publica în revista de specialitate. Când sunt
incluse în volum, redactorii îşi precizează din start punctul de vedere privind considerentele
de ordin tehnic, pentru a da un format unitar volumului.
După text urmează bibliografia şi anexele. Organizarea şi terminologia documentării
(trimiteri, opere citate, opere comentate, acelaşi autor, aceeaşi lucrare etc.) sunt cele
obişnuite.
O piesă de mare importanţă pentru a demonstra corectitudinea muncii cercetătorului este
dosarul cercetării, în care se vede stilul muncii lui, onestitatea şi probitatea profesională. El
cuprinde tot ceea ce a contribuit la parcurgerea etapelor cercetării, fişele de documentare,
datele colectate, tabelele de sinteză, manuscrisul lucrării elaborate. Toate acestea îl ajută pe
cercetător să-şi susţină argumentele şi să răspundă întrebărilor legate de demersul său, fiind
un indicator al seriozităţii al deontologiei profesionale.

4.2.3. Lucrarea de licenţă

Are o importanţă cu totul specială în ansamblul pregătirii profesionale a studentului,
constituind forma superioară a muncii sale intelectuale, independente şi creatoare. Sinteză şi
corolar al întregii munci desfăşurate în anii de facultate, se bazează pe acumulări masive de
cunoştinţe şi tehnici ştiinţifice. Deşi încheie o perioadă de studii, fiind un indicator relevant al
nivelului de pregătire atins, ea poate fi preambulul unei evoluţii în cercetarea ştiinţifică
independentă. Pregătirea teoretică şi practică, priceperea de a se orienta în literatura de
specialitate, selectând, analizând şi interpretând teorii sau alte lucrări ştiinţifice, fac posibilă
susţinerea ştiinţific valabilă a propriei lucrări.
Datorită ponderii ei, lucrarea de licenţă are o semnificaţie specială şi de aceea trebuie
pregătită în ani de studiu şi efort. Ea trebuie să fie o cercetare cu caracter creator, făcută în stil
personal,fiind o contribuţie proprie la înţelegerea problemei studiate, ceea ce îi conferă
valoare ştiinţifică. Unele lucrări de licenţă sunt valoroase şi au merite deosebite doar pentru
că organizează, sistematizează şi prelucrează literatura unei teme, probleme, dacă autorul dă
dovadă că ştie să lucreze după norme ştiinţifice, că este corect şi onest.
Ca şi etape de pregătire, ca structură şi conţinut ea este similară cu orice lucrare de
cercetare ştiinţifică independentă. Prin destinaţie, ea are şi câteva cerinţe specifice:
este scrisă şi dactilografiată în trei exemplare, legate sau broşate;
dimensiunile variază între 40 şi 80 de pagini (cele teoretice, bazate preponderent pe
bibliografie fiind mai lungi);
după copertă are foaia de titlu, după care urmeză introducerea, conţinutul cu subdiviziunile
sale (capitole, subcapitole, paragrafe), încheierea cu concluziile generale, anexele (dacă este
cazul), bibliografia generală şi tabla de materii;
foaia de titlu cuprinde: sus – instituţia de învăţământ superior unde a fost elaborată
(universitatea apoi facultatea), mai jos – numele autorului şi sub el titlul lucrării sub care se
scrie Lucrare de licenţă, mai jos – numele , gradul şi titlul ştiinţific al conducătorului
lucrării, jos de tot – localitatea şi anul.
Calitatea lucrării de licenţă depinde şi de cea a conducătorului ştiinţific, de experienţa lui în
domeniu. Acesta trebuie să îl orienteze pe candidat în tema lucrării, să îi acorde sprijin prin
indicarea lucrărilor de referinţă în domeniu şi parcurgerea bibliografiei celei mai relevante,
mai noi sau de bază, avertizându-l asupra lipsurilor, orientărilor greşite sau limitelor autorilor
indicaţi; îl ajută la precizarea metodologiei de cercetare, în înţelegerea, prelucrarea şi

29
interpretarea materialului, în geneza planului lucrării (care trebuie aprobat de conducător),
dar şi în formularea concluziilor. El va stimula munca independentă şi originalitatea,
sugestiile date fiind de ordin general, sfaturile prudente şi chibzuite, astfel încât ele să nu
depăşească limita de la care conducătorul s-ar transforma în coautor. Călăuzindu-l progresiv
cu desfăşurarea muncii de elaborare a lucrării, el îl ajută pe student să nu greşească în modul
de formulare a problemei, în modul de lucru sau în tragerea de concluzii insuficient
fundamentate. El este acela care citeşte critic şi analizează lucrarea, subliniindu-i reuşitele şi
neîmplinirile. Conducătorul este cel care propune şefului catedrei admiterea lucrării spre a fi
susţinută în faţa Comisiei pentru examenul de licenţă. În faţa acestei comisii, studentul
expune pe scurt tema, scopul şi metodologia lucrării, materialul faptic prelucrat, interpretarea
şi concluziile la care a ajuns. Trebuie să-şi susţină convingător şi percutant propria
contribuţie, noutatea abordării sau rezolvării problemelor, fiind gata să răspundă întrebărilor
legate de tema sa, sau de probleme înrudite. Argumentarea răspunsurilor se bazează fie pe
materialul şi concluziile din lucrare, fie pe lecturile indicate în lista bibliografică. Acolo unde
este cazul, tabelele, graficele, posterele sau slaidurile sunt, prin caracterul lor vizual-sintetic,
excelente suporturi pentru a convinge de seriozitatea demersului ştiinţific implicat în lucrare.
Autoevaluare
Din tipurile de distorsiune posibile ale unei cercetări ştiinţifice, alegeţi-le pe acelea care
afectează mai frecvent cercetarea psihopedagogică, argumentând alegerea făcută.
Descrieţi (pe o pagină) standardele unei bune lucări de seminar, ilustrând (eventual) cu
exemple din experienţa de student proprie.
Analizaţi comparativ modul de elaborare şi prezentare a unei comunicări ştiinţifice dezvoltată
de unul singur sau în echipă.
Faceţi aprecieri asupra calităţii şi ţinutei ultimei sesiuni de comunicări ştiinţifice (studenţeşti
şi nestudenţeşti) la care aţi participat.
Faceţi o comparaţie între o comunicare ştiinţifică studenţească şi o lucrarea de licenţă.
Evaluaţi aşteptările dumneavoastră personale, ca student, în legătură cu modul în care veţi fi
îndrumat de un prezumtiv conducător de lucrare de licenţă.
Arătaţi maniera în care tipurile de lucări studenţeşti prezentate contribuie la formarea
dumneavoastră ca specialişti în domeniul în care studiaţi.

Bibliografie
Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş: Editura
Tipomur.
Huluban, H. (1994). Tehnica cercetării ştiinţifice, Iaşi: Editura Graphix.
Mişan, A. (1980). Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca: Universitatea
Babeş-Bolyai.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti: Editura
Litera.
Muster, D., Moldovean, M. (1998). Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Niculescu, R. M. (1996). Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Scorpion.
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Stănescu, I. şi colab. (1996). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă, Bucureşti: Editura
Eficient.

30
CAPITOLUL 5

OBSERVAŢIA
Scopurile unităţii de sunt:
cunoaşterea problemelor generale ale metodei observaţiei şi a rolului ei în constituirea
ştiinţelor pozitive (bazate pe fapte);
înţelegerea utilităţii ei practice în domeniile aplicative ale psihologiei, cu precădere în
domeniul şcolar.

Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea:
să aprecieze rolul observaţiei ca primă treaptă a cunoaşterii ştiinţifice, aflată la liziera
psihologiei simţului comun cu cea ştiinţifică;
să aibă o percepţie clară privitoare la conţinuturile observaţiei în domeniul psihologiei şi al
pedagogiei şi să distingă între diferitele forme ale acesteia;
să poată evalua condiţiile unor observaţii de calitate, plecând de la cunoaşterea surselor de
distorsiune a acestora;
plecând de la determinarea limitelor metodei observaţiei să îşi perfecţioneze propriile calităţi
de observatori, ca dascăli sau ca psihologi profesionişti.

Planul unităţii de curs:

5.1. Prezentare generală
5.2. Problemele observaţiei
5.2.1. Conţinutul observaţiei (ce observăm?)
5.2.2. Formele observaţiei
5.2.3. Calitatea observaţiei
5.3. Dificultăţi şi limite ale metodei observaţiei
5.4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie şi pedagogie

Autoevaluare
Bibliografie

5. OBSERVAŢIA

5.1. Prezentare generală a metodei observaţiei

Observaţia face parte din metodele descriptive constând în urmărirea sistematică şi
înregistrarea exactă atât a manifestărilor comportamentale ale individului sau grupului, cât şi
a elementelor contextului situaţional în care acestea se produc.
Prima şi una din marile dificultăţi ale metodei constă în ceea ce numea Richelle (1995, pp.
162-172) decuparea realităţii şi alegerea proprietăţilor demne de interes. Comportamentele,
ca şi majoritatea fenomenelor realităţii, se desfăşoară în flux continuu, printr-o multitudine de
manifestări, şi a încerca să înregistrezi totul este o iluzie care duce la epuizarea forţelor fără
nici un rezultat notabil. A observa înseamnă a extrage, a desprinde unele proprietăţi şi a le
ignora pe altele, dar problema este de a le alege pe cele relevante, esenţiale sau invariabile,
chiar atunci când ele sunt mascate de proprietăţi secundare, uneori mai frapante, mai
evidente.

31
Una dintre cele mai vechi metode de cercetare ale tuturor ştiinţelor, observaţia a fost
valorizată în medicină de Claude Bernard, pentru că ea era metoda care ducea la constatarea
exactă a unui fapt, cu anumite mijloace de investigaţie, ceea ce permitea o studiere ulterioară
aprofundată. Fiind prima zonă de contact cu natura, metoda observaţiei cere, pe lângă un
spirit de observaţie exersat, abordarea răbdătoare şi fără idei preconcepute a obiectului
investigat. Auguste Compte, cel care a susţinut metoda pozitivă în ştiinţe (adică
fundamentată pe fapte), dădea un statut special observaţiei, a cărei dozare cu raţionamentul
permitea descoperirea succesiunii, similitudinii sau a relaţiilor invariabile ceea ce conducea
deja spre sesizarea unor legături legice între fenomene.
Dar care anume proprietăţi ale psihismului sunt demne de reţinut şi care secundare este o
problemă importantă a observaţiei. Timpul de reacţie, folosit la începuturile psihologiei
pentru determinarea legilor sensibilităţii, s-a dovedit, după aproape un veac, un indicator
important fie al precocităţii inteligenţei, fie al evidenţierii procesului de construire a reţelelor
semantice (Collins şi Quillian, 1969), el fiind de fapt indicativ pentru aşa-numita distanţă
semantică. Cronometria simplă, înregistrarea frecvenţei unui răspuns motoriu considerat pe
unitatea de timp, lungimea medie a producţiei verbale infantile (sunete separate, holofraze,
propoziţii din două cuvinte, propoziţii cu construcţie complexă, fraze în care există interrelaţii
ale propoziţiilor), care constituie un indicator preţios al nivelului evouţiei limbajului (dar nu
singurul), toate acestea au funcţionat drept unităţi descriptive.
Acestea sunt de fapt „proprietăţi demne de reţinut, ce arată clar că observarea deschide forte
devreme calea spre altceva decât o simplă constatare, invitând la o punere în ordine, la o
clasificare” (Richelle, op. cit., p. 165). La acest nivel, observaţia depăşeşte cadrul descriptiv
dat de înregistrarea faptelor, pentru că, prin reperarea invarianţilor, comparaţia (care reţine
asemănările şi deosebirile), duce la o anumită sistematizare şi ierarhizare a acestora, operaţii
care sugerează deja o organizare subiacentă a realului (cum ar fi de pildă tabelul lui
Mendeleev sau sistemul de clasificare a plantelor şi animalelor propus de Linné). Mai mult,
clasificând faptele, cercetătorul sesizează regularităţile şi coincidenţele care sugerează ipoteze
privind înlănţuirea lor cauzală, din care vor deriva ulterior legile ştiinţifice.
Există totuşi o diferenţă majoră între legile naturii (cărora observaţiile anterioare li se
potrivesc cel mai bine) şi faptul psihic, care este global şi greu de separat în unităţi
descriptive clare. La această dificultate Zlate (1996, p. 96) mai adaugă încă două:
semnificaţia de suprafaţă nu coincide cu semnificaţia de profunzime, care se dezvăluie
construcţiei teoretice şi nu observaţiei directe;
faptul psihic presupune plasarea în situaţie atât a observatului (de unde necesitatea
considerării solidare a persoanei şi a situaţiei), cât şi a observatorului (care în interpretare va
fi influenţat de analogia dintre el şi subiect).
Dacă în ştiinţele fizice obiectivitatea este posibilă (subiectul şi obiectul sunt independente), în
cele socioumane subiectul cunoscător (epistemic) poate modifica sau poate fi modificat el
însuşi de fenomenul observat, de unde obiectivitatea mai redusă. Maximizând obiectivitatea,
behavioriştii au ajuns să elimine fenomene fundamentale ale psihicului din câmpul
psihologiei (motivaţia, afectivitatea, gândirea, adică mecanismele interne), în timp ce alte
tendinţe, care promovează expres implicarea cercetătorului în viaţa grupului, el devenind
chiar agent al schimbării sociale, duc la o accentuare a subiectivităţii.
Depăşirea acestor situaţii ar fi posibilă prin studierea copiilor sau a animalelor în mediul lor
natural de viaţă, prin ceea ce Lewin numea „cercetarea acţiune”. Este însă şi aici dificil de
realizat acea condiţie care cere observatorului să fie prezent în situaţie şi să se implice
controlat, acordând atenţie comportamentelor observate, dar şi contextului situaţional în care
ele apar, pentru a le putea explica având nevoie şi de o anumită „simpatie intelectuală”
(empatie) prin care reconstituim „sensul psihologic impus fiecărui observator în câmpul
ştiinţific pe care îl ocupă” (Mucchielli, după Zlate, 1996, p. 97).

32
5.2. Problemele observaţiei
Acestea sunt reductibile la câteva întrebări (ce observăm, sub ce formă, la ce nivel de
calitate, cum putem evita obstacolele din calea unei bune observaţii şi care sunt în fond
avantajele şi limitele observaţiei ca metodă psihologică) al căror răspuns îi configurează
mai bine problematica.

5.2.1. Conţinutul observaţiei (ce observăm?)

O ţintă a observaţiei este simptomatica stabilă, adică elementele ce configurează
structura persoanei. Unele dintre acestea formează aşa-numiţii indici antropometrici
(înălţimea, greutatea, perimetrul cranian, perimetrul toracic, lungimea şi grosimea
membrelor, diametrele antero-posterioare, grosimea pliului cutanat) care, pot fi puse în
evidenţă cu instrumente şi tehnici standardizate, având avantajul preciziei şi al
obiectivităţii.
Putem observa şi trăsăturile fizionomice (forma craniului, a feţei, relaţia dintre etajele
feţei sau dintre elementele ei anatomice: ochi, nas, gură, apoi frunte, bărbie, obraji etc.).
„Formele semnifică” şi cu atât mai mult formele chipului uman, care au fost
sistematizate, clasificate şi puse în legătură cu trăsături psihice. Deşi cercetările
frenologice (Gall), fiziognomonice (Viola şi Pende), criminologice (Lombroso),
biotipologice (Kretschmer, dar şi Sheldon) au ajuns deseori la exagerări sau concluzii
eronate, fără suport ştiinţific, faţa umană oglindă, a sufletului, „arată o imagine a ceea
ce nu poate fi văzut”. Biotipologia lui Kretschmer face subtile corelaţii între tipul
somatic-constituţional şi anumite predispoziţii spre boli psihice, după cum şi
homeopatia valorizează fizionomia sau biotipul în tratarea unor boli.
Mult mai semnificativă în observaţie este simptomatica labilă, care rezultă din dinamica şi
mobilitatea elementelor ce produc mimica, gestica, pantomimica, mersul, scrierea, vorbirea,
râsul, plânsul, toate generând un registru de o infinită varietate a conduitelor expresive.
Constituită ca adevărate limbaje paraverbale (prin intonaţie, accent, pronunţie, debit, fluenţă,
sonoritate, frazare, vocabular, lungime a propoziţiilor, adecvarea la context), sau nonverbale
(mimico-pantomimice), simptomatica labilă este extrem de importantă şi pentru psihologia
vie, cotidiană, dar şi pentru cea ştiinţifică, pentru că ea scoate la suprafaţă profunzimile
psihice (altminteri inobservabile).
Uneori aceste conduite expresive, care sunt indicative atât pentru afectivitate, motivaţie, cât şi
pentru limbaj, comunicare sau gândire, pot fi ele însele obiect principal al observaţiei, alteori
secundar, ca în cazul metodei experimentale, sau a testelor, unde aceste informaţii secundare
pot avea o mare relevanţă în interpretarea datelor, pentru că ele evidenţiază atitudinea faţă de
probă, de experimentator, de situaţie, de activitate, trădând interesul, participarea motivată,
plictiseala, oboseala, reacţiile la eşec şi dificultăţi, la incidentele provocate sau neprovocate.
Un studiu desfăşurat în laboratoare speciale, care „tăiau” orice legătură cu exteriorul, pentru a
suprima indicii exteriori ai trecerii timpului, au cules informaţii obiective (tensiune, presiunea
arterială, adrenalina etc.), alături de date care arătau confortul sau disconfortul psihic (iritarea,
nervozitatea, oboseala etc.), care au dus la concluzii interesante privind legătura dintre curba
temperaturii corpului şi ritmurile circadiene, „orologiul intern” având tendinţa să se
desincronizeze progresiv cu perioada scursă de la începutul experimentului (Chelcea şi
Chelcea, 1986, pp. 22-28).

5.2.2. Formele observaţiei

Auto-observaţia este orientată spre comportamentul propriu, fie prin confruntarea cu
sine însuşi (ceea ce duce în timp la cristalizarea imaginii şi apoi a identităţii de sine,
componentă de bază a Eului), fie prin compararea cu ceilalţi. Atunci când observaţia se

33
îndreaptă spre propria interioritate avem de-a face cu o formă de introspecţie, a cărei
valoare ca metodă ştiinţifică validă a fost mult controversată.
Observaţia propriu-zisă poartă asupra comportamentelor celorlalte persoane, fiind o metodă
recuperată de psihologia ştiinţifică de la cea a simţului comun, aceasta fiind probabil cea mai
generală metodă de cunoaştere interumană.
Observaţia mai poate fi sistematică (proiectată intenţionat, pentru un anume câmp
comportamental, uneori armată cu instrumente şi tehnici speciale) sau întâmplătoare,
conjuncturală, caz în care nu are o regulă precisă, fiind provocată oarecum de caracterul
aleatoriu al faptului relevant.
Există apoi o observaţie directă (observatorul este prezent, lucru conştientizat şi de subiect)
şi mediată (observatorul îşi maschează sau disimulează prezenţa, fie în spatele oglinzilor cu
vedere unilaterală, fie apelând la mijloace electronice de observare, cum ar fi videocamera
sau televiziunea cu circuit închis). Uneori observatorul este uitat, ignorat, în observaţiile
naturaliste din grupurile de copii sau de animale, unde, fiind cunoscut şi integrat în grup,
prezenţa lui trece neobservată.
Unele observaţii sunt pasive, detaşate, altele sunt activ-participative (observatorul, devenit
membru al grupului, se implică activ în viaţa lui), altele sunt continue, acoperind perioade
lungi de timp, sau discontinue, aceasta din urmă apelând fie la o eşantionarea temporală
(prin care notăm prezenţa sau frecvenţa comportamentului studiat, de exemplu un tic, pe o
durată determinată, să zicem în tranşe succesive de 10 minute fiecare), fie prin eşantionarea
evenimentelor (se reţin doar evenimentele care ar putea duce la apariţia fenomenului).
Deoarece observatorul nu este capabil să noteze evenimentele cu derulare rapidă sau care pun
în mişcare simultan mai multe comportamente, el trebuie să decupeze unităţi care să fie uşor
identificate şi un sistem obiectiv de notare. Vom distinge deci între înregistrarea integrală
(foarte pretenţioasă, realizată adesea cu mijloace audio-video, având avantajul de a putea
reveni asupra aceleiaşi secvenţe de mai multe ori sau cu mai mulţi observatori) şi selectivă
(unde urmărim reacţii provocate sau reacţii „decupate” din comportamentul global). Atunci
când se desfăşoară pe o singură persoană, cu scopul de a înţelege, diagnostica şi aprecia
şansele de evoluţie, ca în cazul abordării psihiatrice, avem de-a face cu observaţia clinică
(considerată arma de bază a specialistului în domeniu), în timp ce observaţia asociată
cercetării concrete a funcţiilor, capacităţilor sau performanţelor subiecţilor (observaţia
experimentală) este un adjuvant preţios al metodei psihometrice şi a experimentului.

5.2.3. Calitatea observaţiei

Ar putea fi pusă în legătură cu distincţia pe care o făcea Piaget între subiectul epistemic
(agent al cunoaşterii ştiinţifice) şi cel subiectul egocentric (incluzând propria sa istorie,
individualitate, subiectivitate). Condiţia obiectivităţii crescute a observaţiei reclamă
decentrarea de pe sine, ceea ce este mai uşor de întâlnit în ştiinţele naturale şi mai greu în cele
socioumane. Pentru a lua chiar exemplul lui Piaget, care a construit una din marile teorii
psihologice asupra intelignţei plecând de la observaţia propriilor copii, înseamnă că sporirea
calităţii acestei metode ţine de stilul şi ecuaţia personală a cercetătorului, de antrenament.
Chiar anumite caracteristici ale percepţiei (predominanţa vizualului sau auditivului,
selectivitatea, structuralitatea, etc.) pot imprima o anumită direcţie observaţiilor. Centrat pe
parte sau pe întreg (analitic sau sintetic), dependent de câmp sau independent, descriptiv sau
evaluativ, imaginativ sau erudit, „stilul personal” îşi pune amprenta pe tipul şi calităţile
observaţiei.
Să accentuăm faptul că observaţia, în calitate de prim demers al oricărei ştiinţe empirice,
constă în înregistrarea sistematică a caracteristicilor obiectului studiat, prin simţuri, deci
educarea percepţiei, în funcţie de domeniul studiat, devine o condiţie necesară a dezvoltării
spiritului de observaţie prin care a vedea devine a privi, a auzi înseamnă a asculta. Plecând de

34
la înţelegerea perceptivă obişnuită a realului, ea îşi fixează reguli sistematice proprii prin care
culegerea de date se organizează şi devine eficientă. Prin aceasta, ea se transformă în
observaţie armată, căci în scopul amplificării sau completării simţurilor noastre îşi adaugă
binoclul, microscopul, casetofonul, videocamera, aparatul de filmat, prin care fenomenele
sunt înregistrate pentru analiza ulterioară şi evaluarea materialelor (bandă, film, sonogramă)
de observatori multipli.
Anumiţi factori sociali ai percepţiei (atribuirea, categorizarea spontană sau prejudecăţile de
orice fel), efectul de halou decris de L.L. Thurstone (caracteristici ale subiectului induc la
observator o impresie globală care colorează evaluările acestuia în legătură cu caracteristici
nonspecifice, de unde subiectivitatea crescută), subiectivitatea generată de faptul că
observatorul are doar un punct de vedere, o locaţie spaţială şi temporală specifice,
imperfecţiunea organelor noastre de simţ, care pot reţine un număr redus de elemente (un
observator antrenat poate ajunge la cel mult 12, după cum apreciază M. Richelle) sunt doar o
parte din factorii care limitează posibilităţile acestei metode.
Câmpul perceptiv poate fi mai îngust sau mai larg, iar datele de observaţie, în esenţa lor
relaţii dintre faptele observate, pot fi mai bine sau mai slab articulate pentru a le sesiza
semnificaţia.

5.2.4. Condiţiile unei bune observaţii

Zlate (1996, p. 99) enumeră câteva modalităţi de creştere a calităţii observaţiei:
stabilirea clară a scopului şi a obiectivului urmărit;
selectarea formelor de observaţie celor mai potrivite în raport cu obiectivele şi utilizarea
mijloacelor tehnice necesare (binoclu, lunetă, cronometru, magnetofon, videocameră, aparat
de fotografiat etc.);
elaborarea unui plan riguros de observaţie, cu eşantionarea temporală sau eşantionarea
evenimentelor (un bebe manipulează obiecte, merge de-a buşilea, duce obiectele la gură, îşi
suge degetul, priveşte, gângureşte, plânge etc.);
consemnarea imediată a celor constatate în protocoalele de observaţie anume alcătuite;
colectarea unui număr optim de observaţii, în condiţii cât mai variate;
stabilirea unor repere de control, reieşite din observaţiile anterioare;
operaţionalizarea şi conceptualizarea faptelor observate, astfel încât reperarea şi integrarea
lor categorială să fie facilă;
utilizarea unor modalităţi de estimare care să permită aprecierea acestora pe scale gradate ca
intensitate (de la foarte mult/intens, la foarte puţin/deloc); astfel atenţia poate fi gradată pe
cinci niveluri (foarte atent, atent, atent selectiv, puţin atent, neatent). Această din urmă cerinţă
duce la constituirea scalelor de evaluare (rating scales).
Reunind mai multe din criteriile anterioare, sistematizându-le după o serie de reguli logice
putem obţine grile de observaţie, a căror utilitate practică este demult pusă în evidenţă.

5.3. Dificultăţi şi limite ale metodei observaţiei

Orice observaţie este reactivă (Campbell), îl modifică pe cel observat, dar şi fenomenul
studiat, de aceea ea declanşează cel mai adesea mecanisme de apărare conştiente şi
inconştiente. În afară de aceasta ea trebuie să aştepte ca faptul studiat să intre în funcţiune sau
să se producă, ceea ce ţine de multe ori de legile hazardului. Apoi fenomenele cele mai
relevante pot fi puţin evidente, submanifeste sau mascate de altele mai puternice, dar
nerelevante.
Prezenţa observatorului modifică datele câmpului social: variabilele de natură personală
(sexul, talia, aspectul feţei, vocea, vârsta, biotipul etc.) se repercutează asupra observaţiilor,
generând efecte subtile, greu anticipabile. Perceput ca a avea un anumit statut, sau ca jucând
un anumit rol, subiectul va vedea în el aliatul, prietenul, examinatorul, anchetatorul,

35
judecătorul sau superiorul, de fiecare dată comportamentul său, prin definiţie reactiv,
ajustându-se acestei percepţii interpersonale.
Efectul Rosenthal, pleacă de la numele unui cercetător care a sesizat în 1960 că un grup de
studenţi care experimentau pe şoareci etichetaţi ca inteligenţi sau neinteligenţi dar, de fapt,
erau luaţi la întâmplare, au obţinut rezultate care întăreau criteriile prestabilite, confirmând
aşteptările: prejudecăţile noastre umane ne fac să abordăm animalele inteligente cu mai multă
încredere, pe celelalte neîncrezători sau crispaţi, ceea ce se repercutează în rezultatul final al
observaţiei. Hans, calul savant, este un alt exemplu, dat de Richelle (op. cit. p. 185) despre
rolul reacţiilor emoţionale şi al indiciilor inconştienţi care pot denatura sensul unor
experimente.
De fapt, încă din 1948, Merton vorbea de profeţia care se autoîmplineşte (prin anticipare,
şansa evenimentului de a se produce creşte), fapt confirmat în multe ocazii (aşteptările,
expectaţiile ridicate pentru anumite persoane, duc la supraevaluarea acestora). Nivelul de
expectaţie vectorializează elemente foarte diverse: înfăţişarea fizică, clasa socială, rasa,
vechimea relaţiei, nivelul QI-ului etc. Toate acestea fac ca intrările şi ieşirile în relaţia
profesor-elev, feedback-ul primit de elev şi climatul social să se modifice în sens favorabil
pentru cei ce se bucură de o percepţie pozitivă, ceea ce duce la „autoîmplinirea profeţiei”.

4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie

„Observaţia constituie primul demers al oricărei ştiinţe empirice şi îşi păstrează întreaga
importanţă în experimentare, pe care o completează, mai degrabă decât o înlocuieşte”,
apreciază Richelle (Dicţionar de psihologie, 1999, p. 547). Cum în psihologie recurgerea la
experiment este limitată, din raţiuni practice sau deontologice, observaţia capătă o importanţă
specială în psihologia copilului, în etologie (psihologia animală), etnologie, pedagogie şi
psihologia clinică. În primul caz, copiii pot fi studiaţi şi în laborator, pentru a observa o
problemă ce presupune cooperarea (un joc de construcţii) sau relaţiile de joc. Cadrul natural
este mult mai potrivit însă, pentru că el aduce elementul de familiaritate şi obişnuinţă, care
face ca toate conduitele să fie mai degajate, autentice şi relevante. În plus, anumite
caracteristici (dominanţa, agresivitatea, rejecţia) nu pot fi provocate în laborator din
considerente etice, dar pot fi urmărite în cadrul lor natural, mai ales prin metoda
observatorului ascuns sau uitat (evoluţia conduitelor amicale şi ostile de la doi ani şi jumătate
la şase ani şi jumătate, la băieţei şi fete, în acest mod a fost pus în evidenţă de Marshal, în
1964).
Jane Godal a făcut interesante observaţii în cadrul natural privind comportamentul
cimpanzeilor, din cauza descoperirilor ei trebuind să se reevalueze caracteristici considerate
altă dată ca fiind tipice doar oamenilor (Smith, 1998, p. 39). Etnologia aparţine simultan
psihologiei, sociologiei şi antropologiei. Margaret Mead, fondatoarea psihologiei
transculturale, a creat o direcţie nouă de cercetare în ştiinţă prin folosirea observaţiei
naturaliste, aplicată pe colectivităţi umane. Învăţând limba acestora, convieţuind şi
participând la evenimentele majore, este mai probabil să afli datele esenţiale care explică
valorile şi comportamentele unei comunităţi, decât observând detaşat, sec, rupt de viaţa
grupului respectiv. Avantajul metodei este evaluarea ştiinţifică în cadrul natural, iar
principalul dezavantaj este marea dificultate de a-ţi păstra totala obiectivitate şi a nu interfera
cu comportamentul ce urmează a fi studiat.
Metoda clinică datorează enorm de mult metodei observaţiei, care a susţinut în mod specific
neurologia şi psihiatria, unde aceasta este considerată metodă de bază. În acest domeniu
există chiar protocoale tip, fie pentru psihologia normală, fie pentru cea patologică (Delay şi
Pichot, 1984, pp. 2-3). Aceasta deoarece semiologia psihiatrică, de exemplu, dă o mare
importanţă funcţiei psihodiagnostice a expresiei (simptomatica labilă), care intervine specific
în definirea simptomelor şi a sindroamelor. Minkowsky, Ey sau, la noi, Ionescu şi Athanasiu

36
au inclus descrieri detaliate ale modificărilor psihopatologice ale funcţiei expresive, în cadrul
nosografiei psihiatrice clasice.
Autoevaluare
Evaluaţi importanţa metodei observaţiei în constituirea ştiinţelor bazate pe fapte, plecând de
la fizică şi medicină, până la psihologie şi pedagogie.
Analizaţi raportul simptomatica stabilă şi simptomatica labilă, în observaţia
comportamentului elevilor şi argumentaţi în legătură cu necesitatea utilizării de metode
complementare.
Dintre toate tipurile de observaţie menţionate în curs, indicaţi care au ponderea cea mai mare
în şcoală sau în experimentul de laborator.
Analizând dificultăţile metodei observaţiei, indicaţi modul în care acestea pot fi depăşite,
pentru a dezvolta calităţi de foarte bun observator, în profesia de psiholog, de consilier şcolar
sau de profesor.
Determinaţi care dintre condiţiile unei bune observaţii, enumerate de Zlate (1996, p. 99) au
aplicabilitate concretă în primul şi a doilea ciclu şcolar şi cum se pot reflecta ele în grijile de
observaţie corespunzătoare.
Determinaţi efectul Rosenthal, profeţia care se autoîmplineşte şi efectul Pymalion în
practica şcolară curentă, indicând şi modalitatea evitării acestora.
Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre şcoală ca mare domeniu de aplicare permanentă a
metodei observaţiei.
Indicaţi ponderea metodei observaţiei în cadrul muncii de consiliere şcolară.
Apreciaţi importanţa observaţiei în munca psihologului profesionist, legătura ei cu metodele
cantitative (chestionarele şi testele), ca şi maniera în care poate fi perfecţionată.
Apreciaţi modul în care datele relevante rezultate din observaţie pot fi păstrate şi transmise
prin fişa de evaluare psihopedagogică a elevului.
Bibliografie
Athanasiu A. (1983). Elemente de psihologie medicală, Bucureşti: Editura Medicală.
Delay, J., Pichot, P. (1984). Abrégé de psychologie, Paris, New York: Masson.
Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
Minkowsky, E. (1966). Traité de psychopatologie, Paris: P.U.F.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Inrtoducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura
Humanitas.
Predescu, V., Ionescu, G. (1976)., Semiologia, în Psihiatrie, Bucureşti: Editura Medicală.
Smith, B.D. (1998)., Psychologie. Sience and Understanding, Boston, Massachusetts etc.: Mc
Graw Hill.
Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură „Şansa”.

CAPITOLUL 6

CONVORBIREA
ANCHETA PE BAZĂ DE INTERVIU

Scopurile unităţii de curs sunt:

oferirea unui pachet de informaţii despre modul de utilizare a uneia dintre cele mai răspândite
metode de cunoaştere psihologică;
familiarizarea cu procedee speciale, derivate din această metodă, de potenţare a creativităţii
grupurilor;
acela de cunoaştere a particularităţilor şi modului de utilizare a metodei interviului.

Obiective operaţionale

37
După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea:
să precizeze aplicabilitatea, valoarea şi limitele metodei convorbirii;
să diferenţieze, să cunoască şi să utilizeze multiplele tipuri de convorbire, în funcţie de
contextul (educaţional, terapeutic sau de consiliere) în care vor fi utilizate;
să valorifice potenţialul metodei de grup;
să o utilizeze pentru potenţarea creativităţii grupurilor;
să cunoască exigenţe impuse de metoda anchetei pe bază de interviu;
să utilizeze diferenţiat câteva forme (tipuri) de interviu;
să cunoască şi să dezvolte calităţile unui bun operator de anchetă pe bază de interviu.

