Curs de Didactica Biologiei 2003 PDF

CUPRINS
ARGUMENT..
CAP. 1. REFORMA CURRICULAR
1.1. Despre reform.
1.2. Curriculumul i reforma
1.3. Curriculum oficial ..
1.3.1. Curriculum Naional - cadru.
1.3.2. Planurile-cadru de nvmnt..
1.3.3. Produsele curriculare
1.3.3.1. Programele colare pentru nvmntul primar i gimnazial..
1.3.3.2. Programele colare pentru liceu
1.3.3.3. Manualul colar.
1.4. Curriculum ascuns (hidden curriculum) ..
1.5. Aplicarea principiilor didactice i biologice n proiectarea predrii i nvrii biologiei.
1.6. Anexe
1.6.1. Obiectivele cadru i obiectivele de referin prevzute de programa colar pentru nvmntul
obligatoriu la disciplina deBiologie..
1.6.2. Competenele generale i specifice prevzute de programa colar pentru clasa a X-a la
Biologie..
1.6.3. Competenele generale i specifice prevzute de programa colar pentru clasa a XI-a la Biologie
1.6.4. Competenele generale i specifice prevzute de programa colar pentru clasa a XII-a la
Biologie..
1.6.5. Lista manualelor alternative de Biologie din nvmntul obligatoriu
1.6.6. Lista manualelor alternative de Biologie din nvmntul liceal.
CAP. 2. CERINELE PROFESIUNII
2.1. Competena didactic
2.2. Psihograma profesiunii de cadru didactic..
2.3. Comunicarea didactic..
2.4. Stilul de conducere
2.4.1. Leadership
2.4.2. Stilul de predare.
2.4.3. Stilul de evaluare.
2.5. Competiie i cooperare.
2.6. Motivaia i performana
2.7. Curriculum pentru formarea iniial a cadrelor didactice..
2.7.1. Programa pentru disciplinele pedagogice..
2.7.2. Lista disciplinelor opionale psihopedagogice prevzute n curriculum pentru formarea
iniial a cadrelor didactice
2.7.3. Direcii de reform a formrii cadrelor didactice.
2.8. Profilul profesorului de Biologie .
5
6
7
12
12
13
14
14
15
15
16
17
20
20
22
23
24
25
26
28
30
31
34
34
39
39
39
40
42
42
43
43
45
CAP. 3. TEHNOLOGIA DIDACTIC

3. 1. Metodologia didactic. 50
3.1.1. Clasificarea metodelor de nvmnt. 50
3.1.2. Metode specifice Biologiei. 56
3.1.2.1. Expunerea 56
3.1.2.2. Conversaia. 57
3.1.2.3. Observaia .. 59
3.1.2.4. Metode demonstrative (intuitive) ... 61
3.1.2.5. Experimentul ......... 61
3.1.2.6. Metoda lucrrilor practice...... 62
3.1.2.7. nvarea prin descoperire.. 63
3.1.2.8. Metoda problematizrii.. 64
3.1.2.9. Modelarea... 65
3.1.2.10. Algoritmizarea 66
3.1.2.11. Instruirea asistat de calculator.. 67
3.2. Mijloacele de nvmnt 68
3.2.1. Clasificarea mijloacele de nvmnt 68
3.2.2. Integrarea mijloacelor audio-vizuale n predarea-nvarea biologiei . 71
3.3. Formele de organizare i strategiile didactice 72
CAP. 4. PROIECTAREA CURRICULAR
4. 1. Modele ale dezvoltrii curriculare.. 76
4. 2. Modele de instruire. 78
4.3. Paii proiectrii pedagogice... 83
4.3.1. Derivarea obiectivelor i competenelor. 83
4.3.2. Planificarea calendaristic.. 84
4.3.3. Proiectarea unitilor de nvare 85
4.3.4. Proiectarea unitii de coninut (lecie) .. 87
4.4. Secvene de planificare calendaristic 90
4.5. Proiecte pentru uniti de nvare.. 92
4.5.1. Proiectul unitii de nvare Celula - unitate structural i funcional a lumii vii. 92
4.5.2. Proiectul unitii de nvare Frunza 95
4.5.3. Proiectul unitii de nvare Respiraia . 98
4.5.5. Proiectul unitii de nvare Particularitile schimbului de gaze la vertebrate ........ 100
CAP. 5. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE DE OBIECTIVELE CURRICULARE
5.1. Functiile evaluarii... 101
5.2. Tipuri de evaluare... 103
5.3. Metode alternative (complementare) de evaluare 105
5.3.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor 105
5.3.2. Proiectul.... 106
5.3.3. Referatul.... 107
5.3.4. Portofoliul... 107
5.3.5. Autoevaluarea. 108
5.4. Clasificarea itemilor 108
5.4.1. Itemi obiectivi. 108
5.4.2. Itemi semiobiectivi.

5.4.3. Itemi cu rspuns deschis (subiectivi)
5.5. Construirea probelor (testelor) .
5.5.1. Proba scrisa
5.5.2. Proba orala
5.5.3. Proba practica
5.5.4. Calitatile testului
5.6. Randamentul colar
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA..
111
112
114
114
115
115
116
118
122
ARGUMENT
Realitile i specificul procesului de nvmnt n coala democratic impune n primul
rnd reforma mentalitii. Aceasta nu se pune n aplicare doar pe cale administrativ sau juridic:
este o problem de contiin pedagogic i profesional. Avem datoria de a fi sensibili, receptivi
i critici la tot ceea ce este nou. Ritmul nnoirii nu exist doar n afara colii, ci i n interiorul ei,
n sentimentele, n interesele i ateptrile celor tineri. Tinerii zilelor noastre formeaz cerine noi
pe plan intelectual, social, artistic, cultural, sportiv. Acestea poate c sunt adeseori confuze,
contradictorii i dispersate, dar n acelai timp, sunt, importante i preioase.
Educaia ar trebui s fie o educaie a sinceritii, a realismului. Aceasta presupune s le
artm elevilor c drepturile pe care societatea le acord fiecrui cetean sunt inseparabile de
ndatoriri, libertatea e inseparabil de necesitate, iar bunurile i bucuriile vieii nu se pot despri
de munc. Binele nu este ceea ce e bine numai pentru tine ci ceea ce este bine pentru toi! Aici se
afl principala surs a umanismului, a sensibilitii sociale, a acelei discipline interioare fr de
care nu este posibil viaa n colectiv!
Comenius considera c cel mai important principiu care trebuie s stea la baza educaiei
este corespondena educaiei cu natura, n sensul c natura trebuie s devin un izvor de
nvminte pentru cunoaterea fenomenelor lumii nconjurtoare. J.J.Rousseau n Emile arta
c natura nsi trebuie s fie cartea copilului iar C.D.Uinski afirma c e greu de gsit o alt
materie de predare care s dezvolte i s ntreasc, mai mult dect tiinele naturii, capacitatea
mintal a copilului.
Biologia este o disciplin care-i angajezeaz pe elevi n cea mai mare msur i nu un
volum oarecare de cunotine care trebuie predat. tiina vieii este una dintre disciplinele cu cele
mai multiple valene educative: contribuie la formarea caracterului, a trsturilor morale i
afectivitii. Un manual de biologie valoros implic dou coordonate eseniale -rigoare tiinific
i spirit profund umanist- iar profesorul de Biologie poate s valorifice potenialul educativ al
disciplinei. De asemenea profesorul de Biologie trebuie s aib n vedere faptul c tradiia i
inovaia fuzioneaz, nu se exclud. Profesorul are o atitudine creatoare, imprimnd demersului
su didactic o not de personalitate i originalitate. Orice profesor de Biologie tie c succesul n
munc depinde de temeinica stpnire a specialitii dar i de buna sa pregtire metodic.
Metodica (didactica specialitii) nu nseamn vulgarizare i empirism, aa cum susin unii
pseudoprofesori. Didactica ofer soluii pentru evitarea stereotipiei i ablonismului, cu tot
cortegiul de repercusiuni asupra calitii i eficienei actului didactic.
Prezenta lucrare se dorete o incursiune n didactica Biologiei, un sprijin n activitatea
curent ct i n pregtirea examenelor celor care au mbriat cu responsabilitate minunata
profesie de dascl.
CAPITOLUL 1
REFORMA CURRICULAR
1.1. Despre reform
Realizarea reformei n nvmnt depinde de schimbarea metodelor i mijloacelor
tradiionale, a obiectivelor i atitudinilor pedagogice, precum i a atmosferei colare n ansamblul
ei. Educatorul de vocaie trebuie s aib curajul de a recunoate c deseori tinerii se simt
ncorsetai de obligaiile pe care le pune n faa lor coala i a cror motivaie, n confruntarea cu
practica vieii, se dovedete a fi foarte ubred, dac nu chiar nul. La acestea se adaug i o
prezentare superficial a activitii pe care ei o vor desfura dup absolvirea colii. Confruntai
cu unele probleme reale pe care le vor avea de rezolvat pentru integrarea lor deplin n viaa
social, tinerii sunt ndreptii s pun la ndoial valoarea pregtirii pe care le-o ofer un
nvmnt conceput tradiional. Ei sunt primii care ar nelege i ar mbria un nvmnt cu
adevrat modern.
Obiectivele reformei educaiei din ara noastr vizeaz:
Reforma de sistem
Reforma de structur
reforma curricular
reforma evalurii i examinrii
reforma de structur a anului colar
Reforma de mentalitate
descentralizarea
descongestionarea
flexibilitatea
Evoluia vertiginoas a tiinei i tehnicii, uriaa diseminare a mijloacelor moderne de
informare constituie premise, factori favorizani ai unei maturizri timpurii a tineretului.
Corespunztor acestei maturizri, se impune cu necesitate o suplee deosebit a instituiilor
educative. n domeniul educaiei intereseaz acel mine necunoscut i att de alunecos de ndat
ce te apropii de el cu gndul. coala trebuie s fac fa problemelor cu scaden imediat,
educatorii caut s prevad viitorul, s prefigureze nevoile acestuia, s surprind direcia i
ritmul micrii. Schimbarea poziiei i rolului instituiei colare va avea repercusiuni asupra
construciei colare, ntruct concepia actual a acesteia este legat mai mult de funcionalitile
trecutului dect de cele ale viitorului.
Trstura dominant a schimbrilor din coal trebuie s o constituie transformarea
modalitilor de achiziionare a cunotinelor. Timpul cursului magistral, expus de la nlimea
catedrei, a trecut. Temeiul principal se pune astzi pe procesul de nvare, nu pe cel de predare.
nvarea activ pe baza cunoaterii realitii, a concretului, ncepe s ia locul leciei teoretice i
abstracte. Se tinde ctre organizarea economic a funciei didactice n scopul sporirii eficienei n
sfera unei nvri productive. Elevul nu mai este un simplu receptor de cunotine, ci devine
factorul motor al propriilor sale achiziii de cunotine i deprinderi.
n coala i universitatea de astzi nvei cum s nvei, cum s-i nsueti i s-i
sistematizezi cunotinele acumulate prin mijloacele de informaie. Devine imposibil pstrarea
6
idealului enciclopedic al educaiei tradiionale. Idealul este s asigurm fiecrui elev modalitile
cele mai avantajoase de dezvoltare a propriei personaliti.
Timpul colar luat n ansamblu se divide n trei mari pri componente: un timp al
spiritului, un timp al aplicaiilor practice i unul al exerciiilor fizice (gestic). Universitatea
pregtete profesori capabili s rspund n primul rnd cerinelor timpului spiritual. n
concepiile actuale privind formarea profesorilor, studiul de specialitate este ntregit cu un studiu
de cunoatere uman i social, n scopul satisfacerii cerinelor formative ale tinerei generaii. n
plus exist o preocupare vdit pentru introducerea demonstraiilor i aplicaiilor. Aflate n
continu expansiune, acestea prefigureaz un nou stil de activitate didactic, o activitate care i
propune s umanizeze n profunzime mediul educativ. n formarea profesorilor trebuie avut n
vedere aceast bivalen, mai precis complementaritatea vie ntre formaia profesional stricto
sensu i formaia pedagogico-didactic.
Evoluia rapid a cunotinelor pune la toate nivelele problema revitalizrii. Profesorul
zilelor noastre, pentru a fi ferit de o iremediabil rmnere n urm peste un deceniu, trebuie
format pentru a nelege tiina i a se situa consecvent pe direciile dominante ale dezvoltrii
acesteia, nu s i se transmit pur i simplu cunotine. Profesorul este obligat s fie deschis n
faa nevoilor mediului, progresului tiinific, cerinelor civilizaiei. Cultura profesional modern
nseamn formarea de disponibiliti n faa situaiilor noi. Profesorii nu trebuie s fie surprini
de nou, ci dimpotriv, s surprind ei, s ancipeze noul n ceea ce are acesta definitoriu.
Perfecionarea prefesorilor urmrete narmarea deplin a acestora cu metodele care duc
la descoperire, att n tiin ct i n universul uman. Deci trebuie s fie ajutat s se defineasc
mai precis pe sine nsui n raport cu evoluia tiinific i cultural, cu mediul i individualitile
colare.
Progresul const n a ti s faci fr efort ceea ce predecesorii nu puteau face dect cu
mari dificulti.
1. 2. Curriculumul i reforma
Termenul curriculum are, dup Ion Negre-Dobridor, cel puin urmtoarele cinci utilizri:
Curriculum design (proiectare curricular sau curriculum ca proiect) denumete activitile
de concepere a ansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea
activitilor instructiv-educative ntr-o instituie sau sistem de instituii educative. Proiectul
curricular precizeaz: finalitile educative, experienele de nvare, coninuturile pregtirii,
formele de desfurare, metodologia pregtirii, modalitile de evaluare, succesiunea tuturor
activitilor n timp, normele de desfurare i standardele de performan.
Curriculum research (cercetare curricular, studiul curriculumului sau analiz de
curriculum) se refer la studiul componentelor unui curriculum n desfurare din perspectiva
ansamblului, a relaiilor acestora cu ntregul i modul n care particip la funcionarea optim
a ansamblului. Prin curriculum research sunt depistate disfuncionalitile, erorile de
proiectare i de implementare a proiectelor curriculare i sunt gsite soluiile cu caracter de
corecie.
Curriculum development (dezvoltarea curricular, reforma curricular) denumete n sens
larg un demers managerial-organizatoric de tip fazic menit s produc schimbarea n
educaie. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea, experimentarea i validarea.
Demersul tetrafazic cuprinde proiectarea, experimentarea, optimizarea i validarea. Demersul
pentafazic adaug i faza implementrii. n sens restrns, curriculum development
7
desemneaz tehnologia de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum

educaional. Nu este suficient s ai doar un curriculum nou bine proiectat. Pentru a putea fi
validat, proiectul curricular trebuie evaluat, experimentat, reevaluat, corectat.
Curriculum process (curriculum ca proces sau proces curricular) descrie toate componentele
procesului instructiv-educativ i relaiile care trebuie s existe ntre ele pentru funcionarea
optim a ansamblului.
Idealul educaional presupune o concepie i anumite idei clare privind dimensiunile ce
trebuie s le includ personalitatea n dezvoltarea sa, ca finalitate a aciunii educative. n
societatea democratic idealul educaional vizeaz un model de dezvoltare i manifestare deplin
a unei personaliti complexe, integrale, multidimensionale, armonioase, creative, care s se
adapteze la schimbri i mutaii.
Principiile de politic educaional pe baza crora este elaborat reforma nvmntului
romnesc urmresc compatibilizarea cu standardele europene. Este de precizat aici c reforma
nu se confund cu Legea nvmntului.
Educaia contemporan cuprinde urmtoarele componente: intelectual, moral,
profesional, estetic, fizic, civic, religioas, igienico-sanitar i sexual, ecologic, pentru
viaa de familie, pentru timpul liber. n realizarea idealului educaional, ponderea laturilor
educaiei este diferit de la un grad la altul de nvmnt. coala pune accentul pe educaia
intelectual i profesional. Educaia intelectual are o pondere mai mare n nvmntul general
(coala primar, gimnaziu i liceu) iar educaia profesional are o pondere mai mare n
nvmntul tehnico-profesional i n nvmntul superior. Celelalte laturi se regsesc n toate
etapele dezvoltrii personalitii, n toate nivelele de nvmnt.
Formal
(instituionalizat, colar)
Formele
educaiei
Nonformal
(activiti paracolare i pericolare)
Informal
(difuz, incidental, spontan)
Educaia permanent este procesul de perfecionare personal, social i profesional pe
durata ntregii viei a indivizilor, cu scopul mbuntirii calitii vieii individuale, ct i a
colectivitii din care fac parte. "Viaa nsi devine o experien perpetu de nvare", spunea
G. R. Kidd.
Educabilitatea reprezint capacitatea omului de a fi receptiv la influenele educative i
de a realiza astfel acumulri progresive, concretizate n diferite structuri de personalitate. n
problema educabilitii i fac simit prezena trei atitudini pedagogice: sceptic, optimist i
realist. Adepii acestora i bazeaz argumentele pe dinamica i ponderea factorilor ereditate mediu - educaie i fr a fi doar teoretice, exist n mentalitatea i conduita pedagogilor n mod
explicit sau implicit.
8
Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare de toate

gradele i profilele dintr-o anumit ar, care este conceput, structurat i funcional n baza unor
politici educaionale cu caracter organizatoric i juridic.
Funciile sistemului de nvmnt
Funcia axiologic, de
valorificare, de evaluare
Funcia cognitiv,
instructiv-educativ i
cultural
"homo cogitans"
= omul care gndete
Funcia praxiologic, de munc i

aplicare a cunotinelor n
practic
"homo estimans"
= omul care valorizeaz
"homo faber"
= omul care muncete i creeaz
Nivelurile de nvmnt n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia sunt:
nvmntul primar obligatoriu;
nvmntul secundar - gimnazial obligatoriu;
- liceal neobligatoriu.
Ciclurile curriculare reprezint modul de organizare a sistemului de nvmnt
romnesc n scopul realizrii coerente a politicii educaionale de dup 1990.
nvmntul primar i gimnazial (secundar) obligatoriu va cuprinde:
Vrsta
Clasa
Ciclul
curricular
6
7
Grupa
I
pregtitoare
Achiziii
fundamentale
8
II
9
III
10
IV
11
V
Dezvoltare
12
VI
13
VII
14
VIII
15
IX
Observare i orientare
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea

capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a
limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a capacitii de a rezolva probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori caracteristice societii democratice i pluraliste;
ncurajarea creativitii;
9
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;

formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) vizeaz orientarea n vederea
optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare:
descoperirea de ctre elevi a propriilor aspiraii n scopul construirii unei imagini de sine
pozitive;
formarea capacitii de analiz n scopul orientrii profesionale;
dezvoltarea capacitii de comunicare prin diferite limbaje specializate;
dezvoltarea capacitii de gndire independent i responsabil.
Finalitile nvmntului primar sunt:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
nvmntul secundar - gimnazial trebuie s se finalizeze prin:
asigurarea pentru toi elevii a unui standard de educaie comparabil cu cel european;
formarea la elevi a capacitii de a comunica eficient n situaii reale, folosind limba romn,
limba matern, limbile strine i diverse limbaje de specialitate;
formarea i dezvoltarea capacitii de adaptare i de integrare n comunitate;
formarea atitudinilor pozitive n relaionarea cu mediul social(toleran, responsabilitate,
solidaritate etc.);
asigurarea unei orientri colare i profesionale optime, n raport cu aspiraiile i aptitudinile
elevilor;
formarea capacitilor i a motivaiilor necesare nvrii n condiiile unei societi n
schimbare.
Structura liceului (nvmntul secundar neobligatoriu) se prezint astfel:
Vrsta
Clasa
Ciclul
curricular
16
X
17
XI
Aprofundare
18
XII
Specializare
Ciclul de aprofundare (clasele a X-a - a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului
n profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare.
dezvoltarea proceselor cognitive care s permit stabilirea de relaii ntre domenii nrudite de
cunoatere;
dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea n diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de mediul social;
exersarea imaginaiei i creativitii.
Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv pregtirea n vederea integrrii
eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
dobndirea ncrederii n sine i n reuita personal;
luarea unor decizii potrivite n contextul mobilitii sociale i profesionale caracteristice
economiei de pia;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii democratice.
10
Finalitile nvmntului liceal sunt:

formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza
relaionrii cunotinelor din diferite domenii;
valorizarea propriilor experiene, n scopul unei orientri profesionale optime pentru piaa
muncii i/sau pentru nvmntul superior;
dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri sociale diferite(familie, mediu profesional,
prieteni etc.).
dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social (comunicare, gndire
critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe);
cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii i a promovrii unei viei sociale
de calitate;
formarea autonomiei morale.
Noua structur organizatoric a liceului permite o real diversificare a parcursului colar
conform cu interesele i aptitudinile elevilor la vrsta adolescenei:
Filier
Teoretic
Profil
Tehnologic
Tehnic
Resurse naturale i
protecia mediului
Servicii
Vocaional
Arte vizuale
Arte muzicale i dramatice
Militar (M.Ap. N.)
Militar (M.I.)
Teologic
Pedagogic
Specializare
Filologie, tiine sociale, Matematic-informatic, tiine
ale naturii
Electronic i automatizri, Electrotehnic,
Telecomunicaii, Mecanic, Lucrri publice construcii,
Textile - pielrie
Chimie industrial, Protecia mediului, Silvic i
prelucrarea lemnului, Veterinar, Agricol i agromontan,
Industrie alimentar
Turism i alimentaie public, Economic administrativ,
Pot
Arte plastice, Arhitectur
Muzic, Teatru, Coregrafie
Matematic-informatic, Muzici militare
Matematic-informatic, tiine sociale
Ortodox, Catolic, Adventist, Musulman, Penticostal,
Baptist, Reformat, Unitarian
Bibliotecar-documentarist, instructor-animator, instructor
pentru activiti extracolare, pedagog colar, nvtor,
educator
Sportiv
n conformitate cu finalitile nvmntului, disciplinele colare au fost stabilite n

cadrul curriculum-ului i grupate n interiorul unor categorii mai largi numite arii
curriculare, respectndu-se astfel principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n
conceperea Planurilor-cadru de nvmnt.
Principiul funcionalitii vizeaz corelarea obiectelor de studiu i a ariilor curriculare cu
vrsta i psihologia colarilor pe de o parte, cu amplificarea i diversificarea domeniilor
cunoaterii pe de alt parte. Acest principiu a determinat structurarea procesului de
nvmnt n cicluri curriculare.
Principiul coerenei are n vedere integrarea orizontal i vertical a ariilor curriculare,
respectiv a obiectelor de studiu n interiorul sistemului.
11
Principiul egalitii anselor presupune ca fiecare elev s descopere i s-i valorifice

potenialul. n consecin s-a impus obligativitatea nvmntului general i existena
trunchiului comun.
Principiul flexibilitii i al parcursului individual permite trecerea de la nvmntul
pentru toi la nvmntul pentru fiecare prin descentralizarea curricular, introducerea
curriculum-ului la decizia colii crescnd considerabil calitatea procesului de nvmnt.
Principiul racordrii la social presupune conceperea procesului de nvmnt n aa fel
ca el s permit integrarea pe piaa muncii sau orientarea ctre pregtirea postliceal i
universitar.
1.3. Curriculum oficial conine: Curriculum Naional-cadru, Planurile-cadru de

nvmnt i produsele curriculare.
Curriculum
oficial
Curriculum ascuns
(hidden curriculum)
Produsele
curriculare
Curriculum
Naional -
cadru
Planurilecadru de
nvmnt
1.3.1.Curriculum Naional - cadru

