PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE
1. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII COPILULUI

1.1. VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.2. SUBSTADIILE PREȘCOLARITĂȚII

2. DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR DIN

PERSPECTIVĂ BIOLOGICĂ

2.1. DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI MOTORIE A

PREȘCOLARULUI

2.1.1 PRINCIPALELE MODIFICĂRI FIZICE

2.1.2.STRUCTURILE PERCEPTIV-MOTRICE SPAȚIALE ȘI
DE TIMP
2.1.3.SCHEMA CORPORALĂ
2.1.4. ABILITĂȚILE FIZICE
2.1.5. ABILITĂȚILE MOTORII

3. DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR DIN

PERSPECTIVĂ PSIHOLOGICĂ
3.1. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE

3.2. COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE

3.2.1. INTELECTUL

3.2.2. ATENȚIA

3.2.3. MEMORIA

3.2.4. LIMBAJUL ORAL, ABILITĂȚI

CONVERSAȚIONALE, NARAȚIUNEA,
EVOLUȚIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL

3.2.5. RAȚIONAMENTUL

3.2.6. APTIUTUDINILE

3.2.7. AFECTIVITATEA

3.3. DEZVOLTAREA PSIHICĂ COGNITIVĂ

 3.3.1.ACHIZIȚII ȘI LIMITĂRI COGNITIVE LA VÂRSTA
PREȘCOLARĂ
3.3.2. FORMAREA NOȚIUNILOR
3.3.3. DISTINCȚIA ȊNTRE REAL ȘI APARENT
3.3.4. REPERE PSIHOGENETICE ȊN DEZVOLTAREA
COGNITIVĂ LA VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

4. DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR DIN

PERSPECTIVĂ SOCIALĂ
4.1. ROLUL FAMILIEI ȊN DEZVOLTAREA
COPILULUI PREȘCOLAR

4.1.1. FAMILIA - MEDIUL SOCIO - ECONOMIC ȘI

AFECTIV AL DEZVOLTĂRII COPILULUI

4.1.2. ROLUL FAMILIEI CA FACTOR SOCIO -

AFECTIV ȊN DIFERITELE STADII DE
DEZVOLTARE ALE COPILULUI

4.2. CAUZE ȘI CONSECINTE ALE DEZORGANIZARII

FAMILIEI ASUPRA DEZVOLTARII PSIHICE A
COPILULUI

4.2.1. FAMILIA CA SISTEM

4.2.2. DEZORGANIZAREA FAMILIEI ȘI

CONSECINTELE ASUPRA DEZVOLTĂRII
COPILULUI

4.2.3. DIFICULTĂȚI DE EXERCITARE A

ROLURILOR SOCIAL - EDUCATIVE ȊN
FAMILIILE (MONO)PARENTALE

4.2.4. SEPARAREA PĂRINȚILOR

ECHIVALEAZĂ CU CONDAMNAREA
EDUCATIVĂ A COPIILOR

4.2.5. SENTIMENTALIZAREA RAPORTURILOR

INTRAFAMILIALE ȊN SOCIETĂȚILE MODERNE

4.3. GRĂDINIȚA ȘI ROLUL SĂU ȊN DEZVOLTAREA

SOCIALĂ A PREȘCOLARULUI

4.4. IDENTIFICAREA ȘI REGULILE MORALE

 5. INFLUENȚA STILULUI PARENTAL ASUPRA
DEZVOLTĂRII PSIHICE A PREȘCOLARULUI-
STUDIU DE CAZ

6. CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Persoana umană, de-a lungul vieţii şi existenţei sale este supusă unor
transformări cantitativ- calitative, modificări ce se integrează în trei tipuri de
dezvoltare şi anume :
 dezvoltare biologică, ce constă în schimbările fizice, anatomo-fiziologice
ale organismului uman ;
 dezvoltare psihică, ce constă în generarea, menţinerea şi modificarea
funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice ale persoanei ;
 dezvoltare socială, particularizată în structurarea dinamică şi modificarea
conduitei persoanei în raport cu anumite norme, valori şi cerinţe ale
mediului social, cultural, educaţional.
Aşadar, dezvoltarea umană este o evoluţie bio-psiho-socială sub aspect fizic,
somatic, organic, funcţional, senzorial, perceptiv, intelectual, motivaţional, afectiv şi
atitudinal- comportamental. Dezvoltarea este un fapt complex şi contradictoriu care
contribuie la maturizarea şi împlinirea personalităţii individului ca sistem
autodeterminat bio-psiho-socio- cultural.

1. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII COPILULUI

1.1. VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice,

a celei psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale.Apar diferenţe de solicitări faţă de cele
ale mediului familial, din partea învăţământului preşcolar, diferenţe ce presupun noi
condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe
şi  posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. Jocul, de si reprezintă activitatea
dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv -educative. Aceasta va
conduce la complicare şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbareaatitudinii
faţă de mediul înconjurător.
          Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea
este vârsta descoperirii realităţii,a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a
autodescoperirii. Dacă în perioada anterioară trăia într -un univers instabil, modificat,
după dorinţe adeseori,acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu
depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. În
acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să
mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi
regula jocului, în care trebuie să faci ce este necesar". Adulţii îi "impun" un anumit
mod de a se comporta,"îl obligă" la diverse reguli defolosire a obiectelor, mimarea
unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea, cu atitudinea mult
mai realistă (învaţă să scrie). Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai
fizic. Astfel, în plan uman, dacă până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales
cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o
premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii
conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul
de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de
rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a
familiei poate apare dedublarea comportamentului
 De la copilărie la vârsta adultă, umanul se dezvoltă de-a lungul mai multor
dimensiuni. Conceptul de dezvoltare a cunoscut o definire construită din perspectiva
mai multor accepţiuni. Se va contura în paginile următoare cadrul teoretic al devenirii
psihice, aceasta constituind unul din factorii implicaţi în cercetarea prezentă.
Sintetizând datele furnizate de literatura de specialitate, dezvoltarea psihică se
defineşte ca proces de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese,
funcţii şi structuri psihocomportamentale, prin valorificarea subiectivă a experienţei
social-istorice, în vederea amplificării posibilităţilor adaptative ale organismului.
De-a lungul timpului, s-au elaborat numeroase puncte de vedere în legaătură
cu acest concept,fie nativiste, fie ambientaliste sau interacţioniste, realizându-se, pe de
o parte, aprofundarea însuşirilor dezvoltării psihice şi, pe de altă parte, o mai bună
clarificare a contribuţiilor fiecărui factor determinativ.
Aşa cum reiese şi din definiţia dată, omul nu dispune de toate felurile de
procese psihice imediat după naştere. Acestea se dobândesc treptat, prin dezvoltare,
proces determinat de acţiunea mai multor factori.
Abordarea sistemică a dezvoltării psihice permite descifrarea complexităţii
acestui fenomen. Acest tip de abordare explică depăşirea limitelor concepţiei
înlocuirii succesive a biologicului prin social, cât şi a limitelor concepţiilor care
hipertrofiază fie rolul socialului, fie rolul biologicului.
Abordările naturaliste, mai precis nativiste, caută originea fenomenelor psihice
în înzestrările genotipice, acestea predeterminând conduita şi activitatea omului. Este
tot o perspectivă unilaterală ce absolutizează factorul biologic, nelăsând loc
impactului vieţii sociale. Însăşi conduita socială a omului este relaţionată cu factorii
genetici neînvăţaţi.
Abordarea umanistă studiază personalitatea ca structură condiţionată social,
căutând izvoarele psihicului uman în interacţiunile sociale. Sistemul sferei sociale
complex condiţionate, contribuie exclusiv la formarea poziţiilor de viaţă, realizarea
valorilor personale ale omului. Se constată o subapreciere a laturii biologice, factorii
genetici îndeplinind un rol secundar. Consecinţa care derivă din acest punct de vedere,
constă în întreruperea cursului dezvoltării naturale, continue şi apariţia unor efecte de
deformare a personalităţii.
De regulă, dezvoltarea se petrece în contextul unei existenţe unde natura şi
societatea sunt legate reciproc, fără a fi obligatoriu să ne reprezentăm biologicul drept
ceva negativ, iar socialul un factor care întotdeauna reprimă biologicul.
 Din perspectivă psihologică, dezvoltarea umană concepe dezvoltarea fiinţei
umane ca o devenire complexă şi unitar integratoare, realizându-se în trei planuri
fundamentale: biologic, psihic şi social.
Dezvoltarea biologică se referă la creşterea şi maturizarea fizică, la
transformările biochimismului intern al organismului, în schimburi cantitative şi
calitative ale activităţii nervoase superioare.
Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor, stărilor şi
structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a
posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi o acordare cât mai bună a propriei conduite
la diversitatea cerinţelor sociale.
Aceste trei planuri evoluează interdependent. Între ele au loc o serie de
interacţiuni şi interinfluenţe multiple şi variate, încât omul este considerat o sinteză
biopsihosocioculturală. Omul constituie punctul de intersecţie a liniilor de forţă ale
dezvoltării naturii, ştiinţei, tehnicii, culturii, istoriei.
Omul dispune de însuşiri comune lui şi animalului, de însuşiri general-umane
şi de trăsături personale, individuale. Între aceste nivele de organizare există o strânsă
legatură. Acestea, sub impactul conţinuturilor concrete de viaţă, a căror sursă o
constituie experienţele particular-sociale şi cele personale, capătă un anumit stil de
organizare, o culoare şi o nuanţă specifică, particularizându-se şi diferenţiindu-se de
la un individ la altul.
Încercând să surprindă relaţia dintre dezvoltarea psihică şi cea biologică, Jean
Piaget afirma că „inteligenţa este un caz al adaptării biologice” (Piaget, 1973, pag.12).
Schimbările care au loc în plan biologic constituie condiţii extrem de importante
pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele două planuri sunt
interdependente, dar nu sunt neapărat sincrone ca desfăşurare. Astfel, la început,
ritmurile biologice sunt mult mai crescute, în perioada adolescenţei, încetinesc foarte
mult, în timp ce dezvoltarea psihică păstrează unele ritmuri crescute şi atinge niveluri
calitative înalte.
În ceea ce priveşte interacţiunile planurilor psihic şi social, mai ales în primul
an de viaţă, orice avans în dezvoltarea structurilor psihocomportamentale
condiţionează nivelul relaţiilor copilului cu ceilalţi şi, în special, cu mama sa, iar
cantitatea şi calitatea acestor interacţiuni devin hotărâtoare pentru dezvoltarea
spirituală a copilului.
 Interacţiunea socială devine o sursă principală a dezvoltării psihice, însuşi
Vîgotski apreciind că ceea ce copilul reuşeşte să facă mai întâi împreună cu adultul,
va putea realiza singur. Lipsa sincronizărilor între aceste planuri de dezvoltare,
explică nota distinctă pe care o posedă fiecare, faptul că nu se identifică, nu se topesc
unul în altul, având legi proprii de apariţie şi manifestare.
Se precizează că dezvoltarea psihică îşi are începuturile încă înainte de
naştere, în forma unor anumite rezultate din simbioza organică cu mama. Desigur însă
că dezvoltarea propriu-zisă are loc după naştere când o serie de factori acţionează
asupra ei, generând-o şi stimulând-o în sens calitativ.
Determinarea segmentului psihic al vieţii omului se înscrie în perimetrul
corelaţiei dintre biologic şi social, înnăscut şi dobândit, genotip şi mediu. Sensurile
atribuite noţiunilor de bilogic şi social sunt plurivoce.
Factorul biologic nu se reduce la cel genetic; înseamnă şi caracterele fixate
ereditar şi starea de sănătate, particularităţile de vârstă şi sex, însuşirile funcţionale,
morfologice, biochimice, fiziologice ale organismului ca întreg şi ale sistemului
nervos al omului.
Factorul social înseamnă şi mediu, lume înconjurătoare, şi grup, colectiv,
cultură, modele etnice.
Noţiunile de înnăscut şi dobândit se referă nu numai la ceea ce se moşteneşte,
ci şi la ceea ce se achiziţionează în perioada prenatală, adică tot ceea ce posedă
individul în timpul naşterii.
Concepţiile contemporane despre om au întărit ideea naturii biosociale a
omului, precum şi a interacţiunii dintre cei doi termeni. Pentru explicarea relaţiei
biologic-social, au fost date diferite interpretări care fie consideră cele două părţi ca
succedându-se (biologic şi apoi social), fie le consideră ca având influenţe paralele,
fie sunt reduse una la alta.
Conform primei interpretări, dezvoltarea individului ar fi condiţionată de
legile biologice. Legile sociale încep apoi să îşi exercite influenţa. Practic, dezvoltarea
individului se divide în două stadii: biologic şi social, net delimitate între ele.
Depăşind aceste concepţii care fie au exagerat rolul biologicului, fie pe cel al
socialului, s-a demonstrat că omul este un întreg sistemic şi tocmai în această
integralitate se manifestă unicitatea lui. Devenind fiinţă socială, el nu este lipsit de
niciuna dintre manifestările de individualitate biologică. Golu (2003) afirmă că
„biologicul în om este prezent în însăşi natura lui socială. Individul uman trebuie
privit în contextul activităţii lui vitale, pătrunse de social” (Golu, 2003, p.218).
Acelaşi autor recomandă ca în multe manifestări cu tentă biologică ale omului să fie
văzută rezonanţa influenţelor sociale şi, invers, în manifestările sociale superioare
activităţii sale, trebuie văzute rădăcinile biologicului. Posibilitatea dezvoltării sociale
active este programată de însăşi organizarea biologică a omului. Aceasta este
apreciată ca cea mai preţioasă moştenire care dă posibilitatea omului de a avea
asigurată o primă treaptă în interacţiunile noastre cu mediul, iar programul genetic nu
se întrerupe în momentul naşterii. Este important de reţinut că biologia omului nu
rămâne invariantă şi neutrală în raport cu starea mediului ambiant. Este vorba atât de
„ecologia mediului extern, fizic, cât şi de evoluţia însăşi a socialului” (Golu, 2003,
p.219). De asemenea, este fundamentală evidenţierea determinanţilor biologici ai
preadaptării creierului uman la interacţiunile sociale, evidenţierea programelor
genetice ale dezvoltării omului, determinarea perioadelor mai sensibile ale dezvoltării
sale. Aceasta întrucât, orice influenţă, chiar şi cea minimală, poate să perturbe
ireversibil mersul realizării acestui program, contribuind la formarea unor abateri
nedorite în dezvoltarea omului.
Devenirea psihică este un proces lung şi anevoios a cărei evoluţie îi imprimă o
serie de caracteristici asupra cărora se va stărui în continuare.
Prima caracteristică se referă la direcţia calitativă ascendentă pe care
dezvoltarea psihică o are în ansamblu. Ea prezintă un traseu spiralat definit prin
ascensiune dar şi prin momente de revenire, de repetare, de reluare dar pe o bază
nouă, a proceselor şi structurilor psihice. Revenirea constă în conservarea a ceea ce s-
a construit, cât şi depăşirea a ceva, constă atât în consolidare cât şi în inoculare de noi
mecanisme, atât în structurare, cât şi în restructurare.
Această primă caracteristică a dezvoltării psihice presupune şi existenţa unor
momente în care se produc doar acumulări cantitative sau sunt chiar relative stagnări
sau momente de criză sau regres. Acestea vor permite constituirea unei baze
adaptative mai largi şi mai adecvate noilor împrejurări cărora subiectul trebuie să le
facă faţă.
Dezvoltarea psihică este întotdeauna concretă şi personală. Fiecare persoană
este un exemplar unic, irepetabil care nu îşi găseşte o copie identică nici printre cei
care l-au precedat, nici printre cei care îl succed. Este adevărat că dezvoltarea psihică
este guvernată de legi generale, însă ea se diferenţiază de la un individ la altul din mai
multe considerente. În primul rând, fiecare fiinţă umană dispune de un echipament
ereditar propriu, acesta fiind compus din toate caracteristicile speciei umane dar într-o
manifestare diferenţiată generată de apartenenţa la o succesiune de generaţii şi de
combinaţii aleatoare a genelor din momentul zămislirii fiinţei care se va naşte.
Unii autori s-au ocupat cu descoperirea şi demonstrarea mecanismelor
biologice care mijlocesc dezvoltarea şi afirmarea caracterului unic al
comportamentului individului. Există o serie de mecanisme biologice care mijlocesc
dezvoltarea şi afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Există o
serie de mecanisme care îşi au originea în particularităţile zestrei genetice a fiecărui
individ, în timp ce altele ţin de modificările ireversibile prin care trece fiecare individ.
Caracterul concret şi personal al dezvoltării psihice este dat şi de o serie de
influenţe suportate de mamă în timpul sarcinii. În plus, după naştere, fiecare
traversează medii diferite cu influenţe variate asupra dezvoltării copiilor, acţiunea
prea timpurie sau prea târzie a diferiţilor factori sau a influenţelor, la care se pot
adăuga o serie de incidente bruşte, circumstanţe neprevăzute. Modul de adaptare la
cele din urmă variază de la un subiect la altul, influenţa lor fiind pentru unul decisivă,
pentru altul, nulă.
Caracterul particular al dezvoltării psihice se explică şi prin faptul că fiinţa
umană este conştientă de sine şi îşi dezvoltă structuri autoreglatoare, selectează
influenţele de mediu şi educative, îşi ia în stăpânire propria fiinţă, îşi proiectează
devenirea, urmăreşte autoafirmarea şi autodepăşirea.
Ţinând cont de varietatea influenţelor la care devenirea umană este supusă, se
constată diferenţieri de la un individ la altul pe următoarele direcţii: durata procesului
de apariţie şi manifestarea unor structuri psihice; viteza mai mică sau mai mare de
instalare; ritmicitatea producerii lor; conţinutul psihocomportamental al schimbărilor
petrecute; efectul adaptativ pe care îl aduc; rezonanţa pe care o au în alte planuri ale
vieţii psihice în ansamblu.
Această caracteristică atrage atenţia asupra aspectelor diferenţiate care nu
trebuie niciodată scăpate din vedere, fără a anula acţiunea legilor generale ale
devenirii psihocomportamentale.
Sistematicitatea dezvoltării psihice constă în modificarea într-o mai mică sau
mai mare măsură a vechii organizări, odată cu apariţia oricărei însuşiri sau
substructuri psihice. Se explică astfel caracterul diferit al schimbării unei dimensiuni
psihice pentru cei aflaţi în acelaşi stadiu de dezvoltare. Variaţiile apar din legăturile
foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale sistemului, din influenţele pe
care la rândul ei le suportă.
A patra caracteristică a dezvoltării psihice este stadialitatea. Aceasta explică
faptul ca devenirea psihică umană nu este o trecere insesizabilă de la ceva la altceva, o
simplă juxtapunere de elemente noi dobândite, ci este o unitate a continuităţilor şi
discontinuităţilor. Aşa cum se preciza la prima caracteristică, rămânând valabil şi
pentru explicarea stadialităţii, este faptul că se conservă ceva dar se schimbă, se
modifică, se transformă altceva, care nu constituie decât conţinutul unui nou stadiu
psihic.

