TEMA 6

Dezvoltarea psihic
fundament i obiectiv al nvrii -
6! Ar"ument
6# $aportul ereditate - mediu n condiionarea dezvoltrii psihice
6% &tadialitatea dezvoltrii psihice
6! Ar"ument
Fiina uman se transform, de la natere, pe tot parcursul vieii, manifestnd
comportamente din ce n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile
sale adaptative. Transformri precum dezvoltarea fizic (la nivelul corpului),
dezvoltarea personal (la nivelul personalitii) i dezvoltarea social (la nivelul
modalitilor de interelaionare cu altii) se produc sub influena a numeroi factori i
prin variate mecanisme. ro!resiv, apar noi forme de funcionare, att la nivel
biofiziolo!ic ct i la nivel psi"ic, forme care se intercondiioneaz, i poteneaz
sau limiteaz reciproc efectele specifice.
#reterea i maturizarea, e$prim transformri la nivel anatomic i fiziolo!ic i
sunt le!ate mai ales de dezvoltarea creierului i a sistemului endocrin.
%ezvoltarea psi"ic e$prim transformri ale sistemului psi"ic uman, ale
personalittii, i apare le!at mai ales de cantitatea i calitatea influenelor
formative ale solicitrilor mediului.
Creterea ca transformare i restructurare a consistenei i proporiilor
corpului iar maturizarea ca modificare a strii biofiziolo!ice nu influeneaz n
aceeai msur i uniform toat seria de transformri implicate de dezvoltarea
psi"ic. erturbri ale creterii ca nanismul (piticism) i !i!antismul (cretere
e$a!erat) produse de anumite disfuncii !landulare dei afecteaz dezvoltarea
psi"ic nu coreleaz n acelai sens cu aceasta. #ele dou laturi ale maturizrii
(bioc"imic i psi"osocial) influeneaz difereniat dezvoltarea anumitor procese,
nsuiri i dimensiuni psi"ice.
Tulburrile maturizrii cu cauze bioc"imice (produse de disfuncionaliti
endocrine ca "ipo sau "iperactivitatea "ormonal) se manifest n ntrzierea sau
precocitatea instalrii unor comportamente condiionate de acestea, de e$emplu
comportamentul se$ual (infantilismul sau precocitatea se$ual).
Tulburrile maturizrii cu cauze psi"osociale se e$prim n perturbri ale
socializrii individului (imaturitate sau precocitate n comportamentul
interpersonal).
&e vorbete de o imaturitate biolo!ic, nervoas, de o imaturitate psi"ic i
' din ()
de personalitate imature. *maturitatea psi"ic este definit ca +imposibilitatea de a,
i asi!ura satisfacerea trebuinelor vitale, de a,i controla micrile i emoiile-
(..ostel, '//0, p.(12)
Transformrile la nivel psihic i psihosocial ale fiinei umane se produc pe baza
fondului biolo!ic dar prin mecanisme specifice, mecanisme n rndul crora nvarea
ocup un loc de prim ran!. *ndividul nu se las modelat de forele e$terioare,
ambientale ceva nou adu!at repertoriului individual. 3cest +nou- poate fi o
combinaie de micri sau ima!inea i semnificaia unui nou obiect. 4a om, mai
mult dect la orice alt fiin vie, nvarea modeleaz seria de transformri
implicate de dezvoltarea psi"ic, de la funciile psi"ice elementare, comune omului i
animalului (senzaiile, trebuinele) pn la cele mai comple$e structuri cum sunt
aspiratiile, valorile, sentimentele.
5mul nva s mear!, s vorbeasc, s comunice, s iubeasc, s lupte
pentru propria dezvoltare, conform standardelor colectivitii umane n care
triete. uii de om crescui de animale nva s mear! i s mnnce, s i
e$prime temerile i impulsurile ca animalele care i,au crescut.
6ntre nvare i dezvoltare e$ist +o relaie circular, de dependen i
condiionare reciproc7 nvarea este principalul factor i mecanism al dezvoltrii,
calitatea i eficiena ei determinnd ritmul i nivelul de elaborare al diferitelor
componente psi"ice particulare. 4a rndul su, dezvoltarea se transform n factor
mediator intern al nvrii7 cu ct ea se ridic pe trepte mai nalte, cu att nvarea
devine mai rapid i mai eficient, i invers. (8.9olu, ())), p.:'0).
*nfluenele educative reclam drept condiie, i n acelai timp au ca obiectiv,
un anumit nivel i anumite dimensiuni ale dezvoltrii umane, de aceea intervenia
educativ i implicit tiinele care o abordeaz nu pot face abstracie de dezvoltarea
psi"ic.
%ezvoltarea psi"ic este un concept de ma$im importan i n psi"olo!ia
educaional, iar cunoaterea aspectelor ei definitorii susine perfecionarea
practicii educaionale. %ezvoltarea nseamn o + &erie

de etape prin care trece fiina
vie spre a,i atin!e deplina realizare de sine ... pro!resiv, comportamentul se
difereniaz i fiina uman devine tot mai independent de contin!enele
e$terioare- (&illam;, ())), p.')))
%in ma<oritatea modelelor descriptiv,e$plicative ale dezvoltrii psi"ice
umane nu lipsesc referirile la7
factorii condiionali sau determinani ai dezvoltrii psi"ice=
stadialitatea dezvoltrii psi"ice=
particularitile nvrii n funcie de le!itile !enerale ale dezvoltrii
psi"ice.
( din ()
6# $aportul ereditate - mediu n condiionarea dezvoltrii psihice
5 multitudine de factori acioneaz diferit, la diferite niveluri ale structurrii
fiinei umane. 6n literatura de specialitate sunt menionai ca factori ai dezvoltrii
psihice7 ereditatea, mediul i educaia. 6n funcie de constana, profunzimea i aria
de aciune a circumstanelor n care se produce dezvoltarea psi"ic acetia i
relev caracterul de factori condiionali sau determinani, tiut fiind c +nu toate
influenele se situeaz pe acelai plan de profunzime i, mai ales, de esenialitate.
>nele intr n cate!oria factorilor cu aciune cauzal, determinant, "otartoare,
altele n cate!oria celor cu rol de condiie sau de premiz- (.9olu,'/0:, p. 2?).
@aportul ereditate,mediu n influenarea dezvoltrii psi"ice a constituit
subiectul unor dispute a cror conciliere nu este complet !arantat nici n zilele
noastre. Tendine e$tremiste, reducioniste (de supra sau subaprecierea unuia dintre
cei doi factori) mai sunt prezente i active att n teoria, ct i n practica educaiei
i astzi. Aativismul i constructivismul n e$plicarea dezvoltrii structurilor
psi"ice (n teorie) i practicile educatorilor, demonstreaz c e$ist tendina de a
supra sau subevalua fie influena ereditii, fie influena mediului asupra
dezvoltrii psi"ice.
Ereditatea, definit ca +transmitere a caracterelor fizice i psi"ice la
descendeni- (&illam;, ())), p.''2) i genotipul definit ca +ansamblu de caractere
transmise de ctre !enele aduse de celulele !erminale (determinante ale
caracterelor ereditare) n afar de orice influen a mediului- (iBron, ())', p.':)),
influeneaz parial evoluia fiinei umane. rin ereditate apar nsuiri individuale
ca !reutatea, conformaia feei, culoarea oc"ilor, !rupele san!uine, anumite
particulariti ale metabolismului, ale sistemului nervos, nsuiri ale speciei umane.