Elaborarea Curriculumului Naional a avut n vedere urmtoarele trsturi:
adecvarea curriculum-ului, n ansamblul sau la contextul socio-cultural naional;
permeabilitatea curriculum-ului fa de evoluiile n domeniu, nregistrate pe plan
internaional;
coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de
nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;
pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale;
transparena curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali
implicai;
articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire permanent.
Procesul de elaborare a noului Curriculum Naional a avut n vedere trei repere
fundamentale:
raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiv ale
sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate n diverse
documente de politic educaional;
raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul
reformelor curriculare;
12
raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din
punctul de vedere al reformei n curs.
Curriculum Naional-cadru fixeaz raportul dintre curriculum-ul nucleu (trunchiul
comun, obligatoriu) i curriculum-ul la decizia colii. Curriculum-ul trebuie s ofere anse egale
reale pentru identificarea i valorificarea deplin a aptitudinilor, atitudinilor i intereselor
elevilor.
1.3.2. Planurile-cadru de nvmnt

Planurile-cadru stabilesc numrul de ore la nivelul plajei orare pentru:
- curriculum-nucleu (trunchiul comun, core curriculum) corespunde numrului minim de ore
de la fiecare disciplin obligatorie; core curriculum constituie un curriculum de baz sau
central dar i ceea ce trebuie s posede toi cei care sunt educai.
- curriculum-la decizia colii corespunde diferenei ntre numrul maxim i numrul minim de
ore afectate disciplinelor, lrgind oferta pentru:
elevii ce manifest interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare
(curriculum extins i curriculum elaborat n coal );
elevii cu parcursuri individuale mai lente, crora numrul de ore alocat trunchiului comun nu
le este suficient (curriculum nucleu - aprofundat).
Planurile-cadru de nvmnt reflect organizarea pe arii curriculare:
LIMB I COMUNICARE ;
MATEMATIC I TIINE ALE NATURII;
OM I SOCIETATE ;
ARTE ;
EDUCAIE FIZIC I SPORT;
TEHNOLOGII;
CONSILIERE I ORIENTARE.
n oferta colii, la fiecare arie curricular, se propun opionale care s acopere cel puin
dublul orelor prevzute prin Planul cadru. Opionalele cuprinse n curriculum la decizia colii
pot fi:
A = opional de curriculum aprofundat (opional dintr-o disciplin studiat reprezentnd
aprofundri ale coninuturilor din programele colare - devin necesare pentru elevii cu un parcurs
mai lent n nvare);
B = opional de curriculum extins (opional cu teme sau capitole ale unei discipline, care nu
sunt incluse ca atare n programa de trunchi comun);
C = opional ca disciplin nou, alta dect cele menionate n cadrul ariei;
D = opional ca tem integratoare pentru una sau mai multe arii curriculare.
Aici trebuie menionat fenomenul polimorf, mult discutat n lume i la noi n ar:
interdisciplinaritatea. n DEX acesta este definit ca transfer de concepte i metodologie dintr-o
disciplin n alta pentru a permite abordarea mai adecvat a problemelor cercetate. Sorin Cristea
n Dicionar de termeni pedagogici precizeaz c interdisciplinaritatea pedagogic reprezint
ansamblul relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi i mesaje angajate la nivelul unui
demers didactic / educativ cu finalitate relevant n planul formrii-dezvoltrii personalitii
elevului, studentului etc.
Curriculumul actual d und verde interdisciplinaritii, putnd integra cele trei modaliti
operaionale: abordarea intradisciplinar (vertical), interdisciplinar (orizontal) i
pluridisciplinar (transversal).
13
1.3.3. Produsele curriculare sunt documente normative:

Obiectivri primare: planul de nvmnt i programele colare;
Obiectivri secundare: manualele i metodicile (didacticile specialitilor);
Obiectivri teriare: orare colare, planificri calendaristice, proiecte pedagogice
Normele cuprinse n aceste documente au caracter:
oficial i obligatoriu (planul de nvmnt i programele colare);
oficial dar nu obligatoriu (manualele colare);
de sugestie i ndrumare (didacticile disciplinelor, planificrile i proiectele pedagogice).
Reforma curricular i propune construirea programelor pe baza urmtorilor indicatori:
nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor;
ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii;
exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare.
Pentru a oferi coeren procesului de proiectare curricular, n stabilirea tipurilor de
programe au fost luate n considerare: structura organizaional a liceului, obiectivele ciclurilor
curriculare, anii de studiu, obiectivele specializrilor. Spre deosebire de vechile programe
analitice, actualele programe colare ofer mult libertate profesorului n demersul didactic,
asocierea obiective/competene - coninuturi - resurse rmnnd la alegerea sa. Proiectarea
pedagogic i activitatea efectiv n clas cu elevii sunt cele mai importante obligaii ale
profesorului. Planificrile calendaristice i proiectele pedagogice reprezint modaliti de
interpretare a programelor colare.
1.3.3.1. Programele colare pentru nvmntul primar i gimnazial conin: nota de
prezentare, obiective cadru, obiective de referin, activiti de nvare, coninuturile nvrii,
standarde curriculare de performan.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad nalt de generalitate i complexitate. Ele se refer
la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani de studiu. Programa de biologie pentru gimnaziu (inclusiv clasa a IX-a) precizeaz
urmtoarele obiective cadru:
1. Cunoaterea i nelegerea termenilor, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice;
2. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare n scopul rezolvrii de probleme specifice tiinelor
biologice;
3. Dezvoltarea capacitii de comunicare utiliznd corect limbajul specific tiinelor biologice;
4. Formarea unor atitudini i deprinderi referitoare la impactul tiinelor biologice asupra naturii i a
societii.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresul n

achiziia de cunotine de la un an la altul. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi
organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Acestea trebuie s fie construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice elaborate
adecvat resurselor de care dispune profesorul.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare de ctre elevi. Standardele curriculare de performan asigur conexiunea
ntre curriculum i evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performan, precum i
itemii necesari probelor de evaluare.
Coninuturile asigur atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin. Unitile de
coninut sunt organizate tematic, profesorul putndu-le grupa n uniti de nvare.
14
1.3.3.2. Programele colare pentru liceu conin: nota de prezentare, competene

generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice, lista
orientativ de coninuturi.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate, rolul lor fiind de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile concrete ale elevului. La BIOLOGIE se are n vedere:
1. Recunoaterea i definirea unor termeni, concepte, legi i principii specifice tiinelor biologice;
2. Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese biologice i interpretarea corect a datelor
obinute n urma activitilor experimentale;
3. Modelarea unor fenomene i procese biologice n scopul demonstrrii principiilor fundamentale ale
lumii vii;
4. Explicarea unor procese i fenomene biologice utiliznd corect termeni, concepte i principii specifice
biologiei;
5. Transferarea i aplicarea cunotinelor din domeniul biologiei n contexte variate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an

colar; sunt etape n dobndirea competenelor generale i deriv din acestea; prin program li se
asociaz coninuturile. Competenele specifice se concretizeaz prin derivare n cadrul fiecrei
lecii (=competene derivate), pe parcursul fiecrei uniti de nvare.
Valorile i atitudinile ce se urmresc a fi consolidate la disciplina BIOLOGIE sunt:
- grija fa de viaa personal, sntatea proprie i a celorlali;
- preocuparea pentru sntatea i ocrotirea mediului;
- respectul fa de orice form de via;
- motivaia pentru aplicarea cunotinelor ntr-un mod responsabil fa de natur i om;
- dobndirea unui comportament ecologic;
- dezvoltarea spiritului critic, a viziunii pozitive, a cinstei i a toleranei;
- curiozitatea pentru cunoaterea caracteristicilor i necesitilor organismelor;
- interesul pentru aplicarea cunotinelor n viaa cotidian;
- interesul fa de noile realizri i marile descoperiri n domeniul biologiei.
Sugestiile metodologice sunt oferite ca sprijin pentru demersul didactic, subliniind importana
nvrii euristice, a nvrii prin descoperire, a realizrii de proiecte i experimente, totul n
cadrul unui nvmnt activ, centrat pe elev i bazat pe abordri interdisciplinare i
transcurriculare.
Listele orientative de coninuturi pot fi folosite pentru mprirea materiei n uniti de
nvare (care pot fi capitole sau teme identificate n manualul cu care se va lucra la clas). n
cadrul acestei uniti de nvare, profesorul stabilete unitile de coninut (subconinuturile).
1.3.3.3. Manualul colar continu s rmn principalul instrument didactic care, conform
unei definiii recente, reprezint un document oficial de politic a educaiei, asigur
concretizarea programei colare ntr-o form ce vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor
la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n primul rnd, din perspectiva
elevului Sorin Cristea.
Manualul colar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmeaz
ndeaproape programa analitic, detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca
elevii s poat atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar n condiiile definite
prin principii pedagogice generale i specifice.
Elaborarea unui manual este o oper care presupune ingeniozitate pedagogic i talent
artistic. Acesta nu poate fi realizat de ctre oricine din urmtoarele motive:
15
a) manualul este o carte a elevului (i nu a profesorului), deci trebuie scris astfel nct s
fie neleas perfect de ctre acesta;
b) manualul trebuie astfel alaborat nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie,
fiind exclusiv o carte pentru studiul independent;
c) manualul este ns i o carte riguroas din punct de vedere pedagogic, de aceea trebuie
s cuprind, n mod obligatoriu, la fiecare tem pe care o detaliaz:
obiectivele pedagogice urmrite, enunate pe nelesul elevului;
sarcinile de lucru (de nvare) conexe obiectivelor;
informaiile utile realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form ct mai clar i sugestiv
(nsoite de ilustraii, scheme etc.);
sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
sursele suplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.);
exerciiile de autoevaluare.
Manualele alternative sunt un semn de normalitate n direcia democratizrii
nvmntului. Democratizarea nvmntului evideniaz, dup cum remarca Sorin Cristea,
dou tendine contradictorii: cantitativ i calitativ.
Democratizarea cantitativ marcheaz stadiul colii de mas ce corespunde cerinelor

societii industriale: standardizare, specializare, sincronizare, centralizare etc.
Democratizarea
calitativ
corespunde
cerinelor
societii
postindustriale
(postmoderniste) de tip informaional, care presupune o instruire intensiv i vizeaz formarea
unei personaliti capabile s susin saltul de la specialistul rapid depit de explozia
informaional la generalistul adaptabil prin valori i comportamente fundamentale.
Dac acceptm existena diferenelor individuale ntre elevi, atunci, pentru o formare
intelectual adecvat este necesar o ofert ct mai variat de instruire, capabil s vin n
ntmpinarea diferitelor lor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc. Manualele alternative reprezint
un mecanism de stimulare a gndirii critice i ofer posibilitatea de manifestare a creativitii
(Vezi lista manualelor alternative aprobate de M.E.C.).
1.4. Curriculum ascuns (hidden curriculum) este mesajul pe care societatea l

transmite elevilor prin modul de selectare al acestora, selectarea i ponderea obiectelor de
studiu, modul n care se pred materia, relaia profesor - elev, modul de organizare a colii.
Curriculum ascuns nu este specificat n planurile de nvmnt sau programele colare:
familia, strada, comunitatea desfoar o educaie tenace, prin care sunt transmise reguli i
obiceiuri specifice, cu efecte care pot fi mai semnificative dect cele oferite de instituiile
educative oficiale. La romni se vorbete de cei apte ani de acas dar i de coala vieii,
expresii care desemneaz, n general, valorile specifice pentru supravieuire i convieuire pe
care trebuie s le asimileze membrii anumitor comuniti.
Nu trebuie s ne legnm cu iluzia c noiuni care au rmas aceleai - coal, didactic,
educaie extracolar- i-au pstrat aceeai semnificaie sau acelai sistem de relaii. Familia nu
mai educ la fel ca familia tradiional a trecutelor epoci de dezvoltare social. Mass-media a
deschis locuinele familiale asupra lumii ntregi. Copiii i adolescenii epocii noastre prsesc
casa mult mai devreme, dar acest proces are un caracter cu totul nou, cci se nfptuiete mai
ales n dimensiuni imaginare. Trim astzi cu computerul aa cum triam cu creionul. Rolul
educativ al instituiei colare descrete n raport cu alte forme educaionale, dintre care n special
mass-media are o importan sporit. Anchetele sociologice constat c volumul cunotinelor
16
acumulate de copii prin mijloace de informaie extracolar depete cu mult pe acele al

cunotinelor cptate la coal. Exist chiar riscul de a crea un fel de neoanalfabetism, o
civilizaie stpnit exclusiv de imagine i divertismentul benzilor colorate.
1.5. Aplicarea principiilor didactice i biologice n proiectarea predrii

i nvrii Biologiei
Principiile didactice reprezint un sistem de norme care fundamenteaz procesul
instructiv-educativ i orienteaz proiectarea, organizarea i desfurarea procesului de predarenvare. Didactica actual formuleaz principiile i le clasific astfel:
1. PRINCIPII CU CARACTER GENERAL:
principiul legrii teoriei cu practica;

principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor.
2. PRINCIPII CARE SE IMPUN ASUPRA CONINUTULUI:
principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;

principiul sistematizarii i continuitii cunotinelor.
3. PRINCIPII CARE ACIONEAZ ASUPRA METODOLOGIEI I A FORMELOR DE ORGANIZARE
A ACTIVITIILOR:
principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de nvare;

principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (al intuiiei);
principiul temeiniciei i durabilitii performanelor de nvare;
Principiile au un caracter legic, obiectiv, sistemic, algoritmic i dinamic.
Principiul legrii teoriei de practic (a componentei ideatice a nvrii cu cea
acional, aplicativ a nvrii) n predarea biologiei a crui obiect de activitate este
descifrarea naturii, orienteaz programele, respectiv obiectivele/competenele, resursele
materiale, metodele, evaluarea activitilor didactice. Orice activitate (lecie, edin de cerc, or
opional) trebuie s includ un moment aplicativ ce dezvolt priceperile i deprinderile specifice
tiinelor biologice. Ceea ce se nva prin aplicaii concrete se nsuete mult mai temeinic i cu
o motivaie puternic. Se pare c prea des suntem acuzai c n biologie domin teoreticul fa de
practic, de prea multe ori tim denumirea tiinific a unei plante sau a unui animal dar nu-l
recunoatem n natur. In nvmntul biologic romnesc trebuie s creasc ponderea
aplicativului pornind de la proiectare, punnd accent pe obiectivele-competenele formative. n
felul acesta se trece de la a nva pentru a ti la a nva pentru a fi i a deveni. Realizarea
raportului optim ntre teorie i practic conduce la:
demonstrarea corectitudinii i veridicitii teoriilor;
clarificarea cunotinelor nsuite anterior;
verificarea gradului de nelegere a elevilor;
formarea priceperilor i deprinderilor de utilizare a ustensilelor i aparaturii de laborator;
facilitarea reteniei i transferului de cunotine;
formarea i consolidarea convingerilor i atitudinilor privind valoarea tiinei;
asigurarea condiiilor integrrii sociale i profesionale.
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii apare ca o necesitate a adaptrii
coninuturilor ct i a strategiilor instructiv-educative la particularitile de vrst a elevilor,
asigurnd o mai bun valorificare a calitilor individuale sau de grup. Posibilitile elevului
exprim raportul dintre dou componente ale personalitii:
17
static, care se refer la ceea ce este acesta la un moment dat, la ceea ce tie i simte ca
rezultat al achiziiilor anterioare;
- dinamic, care se refer la ceea ce poate i vrea pentru viitor.
Fiecare lecie va cuprinde o succesiune de activiti individuale sau de grup, n funcie de
nivelul elevilor, de nclinaii, aptitudini, interese, motivaii. Acest principiu presupune
cunoaterea i evaluarea corect a fiecrui elev ct i integrarea ntr-un sistem n care alterneaz
activitile independente cu cele de grup sau colective. Problema dificil este selectarea
coninuturilor pentru crearea unui sistem deschis care s permit progresul fiecruia. Elevii
selectai pentru cercuri sau olimpiade colare cu nivel de performan ridicat, pot constitui o
modalitate de ridicare a tachetei nvmntului, oferindu-le o ans de manifestare n
concordan cu nzestrarea i pregtirea lor.
Principiul accesibilitii condiioneaz transmiterea i nsuirea informaiei corelat cu
posibilitaile de nelegere a elevilor. Acest principiu este o consecin a celui anterior. Profesorul
este vectorul cel mai important al expunerii unui material astfel nct acesta s fie neles,
interpretat, acceptat. Proiectarea trebuie s in cont de resursele umane avute la dispoziie:
nivelul claselor i al elevilor. Fixarea obiectivelor i performanelor este condiionat de justa
corelare ntre mijloace, metode, forme de organizare i nivelul de nelegere al elevilor. Desigur,
acest principiu trebuie corelat i cu celelalte principii deja enunate, pornind de la:
- simplu complex sau de la uor greu;
- cunoscut necunoscut;
- apropiat deprtat;
- particular general;
- concret abstract.
Profesorul asigur accesibilitatea dar i progresul. Solicitarea elevilor trebuie s fie
realist, s se nscrie n limitele posibilului i necesarului.
Principiul sistematizrii i continuitii n predare-nvare se regsete n produsele
curriculare: programa, planificrile calendaristice, proiectele pedagogice, asigurnd o ordonare
logic a unitilor de nvare, constituind un sistem informaional care respect adevrurile
tiinelor biologice. Aceasta exclude fragmentarea, izolarea, incoerena i dezordinea secvenelor
informaionale. Informaiile nestructurate se uit uor. Alegerea unui manual alternativ trebuie
s in cont de acest principiu ca i ntregul sistem de evaluare a cunotinelor. Predarea
sistematic poate fi asigurat prin nsi logica disciplinei. Se tie c ordonarea unei discipline
poate fi:
- linear presupune o predare fr revenirea i mbogirea fondului primar de cunotine;
- concentric vizeaz revenirea la nucleul iniial i amplificarea acestuia cu noi date ce
pot fi asimilate la vrste diferite;
- genetic (istoric) evocarea proceselor i fenomenelor se realizeaz prin raportare la
devenirea lor n timp (cf. Cuco).
Poate nici o alt disciplin nu reflect att de exact ce nseamn sistematizarea, cum o reueste
Biologia: studiul grupelor de vieuitoare se realizeaz riguros sub forma arborelui filogenetic.
Continuitarea este expresia legturilor ce se stabilesc ntre coninuturile asimilate n
momente distincte. n predarea tiinelor biologice, continuitatea este reflectat prin faptul c
noiunile noi se sprijin pe cele anterioare, cum ar fi de exemplu studiul esuturilor n care se
pornete de la noiunile despre celul.
18
Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract))
se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv-natural cu cel de substituie (mulaje,
machete, folii, diapozitive, filme etc), a imaginii cu cuvntul, evitndu-se verbalismul
cuvntului dar i exagerarea verbalismului imaginii. Acest principiu se aplic n special la
nivelul nvmntul primar i gimnazial, fapt care justific interesul elevilor pentru tot ce
nseamn ore de Biologie. i poate c abandonarea acestui principiu la nivel liceal face ca
Biologia s nu se bucure de aceeai atenie din partea elevilor. Respectarea acestui principiu
necesit folosirea metodelor demonstraiei, modelrii, experimentului, observaiei, simulrii etc.
Condiiile care trebuie respectate pentru aplicarea acestui principiu sunt:
- organizarea intuiiei s se realizeze stimulativ, la nivelul motivaiei intrinseci;
- folosirea materialului intuitiv s determine implicarea raional, pentru a contribui la
dezvoltarea gndirii;
- procesul de intuire s fie dirijat, pentru a contribui la dezvoltarea spiritului de observaie;
- intuirea s se realizeze prin intermediul a ct mai multor simuri, pentru a asigura o
cunoatere profund i nelegerea fenomenelor; cu ct mai muli receptori sunt activai
cu att informaia are ansa s se fixeze mai eficient;
- intuiia s se exercite i n plan intern, pentru a contribui la formarera capacitii de
autocunoatere i autoevaluare.
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. Elevii nu trebuie s fie doar
beneficiarii unor rspunsuri de-a gata. Elevii trebuie contientizai de semnificaia conexiunilor
eseniale prin depunerea unui efort mental i acional bazat pe motivaia i satisfacia nvrii.
Pentru a evita nvarea mecanic i folosirea exagerat a itemilor ce vizeaz memoria,
profesorul trebuie s determine manifestarea gndirii creative. nclinaia ctre activitate este
natural la copil, drept pentru care dasclul va ncerca s valorifice atent aceast preocupare.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor (a
durabilitii performanelor). nvarea temeinic presupune: persisten n timp, fidelitate,
profunzime i utilitate (funcionalitate). Acest principiu se bazeaz pe relaia nelegere
nvare memorare stocare reactualizare aplicare. Orice achiziie se va face presupunnd
c este valoroas i benefic individului. Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles.
Se recomand repetarea n aceeai ordine a predrii dar i n succesiune invers nsuirii iniiale,
recapitularea prilejuind o resemnificare a cunotinelor. nsi evaluarea l predispune pe elev la
o nsuire temeinic, ca remediu al uitrii. Aplicarea cunotinelor n practic este cea mai sigur
form prin care asigurm temeinicia celor nvate. De aceea se vor folosi consecvent lucrrile
practice i experimentale, aplicaiile n teren pentru recunoaterea i identificarea speciilor de
plante i animale, a asociaiilor vegetale, ecosistemelor n ansamblul lor etc.
n predarea Biologiei se impune i respectarea principiilor general biologice:
- principiul unitii dintre organism i mediu;
- principiul integralitii materiei vii, care funcioneaz ca un tot unitar;
- principiul corelaiei dintre structur i funcie;
- principiul care atest posibilitatea transformrii dirijate a ereditii organismelor;
- principiul dezvoltrii materiei vii de la simplu la complex i de la inferior la
superior;
- principiul autoreglrii proceselor biologice.
19
1.6.1. OBIECTIVELE CADRU I OBIECTIVELE DE REFERIN