Planul unităţii de curs

6.1. Convorbirea
6.1.1. Introducerea
6.1.2. Convorbirea liberă
6.1.3. Convorbirea semidirijată
6.1.4. Convorbirea dirijată sau standardizată
6.1.5. Convorbirea situaţională
6.1.6. Convorbirea psihanalitică
6.1.7. Convorbirea nondirectivă
6.1.8. Conversaţia liberă în grup
6.1.9. Brainstormingul
6.1.10. Sinectica
2. Ancheta pe bază de interviu
6.2.1. Interviul (definire)
6.2.2. Interviul focalizat
6.2.3. Interviul formal
6.2.4. Interviul neformal

Autoevaluare
Bibliografie

38
6. CONVORBIREA
ANCHETA PE BAZĂ DE INTERVIU

6.1. Convorbirea
6.1.1. Introducere
Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere, şcoală, justiţie,
psihologie şi psihiatrie), convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană, a cărei
valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. Pentru că
elementele fundamentale constitutive ale structurii de personalitate (trăsăturile şi factorii)
rămân fapte interne ale subiectului, cunoaşterea pleacă de la manifestările lui exterioare,
comportamente, atitudini, opinii, dar şi de la elementele de expresivitate verbală şi
nonverbală.
Metodă marcată de subiectivism, pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori apreciabilă)
între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte, sau ceea ce face o persoană, convorbirea a fost
rafinată de psihologi, care nu se pot dispensa de această sursă vie de informaţie, rezultată din
contactul interuman direct.
Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu
scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor, opiniilor, credinţelor, atitudinilor acestuia,
care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei, valorile ei,
filozofia de viaţă. Ea presupune relaţia directă, de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect,
ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a
răspunde la întrebări, dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă, spontană, ce pune
în mişcare mecanisme complexe (limbajul, gândirea, memoria, motivaţia, afectivitatea, alte
structuri ale personalităţii, legate de temperament şi caracter cu precădere).
Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc, dar şi de
sinceritatea deplină a subiectului, de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea
tendinţelor de faţadă, sau a celor născute din dezirabilitatea socială, prin care ar putea rezulta
deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă.
Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv, dar şi a operatorului de a conduce
convorbirea pe făgaşul dorit, prin angajarea deplină, a lui şi a subiectului, în relaţia de
comunicare, sunt alte condiţii ale metodei. Ca şi pentru interviu, convorbirea presupune o
capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului, ca şi o experienţă prealabilă
bogată, din care cauză Meili o considera „metoda psihologică cea mai complicată şi mai greu
de învăţat” (1964, p. 144).
Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă, pentru
că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor, putând rămâne neabordate
elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin
activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine, rezultatele convorbirii
trebuie atent selecţionate, evaluate, filtrate (ele însele operaţii subiective), pentru a decanta
ceea ce este cu adevărat relevant.
Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a
subiectului (opinii, atitudini, interese, convingeri, aspiraţii, expectaţii, conflicte, prejudecăţi,
mentalităţi, sentimente sau valori), prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea
persoanei. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate
(experimentul, chestionarul sau testele), pentru a obţine informaţiile relevante, care
personalizează investigaţia.

39
6.1.2. Convorbirea directă
Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun, ea se poate concentra în
jurul unei teme, dar schimbările fireşti de direcţie, alternarea rolurilor, caracterul
aleatoriu al răspunsurilor, o fac greu de urmărit, sortat şi cuantificat. Ea poate fi un
preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare, un fel de tatonare
reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun, condiţie de fond a unei bune comunicări.

6.1.3. Convorbirea semidirijată

Este aceea în care psihologul are precizată nu numai tema, dar şi câteva obiective
precise ce trebuie atinse, pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în
ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului
(numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale, afective, etice, atitudini, opinii sau
motivaţii ale unor conduite, descifrarea intenţionalităţii etc., pot fi gândite intercorelat
sau independent. Elementul de standardizare este aici mai mare, de unde posibilitatea
mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute.

6.1.4. Convorbirea dirijată sau standardizată

Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei,
căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări, formulate în acelaşi fel şi în
aceeaşi ordine, indiferent de particularităţile lor. Este o convorbire structurată şi
tematică, ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. Dacă în forma precedentă
erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii, cu reformularea unor
întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare, în scopul clarificării unor sensuri,
pentru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise.

6.1.5. Convorbirea situaţională

Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită
situaţie, descrisă de psiholog, cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de
acesta. În psihiatrie, convorbirea structurată cu scop de diagnostic are un anumit grad
de standardizare, astfel încât să permită o culegere sistematică de semne relevante
pentru o anumită tulburare psihiatrică.
În acest domeniu ea poate urma anamnezei şi este dublată obligatoriu de investigaţie atentă a
conduitelor expresive (mimică, pantomimică, intonaţie), ca metode concurente, ale căror
informaţii produc convergenţa necesară diagnosticului psihiatric.

6.1.6. Convorbirea psihanalitică

Are reguli precise şi o anumită evoluţie în timp: terapeutul şade în spatele divanului pe care
este aşezat confortabil pacientul, care vorbeşte liber, respectând doar o singură regulă, aceea
de a exterioriza tot ceea ce îi trece prin minte. Materialul adunat este ulterior supus
interpretărilor, care pun în evidenţă modalităţile conflictului defensiv, vizând „în ultimă
instanţă dorinţa care se formulează în orice producţie a inconştientului” (Laplanche şi
Pontalis, 1994, p. 197). Sensul curei psihanalitice este chiar acela de a oferi subiectului cheia,
accesul spre conţinutul latent al acestor conflicte inconştiente, prin care se obţine
„purificarea”, catharsisul. Evocând sau retrăind evenimentele traumatice care s-au fixat în
structuri patologice, subiectul se eliberează de conţinutul lor afectogen negativ (prin aşa
numita abreacţie).

6.1.7. Convorbirea nondirectivă

40
Este metoda de bază a psihoterapiei omonime, al cărui părinte este Carl Rogers, unul din
promotorii psihologiei umaniste. În opinia lui Rogers metoda psihanalitică îi face pe oameni
să pară neajutoraţi şi dependenţi de terapeut, de aceea metoda lui, centrată pe client, sau
nondirectivă, face ce personajul principal să fie subiectul, care poate descoperi singur
resursele propriei însănătoşiri. Faţă de acesta psihoterapeutul trebuie să aibă o atitudine caldă,
pozitivă şi de acceptare, care determină clientul să devină conştient de sine şi să se accepte
aşa cum este, odată ce a descoperit aceasta el fiind capabil să-şi rezolve singur problemele.
Rolul psihoterapeutului este să creeze ambianţa necesară destăinuirii spontane, adică a unei
atmosfere de comunicare caldă, autentică, bazată pe simpatia şi înţelegerea subiectului, chiar
când manifestările lui contrazic modul de a fi al terapeutului.
În sens strict, în această convorbire asimetrică (pentru că ea reţine doar faptele care sunt în
acord cu teoria postulată, ca şi psihanaliza) terapeutul doar reformulează sintetic ceea ce
rezultă din povestirile clientului, având un minimum de intervenţie, de unde şi numele ei de
nondirectivă.
Convorbirea mai poate fi individuală, de grup, de familie sau de cuplu, fiecare desemnând
zone şi procedee de lucru specifice, care cer formare şi antrenamente speciale pentru
psiholog. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu,
1976, p. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care psihologul pune aceeaşi problemă
tuturor subiecţilor, ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat, deoarece
există un disconfort psihic al primului vorbitor, iar cel ascultat la urmă să fie avantajat,
deoarece are „ultimul cuvânt”, profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o cantitate
importantă de informaţie. Rolul psihologului ar fi acela de moderator, care trebuie să animeze
discuţia în grup, să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi.
O altă metodă este aceea în care psihologul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt,
organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge
gheaţa), sau are ultimul cuvânt. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode, prima
fiind cea de tip colocviu, a doua cea de tip examen. Psihologul poate urmări tipul de emoţie
apărută în timpul comunicării, adaptarea la situaţie, spontaneitatea participării, rolul asumat
de fiecare în grup, constanţa lui, etc. Aceste metode sunt extrem de importante în constituirea
aşa-numitului grup terapeutic, pentru că testează afinităţile, compatibilităţile, aversiunile,
idiosincraziile etc.

6.1.8. Convorbirea liberă în grup

Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la psiholog, care, nemaiavând rolul de
dirijor al discuţiei, rămâne un membru mai special al grupului (observator). Prin libertatea
lor, discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii, creativităţii, stilului fiecăruia,
aspecte de personalitate, dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei
probleme.
Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului
propriu de vedere, originalităţii şi creativităţii personale, dar conducerea discuţiilor
presupune o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. Valorificarea
superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon.

6.1.9. Brainstormingul
Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată
de Osborn în 1939, fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea)
controlului logic şi social. Cuprinde patru faze:
în faza de producere a ideilor, participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale
foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete, prezentată într-o manieră
simplă, după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei, născute prin asociaţii

41
libere sau chiar năstruşnice, abandonând orice judecată evaluativ - critică şi putând folosi tot
ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora);
fazele de cernere, aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu
responsabilii organismului care au propus problema.
Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema, maniera de lucru, recoltează
(înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat, entuziast şi competitiv,
care stimulează creativitatea grupului.

6.1.10. Sinectica
Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă,deoarece cuprinde 6-8
oameni cu acelaşi nivel de pregătire, dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea,
flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere, grupul fiind solicitat să rezolve o
problemă de nespecialitate. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să
devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat
(synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). Semănând cu
brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea, sinectica este o tehnică de lucru mai
disciplinată, cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ.
Principiile care stau la baza metodei sunt:
creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul situaţional
care le susţine;
creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea
raţionalităţii;
trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de
probleme.
Sinectica încurajează fantezia, dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica
legăturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi mai creativă decât
brainstromingul, deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de
situaţia problematică, climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi
consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. Asociind diferite moduri de gândire,
sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup.

Pentru a compensa dezavantajele convorbirii, psihologul trebuie să culeagă în prealabil

informaţii despre problema ce va fi discutată, dar şi despre caracteristicile subiectului, să-şi
structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute
(blocajele sau refuzul de a mai răspunde), să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a
obţine informaţii autentice, reale, complete despre problema investigată. Fără a necesita
materiale sau dotări speciale, convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de
informaţii valoroase, utilizabile într-o mare varietate de scopuri.
Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie, aceste date culese
prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa, verifica şi a
ne asigura astfel de validitatea lor.

În psihologie scopurile convorbirii sunt diverse:

reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza);
sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală, atât de mult
folosită în evaluarea şcolară);
depistarea aptitudinilor, atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară,
ghidarea vocaţională);

42
contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu
tulburări de comunicare (relaţionale), cum ar fi introvertiţii, anxioşii sau cei cu tendinţe
autiste;
ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă, anxietate de examen, prin
sfat psihologic avizat);
antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui
relaţionale (antrenament, formare).
Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie, 1999, p. 190) convorbirea poate fi
solicitată de cel interesat (sfat, consiliere, convorbire clinică), de psiholog (anchetă,
sondaj de opinie, cercetare ştiinţifică), de un terţ (medic, profesor, funcţionar public),
pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea
deciziei şi interdisciplinaritatea.

6.2. Ancheta pe bază de interviu

Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, face din obiectul ei şi instrument şi scop, căci
ne ajută să cunoaştem omul cu ajutorul lui însuşi. Prin sondarea faptelor, atitudinilor şi
opiniilor pe care le are, îl ajutăm în acelaşi timp să se cunoască mai bine.
Schema operaţională generală a anchetei se bazează pe culegerea de informaţii prin întrebare
- răspuns, în sens mai larg ea presupunând colectarea sistematică de informaţii cu privire la
trebuinţele, motivaţiile, aspiraţiile, credinţele, valorile, maniera de a trăi, de a munci şi de a se
distra a persoanelor şi grupurilor din care fac parte, fie ele mai mici (colectivul de elevi,
echipa sportivă, grupa de muncă), fie populaţii largi.
Luând o amploare deosebită în a doua jumătate a secolului al XX-lea, odată cu creşterea
urbanismului, ancheta psihosocială are ca obiective culegerea de date personale despre
mediul ambiant, despre comportamentul şi activitatea extraprofesională, opinia publică,
motivaţii şi atitudini, adică aspecte obiective (factuale) şi subiective, predominant
psihologice. Ea vizează două tehnici fundamentale: tehnica interviului şi tehnica
chestionarului (autoadministrat sau administrat prin opratorul de anchetă).

6.2.1. Interviul
Larg utilizat în mass-media (televiziune, radio, presă), interviul este încadrat în
categoria metodelor psihosociale de tipul anchetei, pentru că se bazează pe schema
întrebare - răspuns. Operatorul de interviu (anchetatorul) interacţionează direct,
nemijlocit cu intervievatul, ceea ce face ca metoda să se asemene cu discuţia,
convorbirea, conversaţia, dialogul sau interogatoriul. Dacă însă interogatorul evocă
atmosfera judiciară, celelalte metode evocate sunt doar parţial sinonime cu interviul
prin faptul că presupun schimbul de informaţii, diferenţa fiind aceea că în interviu
operatorul dirijează subiectul, imprimând un anumit curs discuţiei, deci poziţia lui este
privilegiată şi nu este interşanjabilă cu a subiectului.
După Moser scopul interviului este acela de a pune subiectul în situaţia de a exterioriza o
anumită informaţie care nu poate fi extrasă şi obiectivată printr-o altă metodă (ceea ce ar face
interviul inutil). Fiind o metodă interactivă, reuşita ei depinde în bună măsură de capacitatea
intervievatorului de a înţelege rezistenţa intervievatului, care vine în această relaţie cu
inhibiţii ce ţin fie de personalitatea sa (emotivitate, anxietate, teama de a se produce în public,
motivaţii, valori etc.), fie de modul cum este organizat întreg contextul situaţional. Pentru a le
depăşi, operatorul trebuie să ştie să introducă pe subiect în situaţie, clarificându-i scopurile
interviului şi convingându-l că răspunsurile trebuie să reflecte părerea lui reală. Ştiind că
subiecţii se simt în largul lor în ambianţa cunoscută a familiei sau a locului de muncă, acestea
devin şi cele mai potrivite contexte de a intervieva pe cineva.

43
Având mare libertate de mişcare, interviul are şanse de reuşită mai mari decât chestionarul,
căci planul iniţial poate fi schimbat din mers, în funcţie de situaţie. In funcţie de această
libertate există două tipuri de interviu, cel clinic şi cel focalizat. Interviul şi conversaţia
clinică practic se suprapun, în sensul că sunt forme foarte specializate de investigaţie în scop
diagnostic şi terapeutic, în care excelează medicii (psihiatri mai ales), psihologii clinicieni şi
pedagogii, profesorii, care îl pot folosi în orientarea profesională, de exemplu.”Specificul
interviului clinic este constă în aceea că el este o metodă calitativă, având drept obiectiv
cunoaşterea adâncită a personalităţii subiectului”, apreciază Pantelimon Golu (1974, p. 323).

6.2.2. Interviul focalizat

Presupune centrarea (“focalizarea”) atenţiei mai multor subiecţi pe aspecte sau evenimente
trăite, cunoscute de toţi, condiţia lui de bază fiind aceea a existenţei unei experienţe comune,
dată de participarea tuturor la situaţia socială invocată (un accident, o emisiune televizată, un
spectacol etc.), în raport cu care ei trebuie să-şi exprime cât mai clar punctul de vedere.
Pentru aceasta operatorul trebuie să analizeze prealabil situaţia în detaliu, pentru a avea deja
câteva ipoteze sau idei care să-i permită flexibilitate şi adaptare la subiecţii investigaţi, pentru
a surprinde din discuţiile cu ei opiniile cele mai semnificative şi relevante. Deci focalizarea se
face nu pe persoane, ci pe situaţiile, evenimentele care s-au răsfrânt asupra acestora, interviul
urmând a produce un tip de informaţii semnificative social în raport cu acestea. Acest tip de
interviu are şi o importantă funcţie de control (feedback) a efectelor produse de comunicarea
în masă, definind măsura în care mesajele sunt percepute sau determinând distanţa dintre
efectele scontate şi cele efectiv realizate.
De asemenea orice altă acţiune socială (lansarea unui produs nou, construcţia unei
hidrocentrale sau deschiderea unui nou magazin) pot face apel la interviul focalizat, căci prin
surprinderea psihologiei sociale se pot releva parametrii de eficienţă ai acestor acţiuni.
Publicitatea şi propaganda (culturală sau politică) sunt domeniile care beneficiază
semnificativ de această metodă.Din punct de vedere al tehnicii de aplicare putem distinge
două tipuri de interviu:
interviul formal, care este unul structurat, standardizat, controlat strict, constând dintr-o
suită de întrebări formulate şi aplicate într-o ordine strictă, prin care interviul devine practic o
anchetă;
interviul neformal, care este mult mai flexibil, pentru că întrebările decurg din logica
situaţiei, existând doar un ghid de interviu. Aspectele de calitate, nuanţă, fiinţe sunt tipice
acestei forme de investigaţie, care pentru a ajunge la reuşită trebuie să decurgă agreabil, fără
tensiune, jenă sau teamă. De aceea calităţile personale ale operatorului (calm, stăpânire,
căldură, empatie, atitudine încurajatoare) devin esenţiale în angajarea persoanelor într-o
discuţie fructuoasă.
Există şi riscul de a rata un interviu sau de a obţine o informaţie nerelevantă, cum se întâmplă
şi în cazul chestionarului cu întrebări deschise. Experienţa de a suprima distanţele, de a
echilibra asimetria relaţiei, de a stabili uşor şi natural contactul uman, fac din interviul formal
o cale predilectă a televiziunii şi radioului, în efortul lor de a crea o societate democratică şi
participativă. Prin existenţa posturilor locale de radio şi de televiziune, acestea intervin în
mod nemijlocit la crearea unor sisteme largi de integrare şi unificare socială în vederea
construirii împreună a unei lumi evoluate, mai eficientă, mai democratică şi mai umană.

Autoevaluare
Caracterizaţi metoda convorbirii prin raportare la accepţiunea comună în legătură cu această
metodă.

44
Operaţi distincţii între tipurile de convorbiri, plecând de la gradul de intervenţie, dirijare al
psihologului.
Descrieţi utilizarea corectă a formulelor înalt specializate ale acestei metode (convorbirea
psihanalitică şi cea nondirectivă).
Evaluaţi importanţa metodei convorbirii în consilierea individuală şi de grup.
Analizaţi şi evaluaţi formele înalt specializate ale convorbirii în potenţarea creativităţii
grupului.
Faceţi o analiză comparativă între brainstroming şi sinectică.
Indicaţi care este specificul metodei interviului.
Incercaţi o comparaţie între principalele tipuri de interviu (clinic sau focalizat, formal sau
neformal).
Indicaţi modul de valorificare a valenţelor metodei interviului, arătând cum se pot dezvolta
calităţile personale necesare utilizării creative a metodei.

Bibliografie
Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigaţia socială, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
Doron, R., Parot, F. (1999)., Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1994). ocabularul psihanalizei, Bucureşti: Editura Humanitas.
Golu, P. (1974). Psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică.
Roco, M. (1979). Creativitatea individuală de grup. Studii experimentale, Bucureşti: Editura
Academiei.
Şhiopu, U. (1976)., Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii.
Şhiopu, U. (coord.), (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti: Editura Babel.
Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”.

CAPITOLUL 7

ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

Scopurile unităţii de curs sunt:

• acela de a familiariza studentul cu pregătirea, desfăşurarea şi prelucrarea datelor
culese prin ancheta pe bază de chestionar;
acela de a da un sens şi o interpretare rezultatelor obţinute.

Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi, cursantul va putea:
• să cunoască şi să poată utiliza în plan real principalele tehnici de eşantionare pentru a
obţine eşantioane reprezentative;
• să cunoască tipurile de întrebări şi modul lor de agregare pentru a construi chestionare
valide;

45
să opereze cu principalele modalităţi de prelucrare şi interpretare a datelor;
să redacteze şi să comunice rezultatul final al anchetei.

Planul unităţii de curs:

1. Pregătirea anchetei
2. Redactarea şi aplicarea chestionarului
3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor anchetei
4. Redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei

Autoevaluare
Bibliografie

7. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

Ancheta pe bază de chestionar a cunoscut o extindere progresivă în ultima jumătate de secol,

din necesităţi practice, dictate de evoluţia societăţii, dar şi datorită avantajelor metodei. R.
Muchielli (1968, p. 8) stabileşte 12 etape ale anchetei, pe care P. Golu (1974, p. 304) le
sintetizează în patru secţiuni: pregătirea anchetei; redactarea şi aplicarea chestionarului;
prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute; redactarea raportului final. Aceasta va fi şi
topica adoptată de noi în expunerea acestei metode.

7.1. Pregătirea anchetei

Ancheta îşi formulează anumite obiective în funcţie de cei care au comandat-o (for
administrativ, organizaţie, conducerea unei firme, întreprinderi etc.), în legătură cu atitudini,
opinii, motivaţii, timp liber, integrare profesională, satisfacţia muncii, stabilitatea
profesională etc. In funcţie de aceste obiective prealabile se formulează ipoteze generale sau
specifice, care dau sensul anchetei, căci acestea urmează să fie testate prin formularea
întrebărilor. Transpunerea obiectivelor în ipoteze de lucru reprezintă ceea ce se cheamă o
anchetă pilot, adică o preanchetă care este un „duplicat la scară mai mică a anchetei
principale” (Moser, după Golu, op. cit., p. 305).
Componenţa fundamentală a fazei ei de pregătire este determinarea aşa-numitului univers al
anchetei prin determinarea populaţiei ţintă şi fixarea eşantionului ce va fi investigat efectiv.
Pentru că rareori poate fi inclusă populaţia ţintă în totalitatea ei (ca în cazul unor grupuri
limitate natural: elevii unei clase, muncitorii unei secţii etc.), atunci când acesta este foarte
numeroasă se pune problema alegerii participanţilor la anchetă.
Eşantionarea este o operaţie tehnică laborioasă şi extrem de importantă, căci conferă
anchetei un caracter de sondaj, ea depinzând de omogenitatea – heterogenitatea populaţiei.
Problema de bază a operaţiei este legată de reprezentativitatea eşantionului ales, care
trebuie să reproducă în mic toate grupurile şi caracteristicile esenţiale ale populaţiei generale,
lucru care rămâne întotdeauna un deziderat: nici un eşantion nu este reprezentativ la modul
absolut, de unde posibilitatea erorilor, a distorsiunilor sau a abaterilor. Gradul de
reprezentativitate (şi implicit al erorilor de eşantionare) poate fi determinat statistic, el
depinzând de tehnica de eşantionare folosită.

46
Metoda cotelor pleacă de la analiza caracteristicilor populaţiei ţintă, aşa cum rezultă ea din
recensăminte sau statistici obiective (sex, vârstă, şcolarizare, mediu, ocupaţii, vechime etc.),
în funcţie de acestea şi de obiectivele anchetei reperându-se şi reţinându-se acele însuşiri prin
care se va face operaţia de stratificare. Eşantionul va cuprinde proporţional persoane care vor
reprezenta la scara lui ansamblul caracteristicilor populaţiei sondate. Diferitele categorii de
caracteristici ale stratificării se prezintă ca şi criterii independente, căci ele pot fi combinate
şi intercorelate. Aceasta dă posibilitatea operatorului de anchetă să decupeze din planul
general al anchetei propriul său plan de lucru, care trebuie obligatoriu să respecte proporţiile
(cotele) de caracteristici avute în vedere, indicate la modul cifric. El are deci latitudinea să
decidă singur asupra persoanelor concrete care vor fi investigate şi care reprezintă atributele
combinate ale cotelor ce i-au fost repartizate. De aici decurge o anumită libertate şi
flexibilitate a muncii anchetatorului, dar şi posibilitatea unor distorsiuni, generate de faptul că
acesta se poate orienta preferenţial spre persoane cu care intră mai uşor în contact, ceea ce
poate produce omisiuni importante.
O altă dificultate majoră a acestei metode este aceea că anchetatorul îşi face un plan de
anchetă în teren, care se derulează foarte uşor iniţial şi, pe măsură ce atributele (criteriile)
repartizate se acoperă prin anchetare, rămân spre final combinaţiile de caracteristici tot mai
greu de identificat în plan real (“căutarea neliniştită a păsării rare”, după inspirata expresie
expresie a lui Muchielli). In concluzie, aceasta este o metodă utilă, dar nu foarte riguroasă, ea
nepermiţând determinarea limitei erorii probabile de eşantionare. De aceea s-au dezvoltat alte
metode de eşantionare, probabilistice sau aleatoare, în care reprezentativitatea este asigurată
de probabilitatea (şansa) egală a fiecărui membru al populaţiei de a fi inclus în eşantion. Ca
procedeu de eşantionare aleatoare s-au impus două mai importante.
Procedeul loteriei şi folosirea numerelor aleatoare pleacă de la lista nominală a populaţiei
ţintă şi, după ce se stabileşte dimensiunea eşantionului ce va fi investigat, sondat, acesta
având o mărime procentuală proporţională cu populaţia de referinţă, se extrage la intervale
regulate (din 10 în 10, din 15 în 15 etc.), câte o unitate, până la ocurenţa efectivului de lucru
(a eşantionului). Dacă populaţia este înscrisă pe liste identice, numerotate, eşantionul poate fi
dedus efectiv după principiul loteriei, adică al alegerii acelor membri al căror număr a fost
generat aleator, operaţie pe care computerul o simplifică foarte mult. Problema fundamentală
care se pune este că nu toate persoanele de pe aceste tipuri de liste sunt efectiv investigabile
şi de aceea eşantionul generat va trebui să aibă o rezervă suficientă pentru a da o marjă de
siguranţă.
Diminuarea impreciziei de eşantionare se poate face combinând stratificarea de la metoda
cotelor, cu metoda aleatoare, rezultând eşantionarea multistadială sau multifazică. De
asemenea, mărimea eşantionului reduce limita de eroare, în sensul că aceasta scade la
jumătate când el se cvadrublează şi se reduce la o treime când eşantionul creşte de nouă ori.
O altă tehnică folosită este cea a eşantionului de bază, generat în doi timpi: iniţial se
stabileşte un eşantion mai mare, în care toate caracteristicile sunt reprezentate, din care se
extrage ulterior un eşantion mai restrâns, în funcţie de obiectivele cercetării.
Metoda panel sau a eşantionului fix se bazează tot pe o alegere apriorică a persoanelor
care îl compun şi care devin cadrul de referinţă pentru o suită de anchete de acelaşi tip.
Din timp în timp ele sunt investigate pentru a determina stabilitatea sau modificările pe
care derularea evenimentelor sociale le-ar aduce în privinţa preferinţelor, intenţiilor de
vot, a motivaţiilor, trebuinţelor, intereselor sau valorilor. In acest caz se vorbeşte despre
fenomenul de degradare a eşantionului, determinată de acumularea efectelor negative
ale anchetei, ceea ce duce la o pierdere progresivă de reprezentativitate a acestuia.

7.2. Redactarea şi aplicarea chestionarului

47
Nu există o similitudine între noţiunile de chestionar, formular, inventar sau scală, deşi ele
sunt folosite uneori ca echivalente. Chestionarul de cercetare (psihosocială sau sociologică)
este o succesiune logică şi psihologică de întrebări, imagini grafice sau combinaţii ale
acestora, cu funcţie de stimuli, ce determină în cei anchetaţi comportamente verbale sau
nonverbale ce vor fi înregistrate pentru analiza ulterioară. Chestionarul intră astfel ca un
element fundamental în ciclul investigaţiei, cercetării, după o schemă circulară ce include
următoarea secvenţă: problema generală → obiectul specific → formularea întrebărilor
→ aplicarea → codificarea datelor → analiza → problema generală etc.
Construcţia chestionarului ridică probleme tehnice specifice, din care cauză trebuie creditate
centrele specializatre în elaborarea lor. Criteriile de ordonare al problemelor ar fi cel
temporal (dinspre trecut spre prezent, apoi spre viitor) şi după gradul de abstractizare (întâi
întrebările concrete şi ulterior cele abstracte). În funcţie de vârstă şi grad de cultură poate
prevala ordinea raţională (persoane adulte, cu nivel de instrucţie ridicat), sau cea psihologică
(tineri sau persoane mai puţin pregătite). „În afara precizării ipotezelor, chestionarul nu are
nici o valoare (…). Explicit sau implicit, nu există chestionar care să nu pornească de la
ipoteze mai mult sau mai puţin conturate” afirmă Chelcea (1975, p. 141). Stimulii care sunt
întrebările sau imaginile din chestionar vor genera comportamentele verbale sau nonverbale
ce vor fi înregistrate pentru a fi analizate ulterior, acestea depinzând de mai multe variabile:
personalitatea anchetatului şi a anchetatorului, situaţia de desfăşurare a anchetei, tema ei,
timpul anchetei, structura chestionarului.
Autoadministrarea chestionarului sporeşte gradul de siguranţă al elaborării răspunsului, dar
prezintă riscul neînţelegerii întrebărilor şi obturarea unei surse de informaţii importante,
comportamentul nonverbal, neajunsuri care pot fi înlăturate folosind operatorul de anchetă, ce
sporeşte costul sondajului, dar dă posibilitatea extinderii lui la sectoarele cu nivelul de cultură
mai scăzut.
Ca formă, în funcţie de gradul de libertate pe care îl lasă subiectului, întrebărilor pot fi
închise sau precodificate (o gamă de răspunsuri, limitată uneori doar la două posibilităţi, „da”
sau „nu”, din care subiectul trebuie să aleagă una), deschise sau libere, care lasă libertatea
subiectului să formuleze răspunsul în maniera dorită (ca lungime, formă, detalii), operatorul
limitându-se la a-l înregistra fidel, şi tipul cafeteria (semideschise), ce combină
caracteristicile celor două metode. Tehnic, întrebările cafeteria presupun o preanchetă cu
întrebări de tip deschis, care implică întotdeauna o analiză de conţinut a răspunsurilor
înregistrate, ce vor fi ulterior fixate în structura chestionarului definitiv ca opţiuni, variante de
răspuns, la care se adaugă în final o întrebare deschisă, de tipul „altele”, unde subiectul poate
preciza situaţii neacoperite sau neprevăzute în evantaiul propus.
Din punctul de vedere al conţinutului informaţiilor culese, există chestionare factuale şi
chestionare de opinie . Chestionarele de date factuale, de tip administrativ, au în vedere date
sau fapte obiective, ce pot fi observate direct şi verificate de terţe persoane. Imprimatele au
un caracter standardizat ca format, mărime, culoare, punere în pagină, corp de literă etc.,
pentru a corespunde unor criterii de funcţionalitate. Intrând în arhivele organizaţiilor, ele se
pun în legătură cu alte formulare, determinând un adevărat circuit al imprimatelor, ceea ce
presupune o coordonare de la nivel central. Standardizarea şi precodificarea, dincolo de
sporirea eficienţei administrative şi economice, prin computerizarea evidenţelor, uşurează şi
cercetarea psihosociologică.
Aproape orice chestionar cuprinde şi date factuale: vârsta, profesia, localitatea, componenţa
familiei, ocupaţiile din tipul liber etc., a căror relevanţă este dată doar de completarea exactă,
sinceră. Unele dintre întrebări sunt de identificare, altele de cunoştinţe, amplasarea lor creând
probleme tehnice: cele de cunoştinţe trebuie diseminate printre cele de identificare la început
sau la sfârşit de chestionar, ele trebuind astfel formulate încât populaţia anchetată să înţeleagă
că sunt destinate prelucrării datelor în funcţie de categoriile reieşite (vârstă, sex, mediu etc.).

48
Chestionarele de opinie vizează datele de ordin subiectiv, imposibil de observat direct, adică
tot ceea ce alcătuieşte fondul intim al persoanei: atitudini, opinii, motivaţii, interese,
convingeri, valori. Pentru a surprinde nu numai opiniile, ci şi intensitatea lor, George Gallup,
binecunoscutul sociolog american dă o schemă de construcţie a chestionarului (apud Chelcea,
op. cit., p. 148) ce cuprinde următoarea secvenţă:
întrebări filtru, destinate evidenţierii gradului de cunoaştere de către cel anchetat a problemei
puse în discuţie;
întrebări deschise (una sau mai multe) pentru a reliefa atitudinea respondenţilor faţă de
problema discutată;
întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, relative la problema în cauză;
întrebări deschise, pentru a permite motivarea opiniilor exprimate;
întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, pentru a măsura intensitatea opiniilor formulate.
Este mult mai greu de elaborat un chestionar de opinie decât unul de date factuale pentru că
intervin distorsionant mecanismele de apărare (voluntare sau involuntare), tendinţe de faţadă,
reacţia de prestigiu. Anumite probleme nevralgice (atitudinea faţă de şefi, convingerile
politice etc.) impun disimularea scopului cercetării.
După cantitatea de informaţie avută în vedere, Septimiu Chelcea, unul dintre importanţii
promotori ai metodei chestionarului în ţara noastă, distinge chestionare speciale, cu o
singură temă, importante în studiul pieţei sau al comportamentului electoral, unde necesitatea
prelucrării rapide duce la îngustarea ariei investigate, de chestionarele omnibus,
pluritematice, care constituie fundamentul cercetării psihosociologice, deoarece conduc la
surprinderea interacţiunii dintre fenomene prin aplicarea unor analize secundare şi sunt mai
ieftine, permiţând ca pe acelaşi eşantion să se urmărească mai multe aspecte, teme, simultan.
Corelând tipurile de chestionare după criteriul factuale – de opinie, cu criteriul structurii, se
poate afirma cu destulă siguranţă că întrebările închise sunt mai indicate pentru
chestioanarele factuale şi cafeteria. Decizia privind tipul şi forma finală a întrebărilor se face
însă după pretestarea chestionarului, când se vor rezolva şi probleme tehnice subtile, legate
de formularea întrebărilor, dimensiunile şi ordinea lor de introducere în chestionar, pentru a
evita câteva majore surse de distorsiune:
reacţia de prestigiu (sau tendinţa de faţadă), constă în tendinţa subiectului de a adopta o
poziţie dezirabilă sau avantajoasă pentru a nu produce o proastă impresie (mai frecvent în
ancheta cu operator), ceea ce presupune ca măsură de control introducerea unei scale de
minciună sau de sinceritate ;
neîncrederea generată de suspiciunea în legătură cu scopul anchetei poate duce la disimularea
părerilor proprii şi substituirea lor cu opinii larg acceptate sau dezirabile social;
sugerarea răspunsurilor, pleacă de la formularea defectuoasă a întrebărilor, la persoanele
sugestibile existând o atracţie mai mare a răspunsurilor pozitive;
remanenţa, rezonanţa cognitiv-afectivă a unui set de întrebări asupra celor care urmează,
generată de trecerea bruscă de la un set la altul;
contaminarea reciprocă a întrebărilor;
lungimea fiecărei întrebări şi lungimea de ansamblu a întregului chestionar solicită în
mod diferenţiat structurile cognitive şi motivaţia de răspuns, ceea ce face ca întrebările
sau chestionarele prea lungi să dea o cotă de distorsiune mare.
Pentru a preîntâmpina aceste riscuri motivaţia obiectivelor anchetei şi atenţia deosebită
în elaborarea întrebărilor, dublate de aplicarea prin operator de chestionar (care
clarifică întrebările ce produc probleme de înţelegere) sunt cele mai potrivite remedii.