&e definete i o ereditate psihologic, adic +transmitere la descendeni a unor
caractere care aparin !enitorilor n domeniul aptitudinilor i inaptitudinilor
senzoriomotorii i intelectuale, ct i n domeniul afectiv al tendinelor, !usturilor,
trsturilor caracteriale- (iBron, ())', p.'('). >nele dintre nsuirile motenite
ereditar influeneaz dezvoltarea psi"ic indirect, prin influenele pe care le au
asupra creterii i maturizrii. %e asemenea, influena lor se e$ercit n interaciune
cu influenele mediului i educaiei (condiiile de i!ien, de alimentaie care
influeneaz osificarea, dentiia, nlimea).
entru psi"olo!ia educaiei este mai productiv concepia c ereditatea +nu este
un factor "otrtor, ci doar o premis indispensabil, reprezentat n planul dezvoltrii
ntr,o modalitate indirect, prelucrat, transformat- (.9olu, ())', p.'?:).
Mediul i paratipul definit ca +ansamblu de caractere ale unui or!anism care
nu depind de transmiterea ereditar ci sunt datorate aciunii mediului i istoriei
proprii acelui or!anism- (iBron, ())', p.(:C) influeneaz dezvoltarea psi"ic
difereniat n funcie de substructurile sale, de stadiul dezvoltrii psi"ice al
? din ()
individului, de !enotipul i fenotipul acestuia la momentul la care se e$ercit
influena. 6ntr,un stadiu al dezvoltrii psi"ice influena unor substructuri ale
mediului poate fi mai puternic dect altele (condiiile de i!ien, economice,
afective i comunicative n copilrie= profesionale i culturale, n adolescen) dar
efectele influenei directe sau indirecte, imediate sau pe termen lun! ale mediului
se resimt n toate stadiile dezvoltrii psi"ice a individului uman.
*nfluenele mediului asupra dezvoltrii psibice i n !eneral asupra
comportamentului individului se difereniaz mai ales n funcie de cele dou
subsisteme ale ecolo!iei sociale7 microconte$tele i macroconte$tele sociale
(Dronnfenbrenner, '/1/, 8c3dams, ())2).
Microcontextele sociale sunt construite din acele influene imediate, precis
circumscrise temporal, ale mediului asupra comportamentului individual, influene
specifice unei situaii anume. @.8oose ('/1?, apud 8c3dams, ())2, p.0/)
identific 2 cate!orii ale mediului care influeneaz comportamentul individual
prin microconte$tele pe care le creeaz. 3ceste cate!orii sunt7
, ecolo!ia (clima, !eo!rafia, tipul de cldiri)=
, settin!urile comportamentale (biserica, disponibilitile de loisir, coala etc)=
, structurile or!anizaionale (numrul de membrii ai or!anizaiei creia i
aparine individul, structura ierar"ic a or!anizaiei)=
, caracteristicile membrilor or!anizaiei (vrst, se$, abiliti, statusuri i
roluri sociale)=
, climatul or!anizational (climatul moral,afectiv, natura i intensitatea relaiilor
interpersonale din or!anizaie)=
, recompensele i sanciunile practicate n or!anizaie pentru diferite tipuri
de comportamente) (8c3dams, ())2, p.0/).
Macrocontextele sociale sunt cele confi!urate de structurile sociale !lobale
n care evolueaz individul. 8acroconte$tele n care se dezvolt personalitatea
uman sunt create de genul, rasa, generaia, clasa social i cultura din care face
parte individul. (8c3dams, ())2, p.')0)
Educaia, ca i influenele mediului, e$ercit asupra dezvoltrii psi"ice efecte
difereniate n funcie de natura individului, de traseul dezvoltrii sale anterioare i
de dimensiunea educaiei cu ponderea cea mai mare n ansamblul influenelor
educative. Educaia acioneaz ca un sistem, cu componente (familie, nvmnt,
massmedia, colectivele specializate pe diferite activiti). %ac scopurile i
obiectivele influenelor e$ercitate de toate componentele, sunt conver!ente i n
armonie unele cu altele, eficiena strate!iilor educative este ma$im. *nteraciunea
i interdependena dintre componentele educaiei fac ca rezultatele, efectele obinute
de o component s fie relativizate de influenele e$ercitate de celelalte (influena
educativ a familiei sau colii este relativizat de influena !rupurilor de referin,
de prieteni sau a massmediei i invers).
C din ()
5 prea mare discrepan ntre intensitatea sau modalitile de e$ercitare a
influenelor educative, ntre scopurile i obiectivele vizate, de fiecare dintre
componentele sau dimensiunile educaiei este de natur s produc perturbri !rave
ale ritmului i calitii dezvoltrii psi"ice a individului n ansamblul su.
6% &tadialitatea dezvoltrii psihice
Transformrile specifice dezvoltrii psi"ice nu au un caracter liniar ci se
fac n pusee, cu sta!nri, acumulri i salturi, n ritmuri diferite n funcie de
individ sau de particularitile stadiului de dezvoltare n care se afl individul.
Definiie7 +&tadiu al dezvoltrii psi"ice este o cate!orie a dezvoltrii iFsau a
or!anizrii comportamentale care satisface urmtoarele patru criterii7 este calitativ
diferit de stadiul precedent= reprezint o nou i mai elaborat organizare a
proceselor psihice= se produce n condiiile unei anumite secvene a maturizrii=
este legat de limitele generale ale vrstei (A.3.&print"al, @.#.&print"all, &.A.5<a,
'//C, p. 2?()
&tadialitatea dezvoltrii psi"ice este o realitate cu importante consecine n
plan educativ. &tadiile dezvoltrii psi"ice e$prim niveluri diferite de adaptare
psi"ic i se pot demarca dup urmtoarele criterii7
tipul fundamental de activitate=
tipul de relaii specifice n care se an!a<eaz individul=
tipuri de tensiuni i consumuri de ener!ie. (Gc"iopu, '/0), p./)).
Tipul fundamental de activitate difer de la un stadiu la altul7 ntr,un
stadiu este dominant <ocul, n altul nvarea, n altul autoinstruirea sau munca. 6n
cazul unor dificulti de adaptare sau ntrzieri n dezvoltare, se ntlnete ntr,un
stadiu preferina pentru un tip de activitate specific altui stadiu. %esincronizri de
!enul preferinei pentru <oc la o vrst cronolo!ic la care activitatea dominant ar
fi nvarea sau c"iar munca, la fel ca i invers (preferina pentru nvare la o
vrst cronolo!ic la care activitatea dominant ar fi <ocul) ridic serioase
probleme educatorilor.
Tipul de relaii sociale n care este implicat individul (de familie, de !rup
tutelat, de !rup din ce n ce mai comple$ structurat) e$prim nivelul maturizrii
sale psi"osociale. Fiecare dintre aceste tipuri de relaii este specific unui anumit
stadiu al dezvoltrii psi"ice, socializarea ncepnd n familie apoi e$ersndu,se n
!rupurile tutelate de !enul colectivitilor din !rdini i continundu,se cu
inte!rarea social n !rupuri din ce n ce mai comple$e (colective de studii,
profesionale etc).