prevzute de programa colar pentru nvmntul obligatoriu la disciplina de BIOLOGIE
Clasa
Obiective
cadru
1.
Cunoaterea
i nelegerea
terminologiei,
a conceptelor
i a
principiilor
specifice
tiinelor
biologice
2.
Dezvoltarea
capacitilor
de explorare/
investigare n
scopul
rezolvrii de
probleme
specifice
biologiei
aV-a
a VI-a
a VII-a
a VIII-a
a IX-a
1.1 s identifice grupe i

specii de plante;
1.2 s stabileasc
relaii ntre factorii de
mediu i diversitatea
plantelor;
1.3 s observe relaii
ntre plante i alte
vieuitoare;
1.4 s explice
alctuirea unei plante cu
flori.
2.1 s utilizeze metode i
mijloace
adecvate
explorrii/investigrii
lumii vegetale;
2.2 s realizeze activiti
experimentale
i
s
interpreteze rezultatele;
2.3 s realizeze predicii
sau extrapolri pe baza
activitilor
experimentale.
1.1 s identifice grupe i

specii de animale;
1.2 s recunoasc alctuirea
general a unui mamifer;
1.3 s stabileasc relaii ntre
factorii
de
mediu
i
diversitatea animalelor;
1.4 s explice structura i
funciile organismului unor
mamifere.
1.1 s identifice organe i

sisteme de organe ale
corpului uman;
1.2 s explice funciile
organelor i sistemelor de
organe din corpul uman;
1.3 s stabileasc relaii
ntre diveri factori de mediu
i funciile organismului
uman.
1.1 s identifice elementele

componente ale unui ecosistem;
1.2 s compare tipuri de
ecosisteme naturale i antropizate
i tipuri de relaii intra- i
interspecifice;
1.3 s explice organizarea spaial
i funcional a unui ecosistem.
1.1 s neleag
unitatea
structural,
funcional, genetic a
organismelor,
ierarhia
unitilor sistematice ale
lumii vii;
1.2
s
explice
mecanismele proceselor
celulare fundamentale.

mijloace adecvate explorrii
lumii animale;
2.2 s realizeze activiti
experimentale
i
s
interpreteze rezultatele;
2.3 s transfere rezultatele
experimentale n activiti de
cretere i ngrijire a
animalelor.

mijloace adecvate studierii
organismului uman;
2.2 s proiecteze i s
realizeze
activiti
experimentale;
2.3
s
interpreteze
rezultatele experimentelor;
2.4
s
realizeze
extrapolri/predicii pe baza
rezultatelor experimentale
2.1 s utilizeze metode i mijloace

adecvate
explorrii/investigrii
lumii vii;
2.2 s proiecteze i s realizeze
activiti experimentale;
2.3 s interpreteze rezultatele
investigaiilor i experimentelor;
2.4 s extrapoleze i s realizeze
predicii pe baza rezultatelor
experimentale.
2.1 s compare i s
explice
mecanismele
proceselor
celulare
fundamentale pe baza
funciilor componentelor
celulare;
2.2 s proiecteze i s
realizeze
activiti
experimentale
i
s
interpreteze rezultatele
acestora.
3.
Dezvoltarea
capacitii
de
comunicare,
utiliznd
corect
limbajul
specific
biologiei
4. Formarea
unor
atitudini i
deprinderi
referitoare
la impactul
biologiei
asupra
naturii i
societii
3.1
s
exerseze
utilizarea unor surse de
informare;
3.2 s utilizeze sisteme
de
nregistrare
i
reprezentare a datelor.
3.1 s exerseze utilizarea

unor surse de informare;
3.2 s utilizeze sisteme de
nregistrare
i
reprezentare a datelor.
3.1
s-i
formeze
deprinderi de comunicare;
3.2 s utilizeze metode
adecvate de nregistrare a
datelor, s formuleze
corect
rezultatele
i
concluziile obinute i s
dezvolte idei originale.
3.1 s-i formeze deprinderi de

documentare;
3.2 s utilizeze metode
adecvate de nregistrare a
datelor, i s formuleze corect
rezultatele
i
concluziile
obinute; s dezvolte idei
originale.
4.1 s rezolve situaii- 4.1 s rezolve situaiiproblem n relaia problem n relaia dintre
dintre om i organismul om i regnul animal.
vegetal.
4.1 s analizeze relaia

dintre
propriul
comportament i starea de
sntate;
4.2 s rezolve situaiiproblem,
s
acorde
primul ajutor n cazul
unor urgene medicale
simple.
4.1 s demonstreze un mod de

gndire ecologic n luarea unor
decizii;
4.2
s
argumenteze
interaciunile dintre factorii
ecologici;
4.3 s demonstreze nelegerea
consecinelor
propriului
comportament n raport cu
starea de sntate.
3.1 s utilizeze surse

variate de informaie
din
domeniul
biologiei;
3.2 s utilizeze corect
terminologia tiinific
n
formularea
rezultatelor
i
a
concluziilor
unor
investigaii.
4.1 s demonstreze
nelegerea
consecinelor
propriului
comportament
n
raport cu starea de
sntate proprie i a
celorlali;
4.2 s manifeste o
atitudine responsabil
fa
de
efectele
aplicrii
tiinelor
biologice n tehnologie
i societate;
4.3 s contientizeze
importana tiinelor
biologice i rezultatele
acestora pentru viaa
cotidian a omului.
1.6.2. COMPETENELE GENERALE I SPECIFICE

prevzute de programa colar pentru clasa a X-a la Biologie
Competene generale
1. Recunoaterea i definirea unor termeni,
concepte, legi i principii specifice tiinelor
biologice.
2. Investigarea i experimentarea unor
fenomene sau procese biologice i
interpretarea corect a datelor obinute n
urma activitilor experimentale.
3. Modelarea unor fenomene i procese

biologice n scopul demonstrrii principiilor
fundamentale ale lumii vii.
4. Explicarea unor procese i fenomene

biologice utiliznd corect termeni, concepte
i principii specifice biologiei.
5. Transferarea i aplicarea cunotinelor

din domeniul biologiei n contexte variate.
Competene specifice
1.1 Identificarea principalelor componente ale esuturilor i ale sistemelor de organe la plante
i animale, precum i a funciilor acestora.
1.2 Observarea i recunoaterea comportamentelor n lumea vie.
2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor n

organismele vegetale i animale.
2.2 Utilizarea experimentului pentru stabilirea unor corelaii ntre variaiile factorilor de mediu i
modul de realizare a funciilor n organismele vegetale i animale.
2.3 Estimarea influenei factorilor de mediu asupra proceselor biologice ale plantelor, animalelor i
verificarea lor prin experiment.
3.1 Construirea de modele pentru evidenierea unor funcii fundamentale ale organismelor vii.
3.2 Compararea modurilor de realizare a funciilor fundamentale ale organismelor, evideniind
unitatea i diversitatea lumii vii, evoluia lumii vii.
4.1 Descrierea principalelor caracteristici ale esuturilor i ale sistemelor de organe la plante i
animale utiliznd un limbaj tiinific adecvat.
4.2 Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor utiliznd terminologia tiinific adecvat.
4.3 Evaluarea cantitativ i calitativ a unor funcii fundamentale ale organismelor vegetale i
animale.
4.4 Susinerea propriilor idei i concluzii, utiliznd corect terminologia adecvat n realizarea de
postere, referate, interviuri, prezentri pe calculator etc.
4.5 Argumentarea propriilor concluzii, pe baza conceptelor biologice fundamentale: unitatea
structur-funcie; unitatea organism-mediu, unitate.diversitate; evoloia de la simplu la complex.
5.1 Analiza variaiilor sezoniere a funciilor fundamentale la organismele vegetale i animale.
5.2 Explicarea unor adaptri funcionale ale organismelor la mediu pe baza conceptelor biologice
fundamentale.
5.3 Evaluarea unor efecte ale variaiilor condiiilor de mediu asupra funciilor organismelor.

prevzute de programa colar pentru clasa a XI-a la Biologie
Competene generale
1. Recunoaterea i definirea unor termeni,
concepte, legi i principii specifice tiinelor
biologice.
biologice n scopul demonstrrii
principiilor fundamentale ale lumii vii.
biologice, utiliznd corect termeni,
concepte i principii specifice biologiei.
Competene specifice
1.1 Identificarea principalelor componente structurale ale sistemelor de organe la om, precum i a
funciilor acestora.
1.2 Descrierea principalelor caracteristici ale esuturilor i sistemelor de organe la om.
1.3 Recunoaterea mecanismelor de adaptare a funciilor organismului uman la variaiile mediului
extern i intern.
2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentelor pentru evidenierea i explicarea funciilor fundamentale
din organismul uman i a interdependenei dintre ele.
2.2 Estimarea efectelor factorilor de risc asupra integralitii organismului uman.
3.1 Construirea de modele ale mecanismelor fiziologice fundamentale.

3.2 Compararea rolurilor funciilor fundamentale i evidenierea interdependenei lor pentru meninerea
4.1 Explicarea unor procese fiziologice ale organismului uman, utiliznd un limbaj tiinific adecvat.
4.3 Evaluarea calitativ i cantitativ a unor funcii fundamentale ale organismului uman.
4.4 Formularea unor concluzii proprii utiliznd corect terminologia adecvat i argumentarea lor pa
baza conceptelor biologice fundamentale
5.1 Explicarea unor adaptri funcionale ale organismului uman la variaiile mediului (stimuli interni,
stimuli externi: stres fizic i stres psihic).
5.2 Aplicarea msurilor de prim ajutor n caz de accidente.
5.3 Propunerea i aplicarea de soluii pentru conservarea i protejarea sntii.
5.4 Explicarea consecinelor propriului comportament asupra sntii organismului.

prevzute de programa colar pentru clasa a XII-a la Biologie
Competene generale
Competene specifice
1. Recunoaterea i definirea unor termeni, 1.1 Recunoaterea structurii i funciilor materialului genetic.
concepte, legi i principii specifice tiinelor 1.2 Identificarea principalelor etape ale evoluiei lumii vii.
1.3 Observarea i caracterizarea componentelor ecosistemelor.
biologice.
biologice n scopul demonstrrii
principiilor fundamentale ale lumii vii.
biologice, utiliznd corect termeni,
concepte i principii specifice biologiei.

2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor materialului

genetic.
2.2 Estimarea influenei factorilor de mediu biotici i abiotici asupra evoluiei ecosistemelor.
3.1 Construirea de modele pentru evidenierea structurii, organizrii i funciilor materialului genetic.
3.2 Alctuirea unor scheme ale evoluiei lumii vii.
4.1 Descrierea principalelor caracteristici structurale ale materialului genetic i ecosistemului, utiliznd
un limbaj tiinific adecvat.
4.2 Explicarea funciilor materialului genetic, a ecosistemului i a evoluiei lumii vii folosind o
terminologie tiinific adecvat.
4.3 Evaluarea calitativ i cantitativ a variaiilor materialului genetic i ecosistemelor.
4.4 Formularea unor concluzii proprii utiliznd corect terminologia adecvat i argumentarea lor pe
baza conceptelor biologice fundamentale.
5.1 Analiza unor mecanisme de reglaj la nivel celular i de ecosystem.
5.2 Aplicarea cunotinelor de genetic pentru explicarea i prevenirea efectelor factorilor cu potenial
mutagen asupra organismului uman.
5.3 Explicarea evoluiei lumii vii ca efect al variaiilor factorilor de mediu i a materialului genetic.
1.6.5. LISTA MANUALELOR ALTERNATIVE DE BIOLOGIE DIN NVMNTUL OBLIGATORIU

Clasa.
a V-a
a VI-a
a VII-a
a VIII-a
Nr. Crt
1.
Denumirea manualului
BIOLOGIE
2.
3.
BIOLOGIE
BIOLOGIE
4.
BIOLOGIE
5.
BIOLOGIE
6.
BIOLOGIE
7.
BIOLOGIE
8.
9.
BIOLOGIE
BIOLOGIE
10.
BIOLOGIE
11.
BIOLOGIE
12.
BIOLOGIE
Autorii
VIOLETA COPIL
ION DRBNEANU
VICTORIA OAID
PETRE PAPACOSTEA
DUMITRU COPIL
FLOAREA DOBRAN
GHEORGHE MOHAN
AUREL ARDELEAN
AURORA MIHAIL
MARIA BRNDUOIU
CONSTANA ANDRONE
VIORICA MEDAN
ELENA COMNESCU
AGLAIA IONEL
ZOE PARTIN
MIHAELA MARCU LPDAT
FLORICA MACOVEI
FLOAREA DOBRAN
FLORICA TIBEA
ZOE PARTIN
LUMINIA LOGOFTU
CEZAR NICULESCU
AURORA MIHAIL
GHEORGHE MOHAN
AGLAIA IONEL
VICTORIA OAID
VIOLETA COPIL
ION DRBNEANU
DUMITRU COPIL
Editura
SIGMA
TEORA
ALL EDUCATIONAL
DIDACTIC I PEDAGOGIC
HUMANITAS
TEORA
CORINT
ALL EDUCATIONAL
HUMANITAS
ALL EDUCATIONAL
1.6.6. LISTA MANUALELOR ALTERNATIVE DE BIOLOGIE DIN NVMNTUL LICEAL

Clasa.
Nr. Crt
Denumirea manualului
a IX-a
1.
BIOLOGIE
2.
BIOLOGIE
3.
BIOLOGIE
4.
BIOLOGIE
5.
6.
BIOLOGIE
BIOLOGIE
7.
BIOLOGIE B1, B2
8.
BIOLOGIE B1, B2
(trad. n limba maghiar)
9.
BIOLOGIE B1, B2
10.
BIOLOGIE B1, B2
11.
BIOLOGIE B1, B2
12.
BIOLOGIE
a X-a
Autorii
GHEORGHE MOHAN
G. CORNEAN
AUREL ARDELEAN
AUREL ARDELEAN
IONEL ROU
CLIN ISTRATE
NICOLAE TOMA
LUCIAN GAVRIL
MARIA KOSA
LENUA RACOSY-TICAN
ANDRAS DEZSO
VIORICA MEDAN
MARIN ANDREI
CONSTANTIN VOICA
MIHAELA CIHO
ULPIA MARIA LEU
MARIETTA LESOVICI
IOANA ARINI
AURORA MIHAIL
TEFAN VIOREL COSTACHE
KISS BITAY EVA
IOANA ARINI
AURORA MIHAIL
TEFAN VIOREL COSTACHE
VIOLETA COPIL
ADELHAIDA KEREKE
ELENA HUANU
CLIN DUMITRU TESIO
VALERIA BRAGHIN
MARIA ILIESCU
NICOLAE TOMA
FLORENTINA AMALIA TOMA
VIOLETA RISTOIU
Editura
CORINT
CORINT
NICULESCU ABC
PETRION
SIGMA
ALL EDUCATIONAL
KIADO
PUBLISHING
HOUSE ABEL
ALL EDUCATIONAL
ALL EDUCATIONAL
CORINT
a XI-a
a XII-a
13.
BIOLOGIE B1
(n limba maghiar)
ALMASI ILDIKO
KISS BTAY EVA
14.
BIOLOGIE B1
(n limba maghiar)
15.
BIOLOGIE B1
16.
BIOLOGIE B1
17.
BIOLOGIE B1
19.
BIOLOGIE B1, B2
20.
BIOLOGIE B1, B2, B3
FODOR PATAKI LASZLO

KISS ERIKA
KISS TUNDE
FEHER JUDIT
GHEORGHE MOHAN
AUREL ARDELEAN
RODICA MOHAN
CRISTINA DOBROT
RODICA LORINCZ
ERNO LORINCZ
GRIGORE STRUNGARU
JEANINA CRSTOIU
ADRIANA VASILE
ELENA HUANU
MIRELA IAMBOR
AURORA MIHAIL
IOANA ARINI
FLORICA MACOVEI
21.
22.
BIOLOGIE B1
BIOLOGIE B1
23.
BIOLOGIE B1
24.
25.
BIOLOGIE B1
BIOLOGIE B1
26.
BIOLOGIE B1
27.
BIOLOGIE B2
28.
BIOLOGIE
FLORICA IBEA
DUMITRU COPIL
M. DORDEA
ADELHAIDA KEREKE
AUREL ARDELEAN
IONEL ROU
CLIN ISTRATE
TATIANA IPLIC
IOANA ARINI
ADRIANA VASILE
AURORA MIHAIL
ERNST W. BAUER
OANA IFTEME
ALEXANDRU IFTEME
STELIC ENE
GHEORGHIA SANDU
GABRIELA BREBENEL
ELENA EMILIA IANCU
KIADO
PUBLISHING
HOUSE ABEL
KIADO
PUBLISHING
HOUSE ABEL
CORINT
NICULESCU ABC
SIGMA
ALL EDUCATIONAL
ALL EDUCATIONAL
TEORA
LEDA
SIGMA
ALL EDUCATIONAL
TEORA
GIMNASIUM
CAPITOLUL2
CERINELE PROFESIUNII
2.1. Competena didactic
Competena reprezint capacitatea unei persoane de a soluiona corespunztor o
problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n
condiii diferite i cu rezultate constant bune, recunoscute de ctre elevi, colegi, directori,
inspectori, prini, colectivitate local.
Prin competen didactic nelegem ansamblul de capaciti cognitive, afective,
motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale profesorului,
permindu-i acestuia o prestaie care s asigure ndeplinirea obiectivelor propuse iar
performanele obinute s se situeze aproape de maximul potenialului intelectual al fiecruia.
Factorii psihologici generali i trsturile de personalitate nu condiioneaz direct competena i
eficiena didactic. Conteaz cum se mbin i lucreaz acestea ntre ele i cum se specializeaz.
Funciile profesorului n coal
Rolurile profesorului
Abordrile aciunii pedagogice
Contradiciile ndeplinirii
rolului de profesor
organizator al nvrii;
educator;
partener al educaiei;
membru al corpului profesoral.
(dup A. Neculau i t. Boncu)
furnizor de informaii;
model de comportament;
creator de situaii de nvare;
consilier i orientator;
evaluator i terapeut;
organizator i conductor.
(dup H. Morine i G. Morine)
profesorul este un executor (abordarea executiv);
profesorul este o persoan empatic (abordarea terapeutic);
profesorul este un factor activ n dezvoltarea armonioas,
cognitiv i moral a elevilor (abordarea eliberaionist).
(dup J.J.Gallagher)
informatorul transmite, pstrnd distana rece impus de
tiin;
partenerul sftuiete, admonesteaz, ndrum;
modelul stabilete i ofer cerine morale;
examinatorul se strduiete s fie obiectiv i imparial;
educatorul transmite valori orientri de via;
specialistul se axeaz pe predare i instruire unitar.
(dup E.Geissler)
Dup A. Neculau i t. Boncu, profesiunea presupune nsuirea:

competenei profesionale ;
capacitii de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhice superioare;
competenei de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii (elevii, prinii, comunitatea local).
28
Dimensiunile competenei didactice (cf. I.Jinga i E. Istrate) sunt:

competena de specialitate
- capacitatea de stabilire a legturilor ntre teorie i practic;
- cunoaterea profund a disciplinei (cunoaterea coninuturilor manualelor i
convingerea asupra valorii celor predate;
- capacitatea de nnoire a coninuturilor n acord cu achiziiile tiinei;
competena psihopedagogic
- capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de
vrst i individuale n proiectarea i desfurarea demersului didactic;
- capacitatea de a comunica, influena i motiva elevii n procesul de nvare;
- capacitatea de a proiecta i realiza optim activitile de predare-nvare;
- capacitatea de a evalua obiectiv i creativ;
- capacitatea de a pregti elevii pentru autoinstruire i autoeducaie;
competena psihosocial i managerial
- capacitate organizatoric;
- capacitate de a stabili un climat de cooperare i de a soluiona conflictele;
- capacitatea de a-i asuma responsabiliti;
- capacitatea de orientare, organizare, coordonare, ndrumare i luare a deciziilor n
diverse situaii.
Conform Dicionarului de pedagogie, aptitudinea este o component instrumental a
personalitii care permite desfurarea cu rezultate superioare a anumitor tipuri de activiti,
performanele situndu-se peste media realizat de cei care activeaz n domeniul respectiv.
Aptitudinea pedagogic reprezint o construcie deosebit de complex, multifactorial, un
ansamblu de nsuiri ce se dezvolt i se perfecioneaz n procesul formrii profesionale.
Aptitudinea pentru munca didactic poate fi ilustrat cu ajutorul unui organizator grafic tabelar:
CREATIVITATE
APTITUDINEA
DE A TRANSMITE CUNOTINE
Aptitudinea de a cunoate elevul i clasa