7.3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor anchetei

Există un efect de acumulare în cascadă a deficienţelor, dificultăţilor fiecărei etape în
parte. La acestea, în faza de prelucrare, există câteva probleme specifice, cum ar fi cea a

49
non-răspunsurilor: starea de tensiune sau de neîncredere a subiectului, rezistenţa la
anchetă sau pur şi simplu neînţelegerea şi omisiunea unor întrebări conduc spre acest
fenomen. La acesta se adaugă şi altele, cum ar fi gradul de recuperare scăzut al
chestionarelor, aceasta putând fluctua de la 10 la 80 – 90 de procente, chestionarele mai
simple, sau aplicate la populaţii obişnuite cu tehnica sondajelor, fiind returnate în
proporţie mult mai mare. Sunt ţări în care un locuitor din zece a fost cuprins cel puţin o
dată într-un eşantion, chestionarul devenind „una din metodele de bază în investigarea
fenomenelor sociale” (Lazarsfeld, citat de Chelcea, 1975, p. 139).
Folosirea intensă a metodei chestionarelor a făcut posibilă lărgirea tematicii cercetate,
dar -ca un „efect pervers” s-a produs şi o scădere a prestigiului ştiinţific al acestor
instrumente, transformate de mass-media în jocuri de societate. Pentru specialist se
recomandă folosirea doar a acelor chestionare elaborate de instituţii autorizate, cu
respectarea strică a recomandărilor şi precauţiilor de folosire, completate cu utilizarea
tehnicilor computerizate de prelucrare statistică a datelor rezultate.
În prelucrarea datelor o fază importantă este codificarea răspunsurilor (raportarea la
categoriile anterior stabilite prin pretest) şi analiza de conţinut a întrebărilor deschise în
vederea stabilirii şi pentru ele a criteriilor de codificare, ceea ce permite întabelarea şi
prelucrarea lor (manuală, pentru loturi mici, electronică, deci automatizată, pentru cele
mari). Analiza primară se face întotdeauna în raport cu obiectivele şi ipotezele de start,
încercându-se surprinderea dinamicii variabilelor cercetate şi ponderea influenţei lor în
evenimentele investigate. Depăşirea acestui nivel se face prin analiza secundară, tot de
factură cantitativă, care încearcă să stabilească, mai ales prin metoda corelaţiilor,
gradul de legătură dintre variabile.
Dincolo de aceste abordări cantitative, ponderea cea mai subtilă şi de fineţe a analizei
este cea calitativă, veriga centrală a anchetei, căci abia la acest nivel se poate face
legătura de tip cauzal (stabilirea raporturilor de la cauză la efect), ce permite
interpretarea şi explicaţia ştiinţifică a fenomenului psihosocial. Acest nivel al analizei,
prin care toată cercetarea capătă sens şi relevanţă ştiinţifică, se bazează nu numai pe
datele cantitative (ce trebuie integrate într-o explicaţie), ci şi pe experienţa
cercetătorului, ce poate utiliza fapte de observaţie de teren care, încorporate demersului
ştiinţific, dau acestuia relevanţă şi autenticitate. La acest nivel pot apărea date sau fapte
care sugerează o relaţie de ordine, ce vor genera ipotezele unei investigaţii ulterioare,
prin care cercetarea intră într-o relaţie de circularitate cu ea însăşi.

7.4. Redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei

Muchielli a stabilit regula de bază a acestei faze: indiferent de beneficiari, raportul
trebuie făcut în termeni accesibili, ca pentru nespecialişti. El trebuie să indice clar:
obiectivele anchetei şi populaţia pe care ea s-a desfăşurat;
rezultatele obţinute şi semnificaţia lor în raport cu obiectivele;
sursele de risc ce pot conduce la distorsiuni, măsurile luate pentru evitarea lor şi gradul
de încredere al concluziilor rezultate.
Indiferent de faptul că se confirmă sau nu ipotezele de start, rezultatele trebuie
prezentate cu deplină obiectivitate, recurgând la tabele, grafice, postere, sliduri,
diapozitive etc., adică la orice suport imagistic care, prin intuitivitatea sa, facilitează
perceperea clară a rezultatelor obţinute, dintre care cea mai modernă este prezentarea
pe calculator prin programe special elaborate (metoda Power Point, de exemplu).
Subscriem la opinia lui Pantelimon Golu, cu atât mai relevantă în contextul
psihopedagogic, că sensul final al unei anchete este nu cel constatativ, ci cel ameliorativ,
care depinde şi de disponibilitatea celor care au comandat ancheta de a transpune în
plan practic concluziile ei semnificative, sau de a dezvolta o viitoare anchetă pentru a

50
desprinde legături mai profunde ale factorilor şi variabilelor implicate în prima
anchetă. In felul acesta metoda anchetei pe bază de chestionar îşi dezvăluie
potenţialitatea de a fi o pârghie importantă de cunoaştere şi de pregătire atentă a
intervenţiei sociale.

Autoevaluare
Argumentaţi în legătură cu extinderea utilizării chestionarului şi a anchetei pe bază de
chestionar în ultimul secol.
Determinaţi valoarea şi utilitatea acestei metode în practica psihopedagogică curentă în
şcoală.
Explicaţi semnificaţia şi importanţa reprezentativităţii eşantionului.
Evidenţiaţi principalele metode prin care se pot construi eşantioane reprezentative.
Analizaţi comparativ metoda eşantionării prin cote şi cea prin procedeul loteriei.
Arătaţi care sunt exigenţele tehnice în redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei.
Argumentaţi asupra celei mai bune combinaţii dintre metoda anchetei pe bază de
chestionar, care este predominant cantitativă, şi o altă metodă calitativă de cunoaştere a
elevilor.
Indicaţi tipurile principale de distorsiuni ce pot afecta metoda chestionarului.

Bibliografie
Chelcea, S. (1975). Chestionarul de investigaţie sociologică, Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică.
Golu, P. (1974). Psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Hayes, N., Orrell, S. (1991). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura All.
Holland, M.K. (1974). Psychology. An Introduction to Human Behavior, Lexington,
Massachusetts etc.: D.C. Heath and Company,
Smith, B.D. (1978). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
Zlate, M. (1976). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”.

CAPITOLUL 8

STUDIUL DE CAZ. ANAMNEZA ŞI METODA BIOGRAFICĂ.

ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

Scopul unităţii de curs este:

însuşirea a trei metode calitative de cercetare cu potenţial de aplicare în practica
psihopedagogică curentă.

Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea:
să discrimineze valenţele pozitive ale studiului de caz, ca metodă de cunoaştere idiografică,
de cele negative;
să cunoască precauţiile metodologice care pot creşte valoarea metodei studiului de caz;
să aprecieze corect valenţele metodei biografice şi cauzometriei;
să releve importanţa metodei produselor activităţii şi largul ei potenţial de aplicare în şcoală;
să opereze o analiză comparativă între trei tipuri de metode calitative, evaluând potenţialul lor
în diverse contexte.

51
Planul unităţii de curs:
8.1. Studiul de caz
8.2. Analiza şi metoda biografică
8.2.1. Anamneza
8.2.2. Biografia
8.3. Metoda produselor activităţii

Autoevaluare
Bibliografie

8. STUDIUL DE CAZ. ANAMNEZA ŞI METODA BIOGRAFICĂ.

ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

8.1. Studiul de caz

Unicitatea individului este pentru psihologia ştiinţifică un impediment, aşa cum
argumentează Allport, căci ştiinţa nu este a individualităţilor, ea caută norme, deci este
nomotetică. Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca
persoană” (Allport, 1991, p. 21), ceea ce, evident, este inacceptabil. De aceea, în anumite
privinţe, fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale), ca unii oameni (norme de grup) şi
ca nici un alt om (norme idiosincratice), dar personalitatea sa nu poate fi concepută ca trei
sisteme separate, ci ca unul singur, unitar deci: „personalitatea nu este un sac de zdrenţe
aruncate după ce ştiinţele nomotetice au spus ceea ce au avut de spus” (op. cit., p. 26).
În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care
încearcă să stabilească legile generale, aplicabile tuturor oamenilor, pe baza studiului unui
eşantion de oameni) - idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere
de adâncime a individului, pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa
acestuia). Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării
ştiinţifice în psihologie, studiul de caz fiind un demers idiografic, deoarece subliniază
unicitatea cazului individual. Adepţii metodei (psihanaliza, psihologia umanistă şi
fenomenologia, de exemplu) o numesc metodă dinamică, holistică, adâncă şi sensibilă, pe
când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică, vagă, subiectivă şi necontrolată.
„Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. Calea
nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland, 1974, p.
183).
Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane, prin care se încearcă
înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. Intr-o situaţie de tentativă de suicid,
comportament disruptiv, violent, anorexie mentală, demisie şcolară, încercăm o înţelegere
empirică, pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse.
Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte, ce simte sau ce crede despre
comportamentul propriu, apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi, bunici, prieteni,
pe care le corelăm cu datele şcolare, de la poliţie, spital, centru de minori etc. După care vom
aplica individual bateriile de teste de inteligenţă, memorie sau personalitate, informaţia
obţinută din toate aceste surse ajutând psihologul să ajungă la concluzii care să-i permită
inferenţe asupra problemei, dar şi o intervenţie efectivă.

52
Este evident că, oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de
testare individuală, pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă, de
unde riscul unor concluzii sau soluţii insuficient fundamentate, ori chiar greşite.
De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente, bogate,
definitorii; o multitudine de metode coroborate (interviul clinic, anamneza, biografia, fişa de
observaţie întocmită anterior), rapoartele altor specialişti: medic, profesor, poliţist etc.,
completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri), la care se adaugă intuiţia clinică şi
experienţa prealabilă, bogată în cazuri similare, a specialistului.
Intuiţia şi simţul clinic sunt indicatori ai capacităţii profesionale căpătate după ani de
experienţă în domeniile ce presupun munca cu oameni. Le pot avea psihologul, psihiatrul,
profesorul, judecătorul, preotul, care dincolo de informaţia explicită exprimată verbal, ştiu să
decodeze mimica, pantomimica şi intonaţia pentru a culege indici informaţionali relevanţi:
„abilitatea de a ajunge la concluzii fără a avea dovezi explicite este numită intuiţie” (Holland,
op. cit., p. 182). Mecanismul intuiţiei (care este în acelaşi timp un dar, mai frecvent la femei
decât la bărbaţi) este unul al gândirii analogice, de tipul metaforei, caracterizând persoanele
cu o emisferă dreaptă foarte activă, sau chiar dominantă.
Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea
dobândită prin experienţă practică a profesionistului, când coexistă ele potenţându-se şi
reciproc. De aceea, pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat, pe de altă parte
unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte, având nevoie de alte metode de
control care să le valideze.
Pe lângă aceasta, metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea datelor se
face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator, care afectează corectitudinea
concluziilor. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat
şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese.
Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune, deoarece diferiţi
observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi, selectând diferite seturi de
fapte ce li se par semnificative, în funcţie de aşteptările, credinţele sau istoria personală a
fiecăruia.
Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil:
prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare, amânarea concluziilor până când apar
faptele relevante, verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele, deschiderea
spre detalii neaşteptate, discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane
autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii.
Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare, deoarece, plecând de la numeroase
situaţii semnificative din viaţa unei persoane, se face o extindere la toate situaţiile din viaţa
ei. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa
faptelor culese, dar şi de calităţile celui care face această generalizare.
Aşa cum am mai amintit, cazurile Ana O., Cazul Dora şi micul Hans au însemnat începutul
cristalizării psihanalizei freudiene, după cum copiii lui Piaget au fost cazurile care au dat
impulsul psihologiei genetice a inteligenţei. Aceasta subliniază nu importanţa metodei, ci
importanţa calităţilor profesionale pe care trebuie să le aibă cel ce o utilizează.
Şi totuşi există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului
sau metoda cazului, cum a numit-o Muchielli, are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie,
psihologie medicală (sau clinică), psihologie şcolară, criminologie, medicină legală, în genere
"acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se cere
acordul de opinie, de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan,
1973, pp. 100-101). În această situaţie (şi nu numai) antrenamentul psihologic de analiză
multilaterală şi recurgere la toate sursele de informaţie interdisciplinară, colaborarea cu
diverşi specialişti, incluşi în echipe complexe, pot duce la elucidarea cazului investigat.

53
Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev, delincvenţa juvenilă, tentativa
de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi, sociologi,
pedagogi, profesori, medici, părinţi etc.), după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi
sistematic al cazului. În baza analizei logice, coroborând perspectivele membrilor echipei,
cazul se conceptualizează, subsumându-se unei tratări ştiinţifice, cu formulare de ipoteze,
mecanisme, prognostic, intervenţie. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului, în formula
amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual, prin care tânărul
cercetător sau specialist, profesor, părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în
rezolvarea unor situaţii similare.
Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite boli
extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric, patogenie,
prognostic, tratament, evoluţie etc.), urmărind ca după acumularea unui număr suficient de
mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi.
În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă, pentru a fi relevant cazul
trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. Inţelegerea specificităţii şi
a unicităţii umane (abordarea idiografică), solicită comprehensiune, intuiţie, cunoaştere largă
a psihologiei umane, motivaţia ameliorativă a procesului educativ. Chiar dacă obiectivitatea
metodei este discutabilă, sfera largă de aplicaţie (diagnoză, prognoză, rezolvare, antrenament
intra şi interprofesional, capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă
care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă.

8.2. Anamneza şi metoda biografică

8.2.1. Anamneza
Anamneza este încă una din metodele importate de psihologie din medicină care, pentru
înţelegerea situaţiei actuale, procedează la o culegere de date importante din istoria personală
a individului, aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. Multe dintre
aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi, profesori ce l-au cunoscut şi
consemnate în fişa psihopedagogică, care poate fi structurată pe următoarea formulă: date
personale, mediu familial, stare de sănătate, rezultate şcolare şi preocupările elevului, date
asupra structurii psihologice (temperament, caracter, aptitudini), urmate de o caracterizare
sintetică (vezi Psihologie şcolară, 1998, pp. 103-104).
Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză, mai ales cele referitoare la
antecedentele ereditare şi personale, boli importante din mica copilărie, dezvoltarea
psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară, statutul socio-economic şi cultural al familiei.
O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză, în
legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie, tulburări instrumentale, de exemplu), fie cu o stare de
fapt (insucces şcolar, demisie şcolară, delincvenţă etc.).
De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai
vârstnici despre cei mai tineri, decantare care face ca anamneza să fie o consemnare
aproximativ exactă. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios, atât prin cele
relatate, cât şi prin cele uitate, omise, contribuind în bună măsură la diagnoză, dar şi la
psihoterapie. Aceasta deoarece ea permite inserţia în planul motivaţional al intereselor, al
aspiraţiilor, al concepţiilor, al modului de organizare al atitudinilor pe scara timpului. Ea
poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general, legat de fundalul de viaţă, şi
altul mai concret, legat de evenimentul, faptul, simptomul a cărui origine încercăm să o
depistăm. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976, p. 67) care apreciază că
„anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în
funcţie de vârsta, sexul, statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică.”
Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor, A. Cosmovici a publicat un ghid detaliat
de anamneză (Cosmovici şi Caluschi, 1985, pp. 73-74).

54
8.2.2. Metoda biografică
Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de
informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse, cu semnificaţie
pentru destinul persoanei formate. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui
Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig), metoda
biografică, prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială, îşi propune să surprindă faptele
importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după
o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Este tot o metodă idiografică, întrucât
facilitează cunoaşterea omului concret, unic şi unitar, cu descifrarea specificului său personal.
Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează, dar o şi completează cu
studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică. „Se
pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială, ci valoarea şi
utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996, p. 117). De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi
alte procedee: analiza documentelor (şcolare, medicale, psihologice), analiza produselor
activităţii (caiete, desene, lucrări), analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza
unor microunităţi biografice (o zi de muncă, o vacanţă, un week-end).
Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două
procedee enumerate anterior, prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii, împărţite în
patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului),
categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii), tematici ale existenţei
(care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile
relaţionale, care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei).
Fascinat de marea creaţie din diverse domenii, Storin a încercat descifrarea „secretului
făuririi personalităţii” în cartea omonimă (1982). Folosind preponderent metoda convorbirii,
autorul menţionat a încercat să surprindă „faţa nevăzută şi uneori nebănuită a unui univers
uman care ne apare exemplar, monumental, dăltuit în granitul operei” (op. cit., p. 7).
În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers, şi nu este
întâmplător că un Lucian Blaga, prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade,
prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste, adolescenţa, în
autobiografii pline de miez, documente ale unei epoci de excepţie, dublate de realizări de
excepţie. In aceste cazuri destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul, biografia devine
autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim, călăuză credincioasă prin meandrele unui ev
tensionat şi tulbure.
O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria, preconizată
de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei vieţii, asupra
căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări,
evenimente, situtaţii. Analiza, fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal), fie prin schema
mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea
(întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică).
Mulţi psihologi au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică,
cuantificabilă şi operaţională. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori, care au
oferit adesea biografii memorabile, unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic
rafinat. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie, metoda biografică aduce cu ea naturaleţea
faptului viu, autentic. Reconstituirea poate fi însă incompletă, trunchiată, marcată de parti-
pris-uri ale autorilor, generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. Verificarea biografiilor
prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode, aflată la
intersecţia dintre ştiinţă şi artă. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în
desuetudine (Leonore Boehm, citată de Şchiopu, 1976, p. 67), şi cu atât mai mult metoda
autobiografică, unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă

55
sau a dezirabilităţii sociale. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează
amănunte semnificative despre viaţa unor oameni, de aceea nu trebuie minimalizate. Dar cum
psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe,
amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare.

8.3. Metoda produselor activităţii

„Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în
generaţie într-o formă specifică, şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964, p.
397). Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează, sub forma unei eredităţi
sociale, experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. De
aceea, prin metoda produselor activităţii, omul este judecat după ceea ce face („omul este
ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX).
Însuşirile, capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă, ci şi în
compuneri, desene, creaţii literare, programe de calculator, construcţii tehnice, activitate
ştiinţifică etc. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii
de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. Este de ajuns să
citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade, cum era organizată camera sa de la
mansardă, de pe strada Mântuleasa, pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea
viitorului savant.
Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii.
Prin scris, desen, muzică, jocuri logice, machete, construcţii simple sau savante, modelaj etc.
se fixează interese sau pasiuni , adevăraţi vectori ai destinului personal. Dintre toate aceste
producţii, două sunt de o valoare probată: desenul, care are o funcţie psihodiagnostică
ridicată, atât sub raport proiectiv, cât şi pentru aspecte cognitive (Testul Desenului
Omuleţului, al lui de Goodenough, Testul Casei, al lui Ribault, Testul vizual-spaţia- motric
Bender Gestalt al lui Bender sunt doar câteva, probele de desen fiind incluse ca subteste în
multe baterii cunoscute de inteligenţă); compunerile literare (poezie, eseu) sau jurnalul dau
contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră, autoscrutare şi sublimare lirică, tipice
adolescenţei.
Desprins de individ, procesul devine oglinda creatorului, chiar când acesta nu mai este în
viaţă, ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat, dând ocazia cunoaşterii peste timp a
unor „oameni care au fost”, cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii
lui.

Autoevaluare
Faceţi o analiză comparativă între studiul de caz ca metodă de predare în şcoală şi ca metodă
de cunoaştere psihologică.
Evaluaţi rolul şi ponderea altor surse şi metode de cunoaştere psihologică, contributive la
metoda studiului de caz.
Apreciaţi rolul intuiţiei şi al simţului clinic în metoda studiului de caz.
Exemplificaţi în câteva domenii modurile de utilizare a studiului de caz.
Evaluaţi relevanţa metodei anamnezei pentru fişa psihopedagogică.
Apreciaţi valenţele psihologice ale metodei biografice prin comparaţie cu utilizarea ei în
literatură.
Indicaţi implicaţiile altor metode contributorii la metoda biografică.
Argumentaţi pro şi contra asupra desuetudinii metodei biografice.
Evaluaţi valenţele pedagogice ale metodei produselor activităţii.
Analizaţi maniera de utilizare în consilierea şi terapia psihopedagogică a metodei produselor
activităţii.

56
Notă: Temele 5 şi 9 sunt obligatorii, celelalte putând fi utilizate ca exerciţii de aprofundare a
cursului.

Bibliografie
Allport, G.W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985). Adolescentul şi timpul său liber, Iaşi: Editura Junimea.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura
Humanitas.
Storin, V. (1982). Secretul făuririi personalităţii, Bucureşti: Editura Albatros.
Şchiopu, U. (1976). Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii
Bucureşti.
Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologie generală şi psihologie socială, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa

9. METODA EXPERIMENTALĂ
IPOTEZELE DE CERCETARE ŞI VALIDITATEA CERCETĂRII

9.1. Ipotezele de cercetare

Chiar dacă Richelle1 regreta „faptul că noţiunea de ipoteză a căzut oarecum în dizgraţie, în
favoarea cuvintelor teorie sau model, care nu au aceeaşi conotaţie de prudenţă şi scepticism”,
noi împărtăşim mai degrabă opinia lui Fraisse, potrivit căruia elaborarea ipotezei este cea mai
importantă şi mai creativă fază dintr-un experiment sau cercetare. Aceasta datorită rolului ei
de „cheie de boltă”, de „inimă” sau de nucleu al întregii cercetări, elementul care leagă teoria
de practică şi pe amândouă de metodologia statistică a demersului explicativ, împingând
efectiv cunoaşterea ştiinţifică înainte.

9.1.1. Definire: ce este o ipoteză?

După Reber, ea este „orice afirmaţie, propoziţie sau presupunere care serveşte drept tentativă
în explicarea anumitor fapte.”2 Prin extensie, o ipoteză este şi o strategie adoptată cu scopul
de a rezolva o anumită problemă (perspectivă cognitivistă).
1
M. Richelle, in R., Doron, F, Parot. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas, p. 426 şi
urm.
2
Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books, p. 336.
57
Este o atitudine individuală care determină sensul unei alegeri (Piéron3).
Ipoteza este „o propoziţie supusă verificării prin proba faptelor” (Richelle), o etapă iniţială a
demersului ştiinţific care declanşează proceduri specifice de căutare (observaţie sau
experiment). Fiind formulată la începutul cercetării, ipoteza se deosebeşte de teorie prin
caracterul provizoriu al explicaţiilor date, în măsura în care teoria reuneşte sintetic doar datele
confirmate.

9.1.2. Geneză: cum se naşte o ipoteză de cercetare?

Houser4 identifică trei surse ale ipotezelor: experienţa personală, cercetările anterioare
şi teoria ştiinţifică. În prima accepţiune Piaget a dezvoltat un punct de vedere revendicat şi
dezvoltat ulterior de psihologia cognitivă: orice rezolvare de probleme pleacă de la tatonări
anticipative ale soluţiilor prin emiterea de ipoteze de rezolvare, în ceea ce se va numi „spaţiul
problemei” sau „câmpul problemei”. Pe de altă parte, personologul Kelly (1995) sugera că
fiecare persoană este un om de ştiinţă, în măsura în care fiecare ne angajăm cu regularitate în
a formula şi testa ipoteze, rezultatele acestor condensări „ştiinţifice” spontane şi empirice
fiind chiar constructele personale.
În aceeaşi problemă Zlate5 distinge între două tipuri de ipoteze: cele integrate teoriei
şi cele încorporate cercetării ştiinţifice. Dacă într-o teorie ipoteza postulează existenţa unor
entităţi sau a unor relaţii între entităţi sau fapte, într-o cercetare ipoteza este mult mai concret
şi clar specificată. „Ipoteza, în cadrul teoriei, este totdeauna speculativă, conjuncturală şi
provizorie”, afirmă autorul, care identifică drept ipoteze toate enunţurile, axiomele,
postulatele, legile sau teoremele acesteia.
Asimilând cercetarea ştiinţifică verificării de relaţii dintre variabile, Rateau6 vede
sensul acestei experienţe doar în raport cu o problemă bine definită şi de interes pentru
comunitatea ştiinţifică. Aceasta înseamnă că orice cercetare are nevoie de un cadru de
referinţă teoretic, cercetătorul trebuind „să se intereseze în permanenţă asupra teoriilor
existente, a evoluţiei şi a contradicţiilor lor.” Această interacţiune permanentă dintre planul
experienţei şi al teoriei ar permite rafinarea simultană a ambelor planuri.
Pentru a sublinia legătura specială pe care o operează ipotezele între planurile
empirice şi cele teoretice, Charboneau (1988)7 subliniază caracterul progresiv şi procesual al
elaborării ipotezelor, deoarece punctul de plecare este integrarea informaţiilor deja
disponibile, apoi conceptualizarea şi operaţionalizarea acestora sub formă de ipoteze.
În prima etapă se emit ipoteze generale, care sunt de fapt reflecţiile cercetătorului rezultate
din lecturile sale, ghidate de cunoştinţele generale şi modelele (paradigmele) pe care el le are.
Deoarece ipotezele generale nu sunt direct verificabile, el trebuie să le operaţionalizeze
pentru a deveni ipoteze de cercetare, ceea ce va permite tuturor cercetătorilor să le înţeleagă
într-un acelaşi mod.
O a treia etapă este cea în care ipotezele de cercetare sunt puse la probă prin intermediul
aparatului statistic şi a ipotezelor statistice, ceea ce permite să se precizeze limita de
valabilitate a măsurătorilor, pentru a distinge dacă ele reflectă o regularitate sau sunt doar un
efect al hazardului.

9.1.3. Tipuri de ipoteze de cercetare

3
Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic, p. 182.
4
Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks,
London, New Delhi: Sage Publications, p. 83 şi urm.
5
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom, p. 391.
6
Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Editura Polirom, p. 16.
7
Charboneau, C. (1988). În Robert, M. (coord.). Foundements et étapes de la recherche scientifique en
psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.
58
 Moore (1983)8 propune o tipologie simplă şi larg accesibilă pentru clasificarea
ipotezelor.
Întreaga investigaţie pleacă de la ipoteza de nul, deoarce scopul oricărei cercetări constă în
infirmarea acesteia, faptul putând fi formulat verbal astfel: nu există diferenţe semnificative
între grupurile studiate, cele care apar datorându-se hazardului. Matematic, exprimarea este
următoarea:
Hoμ1 = μ2
În care Ho este ipoteza de nul, iar μ (miu, simbol grec) indică media populaţiei. Şi totuşi, în
literatura de specialitate rareori vom întâlni formulată ca atare această ipoteză, din cauza
caracterului ei universal şi implicit.
Atunci când teoriile şi cercetările anterioare lasă să se întrevadă că este posibil să existe o
diferenţă între grupurile studiate, dar datele sunt încă insuficiente pentru a prezice direcţia
exactă a acesteia, avem o ipoteză alternativă bidirecţională, ce poate fi redată simbolic astfel:
H1μ1 ≠ μ2
în care H1 reprezintă ipoteza specifică (alternativă) bidirecţională, iar μ1 şi μ2 sunt mediile
celor două grupuri.
Cea mai precisă dintre ipoteze este cea unidirecţională, când se compară mediile a două
grupuri şi, folosind o variabilă independentă ca stimul, se anticipează un scor mai mare sau
mai mic la variabila dependentă. Formula matematică este:
H1μ1 < μ2 sau H1μ1 > μ2
În afara acestei tipologii simple şi elegante se pot invoca multe alte dihotomii.
Ipoteze simple versus ipoteze complexe: unele ipoteze permit trecerea rapidă de la propoziţia
sau asumpţiunea care serveşte ca tentativă în explicarea unor fapte (ipoteza de cercetare) la
instrumentarea demersului necesar dovedirii valabilităţii ei. Relaţia dintre zgomot şi eficienţa
în muncă este curent operaţionalizată în cercetările despre stres în muncă; palierele de
echilibru, care sunt stadiile dezvoltării psihogenetice postulate de Piaget, sau stadialitatea
afectivă şi cea psihomorală, propuse de Freud, respectiv de Kohlberg, sunt însă mult mai greu
de dovedit experimental. Alegerea situaţiilor concludente care probează ideea de stadiu poate
fi atât de nuanţată încât este posibil ca o altă centrare sau selecţie să poată da rezultate
diferite.9 De aceea pare a fi foarte pertinentă opinia lui Richelle care nu vede o legătură
directă între gradul de elaborare/completitudine al unei ipoteze şi valoarea concluziilor care
decurg din ea: „O ipoteză foarte complicată poate să ducă la rezultate nesemnificative, după
cum o ipoteză foarte simplă poate să deschidă drumul spre fapte de o mare importanţă.”10
Ipoteze inductive (izvorâte din fapte izolate) versus ipoteze deductive (cu origine în cercetări
sau teorii deja recunoscute) fac trimiterea la o dihotomie şi mai utilă, şi anume ipoteze
empirice - care sunt generalizări integrate într-o teorie, dar care pleacă de la fapte şi
experienţă -, versus ipoteze teoretice - care nu au o incidenţă empirică evidentă, deoarece
pleacă de la consecinţele testabile ale unei teorii.
Ipoteze exploratorii versus ipoteze explicativ-interpretative: primele abordează categorii noi
de fapte sau de probleme, au conexiuni mai slabe cu teoria şi de aceea sunt mai vagi şi mai
puţin riguroase, pe când cele din a doua categorie depăşesc cadrul cercetării în care au apărut,
încercând să refacă legătura cu conceptele şi legile mai generale ale teoriei de la care a plecat
cercetarea. Deoarece nu există siguranţa că interpretarea dată este şi cea mai bună, ori singura
posibilă, acestea au nevoie ele însele de alte verificări ulterioare pentru a le determina mai
exact limitele de valabilitate, deci ele relansează practic întregul ciclu al cercetării.

8
Ap. Houser, op. cit., p. 84.
9
Cercetările transculturale au evidenţiat deja limitele de generalitate ale acestor teorii pentru alte contexte decât
cel în care ele au apărut (cultura vest europeană, versus alte tipuri de culturi).
10
Parot, F., Richelle, M. (1995). op. cit., p. 192.
59
Ipoteze cauzale şi ipoteze de covarianţă: uneori regularitatea semnalată de cercetare indică o
evoluţie paralelă (directă sau inversă) a unui fapt cu alt fapt, fără a se putea face o inferenţă
sigură privitoare la cauzalitatea relaţiei, şi atunci ipotezele vor fi de covariaţie. Este şi cazul
cvasi-experimentului unde, neputând manipula variabila independentă de tipul apartenenţei
de gen, mediu geografic sau vârstă, cercetătorul nu poate da statut de cauzalitate relaţiei
desprinse. În ipotezele cauzale, din contră, se anticipează relaţii de acest tip între variaţii
exterioare subiectului (variabila independentă) şi efectele lor asupra subiectului (variabila
dependentă). Ele sunt tipice doar metodei experimentale şi sunt singurele care permit
postularea de legi, de unde şi valoarea lor metodologică specială.
La toate acestea se mai pot adăuga şi alte categorii, cum ar fi ipotezele ad-hoc şi ipotezele
aleatorii. Atunci când ipotezele de bază ale unei cercetări nu sunt confirmate, ori cînd efectul
scontat nu apare, cercetătorul încearcă să le apere invocând alte ipoteze, construite ad-hoc
care - atunci când sunt probate ulterior de alte cercetări - pot fi utile, deoarece pot preciza mai
bine condiţiile în care efectele anticipate pot apărea. Ipotezele aleatorii nu au însă nici măcar
această valoare euristică, ele neavând nici un rol în progresul cunoaşterii, deoarece cel mai
adesea sunt elaborate fără parcurgerea atentă a domeniului teoretic şi de cercetare, dând o
pondere mult prea mare elementului hazard, inspiraţie de moment etc.
Aceste tipuri de clasificări ridică automat o altă problemă, cea a valorii ipotezelor şi a
criteriilor de identificare a acesteia. Cerinţele unei bune ipoteze sunt următoarele:
Ea trebuie să fie testabilă: putem afirma că există viaţă în univers, dar afirmaţia nu poate
deveni o ipoteză valoroasă atâta vreme cât nu dispunem de mijloacele tehnice necesare
testării ei.
Ca şi în cazul unei teorii, o ipoteză bună trebuie să fie falsificabilă (Popper), ceea ce
înseamnă că cineva poate aduna dovezi asupra falsităţii sau incorectitudinii ei. Putem susţine
ipoteza discontinuităţii faliilor spaţio-temporale în producerea fenomenelor paranormale de
tipul fantomelor, dar deoarece nu suntem încă în posesia instrumentelor cu care să
înregistrăm şi să măsurăm fenomenele de aceste tip, rezultă implicit că nu avem în nici un fel
posibilitatea de a dovedi validitatea sau invaliditatea unei asemenea ipoteze.
O ipoteză trebuie să fie raţională (plauzibilă), rezultând din faptul că există o probabilitate
suficient de mare ca ea să fie adevărată (este verosimilă). De exemplu, dacă a face o legătură
între performanţa şcolară şi inteligenţă este rezonabil, a face legătura între performanţa
şcolară şi unii indicatori antropometrici (perimetrul cranian) nu mai este rezonabil.
O ipoteză trebuie să fie parcimonioasă (economicoasă) în sensul că dintre două ipoteze de
aceeaşi valoare explicativă este preferabilă ipoteza cea mai simplă şi care se potriveşte cel
mai bine cu teoriile curente din domeniu.
Moore (1983)11 adaugă la aceste condiţii încă două elemente de apreciere a valorii unei
ipoteze, şi anume scurtimea (ipoteza trebuie formulată în termenii cei mai concişi posibili) şi
claritatea (proprietate care se referă la uşurinţa cu care altcineva poate înţelege acea ipoteză).
O ipoteză are şi rolul de a ne ghida în alegerea celor mai potrivite metode statistice pentru a o
proba: „Trebuie să existe consistenţă (potrivire) între ipotezele identificate şi tipurile de
statistici utilizate”, afirmă Houser.
Sumarizând, valoarea unei ipoteze constă în fecunditatea ei, adică în capacitatea de a
oferi explicaţii unui ansamblu semnificativ de fapte, asigurând astfel progresul cercetării.