6n cazul unei imaturiti psi"osociale, individul prefer relaiile de !rup
: din ()
tutelat sau este inabil s,i !estioneze independent, autonom, relaiile interpersonale.
6n cazul unei maturizri sociale precoce, individul caut activ s,i diversifice
tipurile de relaii sociale n care se implic, este independent i autonom n
stabilirea i pstrarea relaiilor interpersonale, la o vrst la care factorii de
influen educativ consider c mai au dreptul s,l +coordoneze,tuteleze-.
Tipul de tensiune psihic sau contradicie intern este !enerat de raportul
dintre investiia psi"ic i condiiile !enerale ale vieii individului. >.Gc"iopu
inventariaz o serie de situaii !eneratoare de tensiune a cror dominan ntr,un
stadiu sau altul poate fi destul de uor identificat, respectiv opoziiile ntre7
cerinele familiale i colare i posibilitile copilului de a rspunde la ele=
cerinele interne, subiective ale copilului i posibilitile !rupului de a
rspunde la ele=
ntre diferitele laturi ale personalitii copilului (temperament i aptitudini la
vrste mici= temperament i caracter la vrste mai mari)=
ntre structurile psihice vechi i structurile noi ale elevului (ntre motivaia
extrinsec din copilrie i motivalia intrinsec pentru studiu n adolescen)=
ntre structurile psi"ice contiente, subcontiente i incontiente (ntre afect i raiune).
4iteratura de specialitate descrie stadiile dezvoltrii psihice, n funcie de
ciclurile vieii sau de perioadele marcate de raportul cu coala7
debutul vieii (stadiul copilului mic, ),' an)=
prima copilrie (stadiul copilului anteprecolar, ',? ani)=
cea de,a doua copilrie (stadiul copilului precolar, ?,2 ani)=
cea de,a treia copilrie (stadiul copilui colar, 2,'' ani)=
pubertatea ('','Cani)=
adolescen ('C,'0 ani)=
tinereea=
vrsta adult=
vrsta a treia.
#ercetarea psi"olo!ic a evideniat nu doar stadialitatea dezvoltrii psi"ice
n !eneral ci i dezvoltarea stadial a diferitelor funcii i procese psi"ice.
Eficiena interveniei educative este determinat de adecvarea situaiilor
concrete n care se e$ercit influena, la particularitile stadiului de dezvoltare n
care se afl elevul sub aspectul respectivelor funcii i procese psi"ice.
6n acest conte$t putem vorbi de urmtoarele tipuri de dezvoltri7
dezvoltarea co!nitiv=
2 din ()
dezvoltarea vorbirii i limba<ului=
dezvoltarea psi"osocial=
dezvoltarea Alternativa negativ a dezvoltrii socio-afective implic'
'. &tructurarea sentimentului de nencredere n mediu i team de viitor ()
'0 luni) dac nevoile de confort fizic i afectiv ale copilului nu sunt
satisfcute (nu este "rnit, n!ri<it, iubit)=
(. 3pariia ndoielii de sine, a lipsei de ncredere n propriile fore i a
ruinii ('0 luni , ? ani) n cazul unei supraprotecii sau nencrederi din
partea adultului n posibilitile copilului de a,i controla mediul imediat=
?. 3pariia sentimentului de vinovie, a concepiei c tot ce vrea s fac el
este +!reit- ( ? 2 ani) dac nevoia de iniiativ, de aciune, a copilului
este nbuit, dac frecvent nu este lsat s fac lucrurile aa cum vrea,
dac mereu i se bareaz initiativa. ) provocare a acestei perioade este s
fie a<utat s nelea! c nu orice impuls poate fi transformat n act, far
s fie mpins ns, printr,o continu suprave!"ere i direcionare spre
sentimente de vinovie=
C. &tructurarea sentimentului incompetenei i a celui de inferioritate (2 '(
ani), dac nu,i poate dovedi competena n or!anizarea mediului
imediat i a sistemului de relaii sociale (prietenii)=
:. #onfuzia de roluri, absena unei orientri n via (adolescen), dac
ima!inea de sine i identitatea personal nu au suficient claritate i
coeren=
2. *zolare (mar!inalizare social)=
1. &ta!nare (n dezvoltarea personal) i
0. %ispersare disperare (sentimentul nerealizrii i eecului personal n
diferite planuri, c"iar e$istential).
perspectivei psi"osociale=
dezvoltarea <udecii morale=
dezvoltarea simului eu,lui (ima!inea de sine i contiina de sine).
1.Dezvoltarea cognitiv
%ezvoltarea co!nitiv este mai mult dect acumularea de noi fapte i idei
e$istente n stocurile individuale de informaii, ea e$prim transformrile n
modalitatea de a da sens lumii, de a obine i or!aniza informaia despre lume n
procesul construirii acestui sens.
rocesele co!nitive se sc"imb radical de la natere la maturitate sub influena
a patru factori7
'. maturizarea biolo!ic,
1 din ()
(. activitatea,
?. e$periena social i
C. ec"ilibrarea.
4a aceste influene se rspunde prin ceea ce ia!et numete funcii invariante,
tendine bazale (fundamentale) ale fiinei7
or!anizarea i
adaptarea.
5amenii se nasc cu tendina de a or!aniza (prin combinri i recombinri,
aran<ri i rearan<ri) procesele !ndirii n structuri psi"ice numite sc"eme care devin
din ce n ce mai comple$e.
6n adaptare sunt implicate dou procese de baz7
asimilarea i
acomodarea.
6n cadrul asimilrii sunt folosite sc"emele e$istente pentru a construi un sens
evenimentelor din mediu. 6n cadrul acomodrii sunt transformate sc"emele e$istente
pentru a rspunde la situaiilor noi. Transformrile !ndirii au loc printr,un comple$
proces de ec"ilibrare a raportului asimilareFacomodare, printr,un continuu efort de a
menine un ec"ilibru ntre sc"emele de nele!erea a lumii construite de individ i
noile informaii care a<un! la individ din lume.
Teoria lui !"iaget asupra dezvoltrii co!nitive ('/:C, '/2?, '/1)) descrie patru
stadii n dezvoltarea inteli!enei umane7
senzoriomotor , cuprins ntre ) ( ani=
preoperational cuprins ntre ( 1 ani=
stadiul operaiilor concrete, de la 1 la '' ani i
stadiul operaiilor formale, de la '' ani la vrsta adult.
6n primul stadiu al dezvoltrii co!nitive, !ndirea copilului implic ma<or
sensibilitatea (lumea este cunoscut prin ceea ce se vede, se aude, se pipie, se
gust#! e parcursul acestui stadiu se dezvolt recunoaterea obiectelor, se accede la
nele!erea permanenei obiectului (c"iar dac acesta dispare din cmpul perceptiv
el continu s e$iste n mintea copilului). #opilul ncepe s imite, trece de la aciuni
refle$e la activiti orientate de scop, ncepe s opereze cu reprezentri mentale.
6n al doilea stadiu se dezvolt !radual limba<ul i abilitatea de a opera cu
simboluri. &pecific acestui stadiu este e!ocentrismul, tendina de a vedea lumea
i pe cei din <ur prin prisma propriului punct de vedere, de a nu sesiza punctele de
vedere ale unei alte persoane. #opilul aflat n acest stadiu al dezvoltrii co!nitive
are dificulti n a derula un demers de la sfrit la nceput i n a nele!e
conservarea unor caracteristici ale obiectelor dac alte caracteristici ale acestora se
sc"imb. #omportamentul este orientat mai mult de intuiie dect de lo!ic.