Stpnirea coninutului de specialitate
Folosirea metodelor i mijloacelor adecvate:
cunoaterea strategiilor i tehnologiei
didactice
ncredere n noile metode
deschidere la nou
spirit de examinator
flexibilitate
APTITUDINEA
DE A FORMA ELEVUL
Capacitatea de a intra n rolul de "model"cu

care l investete elevul:
justa cunoatere de sine
obiectivitate
senintate
echilibru moral
umor
promtitudine i eficien n rezolvarea
situaiilor conflictuale din clas
n situaia n care nivelul aptitudinilor este sub cel mediu, prin perseveren i munc
asidu, se poate ajunge la un nivel acceptabil al competenei didactice. Cnd acesta atinge un
nivel nalt sub aspectul calitii i eficienei, se vorbete despre talent pedagogic. Cnd acesta
este asociat cu ansamblul capacitilor care determin competena profesional, conduce la ceea
ce se numete miestrie padagogic.
29
2.2. Psihograma profesiunii de cadru didactic (adaptat dup N. Mitrofan)

prezint ntregul sistem de aptitudini necesar:
Caliti senzoriale
Caliti ale aparatului locomotor
i ale fizionomiei de ansamblu
Caliti ale limbajului
Atenie
Caliti intelectuale
Aptitudini generale i speciale
Procese afective i de voin
Caliti ale personalitii
acuitate vizual;
sensibilitate auditiv absolut i diferenial fin.
nfiare agreabil;
capacitate de deplasare i utilizare a membrelor.
mod de exprimare clar, inteligibil i expresiv;
voce cu volum, timbrat, capabil de intonaii variate.

mobilitate dezvoltat a acesteia;
spirit de observaie dezvoltat;
concentrare i distributivitate.
reprezentri dezvoltate
memorie
- vizual, auditiv, motorie;
- verbal i de imagini;
- imediat i de durat;
- promtitudine n recunoatere i reactualizare.
gndire - flexibilitate mental
- raionament abstract;
- capacitate de analiz i sintez ;
- pricepere n activiti de organizare;
- gndire creativ i critic;
- capacitate de ordonare i sistematizare.
inteligena peste medie
factori psihopedagogici
capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului predat;
capacitatea de a face materialele de nvare accesibile utiliznd metode
i mijloace adecvate;
capacitatea de a nelege elevul, de "dedublare" i empatie;
creativitate.
factori psihosociali
capacitatea de a adopta un rol diferit;
capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii;
capacitatea de a influena uor i eficient indivizii;
capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea;
capacitatea de a adopta cu uurin diferite stiluri de conducere.
rezisten la oboseal i situaii stresante;
echilibru emoional;
promtitudine i persisten n atingerea obiectivelor propuse;
blndee;
umor
rbdare.
interes profesional crescut;
sociabilitate;
pruden i moderaie n reacii;
contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei;
independen n rezolvarea problemelor;
caracter afirmat i autoritar; ncredere n sine;
perspicacitate;
luciditate;
deschidere, nelegere i conlucrare.
30
A nva cum s te pori cu oamenii este o problem general. Poziia de dascl modific
aceast exigen, n sensul c-i sporete urgena i necesitatea. Desfurndu-i munca exclusiv
cu oamenii, dasclul ca un veritabil manager- trebuie s cunoasc trsturile acestora pentru
a-i utiliza eficient, pentru a-i instrui, pentru a-i pune n valoare i a crea astfel un climat favorabil
de munc, iniiativ i creativitate. Principiul de baz al muncii cu oamenii este de a-i considera
oameni, cu toate consecinele ce decurg de aici. nelegerea oamenilor i tratarea lor ca atare
reprezint condiia necesar a reuitei activitii didactice.
coala cere protagonitilor si (profesori i elevi) dexteriti empatice. Profesorul care
este receptiv la reaciile elevilor, care percepe nuanele pozitive i negative inerente discuiilor pe
care le ntreine cu acetia, care este capabil s recunoasc calitatea raporturilor dintre elevi,
poate s se angajeze n relaii interpersonale semnificative i valoroase. Abilitatea de
recunoatere a strilor psihologice, de anticipare a reaciilor comportamentale, de citire a
gndurilor, este liantul care asigur relaionarea i faciliteaz comunicarea afectiv i intelectual
dintre profesor i elevi.
Capacitatea empatic este disponibilitatea cuiva de a fi ntr-adevr n persoana altuia,
de a vedea lumea aa cum o vede cellalt, prin transpunere i rezonan emoional. Pentru
aceasta este necesar ca persoana empatic s fac abstracie de propriile sale valori, sentimente
sau trebuine, s se abin de la aplicarea propriilor criterii (realiste, obiective, subiective sau
critice) i, intrnd n pielea celuilalt, s priveasc cu ochii acestuia realitatea din jur.
n domeniul raporturilor interpersonale, cteva reguli i-au dovedit utilitatea i eficiena:
profesorul nu trebuie s se izoleze, ci dimpotriv s se apropie de elevi, s caute n
permanen contactul cu acetia, interesndu-se de ceea ce fac i stimulndu-le opiniile;
n vederea informrii sale, profesorul trebuie s nvee s-i asculte elevii, insistnd pe
nregistrarea corect i complet a rspunsurilor, pe nelegerea semnificaiilor date de acetia;
profesorul trebuie s depeasc stadiul aparenelor exterioare;
profesorul are obligaia s previn apariia strilor conflictuale i a nenelegerilor dintre
elevi, jucnd rolul de moderator i fcnd posibil colaborarea i nelegerea reciproc.
Aa - zisul echipament psihologic, adic priceperea de a se purta cu elevii, de a-i
transforma din executani n colaboratori i de a-i face contieni de aceast transformare,
reprezint o component obligatorie a bagajuluicu care trebuie s plece la drum orice profesor.
2.3. Comunicarea didactic

Comunicarea didactic reprezint schimbul de mesaje cu coninut specific, ntre profesor
i elev. Se realizeaz oral (70%), scris, vizual i chiar prin gesturi. Profesorul trebuie s fie
permanent preocupat de supravegherea i mbogirea conduitei sale comunicative deoarece "nu
tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se nelege; se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se
nelege nu depinde numai de noi ce devine" (L. oitu).
Profesorul trebuie:
s creeze un climat care s permit fiecrui elev s se exprime;
s utilizeze la maximum resursele umane de care dispune i pe baza
cunoaterii aspiraiilor fiecruia s favorizeze realizarea lor prin stabilirea
responsabilitilor;
s ncurajeze lucrul n echip i spiritul concurenial.
31
Dintre barierele ce apar n comunicarea didactic putem aminti:

suprancrcarea determinat de criza de timp i dorina de a nu omite lucruri importante;
utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor;
dozarea neuniform a materialului de predat;
dezinteresul, lipsa unei motivaii n nvare pentru elevi;
incompetena profesional a cadrului didactic.
Calitile necesare pentru partenerii comunicrii didactice
PROFESOR
ELEV
- s emit cu claritate mesajele;

- s utilizeze un limbaj accesibil
vrstei i nivelului de nelegere al
elevilor;
- s structureze logic mesajele;
- s capteze interesul elevilor
pentru materia de predat;
- s stimuleze nvarea
pe
toate canalele;
s asigure un climat adecvat
comunicrii.
- s se concentreze pentru a
putea recepiona i nelege
mesajele;
- s
posede
cunotine
anterioare necesare nvrii care
urmeaz;
- s aib motivaie pentru a
nva;
s cunoasc limbajele utilizate de
profesor.
Comunicarea didactic presupune existena a trei subsisteme de semnale care pot

funciona simultan sau pot deveni autonome deoarece transmit mesaje diferite, divergente:
subsistemul verbal (limbajul): un profesor folosete cuvinte, locuiuni gramaticale,
propoziii i fraze pentru a comunica cu elevii si. Manevrele de tip verbal formeaz n esen
baza instruirii, astfel putndu-se exprima ideile complexe, logice, creatoare.
subsistemul paraverbal: personalizeaz actul de comunicare i implic afectiv emitenii i
receptorii. Un bun profesor trebuie s exploateze la maximum semnificaiile cuvntului rostit.
Un rol important l au i figurile de stil ale limbajului cu care poate ornamenta discursul! De
asemenea tcerea sau suspendarea unei explicaii, n doze bine msurate, pot spori gradul de
interes al elevilor i expresivitatea ideilor. Dintre particularitile vorbirii pot fi amintite:
- articularea - pauzele sau momentele intercalate ntre propoziii, naintea cuvintelor
importante sau chiar n interiorul acestora;
- accentul - sublinierea oral pe care un profesor poate s o fac unor cuvinte, depinznd de
poziia lor ntr-o propoziie sau de importana lor;
- tonul - indic nivelul emoional al vorbirii (de exemplu plictiseala, hotrrea, blndeea,
asprimea, ezitarea);
- ritmul - rapid, moderat, lent;
32
sintaxa - modelele tipice de propoziii la care apeleaz un profesor, simplitatea sau

complexitatea propoziiilor sale.
mbinarea acestor particulariti determin crearea unui repertoriu verbal propriu.
subsistemul nonverbal, ignorat adesea, poate comunica mai mult asculttorilor dect
vorbirea. Micrile personale ale profesorului (nclinri ale capului, priviri i expresii faciale,
gesturi i micri) slujesc, sprijin scopuri pedagogice fundamentale. Orice act verbal poate
solicita o succesiune de micri fizice pentru a transmite n mod clar ideile i inteniile sale.
n literatura de specialitate se vorbete despre o adevrat retoric a non-verbalului.
Profesorul poate s mprumute ceva din secretele meseriei de actor prin folosirea micrilor
fizice pentru a ntri sau chiar a nlocui comunicarea verbal. ntr-un studiu - pilot al
cercettoarelor americane Barbara Grant i Dorothy Grant-Hennings s-a observat c din toate
micrile folosite de un eantion de profesori, 77.9% vizau instruirea iar 22.1% erau personale.
Variabilele care difereniaz limbajul gestual de cel verbal sunt:
LIMBAJ VERBAL
LIMBAJ NON-VERBAL
Variabile
Discontinu
Continuitatea
Permanent
Permanent (Control)
Controlat
Modul de transmitere
Incontient
Structura
Prin cuvinte
Prin canale multiple
Achiziionarea
Funcii
Puternic sructurat
pe baza regulilor
Fr regie prestabilit
Prin spaiul informal,

incidental, difuz
Prin modaliti
formale
de comunicare
expresiv
de apel (orientat spre destinatar)
metalingvistic (orientat spre cod)
poetic (ce are ca obiect enunul)
complementar mesajului verbal

regulatoare
substitutive
ntritoare
Unii profesori par c dau nencetat din mini, nclin capul i se afl ntr-o continu
micare: ei sunt cei care "acioneaz". Ali profesori se mic foarte puin i vorbesc necontenit:
ei sunt "oratorii". Fiecare profesor promoveaz un stil neverbal unic. Acest stil este ridicat la un
nalt nivel de rafinament atunci cnd profesorul alege dintre alternative un model de micare pe
care l consider mai productiv i duce la bun sfrit aceast micare cu un anumit grad de
iscusin.
Pentru a-i folosi propriul corp ca pe un instrument de exprimare profesorul poate:
- s dinamizeze activitatea prin decorul i "recuzita" laboratorului;
33
s-i utilizeze minile pentru a da expresivitate i a capta atenia;

s schimbe viteza de exprimare, volumul sau nlimea vocii;
s foloseasc pauza dramatic pentru a spori varietatea i interesul celor vizai;
s asigure contactul vizual cu toi cei care particip la activitate;
s evite un numr prea mare de micri personale.
Dac un profesor este consecvent n predare, aceasta constituie o dimensiune a stilului.
Una din extreme este reprezentat de profesorii care recurg aproape la acelai numr i aceleai
tipuri de micri i de modele: fiecare lecie tinde s fie aproape aceeai, fr momente mai nalte
sau mai sczute care s rup uniformitatea. n asemenea caz, caracterul repetitiv constituie
aspectul cheie al stilului.
La extrema cealalt se situeaz profesorii care la fiecare lecie uzeaz de diferite cantiti
i tipuri de modele i micri. n acest caz gradul nalt de variaie poate s constituie faeta
caracteristic a stilului profesorului.
Cunoscnd combinaiile posibile ale componentelor verbale i fizice, un profesor poate s
aleag modelele de predare care s-l reprezinte n diferite situaii:
- cel mai rspndit model este cel verbal/neverbal care const n asocierea unei
componente verbale i a uneia sau mai multe micri fizice care nlesnesc atingerea
unui obiectiv imediat;
- modelul verbal se caracterizeaz prin imobilitate;
- modelul nedezvoltat este foarte rar i const n nceperea unei micri care nu este
dus la bun sfrit;
- modelul neverbal/neverbal ofer profesorului posibilitatea ca micarea de baz s fie
sprijinit de alte micri neverbale;
- modelul neverbal se refer la efectuarea unei singure micri care servete la
structurare, solicitare, rspuns, fr rostirea unui cuvnt.
Armonizarea dintre verbal i neverbal, contientizarea relaiei cuvnt-gest reprezint una
din marile probleme cu care se confrunt debutanii n nvmnt. Ce indicii trebuie evitate?
indicii contradictorii: enunuri verbale care sunt contrazise sau nesusinute de gesturi i invers ("una
spunem, alta facem");
indicii neverbale insuficiente: duc la plictiseal, monotonie, lips de claritate i motivare;
micri improprii, fr legtur cu tema n discuie;
micri personale (ticuri) care abat atenia elevilor i creeaz probleme de imagine;
indicii ineficiente datorate lipsei de comunicare ntre atitudinea corporal a profesorului i elevi;
micri de suprastimulare a profesorilor excesiv de activi care mpiedic relaxarea elevilor.
2.4. Stilul de conducere

2.4.1.Leadership ul desemneaz activitatea de conducere a componentei umane a
oricrei organizaii. Din aceast perspectiv, putem spune c leadership-ul este o component a
managementului. Aa cum se poate identifica un stil, un mod personal de exercitare a tuturor
funciilor conducerii, n acelai fel se poate vorbi de un stil de conducere ca manier de lucru cu
oamenii. Marian Ni definete leadership ca fiind procesul de influenare exercitat asupra
unei persoane sau grup de persoane, pentru a-i determina s se angajeze, s acioneze n vederea
realizrii obiectivelor organizaiei din care fac parte.
Conducerea nu nseamn numai capacitatea de a organiza i administra, respectiv ceea ce
desemnm de obicei prin termenul de management. P. Drucker i W. Bennis au spus c
managementul nseamn a face lucrurile cum trebuie, pe cnd conducerea nseamn a face ceea
34
ce trebuie. S. R. Covey sugereaz n The Seven Habits of Highly Effective People c

managementul este eficiena n ascensiunea pe scara succesului pe cnd conducerea stabilete
dac scara este aezat pe peretele potrivit. Eficiena remarca S. Covey deseori chiar
supravieuirea nu depinde numai de cantitatea de efort cheltuit, ci de investirea efortului pe
drumul cel bun. Iar schimbrile care se produc n fiecare tip de profesie, revendic importana
conducerii n primul rnd i al managementului abia n al doilea rnd. Nici un succes al
managementului nu poate compensa eecul conducerii. .
Cercetrile axate pe identificarea trsturilor de personalitate ale liderului eund, dup
1950, interesul de cercetare s-a orientat asupra analizei stilului sau a comportamentului
conductorului. Apar astfel aa numitele teorii ale stilului potrivit crora conducerea este
determinat de modul n care este exercitat de lider.
Aceste teorii au fost influenate, n mare parte de un studiu clasic iniiat de Lewin, Lippitt
i White cu privire la efectele a trei stiluri diferite de conducere: autoritar, democrat i permisiv.
Stilul autoritar (autocrat) n care profesorul structureaz, hotrte i promoveaz strategiile
didactice, neadmind iniiative din partea elevilor. Relaiile autocrate fac din profesor factorul
dominant, el dirijnd i hotrnd totul, nbuind astfel orice iniiativ a elevilor. n acest fel se
frneaz dezvoltarea personalitii. El va fi preocupat de realizarea i controlul modului n care
se execut sarcinile repartizate. Astfel de lideri acord o ncredere nelimitat msurilor
organizatorice, n direcia ndeplinirii obiectivelor fixate. Educatorul autoritar renun greu la
autoritatea sa n favoarea unor relaii democratice cu educatul, mai ales cnd ea ine locul
competenei n specialitate! Acest stil nu trebuie confundat cu stilul punitiv, al profesorului axat
pe aplicarea constrngerilor i pe reprimarea imediat i brutal a oricrei conduite considerate
inadecvate colii.
Stilul democratic caracteristic relaiilor de cooperare i conlucrare cu elevii, presupune
urmtoarele condiii:
- stabilirea i manifestarea relaiilor interumane i educaionale democratice;
- acceptarea de ctre elevi a rolului ndrumtor al profesorului;
- mbinarea exigenei cu respectul fa de elevi ca personaliti n devenire;
- colaborare i ajutor reciproc ce se concretizeaz n pregtirea temeinic a elevilor n
vederea integrrii lor socio-profesionale. Randamentul grupului, n prezena i n absena
profesorului nu prezint oscilaii semnificative. Orientarea spre control redus creaz rezerve
de timp, care asigur condiiile unei activiti novatoare.
Stilul laissez-faire (liber) n care educatorul are un rol pasiv, neintervenionist, acceptnd
deciziile elevilor. Relaiile laisser-faire presupun lipsa oricrei constrngeri, asigurnd
dezvoltarea liber a elevilor, a iniiativei i independenei, spiritul critic, responsabil i creativ
care asigur autoeducaia, autocontrolul i autoevaluarea eficient. Acest tip de relaii este
preconizat de alternativele educaionale Freinet, Waldorf, Montessori etc. Diferena fa de stilul
democratic, const n starea moralului grupului: n cazul stilului permisiv, moralul este mai
sczut deoarece profesorul nu-i sprijin elevii n realizarea obiectivelor, n timp ce n cazul
stilului democratic moralul este ridicat, profesorul sprijinindu-i grupul n ndeplinirea sarcinilor.
Dei n majoritatea cazurilor conducerea democratic este mai indicat, aceasta formnd relaii
amiabile, performane nalte se pot obine i prin conducerea autoritar (Detsch i Hornstein).
n literatura de specialitate se cunosc alternative ale acestui sistem de clasificare. Aceste
alternative nuaneaz categoriile stil autoritar i stil democratic, pstrnd aceleai distincii
eseniale ntre cele dou categorii de stiluri. Astfel, de pild Brown subdivide conductorii cu stil
35
democratic n democrai autentici i pseudodemocrai; iar pe cei cu stil autoritar n: strict

autoritari, binevoitori i autoritari incompeteni.
Pentru orice cadru didactic studiile sociologice ce privesc leadership-ul sunt de interes. n
lucrarea The Professional Manager, cercettorul american Douglas Mc Gregor reine dou
atitudini ale conducerii pe care le numete teoria Xi teoria Y.
TEORIA X se refer la concepia tradiional despre sarcinile liderului convins c omului

i displace s munceasc, caut s munceasc ct mai puin i evit s-i asume rspunderi
personale. De aceea subalternul trebuie constrns permanent prin stabilirea de norme de munc,
printr-un control permanent, prin acordarea de stimulente i prin aplicarea de sanciuni.
TEORIA Y se sprijin pe ideea c efortul intelectual i fizic cerut de munc este la fel de
natural ca jocul sau odihna. Conform acestei teorii oamenii nu au o aversiune nnscut pentru
munc, ci mediul n care lucreaz este cel care hotrte dac munca este un izvor de satisfacie
i va fi efectuat cu plcere sau, dimpotriv, va fi o obligaie neplcut. Oamenii sunt capabili s
se mobilizeze pentru realizarea sarcinilor stabilite i sunt capabili de autodisciplin. Aceast
teorie consider munca n sine ca fiind un izvor de satisfacie, un mijloc de afirmare personal,
cci atunci cnd sunt create condiii adecvate, oamenii nu numai c accept, dar doresc s aibe
rspunderi mai mari.
W. I. Reddin identific opt categorii de stiluri, dintre care patru sunt socotite eficiente
(metodic, umanist, tehnicist, moderat) i patru neeficiente (dezinteresat, paternalist, abuziv,
indecis).
STILUL METODIC este adoptat de conductorii care apeleaz la metode moderne de
organizare i conducere, tiina constituindu-se n premis pentru desfurarea unei munci
eficiente.
STILUL UMANIST corespunde conductorilor care acord prioritate
problemelor
subalternilor.
STILUL TEHNICIST const n punerea accentului pe rezultatele muncii, aceast prioritate este
fundamental i neleas de toi.
STILUL MODERAT este reprezentativ pentru acei conductori care asigur echilibrul ntre
eficiena muncii cu cerinele fiinei umane. Echilibrul se realizeaz prin colaborare.
STILUL DEZINTERESAT desemneaz conductorii care sunt indifereni att n privina
desfurrii procesului muncii ct i n privina modului de soluionare a problemelor celor aflai
n subordine. Practicarea acestui stil are drept consecin (pentru cei condui) reducerea
participrii pn la pierderea interesului pentru munca pe care o presteaz.
STILUL PATERNALIST este atribuit conductorilor care exagereaz
n concentrarea
eforturilor asupra problemelor celor cu care lucreaz, manifestnd un comportament asemntor
celui ntlnit n relaiile dintre prini i copii. Efectul acestui stil este reducerea interesului fa
de munca de concepie (sunt ateptate n permanen dispoziii, ndrumri) precum i diminuarea
spiritului de responsabilitate.
STILUL ABUZIV corespunde conductorilor care manifest un interes prioritar fa de
rezultatele muncii, acest stil determinnd apariia tensiunilor i a conflictelor, datorit rezistenei
neexprimate de cei condui fa de solicitrile exagerate la care sunt supui.
STILUL INDECIS caracterizeaz conductorii obsedai de ideea meninerii unui echilibru ntre
cele dou categorii de interese rezultatele muncii i preocuparea pentru problemele celor
condui- fapt pentru care vor manifesta o pruden exagerat n adoptarea deciziilor. Lipsa de
fermitate n activitatea decizional poate determina reducerea eficienei acestora.
36
Pe baza atitudinii fa de responsabilitate, stilurile de munc ale conductorilor au fost

mprite de T. Herseni n lucrarea Sociologie industrial din 1974, n trei categorii:
Stilul repulsiv corespunde liderilor care refuz promovarea n funcii de conducere.