9.2. Validitatea unei cercetări experimentale

9.2.1. Validitatea internă
Validitatea internă presupune faptul că schimbările survenite la nivelul variabilei dependente
sunt datorate efectului schimbării la nivelul variabilei independente, şi nu ca urmare a altor
variabile străine, explicaţii alternative sau ipoteze rivale. Când aceste variabile externe
11
Ap. Houser, op. cit., p. 87.
60
cercetării pot fi controlate se poate aprecia că rezultatele sunt datorate tratamentului
experimental şi în acest caz cercetarea are validitate internă.
Iată variabilele externe semnalate de Campbell şi Stanley (1963)12 care pot ameninţa
validitatea internă a unei cercetări:
Istoria: se referă la evenimentele specfice, provenite din mediul exterior, apărute între prima
şi a doua măsurătoare şi care devin surse de distorsiune, deoarece se supra-adaugă la
variabilele experimentale. Istoria poate fi controlată prin existenţa grupului de control, care
este supus pe parcursul studiului la aceleaşi evenimente ca şi grupul experimental, exceptând
bineînţeles tratamentul experimental.
Maturaţia: sunt procese ce operează în interiorul subiectului ca funcţie a trecerii timpului:
creştere, îmbătrânire, oboseală, înfometare etc., procese care pot fi simultan biologice şi
psihologice. Creşterea forţei musculare, a coordonărilor de fineţe, dar şi a oboselii pot în mod
egal apărea între cele două faze ale cercetării, generând schimbări de tip maturaţional, care
pot fi contrabalansate prin grupul de control, ca şi în cazul precedent.
Testarea: prin faptul că în ambele faze (pretest şi posttest) se administrează acelaşi tip de
teste poate apărea aşa-numita „deşteptăciune în testare” care afectează rezultatul la posttest,
în sensul creşterii lui. Subiectul învaţă din faza de pretest să se acordeze pe acel tip de
informaţie sau comportament aşteptat de la el, aşa cum a văzut în pretest. De aceea este
important ca toţi subiecţii să parcurgă faza de pretest şi de posttest, ceea ce duce la efectul de
balansare a efectului de învăţare pentru ambele grupe experimentale.
Instrumentaţia: atunci când există fază de pretest şi de posttest, schimbările survenite la
nivelul variabilei dependente pot fi datorate instrumentului în sine, în cazul în care el se
schimbă de la o fază a cercetării la alta şi când el nu este echivalent până la identitate în faza
a doua comparativ cu prima. Uneori schimbările apar la nivelul observatorilor sau
judecătorilor celor două tipuri de performanţe, aici instrumentul fiind substituit cercetătorilor
înşişi.
Regresia statistică: apare atunci când grupurile au fost selecţionate pe baza scorurilor
extreme (aşa-numitele grupuri de contrast, cum ar fi studenţi foarte buni şi foarte slabi,
subiecţi foarte inteligenţi şi non-inteligenţi etc.). Semnalată încă de către Galton, regresia
statistică constă din tendinţa scorurilor extreme de a regresa spre medie. Selectând subiecţi de
la extremele curbei lui Gauss, scorurile la teste vor tinde în timp spre nivelare, adică spre
valoarea medie, scăderea lor la faza de posttest având această cauză, şi nu una ce rezultă din
manipularea experimentală.
Erorile de selecţie: selecţia diferenţiată (non-aleatoare) intervine atunci când participanţi cu
particularităţi diferite (cum ar fi factorii vârstă, instrucţie sau sex) se află în grupul de control
şi în cel experimental, rezultatele constatate putându-se datora nu tratamentului experimental,
ci tocmai acestor particularităţi diferenţiatoare. Aceste variabile incluse sau confundate pot fi
deci sursa reală a variaţiei VD, mascând sau distorsionând efectul real al VI. Dacă, de
exemplu, grupul experimental are elevi cu o medie de vârstă mai mare, rezultatele lor
superioare la probele de citit-scris s-ar putea datora unor elemente care se confundă cu
factorul vârstă (maturitate globală mai mare, expunere mai îndelungată la experienţa citit-
scrisului sau pur şi simplu prezenţa mai multor oportunităţi de învăţare). Pentru a combate
această sursă de eroare putem proceda astfel: împărţim participanţii după criteriile reperate a
avea importanţă (vârstă, sex, clasă, studiile părinţilor etc.) şi apoi le repartizăm randomizat
(aleator) în grupurile de control şi experimental, pentru a produce efectul de balansare /
echilibrare între grupuri.
Mortalitatea experimentală: se referă la subiecţii care sunt prezenţi în faza iniţială a
cercetării, dar dispar pe parcurs, din grupul martor sau - şi mai rău! - chiar din grupul
12
Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for research and
teaching. Chicago: Rand McNally, pp. 171-246.
61
experimental. Această ameninţare a validităţii studiului poate fi totuşi contracarată prin
introducerea unei faze de pretest pentru a determina dacă cei care au „dispărut” din cercetare
sunt sistematic diferiţi de cei care au urmat-o până la capăt.
Interacţiunea selecţie-maturaţie: combină ameninţările la adresa validităţii din cele două
surse, selecţia şi maturaţia, deşi trebuie spus că maturaţia este caracteristica mai definitorie
care face ca cele două grupuri să difere.

Cook şi Campbell (1979)13 mai adaugă la aceste surse de distorsiune încă patru categorii:
Difuziunea tratamentului experimental: atunci când grupul de control este într-o strânsă
proximitate cu cel experimental, este posibil ca cei din grupul de control să fi identificat idei
interesante apărute în cursul comunicării dintre participanţi şi să le utilizeze ca răspuns la
variabila independentă. Pericolul contaminării prin difuziunea tratamentului poate fi evitat
prin selecţia grupului de control din şcoli sau locaţii diferite, ori prin alegerea de secvenţe
temporare diferite, ceea ce reduce drastic posibilitatea de contact şi de comunicare între cele
două grupuri.
Rivalitatea compensatorie a grupului de control (efectul John Henry): atunci când vechiul
mod de lucru este ameninţat de noua procedură experimentală propusă, unii subiecţi se vor
strădui din răsputeri să dovedească faptul că vechiul lor procedeu lor este mai bun. Cel mai
bine ar fi ca participanţii nici să nu ştie din ce grup fac parte - experimental sau de control -
pentru a nu produce acest tip nedorit de competiţie.
Egalizarea compensatorie a tratamentului: membrii grupului de control s-ar putea simţi
nedreptăţiţi dacă vor crede că celor din grupul experimental li se alocă mai mult interes şi
resurse şi - pentru a-i mulţumi - conducerea le-ar putea aloca resurse suplimentare
neprevăzute, ceea ce ar putea atenua efectul tratamentului experimental.
Demoralizarea ofensată a grupului de control: afectaţi de faptul că ei nu le află printre „cei
aleşi” (în grupul experimental) şi că nu vor primi tratamentul experimental, grupul de control
va avea performanţe mult mai scăzute, în principal dintr-o motivaţie mult mai slabă.

9.1.2. Validitatea externă şi generalizabilitatea rezultatelor

Se referă la măsura în care relaţiile desprinse în laborator pot fi extinse şi generalizate la alte
situaţii similare, ceea ce ne-ar permite să afirmăm că ele sunt valide extern. Pentru acest
acpect, Brach şi Glass (1968) au propus un termen care a fost ulterior preluat şi consacrat de
psihologia cognitivă, şi anume validitatea ecologică, care accentuează asupra valabilităţii
generalizării datelor de laborator în condiţii de mediu natural. Ei au identificat zece catagorii
de factori care afectează acest tip de validitate.
Descrierea explicită a tratamentului experimental: variabila independentă trebuie descrisă
suficient de amănunţit, astfel încât cel care va relua şi replica experimentul să o poată
reproduce, deşi trebuie menţionat că în intervenţiile terapeutice sau educaţionale acest lucru
este unul foarte greu de realizat.
Interferenţele tratamentelor multiple: dacă participanţii primesc mai mult decât un
tratament, este foarte greu de dovedit care tratament, sau care combinaţie de tratamente, a dus
la rezultatul apărut. Mai ales atunci când mai multe tratamente sunt aplicate simultan, se
dovedeşte a fi foarte greu de stabilit ponderea cu care fiecare componentă a participat la
obţinerea rezultatului final.
Efectul Hawthorne: o cercetare din anii '40 la Western Electric Company a arătat că
indiferent de condiţiile de iluminare - slabe sau bune - productivitatea lucrătorilor a crescut,
în principal din cauza faptului că simpla lor includere în studiu a generat o puternică

13
Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for field
settings.Chicago: Rand MacNally.
62
motivaţie, ceea ce a dus la creşterea productivităţii şi la grupul martor, cel care avea o
iluminare mai scăzută.
Efectul disruptiv al noutăţii: un tratament poate să creeze o perturbare a activităţii dar, odată
asimilat, poate să aibă consecinţe benefice în mod constant.
Efectul de examinator: eficienţa tratamentului nu este aceeaşi dacă cel care îl administrează
este cercetăror sau student, psiholog sau profesor, diriginte sau o persoană neutră. Deoarece
efectul experimental nu va mai apărea în condiţiile absenţei celui care a administrat
tratamentul, acesta nu poate fi generalizat.
Sensibilizarea la pretestare: mai ales atunci când subiecţilor li cere să reflecteze sau să-şi
exprime atitudinea faţă de un fenomen, cei care au avut în prealabil o fază de pretest vor fi
mai sensibili la tratamentul experimental decât ceilalţi.
Sensibilizarea posttest: ca şi în cazul precedent, faptul de a administra un test (în orice fază a
experimentului) ajută subiectul să colecteze informaţii utile într-o manieră în care cei care nu
au participat la testare nu o pot face.
Interacţiunea istoriei cu efectul tratamentului: se produce deoarece anumiţi factori
contextuali în care se desfăşoară cercetarea nu pot fi replicaţi exact într-o fază ulterioară a
cercetării şi de aceea efectele tratamentului nu mai pot fi generalizate şi la alte situaţii.
Măsurarea variabilei dependente: când VD este măsurată printr-un test cu alegere multiplă
sau printr-o grilă de observaţie perceptivă concluziile reieşite din cele două metode pot fi
destul de divergente.
Interacţiunea dintre timpul măsurătorii şi efectele comportamentului: atunci când
posttestul este administrat imediat, el poate să dea rezultate diferite faţă de administrarea lui
întârziată, la distanţă de săptămâni sau de luni/ani.
La toate aceste probleme ale validităţii externe, oarecum universale, cercetarea psiho-
pedagogică ridică în plus şi probleme specifice. Un experiment care ar urma să dovedească
cât de eficace este o nouă tehnică de predare, de evaluare sau de consiliere, ar trebui să aibă
în vedere că nu este rezonabil să se aştepte schimbări rapide în planul formării atitudinilor,
cunoştinţelor sau deprinderilor. Studiul va produce deci schimbări nesemnificative pentru
perioade scurte de timp (de zile sau săptămâni), dar ar putea să dea bune rezultate după
trecerea unor perioade de timp mai lungi (de luni, semestre). Intervenţiile destinate
schimbărilor importante în cunoaştere, personalitate sau comportament nu se pot realiza prin
experimente scurte şi nici prin una-două şedinţe. Pe de altă parte, cel care administrează
tratamentul (profesor, consilier şcolar sau psiholog) ar putea să nu respecte aceleaşi proceduri
în aplicarea lui (standardizarea tratamentului) de unde şi necesitatea de a fi antrenaţi sau
chiar supervizaţi în acest sens.

Autoevaluare
1. Definiţi în ce constă o ipoteză de cercetare şi care este rolul ei în acest proces.
2. Care este geneza unei ipoteze de cercetare valoroasă? (Indicaţi cinci criterii de valoare).
3. Din tipologia ipotezelor de cecetare propuse în curs analizaţi cuplurile ipoteză de nul -
ipoteză specifică şi ipoteză unidirecţională - ipoteză bidirecţională.
4. Analizaţi rolul istoriei, maturaţiei şi al morţii experimentale în problematica validităţii
interne a unei cercetări experimentale.
5. Selectaţi pentru o analiză mai detaliată trei dintre elementele cele mai importante care pot
distorsiona semnificativ validitatea externă a unei cercetări experimentale psihopedagogice şi
indicaţi modul în care acestea pot fi controlate sau contracarate.

Bibliografie
1. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
research and teaching. Chicago: Rand McNally.

63
2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
3. Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
4. Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic.
5. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Ed.
Polirom.
6. Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
7. Robert, M. (coord.). (1988) Foundements et étapes de la recherche scientifique en
psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.
8. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.

10. TIPURI DE DESIGN AL CERCETĂRILOR

EXPERIMENTALE ŞI NONEXPERIMENTALE

Scopurile unităţii de curs sunt:

introducerea elementelor tehnice necesare înţelegerii tipurilor de design-uri, experimentale şi
nonexperimentale;
furnizarea unei scheme comprehensive pentru a putea determina cele 8 tipuri de planuri de
design-uri experimentale de bază;

64
înţelegerea specificului design-urilor nonexperimentale (cvasiexperimentale şi corelaţionale).

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să poată identifica şi defini (simbolic şi narativ) un tip de design experimental utilizând o
schemă ce include pe R, X şi O (randomizarea, tratamentul experimental şi observaţiile /
măsurătorile din faza pretest şi posttest, pentru grupul experimental şi cel de control);
să indice pentru fiecare tip de design procedura şi gradul ei de validitate (internă sau externă);
să poată diferenţia elementele definitorii pentru design-urile non-experimentale (cvasi-
experimentul şi design-urile corelaţionale sau observaţionale).

Planul unităţii de curs

1. Definirea design-ului experimental
2. Planuri experimentale de bază
3. Design-urile cvasi-experimentale
4. Design-uri descriptive

Sumar
Aprofundare
Bibliografie
Rezumat

10. TIPURI DE DESIGN AL CERCETĂRILOR

EXPERIMENTALE ŞI NONEXPERIMENTALE

10.1. Definirea design-ului experimental

Design-urile de cercetare indică decizia luată în legătură cu grupurile utilizate şi de câte ori
(cine şi când) li se administrează variabila independentă, ţinând sub control variabilele
interne şi externe care ar putea ameninţa validitatea demersului. Pentru a simplifica problema
şi a-i da o expresie simbolică, prezentăm câteva notaţii utile care se referă la elementele
incluse într-un design experimental:
R = distribuţia randomizată a subiecţilor pe condiţiile şi grupurile experimentale;
X = tratamentul experimental (VI);
O = observaţii sau măsurători ale variabilei dependente (VD) în faza de pretest, posttest sau
interimar).
Design-ul de cercetare constituie şi o cale de a controla principalele surse de distorsiuni
pentru validitatea internă a cercetării: maturarea şi istoria sunt controlate prin prezenţa
grupului de control, aşa cum am arătat deja, selecţia diferenţiată prin distribuţia randomizată
a condiţiilor şi criteriilor etc. În acelaşi timp însă el poate fi gândit şi ca o structură a
cercetării, deoarece el este elementul de legătură al tuturor celorlalte elemente implicate în
proiectul de cercetare.
Reluând notaţiile, pentru a le face mai explicite, R se referă la grupurile implicate în
cercetare, fiecare grup având propria sa linie în structura design-ului. Principalele tipuri de
construcţie a grupurilor sunt prin randomizare (de aceea selecţia aleatorie este notată cu R),
grupuri ne-echivalente (N) sau grupuri balansate (B), ori grupuri apariate (A), astfel costruite
încât să realizeze echivalenţa simultan după mai multe criterii, ca vârstă, sex, pregătire
profesională, vechime etc.

65
O se referă la observaţiile sau măsurătorile care pot fi unice (de exemplu înalţimea), alcătuite
din scale omogene, alcătuite din mai mulţi itemi reuniţi într-o scală (de anxietate, de
exemplu), sau din mai multe subscale, reunite într-o scală compozită sau într-o baterie
(sentimente anxioase, gânduri anxioase plus simptome fizice ale anxietăţii, reunite toate în
scala de anxietate a lui Burns). Când vrem să diferenţiem între măsurători specifice putem
folosi indici: O1, O2, O3.
X se referă la tratamente sau intervenţii, care pot fi simple sau complexe (aplicarea de stimuli
auditivi sau luminoşi, prin comparaţie cu o metodă nouă de formare sau de training
educaţional). Când dorim să diferenţiem între intervenţii, putem de asemenea să utilizăm
indici (X1, X2, X3 etc.).
Timpul este o componentă de bază dintr-un design de cercetare experimentală, deşi el este
mai greu de figurat ca atare. De regulă, ordinea în care apar celelalte simboluri sugerează şi
secvenţa temporală, care de fapt nu apare explicit în design.

R O1 X O2
R O1 O2

Figura 10.4. Design experimental pe grupuri randomizate,

cu grup experimental şi grup de control şi cu măsurători pretest şi posttest14.

În care: - R reprezintă selecţia randomizată a grupurilor;

- X reprezintă intervenţia (manipularea experimentală) asupra variabilei independente;
- O1 şi O2 reprezintă etapele măsurării;
- pretestul şi posttestul sunt simultane pentru ambele grupe (experimental şi de control);
- există două linii ale design-ului, câte una pentru fiecare grup.
Prezentăm mai jos câteva tipuri de design experimental, indicând scopul lor, gradul de
control al variabilelor şi câteva caracteristici definitorii.

Tip de design Scopul său Grad de Caracteristici

control al
variabilei
străine
Experimentul real Comparaţia Mare cantitate a Manipularea variabilei
(veritabil, adică cu tratamentelor controlului. independente;
grupuri de pretest şi grupurilor asupra Distribuţia randomizată a
post test, sau numai controlului ori a grupurilor.
posttest). abordărilor tradiţionale.
Cvasi-experimental Comparaţia între Cantitate Manipularea variabilei
(serii temporale de grupuri ori a aceluiaşi moderată a independente;
genul AB AB). grup în diferite controlului. Distribuire nerandomizată a
momente temporale. subiecţilor în grupuri;
Multiple evaluări ale
variabilei dependente.
Pre-experimental (de Comparaţii între Control minim. Manipularea variabilei

14
Prelucrare după Hohn, M., Vârgă, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimentală. Timişoara: Tipografia
Universităţii de Vest, p. 33.
66
 exemplu o singură grupuri sau în cadrul independente sau măsurarea
secvenţă pretest - aceluiaşi grup, dar în unui eveniment care a apărut
posttest). general nu la o mare doar pentru un grup, pentru
distanţă temporală. care examinatorul nu are nici
un control;
Distribuire nerandomizată a
subiecţilor în grupuri.
Descriptiv (de exemplu A descrie un eveniment Nici un control Nici o manipulare a
studiu cauzal - sau un fenomen. asupra variabilei independente;
comparativ evenimentelor Distribuire nerandomizată a
-observaţional). sau subiecţilor în grupuri.
fenomenelor.
Figura 10.5. Categorii de design-uri de cercetări cantitative (Sursa: R. Houser15).

10.2. Planuri experimentale de bază16

Design 1. Un singur grup cu pretest şi posttest
O1 X O2
Scopul: de a determina dacă o metodă de predare va creşte calitatea scrierii.
Procedura
Se administrează pretestul şi se măsoară (O1) scorul la un test grafometric pentru un singur
grup, înainte de a-l expune la o nouă metodă de predare.
Se expune (X) grupul la noua metodă de predare pentru o perioadă de timp, de exemplu un
semestru.
Se dă posttestul şi se măsoară (O2) scorul la acelaşi test grafometric după expunerea la
tratament.
Se compară semnificaţia statistică a diferenţei mediilor (testul t Student) pentru a vedea dacă
diferenţa atinge pragul semnificaţiei statistice şi la ce nivel (p = .05 sau p = .01).

Validitatea
Validitatea internă
Avantaje: deoarece se referă la aceiaşi subiecţi, care sunt măsuraţi în două situaţii -
înainte şi după tratamentul experimental X - selecţia şi mortalitatea experimentală sunt uşor
de controlat.
Dezavantaje: nesiguranţa că diferenţa dintre O2 şi O1 este datorată doar
tratamentului. Ipoteze rivale, şi deci erori posibile sunt foarte multe: istoria (între timp unii
subiecţi şi-au pus ochelari), maturaţia (pot fi mai obosiţi la O2 pentru că elevii sunt la sfârşit
de semestru sau poate de an şcolar), efectul testării (la a doua testare apare o motivaţie mai
bună sau este indus efectul învăţării), regresia statistică (dacă comparaţia se face splitând
clasa în cei buni şi cei slabi), moartea experimentală (mulţi subiecţi nu au primit şi pe O1 şi pe
O2).

Design 2. Design cu două grupuri - de control şi experimental, ambele

randomizate - cu fazele de pretest şi de posttest

Pretest Tratament Posttest

Grupul experimental R O1 X O2
15
Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks,
London, New Delhi: Sage Publications, p. 22.
16
Adaptat după Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1966). Experimental and Cvasi-experimental Designs for
Research. Rand McNally and Company.
67
 Grupul de control R O1 O2
A. Procedura
Se selectează subiecţii aleator (randomizat) dintr-o populaţie.
Aceştia se distribuie tot randomizat în grupul experimental şi în cel de control.
Se măsoară la ambele grupuri variabila dependentă (O1), apoi se determină media şi abaterea
standard, pentru a se constata echivalenţa grupurilor (testul t, testul Levene).
Se păstrează toate condiţiile identice pentru ambele grupuri, cu excepţia expunerii gupului
experimental la tratamentul X, prin variabila independentă, pentru o perioadă de timp
specificată.
Se testează şi se măsoară variabila dependentă (O2) pentru ambele grupuri, pentru a li se
determina media şi abaterea standard.
Se determină diferenţa O2 - O1 pentru ambele grupuri, separat.
Se compară aceste diferenţe pentru a concluziona dacă aplicarea tratamentului experimental
X se asociază cu o schimbare semnificativă care apare la grupul de experimental, comparativ
cu grupul martor, pentru a se putea astfel respinge ipoteza de nul (Hoμ1 ≠ μ2).
Design-ul 2 ar putea fi extins cu una sau mai multe linii experimentale, caz în care ar arăta
astfel:
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental 1 R O1 X (Metoda a) O2
Grupul experimental 2 R O1 X (Metoda b) O2
Grupul de control R O1 O2

B. Validitatea
a. Validitatea internă
1. Validitatea internă devine mult mai puternică în acest tip de design, deoarece variabilele
străine ce pot apărea între O1 şi O2 pot fi considerate ca balansate şi sub control, în măsura în
care ele afectează în mod egal ambele grupuri.
2. Deoarece tratarea diferenţiată a grupurilor experimental şi de control (profesor diferit, clase
diferite, atmosferă diferită) poate crea un tip de eroare constând din dezamăgirea grupului de
control, subiecţii vor fi testaţi individual ori în grupuri mici, prin distribuirea randomizată a
timpului, a locului şi a condiţiilor experimentale.
3. Atunci când sunt implicaţi observatori sau evaluatori, este bine ca ei să nu ştie cărui grup
(experimental sau de control) sunt asignaţi subiecţii.
4. Selecţia diferenţiată este controlată prin metoda randomizată de selecţie iar maturarea,
efectele de pretestare şi regresia statistică apar în mod egal pentru ambele grupuri.
Mortalitatea experimentală diferenţiată poate fi evaluată pentru pattern-uri atipice,
nealeatorii, deoarece există faza de pretest.

b. Validitatea externă
Pot fi generalizate, şi până la ce limită, concluziile acestui tip de demers?
În acest tip de design validitatea externă poate fi compromisă doar în situaţia în care pretestul
ar sensibiliza sau ar altera doar răspunsurile subiecţilor care sunt supuşi tratamentului
experimental (interacţiunea pretestării cu X).
Interacţiunea selecţiei cu X: pot apărea destorsiuni semnificative atunci când subiecţii
selecţionaţi pentru tratament diferă într-un fel oarecare de cei pe care vrem să generalizăm
concluziile, de exemplu elevi din şcoli profesionale versus elevi din liceele obişnuite, elevi
din clase de elită (sau de recuperare, în învăţământul inclusiv) versus cei din clasele
obişnuite.
Efectele de reactivitate la procedurile experimentale apar doar dacă subiecţii ştiu că fac parte
din grupul experimental sau din cel de control. Soluţia pentru acest caz este ca ei să nu ştie

68
din start şi să nu afle nici pe parcurs din care grup fac parte, măsurătorile O1 şi O2 putând
apărea ca unele de rutină ale evaluării şcolare, iar tratamentul X ca făcând parte din
programul şcolar normal.

Design 3. Design-ul cu patru grupe randomizate al lui Solomon

Grup Pretest Tratament Posttest Diferenţă
1. Pretestat R O1 X O2 1D O1, X, M,
I
2. Pretestat R O1 O2 2D O1, M, I
3. Nepretestat R X O2 3D X, M, I
4. Nepretestat R O2 4D M, I

Procedura
Deoarece efectele măsurate O2 reprezintă expresia unor variate combinaţii de
variabile (pretestarea O1, variabila independentă X, maturarea M sau istoria I), pentru a
determina doar efectul tratamentului X, vom face diferenţa dintre 3D şi 4D; doar efectul
pretestării O1, scădem 4D din 2D, iar pentru a determina efectul interacţiunii dintre
pretestarea O1 şi X se adună 2D cu 3D, iar rezultatele se scad din 1D.
Raţiunea acestui tip de design este aceea că prin adăugarea în cercetare a liniilor 3 şi 4
(subiecţi nepretestaţi), validitatea externă câştigă mult, deoarece se extinde posibilitatea
generalizării. Aceasta însă doar în cazul în care pretestarea determină sensibilizarea celor care
sunt expuşi la tratamentul experimental. Pentru aceasta însă, condiţia obligatorie este
distribuirea randomizată pentru toate cele patru grupuri, şi aceasta deoarece doar aşa putem
presupune că scorurile la pretestare din grupurile 3 şi 4 ar fi fost echivalente cu grupurile 1 şi
2. Nefiind pretestate însă, efectul acestora nu va apărea în scorurile lor (O2), ceea ce ne
îndreptăţeşte să facem diferenţa 4D - 2D pentru a evidenţia rolul pretestării (O1).

B. Validitate
Acest design permite determinarea simultană a principalelor efecte ale pretestării, ca
şi al interacţiunii efectelor pretestării cu tratamentul experimental X. Comparând grupul 1 cu
grupul 4 se poate determina efectul combinat al maturării şi istoriei. De fapt, design-ul de tip
Solomon presupune o experimentare dublă, cu şi fără pretest, iar atunci când între ele există o
bună congruenţă a rezultatelor, se poate acorda o mare încredere acestora, oricare ar fi ele.

Design 4. Design cu grup de control randomizat, doar cu fază de posttest

Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental R X O2
Grupul de control R O2

A. Procedura
Aşa cum se poate observa, design-ul 4 preia chiar ultimele două coloane ale design-
ului lui Solomon. Şi aici repartizarea pe cele două grupuri se face randomizat, ceea ce
permite cercetătorului să ştie ca la momentul respectiv cele două grupuri erau egale. După
aceasta urmează expunerea X la tratamentul experimental, apoi cele două grupuri sunt testate
pentru prima dată. Prin comparaţia lor printr-un test statistic corespunzător se determină dacă
efectul constatat la grupul experimental a apărut prin şansă (hazard), sau se datorează
tratamentului X, adică variabilei independente.

69
 B. Validitatea
Autorii apreciază că design-ul 4 este superior design-ului 2, deoarece aici nu poate
apărea nici o interacţiune dintre pretestare şi tratament. Este un tip de demers care este
deosebit de util atunci când pretestarea este neconvenabilă sau prea costisitoare, ori atunci
când subiecţii trebuie să-şi apere anonimatul. Pe de altă parte, atunci când mărimea
eşantioanelor este mică - şi de aceea se impune verificarea echivalenţei - design-ul 2 este de
preferat design-ului 4.

Design-ul 5. Cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest şi de posttest

Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental O1 X O2
Grupul de control O1 O2
A. Procedură
Deşi mai puţin valoros ca design-ul 2, de care diferă doar prin distribuţia
nerandomizată a subiecţilor, design-ul 5 este unul deosebit de util în cercetarea
psihopedagogică, unde adesea grupurile experimental şi cel de control se iau în calitatea lor
de grupuri natural constituite (clasele de elevi), astfel selecţionate încât să fie cât mai mai
similare atunci când li se administrează pretestul. Aceasta înseamnă că cele două grupuri au
medii şi abateri standard foarte asemănătoare şi că testul de semnificaţie t nu respinge ipoteza
de nul.

B. Validitate
Validitate internă
Satisfăcătoare, dacă cele două grupuri au media şi abaterea standard similare la faza de
pretest.
Pentru a sesiza în principal efectul tratamentului X, controlul trebuie să aibă în vedere
efectele pretestării, istoriei, al maturaţiei şi al instrumentării.
Dintre acestea, istoria şi instrumentarea pot fi surse importante de distorsiune sau
contaminare.
Mortalitatea experimentală este una foarte uşor de dedus prin comparaţia înregistrărilor din
faza pretest-posttest.
În absenţa randomizării, este probabil să apară posibilitatea unor diferenţe critice, influenţate
de scorurile la pretest, cum ar fi motivaţia mai mare a voluntarilor, fundalul cultural diferit
etc., care pot afecta datele la faza de posttest.
Regresia statistică poate fi evitată, dar numai prin control. Dacă două şcoli sunt fundamental
diferite după un criteriu (să zicem după QI-ul elevilor) şi echivalente după celelalte criterii
importante, atunci cele două grupuri trebuie construite prin apariere (matched = potrivire),
astfel încât şcoala mai slabă să nu fie penalizată.

Validitatea externă
Design-ul 5 are câteva însemnate avantaje practice, în măsura în care are în vedere
clase intacte şi nu dezorganizează programul şcolar. Implicând o largă varietate de clase din
diverse locuri, validitatea externă poate creşte semnificativ, mai ales prin controlul
interacţiunii selecţiei cu al tratamentului X. În plus, este mult mai uşor să conduci un
experiment autorizat, fără ca subiecţii să ştie cărui grup aparţin (experimental sau de control),
prin clase intacte, natural constituite.

Design-ul 6. Design contrabalansat

Atunci când design-ul precedent nu poate fi aplicat din cauza numărului prea mic de
subiecţi dintr-o clasă şi atunci când distribuirea subiecţilor nu se poate face aleator se

70
utilizează design-ul de mai jos, care nu presupune faza de pretest, ci doar pe cea de posttest,
după expunerea la tratamentul experimental X. De remarcat faptul că X poate avea în acest
caz mai multe intensităţi, notate cu indicii a, b, c şi d.

Replicări Xa Xb Xc Xd
1 A B C D
2 B D A C
3 C A D B
4 D C B A
Media scoruri
coloane

A. Procedură
1. Fiecare subiect din grupele A, B, C, D este expus la fiecare variaţie a lui X (ca şi la absenţa
lui X, dacă se folosesc grupurile de control), în diferitele etape ale experimentului. Când se
aplică la 4 grupe, tratamentul X este prezentat fiecărui grup în fiecare etapă, astfel încât
fiecare dintre modalităţile lui X este precedată şi urmează de un număr egal de ori.
2. La sfârşitul experimentului este calculată media fiecărei coloane, care este de fapt scorul
mediu pentru toate grupele expuse la una din stările lui X. Comparaţia dintre coloane ajută la
evidenţierea efectului pe care aceste stări sau intensităţi ale lui X le au asupra performanţei
grupului.

B. Validitate
Design-ul 6 îl compensează pe precedentul pe linia posibilităţii ca nerandomizarea grupurilor
să le facă neechivalente din mai multe perspective, introducând diferenţe care sunt tot atâtea
surse de distorsiune pentru X. Design-ul contrabalansat roteşte aceste diferenţe dintre
subiecţi, expunând toate grupurile la toate variaţiile lui X, controlând în acelaşi timp şi efectul
de ordine. Dacă un grup este mai inteligent, fiecare stare a lui X profită în mod egal de acest
fapt.
Efectul de contaminare a interacţiunii (selecţie-maturaţie de exemplu) poate să se repercuteze
asupra datelor dacă o stare a lui X oboseşte mult grupul.
Slăbiciunea de bază a design-ului 6 este aceea că dacă aplicarea unei forme a lui X are
efecte remanente - ca în cazul medicamentelor sau al substanţelor chimice de tipul cofeinei -
trebuie lăsat să treacă destul de mult timp pentru a administra starea următoare a lui X.

Design 7. Design cu grup experimental seriat în timp

Pretest Tratament Posttest
O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8

A. Procedură
Unica diferenţă dintre design-ul 1 şi acesta este aceea că acum sunt efectuate mai
multe măsurători, înainte şi după introducerea tratamentului X.

B. Validitate internă
Prelevarea mai multor măsurători procură mai mult control asupra unor surse de
distorsiune a validităţii interne decât o poate face design-ul 1. Dacă, de exemplu, nu există
diferenţe însemnate între cele 4 scoruri O iniţiale, diferenţa dintre O5 şi O6 nu va putea fi pusă
pe seama efectelor de maturaţie, testare sau regresie statistică. De aceea schimbările de
instrumentaţie sau efectele de selecţie şi de mortalitate experimentală pot fi mai bine
controlate. Singura sursă de afectare a validităţii interne este doar istoria contemporană, ca
71
schimbările de mediu (vreme, cataclism, scandal public etc.) sau variaţiile ciclice (weekend-
ul, examinările sumative ş.a.).

Validitate externă
1. Generalizarea datelor acestui demers depinde de condiţiile experimentale, în măsura în
care pretestarea modifică subiecţii, astfel încât ei pot să nu mai fie reprezentativi pentru
întreaga populaţie.
2. Poate apărea interacţiunea dintre selecţia diferenţiată şi X (tratament), atunci când aceasta
nu este evitată cu grijă, ca în cazul subiecţilor voluntari, care nu mai reprezintă întreaga
populaţie.

Design 8. Design cu grup de control seriat în timp

Pretest Tratament Posttest
Grup experimental O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
Grup de control O1, O2, O3, O4 O5, O6, O7, O8

Acesta este un design foarte similar cu cel precedent dar, prin introducerea grupului
de control, se poate controla şi efectul istoriei contemporane: dacă ambele grupuri au făcut
experienţa unui eveniment particular şi grupul experimental înregistrează o creştere de la O4
la O5, pe când cel de control nu, câştigul poate fi pus mai ferm pe seama procedeului
experimental X aplicat şi mai puţin pe eveniment. Design-ul 8 este superior şi lui 5 în privinţa
controlului efectului de selecţie-maturare: dacă un grup are o rată de creştere mai mare decât
a celuilalt, acest câştig accelerat va apărea şi în faza de pretest, la acelaşi grup.
Posttestul multiplu, utilizat în design-urile 7 şi 8, relevă informaţii pe care cele cu un
singur posttest nu o pot face. De exemplu, dacă X are o influenţă de scurtă durată, ce tinde să
dispară cu vremea, aceste tipuri de design vor putea surprinde acest trend. Ori, variaţia lui X
poate fi puternică, dar şi de scurtă durată, sau moderată ca intensitate, dar de lungă durată.
Atunci când mai multe grupuri sunt pretestate simultan, dar pretestul se face la
intervale diferenţiate de timp, apare ca posibil design-ul de mai jos, care începe cu mai multe
grupuri testate în acelaşi timp, dar la care posttestul are loc la diferite intervale de timp (T1,
T2, ... Tn).
Pretest tratament postteste
Grup A O1 X O2
Grup B O1 X O2
Grup C O1 X O2
Grup D O1 X O2
Grup D O1 X O2
T1 T2 T3 T4 T5
Această strategie este deosebit de utilă atunci când apar factori maturaţionali şi când efectul
testării seriale în interiorul unui grup trebuie minimizat. Mai mult, prin adăugarea unui grup
de control, cu acelaşi pattern de pretest-posttest, dar fără tratamentul X, poate fi evaluat şi
efectul acestuia.
Sumarizăm în tabelul de mai jos sursele de distorsiune (invaliditate) al celor opt tipuri
de design experimental prezentate anterior ca fiind definitorii pentru planurile de bază.
Surse de distorsiune Design-uri experimentale
Contro Control Control
l riguros parţial

72
 redus
1 2 3 4 5 6 7 8
Validitate internă
Istoria contemporană - + + + + + - +
Proces maturaţional - + + + + + + +
Proceduri de pretestare - + + + + + + +
Instrumente de măsură - + + + + + ? +
Regresie statistică ? + + + ? + + +
Selecţia diferenţiată a subiecţilor + + + + + + + +
Moartea experimentală + + + + + + + +
Interacţiunea selecţie-maturaţie - + + + - ? + +
Validitate externă
Interacţiunea selecţiei cu X - ? ? ? ? ? ? -
Interacţiunea pretestării cu X - - + + - ? - -
Proceduri experimentale reactive ? ? ? ? ? ? ? ?
Interferenţele multiple ale tratamentului -

Figura 6. Factori care prejudiciază validitatea design-urilor experimentale.17

Notă: Semnul „+” înseamnă controlul unui factor, „-” absenţa controlului, „?” sugerează că
poate exista o oarecare sursă de îngrijorare iar blancul („ ”) indică faptul că factorul este
nerelevant.

10.3. Design-urile cvasiexperimentale

Design-urile cvasiexperimentale sunt cele care sunt „aproape experimentale”,
exceptând faptul că participanţii nu sunt distribuiţi randomizat în grupuri. În studiile cvasi-
experimentale cercetătorul studiază efectele tratamentului pe grupuri intacte, nestând în
puterea sa distribuirea participanţilor în grupul experimental şi în cel de control. Stevens şi
Salvin18 au condus un studiu privind efectul învăţării prin cooperare în şcoli, dezvoltat pe
două niveluri:
X = şcoli elementare cu învăţare prin cooperare
Control = şcoli tradiţionale elementare.
Deoarece pentru implementarea tratamentului a fost necesară cooperarea şcolii, cercetătorul
nu a avut posibilitatea de a asigura participarea randomizată. Studiul este deci cvasi-
experimental pentru că s-a lucrat cu grupuri intacte, putându-se determina numeroase
măsurători ale achiziţiilor, atitudinilor sau relaţiilor sociale.

a. Design-ul cu grup de comparaţie static

Acesta presupune administrarea tratamentului la grupul experimental şi compararea
performanţelor sale la posttest cu grupul de control după schema:
Grup experimental X O2
Grup de control O2
Trăsăturile principale ale acestui demers sunt două:
selecţia diferenţiată, deoarece grupurile trebuie să difere de la început printr-o caracteristică;
moartea experimentală, atunci când participanţii ies din studiu.