6n stadiul operaiilor concrete copilul nele!e le!ea conservrii i
0 din ()
reversibilitatea, are abilitatea de a rezolva probleme practice, prin contact direct
(nemediat) cu obiectele din mediu, se raporteaz la real i concret n rezolvarea de
probleme, rezolv sarcini de clasificare i conservare.
6n cel mai nalt stadiu al dezvoltrii co!nitive (al operailor formale) se
dezvolt abilitatea de a rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe
variabile, de a face raionamente ipotetico,deductive, de a !ndi ipotetic, de a
identifica toate combinaiile posibile ale unor variabile, de a evalua sistematic soluii
specifice. entru luarea deciziei se iau n consideraie toate variabilele unei situaii
i este posibil autoevaluarea !ndirii.
#onform lui ia!et simpla dezvoltare biolo!ic produce trecerea de la un
stadiu la altul. %atele din studii pe copii aparinnd culturii vestice par s susin
aceast aseriune pentru stadiile senzorimotor, preoperational i stadiul operaiilor
concrete. &tudii similare realizate asupra adolescenilor nu susin afirmaia c toi
indivizii trec automat la stadiul operaiilor formale pe msur ce se maturizeaz din
punct de vedere biolo!ic. &tudiile asupra adulilor au artat c doar ?) , ?:H dintre
aduli atin! nivelul de dezvoltare co!nitiv al operaiilor formale. #oncluzia a fost
c maturizarea pune bazele dar nu asi!ur automat atin!erea stadiului operaiilor
formale i c ma<oritatea adolescenilor i adulilor au nevoie de un mediu special
pentru a atin!e acest nivel. (Iuitt, Iummel, .., ())?).
$obbie Case a construit o teorie mai detaliat dect cea a lui ia!et cu
privire la dezvoltarea co!nitiv. e parcursul tot a patru stadii (senzorio,motor=
relaional, dimensional, abstract,dimensional) se trece de la '. reprezentri mentale
le!ate de micri fizice (de la natere la ' 'F( ani) la (. #apacitatea de a detecta i
relaiona obiecte i evenimente dup o sin!ur dimensiune iar aceasta este
apreciat bipolar (obiectele !rele i nalte sunt clasificate doar dup !reutate iar
aceasta este apreciat n cate!oriile !reu Fuor) ('
'
F( , : ani) apoi la ?. #apacitatea
de a compara ( dimensiuni, de e$emplu nalt i lat (: J'' ani) ca n stadiul al
patrulea al dezvoltrii co!nitive s se poat rezolva probleme de analo!ie verbal
('' '0'F( ani) (#ase, '//')
Teoria lui ia!et ofer o parte din fundamentele teoretice ale abordrii
constructiviste a nvrii implicnd ca te"nici peda!o!ice nvarea prin
descoperire i spri<inirea intereselor n curs de dezvoltare ale copilului. 6n aceste
abordri prinilor i profesorilor le este recomandat s stimuleze dezvoltarea
abilitilor copilului peste parametrii specifici nivelului, dar s A> prezinte
materiale sau informaii care depesc prea mult nivelul stadiului. &e mai
recomand ca profesorii s foloseasc o lar! varietate de e$periene concrete
pentru a a<uta copilul s nvee (ct mai multe e$erciii care implic manipularea
unor obiecte concrete, lucrul n ec"ipe pentru a e$perimenta diferite perspective,
e$cursii pe teren, etc.). (Iuitt, Iummel, .., ())?).
/ din ()
. Dezvoltarea vor!irii "i lim!a#ului
#onform lui K!otsL;, vorbirea se dezvolt urmnd acelai curs i
subordonndu,se aceleiai le!i ca i dezvoltarea celorlalte operaii mentale care
implic utilizarea semnelor. %e la natere la ( ani, n stadiul primitiv sau natural,
semnalele vocale nu sunt utilizate re!ulat, rspunsurile sunt emoionale, cuvintele
se nva prin condiionare, sunt reinute ima!inile mentale ale e$perienei actuale=
dup ( ani, n stadiul psihismului naiv, sunt utilizate cuvinte pentru obiecte dar nu
este neleas nc funcia simbolic a limba<ului i nici lo!ica relaiilor e$primate
de formele !ramaticale utilizate= se recur!e la diferite semne e$terne pentru
reactualizarea lor doar dac semnul este o reprezentare direct a sarcinii mnezice= al
?,lea stadiu este cel al utilizrii semnelor externe ca a<utoare pentru
desemnarea unor fapte de natur intern, subiectiv. Korbirea este e!ocentric,
acompaniaz aciunea, apoi controleaz i planific comportamentul. 6n al patrulea
stadiu, al interiorizrii (ingro%th#, semnele e$terne sunt transformate n semne
interne auto!enerate, se dezvolt limba<ul intern care devine baza !ndirii copilului
acesta dezvoltndu,i mnemote"nici i cone$iuni lo!ice care mediaz reamintirea
3ceste stadii sunt de fapt i stadiile parcurse de fiina uman pe lun!ul drum al
culturalizrii, al transformrii sale din fiin natural (primitiv) n fiin social,
aparintoare a unei anumite culturi.
$. Dezvoltarea psihosocial
E. EriLson descrie dezvoltarea psi"osocial a individului ca parcur!nd
opt stadii, fiecare cu obiectivele, realizrile i riscurile lui. &tadiile sunt
interdependente, realizrile fiecrui stadiu depinznd de modul de rezolvare a
conflictelor din stadiul anterior (MoolfolL, '//0, p.21). Fost un discipol al lui
&i!mund Freud, EriLson a intrat n conflict cu profesorul su n problema
fundamental a ceea ce motiveaz sau impulsioneaz comportamentul uman. %up
Freud, comportamentul uman este determinat de instinctele biolo!ice n timp ce
dup EriLson, de interaciunea social. Teoria cu privire la cele +5pt &tadii ale
5mului- (EriLson, '/:)) se refer la ntrea!a perioad a vieii individului nu doar la
copilrie i adolescen. %up EriLson mediul social n combinaie cu maturizarea
biolo!ic l pun pe fiecare individ n faa unor +crize- care trebuie rezolvate.
%ezvoltarea omului se produce printr,o succesiune de momente n care el are de
+ales- ntre dou modaliti opuse de rspuns la mediu. >n asemenea moment de
+rscruce- este numit criz de dezvoltare (un conflict specific a crui soluionare
pre!tete calea pentru stadiul urmtor). Fiecare criz implic un conflict ntre o
alternativ pozitiv i o potenial alternativ ne!ativ a atitudinilor individului fa
de situaiile n care se afl , rezolvarea, cu succes sau fr, a fiecrei crize l
conduce la urmtoarea criz i n acelai timp ofer premisele pentru rezolvarea ei.
') din ()
8odul n care sunt rezolvate aceste crize are efect asupra ima!inii de sine i asupra
felului n care este perceput societatea.
%ac dezvoltarea individului s,ar realiza n cadre ri!ide, trasate odat pentru
totdeauna, din momentul +startului- n via, dac nu ar apare, conte$te care s rup
aceast liniaritate (situaie imposibil), atunci s,ar putea descrie dou alternative de
dezvoltare psi"osocial7 una eminamente +pozitiv- i alta eminamente ,,ne!ativ-.