Persoanele din aceast categorie manifest un respect exagerat fa de independena celorlali.
Avnd complexe de inferioritate i deci, o redus ncredere n forele proprii, ele vor adopta
decizii puin eficiente. Dorina lor de evitare a responsabilitilor explic refuzul de a ocupa
posturi de conducere, precum i adoptarea n grab a deciziilor cnd totui trebuie s ocupe
aceste posturi.
Stilul dominant desemneaz conductori caracterizai printr-un comportament orientat

spre dobndirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active, cu un grad ridicat al
ncrederii n sine i convingerea ferm c puterea le revine pe drept, numai ei fiind api i dotai
s duc la ndeplinire n mod exemplar sarcinile.
Din convingerea propriei superioriti deriv i tendina de a-i menine propria prere i
a o impune n adoptarea deciziilor. n caz de eec, ei se vor strdui s micoreze propria
rspundere, plasnd toat ori majoritatea responsabilitii n sarcina subordonailor, ceea ce
genereaz un climat cruia i sunt specifice tensiunile i conflictele.
Stilul indiferent subliniaz lipsa de interes fa de propria evoluie n ierarhie.

Persoanele cu acest stil, nu caut cu orice pre s se afirme, dar odat promovate, au toate ansele
s fie cadre eficiente. Eficiena conductorilor de acest tip, deriv din orientarea lor spre
ponderaie i strduin de a ndeplini atribuiile de conducere ce le revin cu aceeai
contiinciozitate, ca i pe celelalte ndatoriri. Conductorii cu stil indiferent au capacitatea de a-i
forma o imagine mai realist despre sine i despre ceilali, ei meninnd, n general, un echilibru
ntre evaluarea trsturilor pozitive i negative ale propriei lor persoane. Considerarea celorlali
pe poziii de egalitate, ct i aceast optic asupra sinelui, fac ca dintre persoanele cu acest stil s
poat fi selectai mai muli efi eficieni.
Stilul de delegare
esta adecvat elevilor care
au abilitile necesare,
dorina i convingerea de a
realiza obiectivele
propuse.
Stilul de facilitare
este adecvat elevilor cu
abilitile necesare, dar care
nu au dorin de a face sau
nu manifest ncredere n
forele proprii.
Elevul:
- comunic progresul
realizat;
- lucreaz individual
- are rezultate foarte bune;
-comunic dificultile i
problemele ntmpinate;
- ia decizii corecte;
-este orientat spre rezultat;
- este contient de nivelul
cunotinelor i abilitilor
pe care le posed.
Elevul:
-a demonstrat c posed
cunotine i abiliti pentru
realizarea sarcinilor;
- ezit spre sfritul realitrii
sarcinii sau la efectuarea
urmto-rului pas;
-pare a fi speriat, confuz;
-nu dorete s realizeze
sarcinile
n
mod
independent;
-solicit frecvent feedback.
37
Stilul de monitorizare
este adecvat elevilor
care exprim dorin sau
ncredere privitor la
realizarea sarcinii dar nu
posed abilitile
necesare.
Elevul:
-este
anxios
sau
entuziasmat;
-este
interesat
i
receptive;
-este atent;
-se afl n faa unei
sarcini noi i nu are
suficient experien.
Stilul de direcionare
este adecvat elevilor
care nu au abiliti,
dorin sau ncredere
pentru a realize
obiectivele propuse.
Elevul:
-nu
realizeaz
sarcinile la un nivel
acceptabil;
-este intimidat de
sarcina primit;
-nu-i poate clarifica
instruciunile
-nu
realizeaz
sarcinile
pn
la
capt;
-evit sarcinile.
Profesorul:
-deleag
realizarea
sarcinilor i soluionarea
problemelor;
- supravegheaz procesul
de trecere de la o etap la
alta;
- este la dispoziia elevilor;
- ofer informaii i
resurse necesare pentru
realizarea sarcinilor.
Profesorul:
-faciliteaz activitile;
-ncurajeaz
participarea
elevilor;
- ascult activ opiniile;
-susine asumarea de riscuri;
- sprijin elevii n luarea
deciziilor;
faciliteaz
realizarea
comunicrii
multidirecionale n clas.
Profesorul:
-comunic bidirecional;
- prezint subiectele
detaliat i explic de ce
este nevoie de ele;
-ia decizii, consultnd n
prealabil elevii;
-folosete orice ocazie
pentru a explica, a
clarifica sau a convinge.
Profesorul:
prezint
foarte
detaliat subiectele;
-definete exact rolul
fiecrui elev;
-comunic
predominant
unidirecional;
-ia toate deciziile;
-evalueaz frecvent i
riguros;
- d instruciuni clare,
simple i concrete.
Conform modelului leadership-ului situaional conceput de P. Hersey i K. Blanchard,

comportamentul unui profesor poate fi descris n funcie de doi parametri:
- centrarea pe realizarea sarcinilor, pe competenele i performanele elevilor;
- centrarea pe relaiile umane, pe motivaia i angajamentul elevilor.
Coudray descrie cinci modele de influenare educativ aflate n strns legtur cu
modul de conducere a activitii n coal de ctre profesor:
prin intermediul aciunilor de opresiune-represiune;
prin ierarhizarea elevilor pe baza competiiei i a reputaiei;
prin constrngerea spiritelor ntr-o atmosfer de incitare la imitare;
prin afeciune dublat de un ascendent fizic, moral i intelectual;
prin atribuirea unei marje de liber iniiativ i autonomie.
Controlul exercitat de profesor n clas are la baz relaia dintre profesor i elev, de fapt
un anume tip de putere. n tiinele sociale puterea este definit ca fiind capacitatea de a produce
efectele ateptate n comportamentul celorlali i se apreciaz c ea se afl la baza oricrei
interaciuni. J. French i B. Raven disting cinci tipuri de putere social:
Puterea de
coerciie
Puterea de
referin
Puterea de
recompensare
PUTEREA
SOCIAL
Puterea de
competen (expert)
38
Puterea
legitim
Relaia profesor-elev pare dezechilibrat deoarece profesorul deine toate tipurile de

putere. Profesorii eficieni sunt aceia care reuesc s in o dreapt cumpn ntre controlul
exigent i deplina libertate de decizie a clasei, n felul n care mbin tipurile de putere astfel
nct s obin comportamentele dorite.
2.4.2. Stilul de predare reflect modul unic n care profesorul organizeaz i utilizeaz
metodele de predare. Nu exist stil de predare bun sau ru, dar sunt situaii n care un stil sau
altul este folosit adecvat sau neadecvat. Pentru realizarea obiectivelor ce i le-a propus,
profesorul este nevoit s utilizeze toate stilurile, adecvate gradului de competen i motivrii
fiecrui grup de elevi. Procesul de predare devine astfel un sistem complex de aciuni i
comportamente.
Stilul centrat pe profesor
centrare pe profesor
orientat pe sarcin
intens emoional i nonemoional
Stilul centrat pe profesor

elev = cooperare n planificare
Stilul centrat pe coninut

centrare pe coninut
expozitiv
centrat pe subiect
Stilul centrat pe elev

centrare pe elev
inferenial
centrat pe copil
Stilul centrat pe coninut

elev = centrare pe nvare
2.4.3. Stilul de evaluare preferat de cadrele didactice i plaseaz n trei categorii:

profesori echilibrai folosesc ntreaga gam a notelor, sunt stabili i fideli n apreciere;
profesori capricioi noteaz n funcie de dispoziia pe care o au, de impresia pe care i-au
format-o despre ei nii i despre elevi, de contientizarea propriei valori i chiar de starea
material;
profesori extremiti (severi sau indulgeni).
Dup gradul de exigen manifestat n notare profesorii pot fi:
foarte exigeni, foarte severi; notele predominante sunt cele mici;
normal-exigeni la care norma de distribuie ia aspectul "curbei lui Gauss";
examinatori indulgeni la care notele predominante sunt mari.
Dup atitudinea i comportamentul docimologic deosebim:
profesori amorfi, indifereni, reci, neimplicai afectiv n actul evalurii;
profesori egocentrici, dictatori;
profesori de tip uman, optimiti, care manifest nelegere, rbdare, acord sprijin, particip
afectiv la reuita sau eecul elevilor, asigurnd un feedback corespunztor.
2.5. Competiie i cooperare
Mediul colar cunoate o organizare competitiv. Muli profesori consider c numai
relaiile competitive duc la la motivarea adecvat. Structurarea individualist a grupurilor
(claselor) reprezint practica educaional cea mai frecvent determinat n special de modul de
notare. Succesul sau eecul unui elev nu are efect vizibil asupra performanei celorlali.
Interaciunile dintre elevi se situeaz la un nivel sczut deoarece scopurile acestora sunt
39
independente. Dei aceast abordare tradiional stimuleaz asumarea responsabilitii cu privire

la activitile desfurate, n planul formrii abilitilor necesare comunicrii i interaciunii cu
ceilali se constat eecuri. Structurarea competitiv amplific anxietatea i teama de eec dei
micoreaz distana dintre capacitate i realizri.
Instruirea prin cooperare este o metod prin care elevii:
- conlucreaz pentru a realiza obiectivele i realizeaz sarcini comune;
- contientizeaz faptul c i pot atinge mai uor obiectivele doar dac i ceilali membri ai
grupului reuesc s-o fac;
- tind s obin rezultate optime pentru ntregul grup etc.
Printre rezultatele nvrii prin cooperare putem aminti:
- capacitatea sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt;
- stabilirea unor relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, clas social,
sex, capaciti intelectuale sau handicapuri fizice;
- creterea strii subiective de bine i a sntii psihologice;
- sporirea ncrederii de sine bazat pe acceptarea de sine;
- atenia deosebit fa de obiectul de studiu, colegi, profesori, coal.
Una din preocuprile prefesorului care apeleaz la nvarea prin cooperare este de a
combate efectul Ringelmann (lenea social). Acesta se refer la pierderea motivaiei i reducerea
efortului individual n situaia ndeplinirii de ctre grup a unei sarcini comune.
Structurarea clasei pe baza relaiilor de cooperare ofer ansa formrii unui mediu de
nvare adecvat care genereaz sentimente de acceptare i simpatie, nu stimuleaz
comportamente agresive i de obstrucionare, diminund tensiunea nociv nvrii.
2.6. Motivaia i performana

Legea Yerkes-Dodson arat c performana crete proporional cu intensificarea
motivaiei pn la un punct, dup care urmeaz stagnarea i declinul. Principiul nivelului optim
n motivaia nvrii colare (sau nivelul de aspiraie) depinde de aptitudini, voin, ambiana
social i condiiile materiale i culturale n care se dezvolt copilul. Nivelul de aspiraie se
apropie de "eu-l" ideal, reprezint concepia despre posibilitile globale ale persoanei. Un bun
pedagog este mai ales cel care tie s se serveasc i s serveasc sistemul motivaional
(Muchielli).
Motivaia reprezint totalitatea motivelor, dorinelor i inteniilor unui individ. Motivaia
colar are dou componente:
intrinsec, dat de curiozitate sau aspiraia spre competen;
extrinsec, dat de dorina de afiliere, tendine normative, teama de consecine sau ambiie.
Pentru a explica relaia dintre motivaie i performan,cel mai adesea se invoc
intensitatea motivaiei. Aceast opiune se bazeaz pe o observaie simpl: atunci cnd motivaia
are o intensitate sczut (starea de submotivare), performanele muncii sunt reduse. n
consecin, ar fi necesar s creasc ct mai mult intensitatea motivaiei, ntruct ntre aceasta i
randamentul muncii s-ar stabili un raport de proporionalitate.
Submotivarea ar trebui nlocuit cu supramotivarea pentru a obine performane ct mai
mari. Numai c acest raport a fost contrazis de datele cercetrii. nc de la nceputul acestui
secol, Yerkes i Dodson au demonstrat c dincolo de o anumit intensitate a motivrii,
performana n loc s creasc, tinde s scad.
40
Creterea intensitii motivaiei se asociaz cu o cretere a anxietii (se acumuleaz

mult energie psihic, generatoare de tensiune intern i de inhibare a eforturilor de munc) i cu
o ngustare a cmpului cognitiv (centrat doar pe elementele direct legate de realizarea scopului
i ignornd alte informaii adiacente deosebit de importante). Cei doi au introdus ideea de
optimum motivaional, n conformitate cu care exist o intensitate optim a motivaiei n funcie
de gradul de dificultate a sarcinilor.
Astfel, cu ct crete gradul de dificultate a sarcinilor, cu att descrete intensitatea optim
a motivaiei i invers, cu ct descrete gradul de dificultate a sarcinilor, cu att crete intensitatea
optim a motivaiei. Unele variaii n aceast relaie sunt determinate de particularitile
subiectului i de condiiile de munc.
Motivaiile intrinseci conduc la performane mai mari i mai stabile n timp.
innd cont de coninutul muncii, de dorina realizrii personale n condiii de
concordan ntre cerinele muncii i aptitudinile individuale, motivaia intrinsec este centrat pe
performan. Ea anim individul s perfecioneze condiiile muncii pentru a-i crete
performanele. Este rezistent la intervenia unor factori nefavorizani, are randament n timp i
nu necesit gratificaii imediate pentru a fi ntrit. Are extraordinara proprietate a autogenerrii,
gsindu-i propriile resurse de meninere i ntrire.
Motivaiile extrinseci au proprietatea autoeroziunii, meninndu-se atta vreme ct sunt
ntrite. Uneori se poate ntmpla ca nici o intervenie exterioar s nu mai menin efectul unui
motiv extrinsec. De exemplu, o pedeaps de tip moral poate iniial avea efect motivator, prin
declanarea reaciilor de aprare. Generalizarea i meninerea ei n timp au ns n timp efecte
erozive, pn acolo nct dispare complet fora motivatoare. Cercetarea a demonstrat c se poate
ntmpla ca motivele extrinseci s aib chiar efecte secundare negative asupra performanei, prin
favorizarea dezvoltrii unor mecanisme defensive (Zamfir Ctlin, Filipescu Iancu Sociologie
industrial , Bucureti, Institutul Politehnic, 1982). Pentru a evita penalizrile lipsei de
performan sau chiar pentru a obine beneficiile asociate performanelor, se dezvolt
comportamente contraproductive ca: mimarea realizrii sarcinilor, raportare eronat, dezvoltarea
unei atitudini negative fa de munc, scderea simului responsabilitii, conformism i lips de
iniiativ, calitate sczut.
Motivele intrinseci, nu numai c duc la obinerea unor performane mai ridicate, dar
sporesc i gradul de satisfacie a muncii . Ele creeaz condiii de dezvoltare a omului n munc,
transform munca ntr-o surs de plcere i de mbogire a vieii. Din contr, motivele extrinseci
prin orientarea lor utilitarist, fac din munc o surs de venituri i/sau gratificaii, dezvolt un
egocentrism sau o centrare exclusiv pe interesele personale. Performanele n munc sunt
msurate cantitativ, nu calitativ: ct s-a produs i pentru ct. Spaiul realizrii personale este
rezervat activitilor extraproductive ct mai departe de natuara muncii. Eficiena uman (de
mbogire a vieii personale), specific motivelor extrinseci, tinde s fie mai degrab redus.
Motivaiile extrinseci pozitive sunt mai eficiente productiv i uman.
Pe termen scurt, motivaiile extrinseci pozitive sau negative pot conduce la performane
apreciabile, chiar superioare. Tendina este ns de plafonare a performanei, datorit limitelor
inevitabile de cretere a gratificaiilor sau pedepselor i de generalizare exhaustiv a acestora.
Este preferabil ca motivaiile extrinseci negative s fie aplicate numai n stri de excepie,
pe termen scurt i pentru performane de tip cantitativ, ce solicit activiti de munc simpl. n
condiii de extensie a acestor motivaii, apar mecanisme defensive de aprare sau de
41
concentrare pe cile de eliminare a fricii de penalizare cu efecte negative asupra

performanelor.
n varianta optimului motivaional, ele trebuie permanent combinate i cu motive
intrinseci, pentru a conduce nu numai la creterea performanelor, ci i la actualizarea i
dezvoltarea potenialului uman al vieii personale.
Autocontrolul contient i permanent al persoanei joac un rol important n
producerea i meninerea unei stri optime a motivaiei.
Optimul motivaional are o dimensiune personal i una de grup.
Performanele n munc tind s creasc n condiii de concordan a orientrilor
motivaionale specifice membrilor unui grup de munc. Motivaia este individual, dar ea este i
produsul contextelor. Dac ntr-un grup numrul persoanelor submotivate este mai mare i are o
influen mai puternic dect a celor optim motivate, atunci starea motivaional a ultimelor
tinde s regreseze, afectnd negativ performanele ntregii echipe. Discrepanele motivaionale
mari dintre membrii unui grup pot deveni surse de tensiune psihosocial, care afecteaz negativ
randamentul oricrei activiti.
n urma unor studii prolifice de durat, Howard Gardner a descoperit c fiecare persoan
are cel puin apte centri de inteligen sau apte aptitudini de baz care determin randamentul
asimilrii cunotinelor, angajrii intelectuale, implicrii profesionale, exprimrii cunotinelor
acumulate. Aceti centri de inteligen uman sunt:
inteligena lingvistic = capacitatea de a vorbi i a scrie corect;
inteligena logico-matematic = capacitatea de a argumenta, a calcula, a gndi abstract i logic;
inteligena vizual-spaial = capacitatea de a desena, a fotografia, a proiecta n spaiu;
inteligena micrilor fizice = capacitatea de a folosi minile sau corpul n procesul de cunoatere i
de exprimare a cunotinelor;
inteligena muzical = capacitatea de a compune muzic, de a cnta la instrumente i de a interpreta
piese muzicale;
inteligena interpersonal = capacitatea de a ntreine relaii cu alte persoane;
inteligena intrapersonal = capacitatea de a exterioriza tririle interioare.
Identificnd capacitile elevilor, profesorul poate produce o schimbare considerabil n procesul

de predare/nvare/evaluare, cu scopul de a ncuraja dezvoltarea.
2.7. Curriculum pentru formarea iniial a cadrelor didactice

2.7.1.. Programa pentru disciplinele pedagogice
Introducere n pedagogie
Teoria i metodologia curriculum-ului
1. Problematica I.P. Concepte fundamentale
2. Finalitile educaiei; detalieri pe componente
3. Formele i tipuri de educaie
4. Mediile instituionale
5. Sistemul tiinelor educaiei
7. Problematica educaiei contemporane
8. Potenialul uman n educaie
9. Fundamentele educaiei
10. Criterii calitative ale educaiei
11.Competentele profesionale n domeniul educaiei
1. Problematica T & MC. Conceptul de curriculum