1.2. SUBSTADIILE PREȘCOLARITĂȚII

Stadiile de dezvoltare reprezintă momente calitative ale devenirii

psihocomportamentale. Continuitatea de la unul la altul şi, în acelaşi timp,
diferenţierea lor calitativă, întemeiază, pe de o parte, respectarea ordinilor de
desfăşurare, şi, pe de altă parte, arată imposibilitatea omiterii unuia sau altuia, fără a
afecta dezvoltarea psihică normlă.
Noţiunea de stadiu se defineşte ca ansamblu de caracteristici psihice bine
conturate şi diferenţiate calitativ, care permit identificarea notelor asemănătoare la
copiii din aceeaşi perioadă de vârstă şi cele diferite la copiii plasaţi pe orbita unor
perioade de vârste diferite.
Delimitarea şi identificarea operativă a stadiilor dezvoltării s-a dovedit a fi o
problemă de ordin metodologic din punct de vedere al stabilirii criteriilor.
Numeroşi autori au încercat să satbilească stadiile dezvoltării, fiecare luând în
considerare un anumit criteriu şi elaborând în funcţie de acesta stadialitatea devenirii
psihice.
Într-o primă fază, unii autori au luat în considerare drept indicatori ai instalării
unui nou stadiu, schimbările fizice- creşterea în talie, în greutate, intrarea/ieşirea din
funcţie a unor glande cu secreţie internă. Criteriul s-a dovedit a fi limitat datorită
inexistenţei unei corelaţii directe cu aspectele psihocomportamentale.
Alfred Binet a atras atenţia asupra nivelurilor inteligenţei ca fiind
caracteristice pentru diferitele momente ale vieţii. Jean Piaget a elaborat teoria
dezvoltării stadiale a inteligenţei, urmărind şi implicaţiile ei în alte planuri ale vieţii
psihice, impunând inteligenţa ca şi criteriu de diferenţiere de factură psihică.
Stern a luat drept criteriu personalitatea subiectului. Wallon acordă deosebită
importanţă emoţiei care se află la începuturile ieşirii din viaţa instinctivă şi care
provoacă, mai departe, activitatea de organizare şi structurare psihică în vederea
menţinerii echilibrului cu mediul. „Evoluţia persoanei îşi are originea în perioada sa
afectivă ce marchează primele începuturi ale vieţii psihice” (Wallon, 1975, pag.98).
De asemenea, Freud a luat în considerare tot un criteriu psihologic- afectiv-,
apreciind că evoluţia psihică se realizează trecându-se treptat de la principiul plăcerii
la cel al realităţii, parcurgându-se etapele: oral, anal, falic şi genital.
Totuşi criteriul s-a dovedit a fi limitat şi chiar controversat datorită importanţei
deosebite acordate pulsiunilor sexuale.
E. Erikson a propus o periodizare a dezvoltării psihice în funcţie de relaţiile
individului cu ambianţa socială. Autorul apreciază că dezvoltarea psihică este atât
psiho-sexuală, cât şi epigenetică şi stabileşte opt stadii, de la naştere la bătrâneţe.
Stadiile evoluează prin diferenţieri succesive, după un program prestabilit, însă pot
avea o direcţie pozitivă sau negativă în funcţie de calitatea relaţiilor cu mediul social.
Se vor pune în discuţie alte trei criterii care s-au impus în stabilirea stadiilor de
dezvoltare psihică prin caracterul lor sintetic, reuşind să reflecte cât mai mult din
specificul fiecăruia. Este vorba de:
• tipul fundamental de activitate care este dominant în viaţa subiectului.
Acesta reflectă foarte multe din capacităţile sale psihice, mai precis, nivelul
sensibilităţii, al intelectului, motivaţiei, voinţei şi al personalităţii.
• tipul de relaţii pe care subiectul le poate realiza cu oamenii exprimă, de
asemenea, sintetic, disponibilităţile lui cognitive, afective, volitive ca şi nivelul
personalităţii.
• orientarea tensiunii psihice fundamentale- este vorba de tensiunea care se
poate naşte din ciocnirea dintre trebuinţele şi nevoile şi condiţiile şi cerinţele
ambianţei, dintre ceea ce a fost achiziţionat şi ce este nou, dintre aspiraţii şi
posibilităţi, afectivitate şi cogniţie, conştient şi inconştient. Pe un fond de tensiune
puternică, cele mai slabe influenţe ale mediului şi educaţiei pot avea efecte formative
remarcabile, în timp ce, dacă exercitarea influenţelor exterioare s-ar realiza pe un fond
de tensiune joasă, slabă, difuză, acestea nu ar mai avea efectul scontat.
 Aceste criterii sunt în strânsă legătură. Nivelul relaţiilor şi a tensiunii
dominante asigură angajarea în desfăşurarea de activităţi corespunzătoare de
dezvoltare a capacităţilor de relaţionare şi a elanului către împlinire şi autorealizare.
Construcţia şi dezvoltarea deplină a fiinţei umane presupune două mari etape:
• etapa prenatală- din momentul procreării şi până la cel al naşterii;
• etapa postnatală- friind cea mai lungă şi cea mai importantă pentru
dezvoltarea psihică.
Tinca Creţu (1994) stabileşte trei mari cicluri ale vieţii psihice, fiecare
cuprinzând un anumit număr de stadii:
I. Ciclul de creştere şi dezvoltare (naştere-25 ani), la finalul căruia fiinţa
umană dispune de toate capacităţile proprii speciei umane. Stadiile corespunzătoare
acestui ciclu sunt:
• stadiul sugarului (0-1 an)- are ca achiziţie fundamentală inteligenţa
senzoriomotorie şi dezvoltarea percepţiei şi manipulării obiectelor;
• antepreşcolaritatea (1-3 ani)- copilul cucereşte autonomia de mişcare şi
comunicarea verbală;
• preşcolaritatea (3-6 ani)- specific acestui stadiu este consolidarea proceselor
şi structurilor psihice;
• preadolescenţa (10-14 ani)- stadiul este dominat de achiziţionarea prin
învăţare a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază care asigură accesul la cultură;
• adolescenţa (14-19/20 ani)- adolescentul este orientat preponderent spre
căutarea de sine;
• adolescenţa prelungită (20-24 ani)- se caracterizează prin continuarea
studiilor de specializare sau dobândirea unei calificări profesionale medii.
II. Ciclul adultului, în cursul căruia se dobândeşte maturizarea biologică şi
psihică deplină. Acesta are următoarele stadii:
• tinereţea (25-35 ani)- reprezintă intrarea în profesie, stagiu şi prima inserţie
în activitatea de muncă;
• perioada adultă- precoce (35-45 ani)- marcată de adaptarea la profesie şi la
viaţa familială;
- matură (45-55 ani)- perioadă în care se atinge nivelul cel mai înalt al
realizărilor profesionale şi a intensificării rolurilor familiale;
- tardivă (55-65 ani)- care se încheie cu ieşirea din câmpul profesional dar care
este totodată centrată pe rezolvarea multor probleme familiale.
 III. Ciclul bătrâneţii care începe cu un stadiu de trecere (65-70 ani) în care se
conservă bine multe dintre capacităţile fizice şi psihice şi se petrec integrări în fel de
fel de activităţi importante pentru familie.
• prima bătrâneţe (70-80 ani)- încep să se manifeste unele scăderi ale
capacităţilor fizice şi psihice;
• a doua bătrâneţe (80-90 ani).
Se consideră că problema împărţirii dezvoltării psihice în stadii se menţine ca
actuală şi pe mai departe, rezolvarea ei presupunând luarea în considerare şi
experimentarea posibilităţilor formative ale activităţii conducătoare, în speţă ale
învăţării.
Golu (1985) afirmă că s-ar putea elabora o periodizare a dezvoltării mai
aproape de adevăr, în condiţiile relativei omogenizări a ponderii celorlalţi factori:
particularităţile individuale, stări emoţionale trecătoare, familiarizarea copilului cu
experienţele de măsurare a nivelului dezvoltării psihice, condiţiile de mediu.
O prezentare sintetică a tuturor periodizărilor dezvoltării psihice elaborate de-a
lungul timpului a realizat Elena Badea (1997) în lucrarea sa „Caracterizarea dinamică
a copilului şi adolescentului”. Autoarea a construit un tabel cu stadializările devenirii
psihice elaborate de diverşi autori, tabel anexat la lucarea prezentă .
TABEL NR.1
PERIODIZĂRI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE
Autor Perioadă Vârstele
Alvarez Nou-născut 0-16 zile
Prima copilărie 16 zile- 3 ani
A doua copilărie 3-15 ani
Claparède Prima copilărie până la 7 ani (B),
până la 6-7 ani (F)
A doua copilărie 7-12 ani, 7-10 ani
Adolescenţa 12-15ani, 10-13 ani,
Pubertatea 15-16 ani, 13-14 ani
I. Stadiul de achiziţie-experimentală
1. Perioada intereselor perceptive an
2. Perioada intereselor glosice 1-3 ani
3. Perioada intereselor generale 3-7 ani
4. Perioada intereselor obiective şi speciale 7-12 ani
 II. Stadiul de organizare- evaluare
Perioada intereselor etice, sociale,
specializate pentru sexul opus 12-18 ani
III. Stadiul producţiei
6. Perioada muncii
peste 18 ani
Cruchet 1. Prima copilărie 0-2 ani
2. Copilăria mijlocie 2-7 ani
3. Copilăria mare 7-14 ani
Chircev Vârsta sugarului 0-12/14 luni
Vârsta antepreşcolară 1-3 ani
Vârsta preşcolară 3-6/7 ani
Vârsta şcolară mică 6/7 ani- 11 ani
Vârsta şcolară mijlocie 11- 15 ani
Vârsta şcolară mare (adolescenţa) 15-18 ani
Debesse Vârsta creşei 0-3 ani
Vârsta „micului faun” 3-7 ani
Vârsta şcolară 6-13/14 ani
Vârsta neliniştilor puberale 12-16 ani
Vârsta entuziasmului juvenil 16-20 ani
Erikson Stadiul sentimentului fundamental de ani
încredere
Stadiul simţului autonomiei 2-3 ani
Stadiul simţului iniţiativei 3-6 ani
Stadiul competenţei-sârguinţei 6-13 ani

Autor Perioadă Vârstele

Erikson Stadiul identităţii personale 13-17 ani

Stadiul intimităţii 17-19 ani
Stadiul vârstei adulte , al capacităţii peste 19 ani
generative, de integritate-acceptare
Gessel Stadiul cunoaşterii propriului corp 0-1 an
 Stadiul formării imaginii de sine 1-2 ani
Stadiul de opoziţie-interes pentru adulţi 2-3 ani
Stadiul de cooperare-socializare
Stadiul crizei de atitudini extreme 3-6 ani
Stadiul afirmaţiei- organizării sinelui 6-7 ani
Stadiul interesului pentru viaţa socială 7-8 ani
Stadiul de membru al grupului
sociocultural 8-12 ani

peste 12 ani

Lacassagne Prima copilărie 0-7 luni

A doua copilărie 7 luni-2 ani
A treia copilărie 2-7 ani
Adolescenţa 7-15 ani
5. Pubertatea 15-20 ani
Leontiev Perioada de copil mic 0-1 an
Perioada antepreşcolară 1-3 ani
Perioada preşcolară 3-6 ani
Perioada primei şcolarităţi 6/7 ani- 9/10 ani
Perioada adolescenţei Peste 10 ani
Nagy, L. Interes senzorial 0-2 ani
Interes subiectiv 2-7 ani
Interes obiectiv 7-10 ani
Interes specializat 10-15 ani
Interes logic după 15 ani
Piaget Perioada inteligenţei senzoriomotorii ani
Perioada de pregătire şi organizare a
operaţiilor concrete 2-11/12 ani
Perioada operaţiilor formale
după 11/12 ani
Springer Prima copliărie 0-2 ani
A doua copilărie 2-10/12 ani
Tinereţea (pubertatea) 10/12- 20/22 ani
Verrier Prima copilărie 0-7 ani
 A doua copilărie 7- 14 ani
Adolescenţa 14-21 ani

Autor Perioadă Vârstele

Wallon Stadiul senzoriomotor, emoţional, şi al an

impulsivităţii
Stadiul de personalism, independenţă a 1-4 ani
sinelui şi achiziţie de roluri
Stadiul de constituire a conştiinţei de sine
Stadiul de diferenţiere a 4-5 ani
comportamentului social
Stadii şcolare 5-7 ani
Stadiul gândirii categoriale
7-11 ani
peste 11 ani

Perioada preşcolară (după U. Şchiopu, E. Verza, 1997, p. 127 şi Golu, Verza, Zlate,
1993, p. 77) poate fi împărţită în trei subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani),
preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul mare (5-6 ani). Jocul rămâne activitatea
dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.

Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul

trăieşte frenezia explorării mediului. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la
centrarea organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate spre activităţi în care
modalităţile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic.

Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniţă, jocul este
mai bazat în acţiuni, iar activităţile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoştinţele
despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăţite. Preşcolarul mijlociu manifestă o
maximă receptivitate faţă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepţia, care
devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare.
 Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele părinţilor
sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se
instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea
personalitate.

Preşcolarul mare. Activităţile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai

sistematice, deşi activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru şcoală.
Percepţia transformată în observaţie se exersează şi devine pricepere, limbajul capătă
o structură mult sistematizată şi închegată fiind constituit după regulile grama-
ticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistemati-zare şi
observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenţia
voluntară devine de mai lungă durată.

Dincolo de enumerarea stadiilor dezvoltării psihice, se impune cunoaşterea

particularităţilor de vârstă, subliniindu-se faptul că acestea nu sunt strict fixate, ci apar
în linii generale, ca un cadru larg, ca o categorie istorică, cu graniţe ce pot fi mutate
„în jos” sau „în sus” în funcţie de locul care i se creează copilului în sistemul
activităţilor şi al relaţiilor sociale, acest lucru având deosebite implicaţii în plan
educativ.

2. DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR DIN

PERSPECTIVĂ BIOLOGICĂ

Dicţionarul de Pedagogie (1979) defineşte ereditatea ca „proprietate a

organismelor vii de a transmite urmaşilor însuşirile şi caracterele pe care le-au
dobândit şi consolidat în cursul evoluţiei”(pag. 3).
Cosmovici (1999) defineşte ereditatea ca însuşire fundamentală a materiei vii
de a transmite de la o generaţie la alta sub forma codului genetic, mesajele de
specificitate ale speciei, grupului şi individului.
Unicitatea biologică este una dintre trăsăturile definitorii ale fiinţei umane,
punându-şi amprenta asupra întregii deveniri umane, în corelaţie cu factorii externi,
de mediu şi educaţie.
Particularităţile structurale şi funcţionale care se transmit de la generaţiile
anterioare la cele noi se pot grupa în:
 • unele caracteristici biologice care reprezintă variaţii faţă de cele generale şi
sunt proprii unor grupuri umane;
• variaţii caracteristice legăturilor familiale;
• diferenţieri genetice rezultate din combinarea aleatoare a genelor în timpul
zămislirii oului.
• variaţii rezultate din interacţiunea dintre ‹‹echipamentul›› ereditar şi
influenţele mediului intrauterin.
Strâns legate de acest factor sunt conceptele care definesc, pe de o parte
ansamblul însuşirilor transmise ereditar- genotipul- şi, pe de altă parte, rezultatul
interacţiunii genotipului cu mediul- fenotipul.

2.1. DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI MOTORIE A

PREȘCOLARULUI

Ȋn perioada preșcolarității,copilul se dezvoltă atât ȋn plan fizic cât și ȋn plan

psihic ȋntr-un ritm mai accentuat decât ȋn faza precedentă. Pe la vârsta de 6 ani,
creșterea ȋn lungime se accentuează, iar talia medie pe la sfârșitul fazei (la 6ani)
ajunge la 118 cm. Osificarea scheletului continuă, atingând un grad avansat. Ȋn același
timp continuă să crească volumul scheletului și al musculaturii scheletice. De
asemenea, se intensifică procesul de osificare și de creștere a oaselor mici ale mâinii,
ceea ce permite o coordonare mai bună a activității degetelor.
Schimbările ȋn dimensiunile corpului și dezvoltarea sistemului osteo-muscular permit
efectuarea cu mai mare siguranță a mișcărilor care reclamă coordonarea concomitentă
a mai multor mușchi. (mers,fugă,sărituri).
Sistemul nervos central al preșcolarului atinge aproape dimensiunile adultului.
Circumvoluțiunile scoarței cerebrale sunt aproape definitive, iar substanța albă se
distinge acum clar de cea cenușie. Aceste condiții asigură tot mai mult rolul
coordonator al scoarței cerebrale asupra mișcărilor, deci posibilitatea unui autocontrol
mărit asupra acestora.
Cu toate acestea,celulele nervoase se epuizează relativ ușor. Scoarța cerebrală ȋncă nu
domină complet toate impulsurile subcorticale. Ȋn comportament, acest fapt se
manifestă adesea prin acțiuni efectuate direct sub impulsul emoțiilor sau al impresiilor
puternice.
Ȋn general, preșcolarul consumă multă energie ȋn acțiunile sale, efectuează multe
mișcări inutile.
Spre sfârșitul acestei etape, se consolidează treptat și formele de inhibiție
condiționată, ceea ce constituie premisa posibilitățiilor preșcolarului de a se supune
unei discipline, capacitate care ȋi va fi foarte necesară o dată cu intrarea lui ȋn școală.

2.1.1 PRINCIPALELE MODIFICĂRI FIZICE

Cele mai importante aspecte ale creșterii fizice ȋntre 3 si 6 ani sunt următoarele:

-          ȋnălțimea medie la finalul stadiului atinge circa 116 cm, iar greutatea medie
este de 22 kg. La inceputul stadiului creșterea este ușor mai lentă, iar către sfârșit mai
accelerată;

-          osificările cele mai importante se produc la nivelul oaselor lungi ale
membrelor, ȋn zona claviculelor, a toracelui. Curburile coloanei sunt formate dar ȋncă
instabile. Ȋncepe schimbarea dentiției provizorii;

-          sistemul muscular este mai bine dezvoltat, capabil de tonus mai crescut și
de reglări mai fine.

Ȋn sistemul neurohormonal, cele mai importante schimbări, sunt: a)

intensificarea activității tiroidei; b) scăderea activității timusului numit și glanda
copilăriei;

-          crește greutatea generala a creierului până la 1200 gr, continuă să se

diferențieze funcțional neuronii și să se perfecționeze activitatea corticală mai ales ȋn
zonele motorii generale și ȋn cele ale limbajului.

Toate aceste transformări organice se exprimă ȋn imaginea generală a copilului

care se apropie de ȋncheierea acestui stadiu: este relativ ȋnalt, proporționat, cu tenul
roz, privirea vioaie și inteligentă, exuberanța motrică și senzorială deosebite.

2.1.2.STRUCTURILE PERCEPTIV-MOTRICE
SPAȚIALE ȘI DE TIMP
 Lumea spaţială a copilului se construieşte paralel cu dezvoltarea sa
psihomotorie, de la nivelul senzorio-motor, al percepţiilor legate de acţiune, pe baza
asimilării schemei corporale proprii, prin recunoaşterea de tip stânga-dreapta, pe baza
cunoaşterii schemei corporale a partenerului, prin învăţarea diferitelor poziţii ale
obiectelor unele în raport cu altele, a elaborării noţiunilor topografice

Progresul psihomotricităţii este legat la această vârstă de progresia achiziţiilor

relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice, dar
diferenţele individuale sunt încă foarte mari constând în precizia, forţa şi coordonarea
mişcărilor. După Guilmain (1971) dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva
mari direcţii: supleţe, echilibru şi calitatea mişcărilor.

Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm, dar în perioada 6-7
ani ritmul de creştere se accelerează încă o dată). În general, de la 3 la 6 ani copilul
creşte în înălţime de la aproximativ   92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22
kg Viteza de creştere a diferitelor părţi ale corpului duce la schimbarea proporţiilor
sale; de exemplu, dacă la 2 ani copilul reprezintă cca 1/5 din corp la 6, 7 ani el va
reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continuă, dantura provizorie se deteriorează
şi apar mugurii noii dentiţii, se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dacă
acestea sunt fragile şi postura preşcolarului trebuie adesea corectată.

Celulele ţesutului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi

perfecţionează funcţiile; de asemenea, se măreşte volumul creierului, de la 370 g la
naştere, îşi triplează greutatea la      3 ani, iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea
finală, cântărind cca 1.200 gr. În această perioadă are loc şi un dinamic proces de
diferenţiere al neuronilor care formează straturile corticale, un proces de creştere a
numărului fibrelor mielinice şi a fibrelor intercorticale, precum şi perfecţionarea
funcţională a diferitelor regiuni corticale.

O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o

simetrie anatomică, dar şi o asimetrie funcţională. Repartiţia funcţiilor se face în
emisfera stângă sau dreaptă şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare (Dailly şi
Moscato, 1984, p. 26). Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan
ci se va exprima în copilărie prin preferinţe care apoi se vor stabiliza. Aceasta este
indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea sa remarcabilă din primii
ani de viaţă. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniţial câteva forme
primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an la majoritatea
copiilor. Această lateralitate este dependentă de dominaţia progresivă a unei emisfere
cerebrale faţă de cealaltă.

Spre deosebire de etapele anterioare când segmentele inferioare, periferice ale

sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil şi exploziv al
manifestărilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos,
îndeosebi scoarţa cerebrală devin dominante. Ele îşi manifestă acţiunea reglatorie,
uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună
coordonare, dirijare şi controlare a activităţii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).

Tabel nr.2 Evoluția componentelor motricității și psihomotricității la vârsta

preșcolară

varsta Motricitatea Schema corporală Orientarea Percepții

generală spațio-
temporală

3 ani Mers Indică elementele Capabil să Capabil să

echilibrat,menținere componente ale execute compare
echilibru pe un capului și deplasări lungimi de
picior, ȋn sărituri de segmentele ȋntre două distanțe
pe un picior pe corpului. repere parcurse ( lung,
altul,și peste impuse. scurt) să sorteze
obstacole mici. Are forme și mărimi
precizie ȋn identice.
executarea unor
aruncari cu o mana
si cu doua maini.

4 ani Mers, alergare, Indica, urechea, Indica pozitii Sorteaza obiecte

saritura clar ochii,mana,piciorul sus-jos, fata- dupa culoare,
delimitate. Prinde si spate. compara obiecte
paseaza mingea cu cu greutati
precizie de la 1, diferite.
1,5m

5ani Dispune de o gama Se consolideaza Invata noi Percepe si

mai larga de sarituri achizitiile etapei pozitii distinge pozitii
 se dezvolta precedente. spatiale: spatiale, culori
echilibrul. Se alaturi, si nuante.
amelioreaza precizia inainte-
executarii inapoi.
aruncarilor,
prinderilor.

6 ani Achizitiilor Recunoaste Utilizeaza si Se amelioreaza

precedente li se dreapta-stanga aplica calitatea
adauga sariturile pe notiuni perceptiilor in
verticala. Capabil sa spatiale si toate registrele
reproduca miscari temporale senzoriale.
simultan cu ( aici, acolo,
modelul. acum, apoi)

7 ani Capabil sa execute Executa miscari Executa Se amelioreaza

structuri de miscari variate pe baza de independent capacitatea
care solicita un grad imitatie. miscari discriminatorie.
sporit de conform
coordonare; se reperelor
dezvolta spatiale
motricitatea fina. indicate.

8 ani Se imbunatateste Creste fidelitatea Se Creste acuitatea

viteza de executie si reproducerilor orienteaza vizuala.
precizia miscarilor. motrice. dupa repere
naturale (
rasarit-apus)

pg 63, M. Stănescu, “ Educația fizică pentru preșcolari și școlari mici – o abordare

psihomotrică „ (2002)

2.1.3.SCHEMA CORPORALĂ
Prima schemă dintre cele pe care le dezvoltă copilul este schema corporală.
Aceasta apare atunci când copilul începe să înțeleagă treptat ideea că unele lucruri
pot fi numite "eu" și sunt întotdeauna prezente, în timp ce altele "nu sunt eu" și sunt
prezente doar uneori. O dată formată, prin experiența din ce în ce mai bogată a
copilului, această schemă va ajunge treptat să se extindă și să se subdividă, prin
asimilare și acomodare. Astfel, copilul învață despre diferitele părți ale corpului sau
începe să-și dea seama, din ce în ce mai bine, că în mediul exterior există multe
lucruri diferite.
În perioada preșcolară se afirmă dominanta laterală. Lateralitatea este procesul
ce desemnează maturarea și stabilizarea dominației emisferice (emisfera stângă-
pentru dreptaci și emisfera dreaptă pentru stângaci, ambele pentru ambidectri).
Lateralizarea copilului poate să se examineze chiar de părinții acestuia, în principiu
urmărindu-se trei nivele: ochiul dominant, mâna dominant și piciorul dominant. Dacă
copilul execută toate manevrele care îi sunt solicitate cu un anume membru (drept sau
stâng) iar ochiul folosit este cel de aceeași parte (de exemplu drept pentru un
dreptaci), este vorba de lateralizare omogenă. Atunci când copiii utilizează mâna și
piciorul drept, dar ochiul stâng (sau combinații), se vorbește despre lateralizarea
neomogenă. Pentru a evita repercusiunile în dezvoltare prin contrarierea acestei
lateralizări, copilului este bine săi se antreneze potențele naturale și să nu se încerce
schimbarea în utilizarea unui anume segment. De asemenea, în acest stadiu copilul
găsește o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acțiuni:imităceea ce fac adulții,
își însoțește cuvintele de gesturi, își exprimă stările emoționale prin mimică și
pantomimică. Paralel cu desăvârșirea schemei corporale și a lateralității, aptitudinea
copiilor la această vârstă de a desena figuri din ce în ce mai complexe, completează
exersarea calității motricității fine.

2.1.4. ABILITĂȚILE FIZICE

Dezvoltarea fizică include tot ce ţine de dezvoltarea corporală (înălţime,

greutate, muşchi, glande, creier, organe de simţ), abilităţile motorii (de la învăţarea
mersului până la învăţarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriţia şi
sănătatea. Dezvoltarea organismului începe în perioada intrauterină şi se continuă
după naştere până la vârsta de 22-25 de ani sub aspect cantitativ şi calitativ,
cuprinzând mărirea dimensiunilor, volumului, greutăţii, modificarea formei corpului
şi diferenţierea ţesutului şi organelor. Creşterea copilului se face prin creşterea şi
multiplicarea celulelor pe seama substanţelor nutritive din alimentele ingerate.
Dezvoltarea fizică este însoţită şi de dezvoltarea psihică.
A doua copilărie - Perioada preşcolară 3-6/7 ani Importanța decisivă a primei
copilării este sesizată prin intuiţia populară„cei 7(6) ani de acasă”-dar ştiinţa
contemporană ne arată că omul ajunge la maxima maturitate pshică la 10 ani - reflectă
importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de
personalitate ce îşi pun pecetea pe acţiunile Tot ceea ce face, ce spune se realizează şi
se exprimă în atitudini. Copilul se joacă, participă la acţiunile celorlalţi relaţionându-
se cu ei. Între 3 – 6/7 ani creşterea în înălţime a copilului se face de la aproximativ 92
cm la 116 cm, iar creşterea în greutate este semnificativă, ceea ce ne determină să
spunem că are loc o schimbare importantă în aspectul general a copilului. Tot acum
are loc schimbarea şi dezvoltarea structurii muşchilor (descreşte ponderea ţesutului
adipos), pielea devine mai elastică şi mai densă. Procesul de osificare se intensifică
(apar mugurii dentiţiei definitive şi se osifică oasele lungi ale sistemului osos).
Datorită faptului că nu toate organele şi segmentele corpului se dezvoltă identic
copilul are o înfăţişare uşor disproporţionată (de exemplu între 3 şi 4 ani capul este
mai mare în raport cu corpul, iar membrele mai scurte în raport cu toracele).
Dezvoltarea motricităţii se face în sensul creşterii preciziei mişcărilor (ele sunt mai
fine, complexe şi mai sigure) şi dezvoltării echilibrului.
Tot în perioada preşcolară continuă dezvoltarea diferenţelor fine în antrenarea
structurilor scoarţei cerebrale, aranjarea mozaicală a părţilor vorbirii şi a dominaţiei
asimetrice a uneia din cele două emisfere (de obicei stânga), fapt ce determină
caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualităţii copilului. Volumul
creierului se modifică şi el de la 350 gr, cât are la 3 ani, la 1200gr, spre sfârşitul
perioadei. Ca urmare a diferenţierii neuronilor şi sistemului nervos periferic, scoarţa
cerebrală dobândeşte un rol de coordonare al întregii activităţi psihice a copilului.
Importantă şi activă este dezvoltarea comportamentelor implicate în constituirea
autonomiei care cuprinde deprinderi şi obişnuinţe organizate în formaţiuni complexe.
Dintre acestea mai semnificative sunt comportamentele alimentare, de îmbrăcare,
igienice şi ludice. Dezvoltarea explozivă a motricităţii acestei vârste duce la sporirea
autonomiei, pe de o parte, dar şi la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare.
Jocurile de mişcare, de construcţie, desenul, modelarea plastilinei sunt activităţi care
stau la baza dezvoltării abilităţilor intelectuale, cu alte cuvinte potenţează dezvoltarea
cognitivă.