#u reamintirea faptului c asemenea situaii (-eminamente- la un sin!ur pol)
sunt imposibile, cele dou alternative polare ar avea urmtoarea caracteristici7
Alternativa pozitiv a dezvoltrii socio-afective a individului are urmtoarea
traiectorie7
'. &tructurarea sentimentului de ncredere n mediul ambiant (),'0 luni),
dac nevoile de confort fizic i afectiv ale copilului sunt satisfcute (este
"rnit, n!ri<it, iubit)=
(. #onstruirea premiselor autocontrolului i ncrederii n sine ('0 luni ?
ani) dac l este permis copilului, n ciuda inabilitilor lui evidente, s,i
asume responsabiliti de autoservire i de luare n stpnire a mediului
imediat ncon<urtor=
?. %ezvoltarea spiritului de iniiativ, de aciune (? 2 ani), dac nevoia de
iniiativ n aciuni a copilului este a!reat i satisfcut de aduli=
C. %ezvoltarea spiritului ntreprinztor ("rnicie) i a sentimentului
competenei (2,'( ani) se realizeaz pe baza abilitii copilului de a se
+mica- n lume, de a se adapta la e$i!enele diferitelor activiti de
!rup, de a <ntrepri nde- ceva pentru or!anizarea propriului su mediu, a
propriilor sale reele de relaii interpersonale, de a,i ale!e prietenii i
rolurile n !rupurile de e!ali=
:. #onturarea identitii personale (adolescen) dac or!anizarea
tendinelor personale, a abilitilor i convin!erilor, precum i ima!inea de
sine sunt satisfctoare i validate social (inclusiv ca urmare a tendinei
naturale a adolescenilor de a,i <ncerca- identitatea prin adoptarea unor
roluri, prin e$perimentarea unor diferite stiluri de via=
2. *ntimitate (comunicativitatecapacitatea de a interrelaiona)=
1. 9enerativitate (capacitatea de a fi spri<in pentru o !eneraie urmtoare, ca
printe, profesor etc.) i
0. *nte!ritatea personal (sentimentul mplinirii personale, al realizrii de
sine, ca om i membru al societii)
Alternativa negativ a dezvoltrii socio-afective implic'
/. &tructurarea sentimentului de nencredere n mediu i team de viitor ()
'0 luni) dac nevoile de confort fizic i afectiv ale copilului nu sunt
satisfcute (nu este "rnit, n!ri<it, iubit)=
'). 3pariia ndoielii de sine, a lipsei de ncredere n propriile fore i a
'' din ()
ruinii ('0 luni , ? ani) n cazul unei supraprotecii sau nencrederi din
partea adultului n posibilitile copilului de a,i controla mediul imediat=
''. 3pariia sentimentului de vinovie, a concepiei c tot ce vrea s fac el
este +!reit- ( ? 2 ani) dac nevoia de iniiativ, de aciune, a copilului
este nbuit, dac frecvent nu este lsat s fac lucrurile aa cum vrea,
dac mereu i se bareaz initiativa. ) provocare a acestei perioade este s
fie a<utat s nelea! c nu orice impuls poate fi transformat n act, far
s fie mpins ns, printr,o continu suprave!"ere i direcionare spre
sentimente de vinovie=
'(. &tructurarea sentimentului incompetenei i a celui de inferioritate (2 '(
ani), dac nu,i poate dovedi competena n or!anizarea mediului
imediat i a sistemului de relaii sociale (prietenii)=
'?. #onfuzia de roluri, absena unei orientri n via (adolescen), dac
ima!inea de sine i identitatea personal nu au suficient claritate i
coeren=
'C. *zolare (mar!inalizare social)=
':. &ta!nare (n dezvoltarea personal) i
'2. %ispersare disperare (sentimentul nerealizrii i eecului personal n
diferite planuri, c"iar e$istential).
e parcursul celor opt stadii se produc astfel urmtoarele transformri ale
individului7
'. 6n primul stadiu copilul i dezvolt credina c se poate conta pe mediul
ncon<urtor care poate s vin n ntmpinarea nevoilor sale fiziolo!ice i
sociale de baz sau c nu se poate conta i nevoile trebuinele bazale risc s
i rmn nesatisfacute
(. 6n al doilea stadiu copilul nva c se poate controla pe sine, i dezvolt
sentimentul liberului arbitru dar este posibil s dezvolte i un sentiment de
re!ret i m"nire pentru utilizarea necorespunztoare a
autocontrolului=
?. 6n al treilea stadiu copilul nva s demareze aciuni, s e$ploreze situaii,
s,i ima!ineze cursuri ale evenimentelor dar i s simt remucri pentru unele
dintre aciunile sale=
C. 6n al patrulea stadiu copilul nva s fac lucrurile bine sau corect in
comparaie cu un standard sau cu alii sau s se simt incompetent i inferior
celor de,o seam cu el=
:. 6n al cincilea stadiu copilul i dezvolt sentimentul sinelui n relaie cu ceilali
i cu propriile sale !nduri i dorine interioare (cercetrile au artat c n
acest stadiu se pot delimita dou substadii7 unul in care se dezvolt o
identitate social centrat pe !rupul de apartenen, cu care se va identifica i
altul n care se dezvolt identitatea personal centrat pe nsuiri, scopuri,
'( din ()
posibiliti personale)=
2. 6n al aselea stadiu individul dezvolt capacitatea de a da i de a primi iubire=
ncepe s se implice pe termen lun! n relaii sau din contr, s se izoleze. &
se simt i s accepte c este mar!inalizat=
1. 6n al aptelea stadiul se dezvolt interesul pentru susinerea dezvoltrii
!eneraiei urmtoare sau, din contr lipsa de interes, sentimentul c nu poate
contribui la aceasta=
0. 6n stadiul al optulea se dezvolt sentimentul acceptrii vieii aa cum a fost
trit sau din contr apar sentimente de neacceptare i nemulumire n le!tur
cu propria via (Iuitt, M., '//1).
%iferii autori care au aprofundat studiile asupra dezvoltrii fiinei umane n
cadrele modelului lui EriLson au realizat o serie de nuanri n le!tur cu aceste
stadii. 3stfel, Din!"am i &tr;Ler ('//:) sunt de prere c dezvoltarea identitii, a
intimitii i a !enerativitii au accente diferite pe parcursul vieii adulte pentru
brbai i femei. Ei au propus cinci sta!ii ale dezvoltrii socio,emoionale pentru
fete i femei, paralel cu cele propuse de EriLson, diferena constnd n importana
acordat crizelor fiecrui stadiu. %ac fetele nu i,au dezvoltat cu succes sentimentul
mplinirii n timpul copilriei mi<locii sau trzii a<un! mai trziu, c"iar peste un
deceniu la aceasta, n sc"imb, pentru biei, rezolvarea problemei eventualelor
deficiene n sentimentul realizrii se poate produce n stadiul formrii identitii. 6n
etapa maturitii timpurii (n modelul lui EriLson n etapa crizei intimitateFizolare)
dup Din!"am,&tr;Ler apare criza autosuficien emoionalFautosuficiena
financiar. entru EriLson, crizele vrstei adulte se nvrt n <urul problemelor
!enerativitii i a identitii e!oului n timp ce pentru Din!"am i &tr;Ler, crizele se
nvrt n <urul a ct de mulumit este individul cu ceea ce a realizat in via. #ove;,
8erill i 8erill, n '//C, citai de M.Iuitt ncearc s inte!reze cele dou modele
atunci cnd afirm c problemele vrstei adulte pot fi listate astfel7 a tri, a iubi, a
nva, a lsa o motenire. 3ceasta e$prim problemele intimitii (a iubi) i !enerativitii
(a lsa o motenire) propuse de EriLson i problemele lui a tri (emoional,
financiar), i a nva (realizri n lumea muncii) propuse de Din!"am i &tr;Ler.