2. Categorii ale obiectivelor educaionale (metode
de stabilire, clasificri etc.)
3. Coninuturile curriculare (surse, selecie,
organizare)
4. Proiectarea curricular
5. Implementarea produselor curriculare
6. Evaluarea curriculum-ului
7. Reforma curricular
42
Teoria i metodologia instruirii
Teoria i metodologia evalurii
1. Problematica specific
2. Definirea conceptului de proces de nvmnt
3. Structura i funcionalitatea procesului de nvmnt
4. Strategii de instruire- tipologie. Modele ale instruirii
pornind de la teoriile nvrii
5. Relaia predare- nvare- evaluare
6. Conceptul de predare. Forme de predare/stiluri.
Legtura cu evaluarea
7. Metodologia instruirii i moduri de organizare
8. Comunicarea didactica
9. Moduri de organizare a procesului de nvmnt.
Teoria i practica leciei
10. Proiectarea didactica
11. Tehnici de comunicare i interrelaionare n educaie
12. Normativitatea activitii didactice
1. Problematica specific
2. Funciile evalurii
3. Tipuri de evaluare
4. Metode de evaluare
5.Metodologia elaborrii i utilizrii instrumentelor.
Metode alternative de evaluare.
6. Forme de evaluare
7. Sisteme de evaluare a rezultatelor colare
8. Tipuri de distorsiuni
9. Deontologia evalurii
10. Sisteme de certificare, echivalare i recunoatere
11. Cercetarea pedagogic
2.7.2. Lista disciplinelor opionale psihopedagogice prevzute n curriculum pentru

formarea iniial a cadrelor didactice
Discipline opionale psihopedagogice
Discipline opionale sociopedagogice
pachet 1
pachet 2
Consiliere psihopedagogic
Educaia elevilor supradotai
Educaie copiilor cu cerine educative
speciale
Comunicare educaional
Tehnici de munc intelectual
Managementul clasei de elevi
Tehnologii informaionale n educaie
Managementul educaional
Sociologia educaiei
Antropologie pedagogic
Educaia intercultural
Politici educaionale
Educaia adulilor
Instruire asistat de calculator
2.7.3. Direcii de reform a formrii cadrelor didactice:

o
Elaborarea finalitilor formrii continue a cadrelor didactice i a componentelor profesiei
n contextul reformei nvmntului;
o
Elaborarea de standarde ocupaionale pentru profesiile: nvtor, educatoare, profesor,
profesor-mentor, director de coal, inspector colar, inspector general, formator educaional;
o
Elaborarea unui nou curriculum pentru formarea continu a cadrelor didactice;
o
Proiectarea i realizarea unor stagii de pregtire a formatorilor naionali, regionali i
locali;
o
Proiectarea i punerea n aplicare a unor programe adecvate n fiecare din centrele de
formare a cadrelor didactice (O.M. nr. 4197.1998) i la nivelul fiecrui jude, CCD, cerc
pedagogic, comisie, colectiv metodic, fiecare coala devenind un centru multifuncional de
formare continu;
o
Restructurarea metodologiei nvrii la aduli i adecvarea evalurii aceluiai tip de
activiti;
43
o
Actualizarea pregtirii personalului didactic n acord cu proiectele de reform a
nvmntului preuniversitar;
o
Pregtire formativ-creativ n conformitate cu standardele naionale curriculare i de
evaluare;
o
Dezvoltarea potenialului de inovare i cercetare a personalului didactic;
o
Realizarea parteneriatului interactiv ntre instituiile educaiei formale i nonformale,
inclusiv private i compatibilizarea curricular a acestora;
o
Lansarea formrii promoionale pentru a asigura accesul cadrelor didactice la funciile
didactice noi (conversie profesional);
o
Realizarea coerenei formrii iniiale i continue a cadrelor didactice.
Serviciul pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar a MEC
prevede n strategia sa urmtoarele obiective:
Profesionalizarea carierei didactice n Romnia;
Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculum-ului
de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniial pn la obinerea
diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat;
Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu bazat pe un
sistem concurenial loial prin intermediul creia cadrele didactice s beneficieze de o
ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu;
Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale i
asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale
transferabile;
Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii activitilor de
formare continu a personalului didactic: Centrul Naional pentru Formarea Cadrelor
Didactice i a Managerilor din nvmntul Preuniversitar.
n ceea ce privete formarea iniial, se preconizeaz:
Prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea/promovarea
examenului de definitivat (1 an de stagiu practic, asistat de mentor i de metodician);
Corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluie n cariera didactic (concursul
de titularizare va putea fi derulat dup examenul de diplom definitivat);
Introducerea unui sistem complex de evaluare pentru obinerea diplomei de
profesor/institutor (la finele procesului de formare iniial) prin: portofoliu profesional,
jurnal pedagogic, examen scris, lucrare de diplom (cu coninut psiho-pedagogic i
metodic).
Evoluia n cariera didactic va presupune:
Restructurarea metodologiei de formare continu;
Modificarea sistemului de evoluie, de promovare n cariera didactic prin restructurarea
gradelor didactice:
- gradul II;
- gradul I ;
- gradul de excelen didactic.
Reconsiderarea progresiei n carier prin utilizarea creditelor profesionale transferabile
(substituirea criteriului vechime n profesie cu criterii complexe de natur psiho-socioprofesional).
Pentru dezvoltarea / perfecionarea cadrelor didactice se are n vedere:
44
Revizuirea programelor de perfecionare;

Consolidarea rolului instituiilor de nvmnt superior i a centrelor de perfecionare;
Ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecionrii personalului didactic
prevzute n Legea Nr.128 prin alocarea creditelor profesionale transferabile;
Implicarea furnizorilor de formare continu acreditai n procesul de dezvoltare
profesional i perfecionare a cadrelor didactice;
Consolidarea rolului de organizator de formare continu (perfecionare) a Casei Corpului
Didactic.
2.8. Profilul profesorului de Biologie

Cum face fa profesorul de Biologie noianului de probleme cu care se confrunt ?
Principala problem este deficitul de statut social tradus prin nivelul redus al
remuneraiei, prin devalorizarea meseriei de educator i prin lipsa de atractivitate a carierei
didactice n rndul tinerilor i nu numai a lor. nvmntul este vzut, adesea, ca un refugiu la
"vremuri de restrite" sau ca o trambulin spre alte ocupaii mai bnoase i care se bucur de un
mai mare prestigiu social. Aceast stare de lucruri este dovedit, printre altele, de existena unui
mare numr de posturi vacante n nvmnt (majoritatea n mediul rural), de migraia din
nvmnt care demonstreaz c coala nu mai este vzut ca un mijloc privilegiat de promovare
social.
A doua mare problem este deficitul de profesionalizare. In prezent, cu excepia

nvmntului precolar i primar, statutul meseriei de educator este ocupaional i nu
profesional: a fi profesor este o ocupaie printre altele posibile pentru absolvenii nvmntului
superior. Ca urmare a nerespectrii unora dintre criteriile recunoscute ale profesionismului apare
un important efect de "feed-back" negativ asupra statutului social i devin evidente o serie de
bariere n calea schimbrii care descurajeaz creativitatea i inovaia.
Deficitul de informare este a treia mare problem. Nu exista nici un mijloc oficial de
comunicare i informare a sistemului colar n legtur cu deciziile luate la nivelul MEC.
Publicaiile periodice existente la nivel naional, cu rol de informare dar i de dezbatere sunt
extrem de puine ("TRIBUNA NVMNTULUI", "REVISTA DE PEDAGOGIE"), au tiraje
reduse. Mai exist, apoi, o serie de periodice i culegeri tematice editate de Casele Corpului
Didactic i de Universiti, toate cu circulaie restrns. Totodat, numrul lucrrilor publicate cu
tematic din domeniul tiinelor educaiei este extrem de mic. De asemenea, din motive
financiare, Institutul de tiine ale Educaiei nu poate publica n tiraj corespunztor materiale
informative i rezultate ale cercetrilor realizate. Toate acestea contribuie la instalarea unei stri
de deconectare fa de reforma produs la centru.
Deficitul de comunicare i de participare este a patra mare problem a personalului
didactic din Romnia, indus de persistena organizrii birocratice a sistemului colar care
mpiedic fluidizarea fluxurilor de comunicare: informaia este transmis mai ales ascendent,
decizia descendent iar comunicarea "lateral" i cea "diagonal" sunt blocate. Deciziile se iau la
vrf i, chiar dac sunt cele fireti, aplicarea lor este formal sau ntmpin opoziie la punerea
lor n aplicare.
Cu aceste patru mari probleme se confrunt toate cadrele didactice. Dar atunci cnd
profesorul folosete n relaiile cu ceilali limbajul responsabilitii, o multime de aspecte
45
neplcute i demoralizatoare chiar, pot fi nlturate. Comunicarea profesorului trebuie s fie

ghidat de o gndire pozitiv. Asumarea rolului de educator trebuie contientizat pn la cele
mai mici detalii iar convingerea c starea de lucruri poate fi schimbat n bine, s direcioneze
toate demersurile din coal i din afara ei. Dac este aa, atunci gsete cele mai simple, sigure
i eficiente ci de comunicare deschis cu comunitatea:
- colaboreaz cu colegii de specialitate i cei de alte specialiti pentru a asigura buna pregtire
a elevilor;
- colaboreaz cu familia n vederea eficientizrii activitii de la clas;
- antreneaz comunitatea local n sprijinirea activitilor colare i extracolare;
- rspunde nevoilor comunitii prin furnizarea de soluii la dificultile aprute;
- manifest flexibilitate n gndire i deschidere la soluiile propuse de alii;
- nva din propria experien, autoanalizndu-se cu obiectivitate n orice mprejurare;
- recepteaz schimbarea i se adapteaz creativ la noua situaie;
- asigur dezvoltarea sa profesional i intelectual;
- stimuleaz capacitatea elevilor i nu numai, de a respecta i proteja natura i viaa, n toate
formele ei de manifestare.
Pregtirea iniial a profesorului nu poate s se bazeze pe sperana c tnrul se va
"molipsi" cumva de competen profesional. E nevoie de o mbinare a activitii din universitate
cu cea din colile de aplicaie. De ce? Competena profesional a mentorilor cu experien e
diferit de informaia academic oferit de nvmntul superior. n timp ce prima variaz de la
individ la individ i e dependent de contextul formrii ei, cea de a doua este deseori idealizat,
generalizat, deasupra contextelor i tinde s fie ct se poate de explicit i obiectiv.
Confruntarea cu realitatea colii este prima piatr de ncercare pentru orice debutant.
Profesorii cu experien sunt n general capabili s-i desfoare predarea cu flexibilitate,
eficien i o fluen remarcabil. Pe parcursul predrii fac judeci complexe, lund n
considerare o mare cantitate de informaie i o fac rapid. Aceast fluen poate s-i fac pe unii
s vad predarea ca ceva neltor de uor. Nu e de mirare c mult lume consider profesia de
cadru didactic ca pe o activitate lejer, efectuat n trei-patru ore pe zi i unde, odat nvat
lecia, o poate repeta, n aproximativ aceeai form, la nesfrit.
Debutanii afl foarte repede ct de dificil este trecerea dincolo, din banc la catedr.
Vor afla c e nevoie de studiu suplimentar, de seriozitate i curaj. Poi fi student de nota 10 dar
s ntmpini mari dificulti n a transmite elevilor ti din ceea ce tii! Unii se vor ndoi chiar de
calitatea muncii lor de pn atunci. Prea aa de simplu s fii dascl!
A nva despre predare nu este unica condiie pentru a ti s predai. A nva s
predai implic noi cunotine i formarea unor noi convingeri i nu nseamn numai
achiziionarea unor simple deprinderi. Cercetrile lui Shulman (1987) legate de profesorii aflai
n primii ani ai carierei, au artat c acetia sunt angrenai n cicluri progresive de gndire care
implic nelegerea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecia i formarea unei noi nelegeri
referitoare la procesul de predare. Cauza pare a fi confruntarea imaginilor formulate anterior cu
realitatea creia trebuie s i se adapteze.
Cunotinele legate de predare ncep s se acumuleze mult nainte de nceperea cursurilor
de pregtire pentru cariera de profesor. Aceste reprezentri se formeaz ns din perspectiva
elevului i a studentului. Inflexibile i deseori imature, nu pot fi folosite ca baz nici n
activitatea de planificare, nici n aciunile pe care le ntreprinde zilnic profesorul.
46
Profesia de cadru didactic cere, mai mult dect oricare alta, un efort continuu de nvare,
de autoinstruire i autoperfecionare. A fi dascl nseamn s fii la curent nu doar cu noutile din
domeniul specialitii, al pedagogiei i psihologiei, ci i cu problemele cu care se confrunt
societatea, economia, tiina i cultura. Toate informaiile despre colectivitatea n care trieti i
munceti servesc la optimizarea continu a procesului de nvmnt i racordarea lui la cerinele
vieii.
Calitile unui cadru didactic nu rsar spontan, nici prin rutin sau vechime la catedr, ci
se dobndesc printr-o mbinare judicioas a culturii psihopedagogice i de specialitate, cu
practica nemijlocit. Un profesor demn de acest nume se va strdui s se in la curent cu toate
noutile tiinei pe care o pred, s rmn vrednic de profesiunea pe care o exercit. Acest mod
de perfecionare individual continu este indispensabil. Nu exist rutin pentru cei care-i
respect munca!
Perfecionarea individual nu survine pur i simplu cu trecerea timpului ci se realizeaz
mai ales prin contientizarea a ceea ce suntem i a felului n care-i influenm pe ceilali. Avem
nevoie de elevii i colegii notri, de toate impresiile lor pentru c ei ne percep altfel dect ne
percepem noi nine, putnd reduce astfel discrepana dintre ce facem i ceea ce credem c
facem.
Formarea i dezvoltarea profesorului presupun schimbri complexe i multidimensionale,
cognitive, dar i afective. Componentele afective ale nvrii de a preda, inclusiv atitudinea fa
de copii, prini i ali profesori, precum i atitudinile referitoare la materia pe care o predm, se
dezvolt treptat. Kagan argumenteaz faptul c interaciunea de lung durat cu elevii le poate
oferi nceptorilor prilejul de a reflecta asupra propriului sistem de valori i de aici necesitatea
de a se apleca cu o mai mare atenie asupra acestor componente afective.
De ce insistm asupra acestor aspecte? Pentru c nu ne putem eschiva afirmnd c vom fi
sau suntem doar profesori de biologie sau de chimie! Suntem n egal msur oameni care
influeneaz vieile celor pe care i nvm. Suntem modele ntr-o anumit msur i de fiecare
dat cnd predm Biologia sau Chimia proiectm asupra elevilor notri ceea ce suntem:
atitudinile, temerile, ateptrile i sensibilitile noastre. Fie c nfruntm sau evitm acest lucru,
predarea este o ocupaie a crei semnificaii depete disciplina care figureaz n program.
Mesajele profesorului i pot pierde ecoul formativ, rmnnd doar simple purttoare de
informaie dac nu poart pecetea autoritii i forei de convingere a personalitii celui care,
nainte de a transmite, a preluat pentru sine.
Nu poate instrui i educa eficient cel care nu acioneaz ca personalitate. Profesorul
trebuie s fie o personalitate care formeaz alte personaliti. B. Schwartz arta c "...un
profesor mprtete ntotdeauna mai mult i altceva dect tehnica sau coninutul tiinific al
disciplinei pe care o pred Atitudinea sa, persoana sa n ntregime reprezint un model pentru
elev, contribuind ntr-o msur nsemnat la procesul de formare".
Cutarea permanent pentru profesor este aceea a unui stil personal de nlesnire a
nvrii, un stil care constituie n sine o recompens important i rspunde creativ nevoilor
colii. Alain Bercowitz arat c "noi ne construim personalitatea asimilnd modele i compunnd
un personaj care se strduiete s le semene". Fiecare profesor creeaz o atmosfer psihologic
care-i poart amprenta personal. De aceea nu trebuie s ncetm a ne ntreba cum ar fi s
devenim proprii notri elevi?
Reuita n munca didactic este strns legat de dragostea fa de copii, de ferma
convingere c orice copil poate fi educat. Fiecare copil are nevoi i dorine unice, precum i o
47
personalitate unic. Dac suntem dispui s mplinim nevoile eseniale ale elevilor notri, dac-i
vom respecta i n toate aciunile noastre ne vom baza pe o dragoste plin de nelegere,
rezultatele vor fi pe msur i vom gsi soluii pentru toate provocrile.
La primii pai ne putem confrunta cu probleme care ar putea schimba toate teoriile
noastre despre educaie: elevii vor testa continuu limitele impuse! S-ar putea s ntlnim elevi
sfidtori, imposibil de stpnit, purtndu-se ca i cum ar avea misiuni secrete de distrugere a
carierei noastre! Tinereea ar putea deveni un mare dezavantaj, fiindu-ne pus sistematic la
ndoial competena profesional. Pentru a evita dezvoltarea comportamentelor greite la elevii
notri, trebuie s cunoatem schema dup care se deruleaz formarea lor: pornind de la o
nevinovat iresponsabilitate copilreasc la ncercarea continu a limitelor impuse, culminnd
chiar cu sfidarea intenionat a autoritii.
Cele mai valoroase lecii ne pot fi predate de proprii notri elevi! De aceea este foarte
important s nu ne dam btui n faa eecurilor, s analizm fiecare experien, urmndu-ne
drumul cu entuziasm mereu rennoit, hotri s devenim ceea ce ne-am propus. Putem alege
ntre a fi:
- restrictivi i iubitori (cu tendine autoritare);
- ngduitori i iubitori;
- ngduitori i reci (neglijeni, indifereni);
- restrictivi i reci (dictatori).
n alegerea noastr s avem n vedere observaia ironic c pentru despotul pretenios
muuroiul de termite este statul ideal (Ralf Linton - 1970)!
Modelul de instruire practicat n coal este unul deficitar, centrat pe nvarea
individual acas, aa cum se ntmpla acum 50 de ani. La coal se nva sporadic: elevii
ascult sau sunt ascultai, profesorul vorbete sau ascult. Efectele sunt evidente:
apare riscul surmenajului n cazul elevilor care in s fie realmente bine pregtii la toate
disciplinele;
n faa cantitii de informaii care trebuie memorat, muli elevi refuz s depun vreun
efort, pretextnd lipsa lor de utilitate n viitor;
nvarea este superficial i discontinu, n funcie de notele dobndite anterior;
intervine sustragerea de la unele activiti colare i extracolare;
acumularea de absene nemotivate sau "motivate", ultimii ani oferindu-ne multiple
exemple de inventivitate n gsirea unor adeverine justificatoare;
ncorsetai de obligaiile pe care le pune n faa lor coala, elevii i caut refugiul n alte
activiti mai "creative i stimulatoare";
ineria pedagogic, lipsa de fantezie i uneori excesul de zel din partea profesorilor taie
orice punte de comunicare, producndu-se ngrijortoare rupturi ntre generaii.
Nu uitai !
La baza relaiei cu elevii votri st respectul reciproc!
Stabilii reguli ferme!
Dai dovad de consecven!
Manifestai o atitudine deschis i prietenoas!
Temperai-v pornirile verbale agresive (cuvintele nechibzuite rnesc)!
48
Acionai cu fermitate, calm i apelai la rezerva voastr de rbdare care se va

dovedi uria!
Recunoatei cnd greii!
Fii dispui s negociai (dac cedai pentru binele elevilor votri, ctigul va fi de
ambele pri)!
Implicai-v, descoperii ce simminte negative se ascund n spatele
comportamentelor neadecvate!
Satisfacei nevoia de atenie pentru a prentmpina lupta pentru putere ntre elevii
votri i voi, ca reprezentani ai autoritii!
Pregtii-v elevii pentru schimbrile pe care urmeaz s le impunei!
Prevenii conflictele!
Rezolvai conflictele la timp, cnd se afl ntr-o faz incipient (conflictele
nerezolvate se amplific)!
Dovedii onestitate i corectitudine n aprecieri, contribuind astfel la cldirea i
conservarea valorii de sine a elevului!
nvarea poate fi distractiv. Dac se poate nva ntr-un mod inteligent, amuzant,
de ce s nu o facem? Creativitatea poate n acest mod s salveze o mulime de
situaii!
ncurajrile eficientizeaz actul educativ. Psihiatrul R. Dreikurs spunea c "Orice
copil are nevoie de ncurajare continu, la fel cum o plant are nevoie de ap. El nu
poate crete, nu se poate dezvolta i nu poate dobndi simmntul apartenenei
fr ncurajare."
Joseph Joubert arta: "Copiii au nevoie mai mult de modele dect de critic".
Puterea exemplului personal este cea mai eficient metod didactic!
49
CAPITOLUL 3
TEHNOLOGIA INSTRUIRII
3. 1. Metodologia didactic
-
Didactica (tiina instruciei prin nvmnt, tiina educaiei prin instrucie) este tiina,
dar i arta conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de nvmnt.
Metodica (didactica special) reprezint aplicarea didacticii la predarea unei discipline.
Tehnologia didactic este definit ca ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de
nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii puse n aplicaie n
interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele
pedagogice, coninuturile transmise, formele de organizare a instruirii, modalitile de
evaluare (dup C.Cuco).
Metodologia didactic se refer la sistemul de metode i procedee didactice utilizate n
procesul de nvmnt.
3.1.1. Clasificarea metodelor de nvmnt

Metoda este definit ca modalitate de aciune sau instrument de lucru cu ajutorul creia
elevii, independent sau sub ndrumarea profesorului, i nsuesc cunotinele, i formeaz
priceperile, deprinderile, atitudinile i concepia despre lume i via. Mai poate fi considerat
drept plan de aciune, o succesiune de operaii utilizate n vederea atingerii unui scop. Fiind
legat de practic, metoda reflect caracterul procesual, demersul aciunii didactice.
Printre principalele direcii de modernizare a metodologiei didactice amintim:
reevaluarea metodelor tradiionale;
utilizarea metodelor active (metodologia are un caracter dinamic i deschis);
diversificarea metodologiei didactice;
amplificarea caracterului formativ al metodelor folosite.