2.1.5. ABILITĂȚILE MOTORII

La sfârșitul perioadei de copil mic a deprins ȋndemânări ca: folosirea periuței
de dinți, a pieptenului, a ustensilelor pentru cusut. Majoritatea copiilor apucă și
mânuiesc bine un creion; liniile și figurile desenate sunt tot mai bine făcute. Este
capabil să taie cu foarfeca urmând o linie dreaptă. La 4-5 ani copilul mic a atins un
grad de dezvoltare motorie care-i permite executarea de mișcări izolate, cu diferite
segmente ale corpului, independent (de exemplu, mersul pe tricicleta). Ȋși propune
singur mișcări cu dificultate crescândă: sărituri, cățărat, balans etc. Treptat, apare și
capacitatea de a sta liniștit pentru a colora, a modela din plastilină, a asculta povești, a
privi poze, a urmări televizorul. La 3 ani, copilul urcă scările alternând picioarele; la 4
ani face același lucru și la coborâre. La 3 ani, numai o parte dintre copii pot sta un
timp scurt ȋntr-un picior; de abia la 5 ani reușesc să sară ȋntr-un picior și să sară
coarda. Nevoia de mișcare este mare, copilul este ȋn veșnică mișcare, aleargă, face
zgomot, este "neastâmpărat". Ȋi place uneori să facă treburi care-i solicită puterea și
este foarte ȋncântat când ridică sau poartă un obiect mai greu.

Capacitățile motorii ale preșcolarului la fiecare vârstă

3 ani

 aleargă ȋncet și se poate opri brusc;

 pedalează tricicleta;
 face sărituri mici;
 urcă și coboară scări (alternând picioarele);
 aruncă mingea cu o mână;
 poate prinde o minge cu ambele mâini (ȋntinse);
 ȋși poate face avânt din picioare când este ȋn leagăn.

4 ani

 aleargă repejor;
 sare destul de bine de pe diverse lucruri sau dintr-un picior ȋntr-altul;
 poate sări ȋntr-un picior (face un hop ȋnainte pe un picior);
 poarte să-și țină echilibrul pe un picior mai mult de 5 secunde;
 prinde o minge aruncată de la 5 m; ȋndoaie, ridică și ȋntinde brațele pentru a o
prinde;
 sare coarda. 
5 ani

 poate să meargă cu spatele menținându-și echilibrul;

 merge pe călcâie sau pe vârfuri fără a-și pierde echilibrul;
 poate să ȋși țină echilibrul pe un picior, alternând cu ușurință picioarele (cu
ochii ȋnchiși sau deschiși);
 prinde o minge mai mult cu palmele decât cu brațele;
 sare coarda;
 poate sări (ȋn coborâre) mai multe trepte;
 poate ȋnvăța să meargă cu rolele;
 poate ȋnvața să meargă cu bicicleta cu 2 roți.

6 ani

 poate arunca și poate prinde cu succes o minge cu ambele palme;

 poate dansa adecvat ritmului melodic;
 poate face salturi;
 poate merge la galop;
 poate ȋnota bine;
 poate pedala o bicicletă ȋn condiții de siguranță.

Aptitudini motorii fine la preșcolari

3 ani

 face grămezi/turnuri de 9 sau 10 cuburi;

 se poate dezbrăca singur (dar ȋncă are nevoie de ajutor la ȋmbrăcat);
 se poate hrăni singurel cu lingurița (fără cuțit sau furculiță);
 poate copia un cerc sau o cruce;
 poate dezlega puzzle-uri care au piese mari și puține;
 poate manevra foarfece cu vârf bont;
 poate turna lichid dintr-un recipient (cu devărsări);
 poate ȋnșirui mărgele mari pe o ață;
 se poate spăla pe dinți (ȋncă având nevoie de ajutor).

4 ani
  se poate ȋmbrăca și dezbrăca singur (fără a lega șireturi, sau a ȋnchide
fermoare);
 se poate spăla pe dinți fără ajutor;
 poate desena câteva forme simple atunci cand ȋi ceri (fără a-i arăta imaginea);
 poate face construcții verticale sua orizontale folosind cuburi;
 poate ȋmpacheta un servețel ȋn triunghi sau ȋn dreptunghi. 

5 ani

 ȋși poate lega singur șireturile;

 poate scrie câteva litere sau numere sau ȋși poate scrie prenumele;
 poate desena un triunghi;
 poate manipula câteva unelte (șurubelniță, ciocanel etc.);
 poate face construcții mai complexe din cuburi;
 poate ȋndoi hârtia pe diagonală;
 poate ȋnșirui mărgele pe sfoară;
 poate mânca cu furculița.

6 ani

 se descurcă cu ȋnchiderea nasturilor, a fermoarelor și a altor ȋnchizători;

 poate tăia cu cuțitul alimente fragile ȋn bucăți mari;
 poate copia cu ușurință forme complexe, litere și numere;
 ȋși poate scrie ȋntregul nume;
 dă cu mătura;
 șterge praful;
 ȋși face patul singur.

3. DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR DIN

PERSPECTIVĂ PSIHOLOGICĂ
3.1. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE

La om, dezvoltarea psihică este un proces dinamic prin care se realizează noi
structuri funcţionale, au loc profunde transformări, schimbări cantitative şi calitative cu
sens ascendent, ce diferenţiază comportamentul individului ducând la o mai bună şi
eficientă adaptare la condiţiile de mediu. În psihologia ştiinţifică, considerarea existenţei
psihicului într-un continuu statu nascendi, constituie un principiu de bază al explicării şi
interpretării fenomenelor psihocomportamentale umane. La dezvoltarea vieţii psihice
contribuie, în ponderi şi valori diferite, factori biologici, genetici, sociali, culturali,
educaţionali şi, nemijlocit, spirituali, factori necesari dar nu şi suficienţi. Fără o
ereditare normală şi fără condiţii favorabile de maturitate somato- organică, nu e posibilă
o dezvoltare psihică normală; iar în absenţa socializării, enculturaţiei, educaţiei, nu se pot
elabora şi perfecţiona structurile psihice, conştiinţa, caracterul şi personalitatea omului.
Aceasta şi pentru faptul că însăşi activitatea mintală conştientă şi structurile de
personalitate contribuie, în virtutea autoorganizării şi autoreglajului, la dezvoltarea
psihică a subiectului uman. De asemenea, trebuie precizat faptul că factorii devenirii
fiinţei umane, respectiv ereditate, mediu şi educaţie, nu acţionează izolat, ci intercorelat
şi interdependent. Este edificator în acest sens reproşul formulat de H. Wallon lui
J.Piaget că acesta nesocoteşte rolul maturizării organismului în formarea şi dezvoltarea
psihică. În acelaşi context amintim că a fost de mult timp depăşită concepţia lui W. Stern
despre dezvoltare ca o endogenie, ca o simplă şi treptată exteriorizare a unor structuri
ineiste, înnăscute. L. Vîgotski a criticat, la timpul său, teza pedologică privind
independenţa dezvoltării psihice de activitatea de învăţare, dar nici nu a acceptat
identificarea dezvoltării cu învăţarea, ci doar corelarea lor necesară. Astfel, învăţarea
bine organizată nu se situează la urma dezvoltării, nu este o simplă beneficiară a
condiţiilor oferite de aceasta, ci este generatoare de noi condiţii interne de dezvoltare
psihică. Deci, învăţarea raţional construită grăbeşte dezvoltarea, îi lărgeşte posibilităţile
şi perspectivele, se situează în fruntea dezvoltării, generând noi structuri şi procese
psihice care, fără învăţare şi educaţie, nu ar fi fost posibile. Mai ales procesele
intelectuale şi voliţionale superioare: gândirea, voinţa, atenţia, imaginaţia etc. nici nu s-ar
putea forma numai pe baza unei dezvoltări spontane, naturale, întrucât ele sunt elaborate
prin diferite tipuri de învăţare (perceptivă, cognitivă, verbală, simbolică, creativă etc.).
Aşadar, dezvoltarea psihică, înţeleasă ca structurare, formare şi perfecţionare a
diferite procese, funcţii şi însuşiri psihice, are loc sub acţiunea unor numeroase şi variate
influenţe externe şi interne, directe şi mijlocite, naturale şi sociale, apropiate şi
îndepărtate, permanente şi episodice etc., care determină nivelul şi calitatea dezvoltării
psihice la fiecare persoană în parte. Caracterul, valoarea şi dinamica dezvoltării psihice
rezidă tocmai în confruntarea acestor perechi de contrarii obiective şi subiective,
generând noi structuri de procese, însuşiri şi trăsături psihice. Ca atare, dezvoltarea
psihică: a) se sprijină pe terenul eredităţii; b) îşi extrage conţinuturile informaţionale din
datele furnizate de mediul socio-cultural; c) este ghidată şi condusă de educaţie şi
instrucţie; d) se desfăşoară prin activitatea proprie de învăţare a fiinţei umane ca urmare
a unor seturi motivaţionale, declanşatoare, orientative şi energizante. Rezultă aşadar, din
această definiţie, că dezvoltarea psihică este un proces bidimensional, fiind prin conţinut
de provenienţă externă, prin premise şi mod de elaborare –realizare de natură internă.
Deci, principalii factori ai dezvoltării psihice îi constituie ereditatea, mediul şi educaţia
interconectaţi de activitatea eului subiectului uman.

3.2. COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE

Perioada celei mai autentice copilării”, „vârsta graţiei”, stadiul copilului

preşcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării
somatice, psihice şi relaţionale. Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea
copiilor preşcolari multiplică şi diversifică relaţiile cu cei din jur, lărgeşte orizontul de
cunoaştere al copilului, contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele,
solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului, această contradicţie
constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.
Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce
mai mult cu sarcinii de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii şi creaţiei.
Toate acestea favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv-
oeraţionale ale preşcolarului, schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător,
extinderea relaţiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească
într-o nouă etapă, cea a şcolarităţii. Dacă „trăsătura esenţială a copilului este aceea de
a exista ca fiinţă în devenire”, preşcolaritatea marchează descoperirea realităţii
externe afirmă P. A. Osterrieth (1976, p. 31).

3.2.1. INTELECTUL

Intelectul cuprinde un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare

(inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie
procesul psihic central”, „statul major”, orientând, conducând şi valorificând toate
celelalte procese şi funcţii psihice.
 În concepţia piagetiană acest stadiu este “preoperaţional”, al “inteligenţei
reprezentative”, al „gândirii simbolice” şi „preconceptuale”. Are loc o intensă
dezvoltare ce implică „expansiunea simbolicii reprezentative”, interiorizarea
acţiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul şi propoziţia constituind
modalităţi de schematizare şi integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul
reprezentărilor ce condensează însuşirile concrete şi caracteristice ale obiectelor şi
fenomenelor, ele fiind denumite şi „preconcepute”.
M. Zlate (1995) consideră că definitorie pentru gândirea preşcolaruluii este
organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care, deşi
nu sunt coordonate şi organizate în sisteme coerente, au mare importanţă în procesul
cunoaşterii. „Oricum, afirmă şi U. Şchiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândeşte
operativitate generală (nespecifică) relativ complexă…” (p. 110).
În legătură cu procesul constituirii operaţiilor mintale, J. Piaget apreciază:
„Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă şi fără pregătire în toate domeniile
vieţii psihice, ea este întotdeauna pregătită de un şir de conduite anterioare mai
primitive, faţă de care ea nu constituie decât o diferenţiere şi o coordonare nouă”(H.
Aebli, 1973, p. 80). Preşcolaritatea este considerată astfel ca o perioadă de organizare
şi pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârşirea operaţiilor concrete având loc între 7/8
ani şi 11/12 ani.

3.2.2. ATENȚIA
3.2.3. MEMORIA
3.2.4. LIMBAJUL ORAL, ABILITĂȚI
CONVERSAȚIONALE, NARAȚIUNEA, EVOLUȚIA
LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL

În strânsă legătură cu evoluţia gândirii evoluează şi limbajul, saltul calitativ

înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se şi prin dezvoltarea
limbajului. Deşi nu sunt fenomene identice, gândirea şi limbajul se află în strânsă
unitate şi intercondiţionare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se
îndepărteze de ea, percepţiile şi reprezentările dobândind semnificaţie prin
verbalizare. „Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârşeşte prin cuvânt ;... orice
idee are o mişcare, un curs, o desfăşurare ce se realizează ca o mişcare internă printr-
un şir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt şi a cuvântului în gândire” (L.
S. Vîgotski, 1972).
Limbajul preşcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical,
semantic, ca structură gramaticală şi expresivitate. El se îmbogăţeşte sub raport
cantitativ, iar diferenţa dintre vocabularul activ şi pasiv se micşorează discret, astfel
că la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoaşterea la copil,
după cum bine se ştie, începe de la acţiunea practică cu obiectele. Treptat, acţiunile
externe se transformă în acţiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operaţii se
interiorizează desfăşurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată şi oarecum
automatizată; ele devin operaţii şi acţiuni intelectuale. Relaţia strânsă între cognitiv şi
comunicativ se manifestă clar la antepreşcolar şi preşcolarul mic prin gândirea cu
voce tare”.
Comunicarea verbală cunoaşte o dezvoltare intensă, trecându-se de la
vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani şi 5 1/2 ani apare limbajul
interior, cu implicaţii. semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el
reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică : funcţiile cognitivă
şi reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului şi bogăţia sa se manifestă atât în
sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât şi în creşterea lungimii propoziţiei. Deşi
pronunţia cunoaşte o evoluţie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă,
fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Preşcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se
în propoziţii scurte, simple, povestirile lor realizându-se şi prin comunicarea
nonverbală (gesturi, mimică, interjecţii). Diferenţele individuale sunt generate mai
ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic , de natura şi frecvenţa
comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădiniţa are un aport substanţial în atenuarea
acestora.
Copiii pot desena la începutul perioadei figuri cărora ulterior le atribuie o
anumită semnificație. De la mâzgălirea necondiționată a suprafeței de desenat la
posibilitatea efectuării unei figuri geometrice dupămodel, motricitatea fină a copilului
evoluează în concordanță cu capacitatea acestora de a investi imaginativ în desenele
pe care le produc. Copilul normal dezvoltat desenează: cercul și omulețul „chip de
păianjen” (la 3 ani), un pătrat după model (la 4 ani), un triunghi (la 5 ani), un romb
după model la 6 ani. Dacăla început linia este nesigură, iar desenul poate reprezenta
pentru imaginația copilului orice obiect, încetul cu încetul desenul se apropie cât de
cât de forma realăa obiectului. Studiile realizate de diferiți autori asupra etapelor
desenului în perioada preșcolarizării, disting mai multe etape:

1. realismul întâmplător, în care copilul în jurul vârstei de 3 ani, poate da

desenului său orice semnificație dorește (același desen poate reprezenta
un tren sau o persoană).
2. realismul pierdut în care apar doar câteva elementeale realității
identificabile în desen

3. realismul intelectual, începând cu vârsta de 4 ani,când copilul se

apropie mai mult de o realitate, pe care o desenează constant în forme
identice, dar căreia îi adaugă o seamă de detalii, detalii pe care le
recunoaște intuitiv ca atribute ale desenului respectiv. Astfel, o casăva
fi desenată constant ca o figură geometrică dreptunghiul arăcu un
acoperiș triunghiular, iar prin "transparența" pereților se vor vedea
desenate obiectele pe care copilul le recunoaște ca făcând parte din
componența camerei, la care se pot eventual adăuga personaje
familiale

Evoluția grafismului parcurge 4 etape:

1. simulacru de scris – reprezentat de un ansamblu de bucle sinusoidale și

zigzacuri din care nu se pot distinge litere
2. copia parțială– literele sunt mari, deformate, imperfect aliniate, iar legăturile
sunt imprecise

3. copia lizibilă– litere mari, dar grupate și bine organizate

4. copia abilă– litere fine, corect realizate, mai mici, cu legături corecte, cu un
aliniament imperfect, reprezentat de persistență a unor desprinderi în interiorul
unui cuvânt .