17
Prelucrare după Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill,
p. 291.
18
Apud D. Mertens, 1998, p. 77.
73
 b. Design-ul cu grup de control neechivalent
Este similar cu design-ul precedent, adăugându-se în plus doar faza de pretest, schema
devenind următoarea:
O1 X O2
O1 O2
Utilizarea pretestului se face în scopul de a controla cumva selecţia diferenţiată şi moartea
experimentală.

4. Design-uri descriptive
Cercetările descriptive includ 4 tipuri de abordări: ancheta (studiul), abordarea
observaţională, corelaţională şi cauzal-comparativă, asupra primelor trei existând un mai
mare acord al cercetătorilor. Design-urile descriptive implică nedistribuirea aleatorie în
grupuri şi nici manipularea vreunei variabile independente. Scopul acestor cercetări este acela
de a descrie evenimentele ori caracteristicile unei populaţii identificate. O anchetă dintr-un
design descriptiv implică utilizarea unei forme de auto-raportare (ancheta pe bază de interviu
sau pe bază de chestionar) pentru a putea clarifica percepţiile, atitudinile sau comportamentul
grupului ţintă studiat. Scopul anchetei nu este deci acela de a măsura efectele unei intervenţii
sau ale unui tratament.
Cercetarea descriptivă observaţională evită autoraportările şi clarifică caracteristicile
personale prin observaţia altora sau prin ratinguri. Singurul domeniu de interes vizează
comportamentul grupului ţintă. Cercetătorii care apelează la acest tip de metode sunt
interesaţi de identificarea sistematică a variabilelor de interes, metoda bazându-se doar pe
observaţii efectuate de observatori antrenaţi.
Un alt tip de design descriptiv este cel corelaţional. Deoarece comportamentul uman
are o mare variabilitate situaţională şi contextuală, se pune problema separării variabilelor
care influenţează la exterior percepţiile, atitudinile sau comportamentele noastre. În
consecinţă, cercetătorii utilizează metodele corelaţionale pentru a identifica şi înţelege
relaţiile dintre o multitudine de variabile sau modul cum covariază ele. Îm acest tip de design
de cercetare variabila independentă este prezentă, dar nu se pune problema manipulării sale,
ci a identificării sale după ce faptele deja s-au produs. După ce ea a fost identificată, grupurile
sunt comparate între ele în virtutea experienţelor sau a structurii diferite pe care ele le-au
avut, ceea ce ar putea conduce la inferenţe valide cu privire la variabila independentă. Cu alte
cuvinte, design-urile corelaţionale le amorsează şi le pregătesc pe cele veritabil-
experimentale, singurele care surprind relaţiile de cauzalitate.

Sumar
Metodele de cercetare cantitative se numesc astfel pentru că ele convertesc rezultatele în
unităţi de măsură cuantificabile, în scopul analizei statistice.
Adiţional, cercetătorul are cel mai adesea controlul asupra variabilelor de care el se
interesează.
În astfel de cercetări există patru tipuri de variabile: independente, dependente, externe
(controlate şi necontrolate) şi interne (sau explanatorii).
Design-urile de cercetare cele mai strâns asociate cu demersurile cantitative sunt: design-urile
real-experimental, cvasi-experimentul, design-urile pre-experimental şi cel descriptiv.
Design-ul experimental real implică asigurarea distribuţiei aleatoare (randomizate) a
subiecţilor în grupuri şi manipularea variabilei independente.
Design-ul cvasi-experimental manipulează variabila independentă, dar nu asignează
distribuirea randomizată a subiecţilor în grupuri, pe care le ia deja constituite.

74
Design-ul pre-experimental implică asignarea nerandomizată, cu manipulare, dar controlul
cercetătorului asupra variabilelor externe este cel mai mic din toate cele patru tipuri de
design.
Design-urile descriptive includ ancheta, observaţia, studiul corelaţional şi cel cauzal-
comparativ. Aceste demersuri nu implică nici repartizarea aleatorie şi nici manipularea
variabilei independente. Ele constituie doar încercări ale cercetătorului de a caracteriza
evenimente ori condiţii ale populaţiei identificate.
Aprofundare
Trei probleme de interes în legătură cu design-ul de cercetare
Tipul de tratament al variabilelor: inima design-ului experimental sunt variabilele pe care
cercetătorul le poate manipula, adică variabilele independente (VI), care se şi află de fapt
sub controlul său. Există însă o multitudine de alte variabile de interes şi care nu sunt
manipulabile: apartenenţa de gen, de rasă, de condiţii socio-economice, de nivel cultural etc.
De aceea s-au dezvoltat unele tipuri de abordări, cum ar fi cele comparative sau cercetările
corelaţionale. Cu siguranţă că aceste variabile non-manipulabile („etichetă”) pot fi
combinate cu cele manipulabile în aşa-numitele studii experimentale cu design factorial.
Efectele de ordine: în asemenea studii cercetătorii sunt preocupaţi de faptul că expunerea la
un tratament înaintea altuia are anumite efecte, diferite atunci când tratamentul se
administrează în ordine inversă. Pentru a contrabalansa efectul de ordine se utilizează
împărţirea grupurilor în care tratamentul se aplică într-o anumită ordine (AB) şi - după
măsurarea efectelor - se inversează ordinea (BA).
Aparierea (matching-ul): acolo unde randomizarea nu este posibilă (de exemplu în cvasi-
experiment), cercetătorul poate alege să „potrivească” participanţii după un număr de
variabile care prezintă importanţă (gen, vârstă, nivel de inteligenţă sau de studii, dizabilităţi
etc.). Potrivindu-i în perechi (de unde şi cuvântul apariere) între grupul de control şi cel
experimental cercetătorul poate controla câteva variabile externe, dar problema care apare
este chiar potrivirea în sine, care niciodată nu poate realiza o echivalenţă perfectă.
Participanţii pentru care nu s-a găsit o pereche potrivită şi aproximativ echivalentă vor trebui
eliminaţi din cercetare. Aparierea de mai mult de una-două variabile este deja generatoare de
foarte mari probleme tehnice.

Bibliografie
Aniţei, M. (2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de Editură şi
Presă „Viaţa Românească”.
Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
research and teaching. Chicago: Rand McNally.
Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for
field settings. Chicago: Rand MacNally.
Hohn, M., Vârgă, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimentală. Timişoara:
Tipografia Universităţii de Vest.
Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill.

REZUMAT
Planuri experimentale de bază
R O1 X O2
75
 R O1 O2

Design 1. Un singur grup cu pretest şi posttest

O1 X O2

Design 2. Design cu două grupuri - de control şi experimental, ambele randomizate -

cu fazele de pretest şi de posttest
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental R O1 X O2
Grupul de control R O1 O2
Pretest Tratament
Posttest
Grupul experimental 1 R O1 X (Metoda a) O2
Grupul experimental 2 R O1 X (Metoda b) O2
Grupul de control R O1 O2

Design 3. Design-ul cu patru grupe randomizate al lui Solomon

Grup Pretest Tratament Posttest Diferenţă
1. Pretestat R O1 X O2 1D O1, X, M,
I
2. Pretestat R O1 O2 2D O1, M, I
3. Nepretestat R X O2 3D X, M, I
4. Nepretestat R O2 4D M, I

Design 4. Design cu grup de control randomizat, doar cu fază de posttest

Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental R X O2
Grupul de control R O2
Design-ul 5. Design cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest şi de posttest
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental O1 X O2
Grupul de control O1 O2

Design-ul 6. Design contrabalansat

Replicări Xa Xb Xc Xd
1 A B C D
2 B D A C
3 C A D B
4 D C B A
Media scoruri
coloane

Design 7. Design cu grup experimental seriat în timp

Pretest Tratament Posttest
O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8

Design 8. Design cu grup de control seriat în timp

Pretest Tratament Posttest
Grup experimental O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
Grup de control O1, O2, O3, O4 O5, O6, O7, O8
76
 Pretest tratament postteste
Grup A O1 X O2
Grup B O1 X O2
Grup C O1 X O2
Grup D O1 X O2
Grup D O1 X O2
T1 T2 T3 T4 T5

Design-urile cvasi-experimentale
a. Design-ul cu grup de comparaţie static
Grup experimental X O2
Grup de control O2

b. Design-ul cu grup de control neechivalent

O1 X O2
O1 O2

CAPITOLUL 11

METODA EXPERIMENTULUI

77
Scopurile unităţii de curs sunt:
dobândirea cunoştinţelor generale şi esenţiale despre metoda experimentului;
înţelegerea noţiunilor de control şi variabilă, înţelegerea modului de abordare şi utilizare a
acestora.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să evalueze importanţa metodei experimentale în apariţia psihologiei ştiinţifice;
să aibă o definire clară şi nuanţată a metodei experimentale;
să opereze corect cu noţiunea de variabilă şi de control experimental;
să abordeze şi să controleze corect variabilele explanatorii (independente şi dependente).

Planul unităţii de curs

11.1. Introducere
11.2. Definirea metodei experimentale
11.3. Abordarea şi controlul variabilelor
11.3.1. Variabila independentă
11.3.2. Variabila dependentă

Autoevaluare

11. METODA EXPERIMENTULUI

11.1. Introducere
Importanţa experimentului derivă din aceea că, depăşind planul descriptiv sau relaţional, el
ajunge la nivelul cauzal, al stabilirii legăturilor de factură deterministră, tipice cunoaşterii
ştiinţifice. Aflată în mod natural în prelungirea metodei observaţiei (de altminteri şi Festinger
defineşte experimentul ca pe o observaţie provocată), această metodă a fost utilizată
sistematic relativ târziu în istoria gândirii umane, prima dată adjudecându-şi-o fizica (secolul
al XVII-lea) şi mult mai târziu ştiinţele socioumane (psihologia în secolul al XIX-lea).
În secolul al XX-lea Jean Piaget a făcut dovada complementarităţii celor două metode,
nenumăratele observaţii sistematice colectate pe propriii săi copii conducându-l la elaborări
teoretice care s-au verificat prin montaje experimentale ingenioase. Construirea noţiunilor în
general şi a celei de număr în particular, conservările substanţei, greutăţii şi volumului, tipice
stabilirii operaţiilor concrete, au avut o solidă susţinere experimentală. De altminteri
psihologul elveţian, unul din promotorii şcolii active, este cel care a susţinut caracterul
natural al experimentului, construcţia realului la copil nefiind posibilă în afara unei continue
experimentări asupra lumii externe şi a sa proprie, prin care copilul descoperă plăcerea de a fi
cauză, din care derivă mai târziu constructele complexe ale spaţiului, timpului şi
determinismului (cauzalitatea fizică).
La scară socială, achiziţii fundamentale ale umanităţii, cum ar fi tehnicile artizanale
(meşteşugurile) se bazează pe aceeaşi explorare experimentală asupra realului: „în artizanat,

78
în progresul tehnologiei empirice, reperează astăzi istoricii ştiinţei originile metodei
experimentale ca instrument de alegere a verificării ştiinţifice” (Richelle, 199519).
Dacă experimentarea naturală este cvasiuniversală (aparţine oricărei fiinţe vii, făcând posibilă
disocierea dintre sine şi mediu, dar aparţine şi umanităţii în ansamblul său, ca o sursă majoră
a marilor descoperiri practice), experimentarea ştiinţifică s-a constituit mai greu, pe de o parte
datorită încrederii nelimitate în discursul logic al filozofiei, pe de altă parte dintr-un respect
exagerat faţă de autoritate.
Strategiile experimentale sunt un mijloc de a ieşi din planul limbajului în cel al faptelor, ele
fiind „mijloace de a prinde discursul pe picior greşit” (Richelle20). Progresele tehnice sunt a
treia cauză majoră pentru care experimentarea ştiinţifică a apărut tardiv, mijloacele moderne
de prezentare şi de înregistrare (tahistoscopul, magnetofonul sau videocamera) fiind câştiguri
relativ recente ale tehnologiei.

11.2. Definirea metodei experimentale

Metoda experimentală este în esenţă o modalitate de investigare în care cercetătorul
controlează deliberat variabilele pentru a depista relaţiile dintre ele. Dacă în observaţie
cercetătorul nu modifică fenomenele, ci doar le înregistrează cu instrumente specifice, ce
sporesc capacităţile sale perceptive naturale, experimentarea presupune intervenţia activă
asupra realităţii cercetate, care tocmai de aceea trebuie examinată atent în prealabil
(observaţia jucând aici un rol însemnat), ipotezele cristalizate din această cunoaştere iniţială
făcând posibilă testarea acesteia printr-o manipulare deliberată şi sistematică a unor variabile.
Pentru Greenwood (1945) esenţa metodei experimentale poate fi rezumată astfel: „testarea
ipotezelor cauzale prin înţelegerea unor situaţii contrastante”. Din prima perspectivă (testarea
ipotezelor cauzale) experimentul poate fi privit ca un procedeu dirijat de investigare a
relaţiilor dintre o cauză (variabilă independentă) şi un efect (variabilă dependentă). Cum în
ştiinţele socioumane ideea de cauză are particularizări importante (multicauzalitatea, bucla
retroactivă, cauzalitatea inferioară şi superioară, legile probabiliste etc.), înseamnă că esenţial
pentru metoda experimentală rămâne controlul asupra variabilelor care influenţează
rezultatele.
Pentru a evidenţia importanţa controlului ca trăsătură esenţială a metodei experimentale
trebuie să aducem în discuţie noţiunea de variabilă, care poate fi o acţiune fizică, o reacţie
fiziologică sau orice alt aspect măsurabil al unui comportament. „O variabilă care este o
influenţă măsurabilă asupra comportamentului poate fi o caracteristică a subiecţilor, a
situaţiei sau a stimulilor la care subiecţii trebuie să răspundă” (Aniţei21).
Conceptul de variabilă nu este atât de simplu cum apare la prima vedere, el se poate referi fie
la unităţile de măsură, şi vom distinge variabile continue şi variabile discrete, fie la condiţiile
reale, fenomenale. În acest al doilea sens, variabilele aparţin lumii reale, fenomenale, fiind o
expresie concentrată a acesteia, care poate fi măsurată sau determinată. Cum teoriile şi
ipotezele ştiinţifice sunt produse ale minţii umane, elementul care leagă planul mintal de cel
real este variabila, adevărată ancoră „ce leagă o teorie de lumea reală” (Aniţei22). Cea mai
importantă caracteristică a variabilei este acea de a fi perceptibilă, ceea ce face posibilă
determinarea sau măsurarea stării ei. Intensitatea, frecvenţa, durata, numărul de alegeri,
omisiunile, preferinţele, respingerile sunt exemple de variabile.
Există numeroase clasificări ce includ tipuri de variabile: unele externe (ţin de situaţia
experimentală), altele interne (ţin de subiect); unele controlate, altele necontrolate;
dependente şi independente; explanatorii (explicative) şi neexplanatorii.

19
Richelle, op. cit., p. 175.
20
Richelle, op. cit., p. 175.
21
Aniţei, op. cit., p. 61.
22
Idem, p. 83.
79
Leslie Kish (apud Chelcea23) distingea patru categorii de variabile. Variabilele explanatorii
(sau experimentale, interne) se numesc astfel deoarece, fiind supuse legii conexiunii
universale a fenomenelor, explică legătura dintre o serie de cauze şi o serie de efecte. De
aceea vom distinge aici două tipuri de variabile: cele dependente, care se numesc aşa pentru
că depind de valoarea altor variabile, adică de cele independente. Distincţia este
fundamentală pentru metoda experimentală, în care variabilele independente sunt manipulate
de cercetător pentru a observa schimbările măsurabile ce intervin în cele dependente. Deci
variabila independentă poate fi imaginată ca fiind intervenţia experimentatorului iar cea
dependentă ca răspunsul subiectului la aceasta. În termeni behaviorişti, variabila
independentă este stimulul administrat de experimentator, care determină reacţia subiectului
cercetat. În fizică distincţia dintre cele două tipuri de variabile este mai facilă: masa
corpurilor (variabilă independentă) este cea care determină viteza de cădere (variabila
dependentă); creşterea temperaturii (variabilă independentă) generează dilatări diferite ale
corpurilor (variabila dependentă).
Vom reţine deci următoarele aspecte:
variabilele dependente (VD) se mai numesc astfel pentru că sunt sub controlul variabilelor
independente (VI), adică creşterile şi scăderile celor dependente pot fi puse în legătură directă
cu cele independente;
experimentatorul acţionează asupra celor independente, pentru a determina schimbările celor
dependente, ceea ce permite să facă inferenţe ştiinţific valide;
distincţia independent-dependent este operaţională în contextul sau în situaţia experimentală
dată, în afara acesteia raportul nemaipăstrându-se.
Variabilele explanatorii pot fi continue sau discontinue (discrete). Când o variabilă poate lua
orice valoare dintr-un şir (intensitatea, durata, forţa, latenţa) ea este continuă, iar când ea se
distribuie în categorii distincte (femei-bărbaţi, rural-urban, intelectuali-muncitori-ţărani etc.)
ea este discretă (discontinuă). Distincţia este importantă pentru că de ea depind tipul şi
precizia măsurătorii, care vor determina tipul de tratament statistic al datelor. Uneori aceeaşi
variabilă se prezintă în ambele registre: din punct de vedere psihologic lumina se prezintă sub
forma culorilor (roşu, verde, galben etc.), în timp ce din punct de vedere fizic ea este definită
ca o variabilă continuă - lungimea de undă, care permite determinări de o mai mare fineţe,
clasificări mai exacte.
A.L. Edwards a introdus distincţia cantitativ-calitativ a variabilelor explanatorii:
primele variază în cantitate (viteza de răspuns, intensitatea), celelalte în modul de a fi (activ-
pasiv, dreapta-stânga, sus-jos, etc.). Dacă primele pot fi ordonate pe o singură
dimensiune,cele din a adouă categorie sunt adesea multidimensionale (profesia, apartenenţa
politică).
Uneori acelaşi stimul are o dublă determinare: tonurile muzicale diferă între ele prin
intensitate (aspect cantitativ) şi frecvenţă (aspect calitativ). De asemenea multe variabile care
au intrat în conştiinţa comună ca fiind discontinue şi calitative sunt în realitate continue şi
cantitative: stabilitate-instabilitate emoţională, introversie-extraversie, normalitate-
anormalitate, masculin-feminin, sunt polii între care există o gradaţie continuă.
În clasificarea menţionată (Leslie Kish) o a doua categorie de variabile sunt cele exterior
controlate, care aduc în discuţie un alt aspect, cel al controlului, impus de metoda
experimentală. În experiment, pe lângă variabilele explanatorii reţinute, ce vor pune în
evidenţă o relaţie (cel mai adesea cauzală) sugerată de ipoteză, există o serie de alţi factori,
destul de numeroşi, ce pot interveni în rezultatele măsurate (variabila dependentă) şi care de
aceea trebuie să fie ţinuţi sub control sau păstraţi constanţi: programul zilnic, regimul de

23
Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, pp. 70-71.

80
muncă şi de odihnă, perioada din lună sau din an în care se face experimentul sunt câteva
exemple.
Din diverse considerente (complexitate ridicată, mijloace tehnice, considerente etice sau
materiale) cercetătorul lasă necontrolate unele variabile, ce se numesc variabile exterioare
necontrolate. Multi-cauzalitatea din psihologie, pedagogie, sociologie face imposibil
controlul strict al tuturor surselor de variaţie, de aceea va exista o marjă de eroare în relaţiile
descoperite, cu atât mai mare cu cât mai multe şi importante astfel de surse au rămas neluate
în calcul şi necontrolate.
Variabilele exterioare necontrolate care dau erori randomizate sunt cele a căror influenţă se
anulează reciproc, de aceea probabilitatea lor de apariţie este egală în condiţiile
experimentale date. Experimentul ideal ar trebui să aibă toate variabilele externe controlate,
dar acest lucru este imposibil, sau ele ar trebui să producă erori randomizate. In realitate
rămâne întotdeauna un număr de variabile externe necontrolate, ceea ce impune fie repetarea
experimentului în condiţii identice, fie sporirea gradului de control, pentru a lărgi cadrul de
explicare şi de interpretare.
În afara acestor tipuri de variabile, în ştiinţele sociale şi-a impus prezenţa şi aşa numita
variabilă intermediară, care este o stare psihologică internă, ce se interpune între stimul şi
reacţie, adică între variabila independentă, manipulată de cercetător, şi cea dependentă
(răspunsul subiectului). Experienţa de zbor poate fi pusă în legătură cu nivelul de anxietate,
ce se va repercuta diferit la paraşutiştii cu experienţă şi la cei începători, pe întreaga secvenţă
a săriturii (Epstein şi Fenz, 1965). B.D. Smith24 le numeşte, în tradiţia psihologiei
neobehavioriste americane, intervening variable, ele reprezentând ipoteza sau presupunerea
cercetătorului asupra a ceea ce leagă în plan intern variabilele dependente de cele
independente: „tipic, o variabilă de intervenţie este un proces intern ipotetic, ca anxietatea,
depresia sau gândirea.”25 Stabilind o legătură între nivelul agresivităţii (variabila dependentă)
şi frustrare (variabila independentă), putem postula o stare intermediară (uitare, furie) ca
element de legătură între cele două, uşor de produs prin blocarea sau amânarea unei
recompense.
Nu orice variabilă intermediară poate fi utilizată experimental, ci numai acelea care
sunt dependente de situaţie, reprezentând atribute temporare, schimbătoare,
momentane. Trăsăturile de personalitate, în virtutea marii lor stabilităţi în timp, sunt
constante, deci nu intervin ca elemente explicative valide în lanţul experimental, căci ele
nu se schimbă ca reacţie la manifestările variabilei independente.
Variabilelor independente manipulate de cercetător şi numite controlate, li se opun cele ce
intervin fără voinţa lui în experiment, acestea mai numindu-se şi parazite. De obicei
ignorate, atunci când sunt totuşi descoperite, experimentatorul va încerca fie neutralizarea, fie
controlul lor. Aceasta aduce în discuţie o altă problemă, cea a situaţiei experimentale, care
include într-un tot ansamblul persoanelor participante (cercetători, personalul tehnic ajutător,
subiecţii, complicii), obiectelor (aparatura de producere a stimulilor şi de înregistrare a
reacţiilor) şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a experimentului. Situaţiile experimentale
vor fi ţinute mai bine sub control în cazul unui experiment de laborator, când ele sunt atent
generate de cercetător, comparativ cu experimentul natural sau de teren, dar în ambele cazuri
elementele lor constituente "interacţionează, facilitând sau, dimpotrivă, îngreunând acţiunea
variabilei independente."26 Cum pe parcursul unui experiment situaţia experimentală se
schimbă, putem distinge faza iniţială, (dinaintea introducerii variabilei independente), cea
intermediară şi ce finală, care trebuie urmărite şi înregistrate cu aceeaşi atenţie. Momentul
experimental este „perioada de timp în care grupul experimental este pregătit pentru a i se
24
B.D. Smith, op. cit., p. 40.
25
Ibidem.
26
Chelcea, op. cit., pp. 72-73.
81
introduce variabila independentă X” (Mihu, 1973, p. 105), în funcţie de care se face
determinarea valorii iniţiale şi finale a variabilei dependente.
În afara controlului, o altă caracteristică a acestei metode este caracterul său provocat, lucru
foarte important pentru cercetarea fundamentală, unde experimentul este instrumentul
esenţial care testează şi validează o teorie, reţinând datele de bază ce explică
comportamentul.
Experimentul critic este cel care alege între două teorii ce fac predicţii divergente, în timp ce
experimentul crucial confirmă sau infirmă în mod fundamental o teorie constituită (a fost
nevoie de o eclipsă de soare pentru a determina valabilitatea teoriei relativităţii).
Repetabilitatea este o altă însuşire care face din experiment "calea regală a ştiinţei".
Descoperind legi cu caracter universal şi general, acestea pot şi trebuie să se verifice în
condiţii foarte diferite. Menţinerea unui rezultat în alte circumstanţe, sau cu variabile
independente diferite, face posibilă determinarea puterii de cuprindere a unei teorii. În
ştiinţele socio-umane replicabilitatea unui experiment face posibilă validarea ecologică,
pentru a vedea dacă datele ştiinţei depăşesc pereţii laboratorului şi se verifică în situaţii,
contexte reale, altele decât cele iniţiale. Psihologia transculturală a făcut posibilă relansarea
teoriei despre geneza inteligenţei a lui Jean Piaget, pentru că ea a indicat particularizări care
ţin de cultura şi societatea în care este studiată, arătând universalitatea, dar şi limitele ei de
valabilitate.

11.3. Abordarea şi controlul variabilelor

11.3.1. Variabila independentă
Variabilele independente sunt sursa de variaţie a celor dependente, ele nu depind de nici o
altă variabilă, fiind legate de decizia experimentatorului, care le-a introdus deliberat în
experiment. Ele pot fi de tipul S (variaţii ale stimulului, dar şi ale mediului) sau de tipul O
(organismul sau indivizii supuşi experimentului). Iată câteva modalităţi de manipulare a
acestora, preluate din exemplele lui Mihai Aniţei27:
prin manipularea stimulului cercetătorul prezintă subiecţilor stimuli diferiţi ca intensitate,
complexitate sau cu caracteristici modificate, variabila dependentă fiind măsura gradului de
recunoaştere, discriminare, detecţie a acestora. Uneori stimulii sunt foarte complecşi:
vizionarea unor filme violente, pentru a măsura agresivitatea consecutivă, introducerea unui
procedeu nou de predare sau de evaluare în şcoală, schimbarea unor regulamente, a stilului de
conducere sau de apreciere;
manipularea contextului presupune menţinerea aceluiaşi stimul, dar pe fundalul unor
contexte variabile: un alt anotimp, vârstă, perioadă din an, zgomote de fond de tonalitate sau
intensitate diferite;
manipularea consemnului: instructajul dat subiecţilor, informaţiile despre experiment pot fi
foarte diferite sau chiar nereale, modificând răspunsul sau performanţa acestora. Folosirea
raportului fals este o modalitate eficientă de a manipula subiecţii unor experimente de teren
sau de laborator. Studiind nivelul de aspiraţie, Leon Festinger a folosit şi impus această
manieră de manipulare a variabilei independente, prin care subiecţilor li se comunica faptul
de a fi fost superiori sau inferiori altora în rezolvarea unor sarcini, statut social etc. Studierea
frustrării, agresiunii, cooperării şi competiţiei pot beneficia de această metodă, care
presupune ca subiecţii să aibă totală încredere în plauzibilitatea celor raportate de cercetător;
folosirea „complicilor”, adică a acelor persoane tehnice auxiliare pe care cercetătorul le
introduce deliberat, dar le face să acţioneze ca şi cum ar interveni accidental, pentru a genera
situaţii sociale la care se aşteaptă răspunsul subiecţilor experimentului. Conformarea socială
şi presiunea socială, atribuirea, docilitatea etc. pot fi studiate prin metoda complicelui,

27
Aniţei, M. op. cit., pp. 89-90.
82
utilizată şi de S. Milgram (1956) în experimentele lui despre conformismul verbal, care au
stârnit ulterior multe discuţii etice printre psihologi;
manipularea nivelului de stres este cea care produce supraîncărcarea situaţiei
experimentale, pentru a deduce din reacţiile subiecţilor informaţii relevante. Eşecul în
îndeplinirea sarcinilor sociale generează tendinţa de atribuire a acestora, modalitate
importantă de înţelegere a trăirii culpei;
manipularea unor indicatori fiziologici: privarea senzorială, privarea de somn sau de
contacte sociale în laboratoare special construite, ablaţia sau extirparea unor părţi din creierul
animalelor de experiment, prezentarea stimului astfel încât el să fie prelucrat doar de o
hemisferă cerebrală, toate intră în această categorie;
modificarea variabilei intermediare (anxietate, teamă, emotivitate, furie etc.) pentru a
determina impactul lor asupra variabilei dependentă.
O variabilă independentă trebuie să aibe validitate, fie că aceasta este de construct (permite
deducţii valide din felul cum a fost conceptualizată), de conţinut (evidenţiază realmente o
legătură cu variabila dependentă măsurată), validitate externă şi ecologică (măsura în care
situaţia de laborator poate fi generalizată la situaţii naturale, reale, neartificiale) sau validitate
temporală (măsură în care relaţia observată poate fi generalizată pe alte secvenţe temporale).
Odată ce variabila independentă a fost creată (sau preluată, după exemplul altor studii
din literatura de specialitate), trebuie să ne asigurăm că subiecţii nu vor fi influenţaţi
semnificativ de variabilele parazite, pe care trebuie să încercăm să le eliminăm sau să le
păstrăm constante, astfel încât singura sursă de variaţie a variabilei dependente să fie
cea independentă. Un mare rol îl are instructajul, care va trebui să explice pentru
fiecare subiect, în detaliu, sarcinile de îndeplinit, materialele de lucru, stimulii
administraţi, maniera de răspuns aşteptată, secvenţele experimentului, ce au voie să
facă şi ce comportamente sunt indezirabile, care sunt aspectele esenţiale ale
experimentului.
Această etapă pregătitoare este crucială şi presupune efort considerabil din partea
examinatorului, care trebuie să anticipeze sursele de neînţelegere sau de eroare. Una
dintre acestea este difuziunea tratamentului (subiecţii care au participat la un experiment
similar divulgă celorlalţi amănunte semnificative, sau ce se aşteaptă de la ei, ceea ce
duce la scăderea efectului de noutate în răspunsurile date). De aceea instructajul va
insista pe păstrarea secretului (a nu se oferi informaţii potenţialilor subiecţi, reluarea
experimentului ca desfăşurare în altă perioadă de timp sau cu schimbarea locului de
desfăşurare, prin care probabilitatea de întâlnire a participanţilor descreşte foarte
mult).
Atitudinea subiecţilor faţă de experiment poate fi una de cooperare totală, sau minată de
suspiciune, teamă, rezistenţă pentru că ei nu ştiu scopul real al acestuia şi nici ce se aşteaptă
de la ei. Tendinţa la conformism social produce răspunsul dezirabil, dar inautentic (mai ales
când subiecţii sunt plătiţi, sau aşteaptă ca rezultatele experimentului să se repercuteze asupra
lor). Intr-un experiment de iluminat industrial (Hawthorne, 1924-1927) randamentul grupului
experimental (mai bine iluminat) şi de control a crescut în aceleaşi proporţii, pentru că el a
fost determinant de factori involuntar introduşi în grup.
Experimentatorul însuşi poate fi sursa unor erori experimentale, sexul, pregătirea, clasa
socială, caracteristicile fizice (carismă, voce, prestanţă etc.) pot da distorsiuni importante,
chiar în cazul studiilor pe animale. Efectul Rosenthal a fost pus în evidenţă în 1960, în
experienţe pe şobolani, conduse de studenţi, cărora li s-a spus că lucrează cu animale
inteligente sau neinteligente în parcurgerea unor labirinturi. Rezultatele obţinute au fost
distorsionate inconştient în sensul aşteptărilor sugerate de profesor, scestea modificând
inconştient relaţia experimentatorilor cu animalele.

83
Controlul variabilei experimentator este posibil prin oferirea de cât mai puţine indicii
subiecţilor, prezentare cât mai neutră, amabilă, dar distantă a informaţiilor, fără aprecieri
valorice, construirea de experimente realmente interesante, care să absoarbă întreaga atenţie a
participanţilor. Uneori cercetătorul trebuie să ascundă scopul sarcinii, care poate fi
transformat în ceva real şi acceptabil, pentru a deghiza scopul real al experimentului
(tăinuire). Tehnica ce s-a impus tot mai mult este însă cea a grupului de control (lotul
martor) şi utilizarea efectului placebo. Dacă în experimentul simplu acelaşi grup este măsurat
înainte şi după introducerea factorului experimental, determinându-se semnificaţia diferenţei,
experimentarea modernă a introdus un termen nou de comparaţie, grupul martor, la start cu
aceleaşi caracteristici ca şi cel experimental, pentru a ne convinge că diferenţele ce apar sunt
atribuibile tratamentului la care a fost supus (variabila independentă), şi nu datorită altor
cauze (atitudine faţă de experiment, conformism, dezirabilitate socială).
Efectul placebo, folosit larg în studiul dependenţei de droguri (alcool, cafea, medicamente,
substanţe chimice), presupune ca toţi subiecţii să experimenteze aceeaşi manevră, ceea ce dă
naştere aceloraşi expectanţe, unul din grupuri fiind tratat cu substanţa activă, celălalt cu ceva
identic ca formă, mod de prezentare, aspect, culoare, dar fără substanţă activă. Grupul de
control nu face efectiv experienţa tratamentului experimental (deşi se construieşte aparenţa că
da), el eliminând din start ipoteze alternative asupra cauzelor ce produc schimbări ale
variabilei dependente. În psihofarmacologie se folosesc două tipuri de experimente placebo:
simplu orb (repartizarea substanţei active şi a placebolului se face fără ştirea subiecţilor) şi
dublu orb (se face şi fără ştirea medicului sau a farmacistului). Medicamentul este considerat
activ dacă efectele analizate de o a treia persoană sunt superioare celor date de placebo.

11.3.2. Variabila dependentă

Un bun experiment presupune ca variabila dependentă să satisfacă anumite condiţii: să fie
sensibilă la variaţiile variabilei independente, să fie bine definită, să fie uşor de măsurat sau
de determinat (pentru că ea poate fi cantitativă sau calitativă), să fie fiabilă, adică efectele ei
să fie statornice în timp şi nu episodice, fluctuante (vezi Radu et al 28). Cea mai importantă
caracteristică a ei este, după Aniţei, stabilitatea, care arată că în condiţii identice, repetarea
experimentului dă aceleaşi scoruri ale variabilelor dependente, ca şi cele măsurate anterior.
Ambele variabile explanatorii pun problema măsurării lor pentru a putea stabili o relaţie între
ele, dar în timp ce variabila independentă este o caracteristică a stimulului sau a mediului,
unde operează cu succes măsurile fizice obişnuite (scări de interval şi de raport), variabila
dependentă este cel mai adesea modificarea unui comportament prin calitate, caracteristici
sau atribute unde operează frecvent scale non-metrice (de clasificare, sau nominale şi
ordinale), uneori de intervale, dar foarte rar de raport (vezi Ceauşu, 1982, pp. 154-166).
Intervenind probleme de măsurare, automat apar şi probleme privind validitatea şi fidelitatea
datelor măsurate. Astfel, răspunsul nul la nivelul variabilei dependente poate însemna
blocarea ei la polul de sus sau de jos (efectul limitei superioare sau inferioare) „care afectează
principala aşteptare faţă de variabila independentă, respectiv aceea de a se reflecta cu
acurateţe într-o variabilă dependentă.”29
Variabila dependentă este abordabilă cel mai adesea prin observarea şi măsurarea
directă a comportamentului studiat, atunci când este posibil. Deoarece procesele
interne, ce definesc variabila independentă, nu pot fi deduse direct (anxietatea, teama,

28
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron, pp. 29-
30.