C. Cuco menioneaz cteva clasificri posibile ale metodelor didactice:
Din punct de vedere istoric:
metode tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul, etc.);
metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul etc).
n funcie de sfera de aplicabilitate:
metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral etc.);
metode speciale (exerciiul moral sau exemplul n cazul educaiei morale).
Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observaii directe asupra obiectelor i fenomenelor.
Dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
metode expozitive centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv;
metode active care declaneaz activitatea de explorare personal a realitii.
Dup funcia didactic:
de predare i comunicare;
de fixare i consolidare;
de verificare i apreciere a rezultatelor muncii.
n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
50
metode algoritmice bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;

metode euristice bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme.
Dup forma de organizare a muncii:
metode individuale;
metode de predare-nvare n grupuri omogene (de nivel) sau eterogene;
metode frontale;
metode combinate.
n funcie de raportul nvare mecanic-nvare contient:
metode bazate pe nvarea receptiv (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv);
metode de descoperire dirijat (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea
programat, studiul de caz etc.);
metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming etc.).
Dup schimbarea produs la elevi:
metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, cum se ntmpl n cazul
expunerii, conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.);
metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n situaia observaiei,
exerciiului, nvrii prin descoperire etc.).
Dup capacitatea lor de activizare intelectual metodele didactice sunt:
Metode informativparticipative
conversaia
observaia
sistematic
munca cu manualul
prelegerea-dezbatere
expunerea cu
oponent
metoda dramatizrii
metoda nvrii prin
dezbatere
Metode
informativneparticipative
prelegerea
povestirea
expunerea
explicaia
demonstraia
logic i
experimental
Metode formativparticipative
experimentul
lucrri de laborator
nvarea prin
descoperire
problematizarea
modelarea
exerciiul
lucrul cu manualul
studiul de caz
jocurile didactice
dramatizarea
instruirea asistat
de calculator
brainstorming
brainwritting
Metode formativneparticipative
algoritmizarea
experimentul
conversaia
catehetic
exerciii
reproductive
Dup sursa principal generatoare a nvrii I. Cerghit i I. Neacu le clasific astfel:

51
1. Metode bazate pe aciune (practice, operaionale):

Aciune real (autentic, efectiv)
exerciiul
lucrrile practice
studiul de caz
incidentul critic
proiectul
algoritmizarea
instruirea programat
Aciune simulat (fictiv)
jocul de rol (role playing)

jocul de arbitraj
jocul de competiie
jocul de decizie
jocul de conducere (management games)
jocul de cooperare
jocul de negociere
nvarea dramatizat
nvarea pe simulatoare
2. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:

Metode de comunicare oral Metode de comunicare oral interogative (conversative, dialogate)
expozitive (afirmative)
conversaia catihetic
povestirea
descrierea
explicaia
prelegerea magistral
prelegerea - dezbatere
prelegere cu oponent
prelegerea demonstraie
instructajul
demonstraia logic
conversaia euristic (socratic, maieutic)

discuia - seminar
discuia - dialog
discuia dirijat pe baza ntrebrilor recoltate anterior
discuia de tipul Phillips 66
consultaia n grup
dezbaterea de tipul mesei rotunde
colocviul
problematizarea (problem - solving)
seminarul (de tip exerciii, dezbatere, repetitiv, referat,
problematizat )
tehnica ideilor (Ideea engineering)
synectica
brainstorming (asaltul de idei, evaluarea amnat)
discuia panel
metoda "6-3-5"
Metode de comunicare scris: lectura explicativ i independent, lectura

Metode de comunicare oral vizual
Metode de comunicare interioar (reflecia personal)
dirijat
3. Metode de raionalizare a nvrii i predrii:

metoda activitii cu fie;
metode algoritmice de instruire;
instruirea programat;
instruirea i autoinstruirea asistat de calculator (IAC)
Dup implicarea profesorului i elevului n instruire, Olga Oprea clasific metodele astfel:
52
Metode de
nvare
Metode
speciale de
educare a
creativitii
Metode de
predare
nvarea inductiv i deductiv

rezolvarea de probleme
nvarea algoritmizat
problematizarea
exerciiul
metoda dramatizrii
nvarea cu ajutorul modelelor (modelarea)
materiale (izomorfe, substitutive, analogice)
teoretico-dinamice
nvarea prin descoperire ("a experienei prin ncercare")
brainstorming (elaborat de Osborn - 1957)
metoda synectic (elaborat de Gordon - 1961)
metoda check - list
inventica
metode intuitive de predare
observaia
demonstraia
experimentul
metode verbale
expozitive (explicaia, expunerea dogmatic, prelegerea)
interogative (conversaia, maina de instruire)
Maria Eliza Dulam propune introducerea unei game largi de metode i tehnici
activizante, menite s faciliteze gndirea elevilor, n special a celei critice i a celei creative, pe
care le-a grupat astfel:
metode de evocare a cunotinelor i experienelor anterioare:
-brainstorming (metoda Osborne, furtun n creier, asaltul de idei, cascada ideilor, Filosofia
Marelui Da, evaluarea amnat)
-metoda Think-Pair-Share (Gndii-Lucrai n perechi-Comunicai)
-metoda Think-Pair-Square (Gndii-Lucrai n perechi-Lucrai n patru)
-metoda Simultaneous Roundtable (masa rotund simultan)
-metoda Round robin (cercul)
-metoda Inside-Outside Circle (cercul interior exterior) sau Mad Hatter's Tea Party
(partida de ceai a plrierului nebun)
-scrierea liber
-graffiti
-lanul ideilor
-copacul ideilor
-metoda Find Someone Who Knows (Gsete pe cineva care tie) sau Treasure Hunt
(Vntoarea de comori)
-termenii cheie n avans sau iniiali
-predicie cu termeni dai
- categorizarea
metode i tehnici bazate pe discuie

-metoda Lecturai Rezumai n perechi
-metoda Rezumai Lucrai n perechi Comunicai
-metoda Lectura n perechi rezumatul n perechi
-metoda Mix-Freeze-Pair (amestecai-v ngheai formai perechi)
53
-metoda Pens in the Middle (creioanele la mijloc)

-metoda Blind Hand (mna oarb)
-metoda Las-mi mie ultimul cuvnt
-metoda jurnalului dublu sau a jurnalului cu dubl intrare
-predarea reciproc
-recutarea
-interviul n trei trepte (Three step Interview)
-interviul n grup (Group Interview)
-metoda triadelor
-metoda fierstrului
-metoda mozaicului
-metoda Stirring Up the Class (provocarea clesei)
-metoda Simultaneous Stirring Up the Class (provocarea simultan a clasei)
-metoda Trade a Problem (comerul cu probleme)
-metoda schimbului de probleme
-amestecarea
-recapitulare prin rotaie
-metoda One Stay - Three Stray (unul st, trei circul)
-metoda cubului
-analiza i interpretarea imaginilor
-discuia de tip panel
-discuia de tip broasc estoas
-discuia dirijat
-interogarea multiprocesual
metode i tehnici de reflecie bazate pe argumentare i dezbateri

-tehnica argumentelor pe cartonae
-tehnica tabelului T
-tehnica Argumente-Contraargumente
-controversa constructiv
-controversa academic
-tehnica Value Line (linia valorilor)
-tehnica Corners (colurile)
-reeaua de discuii
-dezbaterea Karl Popper
metodei tehnici bazate pe investigaie i rezolvarea situaiilor-problem

-tehnica Numbered Heads Together (mai multe capete la un loc)
-minicazurile
-studiul de caz
-metoda riscului sau a obstacolelor
-exerciiul de procedur aplicat unui incident sau accident
-investigaia n grup
-investigaia comun
-tehnica I Search Paper (cercetarea mea)
-experimentul
-tehnica Phillips 6 X 6 sau pm (p persoane, timp de m minute)
-tehnica 6-3-5 (6 persoane, 3 idei, 5 minute)
-tehnica percutrii
-comunicarea rotativ
-sinectica (view point, metoda asocierii libere a ideilor)
-grupul de aprofundare profesional GAP
54
-tehnica partenerului de sprijin

-piramida sau tehnica bulgrelui de zpad
-explorarea interdisciplinar
-reportajul
-interviul
-proiectul
metode i tehnici de organizare grafic a informaiilor:

-tabelul consecinelor
-tabelul comparativ
-tabelul conceptelor
-analiza trsturilor semantice
-organizator grafic comparativ
-diagrama Venn
-bula dubl
-organizator grafic al caracteristicilor
-soarele caracteristicilor
-organizator grafic cronologic
-friza cronologic
-organizator grafic al etapelor
-stabilirea succesiunii evenimentelor
-organizatorul grafic de tip cauz-efect
-organizatorul grafic de tip situaie-problem explicaie
-expunerea pe tabl
-hexagonul
-jurnalul grafic
-cadranele
-analiza SWOT ( Streghts puncte tari; Weaknesses puncte slabe; Opportunities
oportuniti; Threats pericole)
-ciorchinele
-harta cu figuri
-tehnica blazonului
-suporturi metaforice
-posterul
metode i tehnici de evaluare

-chestionare oral frontal, individual sau a unui grup
-examinarea povestirii
-examinarea expunerii
-autoscopia
-examinarea explicaiei
-examinarea demonstraiei
-tehnica acvariului (fishbowl)
-examinarea prin extemporale
-examinarea prin lucrri de control
-examinarea prin teste de cunotine
-test n doi
-chestionar cu termeni de vocabular
-scriere i interevaluare n grupuri mici
-examenul de film
-examinarea prin tem de cas
-portofoliul
55
metode bazate pe studiu individual i scriere: strategii de lectur a textelor tiinifice

(SLTS), interogarea autorului, interogarea reciproc sau n perechi, ghidul de studiu, SINELG
(sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii), RAFT (rol / auditoriu /
form / tem), fiele de studiu, planul de idei, tezele, schemele logice, conspectele, referatul,
rezumatul, recenzia, eseul, bibliografia.
metode i tehnici de reflecie: cvintetul, exerciii de scriere reflexiv, eseul de cinci minute,
eseul de zece minute, eseul cu argumente pro i contra, tehnici de prospectiv sau tehnicile
viselor, tehnica cartoanelor verzi i galbene, metoda trierii aseriunilor sau definiiilor Q-sort,
sintetizarea, anunul de mic publicitate, tehnica fotolimbajului, ghicitorile, turul galeriei.
jocuri didactice: jocul de rol, puzzle, ptratele divizate, echipe-jocuri-turniruri, turnirul
enunurilor, turnirul ntrebrilor, cltoria misterioas, locuri celebre, benzi desenate.
3.1.2. Metode specifice Biologiei
Cele mai importante metode utilizate n Biologie au fost clasificate astfel (dup
I.Iordache):
Metode informativparticipative
conversaia
observaia
prelegereadezbatere
demonstraia
Metode
informativneparticipative
prelegerea
povestirea
explicaia
Metode formativparticipative
experimentul
lucrri practice
nvarea prin
descoperire
problematizarea
modelarea
Metode formativneparticipative
algoritmizarea
instruirea
programat
3.1.2.1. Expunerea
Metoda const n expunerea sistematic i nentrerupt a unei teme sub forma unei
nlnuiri de descrieri i raionamente. Este o cale simpl, direct i rapid de transmitere a unor
cunotine, o modalitate funcional i parcimonioas. Comunicarea este oral, unidirecional i
de aceea induce pasivitate i absen a spiritului critic. Expunerea cunoate mai multe variante:
povestirea, explicaia i prelegerea.
Povestirea este o naraiune simpl folosind un limbaj expresiv i este specific predrii la
clasele mici. n funcie de coninuturi, povestirea poate rezolva multiple sarcini didactice. Poate
fi:
- descriptiv atunci cnd se recurge la descrierea materialului anatomic, ecologic sau
morfologic i nu trebuie insistat asupra detaliilor nesemnificative;
- explicativ atunci cnd contribuie la lmurirea unor relaii dintre organisme sau funcionrii
componentelor unui aparat;
- combinat.
Povestirea trebuie s respecte urmtoarele cerine:
- s aib caracter intuitiv-emoional i s fie accesibil;
- s nu se abat de la adevrul tiinific;
- s nu fie ncrcat cu amnunte de prisos;
56
s nu aib o durat prea mare;

s fie mprit n uniti logice scurte;
s fie expus liber.
Explicaia este o form de expunere oral n care predomin argumentarea raional.
Funcia acestei metode este de a dezvlui conexiunile interne, relaiile cauzale, direcia
desfurrii fenomenelor sau de a dirija unele activiti practice. Explicaia ctig n valoare i
eficien dac este corelat cu folosirea mijloacelor audio-vizuale i completat cu experimente,
demonstraii, modele. La clasele mici explicaia se bazeaz pe procedeul inductiv iar la clasele
mari este legat de procedeul deductiv.
Prelegerea se folosete ca metod de predare n clasele liceale i n nvmntul
superior. Metoda const n transmiterea unui volum mare de informaii ntr-o structur bine
nchegat i presupune o mai mare maturitate receptiv a elevilor.
- Prelegerea-dezbatere este o metod informativ-participativ ce combin expunerea cu
dezbaterea. n cadrul acestei tehnici, profesorul rostete la nceput o alocuiune mai lung (de cca
25-30 de minute) n cursul creia nfieaz principalele teze, puncte de vedere, opinii etc. Se
creeaz astfel o baz de dezbateri imediate cu scopul de a adnci ntelegerea, interpretarea i
eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la propria experien
teoretic i practic ctigat deja de participani, de a prilejui noi asociaii de idei i de a gsi
mpreun ci de rezolvare a problemelor puse n discuie. Profesorul de biologie conduce discuia
asupra unor principii biologice, fenomene, concepte etc, prin formularea i alegerea ntrebrilor.
Riscul major al acestei metode apare atunci cnd profesorul nu se poate asigura de o participare
substanial din partea interlocutorilor si, discuiile devenind superficiale, inconsistente,
shimbul de idei i opinii infructuos i deci dezbaterea neatingndu-i scopul.
- Prelegerea cu oponent este o form dramatizat care const n ntreruperea expunerii de
ctre un cursant sau alt cadru didactic pentru a fi subliniate sau reluate anumite pri mai dificile
- Prelegerea magistral se realizeaz de la pupitru i are aspectul unui monolog, uneori
folosindu-se i tabla de scris.
3.1.2.2. Conversaia (convorbire, discuie, dialog didactic, metoda interogativ,
metoda socratic) este utilizat n scopul:
- nsuirii unor cunotine noi (conversaia euristic);
- reactualizrii i introducerii ntr-o tem nou (conversaia introductiv);
- fixrii i sistematizrii cunotinelor nsuite (conversaia de fixare);
- verificrii orale a cunotinelor (conversaia de verificare)etc.
Conversaia euristic const ntr-o succesiune de ntrebri, puse cu abilitate pentru ca
elevii, printr-un efort inductiv, din sfera informaiilor existente deja s ajung la descoperirea
unor date noi.
Dup natura psihologic a rspunsurilor exist :
- ntrebri nchise (nguste, precodificate), cu un singur rspuns corect, prin care se
deosebete rspunsul valabil de greeli. Activeaz memoria, nepermind iniiativa sau
posibilitatea de alegere, dar sunt utile n sistematizarea i consolidarea cunotinelor.
Care sunt elementele unei flori complete la angiosperme?
Care snge conine conine cea mai mare cantitate de oxihemoglobin?
Cum se numete protozoarul care provoac la om boala somnului?
Cum clasificm nervii cranieni dup funcia ndeplinit?
57
ntrebri deschise, de mare valoare euristic, superioare deoarece "exerseaz gndirea pe

traiectorii inedite, originale, evideniaz o diversitate ct mai mare de soluii la aceeai
problem" (W.Okon).
Care factori externi au influen asupra respiraiei la plante?
Ce consecine are ofilirea asupra vieii plantelor?
Cum a influenat staiunea biped, aparatul locomotor la om?
Ce fel de tulburri funcionale pot s apar prin lezarea cerebelului?
Dup strategia de adresare a profesorului ntrebrile pot fi:
- ntrebri frontale (generale, de ansamblu) adresate ntregii clase;
- ntrebri directe adresate unui anumit elev (cele mai frecvente) i care trdeaz intenia de
conservare a puterii de decizie de ctre cadrele didactice;
- ntrebri de "releu" i comunicare primite de profesor de la un elev i "pasate" altuia;
rspunsul la aceeai ntrebare poate fi dat i de ali elevi; denot iniiativa i nu trebuie
confundat cu obrznicia;
- ntrebri inversate primite de profesor de la un elev i repus acestuia printr-o reformulare,
adugnd indicii necesare pentru ca elevul nsui s poat da rspunsul corect;
- ntrebri de revenire care se pun ntr-un anumit moment al leciei dar se rspunde
ntr-un alt moment, mai potrivit;
- ntrebri de controvers care se pun n legtur cu fenomene i procese biologice foarte
complexe pentru care nu exist un rspuns clar i precis. De exemplu: Sufletul vieuitoarelor,
inclusiv al omului, se rencarneaz sau se pierde n univers?
- ntrebri imperative prin care se formuleaz de fapt o cerere necondiionat i categoric:
Enumerai cinci reprezentai ai familiei Liliaceae!"
Ioan Jinga clasific i caracterizeaz ntrebrile dup efortul intelectual solicitat n:
- reproductive;
- reproductiv cognitive sunt eminamente descriptive, activeaz capacitile de retenie i de
redare a cunotinelor;
- productiv cognitive dominant explicative, recurg la aprofundri, argumentri, gsirea unor
soluii, formularea unor ipoteze sau comparaii etc;
- convergente-deschise solicit canalizarea eforturilor n direcia gsirii unei soluii;
- divergente deschise solicit creativitatea;
- de evaluare solicit emiterea de judeci;
- anticipativ implic imaginaia n prefigurarea evoluiei anumitor procese i fenomene;
- sugestiv sugereaz domeniul de activitate din care sunt solicitate cunotinele.
Dup tipul de rspuns solicitat, dintre ntrebrile ce se pot adresa elevilor la ora de
Biologie, putem meniona:
- ntrebri de definire
Ce este revoluia cardiac?
Ce nelegei prin embriogenez, carpogenez i seminogenez?
- ntrebri factuale, de identificare, recunoatere i descriere a unor aspecte
Care sunt particularitile structurale ale miocardului adult?
Ce caractere specifice au insectele, fa de restul artropodelor?
- ntrebri de interpretare i extrapolare
Care sunt caracterele generale ale mamiferelor?
Care este planul general de organizare a globului ocular la vertebrate?
- ntrebri de comparare
58
Care sunt deosebirile ntre aneuploidie i pseudoaneuploidie?