3.2.5. RAȚIONAMENTUL
 Raționamentul este un proces prin care se obțin informații noi prin combinarea
informaților deja existente (Miclea, 1999). Această trecere dincolo de informațiile
date pentru a obține noi cunoștințe se realizează prin intermediul raționamentelor
inductive(care includ și analogiile) șideductive. Raționamentul inductiv și deductive
poate fi folosit încă din copilăria timpurie și funcționează similarla adulți și la copii.
Diferențele în performanță sunt datorate faptului că experiențele și baza de cunoștințe
a copiilor sunt mai mici (Goswami, 2007).
La vârsta preșcolară,copiii încep să utilizeze raționamente ipotetico-deductive
(de ex.,„Dacă paharul are urme de ruj, înseamnă că e al mamei), deductive (de ex.,
„Flaviu este mai
mare decâtMircea. Raul este mai mic decât Flaviu. Cine este cel mai mare dintre cei
trei?”) și analogice. Analogia presupune observarea unei similarități între o
situație/problemă și o altă situație/problemă. Această similaritate devine apoi baza
pentru aplicarea unor soluții analoage. Analogia e văzută ca un fel de „salt mental”,
pentru că e necesar să vezi un lucru ca și cum ar fi altul. Aceste salturi mentale la
scară mică sunt realizate mereu, atât de adulți cât și de copii,pentru rezolvarea
problemelor zilnice. Copiii pot realiza raţionamente analogice în domenii de
cunoştinţe ce le sunt familiare şi pentru situaţii ce au semnificaţie din punctul lor de
vedere. Într-o sarcină experimentală în care copiii trebuiau să mute mingile dintr-un
vas într-un alt vas la care nu ajungeau, relatarea unei povești despre un vrăjitor care
şi-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate a facilitat folosirea unei tije de
aluminiu care se afla lângă ei pentru a rezolva problema (Benga, 2002).

3.2.6. APTIUTUDINILE

Termenul aptitudine provine din limba latină, din cuvântul aptus care ȋnsemna
,,bun pentru’’, ,,capabil de’’. Termenul are ca sinonime ,,capacitate’’ și ,,abilitate’’.

Aptitudinea este un complex de ȋnsușiri psihice și fizice strict individuale,

relativ stabile ale persoanei, care condiționează realizarea cu randament a unei
anumite activități.

Criteriile după care distingem o aptitudine este efortul cu care persoana

realizează o anumită activitate și viteza realizării activității. Deosebim nivelele de
realizare a aptitudinii. Aptitudinile sunt insușirile potențiale ce pot fi valorificate ȋn
condiții favorabile. Dacă aptitudinile sunt dezvoltate, perfecționate, aplicate ȋn situații
reale, ele devin efective fiind denumite capacități ale persoanei.

Ȋn perioada preșcolară apare "o autentică nevoie de exprimare creativa" ( M.

Gârboveanu, 1962), ceea ce determină o extindere a ariei opționale care va cuprinde o
gamă amplă de manifestări: muzică, arte plastice, coregrafie, teatru, tehnică.
Activitățile din grădiniță ajută la formarea unor capacități elementare modelajul,
desenul, posibilitatea interpretării unui rol, a unei poezii.

Se dezvoltă mult componenta senzorială a diferitelor aptitudini, ca rezultat al

maturizărilor neurofuncționale care au loc și datorită diversificării activităților. La
preșcolar se manifestă cu precădere aptitudinile artistice, muzicale, de execuție
(instrument, voce) aptitudini de dirijor și chiar de creație, aptitudini coregrafice și de
gimnastică artistică, aptitudini plastice (desen și modelaj), dramatice, teatru,
cinematografice și chiar tehnice (remarcabile ȋn montajul pieselor ȋn jocul de
construcție). Ȋn cadrul aptitudinilor artistice se perfecționează deprinderile,
ȋnclinațiile, se amplifică interesele se dezvoltă gustul artistic și capacitățile evolutive
artistice (Schiopu, 1976).

Preșcolaritatea este perioada ȋn care se manifestă aptitudinile muzicale. Ȋn

acest sens, ilustrativ este exemplul lui George Enescu care și-a manifestat pe la 3 - 4
ani auzul muzical excepțional, iar la 5 ani a compus o lucrare pentru pian "Țara
Românească".

3.2.7. AFECTIVITATEA

Modificările care survin la preşcolar, comparativ, cu antepreşcolarul, în ceea

ce priveşte afectivitatea sunt atât de natură cantitativă, cât şi calitativă. După cum
constată P. Golu “asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor
condiţii de viaţă ale preşcolarului, noilor solicitări cu care se confruntă” (1985, p. 89).
Restructurarea afectivităţii este condiţionată de contradicţia dintre trebuinţa de
autonome a preşcolarului şi interdicţii1e manifestate de adult faţă de el. Structurile
afective sunt în plin proces de formare; satisfacerea trebuinţelor, dorinţelor copilului
asociindu-se cu stări afective pozitive, stenice tonifante; în timp ce contrazicerea,
blocarea lor determinând stări emoţionale de insatisfacţie, nemulţumire.
„Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, îşi lărgeşte registrul pe
măsură ce se înmulţesc raporturile sociale, iar sentimentele morale, legate la început
de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual şi al unei reciprocităţi”
(J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 108).
Cercetările psihologice au pus în evidenţă prezenţa la preşcolari a stărilor
afective de vinovăţie (3 ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind
înscrise şi două sindroame: sindromul bomboanei amare - starea afectivă de ruşine ce
apare în urma unei recompense nemeritate şi sindromul de spitalizare (reacţia afectivă
violentă a copilului ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în
vederea urmăririi tratamentului).
În acest stadiu se face trecerea de la emoţii la sentimente, conturează mai clar
unele sentimente morale, încep să se cristalizeze şi diverse sentimente intelectuale; un
rol important în această evoluţie avându-l adultul şi relaţia copilului cu el. Prin
mecanismul imitaţiei se preiau stări afective, expresii emoţionale, iar conduitele
emoţionale ale preşcolarului se diversifică, se îmbogăţesc devin mai coerente şi mai
adaptate situaţiilor; rea1izându-se un adevărat proces de învăţare afectivă”. „Cu toate
acestea, afectivitatea preşcolarului este destul de instabilă”, conchide M. Zlate.

3.3. DEZVOLTAREA PSIHICĂ COGNITIVĂ

Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă şi se perfecţionează în strânsă

legătură cu procesul de creştere şi maturizare, cu noile schimbări din cadrul activităţii
şi al planului relaţional al copilului cu mediul natural social.
La vârsta preşcolară segmentul periferic al analizatorilor este format.
Dezvoltarea în continuare a sensibilităţii acestora şi discriminarea tot mai precisă a
însuşirilor obiectelor şi fenomenelor sunt consecinţa dezvoltării şi perfecţionării
activităţii centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea
sistem de semnalizare la activitatea de analiză şi diferenţiere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceşte şi se restructurează, dar cea
auditivă şi vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani,
preşcolarii diferenţiază şi denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum şi pe
cele intermediare. Sensibilitatea tactilă‚ se dezvoltă în strânsă legătură cu cea
chinestezică prin contactul cu obiectele, fiind totuşi subordonată văzului şi auzului. Se
dezvoltă, de asemenea, şi celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă,
chinestezică, proprioceptivă etc.
Cunoaşterea complexă a diversităţii obiectelor şi fenomenelor se realizează
prin intermediul percepţiilor care subordonează şi integrează senzaţiile, detaşându-se,
individualizându-se, în raport cu cele ale antepreşcolarului. Astfel, “deşi încărcate
încă afectiv şi situaţional”, percepţiile se vor desprinde treptat de particularităţile
concrete ale situaţiilor şi de semnificaţiile afective, centrându-se mai mult pe obiect,
pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992).
Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea
de la percepţia spontană, neorganizată la percepţia organizată, intenţionată, orientată
spre un scop care este observaţia, un rol important deţinându-l activitatea, limbajul,
experienţa anterioară.
Se organizează şi se perfecţionează şi unele forme complexe ale percepţiei:
percepţia spaţiului, a timpului, a mişcării. Astfel, reflectarea însuşirilor spaţiale ale
obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziţia spaţială etc.), implică
interacţiunea mai multor modalităţi senzoriale (vizuală, tactilă, chinestezică etc.), iar
detaşarea însuşirilor semnificative este facilitată şi de dirijarea şi întărirea verbală.
Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente şi durata
desfăşurării lor, un rol important avându-l acţiunile practice, jocurile organizate,
programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă.
La preşcolar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ şi sunt încărcate de
elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă şi
reprezentările imaginaţiei. Funcţia cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales
după vârsta de 4 ani facilitând procesul înţelegerii, coerenţa vieţii psihice, dându-i
posibilitatea preşcolarului să poată trăi mental trecutul şi viitorul în prezent, realul şi
imaginarul în acţiune (U. Şchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126).
În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcţie reglatoare, ajutând la
desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarităţii şi
stabilităţii lor, la reactualizarea experienţei trecute şi integrarea ei în cea prezentă sau
chiar în cea viitoare. „Reprezentările devin - prin suportul de cunoştinţe stratificate pe
care le conţin -, mediatoare ale cunoaşterii, rezervoare de cunoştinţe”(U. Şchiopu,
1995, p. 21).
 3.3.1.ACHIZIȚII ȘI LIMITĂRI COGNITIVE LA
VÂRSTA PREȘCOLARĂ

..
Copilul preșcolar ȋntâmpină dificultăți ȋn integrarea mai multor tipuri de
informații ȋn analiza unei situații. Dificultățile de descentrare, la care se adaugă lipsa
operaționalității și reversibilitătți gândirii explica o alta limitare cognitivă. A doua
limitare cognitivă apare ȋn distinctța dificilă ȋntre real și aparent. Studii mai recente
arată că ȋncă de la vârsta de 3 ani copii utilizeaza noțiunile"real" și " pare adevărat " ȋn
descrierea diferențelor dintre obiectele reale și jucării, ceea ce denotă o inclinație deja
existentă ȋn a face distincția dintre aparență și realitate.
Aceasta particularitate ȋntâlnită cu precădere la 3-4 ani va fi depășită ȋn mare parte la
5-6 ani.
Dificultățile ȋn rezolvarea sarcinilor de memorare determină a treia categorie de
limitări cognitive specifice vârstei. La aceasta se adaugă dificultățile in concentrarea
atenției. Memorarea presupune capacitatea de percepție, selecție, prelucrare, stocare
și regăsire a informației. Sarcina selecției informației ȋn sensul concentrării asupra
stimulilor relevanți și ignorării celor nerelevanți e dificilă pentru preșcolari. Copiii
preșcolari nu dețin ȋn general strategii de memorare sau amintire a celor memorate sau
le folosesc cu dificultate. Ei rețin poezii, cântecele și sunt capabili să le reproducă, dar
fixarea lor ȋn memorie este precară, fluctuantă, iar reproducerea este rigidă și
impregnata, chiar susținută, de elemente afectogene.
Dificultățile ȋntâmpinate ȋn rezolvarea sarcinilor cognitive descrise mai sus
determină o altă caracteristică majoră a gândirii copilului preșcolar: egocentrismul -
incapacitatea de ȋnțelegere a lumii exterioare ca diferită de extensia propriei persoane.
Copilul preșcolar vede lucrurile din perspectiva proprie și are dificultăți ȋn a adopta
sau ȋnțelege punctul de vedere al altei persoane. Egocentrismul este o limitare a
gândirii umane caracteristică fiecărei etape de dezvoltare ontogenetică. Manifestarea
sa este insa ca mai evidentă și mai des studiată la vârsta preșcolara și se află ȋn
legătură cu dificultatea distincției dintre real și aparent, dar și cu tendința de centrare a
gândirii preșcolarului. Copilul consideră că lumea așa cum ȋi apare lui este aceeași și
pentru ceilalți.

3.3.2. FORMAREA NOȚIUNILOR

 M. Zlate (1995) consideră că definitorie pentru gândirea preşcolaruluii este
organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care, deşi
nu sunt coordonate şi organizate în sisteme coerente, au mare importanţă în procesul
cunoaşterii. „Oricum, afirmă şi U. Şchiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândeşte
operativitate generală (nespecifică) relativ complexă…” (p. 110).
În legătură cu procesul constituirii operaţiilor mintale, J. Piaget apreciază:
„Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă şi fără pregătire în toate domeniile
vieţii psihice, ea este întotdeauna pregătită de un şir de conduite anterioare mai
primitive, faţă de care ea nu constituie decât o diferenţiere şi o coordonare nouă”(H.
Aebli, 1973, p. 80). Preşcolaritatea este considerată astfel ca o perioadă de organizare
şi pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârşirea operaţiilor concrete având loc între 7/8
ani şi 11/12 ani.

3.3.3. DISTINCȚIA ȊNTRE REAL ȘI APARENT

Studii mai recente arată că ȋncă de la vârsta de 3 ani copii utilizeaza

noțiunile"real" și " pare adevărat " ȋn descrierea diferențelor dintre obiectele reale și
jucării, ceea ce denotă o inclinație deja existentă ȋn a face distincția dintre aparență și
realitate.
Aceasta particularitate ȋntâlnită cu precădere la 3-4 ani va fi depășită ȋn mare parte la
5-6 ani

3.3.4. REPERE PSIHOGENETICE ȊN DEZVOLTAREA

COGNITIVĂ LA VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice operaționale al căror rol
principal este de a indica starea dezvoltării psihice într-un anumit moment al evoluției
individului.

Cu ajutorul reperelor psihogenetice se controlează ordinea, conținutul, direcția

și totodată normalitatea dezvoltării psihice a personalității.
 Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile
vieții) se manifestă prin conduite, caracteristici, atitudini, trăsături psihice reper sau
ecran, care ajută la stabilirea, în cazuri concrete a "distanței psihologice" față de
caracteristicile normale.Reperele psihogenetice sunt indicatori ce relevă nivelul de
normalitate psihică a copilului.

Au urmatoarele dimensiuni: instrumentală - ajută la surprinderea momentelor

marcate de schimbări, de modificări din ciclurile vietii; teoretică - latură ce permite
descrierea reacțiilor reprezentative ale dezvoltării persoanei și chiar anticiparea
unora;  generală, nespecifică, universal umană (ex. caracteristicile inteligenței);
particulară, specifică - legată de identitatea de neam, de țară, de grup cultural, social,
profesional.

A.Gessel (1953) propune un sistem de repere constituit din 10 conduite

reprezentative saturate de trăsături de maturitate (ex. conduite motorii - activitate
corporală, manualitate, apucare), conduite privind igiena corporală (alimentația,
somnul, baia, toaleta, sănătate, tonus muscular), conduite emoționale (plâns, țipat,
atașament) etc.