29
Aniţei, op. cit., p. 103.
84
experienţa, concentrarea, nivelul de stres), modalitatea uzuală este măsurarea unor
parametri externi presupuşi a avea legătură cu aceştia: rata respiraţiei, presiunea
sanguină, conductibilitatea electrică a pielii, reflexul fotopupilar şi dilatarea pupilei,
timpul de reacţie, frecvenţa ritmului cardiac etc.
Determinări mai puţin exacte ale variabilei independente sunt opiniile subiectului (atunci
când este apt să le exprime corect) sau raportul verbal, prin care putem solicita subiecţilor să
facă descrieri sau comentarii verbale asupra etapelor pe care le parcurg în rezolvarea unei
probleme, ca în protocolul gândirii cu voce tare, metodă intens utilizată în psihologia
cognitivă.
Deşi nu este economicos, siguranţa şi valoarea experimentului cresc când se înregistrează mai
multe variabile dependente simultan (cel puţin două, uneori până la patru, cinci). Aceasta
deoarece mai multe variabile dependente creează posibilitatea controlului lor reciproc:
raportarea de către subiect a stării de anxietate arată care dintre indicatorii fiziologici culeşi o
exprimă cel mai bine. Trebuie să ştim însă că supraîncărcarea subiectului cu prea multe
sarcini simultane face ca fidelitatea şi validitatea datelor colectate să descrească, concomitent
cu interesul acestuia pentru experiment.
Sensibilitatea măsurătorilor este foarte importantă, de aceea este de preferat să introducem
scale cu mai multe trepte, când subiectul autoevaluează un comportament al său (rating), ori
instrumente precise, când măsurăm chiar noi anumiţi parametri. In acest al doilea caz
procedeul de măsurare trebuie să permită subiecţilor să obţină rezultate pe un spectru larg de
posibilităţi, în caz contrar fiind dificil să punem în relaţie variaţiile variabilei independente cu
cea dependentă.
Controlul variabilei dependente trebuie să ne asigure că răspunsurile subiectului reflectă
variabila independentă şi nu experienţa subiectului, influenţele mediului sau ale
experimentatorului. Şi aici intervine dezirabilitatea socială, dar şi reactivitatea (ştiindu-se
observaţi, comportamentul subiecţilor se modifică, fie în sensul de a fi nenatural, fie devenind
neobişnuit, crispat, minat de nervozitate şi de încordare). Obişnuirea lor cu sarcina, înainte de
a culege datele, cu aparatele şi tehnica folosită, sau chiar disimularea aparatelor de
înregistrare, măsurările diferite ale comportamentelor, disimularea variabilei dependente sunt
câteva din tehnicile eficiente de control ale variabilei dependente. Uneori, când situaţia o
impune, experimentele de laborator ies dintre pereţii clădirii în mediul natural, familiar
subiecţilor, pentru a diminua mai ales tendinţa la reactivitate. Alteori un studiu pilot ne pune
în gardă asupra dificultăţilor ce pot reieşi din experiment, dând posibilitatea alegerii şi
exersării celei mai bune forme de înregistrare şi măsurare a unui comportament. Cea mai
bună modalitate de control rămâne repetarea probelor, sau chiar a experimentului în
ansamblu.
În cazul experimentului cu mai multe probe trebuie avute în vedere efectele de ordine
(poziţia în secvenţă a probei este influenţată sau influenţează pe cele dinainte sau de după) şi
cele de prelungire (experienţa subiectului cu o anumită probă modifică performanţa la cele
următoare). Aceste efecte pot fi parţial compensate prin contrabalansare (sunt prezentate
numai anumite ordini posibile ale probelor) sau prin randomizare (creăm ordini diferite de
prezentare pentru subiecţi diferiţi)30.

Autoevaluare
Scrieţi un mic eseu (două, trei pagini) despre aportul principalelor şcoli şi curente în
conturarea metodei experimentale în psihologie la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul
secolului al XX-lea.
Definiţi trăsăturile esenţiale ale metodei experimentale: caracterul provocat, manipularea
experimentală, repetabilitatea (replicabilitatea) şi caracterul controlat.
30
A se vedea capitolul 10 al acestei lucrări.
85
Evaluaţi detaliat dimensiunea şi importanţa controlului în abordarea experimentală.
Analizaţi şi definiţi tipurile de variabile ce intervin în experiment: variabile independente
(VI) şi variabilele dependente (VD), variabilele intermediare sau explanatorii, continue-
discontinue, cantitative-calitative, interne-externe, parazite, evazive, incluse etc.).
Exemplificaţi în legătură cu maniera de abordare şi controlul variabilei independente.
Arătaţi care sunt calităţile unei variabile dependente şi modul în care ea poate fi controlată.
Definiţi importanţa grupului de control.
Arătaţi ce înseamnă efectul placebo şi legătura lui cu experimentele simplu orb şi dublu orb.

CAPITOLUL 12

ETAPELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE

TIPURI DE EXPERIMENTE

Scopurile unităţii de curs sunt:

familiarizarea studentului cu principalii paşi în desfăşurarea cercetării experimentale.
cunoaşterea principalelor tipuri de experimente.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să cunoască şi să poată controla secvenţele care compun o cercetare experimentală;
să înţeleagă demersul care leagă determinarea problemei de stabilirea ipotezei specifice,
alegerea variabilelor şi schiţarea designului experimental;
să diferenţieze între tipuri de planuri experimentale;
să înţeleagă şi să transforme în cercetare concretă diferenţa dintre tipurile de experimente cele
mai cunoscute;
să abordeze critic cercetarea experimentală psihopedagogică.

Planul unităţii de curs

A. Etapele cercetării experimentale
12.1. Alegerea problemei
12.2. Stabilirea şi formularea ipotezei
12.3. Stabilirea variabilelor
12.4. Stabilirea situaţiei experimentale
12.5. Alegerea metodei
5.1. Subiecţii
5.2. Instrumentare şi aparatură
5.3. Design-ul experimental

86
 6. Tipul de analiză
7. Concluziile
8. Fişa de programare a cercetării

B. Tipuri de experimente
1. Experimentul de laborator
2. Experimentul natural sau de teren
3. Experimentul psihopedagogic
4. Experimentele ex post facto
5. Alte tipuri de experiment

Autoevaluare

12. ETAPELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE

TIPURI DE EXPERIMENTE

A. Etapele cercetării experimentale

Inventarierea tipurilor de probleme care pot apărea într-o investigare poate crea „impresia că
experimentul este pândit de atâtea erori încât cel mai înţelept lucru este să privim cu
scepticism rolul experimentului în cercetarea psihologică”, spune I. Radu31 . Tot el
argumentează însă că o cantitate imensă de date certe s-au obţinut pe această cale şi, în plus,
riscurile metodei nu intervin concomitent.

31
I. Radu, op. cit., p. 41.
87
Apariţia tardivă a metodei experimentale în ştiinţă (numai după ce teoria ei a atins un anumit
grad de dezvoltare) arată că vocaţia sa de a testa ipotezele cauzale se sprijină în principal pe
acumularea unui mare număr de fapte de observaţie, care au dus la apariţia de ipoteze
verificate empiric. Etapele cercetării experimentale vizează problema, ipoteza, variabilele
explanatorii planul experimental, analiza şi interpretarea datelor.

12.1. Alegerea problemei

„Formularea unei probleme este adesea mai importantă decât soluţionarea ei” spunea Einstein
(The Evolution of Physics, 1942). Arătând că „mulţi studenţi devin perplecşi când li se cere să
aleagă un subiect pentru cercetarea psihologică experimentală”, Robinson (1981) găseşte
explicaţia acestui fapt în aceea că şi psihologilor le-au trebuit mai mult de 50 de ani pentru a
identifica cele mai potrivite probleme de studiu. În opinia acestui autor alegerea problemei
depinde în mare măsură de raţiunea pentru care experimentăm: pentru a evalua o teorie,
pentru a satisface curiozitatea inerentă fiinţei raţionale care este omul, pentru a demonstra o
nouă metodă sau tehnică, pentru a demonstra fenomenele comportamentului sau condiţiile
care le influenţează.
Identificarea problemelor pleacă din inteligenţa practică, cel mai adesea, de la observaţiile
zilnice, ale noastre sau ale celor apropiaţi. Colegii, profesorii, dar mai ales literatura de
specialitate (care oferă nu numai problemele, dar şi maniera cea mai elegantă de a pune
întrebări realităţii şi de a o forţa să răspundă) sunt principalele surse de întrebări ce pot
declanşa o cercetare experimentală. Când alegem o problemă este bine să luăm în calcul
câteva aspecte: limita de timp, dificultatea proiectului, faptul de a avea sau nu subiecţi pentru
experiment, dacă avem echipamentul necesar şi, finalmente, relevanţa datelor obţinute, deşi
pentru tânărul cercetător mai important este câştigul lui din experienţa desfăşurată, decât ce
câştigă ceilalţi din munca sa. Oricum, legat de problemă est apelul (obligatoriu!) la literatura
de specialitate pentru a defini stadiul acesteia, teoriile majore pe care se sprijină, chestiunile
rămase în suspensie, nerezolvate, dar şi pentru a avea în vedere experimentele cheie, cu
metodele cele mai adecvate de abordare ale problemei respective. Depistarea unei probleme
(care poate fi foarte largă, sau complexă) trebuie continuată cu îngustarea domeniului ei până
la un aspect foarte specific, ce urmează a fi testat şi care formează obiectivul cercetării
noastre.

12.2. Stabilirea şi formularea ipotezei

Adevăratul moment creativ al experimentului (şi de fapt al cercetării ştiinţifice) este, după
Fraisse, dat de apariţia ipotezei, cărei noi i-am dedicat o jumătate de capitol la începutul
părţii dedicate metodei experimentale. Rezumăm aici doar câteva dintre elementele cele mai
importante în legătură cu acest subiect. Ipoteza este „o proiecţie raţională, anticipativă,
predictivă asupra probabilităţii existenţei unei relaţii” între fapte anterioare observate, afirmă
Aniţei.32 Ea poate fi generată inductiv (de la observarea cazurilor particulare) sau deductiv
(plecând de la legi, principii şi teorii deja cunoscute) putând fi descriptivă (nu stabileşte
relaţii cauzale între fapte, ci doar că anumite comportamente există, se produc sau se
corelează într-un anume fel) sau cauzală.
O ipoteză valoroasă (vezi capitolul 9) trebuie să fie testabilă (adică verificată în condiţii
specifice), precisă (exprimarea ei vagă conduce la experimentări greoaie şi
neconcludente), plauzibilă şi raţională (în acord cu ceea ce este ştiinţific valid, legic),
economicoasă (confirmarea ei condensează şi simplifică cunoaşterea, pe care o rezumă
în explicaţii simple) şi falsificabilă (teoretic există şansa ca falsitatea ei să fie dovedită
experimental). Sursa multor ipoteze valoroase o constituie experimentele anterioare

32
Aniţei, op. cit., p. 62.
88
(rezolvând probleme, s-au generat altele), dar şi teoriile sau modelele teoretice. Prezenţa
ipotezei face posibilă modelarea variabilelor explanatorii.

12.3. Stabilirea variabilelor

Pentru că toate măsurătorile şi testele de semnificaţie ulterioare pleacă de la diferenţele
obţinute la nivelul variabilei independente (pretest - posttest, grup experimental - grup de
control), o vom alege mai întâi pe aceasta, urmând ca printr-o inferenţă de tip deductiv să
parcurgem calea inversă, spre variabila independentă. Dintre toate variabilele ce pot afecta
variabila dependentă le alegem pe cele care au un grad de specificitate ridicat, care ne vor
permite explicaţii ale efectelor în funcţie de cauzele prezumate prin constructele ipotetice
utilizate.

12.4. Stabilirea situaţiei experimentale

Aceasta diferă foarte mult de la experimentul de laborator faţă de experimentul natural. Cu
ajutorul experimentului "situaţii de viaţă sunt miniaturizate, aduse sub formă concentrată în
condiţii de laborator, punând sub control factorii implicaţi" (Radu33). În ciuda artificialităţii
lui, laboratorul dă ocazia cercetătorului de a produce el însuşi situaţia experimentală, de a
izola fenomenele şi de a măsura riguros variabilele, folosind dispozitive, aparate şi tehnici,
care cresc obiectivitatea şi exactitatea determinărilor. În experimentul natural controlul
variabilelor este mai dificil, pentru că situaţia experimentală se desfăşoară în cadru natural.
Provocarea şi înregistrarea comportamentelor este de aceea mai dificilă, intruziunea
experimentului ridicând şi importante probleme de ordin deontologic, etic.
La acest nivel se stabileşte deci tipul general de investigaţie (de laborator sau de teren) şi
design-ul experimental (prezenţa sau nu a grupului de control, a planul experimental, care
poate fi de bază, factorial, uni-, bi-, sau multifactorial, sau mixt).

12.5. Alegerea metodei

Aceasta are în vedere: a) subiecţii ce vor participa la experiment; b) instrumentarea
experimentală şi c) procedura utilizată. Literatura de specialitate a creat standarde în ceea
ce priveşte cea mai bună procedură de urmat, în raport cu care abaterile trebuie să fie cât mai
mici şi justificate. Important este ca, în alegerea metodei, să o avem în vedere pe aceea care
produce date ce pot fi analizate statistic cu procedurile cele mai puternice.

12.5.1. Subiecţii
Subiecţii (copii, tineri, bărbaţi, femei, animale, păsări etc.) sunt aleşi în funcţie de ipoteza de
lucru reieşită şi din cercetările precedente, dar şi din experienţa sau observaţiile proprii.
Problema subiecţilor este una de mare importanţă, pe de o parte datorită aspectelor etice
implicate (foarte concret stipulate de lege, în ţările dezvoltate), dar mai ales datorită nivelului
de generalizare pe care vrem să-l dăm concluziilor studiului nostru. Din păcate cercetătorul
nu are la dispoziţie subiecţii cei mai potriviţi, ci cei care se oferă pe bază de voluntariat, deşi
în mod ideal ei ar trebui aleşi la întâmplare din populaţia mai largă, pentru a se putea face
generalizări. Uneori utilizăm grupuri naturale intacte (clasa de elevi, de exemplu) în ideea că
are o compoziţie pe are a determinat-o hazardul.
Uneori se foloseşte un singur grup, cu un număr mic de subiecţi, testaţi înainte şi după
introducerea factorului experimental: "ideea de bază din spatele paradigmei numărului mic
(small-N approach, în engleză) este aceea de a lua un număr foarte mare de măsurători ale
răspunsului de la unu, doi subiecţi, decât una, două măsuri ale răspunsului de la un număr
33
I. Radu, op. cit., p. 26.
89
mare de subiecţi" (Robinson34). Deşi Fisher a impus cercetarea prin comparaţia grupurilor
mari (large-N experimentation, în engleză), grupul martor fiind un standard aproape unanim
acceptat astăzi, pentru că permite calculul semnificaţiei statistice a diferenţei mediilor (testul
Student, sau t, care măsoară probabilitatea de eroare a mediei), cercetarea pe număr mic a fost
relansată de Skinner în 1938. Ea este foarte larg utilizată şi astăzi, mai ales pentru psihologii
clinicieni sau psihoterapeuţi.
De mărimea grupurilor investigate depinde precizia rezultatelor obţinute, dată de
eroarea standard a mediei (SEM), Astfel, pentru a reduce la jumătate această eroare,
eşantionul trebuie quadrublat. Ca o măsură de siguranţă este recomandabil să se
utilizeze între 15 şi 30 de subiecţi pentru fiecare condiţie experimentală, ceea ce - pentru
planurile multifactoriale - dă eşantioane destul de mari şi greu de obţinut.
Tot în legătură cu subiecţii, alături de problema preciziei rezultatelor se pune cea a
reprezentativităţii grupurilor pentru populaţia respectivă, problemă discutată şi în cazul
chestionarului. Investigaţiile pe eşantioane sociologice sunt foarte mari, căci ele tind să fie
reprezentative naţional. Pentru psihologie şi pedagogie eşantioanele sunt mai mici şi, pentru a
fi reprezentative, se foloseşte procedeul randomizării (random = selecţie aleatoare în
engleză). Randomizarea are o triplă importanţă:
Anumite caracteristici sau variabile necontrolate de cercetător se anulează reciproc, prin
aceea că acestea se distribuie aleator în eşantionul ales, aşa că împărţirea randomizată a
acestuia în grup de control (sau martor) şi experimental face ca acestea să fie întru totul
comparabile, înaintea introducerii manipulării experimentale.
Stabilirea subiecţilor în grupele experimentale şi de control: în cadrul experimentelor de
laborator se foloseşte adesea procedeul potrivirii pe perechi (aparierii), care asigură cel mai
fidel control intern. Potrivirea de perechi (matching, în engleză) este recomandabilă şi în
cazul experimentului de teren, acolo unde variabila independentă nu este nici introdusă, nici
manipulată efectiv de cercetător, grupul experimental fiind mai ales unul situaţional. In acest
caz cercetătorul pleacă de la un grup deja constituit şi, în funcţie de anumiţi parametri (vârstă,
sex, religie, etnie, pregătire profesională etc.), creează perechi alegând subiecţi similari după
criteriile amintite.
Grupul experimental devine reprezentativ pentru populaţia mai largă, din care a fost extras
prin diverse procedee: randomizarea simplă (metoda loteriei), stratificată (construirea de
"straturi" după mai multe criterii, înăuntrul fiecăruia operând eşantionarea aleatoare),
multistadială (selecţia indirectă a indivizilor eşantionului prin selecţia grupurilor de care ei
aparţin) sau multifazică (din eşantionul mare al cercetării extensive se selectează
subeşantioane pentru faze succesive, mai intensive, ale experimentului).
În fapt, aşa cum rezultă şi din capitolul 3 al lucrării de faţă, asignarea randomizată a
subiecţilor în lotul experimental şi în lotul de control este elementul fundamental care face
diferenţa dintre procedurile real-experimentale şi cele cvasi- sau non-experimentale.

12.5.2. Instrumentare şi aparatură

Acestea includ toate mijloacele tehnice de realizare a experimentului: aparate de înregistrare
audio-video, computere, cronometre, dispozitive de administrat stimuli, liste de cuvinte,
probe psihologice, aparate de măsură etc. Toate formează "arsenalul" experimental. Este
inutil de subliniat că cercetătorul trebuie să le utilizeze corect, cu uşurinţă, să cunoască toate
manevrele şi posibilităţile fiecăruia, remedierea blocajelor sau a defecţiunilor ce pot apărea.
Experimentatorul se mişcă în limita instrumentelor sale, care nu trebuie totuşi supraevaluate,
căci frumuseţea experimentului vine din planul lui, din provocarea şi manipularea variabilei
independente, care permite interogarea realităţii, a teoriilor.
34
Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs, New-Jersey: Prentice-
Hall, Inc., p. 50.
90
12.5.3. Planurile experimentale (design-ul experimental)
Experimentele cu număr mic nu presupun prezenţa grupului de control, ele folosind
determinarea iniţială şi finală (pretest şi posttest), pentru a concluziona asupra unei relaţii
dintre variabile. Aceste rezultate se pot însă modifica de la sine prin aşa-numitul efect de
maturare a grupului experimental, prin istorie sau prin schimbările importante de ambianţă.
Grupul de control a devenit astfel principala garanţie a validităţii externe a datelor obţinute.
Cum problema design-ului experimental a fost tratată extensiv în capitolul 10 al acestei
lucrări, invităm lectorul să revină asupra acestuia pentru a putea diferenţia între cele opt tipuri
de design care compun planurile experimentale de bază sau planurile cvasi-experimentale.

12.6. Tipuri de analiză

Tipul de analiză depinde în mod hotărâtor de designul experimental folosit, în funcţie de care
există mai multe niveluri de măsurătoare şi procedee statistice permise, de la testul chi pătrat,
la testele Mann-Whitney şi Wilcoxon, analiza de varianţă, testul t (student) şi z, testul F al lui
Fisher şi altele care sunt tratate la cursul de statistică (vezi Chelcea, op. cit., pp. 164-165).

12.7. Concluziile
Încheie întreg demersul experimental, arătând confirmarea sau infirmarea ipotezelor
principale şi secundare, cu interpretarea rezultatelor şi discuţii despre deschiderile posibile
spre alte cercetări. Iată o fişă de programare a cercetării, care poate fi considerată un model,
redată de P.W. Robinson.35

12.8. Fişă de programare a cercetării

I. Definirea problemei
Raţiunea generală a studiului: de a determina dacă un organism aflat sub influenţa unui drog
puternic poate fi făcut să coopereze.
Ipoteza definită operaţional: de a determina efectele apomorfinei asupra comportamentului
de rozător al şobolanului şi de a vedea dacă şobolanul poate fi condiţionat să-şi întoarcă capul
cât se află sub influenţa apomorfinei.
II. Clasificarea variabilelor
A. VI (variabilă independentă): apamorfina.
B. VD (variabila dependentă): întoarcerea capului.
C. Variabila secundară: concentrarea drogului, modul de aplicare, greutatea
subiecţilor.
III. Tipuri de investigaţie
A. Tipul general de investigaţie: experiment de laborator.
B. Tipul specific de design: design de două grupe randomizate.
IV. Metoda
A. Subiecţii: 12 şobolani femele tip Lang-Evans cu glugă, vârsta de trei luni, greutatea 240-
290 grame.
Instrumentarea: un tub restrictiv de 2/2 inci diametru, 7 inci lungime, a fost folosit pentru
ţinerea şobolanului în timpul experimentului. Două buloane, unul la fiecare margine a
tubului, trec prin centrul tubului pentru a ţine şobolanul înăuntru. La 1 inci de capătul tubului
a fost plasată o celulă fotoelectrică, la 1/2 inci de centrul său.
C. Procedura:
Fiecare şobolan evoluează în şedinţe de o oră pe zi, zece zile consecutive.
În timpul fiecărei şedinţe un şobolan a fost plasat în tub, cu capul în afara marginii.

35
Apud P.W. Robinson, op. cit., pp. 20-21.
91
De fiecare dată când şobolanul a întors capul suficient spre dreapta pentru a întrerupe o
radiaţie fotoelectrică, i s-a prezentat un bloc de lemn de ronţăit în faţa sa, pentru 15 secunde,
printr-o bară retractabilă.
În fiecare zi în tub au fost plasaţi 6 şobolani injectaţi cu un drog, în timp ce ceilalţi au fost
injectaţi intraperitoneal cu 2,0 mg/Kg cu apmorfină, 20 de minute înainte de a fi puşi în tub.
În fiecare oră a fost înregistrat numărul de întoarceri ale capului, pentru fiecare subiect în
parte.
V. Tipul de analiză: Datele au fost prelucrate prin testul t, după formula:
x − x 
 
 A B
t=
SS + SS  
A B  1 1 
 + 
n −1 +n −1  n n 
    A B 
 A   B 
VI. Concluzii
1. Apomorfina induce un sindrom compulsiv de roadere la şobolani.
2. Efectele apomorfinei pot fi cuantificate empiric.
3. Se poate lucra cu subiecţii aflaţi sub influenţa unui drog puternic şi de asemenea pot fi
condiţionaţi pentru a emite anumite comportamente.

B. Tipuri de experimente
12.1. Experimentul de laborator
Dacă vom considera caracterul provocat şi prezenţa unui control al variabilelor ca fiind
trăsăturile definitorii pentru experiment, ele se regăsesc în întregime în experimentul de
laborator, acesta fiind cadrul care permite în sens strict manipularea variabilelor. El
presupune scoaterea subiectului (subiecţilor) din situaţia obişnuită de viaţă şi introducerea
într-o ambianţă artificială, anume creată (camere, aparatură, condiţii şi programe special
create). Cu siguranţă că acest tip de experiment operează un anumit decupaj al realităţii, din
multitudinea de variabile care determină comportamentul fiind selectate doar câteva pentru a
fi verificate, altele fiind controlate, iar unele ignorate.
Experimentul de laborator are o serie de avantaje, care ţin în primul rând de precizie şi
rigurozitate, de faptul că oferă, pe lângă datele calitative, date cuantificabile (cantitative),
ceea ce permite stabilirea de relaţii cauzale între fenomene. Constituirea psihologiei ca ştiinţă
autonomă, prin desprinderea ei de filozofie, se datorează experimentului, „metoda cea mai
importantă, mai precisă şi mai fecundă” (Al. Roşca36).
Limitările metodei ţin de gradul ei mare de artificialitate:
o parte dintre variabile îşi pierd realismul când sunt introduse în laborator;
unele elemente originale ale situaţiei reale se pierd, pentru a apărea altele generate de noua
situaţie;
numai anumite variabile pot fi selectate din situaţia reală;
experimentatorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi, care îşi modifică reacţiile
în sensul aşteptat;
prin tendinţele lor de faţadă sau prin conformismul social, subiecţii prezintă reacţiile care
promit recompensa aşteptată.
Perfecţionarea experimentului de laborator se face pe direcţia creării unor situaţii
experimentale cât mai apropiate de viaţa reală, dar, oricum, validitatea externă rămâne
problema lui ce mai mare. În fond artificialitatea situaţiei de laborator este punctul forte, dar
şi cel vulnerabil al metodei: pe de o parte printr-un mai bun control al variabilelor externe şi
prin posibilitatea explorării variabilelor complexe, el pune fără ambiguitate în evidenţă

36
Al. Roşca, op. cit., p. 11.
92
cauzalitatea; pe de altă parte abstragerea variabilelor din contextul lor natural de acţionare,
combinarea lor după „reţeta” experimentală, constituie o denaturare a acţiunii lor. De aceea,
în timp ce unii văd în această metodă experimentul „pur”, „adevărat”, sau „ştiinţific”, alţii
(Chapanis37) „observă că experimentele de laborator sunt numai modele aproximative ale
situaţiilor vieţii reale.”
Prezenţa experimentatorului poate induce aşa numitul efect Rosenthal în rândul subiecţilor.
Mai mult, el poate introduce (intenţionat sau nu) distorsiuni în înregistrarea datelor, mai ales
prin omiterea acelora ce contravin ipotezelor formulate. Unele erori pot fi distorsiuni
sistematice, involuntare (bias, în engleză), altele nesistematice (transcrierea greşită a unor
rezultate, înregistrări neatente etc.). Pentru a-l cita din nou pe Roşca, „fără îndoială că
aducerea subiectului în condiţii de laborator ridică numeroase obiecţii şi dificultăţi, dar ele nu
sunt de natură, nici pe departe, să invalideze experimentul.”38

12.2. Experimentul natural sau de teren

Metoda prin care experimentul îşi câştigă în bună măsură validitatea sa externă şi ecologică
este realizată prin mutarea locului său de acţiune din laborator, în viaţa reală, pe teren, „în
natură" (de unde şi numele său). Acest tip de experiment, complementar celui de laborator,
are în linii mari aceleaşi caracteristici: producerea fenomenului prin varierea condiţiilor,
repetarea lui etc.
Avantajele experimentului natural sunt numeroase: subiecţii sunt observaţi în condiţiile lor
naturale de existenţă; variabila independentă are caracteristici reale, nemodificate;
experimentatorul nu influenţează prin prezenţa sa (care poate fi chiar disimulată,
necunoscută) situaţia experimentală; motivarea subiecţilor nu este una extrinsecă
(recompensa aşteptată), ci este generată de situaţia reală, ceea ce poate oferi temeiul unor
generalizări mai valide. Din această cauză, experimentul natural, de teren, îşi găseşte o largă
zonă de aplicare în şcoală, în educaţie: introducerea unui procedeu nou de predare, urmărirea
efectelor evaluării şi examinării elevilor, modificarea programului de lucru, schimbarea
regulamentului de ordine interioară fac din această metodă o cale de studiere, dar şi de
ameliorare a procesului instructuv-educativ.
Şi totuşi câştigurile într-o direcţie (cadrul natural de desfăşurare, realism, validitate externă)
se fac cu preţul unor dezavantaje: intervin o serie întreagă de factori (externi sau interni) care
pot modifica conduita; controlul riguros al variabilelor este mult mai dificil; de multe ori
situaţia naturală ia pe nepregătite experimentatorul; multe din situaţiile naturale sunt
ireversibile, aşa că posibilitatea provocării şi repetării sunt foarte mici; complexitatea situaţiei
reale face dificilă selectarea şi punerea în legătură a variabilelor explanatorii, după o schemă
cauzală riguroasă.
Maurice Duverger39 distinge experimentul de teren pasiv şi activ (în primul cercetătorul nu
manipulează variabilele, el anunţă o schimbare şi caută înlănţuirea de fapte care a produs-o,
în timp ce în al doilea caz el intervine direct sau indirect în introducerea factorilor
experimentali).
După durata lor în timp, experimentul de teren poate fi instantaneu sau de durată (extins pe
luni sau ani de zile), iar după gradul de cuprindere poate fi restrâns (clasă, echipă de muncă)
sau foarte extins (o zonă întreagă sau o mare colectivitate).

12.3. Experimentul psihopedagogic

37

Apud Al. Roşca, op. cit., p.12.

38
Ibidem.
39
Apud S. Chelcea, op. cit., p. 112.
93
O formă particulară a experimentului natural, cu largi aplicaţii în instrucţie şi educaţie o
constituie experimentul psihopedagogic. În cadrul oricărui experiment de acest tip avem de-
a face cu o multitudine de variabile, declanşate în principal de factorul uman (personalităţi
umane în interacţiune).
Experimentul psihopedagogic are două funcţii majore: cea constatativă (cunoaşterea,
consemnarea, radiografierea situaţiei existente la un moment dat) şi cea formativ-
ameliorativă (introducerea în grupul studiat a unor factori de progres în vederea ameliorării
situaţiei constatate, schimbarea presupunând modificarea acţiunii educaţionale prin
perfecţionarea practicii educative nemijlocite). Cele două funcţiuni (gnoseologică şi
praxiologică) se presupun reciproc, pentru că produsul cunoaşterii este rezultatul unei acţiuni
care, la rândul ei, se desfăşoară conform cu rezultatele cunoaşterii. Foarte frecvent verificarea
superiorităţii unui procedeu didactic beneficiază de această metodă: comparând
performanţele elevilor înainte şi după introducerea unui nou procedeu didactic, comparaţia
clasei la care s-a predat tradiţional cu cea pe care s-a experimentat, tragem concluzii valide
asupra procedeului, aceasta fiind o cale de ameliorare a tehnologiei didactice.
Deşi nici o reformă din educaţie nu poate face abstracţie de investigaţii experimentale
prealabile, experimentarea în şcoală vizează câteva domenii cheie:
studiul programelor de învăţământ sub raportul organizării volumului, gradului de dificultate,
succesiunii, ritmului, numărului de exerciţii necesare;
ameliorarea tehnologiei didactice prin cercetări privitoare la metodele şi procedeele didactice
utilizate în predare, eficienţa predării;
studiul personalităţii elevului în raport cu activitatea de învăţare (variabilele psihologice şi
psihosociale cu relevanţă în randamentul şcolar);
cercetări privitoare la personalitatea profesorului, cu repercusiuni asupra activităţii de
predare-învăţare (stiluri de predare, variabile de personalitate implicate);
investigarea randamentului şcolar prin ameliorarea tehnicilor de evaluare a muncii şcolare.40
12.4. Experimentul ex post facto
Încă John Stuart Mill împărţea experimentele în artificiale (în care situarea experimentală
este creată de cercetător) şi naturale (situaţia fiind oferită de natură), iar Claude Bernard
vorbea despre experimentele active (sau provocate) şi cele pasive (sau invocate). Aceste
distincţii s-au fixat în cuplul terminologic experiment proiectat şi experiment ex post facto
(Chapin, 1947), care are astăzi o largă acceptare.
Psihologii consideră că ne putem înţelege mai bine investigând nu numai prezentul şi viitorul,
ci şi analizând evenimentele trecutului, în încercarea de a detecta cauzele schimbărilor
actuale, bune sau rele. Există raţiuni importante pentru această investigaţie: este imposibil să
te reîntorci în trecut pentru a-l controla experimental, şi, în a doilea rând, societatea nu ne-ar
putea permite să provocăm şi să manipulăm variabile de genul război, calamităţi naturale,
revoluţii, epidemii. „Putem defini cercetarea ex post facto ca o investigaţie empirică
sistematică în care variabila independentă nu a fost direct controlată, pentru că ea deja s-a
produs sau pentru că ea este prin natura ei nemanipulabilă”, afirmă Robinson.41
În acest tip de experiment, activitatea cercetătorului seamănă cu cea a detectivului care
rezolvă o crimă, căci toate faptele ce au legătură cu un eveniment sunt puse împreună pentru
ca, printr-un proces de eliminare, cauzele nerelevante să fie înlăturate până ce rămân cele care
pot fundamenta o explicaţie validă.
Abilitatea de a determina relaţii cauzale este limitată în acest tip de cercetare, numită studiu
de teren ex post facto, deoarece un eveniment a apărut simultan cu altele şi, neputând
manipula variabila independentă, nu putem face inferenţa cauzală. Investigatorul construieşte
totuşi o ipoteză, defineşte o posibilă variabilă independentă şi identifică variabilă dependentă
40
Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Editura Tipomur, p. 44.
41
Robinson, op. cit., p. 80.
94
actuală, încercând să tragă o concluzie asupra relaţiei dintre ele. Astfel, studiind persoanele
care nu au avut cancer, cele care trăiesc şi au cancer şi cele care au murit de cancer se poate
face o legătură strânsă între numărul de ţigări fumate şi maladia canceroasă, fără a putea însă
vorbi de cauzalitate în sens strict: experimentul ex post facto este o cale indirectă de a testa
ipotezele.
Şi totuşi acest tip de experiment are o mare răspândire pentru că nu costă prea mult, poate
apela la metode gen creion-hârtie, permite includerea unui număr mare de subiecţi, deci o
economie de timp însemnată. Limitările metodei pleacă de la lipsa de control a variabilelor
(deoarece variabila independentă nu poate fi manipulată) ceea ce poate genera o probabilitate
crescută de interpretare incorectă a datelor şi posibilitatea foarte redusă de a folosi procedee
statistice avansate pentru analiza acestora. În psihologie, Catleen Cox (1926) a dat o replică
ex post facto studiului experimental al lui Terman despre copiii supradotaţi, calculând
retroactiv QI-ul pentru 510 persoane din istorie, considerate a fi fost eminente sau genii.42
Studiile de laborator ex post facto sunt o altă modalitate a acestei metode putând fi definite
ca investigaţii ştiinţifice de laborator în care variabila independentă nu este strict controlată,
deoarece ea a apărut deja, era prezentă. Investigatorul trebuie să explice o ipoteză, să
analizeze toate datele legate de eveniment pentru a putea trage concluzii. După desfăşurarea
unui anumit studiu experimental, cercetătorul intuieşte că există o relaţie între unele variabile
necontrolate şi fluctuaţiile variabilei dependente. De aceea ele vor fi selectate şi vor deveni
variabile independente într-un experiment controlat.
În unele cazuri, acest tip de experiment analizează variabile evazive, care s-au dovedit a avea
influenţă perturbatoare, într-un experiment iniţial, asupra variabilei dependente. Deci ele sunt
o cale de a scuti timp şi bani, prin identificarea surselor ce dau peste cap experimente
controlate. Fiind mai degrabă legate de disfuncţiile altor experimente, studiile de laborator ex
post facto au multe limitări, pentru că ele nu manipulează variabila independentă, variabila
secundară nu este controlată, informaţia dată de ele este strâns legată de experimentul
propriu-zis şi de aceea sunt considerate a nu fi o adevărată investigaţie, pentru că nu se
autosusţin. Rezultatele lor se vor publica, în consecinţă, odată cu studiul principal în care au
apărut.