(Iuitt, '//1).
&uzanne Nobasa 5ulette, profesor la #it; >niversit; din AeO PorL citat de
M. Iuitt, identific opt caliti specifice dezvoltate n cadrul celor trei elemente
distinctive ale robusteii psi"olo!iceFtriei de caracter ("ardiness) respectiv7
controlul, an!a<areaFimplicarea, provocarea, care sunt foarte asemntoare cu
rezultatele unor rezolvri satisfctoare ale primelor trei crize propuse de EriLson,
respectiv7 recunoaterea i tolerarea an$ietii, separarea fanteziei de realitate i
abordarea realitii, fi$area de scopuri i stabilirea de prioriti, proiectarea n
viitor i nele!erea faptului c ale!erile de azi afecteaz ceea ce se ntmpl n
viitor, discriminarea i formularea de opiuni n conformitate cu anumite scopuri i
'? din ()
valori, fi$area de !ranie i limite, raportarea asertiv la propriile nevoi i
dorine, ncrederea n sinei n percepiile proprii. (Iuitt, M., '//1)
entru cadrele didactice, ca i pentru prini (n aceeai msur elemente ale
conte$tului n care copilul i rezolv crizele de dezvoltare) este important s nu
uite c influena educativ se e$ercit n condiii determinate de modul n care
copilul i,a rezolvat sau este n curs de a,i rezolva o +criz-, un moment sensibil
de ale!ere iar modul de rezolvare relativizeaz reuita influenei. 3preciem c
solicitudinea, empatia i responsabilitatea educatorilor pot s ofere pentru fiecare
elev n parte, soluii dintre cele mai potrivite de contrabalansare compensare a
unor eventuale soluionri nefericite ale crizelor de dezvoltare.
%. Dezvoltarea perspectivei sociale &'. (elman)

8odelul dezvoltrii perspectivei sociale a individului (perspectiva asupra
celorlali) descrie dezvoltarea psi"ic sub aspectul capacitii individului de a se
diferenia pe sine (n aciune i vorbire) de ceilali!
+%e

conceptul de lume social este le!at i atitudinea conform cu
normele adic perspectiva din care un vorbitor se raporteaz la normele
recunoscute. #onceptele fundamentale social,co!nitive ale lumii sociale i
interaciunea condus de norme se formeaz aadar n cadrul unei nele!eri
descentrate a lumii, ce se datoreaz diferenierii n perspective ale vorbitorului i
perspective ale lumii- (Iabermas, ())), p.'?C).
&tudiile realizate de ..ia!et ('/?(, '/2() pe baza observaiilor asupra <ocurilor
cu bile ale copiilor) au evideniat dezvoltarea stadial a atitudinii acestora fa de
re!ulile <ocului in !rup. ia!et ('/0)) identific n dezvoltarea atitudinii fa de
re!uli patru stadii succesive7
'. &tadiul motric i individual (re!lementat motor) n care, de fapt copii nu
se conformeaz re!ulilor=
(. &tadiul e!ocentric, corespunztor perioadei (,: ani n care copii par s imite
re!ulile codificate ale adulilor dar fr s se preocupe de partener, sau cum spune
ia!et +c"iar cnd se <oac mpreun se <oac fiecare pentru sine (toi copii cti!
n acelai timp- (ia!et, '/0), p.(?)=
?. &tadiul cooperrii incipiente, plasat ntre 1,0 ani, n care copiii se <oac dup
re!uli c"iar dac nu le ntele!=
C. &tadiul codificrii re!ulilor n care se respect strict re!ulile <ocului.
#u privire la perioada care precede nceperea dezvoltrii capacitii de
cooperare a copilului, ia!et afirm7 +E!ocentrismul n sensul confundrii eului cu
lumea e$terioar i e!ocentrismul n sensul lipsei de cooperare, constituie astfel un
sin!ur fenomen. 3tta timp ct copilul nu disociaz eul su de su!estiile lumii fizice i
ale lumii sociale, el nu poate coopera, deoarece pentru a coopera trebuie s fii
'C din ()
contient de eul tu i s,l situezi n raport cu !ndirea comun. 5r, pentru a deveni
contient de eul su, copilul trebuie s se elibereze de !ndirea i voina altuia.-
(ia!et, '/0), p.2C).
3cestea sunt i stadii ale dobndirii competentei individului pentru cooperare,
reciprocitate i respect mutual, competen care este le!at i de capacitatea
individului de a se privi pe sine din perspectiva celor din <ur. E!ocentrismul
caracterizat prin respect unilateral, acceptarea constrn!erii i cu eteronomia moral
se diminueaz pe msur ce copilul devine capabil de a se diferenia clar pe sine de
cei din <ur, de a se privi pe sine din variatele perspective ale celorlali.
4.Nol"lber! lea! autonomia moral a individului de dezvoltarea
perspectivelor sociale. *nstalarea autonomiei morale este plasat n nivelul *** al
dezvoltrii morale, postconventional, cel care ncepe apro$imativ n <urul vrstei
de '? ani. 4a acest nivel individul nu mai accept automat re!ulile stabilite de alii
ci i construiete un cod moral personal n baza valorilor morale definite n termeni
proprii i a auto<udecii care predomin n comparaie cu <udecata venit din
e$terior. (Nol"lber!, '/0C). #onform lui No"lber!7
'. la nceput (stadiul ') interesele celorlali nu sunt recunoscute ca diferite
de propriile interese, nu pot fi asociate dou puncte de vedere diferite,
perspectiva autoritii fiind confundat cu cea proprie (punct de vedere
e!ocentric).
(. urmeaz o perspectiv individualist concret (stadiul () la care sunt
separate propriile interese de cele ale autoritii i ale celorlali, se
nele!e faptul c fiecare trebuie s,i urmreasc interesele individuale
i c acestea pot intra n conflict.
?. acestui nivel i urmeaz perspectiva individului n relaie cu ali indivizi
(stadiul ?) la care se pot asocia dou puncte de vedere prin +re!ula de
aur concret- (prin transpunerea n locul celuilalt).
C. n stadiul C (al diferenierii punctului de vedere social de motivele sau
nele!erea interpersonal), persoana adopt punctul de vedere al
sistemului ce definete rolurile i re!ulile, apreciaz relaiile individuale
n funcie de locul ocupat de fiecare
:. n sistem iar n stadiul : (al individului rational contient de valorile i
drepturile anterioare contractelor i atribuiilor sociale) persoana ia n
considerare att punctul de vedere moral ct i punctul de vedere le!al.
2. stadiul cel mai nalt al dezvoltrii perspectivei sociale (stadiul 2)
e$prim perspectiva moral la care persoana recunoate
natura moralitii sau premisa moral a respectului pentru alte
persoane ca scopuri n sine, nu ca mi<loace. (Iabermas, ()))).