J.Piaget propune ca repere conduite saturate în factori de inteligență.

A.N.Leontiev (1964) propune repere psihogenetice situaționale multiple,

anume: tipul fundamental de activitate, relații (care sunt obiectuale și sociale) și
tensiunile create de diferite tipuri de opoziții ca: opoziția ȋntre cerinte interne (dorințe,
aspirații) și posibilități externe de a fi satisfăcute, sau opoziția dintre diferite laturi ale
personalității, sau dintre conștient și inconștient, opoziții care generează tensiuni.

Pentru Kalberg, reperele sunt schimbări în structura morală.

În baza opțiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere

psihogenetice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihica de tip
stadial.

5. DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR DIN PERSPECTIVĂ

SOCIALĂ
 Relaţiile părinţi-copii formează un subsistem al sistemului relaţiilor familiale.
Dimensiunea afectivă, cognitivă, socială şi etică a relaţiilor părinţi-copii ocupă un
loc considerat major în sânul proceselor educative puse în joc pentru a creşte un
copil (Durning, 1995).

4.1. ROLUL FAMILIEI ȊN DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR

Tocmai de aceea, atmosfera familială va duce la alegerea atitudinii parentale

(adesea incoştient) în diferitele momente ale creşterii copilului. Modul în care părinţii
reacţionează la manifestările copilului diferenţiază puternic dezvoltarea copilului în
familie. În sprijinul acestei afrimaţii, Kaye (1984, citat în Birch, 2000, pag. 39) a făcut
o serie de recomandări părinţilor:
• necesitatea satisfacerii încă de la naştere a nevoilor fizice şi emoţionale a
copiilor pentru a-i pregăti pe aceştia pentru comunicarea şi relaţionarea cu cei din jur;
• asigurarea protecţiei;
• îndrumarea procesului de achiziţionare de noi comportamente;
• întărirea şi confirmarea comportamentelor adecvate însuşite şi manifestate de
către copii;
• oferirea de modele de acţiune, relaţionare afectivă şi comunicare;
• încurajarea copilului în stabilirea relaţiilor cu persoane din afara familiei.
Aceste recomandări pot fi considerate a fi funcţii parentale în funcţie de
realizarea lor stabilindu-se natura pozitivă sau negativă a climatului afectiv.
La cele de mai sus se adaugă cele stabilite de Kari Killen (1998):
• Abilitatea de a percepe copilul într-o manieră realistă;
• Abilitatea de a accepta că este numai responsabilitatea adultului să satisfacă
nevoile copilului şi nu invers;
• Abilitatea aşteptărilor realiste privind colaborarea copilului;
• Abilitatea de a se angaja pozitiv în interacţiune cu copilul;
• Abilitatea de a avea o relaţie empatică cu copilul;
• Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;
• Abilitatea părintelui de a-şi stăpâni propria durere şi frustrare fără a o
răsfrânge asupra copilului.
Caracteristicile acestor funcţii se referă la dinamicitatea lor, putând fi întărite
sau slăbite de variate situaţii sociale sau psihologice. Pe de altă parte, ele vizează
satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului, precum şi latura afectivă a relaţiei
părinte-copil.
În general, viaţa familială, maniera în care copilul răspunde la presiunea
părinţilor în special, depind de două variabile: pe de-o parte este vorba despre
sistemul valoric al familiei, iar pe de altă parte, este vorba despre rezonanţa acţiunii
fiecăruia dintre membrii familei. Este necesar a sublinia că influenţa mediului familial
asupra dezoltării psihice a copilului nu este una fixă, uniformă. Ereditatea copilului
impune o serie de variaţii. Climatul familial poate modela, accentuând, influenţând
sau nuanţând anumite trăsături potenţiale de caracter ale copilului.
Familia poate constitui atât un factor pozitiv cât şi un factor negativ în/pentru
educaţia copilului. Ideal este ca, scopul familei să fie cel de intensificare a influenţelor
pozitive şi de reducere a influenţelor negative. Aceasta pentru că, familia, ca nici o
altă instituţie specială, nu poate aduce atâtea prejudicii în educaţia copiilor. Achiziţiile
din perioada copilăriei se păstrează pe tot parcursul vieţii, în cadrul ei punându-se
bazele personalităţii copilului. Familia este primul factor care contribuie la
structurarea componentelor de bază ale personalităţii copilului. Aceasta datorită
bogăţiei şi diversităţii relaţiilor interpersonale şi a modelelor comportamentale pe care
le furnizeză.

4.1.1. FAMILIA - MEDIUL SOCIO - ECONOMIC ȘI AFECTIV AL

DEZVOLTĂRII COPILULUI

Familia a fost definită din două prespective: una sociologică şi una juridică.
Din primul punct de vedere, familia easte grupul social constituit pe baza relaţiilor
de căsătorie, consanguitate şi rudenie, membrii grupului împărtăşind sentimente,
aspiraţii şi valori comune.
Această abordare prezintă familia ca grup primar, cu cea mai mare încărcătură
normativă, caracterizat de relaţii directe, informale, nemediate între cei care o
alcătuiesc.
Perspectiva jurdică defineşte familia ca grup de persoane între care s-au
stabilit un set de drepturi şi obligaţii, reprezentat prin norme legale. Familia
reprezintă un ansamblu de relaţii sociale reglementat prin norme juridice sau prin
 norme sociale difuze. Relaţiile din cadrul familiei pot fi reduse la câteva categorii
principale:
• relaţiile dintre soţi;
• relaţiile dintre părinţi şi copii;
• relaţiile dintre descendenţi (între copiii aceluiaşi cuplu);
• relaţiile de mediu între membrii cuplului familial şi alte persoane.
Luarea în considerare a interacţiunilor familiale permite analiza familiei atât
ca sistem deschis către exterior, dar şi ca sistem deschis în interior, respectiv ca
sistem adaptiv complex. Prin interacţiunile membrilor săi, familia sintetizează
influenţele pe care diferite instanţe exterioare (şcoală, grupuri de egali) le exercită
asupra fiecăruia în parte. Coeziunea şi adaptabilitatea au fost puse în evidenţă
printr-o serie de cercetări ca fiind două variabile familiale extrem de importante.
Rose Vincent (1972) defineşte familia ca pe un „grup înzestrat cu caracteristici
proprii, care trăieşte după anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiţii chiar
inconştient, care aplică anumite regului de educaţie, într-un cuvânt care creează o
atmosferă” (Vincent, 1972, pag. 177).
Încă din primele zile, dezvoltarea copilului este tributară calităţii relaţiilor ce
se stabilesc între acesta şi părinţi. Astfel, copilul va fi capabil mai târziu să răspundă
la întrebările „Cine sunt eu?” (în vederea descoperirii identităţii de sine), „Ce fac
eu?”, „Împreună cu cine?”, „Cu ajutorul căror instrumente?”
Privită ca nucleu social, familia este prima care influenţează dezvoltarea şi
creşterea copilului deoarece îşi pune amprenta pe întreaga sa personalitate fiind cea
dintâi şcoală a omului oferind temelia pe care se clădeşte edificiul personalităţii. În
altă ordine de idei, rolul familiei este acela de a pregăti copilul pentru viaţă oferindu-i
cel mai potrivit cadru în care să îşi formeze principalele deprinderi, transmiterea
principalelor cunoştinţe asupra realităţii si formarea primelor principii de viaţă.
În primii ani de viaţă copilul este dependent de membrii care formează
familia, în special de părinţi, fapt care reprezintă o etapă importantă în ciclul său de
viaţă deoarece acum sunt dobândite principalele motivaţii şi deprinderi ale viitorului
adult. Importanţa acestora constă în capacitatea individului de a răspunde cerinţelor
sociale şi în integrarea activă în viaţa societăţii din care face parte. Astfel, orice
experienţă de viaţă, orice reacţie afectivă sau comportamentală vor fi resimţite în
funcţie de bazele socializării oferite de familie. 
 Familia reprezintă pentru copil structura socio-afectivă securizantă, principala
structură protectoare, oricând şi întotdeauna primitoare absolut necesară existenţei lui.
În familie copilul are parte de primele lecţii de viaţă, părinţii sunt cei care îi oferă un
prim model de învăţare remarcându-se importanţa crucială pe care o au părinţii în
viaţa copilului: mediul familial se constituie pentru fiecare copil ca o primă matrice
educativă ce îi oferă o suită de modele comportamentale şi care sunt preluate treptat
de către acesta, fie prin imitaţie, fie prin învăţare.

4.1.2. ROLUL FAMILIEI CA FACTOR SOCIO - AFECTIV ȊN

DIFERITELE STADII DE DEZVOLTARE ALE COPILULUI

Climatul familial determină comportarea copilului, dă startul dezvoltării

psihice a acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv decât în
condiţiile înţelegerii copilului ca persoană ce are nevoie de consideraţie şi
recunoaştere, de dragoste, îndrumare, sprijin şi respect. Securitatea afectivă, armonia,
jocul rolurilor în familie, nivelul de integrare a familei în viaţa socială constituie
factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial înalt calitativ.
Tipul de interacţiune familială şi comportamentul fiecăruia dintre membri
contează mai mult decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi sau a fraţilor, un rol
important având şi flexibilitatea familiei.
Climatul afectiv este o condiţie a îndeplinirii succesului acţiunilor educative
exercitate de părinţi. n primii ani de viață copilul este dependent de membrii care
formează familia, în special de părinți, fapt care reprezintă o etapă importantă în ciclul
său de viață deoarece acum sunt dobândite principalele motivații și deprinderi ale
viitorului adult. Importanța acestora constă în capacitatea individului de a răspunde
cerințelor sociale și în integrarea activă în viața societății din care face parte. Astfel,
orice experiență de viață, orice reacție afectivă sau comportamentală vor fi resimțite
în funcție de bazele oferite de familie.

Familia reprezintă pentru copil structura socio-afectivă securizantă, principala

structură protectoare, oricând și întotdeauna primitoare absolut necesară existenței lui.
În familie copilul are parte de primele lecții de viață, părinții sunt cei care îi oferă un
prim model de învățare.
 În cadrul familiei, copilul își însușește normele și valorile sociale devenind apt
să relaționeze cu ceilalți membrii ai societății. În cadrul familiei, socializarea are patru
componente: (1) normativă - prin care se transmit copilului principalele reguli și
norme sociale; (2) cognitivă - copilul dobândește deprinderile și cunoștințele necesare
formării ca adult; (3) creativă - copilul învață să gândească creativ pentru a se putea
adapta noilor situații; (4) psihologică - pentru a relaționa cu persoanele foarte
apropiate cât și cu alte persoane, este nevoie de dezvoltarea afectivității.
Dragostea părinților este un element securizant pentru copil. Atunci când
acesta este lipsit de dragostea părintească el devine timid, instabil, interiorizat și
complexat. Importanța prezenței familiei în viața copilului constă în faptul că acesta
se identifică cu ei motic pentru care ei trebuie să fie atenți atât la ceea ce spun cât și la
ceea ce fac deoarece eventualele divergențe sau neconcordanțe provoacă dezorientare
și derută cu efecte negative asupra dezvoltării personalității copilului.
Părinții, pe lângă sentimentul de securitate, sentimentul de iubire și acceptare,
au câteva responsabilități față de copil necesare în procesul de creștere și educare:
- asigurarea subzistenței și educației;
- educarea și dirijarea trebuințelor fiziologice în raport cu oportunitățile familiale și cu
standardele sociale și culturale ale vieții;
- dezvoltarea aptitudinilor, a limbajului și stimularea exersării capacitășilor practice,
cognitive, tehnice și sociale care au rolul de a facilita securitatea personală, și
comportamentul autonom;
- orientarea spre lumea imediată a universului familial, spre comunitatea mai latgă,
spre societate, în așa fel încât adolescentul să fie pregătit să se confrunte cu marea
varietate de situații și poziții sociale care vor interveni în viața de adult.

4.2. CAUZE ȘI CONSECINTE ALE DEZORGANIZARII FAMILIEI

ASUPRA DEZVOLTARII PSIHICE A COPILULUI

4.2.1. FAMILIA CA SISTEM

 Relația părinți-copii are o deosebită importanță atât în fixarea celor mai
adecvate deprinderi comportamentale, cât și în asigurarea unor condiții psihologice
normale. Temelia bunei desfășurări a acestei relații constă în norme precise care
corespund următoarelor obiective:
- dragostea părintească concretizată în asigurarea protecției, securității și orientării
copilului, în formarea unor aptitudini și atitudini pozitive presupune încredere și
siguranță din partea copilului , afecțiune și înțelegere din partea părinților;
- asigurarea unor raporturi relaționale, juste și echilibrate care se concretizează
datorită modelelor de conduită adecvată oferită copiilor de către părinți deoarece
calitățile și atitudinile lor au o influență formativă decisivă;
- complementaritatea rolurilor parentale presupune ca părinții să formeze în raport cu
copilul o unitate inseparabilă care-și împarte rolurile și sarcinile, care trebuie să se
completeze reciproc astfel încât tatăl să reprezinte autoritatea supremă iar mama,
afectivitatea căminului.
La fel ca ȋn orice sistem și sistemul familial tinde să
realizeze un echilibru ȋntre componente, echilibru care poate fi
s t a t u a r ș i d i n a m i c . F a m i l i a r e p r e z i n t ă u n e x e m p l u relevant pentru
echilibrul dinamic deoarece ȋn contexte diferite familia este provocată să
răspundă ȋn mod sensibil la stress, conflicte, tensiuni din interior și
exterior, identificând modalități specifice de adaptare. Menținerea echilibrului
familiei prin identificarea și diminuarea până la eliminare a surselor de
dificultate, reprezintă un aspect al homeostaziei familiei. Având ȋn vedere faptul
că sistemul este un tot unitar complex, este evident ca orice schimbare a
unei componente a sistemului atrage dupa sine modificarea ȋntregului
sistem,determinând apariția acelor mecanisme care, declanșându-se contribuie la
adaptare.

4.2.2. DEZORGANIZAREA FAMILIEI ȘI CONSECINTELE ASUPRA

DEZVOLTĂRII COPILULUI

Există însă suficiente cazuri când aceste scopuri generoase ale familiei nu mai
sunt atinse, iar normalitatea vieţii familiale apare alterată. O dată cu schimbarea
compoziţiei familiale se schimbă rolurile familiei, conţinutul acestora, precum şi
calitatea interacţiunilor între membri. În această situaţie, familia ca întreg se
dezorganizează, performanţele ei devin minime, iar climatul său se deteriorează,
exercitând influenţele negative dintre cele mai profunde asupra membrilor comunităţii
familiale. O asemenea familie, lipsită de o funcţionalitate normală, este o familie
dezorganizată. Disfuncţiile ei apar şi mai vizibil în situaţii de divorţ, când căsătoria
eşuează, în majoritatea cazurilor despărţirea partenerilor generând consecinţe nefaste,
uneori dramatice, asupra familiei ca întreg şi în special asupra copiilor aflaţi la vârsta
minoratului şi adolescenţei.
Cercetările au arătat că lipsa relaţiilor afective dintre părinţi şi copii influenţează, în
cea mai mare măsură, formarea şi structurarea personalităţii copiilor, lipsa lor, la fel
ca şi relaţiile conflictuale, conducând cel mai adesea la apariţia sentimentului de
singurătate, nelinişte sau „înstrăinare”, la scăderea toleranţei la frustraţie şi la
creşterea predispoziţiilor tânărului spre agresivitate. Cele mai multe cauze sunt
regăsite în sânul familiilor defavorizate, ducând la tulburări în plan afectiv, pentru că
aici copilul îşi petrece cea mai mare parte a timpului său, până la 3-4 ani. Aici copilul
trăieşte primele experienţe, cunoscând diverse persoane şi mai ales greutăţile cu care
se confruntă familia sa. Ele îşi lasă amprenta asupra educaţiei şi formării lui în viaţă
ca om şi personalitate. Mai târziu, când copilul va trece pragul şcolii, aceste probleme
educative se vor resimţi tot mai acut culminând cu insuccesul şcolar. În cele mai
multe familii însă, acest fapt va trece neobservat sau pur şi simplu va fi ignorat de
părinţi, preocupaţi de grijile cotidiene, confruntându-se cu fel de fel de lipsuri şi
necazuri, neglijând dezvoltarea şi supravegherea copilului, dar mai ales „eroziunea”
afectivă întâlnită în aceste familii. Situaţie în care cei mai mulţi părinţi neglijează
rolul atât de important al familiei ca principal mediu de dezvoltare psihică a copilului.