5. Alte tipuri de experiment

Sydenstriker (1928) făcea diferenţa între experimentul simultan şi succesiv, superpozabilă
experimentului transversal (controlul grupului experimental cu grupul de control) şi
longitudinal (comparaţia grupului experimental cu sine însuşi, la momente diferite de timp).
Putem apoi distinge între experimentul explanator (care nu are o ipoteză prealabilă şi se
montează pentru a vedea ce se întâmplă) cu cel de confirmare (de verificare a unei ipoteze
principale, explicit formulată).
Există de asemenea experimentul pilot (un fel de repetiţie, pe lot mic de subiecţi, a unui
experiment, pentru a verifica corectitudinea designului experimental), şi experimentul crucial
(verifică ipoteza de bază, fundamentală, a unei teorii, sau forţează alegerea între două ipoteze
reciproc exclusive). Toate aceste experimente pot fi înţelese prin opoziţie la experimentul
„adevărat”, de confirmare (sau provocat), în care fenomenele sunt provocate în condiţii
controlate, pentru a verifica ipoteza de cercetare, prin manipularea variabilei independente.
Alţi autori - cum ar fi Zlate43- vorbesc şi despre autoexperiment, experimentul cu un singur
subiect şi experimentul mintal ce şi-au găsit utilitatea în diverse domenii ale psihologiei.

42
Vezi Copiii capabili de performanţe superioare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 147.
43
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Ed. Polirom, pp. 128-129.

95
Autoevaluare
Analizaţi într-un mic eseu (una, două pagini) sursele de probleme pe care le are la dispoziţie
psihologul consilier şcolar pentru a conduce investigaţii de tip experimental.
Luaţi din literatura de specialitate un experiment şi analizaţi calităţile şi valoarea ipotezelor
specifice.
Detaliaţi problemele care se pun în legătură cu alegerea subiecţilor unui experiment, sub
raportul preciziei şi al reprezentativităţii.
Definiţi trei planurile experimentale de bază cu cea mai mare utilitate în sbordarea
psihopedagogică.
Evaluaţi valoarea şi limitele cvasi-experimentului în materie de cercetare educaţională.
Construiţi o fişă de programare a unei cercetări experimentale imaginare, desfăşurate în
şcoală, după modelul propus în curs.
Comparaţi experimentul de laborator cu cel natural (sau de teren) în privinţa avantajelor şi a
dezavantajelor fiecăruia.
Evaluaţi locul şi rolul experimentului psihopedagogic în şcoală.
Arătaţi care sunt tipurile de experimente ex post facto, indicând pe scurt valoarea şi
deficienţele fiecărui tip.
Analizaţi specificul şi valoarea metodei experimentale în evoluţia psihologiei ca ştiinţă.

CAPITOLUL 13
PROBLEME ŞI LIMITE ALE METODEI EXPERIMENTALE
RAPORTUL DE CERCETARE
Scopurile unităţii de curs sunt:
Conştientizarea limitelor de ordin etic, epistemologice şi spaţio-temporale ale metodei
experimentale.
Analiza principalelor surse de distorsiune ce intervin în experiment.
Însuşirea reperelor fundamentale de elaborare a raportului de cercetare.

Obiective operaţionale
După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea:
să cunoască şi să descrie şapte din cele zece principii etice care guvernează activitatea
psihologilor (după Standardele Asociaţiei Psihologilor, APA), şi consecinţele lor în planul
cercetării experimentale;
să identifice posibilele surse de distorsiuni ce pot afecta un experiment;
să întocmească raportul de cercetare conform unor standarde exigente în materie (APA).

Planul unităţii de curs

A. Probleme şi limite ale metodei experimentale
1. Probleme etice ale cercetării experimentale
1.1. Principiul responsabilităţii
1.2. Principiul competenţei
1.3. Principiul standardelor morale şi legale
1.4. Principiul declaraţiilor publice
1.5. Principiul confidenţialităţii

96
 1.6. Bunăstarea consumatorului
1.7. Principiul relaţiilor profesionale
1.8. Principiul tehnicilor de evaluare
1.9. Cercetarea cu participanţi umani
1.10. Grija şi utilizarea animalelor
2. Limitări epistemologice ale metodei experimentale
3. Limitări spaţio-temporale ale metodei experimentale

B. Raportul de cercetare
1. Câteva reguli de stil
2. Secţiunile unui raport de cercetare (format APA)
2.1. Titlul, autorul, afilierea
2.1. Abstractul (rezumatul)
2.3. Revista literaturii, problema şi ipotezele (introducerea)
2.4. Metoda
2.5. Rezultatele
2.6. Discuţii
2.7. Referinţe bibliografice
Autoevaluare
Bibliografie

13. PROBLEME ŞI LIMITE ALE METODEI EXPERIMENTALE

RAPORTUL DE CERCETARE

13.1. Probleme etice ale cercetării experimentale

După o perioadă de contestare vehementă a abuzului de teste, la mijlocul secolului al XX-lea,
care a dus în S.U.A. la abordarea şi statuarea legală a profesiei de psiholog de către Senat,
ultimele decade au evidenţiat un al doilea val de revoltă îndreptat de această dată asupra
dreptului psihologilor de a face experienţe pe animale, şi cu atât mai mult pe alţi oameni. În

97
consecinţă Consiliul Reprezentanţilor al Asociaţiei Psihologilor Americani (APA) a votat în
24 ianuarie 1981 Principiile Etice ale Psihologilor, o reformulare mai strictă a celor nouă
principii etice care constituiau Standardele Etice al Psihologilor, votat în 1979, la care se
adaugă un al zecelea, referitor la grija şi uzul animalelor în experimente. Le enumerăm,
comentându-le pe scurt, utilizând opiniile lui Solso şi Johnson44 cu menţiunea că Asociaţia
Psihologilor din România a elaborat ea însăşi regulamentul care să legifereze aceste
probleme45.

13.1.1. Principiul responsabilităţii

„Asigurând servicii, psihologii menţin cele mai mari standarde ale profesiei lor. Ei acceptă
responsabilitatea privind consecinţele actelor lor şi depun toate eforturile pentru a se
asigura că aceste servicii sunt folosite corespunzător”. Dând credit propriei munci
desfăşurate, psihologii au responsabilitatea pentru selecţia subiecţilor de cercetare, a
metodelor utilizate în investigaţie, analiza şi raportarea datelor.

13.1.2. Principiul competenţei

„Menţinerea unor înalte standarde de competenţă este responsabilitatea împărtăşită de toţi
psihologii în interesul publicului şi al profesiei lor ca un tot. Psihologii recunosc graniţele
competenţei lor şi limitele tehnicilor utilizate. Ei oferă doar acele servicii şi utilizează doar
acele tehnici pentru care sunt calificaţi prin formare şi experienţă. In acele zone în care nu
există standarde recunoscute, ei îşi iau toate precauţiile necesare pentru a proteja
bunăstarea clienţilor. Ei menţin cunoaşterea informaţiei ştiinţifice curente şi profesionale
corelat cu serviciile oferite”. În legătură cu experimentarea, acest principiu sugerează că
cercetarea va aborda doar acele teme ce sunt în acord cu formaţia, competenţa, antrenamentul
şi experienţa sa, mai ales când lucrează în domeniul clinic.

13.1.3. Principiul standardelor morale şi legale

„Privitor la propriul lor comportament, psihologii sunt sensibili la apărarea standardelor
comunităţii în care trăiesc şi la impactul posibil pe care formarea sau abaterea de la aceste
standarde o poate avea asupra calităţii standardelor lor ca psihologi (...) dar şi la posibilul
impact pe care comportamentul lor public l-ar putea avea asupra capacităţii colegilor de
breaslă de a-şi îndeplini datoriile profesionale”. Cercetătorul va trebuie să observe şi să
cunoască cele mai importante standarde, reguli şi legi ale comunităţii, pentru a nu veni în
conflict cu ele şi a rezolva potenţialele conflicte servind interesul public.

13.1.4. Principiul declaraţiilor publice

„În public, în declaraţiile ce conţin informaţii psihologice sau opinii profesionale, ori
informaţii despre produse psihologice, publicaţii şi servicii, psihologii îşi bazează afirmaţiile
pe descoperirile ştiinţifice acceptabile psihologic, cu deplina recunoaştere a limitelor şi
nesiguranţei acestora”. Senzaţionalismul, exagerarea sau superficialitatea vor fi dezavuate,
inclusiv pentru psihologii din cercetare, ce oferă servicii, produse sau publicaţii.

13.1.5. Principiul confidenţialităţii

„Psihologul are din capul locului obligaţia de a respecta confidenţialitatea informaţiilor
obţinute de la persoane în cursul muncii lui ca psiholog. El dezvăluie asemenea informaţii
altora numai cu consimţământul reprezentantului legal al persoanei, excepţie făcând
circumstanţele neobişnuite în care procedând astfel ar rezulta un pericol clar pentru
persoana respectivă sau pentru alţii”. În munca experimentală, psihologul culege o
44
Solso & Johnson, op. cit., pp. 105-120.
45
Legea 213 din 2004.
98
informaţie personală, pe care o va face cunoscută doar cu acordul celui în cauză, sau
deghizând-o. Când consimţământul nu este posibil (copil, bolnav psihic), protecţia interesului
persoanei va fi cea care primează.

13.1.6. Bunăstarea consumatorului

„Psihologul respectă integritatea şi bunăstarea oamenilor şi a grupurilor cu care
lucrează (...). Psihologul informează detaliat consumatorii asupra scopului şi naturii
procedurii evaluative, de tratament, educaţională sau de antrenament, şi în mod
liber înştiinţează clienţii săi, studenţii sau participanţii la cercetare că au libertatea
alegerii în legătură cu participarea”. Pentru că cercetarea presupune intruziunea
experimentală este esenţial să se respecte integritatea oamenilor. Psihologul nu-şi va
exploata studenţii, clienţii sau subordonaţii, în munca experimentală va evita relaţia „duală”,
în care subiectul cercetării este în acelaşi timp prieten apropriat sau rudă. „Intimitatea
sexuală cu clienţii este neetică”, după standardele APA.

13.1.7. Principiul relaţiilor profesionale

„Psihologii acţionează cu atenţie în legătură cu nevoile, competenţele specifice şi obligaţiile
colegilor psihologi sau din alte profesii. Ei respectă prerogativele şi obligaţiile instituţiilor şi
organismelor cu care aceşti colegi sunt asociaţi”. Conducând cercetări în alte instituţii sau
organizaţii, decât cea proprie, cercetătorul trebuie să aibă autorizaţia corespunzătoare. Când
cercetarea presupune colaborarea, aceasta va fi recunoscută, chiar şi pentru contribuţiile
minore.

13.1.8. Principiul tehnicilor de evaluare

„În dezvoltarea, publicarea şi utilizarea tehnicilor de evaluare, psihologii vor face toate
eforturile pentru a promova bunăstarea şi interesele clientului. Vor veghea asupra relei
utilizări a rezultatelor. Vor respecta dreptul clientului de a cunoaşte rezultatele,
interpretarea dată şi bazele pentru concluzii şi recomandări. Psihologii vor face toate
eforturile pentru a menţine securitatea testelor şi a altor tehnici de evaluare în cadrul
limitărilor şi normelor legale. Ei se străduiesc să se asigure de utilizarea corectă a tehnicilor
de evaluare de către alţii”. Acestea presupun că, dacă în munca de cercetare sunt folosite
teste, el va da explicaţii detaliate asupra naturii testului şi a rezultatelor obţinute. Utilizarea
tehnicilor psihologice de evaluare de către persoane necalificate este interzisă.

13.1.9. Cercetarea cu participanţi umani

„Decizia de a dezvolta o cercetare rămâne la latitudinea judecăţii psihologului individual,
despre cât de mult contribuie ea la ştiinţa psihologică şi la bunăstarea fiinţei umane. După
ce a luat decizia să conducă o cercetare, psihologul va lua în considerare direcţiile
alternative în care energiile şi resursele de cercetare ar putea fi investite. Pe bazele acestor
consideraţii, psihologul derulează investigaţia cu respect şi consideraţie pentru demnitatea
şi bunăstarea persoanelor care participă, având cunoştinţă de reglementările de stat şi de
standardele profesionale ce guvernează conducerea cercetărilor cu fiinţe umane”.
Cercetătorul va trebui să fie garantul drepturilor participanţilor umani, mai ales acolo unde
există un risc pentru subiectul cercetării. În acest caz experimentatorul va clarifica rolul şi
responsabilităţile fiecărui subiect, informând participanţii despre acest risc şi mărimea lui.
Cercetările cu copii reclamă proceduri de protecţie speciale, mai severe. Atunci când produc
decepţie sau dezamăgire, participanţii vor fi informaţi cât mai curând. Orice subiect are
dreptul să se retragă în orice moment din experiment. Procedurile care produc suferinţă sau

99
pagube nu vor fi utilizate decât în circumstanţe excepţionale, aprobate de comisii speciale de
etică. În final, când se prezintă rezultatele, se păstrează confidenţialitatea subiecţilor.

13.1.10. Grija şi utilizarea animalelor

„Un investigator al comportamentului animalelor se străduieşte să înţeleagă în avans
principiile de bază ale comportamentului şi/sau să contribuie la îmbunătăţirea sănătăţii şi
bunăstării umane. În atingerea acestor obiective, investigatorul se asigură de bunăstarea
animalelor şi le tratează uman. Când nu există reglementări legale, protecţia imediată a
animalului rămâne o problemă de conştiinţă a omului de ştiinţă”. Când utilizează animale,
experimentatorul va avea grijă să supravegheze îngrijirea lor, în ce priveşte confortul şi
sănătatea. Când responsabilitatea sa şi-o deleagă altcuiva, el este obligat să dea în mod
explicit instrucţiuni cu privire la tratamentul animalelor, pentru a minimiza disconfortul,
suferinţa sau boala. Supunerea lor la proceduri ce produc suferinţă se va face numai dacă
scopurile o justifică şi nu există proceduri alternative. Când trebuie ucise, aceasta se va face
rapid şi fără a provoca suferinţă. Un aspect special al consideraţiilor etice etice este
posibilitatea ca subiecţii să fie înşelaţi în mod deliberat, situaţie în care comisia de etică
profesională trebuie să îşi dea acordul.
Ca o concluzie generală, cercetătorul îşi ia toate măsurile de precauţie pentru a nu provoca
durere, pericol, suferinţă sau alt neajuns pe termen lung, iar în cazul în care există un risc
pentru subiecţii săi, el trebuie să aibă o aprobare specială eliberată de comisia de etică a
organizaţiei sale profesionale.

13.2. Limitări epistemologice ale metodei experimentale

Cu multe decenii în urmă, Einstein sublinia dependenţa rezultatelor obţinute de metoda sau
instrumentul de investigaţie utilizate, şi aceasta chiar în lumea fenomenelor fizice. În
psihologie, intruziunea experimentală este mult mai evidentă, deoarece cercetarea „năvăleşte
în această desfăşurare, o constrânge şi creează la limită un obiect diferit de cel pe care ne-am
propus să-l studiem” (Richelle46). Aceasta nu înseamnă să abandonăm metodele, sau să le
schimbăm, ci pur şi simplu ele trebuie să devină obiectul reflexiei epistemologice.
Problema distorsiunii se pune pretutindeni în psihologie, deoarece comportamentul este
generat prin chiar interacţiunea organismului cu mediul său. Păstrarea inserţiei
comportamentului în mediul său natural, în raport cu care s-a format şi are o valoare
adaptativă, este cu atât mai importantă în etologie, în psihologia clinică sau a copilului.
Acesta însă ar însemna cantonarea exclusivă a acestor ramuri ale psihologiei în metode
descriptive, sau cel mult corelaţionale. Depăşind nivelul observaţiei, aceste discipline
vor dori la un moment dat să experimenteze, pentru a surprinde clar şi fără echivoc o
relaţie cauzală, sesizată doar prin observaţie.
Experimentul natural dă şansa manipulării experimentale în condiţiile unor distorsiuni
minime. Când situaţia o cere etologul reconstituie în mic, în condiţii de laborator, o replică a
nişei de mediu sau a biotopului pentru a ajunge la relaţii cu adevărat ştiinţifice (adică la relaţii
cauzale). Experimentele lui Harlow (1959), care au încercat să surprindă consecinţele în plan
comportamental al privării puilor de macaci de grija maternă, sau de prezenţa altor maimuţe,
au furnizat date extrem de relevante, în condiţii de laborator.
În privinţa clinicianului sau a specialistului în psihologia copilului vom vedea că opoziţia
mediu natural-mediu artificial este extrem de greu de tranşat, din cauza diversităţii indefinite
a mediului natural. Chiar dacă anumite condiţii apar doar în acest mediu (angoasa de
separaţie de la 8 luni), deci nu pot fi introduse în laborator, altele se pretează la experimentul
de teren (lăsând conduita respectivă în context natural şi introducând variabila independentă
în acest cadru), dar şi mai multe pot fi transferate în condiţiile strict controlate ale
46
Richelle, op. cit., p. 177.
100
laboratorului. Pentru a-l cita din nou pe Richelle, „subiectul uman, prin bunăvoinţa sa şi
aptitudinile de a înţelege instructajele verbale, reprezintă, în unele privinţe, un subiect ideal
de cercetare, un veritabil colaborator uneori al psihologului, mai degrabă decât un subiect.”47

13.3. Limitări spaţio-temporale ale metodei experimentale

Dimensiunea în timp şi spaţiu a fenomenelor creează probleme nu numai pentru psihologie,
ci pentru multe alte ştiinţe, motiv pentru care ele nu trec de nivelul descriptiv: diviziunea
muncii, formarea claselor sociale, creşterea sau declinul unor civilizaţii depăşesc cu mult
viaţa unui om, deci nu vor putea fi nicicând introduse în laborator şi studiate experimental.
Numeroase probleme de psihologia dezvoltării nu sunt accesibile experimentării, deoarece
extinderea temporală este prea mare, fiind apropiată (sau mai mare) de a cercetătorului, şi cu
atât mai mult anumite fenomene ce ţin de evoluţia şi dinamica grupurilor mari. În această
ordine de idei precizările făcute de Kurt Danziger48sunt importante: experimentul a devenit în
psihologie o formă a practicii sociale, o formă de interacţiune umană; interpretarea
experimentului se face tot mai mult în corelaţie cu alte metode de cercetare. Acestea au dus la
modificarea experimentului clasic, instituţionalizat de Wundt, printr-o „permanentă translaţie
el tinzând să devină o întreprindere colectivă.”49

b. Raportul de cercetare
Un raport de cercetare include toţi paşii indicaţi în capitolul precedent, care pot fi rezumaţi la
patru părţi: Introducere, Metode, Rezultate şi Discuţii. Cum referiri la aceste probleme au
fost făcute în paginile anterioare, rezumăm fiecare secvenţă în parte.
Introducerea prezintă problema, stadiul ei prin constructele ipotetice, aşa cum sunt ele
definite de literatura de specialitate; aici se pune în ecuaţie raportul dintre variabile pentru
populaţia în studiu şi se defineşte ipoteza.
Metoda descrie designul experimental şi datele culese.
Rezultatele vor cuprinde prelucrările statistice efectuate.
Discuţiile vor interpreta rezultatele în termenii variabilelor, încercând extinderea gradului de
generalitate prin lărgirea relaţiilor dintre constructele ipotetice iniţiale.
Succesul unei cercetări depinde şi de buna comunicare a descoperirilor celorlalţi membri ai
comunităţii ştiinţifice, într-o manieră compatibilă cu politicile editoriale moderne.
Majoritatea jurnalelor psihologice subscriu la Ghidul Stilistic al APA Publication Manual
(1983), din care fiecare cercetător serios ar trebui să aibă o copie. În principiu, scrierea
ştiinţifică este un instrument ce se formează şi se perfecţionează prin practică. Aceasta
înseamnă că începătorul va fi încurajat să-şi revizuiască sau să rescrie de multe ori un
material până va fi acceptat spre publicare.

A. Câteva reguli de stil

Claritatea este o cerinţă de bază a stilului ştiinţific, de aceea scrierea trebuie să fie precisă în
ce priveşte cuvintele, fără ambiguităţi, ordonată în prezentarea ideilor, economică în expresie,
cu consideraţie pentru cititori. Un scriitor de succes îşi încurajează cititorii să citească
făcându-le sarcina agreabilă, conducându-i din idee în idee într-o manieră ce rezultă din
gândirea clară şi dezvoltarea logică a discursului.
Scrierea ştiinţifică, spre deosebire de exprimarea curentă, utilizează termeni neambigui,
definiţi operaţional: expresii ca „în mică măsură”, „în cea mai mare parte”, „au fost folosite
teste de inteligenţă”, nu sunt recomandabile, pentru că ele nu specifică cu precizie înţelesul şi
nici nu spun ce teste au fost folosite.
47
Idem, p. 180.
48
Apud Zlate, op. cit., p. 132.
49
Ibidem.
101
Ideile trebuie să fie dezvoltate logic, principiu foarte important mai ales în introducere şi în
partea de discuţii, unde trebuie selectate cele mai pertinente studii, prezentate într-o ordine
care să permită cititorului înţelegerea dezvoltării progresive a experimentelor sau teoriilor
anterioare.
Corectitudinea gramaticală şi dezvoltarea paragrafelor sunt foarte importante. Se vor evita
cuvintele confuze, propoziţiile vor fi corecte tehnic, statuând clar înţelesul intenţionat a fi
transmis. O greşeală răspândită este de a încorpora prea multe idei într-un paragraf. Acesta
trebuie să aibă o idee directoare, susţinută de celelalte propoziţii din paragraf, organizarea
acestora făcându-se în jurul unui principiu major.

B. Componentele unui raport de cercetare (formatul APA)

În acelaşi timp este foarte important să ţinem cont de limitările spaţiului pus la dispoziţie şi să
evităm redundanţa. Va fi transmisă doar informaţia necesară, expusă clar şi ilustrată doar o
singură dată. Iată, în rezumat, câteva reguli de stil:
Autorul doar indică procedeul statistic utilizat, pentru că se presupune că cititorul , el însuşi
psiholog competent, cunoaşte aceste procedee.
Autorul va oferi informaţii pe care cititorul nu le poate găsi în altă parte, legate de modul cum
şi-a conturat ipoteza, gândurile şi acţiunile sale de cercetare, semnificaţia rezultatelor,
deschiderile pe care acestea le ocazionează.
Referindu-se la un studiu complet, raportul de cercetare (articolul ştiinţific) va fi scris la
timpul trecut.
Sursele de informare vor fi citate folosind doar numele autorului şi anul, fie ca subiect al unei
propoziţii: „Ionescu (1992) a definit conduita participativă” sau „Conduita participativă a fost
definită ... (Ionescu, 1992)”. Când un articol are trei până la şase autori, vor fi citaţi cu toţii
prima dată, ulterior doar primul dintre ei, urmat de prescurtarea „şi alţii” („ş.a.”).
Pentru a nu consuma din spaţiul destinat articolului (raportului) se vor evita citatele,
reproducând în rezumat ideea.
Pentru a preveni confuziile, se va folosi terminologia psihologică, iar când un termen nu are o
semnificaţie ştiinţifică larg acceptată, el va fi definit clar şi va fi folosit ca atare ulterior.
Prescurtările vor fi evitate, iar abrevierilor vor fi folosite doar dacă un termen ce apare
frecvent în articol este alcătuit dintr-o secvenţă mai lungă de cuvinte. În această situaţie se
defineşte termenul complet când este utilizat prima dată şi se dă acronimul în paranteză, după
care va fi folosit doar acesta (cu excepţia situaţiei când este primul cuvânt din propoziţie).
Numerele de la zero la nouă vor fi redate în cuvinte, cele mai mari ca 10 vor fi redate în cifre.
Se vor prefera expresiile precise, evitând cuvintele cu două înţelesuri. „am văzut”, „am
auzit”, „am uitat” etc. vor fi evitate (nu putem fi siguri că aceste evenimente au avut loc),
folosind în schimb expresiile „participanţilor li s-a prezentat o imagine, un desen, un sunet”
etc.
Deşi are multă libertate în privinţa stilului în care scrie, autorul articolului are foarte puţină
libertate în ce priveşte structura de ansamblu a raportului său, pentru care APA dă următorul
model:
1. Titlul, autorul, afilierea
2. Abstractul
3. Trecerea în revistă a literaturii de specialitate, problema şi ipoteza ce va fi testată
4. Metoda (subiecţi, aparate şi materiale, procedura)
5. Rezultate
6. Discuţii (şi uneori rezumatul)
7. Referinţe bibliografice

Titlul, autorul şi afilierea

102
Titlul va fi o scurtă propoziţie, nu mai mare de 12 cuvinte, despre subiectul investigat. Autorii
folosesc frecvent propoziţii de tipul „efectul lui ... asupra ...”, care dă deja cititorului indicii
despre variabila independentă şi dependentă. Titlul este urmat de numele autorului şi afilierea
lui.

Abstractul (rezumatul)
În acesta autorul va rezuma esenţa articolului. Deşi uzual el nu depăşeşte 150 de cuvinte,
cercetătorul va încerca să identifice problema, metodele, rezultatele şi o interpretare abreviată
a datelor. Abstractul este desemnat să intereseze, să informeze cititorul şi să prezinte de
asemenea o structură ce contribuie la înţelegerea ulterioară a articolului.

Trecerea în revistă a literaturii de specialitate, problema, ipotezele (toate pot fi considerate

a fi introducerea). Articolele încep în mod tipic cu o trecere în revistă a problemelor şi a
rezultatelor din domeniu. Acestea trebuie prezentate în secvenţă logică. Definirea problemei
şi a ipotezei sunt conţinute frecvent într-un singur paragraf sau chiar o propoziţie. Ipoteza
poate fi expusă într-o propoziţie de tip „dacă ... atunci ...”. În mod frecvent aici pot fi
identificate variabila dependentă şi independentă.

Metoda
Metoda descrie designul experimental suficient de detaliat pentru a permite replicarea
experimentului. Aici sunt de regulă trei părţi: subiecţii, aparatele şi materialele, procedura.
Toate variabilele independente sau altele care ar putea afecta rezultatele vor fi identificate şi,
dacă este posibil, controlate. Dacă procedeul experimental a fost descris într-o cercetare
anterioară, este posibilă simplificarea prin citarea sursei originale.

Rezultatele
Aici vor fi raportate toate datele relevante generate de experiment şi analiza acestora. În plus
faţă de datele din text, ele pot fi prezentate sub formă de tabele şi de grafice. Se va încerca,
din cauza limitării de spaţiu, să se prezinte cât mai mult material, în cea mai succintă formă.
Toate graficele şi tabelele trebuie să aibă o explicaţie, comentariu în text.
Sintetizând rezultatele, experimentatorul va folosi acele tehnici statistice care se potrivesc cel
mai bine celor descoperite.

Discuţii
Scopul acestei secţiuni este acela de a interpreta rezultatele experimentului, de a evidenţia
orice rezervă în legătură cu rezultatele, de a nota similitudinile şi diferenţele dintre aceste
rezultate şi cele descoperite de alţi cercetători, de a sugera viitoare investigaţii şi, mai ales, de
a semnala implicaţiile rezultatelor pentru teoria şi practica ariei specifice de cercetare.

Referinţe bibliografice
În această secţiune vor apărea toate materialele şi sursele citate în articol. Formatul general
este: numele autorului (autorilor), anul de publicare, titlul articolului / capitolului, titlul
cărţii / revistei, oraşulk, editura, volumul şi paginile. Fiecare referinţă va fi tipărită sub forma
unui paragraf.

Autoevaluare
Analizaţi maniera în care fundamentează cercetarea ştiinţifică principiile responsabilităţii şi al
competenţei, aşa cum sunt ele definite de Principiile Etice ale Psihologilor Americani.

103
Scrieţi câte un mic eseu (două pagini) despre relevanţa principilor 9 şi 10 (cercetarea cu
subiecţi umani, grija şi utilizarea animalelor) asupra cercetării experimentale. Sursă
suplimentară: McDaniel et al (1996). Psihoterapia ca sistem. Iaşi: Editura Polirom, pp. 188-
197.
Exemplificaţi limitările de ordin epistemologic ale metodei experimentale în şcoală, clinică
sau etologie, abordând doar unul dintre cele trei domenii.
Analizaţi câteva tipuri de probleme şi maniera în care pot fi ele abordate experimental în
grădiniţă, şcoala generală, liceu şi învăţământul superior.
Completaţi problemele de stil în redactarea raportului de cercetate. Sursă: Aniţei, M., (2000).
Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Viaţa
Românească”, pp. 179-180.
Scrieţi un mic eseu (trei pagini) despre etică şi cercetarea ştiinţifică. Plecând de la Parot şi
Richelle (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode. Bucureşti: Editura Humanitas,
pp. 285-293.

Bibliografie pentru metoda experimentală (capitolele 11,12,13)

Aniţei, M. (2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de editură şi
presă „Viaţa Românească”.
Bernstein, D.A., Roy, E.J., Srull, T.K., Wickens, C.D. (1998). Psychology. Boston, Dallas
etc.: Houghton Mifflin Company.
Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
McDaniel, S., Hepworth, J., Doherty, W.J., Mihăilescu, V. (1996). Psihoterapia ca sistem.
Iaşi: Editura Polirom.
Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Editura Tipomur.
Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Bucureşti: Editura
Litera.
Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs, New-
Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Roşca, Al. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Radu, I., (coord.), Miclea, M., Albu, M., Nemeş, S., Moldovan, O., Szamosközi, Şt. (1993).
Metodologie psihopedagogică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
Parot. F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode. Bucureşti: Editura
Humanitas.
Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
Solso, R.L., Johnson, H.H. (1989). An Introduction to Experimental Design, in Psychology. A
Case Approach. New York, Grand Rapids etc.: Harper and Row Publishers.
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.

104
Capitolul 14.

ABORDAREA SOCIOMETRICĂ A GRUPULUI DE ELEVI

Scopurile unităţii de curs sunt:

familiarizarea cu problematica de ansamblu a grupurilor, cu particularizare pe clasa de elevi;
evidenţierea valenţelor practic-aplicative ale metodei sociometrice în contextul grupurilor
şcolare.
Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor putea:
să aibă o înţelegere clară a caracteristicilor, dinamicii şi evoluţiei clasei de elevi şi a altor
colective de elevi ca grupuri psihosociale;
să construiască şi să aplice un test sociometric;
să construiască şi să evalueze o sociomatrice;
să alcătuiască sociograma ca instrument de apreciere şi de evaluare a unui membru al
grupului şi a grupului în ansamblul său din perspectivă sociometrică;
să determine sfera de aplicaţie şi utilitatea practică a metodei sociometrice în şcoală şi în
afara ei (grupuri vocaţionale, sportive etc.).
Planul unităţii de curs
14.1. Introducere
14.2.Grupurile şcolare din perspectivă psihosocială
14.3. Metodele sociometrice
14.3.1. Construirea chestionarului
14.3.2. Aplicarea testului sociometric
14.3.3. Analiza rezultatelor şi alcătuirea matricii sociometrice
14.3.4. Alcătuirea sociogramei
14.4. Utilizarea metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie
Autoevaluare
Bibliografie
Anexe

14. ABORDAREA SOCIOMETRICĂ A GRUPULUI DE ELEVI

14.1. Introducere
Dezvoltarea umană este rodul unei medieri între premisa înnăscută, internă - ereditatea, şi cea
externă - mediul social, marele depozitar al unui uriaş patrimoniu de cunoştinţe, deprinderi,
valori, mentalităţi şi tradiţii, care alcătuiesc aşa-numita ereditate socială. Educaţia are rol
conducător în această operaţie de translaţie dinspre social spre individual a tot ceea ce este
informaţie, deprindere, valoare, atitudine, în efortul ei de a construi fiinţe umane puternice,
adaptate, integrate.
Optimizarea funcţiei educative a şcolii nu poate fi concepută fără a lua în considerare şi rolul
extrem de important al grupului de elevi, pentru că, pe lângă învăţarea explicită, formală,
există învăţarea implicită, informală, prin care se modelează multe din componentele
personalităţii, inclusiv o parte din cele cognitive.

105
Dimensionarea socială a omului (zoon politikon, la greci) nu mai trebuie subliniată, fiind
pusă în evidenţă şi de cele mai noi abordări în problema inteligenţei. Astfel Gardner (1983,
1991) în Teoria inteligenţelor multiple distinge pe lângă cele şapte inteligenţe bazale şi o
inteligenţă interpersonală, în timp ce Sternberg (1985) vorbeşte de inteligenţa contextuală,
care este a unei culturi sau grup cultural. El defineşte inteligentul străzii prin opoziţie la
inteligentul clasei şi al şcolii, în a sa Teorie triarhică a inteligenţei.
Abordarea psihosocială a grupului care este clasa de elevi are mai multe întemeieri:
clasa este un grup omogen prin vârstă, interese, preocupări, motivaţii, cu o existenţă relativ
stabilă pentru o perioadă mare de timp (4, 8 ani sau mai mult, uneori);
are o anumită dinamică în timp, evoluând de la heterogenitate spre omogenitate, structurare şi
stratificare multiplă, care fac ca funcţiile lui în timp să fie tot mai complexe, contrabalansând
prin informal conţinuturile formale ale învăţării;
oferă repertorii de modele, statusuri şi roluri care contribuie în mod decisiv la constituirea
unor importante aspecte ale personalităţii, cognitive (inteligenţa socială) şi noncognitive (mai
ales din zona atitudinilor, intereselor şi a valorilor, din sfera caracterului, obiective pe care
şcoala le operaţionalizează şi le controlează mai greu);
prin grupurile vocaţionale (sport, arte, informatică, cercuri artistice) se creează posibilitatea
utilizării acestora ca factori de potenţare a elementelor de excelenţă, definitorii pentru aşa-
numitul curriculum diferenţiat;
valenţele terapeutice şi formative ale grupului de elevi se impun atât în formarea conştiinţei
morale, a comportamentului prosocial şi paticipativ (atât de necesar în contextul românesc
actual, unde trebuie să “învăţăm democraţia”), cât şi în situaţiile speciale ale categoriilor
defavorizate, minorităţilor, marginalilor sau fragililor, pentru care şcoala trebuie să
suplinească deficitele sau carenţele unor medii ostile sau paupere.