8odelul dezvoltrii perspectivei sociale construit de $! &elman descrie
urmtoarele stadii n dezvoltarea perspectivelor sociale7
': din ()
'! 6ntre ? i 2 ani, diferena EuFcellalt ca !ndire i sentimente este deseori
confuz ("erspectiv nedifereniat#!
(! 6ntre : i / ani, asocierea perspectivelor este unidirecional, unilateral,
asemeni perspectivei asupra unui actor (un cadou face pe cineva fericit).
("reluarea difereniat i subiectiv a perspectivei#! @eciprocitatea
bilateral este limitat la aspectul concret (copilul lovit lovete napoi).
#opilul distin!e ntre felul n care se adreseaz unui asculttor i felul n
care se nele!e ca destinatar, utilizeaz corect propoziiile ce e$prim un
enun (o cerere, o dorin sau intenie)=
)! 6ntre 1 i '( ani ("erspectiv autoreflexiv i reciproc, a celei de*a
doua persoane#, se privete din perspectiva celei de,a doua persoane i
nele!e c i ceilali fac la fel n ce,' privete. #opilul se poate pune n
locul altcuiva, poate +pi mental n afara lui- i nele!e c i cellalt
poate face la fel (tiu c tie c tiu c tie ... ).
+! 6ntre ') i ': ani ("erspectiva mutual , specific# se ac"iziioneaz
perspectiva celei de,a treia persoane, se depete nivelul interaciunii
interpersonale. #opilul nele!e o a treia persoan care i vede, imparial
pe el i pe cellalt.
3ceste modele pot oferi su!estii utile educatorilor n nele!erea,e$plicarea
posibilitilor i limitelor elevilor n a,i construi comportamentele adecvate i n
funcie de ali factori dect cei strict co!nitivi.
*. Dezvoltarea #udecii morale
%ezvoltarea individului n plan moral reprezint un factor e$trem de im,
portant al rezultatului oricrei influene educative de aceea s,a impus ca tem de
mare interes pentru psi"olo!ia educaliei. 8odelele dezvoltrii morale la care se
recur!e frecvent n teoria i practica educaiei sunt cele propuse de ..ia!et i
4.N"olber!.
(tudiile realizate de +.,iaget asupra dezvoltrii morale a individului au
evideniat diferene n funcie de vrsta cronolo!ic a copiilor n ce privete
practicarea re!ulilor i contiina re!ulilor <ocului. ia!et a observat copiii n timpul
unor <ocuri cu bile urmrind prezena ideilor de corectitudine, de dreptate, de nclcare
a re!ulilor i de sanciune pentru nclcarea lor. 3a cum au fost delimitate o serie
de stadii n evoluia atitudinii copiilor fa de re!uli, au fost delimitate i diferite
stadii n dezvoltarea contiinei regulii-
'. 6n primul stadiu apro$imativ n <urul vrstei de C ani, re!ulile nu au
semnificaie, ca atare nu e$ist contiina nclcrii lor=
(. 6n al doilea stadiu, care ncepe dup vrsta de C ani, copilul ncepe s
cread c re!ulile sunt sacre, intan!ibile, de nesc"imbat. Ele vin de la o
'2 din ()
autoritate (prini, %umnezeu) i trebuie respectate fr comentarii,
sanciunea pentru nerespectarea lor fiind imanent. 3cest stadiu a fost
numit de ia!et stadiul moralitii eteronome sau al realismului moral.
&tadiul realismului moral implic respectarea literei i nu a spiritului
re!ulii precum i o concepie obiectiv a responsabilitii=
?. 6n al treilea stadiu, numit al moralitii autonome sau al moralitii
reciprocitii care ncepe de la vrsta de ') ani, locul eteronomiei l ia
autonomia. 3cum +re!ula de <oc nu,i mai apare copilului ca o le!e
e$terioar, sacr, pentru c este impus de aduli, ci ca rezultat al unei
"otrri libere i ca ceva demn de respect n msura n care ea este
acceptat pe baz de reciprocitate- (ia!et, '/0), p.C2). 6n acest stadiu,
copilul nele!e faptul c re!ulile sociale sunt formulate de individ i ca
atare pot fi sc"imbate, crede c pedeapsa pentru violarea re!ulilor este n
funcie de intenia celui care o face (cel care spar!e : cni fr s vrea nu
trebuie pedepsit dar cel care spar!e una cu intentie da.).
ia!et apreciaz trecerea de la morala "eteronom la morala autonom, de la
re!ulile de conduit i evaluare moral impuse de ceilali la re!uli autoimpuse, de
la responsabilitatea obiectiv bazat pe constrn!ere la responsabilitatea subiectiv
bazat pe reciprocitate, ca un mare cti! n flu$ul- dezvoltrii morale a individului.
,rin studiile sale -a.rence /ohl!erg ('/2?, '/2/, '/1:, '/0',
'/0C) a descris dezvoltarea moral a individului n ase stadii care se ncadreaz n
trei niveluri ale evoluiei.
3stfel, n copilria mi<locie, o aciune este calificat drept bun sau rea n funcie
de consecinele ei fizice (pedeaps sau recompens).
'. 4a nivelul preconvenional al .udecii morale (primul nivel) este
important7
a. s te supui re!ulilor, autoritii, s nu produci vtmri corporale,
s evii pedeapsa i puterea autoritii (&tadiul pedepsei i al
supunerii# i
b. s respecti re!ulile, s acionezi pentru satisfacerea propriilor
nevoi, s accepi c i alii fac la fel (&tadiul scopului i
schimbului instrumental individual#!
(. 6n perioada de vrst '?,'2 ani (/ivelul convenional al .udecii
morale,# aciunile sunt calificate drept bune sau rele n funcie de
efectul lor plcut sau neplcut. 3cum primeaz7
a. a <uca rolul de +bun- (nice# n proprii oc"i i ai altora, a te
preocupa de alii, a fi loial i de ncredere cu partenerii, a respecta
re!ulile i a nu nela ateptrile (&tadiul ateptrilor, al
relaiilor i al conformitii reciproc interpersonale# i
b. a,i face datoria n societate, a respecta ordinea social, a
'1 din ()
contribui la ec"ilibrul i bunstarea !rupului, a avea contiina
ndeplinirii obli!aiilor specifice, a,i pstra respectul de sine
(&tadiul sistemului social i al pstrrii contiinei#!
?. 6ntre '2,() ani (/ivelul postconvenional al .udecii morale#
noiunea de bine sau de ru comport conceptele abstracte de <ustiie,
demnitate uman sau e!alitate. 3cum este important (i posibil)7
a.respectul pentru drepturile fundamentale i contractele le!ale ale societii c"iar
dac ele sunt n conflict cu re!ulile !rupului precum i respectul pentru contractul
social fcut (&tadiul drepturilor prioritare i al utilitii sau contractului social# i
b. respectarea principiilor universale ale <ustiiei ca e!alitatea, demnitatea,
cunoaterea valabilitii principiilor i obli!aia fa de ele (&tadiul
principiilor etice universale#!
&tudiile au avut n vedere valori ca dreptatea, corectitudinea, ec"itatea i
demnitatea uman, alte tipuri de valori (sociale, personale, i estetice) nu au
fost luate n considerare.