4.2.3. DIFICULTĂȚI DE EXERCITARE A ROLURILOR SOCIAL -

EDUCATIVE ȊN FAMILIILE (MONO)PARENTALE

Pe termen lung, exista alte probleme care apar in cazul unui copil al carui
parinte a decedat. De la o maturizare precoce si pana la abuzul de substante, de la
probleme relationale sau un comportament nonconformist, toate acestea pot fi
rezolvate si evitate, desi unui singur parinte ii va fi foarte greu. O ruda apropiata sau
un prieten de familie va trebui sa ia locul figurei parentale disparute, asa ca roaga o
persoana de incredere sa se apropie de copil, pentru a evita anumite neplaceri.

Copilul va simți nevoia sa suplineasca lipsa figurii parentale disparute,

incercand sa il protejeze pe cel ramas in viata. Asa cum am mentionat mai sus, acest
lucru il va maturiza timpuriu, si, chiar daca asta pare o idee buna la o prima vedere, va
fi, de fapt, in detrimentul sau. Timpul pe care il va acorda acestei substituiri, il va
reduce pe cel care ar trebui dedicat activitatilor specifice varstei sale. Multi parinti
singuri tind sa incerce sa suplineasca financiar lipsa parintelui, crezand ca acoperirea
acestui plan va fi indeajuns. Nu este! Deoarece acesta va lucra mai mult si, implicit,
va lipsi mai mult de acasa, copilul se va simti abandonat sau singur. Incearca sa ii
acorzi, pe cat posibil, timpul necesar.O stare de anxietate ar putea pune stapanire pe
copil, dat fiind faptul ca acesta se simte „altfel” decat copiii cu familiile complete.
Anxietatea se manifesta prin teama, fobii, dispozitie dramatica, tristete, dar si prin
simptome fizice ca ameteala, arsuri stomacale, dureri de cap, etc. Netratata, aceasta ar
putea conduce la depresie, dificultati relationale, fobii, comportamente antisociale si
multe altele.

4.2.4. SEPARAREA PĂRINȚILOR ECHIVALEAZĂ CU

CONDAMNAREA EDUCATIVĂ A COPIILOR

Familia poate să fie prea exigentă sau prea permisivă, cu un nivel de trai
precar, la care se adaugă unele boli psihice, alcoolismul, consumul de droguri,
delincvenţa, violenţa verbală sau fizică, despărţirile dintre soţi sau concubinajul.
Toate generează dezechilibru şi tensiune, influenţând în mod direct evoluţia şi
dezvoltarea armonioasă a minorilor.Cea mai traumatizantă formă de dezorganizare
într-o familie este divorţul. El destramă imaginea formată în timp despre lume şi
viaţă, despre sine şi cei din jur, un univers conceput în mintea sa care, cu fiecare zi, se
extinde tot mai mult, prin noile cunoştinţe căpătate de la realitatea înconjurătoare. Ca
brusc, această imagine să se destrame, ca un balonaş de săpun, pus în faţa unui adevăr
prea crud. Acela că tot ce crezuse el a fi o lege a firii, trăind alături de părinţi, ei având
obligaţia de a-i creşte şi a-i ocroti, se dovedeşte un vis, ceva dureros, de neconceput
pentru vârsta lor atât de fragedă.Pentru el noul părinte venit în casă va fi privit ca un
intrus, cu suspiciune, analizându-l şi comparându-l cu părintele cel bun, căruia îi va
duce dorul, chiar dacă nu erau atât de ataşaţi. Însă lucrurile se vor complica şi mai
mult când vor veni pe lume şi alţi copii vitregi.Uneori, cu timpul, fără să se observe
acest lucru, copilul va fi marcat în dezvoltareasa de fenomenul de opozabilitate. Adică
părinţii îşi vor pierde din prestigiu în faţa propriilor copii. Diferitele conflicte majore
vor perturba acest univers al familiei, transformând copilul în victimă. Lucru scăpat
de sub control de părinţi, căci copilul se închide în el, ferindu-se de părinţi, iar aceştia
nici nu vor realiza că echilibrul neuropsihic, cât şi bazele psihomorale ale
personalităţii copilului sunt atât de zdruncinate. În plus, agresarea lor duce la
acumularea unei sume de traume neuropsihoafective care vor declanşa, la un moment
dat, fie în adolescenţă, fie la vârsta adultă, o serie de reacţii agresive. Cert este că o
familie dezorganizată nu-i mai poate oferi copilului un climat afectiv şi educaţional cu
efecte benefice asupra personalităţii copiilor. Mai târziu, aceşti tineri vor prezenta
dificultăţi de adaptare într-un colectiv, labilitate emoţională, fragilitate morală, stări
de anxietate ş.a

CAPITOLUL IV

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

ROLUL UTILIZĂRII METODELOR ȘI TEHNICILOR DE REALIZARE A

CONŢINUTURILOR ACTIVITĂŢII DIN GRĂDINIŢĂ ÎN VEDEREA
DEZVOLTĂRII PREȘCOLARULUI

4.1. Fundamentare teoretică

Pregatirea copilului pentru munca din școală se realizează prin două forme
specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupa mare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici
aplicate atât în cadul activitatilor dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se
urmăreste atât însușirea de noi cunostinte cât mai ales consolidarea cunoștintelor
transmise în vederea dezvoltării și pregătirii optime a copilului preșcolar pentru
școală.
 Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță le dezvoltă copiilor spiritul
de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orienteaza
activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă a
mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționeaza învățarea, munca. Pentru
obtinerea reusitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână
o dominantă a ȋntregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv
devin din ce în ce mai complexe.

4.2. Tipul cercetării

Cercetarea se include în sfera studiilor calitative și urmărește să evidențieze

importanța achiziționării unui vocabular conform vârstei, particularităților și nevoilor
individuale ale copiilor de vârsta preșcolară.

4.3. Obiectivele cercetării

1.      Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicarii

verbale la copiii de vârsta preșcolară;

2.      Reliefarea importanței achizitionării unui vocabular adecvat vârstei,

particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

3.      Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării

optime a preșcolarilor;

4.      Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra

dezvoltării abilităților de comunicare și de achizitionare a elementelor de
limbaj la copilul de vârstă preșcolară.

4.4. Ipoteza cercetării

Implementarea unui program de activități în care se utilizeaza un set de

metode și tehnici specifice învățământului preșcolar determină îmbunătățirea
sesizabilă a abilitatilor de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului.

4.5. Variabilele cercetarii  

 Variabile independente

        Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specifice intervenției

        Mediul socio-educativ de proveniență

Variabile dependentă

        Vârsta de dezvoltare a limbajului

        Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării:

Eșantionul de subiecți
Cei 20 de copii supusi investigarii noastre provin din grupa pregătitoare. Prima grupă,
numită Grupa A (grupa de control), este formata din 10 copii
cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani din care 5 băieți și 5 fete .Din cei 10 copiii
ai grupei A, 5 copii (din care un copil este adoptat din centru de plasament
de circa 6 luni), provin din familii organizate cu relații armonioase, 3 copii
provin din familii organizate dar cu relatii tensionate
și 2 copii provin dintr-o familie dezorganizată, copilul fiind încredințat mamei care
nu s-a recăsătorit. Din cei 5 copii care sunt crescuti în familii organizate
2 au frati cu vârste mai mari decât ei si 1 are frate mai mic.
Din numarul total de 10 copii 4 sunt în primul an de frecventare a gradinitei,
iar ceilalti au avut o frecvență redusă.

Grupa B (grupa experimentala) este formata din 10 copii, 4 baieti si 6 fete.

Dintre aceștia 9 provin din familii organizate iar 1 copil este încredintat de

părinți (care sunt plecați din țară) spre îngrijire bunicii.

Din prezentarea de mai sus reiese faptul ca exista diferențe între mediile

socio-culturale din care provin copiii celor doua grupe care au repercusiuni
 asupra dezvoltării comunicării și limbajului acestora.

Un numar de 4 copii din grupa A sunt în primul an de frecventare a gradinitei si ceilalti 6 nu frecvent
doilea an de frecventare a gradinitei. Analiza efectuata a permis evidentierea faptului ca influentele mediului e
din gradinita, care respecta particularitatile de vârsta si individuale, sunt favorabile dezvoltarii psihice a copilul

Esantionul de conținut

Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare

corespunzătoare temei saptamânii. Spre exemplu:

-jocul dramatizare "De-a punguța cu doi bani"; dramatizări "Anotimpurile",

"Greierele și furnica";

-jocuri de stimulare a comunicarii orale: "Povestește ce ai visat",

"Povestește cum ți-ai petrecut vacanța";

-jocuri de exersare a pronuntiei corecte:

"Spune la fel ca mine", "Descoperă unde am gresit";

-jocuri de realizare a abstractiăarii și generalizarii:

"Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce cuvânt m-am gândit";

-jocuri pentru dezvoltarea imaginației "Hai sa facem o poveste".

4.7. Metodologia cercetarii

Metode utilizate

        Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării

atât ȋn activitățile liber alese cât și în cadrul activităților comune

         Anamneza a vizat culegerea de informatii despre părinți, evoluția sarcinii,

starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei.

despre calitatea influențelor asupra copilului.

        Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele

obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completa

asupra subiectilor investigati. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obtinut date desp
sanatate, despre relatiile care exista în familie si despre nivelul cultural al parintilor.

        Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat în faza

pre-experimentala cât si în faza experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi

posibilitatea de a obtine informatii obiective asupra dezvoltarii psihice si a

pregatirii copilului pentru scoala, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

        Experimentul a constat în masurarea efectului produs ca urmare a

introducerii unuia sau mai multor factori experimentali .

Instrumente de cercetare utilizate

        Test de evaluare inițială

        Testul "Omulețului"

        Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului

        Test de evaluare finală

4.8. Descrierea etapelor cercetării

 ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza și am

alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am

aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare,

am înregistrat datele si am stabilit strategia desfaturarii experimentului.

Aceasta etapa s-a derulat în perioada semestrului I al anului școlar 2013-2014.

Tot în aceasta perioada am aplicat prescolarilor din cele doua grupe testul de

evaluare initiala.

Evaluarea inițială

        a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a

educatoarei grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari

s-a putut face o analiza privind saltul înregistrat de copii pâna

la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

TEMA: Traista cu povesti

1. Item cu raspuns scurt.

Completeaza ce lipseste pentru a avea propoziția înțeles

"Este vicleana, șireată și da iama la poiată." 1p

2. Item cu alegere multiplă

Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propozitia și încercuiește cifra corectă: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

 4

5, 3, 4

3. Item de asociere

Uneste personajele aparținând aceleiași povești: 2p

"Era limpede ca afurisita de cotoroanta încerca s-o pacalesca pe .............

sa se vâre în .............pentru a o închide acolo!... Caci de îndata ce ar fi fost acolo,

........ ar fi închis cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se.............

si apoi ar fi mâncat-o! Numai ca.............. copil istet, îti dadu numaidecât

seama ce gânduri cocea.............si se prefacu ca-i natânga si

neîndemânatică." 3p

ETAPA EXPERIMENTALĂ

Testul "Omuletul"

        în vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a

 altor procese si calitati psihice, am aplicat o serie de probe psihologice,

între care testul "Omuletul".

Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un omulet),

constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaza o comunicare.

Este deci, o comunicare prin simboluri, în spatele careia se ascund si o serie

din procesele specifice gândirii.În urma aplicarii acestei probe, am calculat

QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual;

VM = vârsta mentala).

Calculul performantelor s-a facut dupa urmatoarele criterii:

-       prezenta capului;

-       prezenta picioarelor - doua, când e în fata si unul în profil;

-       prezenta bratelor;

-       prezenta trunchiului;

-       lungimea mai mare decât latimea trunchiului;

-       îndoirea umerilor;

-       bratele si picioarele tangente pe lânga corp;

-       bratele si picioarele atasate, desi incorect;

-       prezenta gâtului;

-       conturul gâtului - o linie continua între trunchi si corp;

-       prezenta ochilor;

-       prezenta nasului;

-       prezenta gurii;

-       nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

-       prezenta narinelor;

-       prezenta parului;

-       parul bine plasat, fara ca sa fie vazut capul prin intermediul transparentei;

-       prezenta hainelor (prima manifestare a vesmintelor sunt nasturii);

-       lipsa transparentei vesmintelor;

-       patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);

-       costumul perfect, fara defecte;

-       prezenta degetelor;

-       evidentierea palmelor;

-       bratele articulate la umeri, la coate;

-       proportia capului ( mai mic decât jumatate din trunchi si mai mare 1/10 din corp);

-       proportia bratelor;

-       proportia gambelor;

-       proportia picioarelor lungimea lor sa fie mai mare decât latimea si mai mica decât

înaltimea corpului);
-       prezenta calcâiului;

-       coordonarea motrica a conturului;

-       coordonarea motrica a bratelor;

-       prezenta urechilor;

-       pozitia si proportia corecta a urechilor;

-       detalii oculare - pupile;

-       prezenta barbiei si a fruntii;

-       capul, trunchiul si picioarele de profil; profilul perfect (fara transparenta sau pozitia gresita )

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

        adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de

la 2 la 7 ani si este alcatuita din sapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele

aspecte ale dezvoltarii gândirii si limbajului copiilor:

-                           stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre diferite obiecte

sau imagini ale unor obiecte;

-                           completarea lacunelor dintr-un text;

-                           memorarea unor grupe de cifre;

-                           denumirea unor culori;

-                           imitarea unor actiuni ;

-                           stabilirea unor contrarii fara imagini ale obiectelor;

-                           denumirea unor materiale din care sunt confectionate

unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini

ale unor obiecte

Material:

1.      desenul unei case mari si al unei case mici;

2.      o carte noua si una veche;

3.      o minge tare si o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt si al unui pom scund;

5.      o bucata de hârtie neteda si una zgrunturoasa;

6.      fotografia unui batrân si a unui tânar;

7.      o foaie de hârtie întinsa si una mototolita;

8.      desenul unei linii drepte si a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist si a unuia fericit;

10.  doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara care

se pun în palmele copilului.

Desfasurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, aceasta casa

este mare, în timp ce aceasta este...(mica)

        se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se noteaza raspunsurile copilului;

        se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit urmatorul text:

"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..

(stralucitor) . Jana si Maria merg sa se plimbe pe câmp. Ele aduna ..

(flori) . Fetele sunt foarte multumite auzind cântecele frumoase ale

micilor .(pasarele) . Deodata cerul se întuneca, se acopera de .(nori) .

Fetele se grabesc sa se întoarca .(acasa) .Cerul este spintecat de.(fulgere) .

Jana si Maria se sperie de zgomotul facut de.(tunete) . Ele roaga pe cineva

sa le adaposteasca în casa deoarece ploua puternic si nu aveau la ele.

(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).

Desfasurare:

I se spune copilului: "Îti voi spune o povestire, te rog sa fii atent,

când eu ma opresc si n-am sa stiu ce sa spun, tu va trebui sa ghicesti

si sa spui ce trebuie sa fie completat".