14.2. Grupurile şcolare din perspectivă psihosocială

Unul din dezideratele mereu actuale ale educaţiei este personalizarea acţiunii educative,
decentrarea de pe elevul mediu, care este o “ficţiune convenabilă”, ce produce masificare şi
egalizare educaţională, şi adecvarea, ajustarea la particularităţile individuale ale educaţilor.
Pe de altă parte, în sens contrar, se produce un fenomen de psihosocializare a acţiunii
educative, pentru că, desfăşurându-se în context social, ea îşi propune printre finalităţi
integrarea şi adaptarea socială. Rolul fundamental în acest proces îl au grupurile de elevi, ca
elemente de legătură şi conjugare a cazurilor individuale cu lumea şi societatea. Prin grup,
existenţa devine coexistenţă.
Societatea în ansamblul său se subdivide în multiple forme de agregare relativ stabile, unele
foarte largi (clasele sociale, rasele, etniile, aderenţii la diferite religii, partide, sindicate,
organizaţii etc., de care se ocupă sociologia, ştiinţele politice sau economice), altele de
mărime mijlocie sau mică, studiate de psihologia socială, cu precădere. Cunoaşterea modului
lor de constituire şi a mecanismului de funcţionare fac posibilă optimizarea sau controlul
acestora.
Grupul uman este o formă de coexitenţă a mai multor indivizi în vederea exercitării unei
acţiuni comune. El nu este un dat, ci se structureză, se organizează în timp, după legi
specifice. Deoarece fiecare fiinţă umană traversează în istoria sa o multitudine de grupuri,
înseamnă că acestea au un important rol de intermediere între el şi valorile sociale, mai ales
în perioadele de formare. In fiecare perioadă a vieţii aparţinem simultan de mai multe
grupuri, diferenţiate ca mărime, grad de structurare, stabilitate, coeziune, omogenitate,
impactul lor asupra fiecărui membru fiind foarte diferit, mai ales dacă luăm în considerare şi
variabila contextuală.
Procesul fundamental în grup îl constituie interacţiunea membrilor săi, care poate fi
comunicaţională, cognitivă şi afectivă, generată de faptul existenţei unui scop, sau a mai

106
multor scopuri comune. Scopul comun este cel ce coagulează grupurile care, în încercarea lor
de a-şi atinge ţinta, mobilizează energii, motivaţii, proiecte, activităţi comune, din care se vor
naşte reguli, norme şi valori respectate de fiecare membru, în proporţii variabile. In acest
sens afirmaţia lui Allport că există în fiecare om ceva prin care el seamănă cu toţi oamenii,
ceva prin care seamănă doar cu anumiţi oameni şi altceva prin care nu seamănă cu nimeni îsi
găseşte o explicaţie, în sensul că universal şi general umanul se introiectează prin apartenenţa
noastră la grupurile sociale, ceea ce nu anulează unicitatea noastră ireductibilă.
Studiind evoluţia în timp a grupurilor, întemeietorul sociometriei, Moreno a distins trei
stări ale sociabilităţii, regăsibile şi la alte vârste în etapele constituirii oricărui colectiv:
o fază iniţială de aproximativ şase luni în care copiii se raportează unii la alţii fără nici un
interes, ca nişte “atomi” sociali;
o perioadă de până la 9-10 luni, când începe organizarea primitivă a grupului, indicată de
interes pentru persoanele din imediata apropiere, de aceeaşi vârstă, numită etapa
diferenţierii orizontale;
în fine, o fază a diferenţierii verticale, indicată de interesul pentru copii care nu se află în
imediata apropiere, nu sunt de aceeaşi vârstă sau sex, dar au preocupări, interese comune.
Şi după acest stadiu structura grupului evoluează, fiind cu atât mai coezivă cu cât sunt mai
active legăturile şi diferenţierile pe verticală.
Din punct de vedere al coezivităţii se pot decela tipuri de grupuri a căror existenţă poate
sugera chiar dinamica segregării din grupurile foarte largi (mai puţin definite şi instabile) a
celor mai mici (mai bine definite şi mai stabile). Mulţimea reprezintă un grup mare,
eterogen, reunit conjunctural pentru satisfacerea unui deziderat (o demonstraţie, miting,
conferinţă, înscrierea copilului la şcoală, un spectacol etc.). Ceata sau hoarda reprezintă
grupul în care reuniunea membrilor este mai puţin conjuncturală (asociaţia de locatari, vecinii
de pe scară, “gang”-ul sau gaşca copiilor de pe aceeaşi stradă, reuniţi mai ales de scopul
comun, joaca). Grupul primar (ca cel şcolar, familial) are o constelaţie de scopuri, aspiraţii şi
valori, iar grupul secundar are o diferenţiere accentuată, în sensul că are o ierarhie formală,
lideri, programe şi mecanisme de control.
De fapt un grup poate fi caracterizat de multe alte atribute. Hemphill şi Westie (apud
Şchiopu, 1977, p. 536) disting 15 funcţii: anatomia grupului, controlul, flexibilitatea,
tonalitatea hedonică, omogenitatea, intimitatea, participarea, permeabilitatea (deschiderea
faţă de noi membri), polarizarea spre obiective, puterea, mărimea, stratificarea ierarhică şi
unitatea. Aceasta sugerează că grupurile, în calitatea lor de celule sociale de bază, au o
evoluţie, dinamică, creştere şi descreştere în timp care le dau o fizionomie, stabilitate şi
eficienţă în îndeplinirea funcţiilor explicite sau implicite.
Prezentăm mai jos câteva elemente ce definesc grupurile.
Sintalitatea grupului: constituie deferenţa lui specifică, dată de acele elemente care îi
conferă unicitate. În acest sens fiecare clasă, an de studiu, cerc de creaţie sau vocaţional au
sintalitatea lor, care nu este un dat, ci se dezvoltă în timp prin chiar funcţionarea grupului.
Structura grupului: pentru a exista, un grup are nevoie de autonomie, stabilitate şi
organizare. In interiorul lui, elementele de structură care îi asigură perenitatea manifestărilor
şi pe care se bazează elementele de dinamică, secvenţialitate şi temporalitate sunt cele
comunicaţionale, cognitive şi afective. Dintre acestea, cea mai importantă substructură o
constituie reţelele de comunicare, fie ele orizontale sau verticale, prin bogăţia cărora se poate
determina chiar gradul de evoluţie a grupului.
Substructurile cognitive ale grupului rezultă din capacităţile rezolutive pe care acesta le pune
în funcţie pentru realizarea scopurilor comune. În funcţie de aceasta membrii săi se vor
diferenţia puternic, la un pol apărând liderul tehnic, sau al sarcinii, care va avea tendinţa să-i
organizeze pe ceilalţi în vederea realizării scopurilor propuse, la celălalt liderul afectiv.

107
Substructurile afective (teleelementele, în termenii lui Moreno), sunt date de afinităţi,
preferinţe, simpatii-antipatii, aratând că grupul îndeplineşte şi alte funcţii decât cele acţional-
practice. Prin fenomenele de identificare, proiecţie, aprobare, dezaprobare, admiraţie,
respingere, atracţie se îndeplinesc importante funcţii de valorizare afectivă. Nevoia de
securitate, apartenenţă, afiliere, nevoile de statut, de recunoaştere, de realizare de sine şi altele
arată importantele valenţe afective ale constituirii identităţii de sine şi a dimensiunii sociale a
sinelui prin intermediul grupului.
Raporturile individ-grup sunt date de expansivitatea socială (se referă la individ, care devine
iniţiator şi actor, el emiţând simpatii, antipatii, alegeri sau respingeri) şi de incluziunea
socială (atitudinea grupului faţă de individ, care dă acestuia „mai multă realitate”,
consideraţie sau care neglijează, ignoră ori exclude pe unii dintre membrii săi).

14.3. Metoda sociometrică

Alături de psihodramă şi de sociogramă, testul sociometric serveşte la investigarea grupurilor
sociale în scopul intervenţiei, reorganizării şi ameliorării funcţiilor sale. El nu epuizează
totalitatea relaţiilor interpersonale, având în vedere cu precădere preferinţele (atracţie,
respingere sau indiferenţă) care leagă membrii grupului. Aceste preferinţe pot avea o
fundamentare preponderent afectivă, exprimându-se sub formă simpatetică, dar şi una
raţional-cognitivă, generată de evaluarea axiologică a relaţiilor interpersonale (şi în teoria lui
Jung asupra tipurilor psihologice cele două funcţii de valorizare sunt cea raţională şi cea
afectivă).

14.3.1. Construirea chestionarului

Alegerea şi formarea întrebărilor depinde în mod fundamental de scopul investigaţiei:
diagnostic-constatativ, formativ-ameliorativ sau ambele. În funcţie de obiectivele
investigaţiei (determinarea relaţiilor simpatetice, axiologice, evaluarea percepţiei
interpersonale sau a expansiunii afective, a coeziunii grupului etc.) se aleg criteriile ce vor
sta la baza întrebărilor. Numărul, dar mai ales tipul lor depinde de amploarea grupului, de
destinaţia cercetării, de puterea de lucru a cercetătorului, metoda angajând o mare cantitate de
muncă, mai ales în faza de prelucrare.
Criteriile alese trebuie să fie „puternice, durabile, precise” (Moreno, 1970, p. 60), să aibă un
grad mare de esenţialitate. Pentru aceasta, întrebările, care sunt o expresie a criteriilor, trebuie
să reflecte aspiraţii, interese, motivaţii sau trebuinţe reale şi vitale ale subiecţilor. Ele trebuie
să fie în imediata proximitate a experienţei trăite în comun, prezentă sau trecută, pentru a
putea declanşa răspunsuri spontane, veridice, indicând implicarea subiecţilor. Unele criterii
pot viza mai mult starea de fapt, evenimentul petrecut deja sau actual, când intenţia cercetării
este cea diagnostică (radiografia a ceea ce este), altele pot viza viitorul, posibilul, imaginarul,
deschizând subiecţilor perspectiva unor acţiuni prin care să proiecteze spontaneitatea şi
preferinţele de tip simpatetic. Criterii mai frecvent utilizate sunt:
munca în comun sau rezolvarea unor sarcini, obţinerea unor performanţe prin care este
vizată mai ales competenţa (criterii de tip axiologic): „cu cine îţi place cel mai mult să lucrezi
la matematică, română, limbă străină, instrument etc.?”;
petrecerea timpului liber (joacă, excursie, dans, activităţi comune, loisir, pentru a utiliza un
termen consacrat);
vizitele reciproce;
coabitarea („cu cine v-ar plăcea să locuiţi în comun?”, „cu cine v-ar plăcea să staţi în cameră
într-o excursie?” etc.);
atracţia pentru sexul opus (pentru liceeni, studenţi).
Pentru grupurile speciale (sportivi, muzicieni, corişti, echipe de dans, cercuri de informatică,
membri ai unei redacţii etc.) întrebările pot viza criterii mult mai specifice, care pot investiga

108
reputaţia, vocaţia, renumele, elemente de bază ce alimentează nevoia de autorealizare. Pentru
un muzician de la şcoala de artă selecţia într-un grup de elită, care va participa la o fază
superioară a unei competiţii, poate fi un indicator mult mai relevant al percepţiei sociale,
pentru că vizează în mod specific valoarea sa.
Dacă cercetarea ţinteşte percepţia interpersonală, întrebările îi vor cere subiectului să
anticipeze (să „ghicească”) cine a exprimat pentru el alegeri, respingeri, reacţii indiferente.
Chestionarul trebuie să precizeze dacă numărul persoanelor alese este limitat (3-5, de regulă),
sau nelimitat (ca în cazul întrebărilor ce vor determina expansivitatea socială) şi dacă ordinea
alegerilor are importanţă, urmând a fi scalată intensitatea preferinţei în funcţie de această
ordine.

14.3.2. Aplicarea testului socimetric

Este mai pretenţioasă decât a altor tipuri de chestionare, întreg succesul cercetării depinzând
de competenţa, tactul, delicateţea examinatorului, care trebuie să pregătească atent activitatea
sa. Pentru a învinge atitudinile de teamă, rezistenţă sau mecanismele defensive, inerente
oricărei investigaţii ce vizează afectivitatea, poziţia, valoarea socială a indivizilor,
cercetătorul trebuie să fie un apropiat al grupului (fără a fi membru a lui), o persoană bine
intenţionată, chiar un prieten care se identifică cu situaţia membrilor, în raport cu care el este
doar un mediator. Deoarece pentru aceasta nu există reguli prestabilite, rigide, se recomandă
câştigarea încrederii membrilor grupului, catalizarea eforturilor de cooperare prin implicarea
lor în cercetare ca şi co-experimentatori, ca oameni interesaţi de problemele altora ca de
propriile lor probleme. Teama subiecţilor de a-şi exprima preferinţele şi repulsiile, poziţia la
care aspiră în grup, reţinerea de a conştientiza realităţi abia presimţite sau intuite
(sentimentele altora faţă de sine), care îi pot modifica imaginea de sine, pot fi contrabalansate
asigurându-l de bunele intenţii (formatoare) ale demersului, de sinceritatea intenţiilor, de
păstrarea secretului şi a confidenţialităţii datelor obţinute. Deoarece vizează date nominale, ce
pot aduce prejudicii şi atingere, sau chiar suferinţa psihică persoanelor implicate, cercetarea
sociometrică nu se poate sustrage normelor de etică profesională.
Pentru a preveni difuzarea tratamentului şi contagiunea informaţională se recomandă
aplicarea simultană a chestionarului la toţi membrii grupului, în scris şi colectiv -pentru
vârstele ciclului al doilea şcolar sau la liceu, individual -pentru vârstele mai mici, care nu au
bine consolidate lectura şi scrisul.
Instructajul chestionarului se va adecva particularităţilor grupului, insistând pe sinceritatea
răspunsurilor, deplina implicare a subiecţilor, motivaţi de scopurile formative ale investigaţiei
în care aceştia „cu cât îşi vor exprima mai clar şi mai exact preferinţele (pe linie de joc,
învăţătură, muncă, distracţie), cu atât vor avea ei mai mult şansa de a obţine, în cadrul
grupului, o poziţie apropiată sau identică cu cea spre care aspiră” (Golu, P., 1974, p.346).
„În concluzie - afirmă Golu - se poate spune că orice test sociometric comportă trei
dimensiuni: a) motivarea aplicării testului; b) obţinerea încrederii subiectului în caracterul
confidenţial al răspunsurilor la întrebări (pentru risipirea rezistenţei faţă de test şi participarea
activă a subiecţilor la experiment); c) precizarea caracteristicilor situaţiei experimentale,
preferenţiale (grupurile în care se fac alegerile, sensul fiecărei întrebări, criteriile
preferenţiale, regimul în care se lucrează, constând în limitarea sau nelimitarea alegerilor”
(op. cit., p. 352).

14.3.3. Analiza rezultatelor şi alcătuirea matricii sociometrice

Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare, în care pe prima linie şi coloană se trec
iniţialele numelor subiecţilor (sau numele întreg, sau numărul de cod), în aceeaşi ordine.
Foile de răspuns se vor descărca una câte una în matrice, folosind o singură matrice când
numărul criteriilor este mic. Pentru a nu o supraîncărca şi a evita erorile, este de preferat ca

109
pentru fiecare criteriu utilizat să se construiască câte o matrice, înserierea datelor făcându-se
după un sistem de coduri: se pot nota cu „+” alegerile şi cu „-” respingerile, se pot asocia
cifre de la 5 la 1 pentru a marca intensitatea preferinţei (atunci când am stabilit nu număr
limitat al opţiunilor la 5, sau când din instructaj rezultă că ordinea se asociază cu
intensitatea). Când utilizăm mai multe criterii, codurile cu care vor fi completate rubricile vor
fi alcătuite dintr-un număr corespunzător de cifre (una pentru fiecare criteriu), dar
întotdeauna în aceeaşi ordine, fiecare cifră indicând intensitatea alegerii pentru fiecare
criteriu.
Pe orizontală se vor trece alegerile şi respingerile emise, iar pe verticală, pe coloane, alegerile
şi respingerile primite. Ultimele poziţii ale liniilor şi coloanelor vor include suma alegerilor
sau a respingerilor emise (pe orizontală) sau primite (pe verticală), prin numărarea fiecărei
alegeri-respingeri, sau prin însumarea intensităţii acestora, când ea a fost codificată cifric.
Prelucrarea datelor continuă cu calcularea indicilor sociometrici care pot fi foarte numeroşi
(peste 20), dar mai importanţi sunt, după Bastin (apud Golu, op. cit., p. 354) următorii:
1. p = numărul alegerilor emise;
2. n = numărul respingerilor emise;
3. p = numărul alegerilor primite;
4. n = numărul respingerilor primite;
5. p = numărul alegerilor reciproce;
6. n = numărul respingerilor reciproce;
7. p = numărul persoanelor de care subiectul se crede ales;
8. n = numărul persoanelor de care subiectul se crede respins;
9. p = numărul persoanelor care se cred alese de subiect;
10. n = numărul persoanelor care se cred respinse de subiect.
Suma indicilor 3 şi 4, împărţită la N-1, unde N este numărul subiecţilor, dă statusul
sociometric al unei persoane.

n u m a_rpu el r s o arn_ ce el_ol − a u_ a l e_sp e_ A p + n

I s s( A) = =
N−1 N−1
I.D. Zelleny propune o modalitate de calcul a acestui indicator, foarte utilă când
intensitatea atitudinii a fost codificată cifric:

I ss ( A) = I + D

în care I este media intensităţii întregului grup pentru subiectul A, iar D este abaterea medie
simplă a atitudinilor individuale de la intensitatea medie a atitudinilor. Deoarece procedeul de
calcul este laborios, propunem o formulă de calcul, mai simplă şi mai întemeiată statistic, în
care la media intensităţii se adaugă abaterea standard a acestor intensităţi, valori uşor de
obţinut de orice minicalculator cu panou statistic.

I ss ( A) = I + σ N − 1

p +n
I ( A) =
eaf N −1
Suma indicilor 1 şi 2, împărţită la (N-1) ne dă indicele expansiunii afective:

După aceleaşi formule se calculează statusul sociometric perceput:

p ′ + n′
I ssp ( A) =
110 N + 1
dar şi expansiunea afectivă percepută:

pˆ + nˆ
I ( A) =
eafp N +1
Coeficientul de coeziune (CC) este un indicator sintetic important în evaluarea gradului de

n u ămu _md ăe_ p r e _c dh e_i a l e g e r i

C =c
N ( N − 1)
2
structurare şi organizare, legate de evoluţia grupului, şi ia în calcul perechile de alegeri
reciproce:

Fiecare din aceşti indici poate fi luat în calcul separat, permiţând ierarhizarea
subiecţilor în funcţie de un criteriu sau altul, sau în comun (vezi raportul primilor 8 indici
simpli ai lui Bastin din Golu, op. cit., pp. 357-358, prin care se poate vizualiza tăria statusului
sau expansivitatea subiecţilor).
Astfel, indicele statusului sociometric, indicând ierarhia grupului în materie de status,
permite depistarea liderului, a persoanelor izolate, marginalizate sau respinse. Deoarece
statusul sociometric poate rezulta din relaţia afectivă sau cognitiv-acţională (valorică),
distanţa dintre liderul afectiv şi cel valoric poate fi mare. Cercetările Valentinei Horghidan au
evidenţiat o mare dispersie a preferinţelor pentru criteriul afectiv şi o mare concentrare pentru
criteriul valoric pentru studenţii la sport, deşi este plauzibilă o relaţie similară pentru alte
grupuri vocaţionale (1997, p. 217).
Indicele de expansivitate afectivă este puternic influenţat de caracteristici individuale
(introversia-extraversia, incluzând ca factor de gradul doi şi factorul de gradul întâi
expansivitatea, la R.B. Cattell), dar şi de specificul, natura, mărimea şi evoluţia în timp a
grupului. Faza de constituire a grupului poate fi marcată de reţinere, prudenţă şi inhibiţie,
faza sa de maturizare, când s-au construit reţele de comunicare bogate şi diferenţiate, de
expansivitatea socială crescută, iar faza de destrămare, când grupul se scindează în bisericuţe,
de diminuarea expansivităţii şi reorientarea ei spre cercuri mai restrânse, ceea ce anticipează
deja spargerea grupului.
Percepţia socială a propriului status sau poziţii, fie ea afectivă sau valorică, poate fi corectă,
adecvată sau distorsionată, generând conflicte de rol la persoanele imature, cu trăsături
accentuate psihopatoid, la isteroizi sau la persoanele paranoide. Este locul în care metoda
autoaprecierii obiective a lui Gheorghe Zapan poate interveni cu întreg potenţialul ei
formativ (obiectivarea imaginii de sine) sau terapeutic (stingerea conflictului dintre planul
dorinţei şi al realităţii). Indicele de coezivitate marchează, cum am mai arătat, faza de
maturizare a grupului, când pe baza normelor, valorilor, aspiraţiilor comune, acesta şi-a
dezvoltat o identitate puternică.

3.4. Alcătuirea sociogramei

Sociogramele individuale sau de grup, constituie faza cea mai avansată a metodei
sociometrice, deoarece, utilizând datele provenite din etapele precedente, ajunge să dea o
imagine vizualizată, o adevărată radiografie a relaţiilor din cadrul grupului. Devenită
perceptivă, esenţa grupului poate fi palpată cu privirea, descifrându-şi sensurile de
profunzime, oferind acţiunii concrete suporturi foarte puternice.
Pentru construirea unei sociograme pot fi utilizate alte sisteme de codificare. Astfel, sexul
masculin poate fi indicat printr-un triunghi, cel feminin printr-un cerc (sau pictorgrafic, chip
cu codiţe sau fără); alegerea emisă, printr-o săgeată ce pleacă de la subiect, alegerea primită,
111
printr-o săgeată ce ţinteşte spre subiect; respingerile prin săgeţi din linii punctate, de altă
culoare sau cu linia tăiată de un semn; alegerile şi respingerile reciproce prin linii duble sau
săgeţi dublu orientate. Iată un exemplu:
∆ = băiat = 
 = fată = 
→ alegere emisă
← alegere primită
↔ alegere reciprocă
→ respingere emisă
← respingere primită
↔ respingere reciprocă

Sociograma individuală poate fi construită în două moduri, unicriterial sau multicriterial. In

primul caz (vezi Şchiopu, U., 1996, pp. 518-519) persoana avută în vedere este în centru, în
jurul ei fiind reprezentaţi pe circumferinţa unui cerc toate persoanele care au ales-o, au
respins-o sau au fost alese-respinse de ea, într-o anumită ordine. Pot fi separaţi băieţii de fete
(ceea ce nu este relevant), alegerile de respingeri şi relaţiile reciproce de cele unilaterale. Se
poate deci vizualiza dacă persoana este centripetă sau centrifugă în alegerile-respingerile ei
(emise sau primite). Deoarece este greu şi nu foarte util să fie astfel reprezentaţi toţi membrii
grupului, cei aflaţi la extreme (liderii şi izolaţii, respinşii) sunt mai potriviţi pentru acest
procedeu.
Când luăm mai multe criterii, sau chiar toate criteriile în calcul, împărţim circumferinţa unui
cerc în tot atâtea sectoare câte criterii sunt, le subdivizăm pe fiecare într-un număr de unităţi,
aceleaşi pentru toate. Pe fiecare axă ce reprezentă criteriul se marchează cu un punct
intensitatea lui, prin unirea punctelor obţinându-se o imagine stelată, extrem de sugestivă
pentru poziţia subiectului faţă de criterii, cu condiţia ca acestea să fie ordonate şi grupate
logic.
Sociograma colectivă (de grup) care s-a impus mai mult este cea a cercurilor concentrice, tip
„ţintă”, propusă de M.L. Northway, în care poziţia centrală este ocupată de cei cu status
social puternic, la periferie fiind cei izolaţi, ignoraţi sau respinşi. Un procedeu simplu de
construcţie este acela de a stabili ierarhia subiectului plecând de la indicele de acceptare
socială (însumarea pentru toate criteriile a totalului alegerilor primite de fiecare individ).
Valoarea cea mai mare obţinută se împarte la numărul de cercuri concentrice (3, 5, 7, deci de
preferinţă un număr impar), obţinându-se reperele după care fiecare subiect în parte va fi
plasat în sociogramă.
Pentru a evidenţia mai clar structurile grupului (cuplurile, prietenii, lanţuri de prieteni,
subgrupuri aflate în conflict etc.) este indicat ca subiecţii care se atrag să fie amplasaţi
proximal, iar cei ce se resping, la depărtare. Codurile vor fi aceleaşi ca şi la sociogramele
individuale.
Sociograma de grup pune în evidenţă structura de ansamblu a grupului, omogenitatea şi
coezivitatea lui sau divizarea lui în subgrupuri, existenţa unui nucleu de bază şi legăturile lui
cu alte subgrupuri, prezenţa liderului sau a liderilor (tehnic şi afectiv), a elementelor de
legătură, a celor izolaţi, ignoraţi, respinşi. Sociograma de grup construită pe criteriul
alegerilor evidenţiază în principal popularitatea, dar pot fi construite şi sociograme pentru
respinşi, locul central deţinîndu-l acum cei mai puţin agreaţi indivizi din grup.
Bastin a propus o sociogramă numită de el scala distanţei sociometrice, care pleacă de la
suma algebrică a patru indici sociometrici fundamentali (procedeul de lucru fiind indicat în
Golu, op. cit., pp. 360-361). Deoarece permite reperarea mai rapidă a statusului sociometric

112
al individului, acest procedeu reperează mai uşor canalele prin care relaţiile subiectului cu
grupul sau pot fi ameliorate.

14.2. Utilitatea metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie

Pe lângă elementele invocate la începutul acestui capitol, aducem câteva argumente în plus
pentru a indica importanţa şi zonele de elecţie ale utilizării acestei metode în educaţie.
Profesorul, antrenorul, dirijorul, dirigintele, mentorul din domeniile vocaţionale au o poziţia
privilegiată în raport cu grupurile de elevi, pentru că ei au obţinut deja un prestigiu şi o
investiţie afectivă din partea lor.
Aplicarea, prelucrarea, interpretarea datelor se completează în mod natural cu funcţiile de
intervenţie şi formare prin luarea în calcul a parametrilor psihosociali evidenţiaţi de metoda
sociometrică.
Grupurile de elevi, sau cele vocaţionale au un mai mare potenţial de conflictualitate deoarece
aici este implicată performanţa şi atunci satisfacerea unor motivaţii (nevoia de prestigiu,
securizare, afiliere, statut, realizarea de sine) deblochează importante energii. Sentimentele de
compensare, supracompensare, de inferioritate sau de superioritate arogantă, respectul de
sine, atribuirea eşecului sau a reuşitelor, dominanţa, punerea în valoare, subtilele mecanisme
de apărare pot fi influenţate astfel. Chiar idealul, modelul de viaţă, construit prin jocul
identificărilor şi al proiecţiilor, se poate contura mai uşor.
Fiind grupuri relativ constante, stabile în timp, ele pot fi considerate grupuri evolutive şi de
aceea aplicarea repetată a metodei indică valoarea ei formativă şi terapeutică.
Utilizarea ei coroborată cu alte metode (autoaprecierea obiectivă, testele de personalitate şi de
aptitudini, chestionarele de interese, valori şi atitudini, opinii) sporesc mult aria de aplicaţii a
metodei.
Casele de copii, orfelinatele, centrele de plasament, copiii defavorizaţi socio-economic sau
cultural beneficiază în mod special de această metodă, căci, prin reorientarea simpatiei,
preţuirii, admiraţiei se pot debloca însemnate forţe de compensare a vulnerabilităţii lor
sociale.

Autoevaluare
Faceţi o analiză detaliată a situaţiilor particulare în care este indicată metoda sociometrică în
şcoală, argumentând-o pe fiecare.
Analizaţi din perspectiva teoriei psihologiei sociale a grupurilor medii şi mici evoluţia grupei
de grădiniţă şi a clasei de elevi în ciclurile primar, gimnazial şi liceal.
Construiţi un chestionar sociometric pentru un grup de sportivi (corelat cu tipul de sport
practicat, individual sau de echipă), grup vocaţional (cor, orchestră, arte plastice, liceeni de la
seminarul teologic) sau o clasă obişnuită de elevi.
Arătaţi care sunt problemele etice angajate de metoda sociometrică (sondarea preferinţelor,
opţiunilor, alegerilor) şi cum pot fi ele depăşite.
Evaluaţia rolul operatorului de anchetă sociometrică în pregătirea şi motivarea grupului,
obţinerea încrederii şi a sincerităţii răspunsurilor.
Construiţi un chestionar sociometric cu doar trei întrebări, aplicaţi-l unei clase de elevi sau
grup natural constituit, parcurgând toate fazele metodei sociometrice (indici sociometrici,
sociomatrice, sociograme individuale şi de grup).
Imaginaţi un model de abordare a percepţiei de sine şi a percepţiei sociale la o clasă de copii
din şcoala ajutătoare. Faceţi o analiză ipotetică a rezultatelor obţinute.
Evaluaţi posibilităţile şi limitele metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie, insistând pe
funcţia ei terapeutică şi de potenţare a unor valori dezirabile (încredere de sine, cooperare,
comportament prosocial).

113
Bibliografie
Bastin, G. (1928). Les tehniques sociométriques, Paris: P.U.F.
Golu, P. (1974). Psihologia socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Holban, I. (1973). Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti: E.D.P.
Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Bucureşti: E.D.P.
Moreno, J.L. (1970). Fondements de la Sociométrie, seconde edition, Paris: P.U.F.
Moser, C.A. (1967). Metode de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Bucureşti:
Editura Ştiinţifică.
Roco, M. (1979). Creativitatea individuală şi de grup - studii experimentale, Bucureşti:
Editura Academiei.
Şchiopu, U. (1976). Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii.
Zapan, G. (1984), Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.

Ghid pentru design-ul cercetării; metode şi strategii

După ce scopurile cercetării au fost formulate, următorul pas este acela de a construi design-
ul acesteia. Decizia depinde nu numai de scopurile cercetării, ci şi de natura problemei sau de
cele mai potrivite alternative de investigare. Totuşi natura problemei este aceea care are rolul
covârşitor în determinarea celui mai potrivit mod sau cale de urmat. Mai jos vom descrie pe
scurt şi apoi mai detaliat nouă categorii funcţionale de metode. Există destul de multe
similitudini între acestea, mai multe decât diferenţele, de aceea ele nu pot fi considerate
mutual exclusive.

METODA SCOPUL EXEMPLE

1. ISTORICĂ Acela de a reconstrui O reconstrucţia a modurilor de predare şi
trecutul cu obiectivitate, învăţare a scrierii în secolul XX în
adesea în relaţie cu România; urmărirea sincronismului sau a
ipoteza susţinută. autonomiei în evoluţia psihologiei
româneşti ca ştiinţă; urmărirea
raporturilor dintre sovietizarea
României, pierdearea elitelor şi
modificarea mentalităţilor colective.
2. DESCRIPTIVĂ Acela de a descrie Studii de recenzare a populaţiei, studii de
sistematic o situaţie ori opinie publică, studii privind statutele
arie de interese, sau rolurile, studii bazate pe chestionare
bazându-ne pe fapte şi interviuri, studii observaţionale, studii
recoltate şi interpretate de analiza sarcinii, a serviciilor, analize
cu acurateţe. ale documentelor, analiza scorurilor la
teste şi date normative, rapoarte de
incidente critice.
3. DE Aceala de a investiga Studiile longitudinale pe un număr
DEZVOLTARE pattern-urile şi semnificativ de mare de cazuri privind

114
 secvenţele creşterii sau creşterea de la o lună la 6 ani; un studiu
schimbările ca expresie a transversal pe 15 eşantioane de vârstă de
trecerii timpului. la 3 la 18 ani pentru a vedea evoluţia
inteligenţei şi a creea etaloane (norme)
specifice; un studiu care să determine
viitoarea creştere şi nevoile de educaţie
ale unei populaţii, analizând trendul
trecut-prezent-viitor; studii privind
fenomenele involutive şi afectarea
specifică a unor funcţii cognitive
4. ANALIZA DE Acela de studia intensiv Istoria cazului unui copil cu un
CAZ ŞI DE TEREN condiţiile bazale, starea coeficient de inteligenţă mic, cu serioase
actuală şi interacţiunile (sau chiar severe) probleme de învăţare;
de mediu pentru un un studiu intensiv pe adolescenţi care se
individ, grup, drogează sau devin copiii subteranelor
comunitate sau instituţie. (“aurolaci”); un studiu intensiv al unei
comunităţi profund defavorizate cultural
(rromi), în termenii legăturilor dintre
mentalităţile de grup şi implicaţiile lor
asupra educaţiei copiilor.
5. STUDII Acela de a analiza Investigarea relaţiei dintre dotarea
CORELAŢIONALE măsura în care variaţia intelectuală şi reuşita şcolară, la diverse
unui factor corespunde grupe de vârste sau cicluri şcolare; dintre
cu variaţia unuia sau mai structura intereselor şi vârstă, sex,
multor alţi factori. inteligenţă sau tip de şcolaritate; studiu
de analiză factorială asupra
componentelor inteligenţei, memoriei,
intereselor sau a personalităţii; studiu
care să prezică succesul şcolar în clasele
de supradotaţi sau care să selecteze cele
mai potrivite variabile de detectare a
acestora.
6. CAUZAL- Acela de a investiga o Identificarea factorilor de abandon şcolar
COMPARATIVE posibilă relaţie cauză- dintr-un anume liceu, utilizând datele
sau „EX POST efect prin observarea colectate în ultimii zece ani; detectarea
FACTO” unor consecinţe deja similitudinilor sau a diferenţelor dintre
existente, ce vor fi puse elevii buni şi cei slabi (în condiţii de
în legătură cu date dotare intelectuală egală), dintre cei cu
înregistrate în ideea abandon şcolar şi cei fără abandon,
detectării unor factori dintre diabetici cu evoluţia bolii bună şi
cauzali posibili. cei cu evoluţie rea, dintre fumători şi
nefumători, utilizând evidenţele şcolii,
poliţiei, dispensarelor şcolare etc.
7. VERITABIL Acela de a investiga o Investigarea a trei moduri de predare-
EXPERIMENTALE posibilă relaţie cauză- învăţare a citit-scisului utilizând alegerea
efect prin expunerea aleatoare (randomizată) a profesorilor şi
unuia sau mai multor a grupelor de experimentare; urmărirea
grupuri experimentale la efectului unui medicament de stimulare a
anumite condiţii de funcţiilor cognitive utilizând două
tratament pentru a grupuri ce primesc medicamentul la trei
115
 compara diferenţele cu niveluri de intensitate şi două grupuri de
grupul de control ales control cărora li se administrează sau nu
aleator, care nu a primit placebo.
acest tratament.
8. CVASI- Acela de a aproxima Aşa-numitele experimente de teren,
EXPERIMENTUL condiţiile unui veritabil naturale, cercetări operaţionale, teste
experiment în condiţii situaţionale etc., constând din încercarea
“naturale”, ce nu permit de a detecata factori cauzali în viaţa
controlul sau reală, care numai parţial sau deloc pot fi
manipularea variabilelor. controlaţi; de exemplu acela de a
Experimentatorul va controla eficacitatea unei metode de
acţiona în cadrul predare în condiţiile în care nu se poate
limitărilor impuse de asigura o alegere aleatoare (randomizată)
compromisul dintre a subiecţilor sau a metodelor.
validitatea internă şi
externă.
9. CERCETAREA- Acela de a dezvolta noi Un program de training destinat să ajute
ACŢIUNE deprinderi sau de a profesorii de a-şi dezvolta aptitudinile de
descoperi noi căi de a comunicarea cu clasa; dezvoltarea unor
rezolva anumite noi procedee de lucru cu copiii dislexici,
probleme cu directă disgrafici sau cu alte tulburări
aplicare la clasă ori în instrumentale, ori chiar copii bilingvi;
alte programe. dezvoltarea unor tehnici de consiliere
pentru copiii cu subrealizare sau
abandon şcolar; creşterea capacităţilor de
gestiune a situaţiilor de criză, conflict
din şcoală.

Paşii de bază în planificarea şi conducerea unei cercetări

Identificarea unei probleme.

Parcurgerea literaturii legată de aceasta.
Definirea problemei actuale în termeni clari şi foarte specifici.
Formularea unei ipoteze testabile, definirea conceptelor de bază şi a variabilelor.
Decizia în legătură cu elementele de bază de care depind rezultatele.
Construirea unui design de cercetare care să maximizeze validitatea externă şi internă.
selecţia subiecţilor;
controlul şi/ sau manipularea variabilelor;
stabilirea criteriilor de evaluarea a datelor rezultate;
selecţia instrumentelor sau dezvoltarea unor criterii exacte de măsurare.
Specificarea procedurilor de colectare a datelor.
Selectarea metodologiei de analiză a datelor.
Executarea (rularea) planului de cercetare.
Evaluarea rezultatelor şi extragerea concluziilor care se impun.

116