3a cum se precizeaz in literatura de specialitate +Kiziunea lui No"lber!
asupra naturii umane este similar cu aceea prezentat n ideile altor psi"olo!i cum
ar fi ia!et ('/?(, '/2(), EriLson ('/:)), i 4oevin!er et al. ('/1)). 3ceast
perspectiv vede persoana ca un iniiator activ i un reactor n conte$tul mediului
su= individul nu poate sc"imba complet mediul, dar nici mediul nu poate modela
complet individul. 3ciunile unei persoane sunt rezultatul sentimentelor, !ndurilor,
comportrilor i e$perienelor sale. %ei mediul poate determina coninutul
e$perienelor cuiva, nu i poate determina forma. &tructuri !enetice de<a e$istente
nuntrul persoanei sunt n principal responsabile pentru felul n care o persoan
internalizeaz coninutul, i,l or!anizeaz i l transform n date avnd un neles
personal.- (Iuitt, ())?)
9illi!an ('/11, '/0() a completat cercetrile lui No"lber! cu studii ei asupra
fetelor i femeilor i a !sit c femeile iau decizii morale pe baza dezvoltrii
principiului n!ri<irii mai de!rab dect cel al dreptii aa cum a propus No"lber!
n urma studiilor e$clusiv asupra brbailor. Fetele i femeile sunt, afirm 9illi!an,
mai susceptibile s priveasc relaiile ca centrul al unei abordri cti!,cti!
pentru rezolvarea conflictelor morale drept cel mai nalt nivel.
>na dintre ipotezele lui No"lber!, conform creia ,,&tadiile <udecii morale
formeaz o succesiune invariant, ireversibil i consecutiv de structuri discrete-
atra!e atenia supra faptului c n dezvoltarea moral nu se re!reseaz de la un
stadiu superior la unul inferior i nu se poate +sri- peste un stadiu. (Iabermas,
())), p.'((). &e apreciaz c oamenii pot nele!e un stadiu deasupra stadiului lor
curent i e$punerea la nivelul urmtor este esenial pentru mbuntirea
dezvoltrii morale ceea ce permite construirea unor pro!rame de stimulare care s
dezvolte sc"eme de raionament moral tot mai comple$e trecnd prin stadiile
'0 din ()
secveniale.
0.Dezvoltarea simului eului &imaginea de sine "i con"tiina de sine) &1. 2.
Allport)
0efiniie- 1#ontiina de sine, dup cum vom vedea, este o ac"iziie treptat
n cursul primilor cinci sau ase ani de via, fcnd paii cei mai

repezi, o dat cu
apariia limba<ului n al doilea an de via. %ei procesul este treptat, fr ndoial c el
reprezint dezvoltarea cea mai important care se produce n timpul ntre!ii
viei a unei persoane. - (3llport, '// ', p.'()).
9.3llport nu este de prere c micul copil este e!ocentric ci l consider mai
de!rab +unicentrat- i susine c +nu e$ist nici o transformare n cursul vieii att
de important ca trecerea !radat de la stadiul unicentrrii absolute la stadiul n care
copilul tie despre sine c e diferit de ceilali, ca e separat de mediu i c e capabil s
perceap evenimentele ca semnificative pentru el nsui ca fiin independent-
(3llport, '//', p.'(')
rimul stadiu al acestei e$traordinare transformri este dobndirea simului
eului corporal care se realizeaz pe baza senzaiilor i micrilor corpului copilului
(inclusiv ale frustrrilor sale). Fiecare e$perien personal contribuie apoi la
formarea i consolidarea identitii de sine. Aumele copilului, mbrcmintea sa, l
a<ut s se delimiteze de mediu i de ceilali. *dentitatea de sine spri<in formarea
respectului de sine +ca parte a naturii noastre- strns le!at de dra!ostea de sine.
%obndirea respectului de sine este apreciat de 3llport ca e$plicnd, n parte,
ne!ativismul copilului de la vrsta de doi ani (cnd toate influenele adultului
asupra lui par s fie interpretate de copil ca ameninare la adresa inte!ritii sale).
6ntre C i 2 ani, se fac noi ac"iziii n ce privete structurarea eului.
&ubiectivismul !ndirii copilului l face s se comporte ca i cnd totul nu ar e$ista
dect pentru el. &piritul de competiie, aprut dup vrsta de ? ani (cnd nele!e
semnificaia lui +am cti!at) se dezvolt devenind un spri<in n consolidarea
respectului de sine. 3cum se accentuez i simul proprietii aprut o dat cu ideea
de competiie. %ei a fcut attea ac"iziii, ima!inea de sine a copilului la aceast
vrst este nc rudimentar. 6nele!nd n mare ce ateapt prinii de la el copilul
+pune bazele inteniilor, scopurilor, simului responsabilitii morale i ale
cunoaterii de sine care vor <uca mai trziu un rol dominant n personalitatea sa-
(3llport, '//', p.'?')
6ntre 2 i '( ani, o dat cu intrarea n coal, diversificarea e$perienelor
personale determin o cunoatere mai detaliat a ceea ce se ateapt de la copil.
#ole!ii l percep ntr,un anume fel i i spun acest lucru tranant i uneori crud
(!rasule, prostule, pmplule). Aoile modele e$isteniale de care ia act copilul
lr!esc !ama e$erciiilor de identificare pe care le face. #reterea !radului de
'/ din ()
obiectivitate al cunoaterii sale i permit un alt nivel al nele!erii propriei
individualiti. Eul ca factor raional (rational coper# care este ac"izitia acestei
perioade de vrst, a<ut copilul +s se descurce- ntre problemele create de
propriile impulsuri i cele create de interdiciile prinilor i ale colectivitii n care
triete. 3llport specific ns c +E!oul ul, desi!ur, nu este ntotdeauna complet
raional. 3desea, este numai +defensiv-. %atoria sa include inventarea de scuze i
+raionalizri-, pentru a preveni rnirea respectului de sine. oate ne!a faptul c
e$ist obstacole i poate inventa evaziuni i strate!ii care constituie numai false soluii
pentru problemele vieii- (3llport, '//', p.'??).
3dolescena (dei simul individualitii este nc rudimentar, ima!inea de sine
nc dependen de cei din <ur) nseamn un pas important n apropierea de ceea ce
3llport numete "$2"$34M (eul +ca obiect al cunoaterii i tririi-) care permite
funcionarea deplin, complet a personalitii individului.
&uccinta trecere n revist a acestor principale modele ale dezvoltrii stadiale
a structurilor psi"ice i,a propus s atra! atenia educatorilor asupra riscurilor
uniformizrii influenelor educative e$ercitate asupra copiilor. &pecific mediului
social,educo!en al copilului de vrst colar este predominana activitii de
nvare colar i desfurarea ei n !rupuri sociale de tipul familiei i a
colectivitilor tutelate. 3vnd n vedere faptul c vrsta colar acoper o perioad
lun! din viaa omului, aspectele specifice ale dezvoltrii fiecrui stadiu al fiecrui
sector al activitii psi"ice a individului sunt nenumrate, ele nu permit prescrierea
unor +reete universal valabile- de raportare la aspectele fiecrui stadiu i cu att
mai puin la forma particular pe care o poate mbrca o anumit dimensiune, la
fiecare elev n parte. articularitile de stadiu de dezvoltare ofer doar repere
orientative n !reaua responsabilitate a educatorilor de a spri<in elevii cu care
lucreaz s devin 25M6/3!
() din ()