         Se va citi rar si cu accentul necesar;

        Se noteaza raspunsurile copilului;

        Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre si reproducerea lor

Material: am folosit urmatoarele serii de cifre:

1.      2 - 4

2.      5 - 6 - 3

3.      4 - 7 - 3 - 2

4.      8 - 4 - 6 - 5 - 9

5.      6 - 9 - 2 - 3 - 4 - 8

Desfasurare:

Se spune copilului: "Fii atent! Îti voi spune niste cifre, iar tu le vei repeta

imediat ce eu le-am spus".

        Se prezinta fiecare serie în ritm de comanda de gimnastica;

        Se opreste proba la seria pe care copilul nu reuseste sa o

reproduca desi i s-a citit de trei ori. Performanta subiectului este

egala cu ultima serie realizata corect. Pentru prima serie primeste

coeficientul 2, pentru seria a II-a primeste coeficientul 3, pentru

 seria a III-a primeste coeficientul 4, pentru seria a IV-a primeste

coeficientul 5, pentru seria a V-a primeste coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfasurare: am folosit urmatoarele întrebari:

1.      Din ce este facuta cheia?

2.      Din ce este facuta masa?

3.      Din ce este facuta lingurita?

4.      Din ce sunt facuti pantofii?

5.      Din ce sunt facute ferestrele?

6.      Din ce sunt facute casele?

Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fara obiecte sau imagini ale acestora

Material si desfasurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1.      cald - ..(frig sau rece)

2.      uscat - ..(ud sau umed)

3.      frumos - ..(urât)

4.      neascultator - ..(ascultator sau cuminte)

 5.      curat - ..(murdar)

6.      mare - ..(mic)

7.      usor - ..(greu)

8.      vesel -..(trist, indispus, nefericit)

Se noteaza de la 0 la 8 în functie de numarul de raspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

Material si desfasurare:

Se prezinta culorile:

1.      rosu; 6. violet;

2.      verde; 7. gri;

3.      negru; 8. galben;

4.      roz; 9. maro;

5.      alb; 10. albastru

Se cere copilului sa le denumeasca si se noteaza de la 0 la 10, dupa numarul

exact de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoasterea sensului unor verbe

Desfasurare :
 a) Se mimeaza urmatoarele actiuni si se cere copilului sa le denumeasca:

1.      a tusi;

2.      a face masaj;

3.      a cânta;

4.      a arunca;

5.      a spala;

6.      a respira.

b) se mimeaza urmatoarele 6 actiuni, cerându-le copilului sa le imite si sa le

denumeasca:

1.      a scrie; 4. a se ridica;

2.      a se apleca; 5. a sari;

3.      a se legăna; 6. a împinge

Se consemneaza rezultatele care se noteaza de la 0 la 12 în functie de

numarul de raspunsuri corecte.

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obtinute de cele doua esantioane

de subiecti, grupa experimentala si grupa de control, am stabilit diferentele,

am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Aceasta etapa am realizat-o în ultima perioada a semestrului II al anului

 scolar 2007-2008.

Evaluarea finala

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evalueaza cunostintele dobandite în urma interventiei)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orala) - propozitii simple si dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multipla 1p

I4 item obiectiv cu alegere duala 1p

I5 item de asociere (tip pereche) - asociere sonora 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orala)

"Ana are ....."

I2 : Reprezinta grafic propozitia în caseta

I3 : Încercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie

"Copiii merg la gradinita"

5
4
I4 : Încercuieste cuvântul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele în casute

COPIL GRĂDINIŢĂ

I5 Coloreaza imaginile în a caror denumire se afla sunetul " r "

4.9. Prezentarea interventiei ameliorative

Pe parcursul programului de interventie am folosit în cadrul activitatilor

de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilitatilor

de comunicare, conversatie si îmbogatire a vocabularului.

4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea scorurilor în
ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza com
doua grupuri: experimental si de control.

4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

Rezultate obtinute la testul initial:

Item Grupe Punctaj Procent

1 G. experimental 10p 100%
G. de control 6p 60%
2 G. experimental 9p 90%
G. de control 5p 50%
3 G. experimental 16p 80%
 G. de control 8p 40%
4 G. experimental 21p 70%
G. de control 9p 30%
5 G. experimental 24p 80%
G. de control 12p 40%

Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor aspecte. Datorita faptului c
aplicarea de metode si procedee specifice si s-au realizat activitati, jocuri didactice cu caracter stimulativ si de dez
anul curent, regulat, se pot observa diferente semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obtinute.

Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua grupe sunt diferit constituite, grupa d
medii sociale defavorizate, la care rata frecventarii gradinitei este scazuta si asupra carora nu s-a intervenit
experimental.

Rezultate obtinute la testul "Omuletul"

TESTUL OMULEŢUL
  

Nr. GRILA DE COTARE (TESTUL Punctaj

Crt. OMULETUL)
1. Prezenta capului. 1
2. Prezenta picioarelor : apar doua picioare 1
daca omuletul este desenat din fata, unul
daca este desenat din profil.
3. Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate 1
doar degetele, acestea nu se iau in
considerare decat in situatia in care apare
un spatiu intre acesta si corp.
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunchiului este mai mare decat 1
latimea. Masurarea se face tinand cont
punctele cele mai departate, respectiv
punctele cele mai apropiate.
4c. Umerii sunt indicati in mod clar. 1
5a. Bratele si picioarele sunt atasate de 1
trunchi intr-un punct oarecare.
5b. Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi 1
in punctele corecte. Chiar daca 5 nu este
reusit, daca bratele sunt indicate, ele ar
trebui sa se gaseasca in locul in care ar
trebui sa fie umerii.
6a. Gatul este prezent. 1
6b. Conturul gatului formeaza o linie 1
continua cu linia capului, a trunchiului
sau cu cele doua reunite.
7a. Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei 1
doi trebuie sa fie reprezentat pentru a
primi un punct.
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezenta. 1
7d. Nasul si gura reprezentate prin doua 1
trasaturi. Cele doua buze sunt indicate.
7e. Narile sunt reprezentate. 1
8a. Parul prezent. 1
8b. Parul este corect plasat capul nu este 1
transparent.
9a. Prezenta hainelor. Una dintre primele 1
forme de reprezentare ale imbracamintii
sunt nasturii. Sunt admise hasururi simple
si transparentele.
9b. Doua articole de imbracaminte 1
reprezentate fara tranparenta (pantalon,
palarie, de exemplu).
9c. Desenul complet al hainelor, fara nici o 1
 transparenta. Manecile si/ sau pantalonul
trebuie reprezentat.
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . 1
De exemplu : palarie, pantofi, haina,
bluza, guler, cravata, curea sau bretele,
pantalon, fusta etc. Fiecare articol este
reprezentat tinand cont de elementele sale
caracteristice. De exemplu : pantofii
trebuie sa aiba sireturi, toc etc.
9e. Costum complet, cu elementele de 1
indentificare a personajului : medic ,
vanzator, soldat. Palaria, manecile,
pantalonul si pantofii 1sunt obligatoriu
reprezentate.
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numarul corect al degetelor. La fiecare 1
mana (sau la mana care este vizibila)
esteprezent un numar corect de degete.
10c. Detalii desenate corect : doua dimensiuni, 1
lungimea mai mare decat latimea.
10d. Reprezentarea distincta adegetului mare. 1
Diferentierea neta intre degetul mare si
celelalte degete. Punctul se acorda atunci
cand unul dintre degete este reprezentat in
mod clar mai scurt decat altele.
10a. Mana este distinct reprezentata fata de 1
degete si brat.
11a. Bratele clar articulate la umeri, coate sau 1
ambele.
11b. Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau 1
glezne sunt reprezentate.
12a. Proportia capului. Nu mai mult de 1
jumatate din dimensiunea trunchiului, nu
mai putin de o zecime din trunchi.
12b. Proportia bratelor. Lungime egala cu 1
lungimea trunchiului sau putin mai lungi,
dar in nici un caz nu ating genunchii.
12c. Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat 1
trunchiul si nu mai lungi decat de doua ori
lungimea trunchiului.
12d. Proportia picioarelor. Piciorul si laba 1
piciorului sunt vazute in doua dimensiuni.
Laba piciorului are lungimea mai mare
decat inaltimea. Nu trebuie sa depaseasca
o treime din inaltimea piciorului, nici sa
fie mai putin decat o zecime din inaltimea
totala a piciorului.
12e. Doua dimensiuni. Cele doua maini si cele 1
doua picioare au doua dimensiuni.
 13. Prezenta calcaiului. 1
14a. Coordonare motrica reprezentata prin 1
contur.
14b. Coordonare motrica prin articulatii. 1
14c. Coordonare motica prin articulatiile 1
capului.
14d. Coordonare motrica prin articulatiile 1
trunchiului.
14e. Coordonare motica a bratelor si 1
picioarelor.
14f. Coordonare motica a fizionomiei. 1
15a. Prezenta urechilor. 1
15b. Prezenta urechilor, proportii si pozitionare 1
corecta.
16a. Detalii ale ochilor : gene, sprancene sau 1
ambele.
16b. Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai 1
mare decat latimea, daca ochii sunt vazuti
din fata.
16d. Detalii ale ochilor: stralucirea. 1
17a. Buza superioara si fruntea prezente. 1
17b. Buza superioara net distincta de buza 1
inferioara.
18a. Capul trunchiul si piciorul vazute din 1
profil. O greseala poate fi tolerata
(transparenta, pozitia gresita a bratelor sau
piciorelor).
18b. Profil perfect, fara erorile amintite 1
anterior.

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de baremul urmator :

Varsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
copilului
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38
obtinute

Exemple:

ȘTEFANIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului

corp;
GEORGE - 20 - PUNCTE - O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine

dezvoltata a propriului corp ;

ANTONIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna, o cunoastere moderata

a propriului corp.

Date brute:

Grup experimental
Nr. Numele Vârsta Puncta
Crt. j
1. C.I. 7 ani 17p
2. M.A. 7 ani 16p
3. S.L. 7 ani 18p
4. S.C. 6 ani 13p
5. M.D. 6 ani 12p
6. S.L. 6 ani 14p
7. M.L. 5 ani 10p
8. L.D. 5 ani 9p
9. C.P. 5 ani 10p
10. P.O. 5 ani 8p

Punctaj total: 127p

Grup control
Nr. Numele Vârsta Punctaj
Crt.
1. L.A. 7 ani 15p
2. M.S. 7 ani 14p
3. L.D. 7 ani 16p
4. V.I. 6 ani 11p
5. C.L. 6 ani 13p
6. E.M. 6 ani 10p
7. M.I. 6 ani 9p
8. C.T. 5 ani 8p
9. S.E. 5 ani 7p
10. R.A. 5 ani 6p

Punctaj total: 109 p

Rezultate obtinute la testul "Omulețul":

Grupe Punctaj Procent

G. experimental 127p 93,3%
G. de control 109p 77,8%
Interpretarea rezultatelor:

8 copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 10-18 corespunzator vârstei de

la 5-7 ani si 2 elevi au obtinut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denota o inteligenta

scazuta a celor din urmă.

La grupul de control putem observa ca 6 copii au obtinut punctaje

între 10-18 p, corespunzatoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu

s-au înscris în barem.

Comparând procentele celor doua grupuri observam ca exista o

diferenta de 15,5 procente, diferenta semnificativa.

Diferenta de punctaj se datoreaza nefrecventarii regulate a

gradinitei si conditiilor socio-culturale si familiale defavorizate precum si lipsei

utilizarii metodelor adecvate.

Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul îmbraca aspecte proiective,

deci am putea sa-l apreciem si ca proba de personalitate.

Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala, cu

usoare tendinte de trecere spre treptele superioare ale acesteia.

Rezultatele obtinute demonstreaza ca din totalul de 20 de copii 5 sunt

sub capacitatea intelectuala corespunzatoare vârstei.

.
Rezultate obtinute la testul final:

Item Grupe Punctaj Procent

1 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
2 G. experimental 5p 100%
G. de control 4p 80%
3 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
4 G. experimental 4p 80%
G. de control 4p 80%
5 G. experimental 5p 100%
G. de control 3p 60%

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la con
frecvent si organizat, prin procesul de învatamânt, se înregistreaza un progres vizibil atât la grupa experimentala câ
fost aceeasi si conditiile socio-culturale de provenienta a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100 %

ceea ce înseamna un nivel ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate,

la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul

initial, la copii care au frecventat gradinita în mod regulat dar mai scazute la cei care

au frecventat sporadic.. Acest lucru denota faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati

de educarea alimbajului chiar daca nu a avut un program de interventie bine stabilit

si copiii au frecventat în mare parte gradinita, se poate înregistra un mic progres si în

cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul

an la gradinita (cazul grupei de control-

Atât în activitatile comune organizate cu grupa de copii, cât si în cele individuale,

accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa fie viu, colorat,

intonatia sa fie expresiva, astfel încât prescolarii sa-si însuseasca raporturile gramaticale

ale limbii, sub aspect morfologic si sintactic, fonetic si lexical.

Materialul necesar desfasurarii normale a gândirii si limbajului a fost furnizat de realitate, de povestiril
de relatiile sale cu ceilalti copii.

4.12. Concluziile cercetării

Cunoscându-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotarâtor în formarea si dezvoltarea p

acestuia de a intra în relatie cu ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l cunoaste si d
experimente, în descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati si în dobândirea

deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor.

Acest lucru favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor

lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului

copilului pentru cunoastere.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precara,

copii care întâmpina mari dificultati în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din

cauza mediului familial în care comunicarea este lasata pe ultimul plan.

Unii parinti considera ca daca îi ofera copilului mijloace materiale în exces

pot substitui lipsa de comunicare si de afectiune de care este înconjurat acesta.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentala) sunt

justificate si din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Asa cum am

mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate în care relatiile sunt
 armonioase si 1 este încredintat bunicii spre crestere de catre parintii plecati din tara.

Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare si în faptul ca din cei

10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate

în care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-un mediu familial monoparental

CONCLUZII

Abstractizarea învatamântului sau tendinta fiecarei trepte a învatamântului spre schimbarea în bine a tuturo
spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii noastre activitati.

Reusita unei activitati desfasurate în gradinita depinde si de relatiile stabilite

între educatoare si copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebarilor,

care va avea rolul de a ne scoate din orice impas, atât pe noi cât si pe copii.

Succesul final este dat si de o planificare atenta a activitatilor, în conformitate

cu nivelul de cunostinte al copiilor, tinând cont de particularitatile acestora

. Se impune necesitatea cunoasterii temeinice de catre educatoare a programei de clasa I.

Aprecierile, încurajarile îi mobilizeaza pe copii sa fie cât mai atenti, cât mai receptivi

la activitati.

Asadar, educatoarea are un rol deosebit si, totodata, cel mai important în acest sens.

O educatoare adevarata trebuie sa posede cunostinte temeinice referitoare l

a psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însusirile, particularitatile

si caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treapta de dezvoltare si grupa de vârsta.

 BIBLIOGRAFIE

1. Bradu, B. (1997), Prescolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

2. Bocos, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitara Clujeana

3. Cerghit, I. (2006), Metode de învatamânt, Editura Polirom
4. Cucos, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade

didactice, Editura Polirom

5. Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

6. Culegere metodica (1978), Integrarea copilului în activitatea scolara,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

7. Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna scolii,

Bucuresti

8. Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

9. Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu

Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca

11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita,

Editura V&I Integral, Bucuresti

12. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

13. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

14. Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti;
15. Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
16. schiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
17. Todoran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

18. - xxx- Revista învatamântului prescolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991;

nr. 1-2/1992, Nr. 1-2/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995

19. -xxx- (1993), Programa activitatilor instructiv- educative în gradinita

20. - xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar - manual pentru clasa a IX-a ,

scoli Normale, Editura didactica, Tribuna scolii, Bucuresti

21. Adrese de internet

www.didactic.ro

www.didactica.ro

www.referate.ro

www.edu.ro