Ce deosebiri exist ntre structura primar a tulpinii i a rdcinii?
- ntrebri de explicare
n ce const fotosinteza?
De ce se aplic n pomicultur metoda tierilor de rrire?
- ntrebri de opinie
Ce msuri ai lua pentru prevenirea polurii fonice?
Este posibil ca omul s triasc fr s doarm?
- ntrebri de justificare
De ce petii nu au glande lacrimale?
Cum justificai faptul c numeroasele specii de strci din Delta Dunrii triesc n armonie, fr
a se elimina una pe alta?
Clasificarea ntrebrilor dup mijloacele gramaticale prin care se introduc i
corespondentul pedagogic al acestora, poate fi sintetizat n urmtorul tabel (dup C. Strung):
Expresiile gramaticale prin care se introduc
"ce este?", "ce ai vzut?"
"care este?", "ce?", "cine?", " cnd?", "unde?"
"de ce?", "pentru ce?"
"din ce cauz?"
"n ce scop?"
"dacatunci?"
"ce asemnrideosebiri?"
"unde?", "cnd?"
"ce este aceasta?"
"care este prerea dvs.?"
"cum se pot combina?"
"ct?"
Natura ntrebrii
reproductiv mnemotehnic
reproductiv cognitive
productiv cognitive
de determinare
de finalitate
relaionale
de comparare
ordonare ( n spaiu, timp)
de clasificare
de atitudine
de sintez
ntrebri ce implic numrarea
Apare uneori tentaia de a adresa elevilor ntrebri-capcan, de tipul Cu ce i hrnete

puii liliacul: cu insecte sau cu semine? sau Pupila tuturor oamenilor are culoare neagr? la
care ar trebui s se renune.
Formularea ntrebrilor trebuie s in cont de urmtoarele condiii:
- ntrebarea trebuie s fie corect ca form i fond i s cear rspunsuri argumentate care s
dovedeasc nelegerea fenomenelor i proceselor biologice, a legturii dintre acestea;
- ntrebarea trebuie s solicite gndirea, gsirea mai multor soluii cnd acestea exist;
- dup adresarea ntrebrii trebuie lsat timpul corespunztor pentru elaborarea rspunsului;
- ntrebrile trebuie s se succead logic;
- gradul de dificultate s creasc progresiv.
3.1.2.3. Observaia
n universul de cunoatere al copilului sau al tnrului, observarea nemijlocit a lucrurilor
n starea lor natural, fireasc, de existen i manifestare constituie nu numai o surs de
informaie direct, ci i un exerciiu veritabil de gndire analitic i sintetic.
Observaia are o mare valoare euristic i participativ. Din punct de vedere pedagogic,
deosebim urmtoarele forme:
59
observaia spontan i neorganizat;

observarea enumerativ i descriptiv;
observarea ca cercetare organizat i sistematic, bazat pe autodirijare (independent)
observaia bazat pe dirijare impus din afar (sistematic)
Deosebim cteva etape importante n tehnica observrii, care i imprim acesteia un
caracter activ, de cercetare:
se ia ca punct de pornire o problem care s-a ridicat n cursul activitii concrete de
nvare sau a practicii desfurate;
urmeaz discutarea problemei n comun pn ce ea devine clar pentru toi participanii la
observare; se precizeaz obiectivele i sarcinile concrete de urmrit;
se pot formula anumite ntrebri-problem i se stabilesc anumite criterii sau indicatori de
observare; se va asigura o etapizare a observrii dup un plan elaborat de ctre elevii nii i
dup un program propriu de activitate;
se stabilesc aspectele organizatorice privind angajarea efectiv a elevilor n sarcina de
observare;
datele culese se consemneaz sistematic n caiete de observaii, n fie speciale sau
protocoale de observare;
pe parcursul observrii elevii urmeaz s recurg la diverse operaii de identificare, de
discriminare, de comparaie (observarea prin opunere), de ordonare i clasificare;
n partea final, datele obinute se supun analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei,
construciei de raionamente; acestea vor mbrca o prezentare corespunztoare, oral sau scris
(grafice, schie, tabele etc.) supuse ateniei i dezbaterii colective a ntregii clase;
noile achiziii se vor supune verificrii (controlului) fie pe calea refleciei, fie pe cea
experimental (mai ales n tiinele naturii);
noile achiziii vor fi valorificate n cuprinsul unor lecii sau activiti aplicative, n funcie
de coninutul i obiectivele acestora;
eventual, elevii pot fi invitai s duc mai departe demersul de cutare n care s-au
angajat, ncercnd s asocieze la cunotinele obinute pe calea observrii un efort de imaginaie
proprie, adic s treac la modificarea obiectivului observrii, s ncerce i o observare prin
experimentare.
Observarea independent la disciplinele biologice se poate realiza :
- n coal, la orele de biologie, n laboratorul de biologie i n cadrul activitilor legate de
cercul de biologie;
- n afara colii, n timpul vizitelor n grdini botanice sau muzee de tiine ale naturii, n
timpul excursiilor.
Dup modul de efectuare a observaiilor, acestea pot fi:
- de lung durat pentru ntocmirea calendarului naturii cu schimbrile condiiilor
atmosferice, fenologia plantelor sau pentru observaiile referitoare la comportamentul
unor animale poichiloterme i homeoterme de-a lungul anotimpurilor;
- de scurt durat
macroscopice
pe baza diseciilor
cu ajutorul lupei
microscopice.
Sensul progresului n utilizarea acestei metode este dat de trecerea elevului de la o
observaie spontan sau dirijat ctre cea organizat i independent.
60
3.1.2.4. Metode demonstrative (intuitive)

A demonstra nseamn a prezenta elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele
acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii. n mod normal, exist obiecte i
fenomene despre care elevii nu pot s ia cunotin n mod nemijlocit. De aceea coala se vede
nevoit s recurg la diferite materiale i mijloace demonstrative n msur s reprezinte, cu mai
mult sau mai puin fidelitate, obiectele i fenomenele.
n sens didactic, demonstraia didactic provoac o percepie activ concret-senzorial,
inductiv, spre deosebire de demonstraia logic (teoretic) din matematic, ce presupune o
fundamentare pe cale deductiv. n nvmntul modern trebuie depit concepia de limitare la
prezentarea obiectelor i operaiilor n faa elevilor.
Demonstraia poate scoate nvmntul din verbalismul lui adeseori excesiv i formal.
Putem deosebi urmtoarele tipuri :
- demonstraia pe viu cu plante i animale vii sau naturalizate, schelete, preparate n
lichid sau uscate;
- demonstraia figurativ cu ajutorul reprezentrilor grafice (plane, ilustraii etc.)
- demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau la retroproiector;
- demonstraia cu ajutorul modelelor (mulaje, machete i alte materiale tridimensionale);
- demonstraia la microscop;
- demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale etc.
O folosire eficient a demonstraiei este cea dat de demonstraia audio-vizual care
valorific virtuile imaginii dinamice sau statice, mbinate cu cuvntul i cu sunetul. De altfel,
cercetri recente atest faptul c omul reine 30% din ceea ce vede, 20% din ceea ce ascult, iar
n condiiile asocierii vzului i auzului pstreaz n proporie de 65% din informaiile care se
adreseaz deodat ambelor simuri. Demonstraia audio-vizual vizeaz:
- o demonstraie a spaiului (desfiineaz barierele, lsnd elevilor posibilitatea s strbat
spaii pe care altfel niciodat nu le-ar cunoate nemijlocit): caracteristici ale florei i
faunei din alte zone grografice;
- o demonstraie a timpului (prezint n forme modificate ritmul de desfurare al vieii,
dndu-le elevilor posibilitatea s studieze fenomene care se petrec fie prea lent, fie prea
rapid): evoluia de-a lungul erelor geologice, apariia vieii etc;
- o demonstraie a micrii (pot prezenta realitatea n dinamismul ei): micrile plantelor,
germinaia, mecanismele diviziunii, embriogeneza etc;
Aceste noi tehnici propun un raport direct cu actuala tendin a tiinei de a deveni din ce
n ce mai abstract, ceea ce oblig profesorul s apeleze tot mai mult la gndirea i la imaginaia
elevilor, utiliznd intuiia simbolic. O asemenea intuiie are un rol dublu:
- ajut la idealizarea (logicizarea) lucrurilor (imaginilor), la convertirea lor n idei,
devenind astfel un suport al noiunii;
- ajut la vizualizarea (materializarea) ideilor, la transpunerea lor n imagini (concretizarea
ideilor).
3.1.2.5. Experimentul
Experimentul este o metod fundamental n nvmntul tiinelor naturii. Prin
experiment elevii sunt obinuii s exploreze necunoscutul, sunt atrai de investigarea naturii i
deprind strategiile cercetrii experimentale. Prin tiinele biologice se pot forma pasionai i
asidui cercettori i inovatori, observatori i experimentatori iscusii.
61
Experimentul este o aciune de cutare, de ncercare, de gsire de dovezi i de legiti;

este o provocare intenionat, n condiii determinate a unui fenomen, n scopul observrii i
cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenei acestuia i verificrii unor ipoteze.
Etapele unui experiment includ:
- justificarea (motivaia);
- prezentarea unei probleme, analiza i enunarea de ipoteze;
- elaborarea unor strategii experimentale pe baza aparaturii existente;
- desfurarea propriu-zis a experimentului;
- prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor (a soluiilor provizorii);
- verificarea rezultatelor (constatrilor) prin aplicarea practic i descoperirea validitii i
nsemntii concluziilor.
n practica colar distingem:
experimentul demonstrativ pregtit de profesor naintea leciei i apoi prezentat clasei

n vederea demonstrrii, explicrii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor adevruri. Se pot
realiza experimente privind fotosinteza, respiraia i transpiraia plantelor, germinarea
seminelor, contracia muscular etc;
experimentul aplicativ, utilizat n vederea verificrii posibilitilor de aplicare n

practic a unor teze teoretice nsuite, de exemplu evidenierea biocurenilor prin laba
galvanoscopic, evidenierea legilor reflexelor medulare etc;
experimentul destinat formrii deprinderilor de mnuire a aparatelor de laborator, a

substanelor, a instrumentelor de msurare etc;
experimentul de cercetare i descoperire, mult mai complex i care presupune

modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor biologice.
Din punct de vedere organizatoric, experimentele se pot desfura:
- individual (pe teme separate, fiecare elev lucrnd n mod independent, avnd
asigurate toate condiiile tehnico-meteriale necesare);
- n echipe (de 2-3 elevi), atunci cnd nu dispunem de suficient aparatur i
instalaii sau intenionm n mod special s-i deprindem cu munca de echip;
- n forme combinate sau frontale, adic efectuate de toi elevii n acelai timp i n
acelai ritm, pe aceeai tem, sub ndrumarea direct a profesorului, n condiiile
n care se pot asigura aparate, materiale, instalaii etc. pentru fiecare elev n parte.
Elevii i vor nota fiecare experien n tabelele individuale de rezultate, dup cum
urmeaz:
observaii asupra fenomenului i modului cum interpreteaz aceste date;
concluzii pariale pe baza observaiei;
concluzii finale;
aplicativitatea practic;
rspunsuri la unele teme date spre analiz.
3.1.2.6. Metoda lucrrilor practice
Ca modaliti de nvare, lucrrile practice ocup un loc dominant n sistemul metodelor
utilizate n studiul Biologiei. Metoda const n executarea de ctre elevi (sub conducerea
profesorului) a diferitelor sarcini n scopul aplicrii cunotinelor, soluionrii unor probleme
practice, dobndirii unor deprinderi necesare pentru via i nsuirii unor priceperi i deprinderi
de aplicare a teoriei n practic.
62
Lucrrile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunotinelor, spre
transformarea, ntr-un fel oarecare, a realitii, a strii de existen a lucrurilor i fenomenelor.
Gama lucrrilor practice este extrem de larg, ncepnd cu obinuitele aplicaii practice,
continund cu cele de proiectare i ncheind cu cele de execuie, de construcie ori de creaie.
Primele lucrri practice se execut numai pe baza unor demonstraii instructaj oferite de
ctre profesor. Mai departe, execuia lor necesit parcurgerea unor etape:
planificarea individual a muncii, ceea ce presupune cunoaterea obiectului i scopului

muncii, precum i o experien legat de efectuarea unor lucrri asemntoare;
efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent, cu alegerea

materialelor i a mijloacelor potrivite scopului propus i n condiii corespunztoare de munc;
controlul i autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca aciunea desfurat s fie

nsoit de feedback-ul informativ. Evaluarea i autoevaluarea rezultatelor obinute presupune
stabilirea anumitor standarde de performan, ameliorare treptat, msuri de aplicare a testelor cu
care elevii urmeaz s se familiarizeze n timp.
3.1.2.7. nvarea prin descoperire
Dup Freinet, nvarea prin descoperire const ntr-o reunire de procedee intuitive ce
rspund imperativelor: privete, cerceteaz, nelege!
nvarea prin descoperire trebuie neleas ca o strategie didactic dar i ca o metod ce
se poate aplica pe timpul parcurgerii unei secvene a nvrii. Elevii fac investigaii, rezolv,
desfoar aciuni n urma crora rezult cunotine, deprinderi, priceperi, capaciti. Profesorul
este cel care organizeaz situaia de nvare, ndrumnd i dirijnd activitatea elevilor. Nu ofer
idei gata constituite. Actul final nu este o nou invenie ci o capacitate de sondare a lumii pe baza
unor structuri cognitive flexibile.
Metoda const n parcurgerea mai multor etape:
- confruntarea cu problema;
- declanarea procesului de explorare-experimentare;
- sesizarea relaiilor cauzale sau a legturilor cu cunotinele anterioare prin efort
propriu;
- formularea rezultatelor.
Descoperirea poate fi, n funcie de raionamentul pe care se bazeaz: inductiv,
deductiv, analogic i transductiv. La Biologie se preteaz n special primele trei tipuri.
Descoperirea inductiv pornete de la observarea i cercetarea particularului i se
ajunge la descoperirea generalului, esenialului, cum ar fi: caracterele principalelor uniti
sistematice, definiii i legi etc. n raionamentul inductiv se pornete de la cunoscut la
necunoscut i este eficient n special n munca cu colarii din gimnaziu. De exemplu, pentru
stabilirea caracterelor ferigilor se pornete de la studiul cormului la Dryopteris filis-mas.
Descoperirea deductiv se realizeaz pornind de la adevruri generale (principii, legi,
reguli) la cunotine particulare. Metoda const n stabilirea apartenenei sau neapartenenei
cazurilor particulare la principiul general precum i modul specific n care se manifest generalul
n cazurile particulare studiate. Se aplic cu succes mai ales la liceu. Spre exemplu, pornind de la
caracterele generale ale amfibienilor, elevii pot stabili c salamandrele i tritonii, n ciuda
aparentelor asemnri cu oprlele, sunt amfibieni. De asemenea, elevii pot deduce c i indivizii
genului Proteus, dei au branhii externe toat viaa, sunt tot amfibieni.
Descoperirea analogic se realizeaz pe baza asemnrii unor componente a dou
sisteme biologice. La clasele mari se pot face numeroase analogii privind structuri i funcii pe
63
baza cunotinelor acumulate n gimnaziu. Spre exemplu, modul de deplasare al animalelor se

realizeaz cu organe avnd structuri diferite dar cu aceleai funcii. Alturnd nottoarele
petilor, membrele delfinilor, aripile pinguinului, piciorul palmat al unei psri acvatice, se poate
evidenia structura variat a acestor organe care ndeplinesc funcia de deplasare n ap (notul).
3.1.2.8. Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare)
La baza instruirii problematizate st noiunea de problem, mai exact de situaieproblem. O problem obinuit nu constituie n mod real o situaie-problem, cci drumul
spre obinerea rezultatului este riguros previzibil. ntr-o situaie-problem gsirea rspunsului
cere un efort de reactualizare a unor scheme nsuite anterior, de aplicare a lor.
O situaie-problem desemneaz o situaie conflictual, care rezult din trirea
simultan a dou realiti contradictorii (de ordin cognitiv i motivaional), incompatibile:
- ntre cunotinele vechi i noile cunotine care nu se ncadreaz n limitele celor deja
nsuite;
- ntre cunotinele vechi i noile fapte sau fenomene pentru a cror explicare i nelegere,
structurile sale cognitive anterioare nu mai sunt suficiente;
ntre dou sau mai multe teorii i ipoteze;
ntre cunotinele teoretice i propriile observaii asupra realitii;
ntre tratarea teoretic i rezolvarea practic.
Cteva exemple de situaii-problem ce pot fi propuse le ora de Biologie:
Considerai oasele ca fiind nite piese scheletice formate din esut inert sau organe vii?
Este corect afirmaia c omul are o inim stng i una dreapt?
Este posibil apariia unei rase umane format din genii i talente?
Cum v explicai c numrul de indivizi din cadrul unei specii, respectiv numrul de specii
din cadrul unei biocenoze, nu poate crete la infinit?
Ce influen a avut pigmentaia pielii la popoarele de culoare, asupra termoreglrii?
Cu ct o problem este mai nou, mai dificil, cu att ea va cere o restructurare mai
adnc a datelor anterioare i construirea unor structuri cu totul noi, corespunztoare altui nivel
de explicare tiinific a realitii.
Prin problematizare se creeaz i se ntreine o trebuin luntric de cunoatere, de
autodepire. De asemenea se dezvolt capacitatea de a reconstitui vechile cunotine i de a
elabora ipoteze, puterea de analiz i de soluionare a problemelor, de a gsi rspunsuri
ingenioase pa baza unui raionament deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic etc.
n prima etap (perceperea problemei, momentul declanator) principala misiune a
profesorului este aceea de a crea, de a prezenta probleme noi teoretice sau practice i aceasta
n moduri diferite: pa calea comunicrii orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin
valorificarea unui text citit de elevi sau a unor observaii efectuate de ei n mediul nconjurtor
etc.
A doua etap (momentul tensional) const n studierea aprofundat i restructurarea
datelor problemei, aici fiind o secven de activitate independent a elevului.
A treia etap reprezint cutarea soluiilor posibile la problema pus, analiza condiiilor,
formularea ipotezelor i verificarea lor.
A patra etap (momentul rezolutiv) const n obinerea rezultatului final i evaluarea
acestuia pe baza confruntrii i comparrii diferitelor variante.
64
Pe cea de-a doua treapt, consacrat soluionrii, elevii abordeaz problema ca pe o

aventur a gndirii. Prin discuii vii, ei urmeaz s defineasc problema, s reflecteze adnc, s
disting caracteristicile eseniale ale situaiei, s caute noi corelaii, noi rspunsuri etc.
3.1.2.9. Modelarea
Una i aceeai cunotin, susine Galperin, trebuie s treac printr-o serie de forme, de
la cea iniial, extern i obiectual, la una final, mintal, raional, ce corespunde accepiunii ei
tiinifice.
Modelul este un rezultat al unei construcii artificiale, bazat pe raionamente de analogie,
pe un efort de gndire deductiv. Un model tinde s reproduc (s imite), pe un alt plan i n alt
form, bineneles, n original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o stare de
fapt, o problem etc.) fie n ansamblul su, fie parial. Situaia real este ntotdeauna mai
complex, mai complicat, mai concret, n timp ce modelul este o simplificare, o schematizare,
un extras sau mai bine zis o aproximare a realitii. El descrie i reproduce numai acele
componente eseniale de care avem absolut nevoie pentru a explica sau a demonstra o structur
conceptual.
n procesul de nvmnt sunt implicate diferite feluri de modelare care opereaz la
diferite niveluri de abstractizare i crora le corespund diverse tipuri de modele:

modelarea prin similitudine i gsete corespondena n construcia artificial a unor
obiecte izomorfe de tipul modelelor materiale executate la alt scar, de obicei miniaturizate de
exemplu, diferitele tipuri de machete, diferite tipuri de mulaje, denumite n mod obinuit modele
intuitive, foarte utile pentru activitatea didactic fiind modelele secionate);

modelarea prin analogie care i gsete expresie n modelele ideale (abstracte, mintale).
Aici gsim shemele abstracte de tipul modelelor grafice care redau ntr-o form simplificat,
stilizat, obiecte i fenomene, procese i aciuni complexe;

modelarea simulatorie care mimeaz (imit) unele fenomene, procese, fapte, aciuni sau
comportamente. n cazul acestei variante de modelare distingem:
simulacre structurale care redau structura unui sistem, principiile organizrii;
simulacre funcionale, care redau funciunea, principiile funcionrii, dinamica micrii
aciunilor, evoluia lor spaial i temporal.
Modelele pot fi materiale (reale) i ideale (mintale).
Modelele
materiale
naturale
artificiale
Modelele
ideale
figurate
abstracte
organisme vii (Pisum sativum i Drosophila melanogaster

pentru studiul transmiterii caracterelor ereditare, broasca i
cinele pentru fiziologie);
pri ale organismelor (inima de broasc pentru explicarea
automatismului esutului nodal);
acvariile i terariile ca exemple de biocenoze;
organisme naturalizate n preparate uscate sau umede.
similare (mulaje, machete, plane, fotografii, filme,
diapozitive);
analogice (mulaj, machet, plan sau desen cu modelul
structurii macromoleculei de ADN)
reprezentri grafice ale piramidei trofice a lui Elton, a lanurilor
trofice, a ciclurilor evolutive etc.)
diagrama floral, histograme, ahul mendelian etc
65
Un model ndeplinete i o funcie euristic (explorativ-explicativ) ntruct invit elevii

la un efort de cutare, de investigaie teoretic, de experimentare pe plan mintal, care duce la
descoperirea unor noi adevruri.
La dezavantajele modelrii putem consemna:
riscul unor simplificri nejustificate, duse pn la exagerare sau pur i simplu eronate;
modelul poate oferi explicaii incomplete, o cunoatere aproximativ, relevnd doar unele laturi
sau date ale fenomenelor.
nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid i
substanial.
3.1.2.10. Algoritmizarea
Aceast metod are un caracter controversat deoarece este considerat i etap a altor
metode cu structur algoritmic, cum ar fi: exerciiul, demonstraia, experimentul, instruirea
programat, instruirea i autoinstruirea asistat pe calculator, studiul de caz etc. (M. Ionescu).
Algoritmul are cteva particulariti:
- caracter precis determinat, cu o succesiune exact a etapelor i operaiilor;
- valabilitate pentru o ntreag clas de probleme;
- finalitate cert.
n activitatea didactic de la ora de Biologie se cere deseori identificarea unor scheme
rigide de rezolvare care s faciliteze realizarea unor sarcini de lucru mai complexe. Dei aceast
metod ine de dimensiunea mecanic a nvrii, nu este incompatibil cu nvarea euristic, ci
chiar putem afirma c pot fi complementare. Dup ce algoritmul devine o tehnic de munc
intelectual, elevii pot singuri s descopere i s probeze noi scheme procedurale. Aa se
ntmpl n cazul formrii deprinderii de a rspunde itemilor obiectivi, elevii putnd ulterior
singuri s redacteze astfel de itemi.
Algoritmizarea presupune:
- familiarizarea de ansamblu cu noul algoritm;
- precizarea succesiunii secvenelor i nvarea analitic a fiecreia;
- cuplarea i nlnuirea secvenelor.
Pentru rezolvarea unui algoritm este nevoie s descompunem procesul respectiv n
secvene mici, definite clar, ntre care s stabilim logic interrelaiile i elementele care determin
desfurarea lor liniar.
Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate, secvenele fiind impuse de
nlnuirea logic a cunotinelor. De exemplu n studiul etajelor nevraxului se urmeaz un
algoritm teoretic: localizarea, morfologia, structura i funciile. Tot un algoritm este i descrierea
ciclului materiei n natur sau enumerarea verigilor unui lan trofic. Algoritmic se prezint i
ciclul de dezvoltare al gimnospermelor sau angiospermelor. Activitatea de determinare a unei
specii de plante sau animale cu ajutorul cheilor de determinare reprezint un algoritm de
recunoatere care, odat descoperit i verificat devine o metod de lucru eficace.
Un algoritm didactic practic este observaia la microscop, aceasta fiind precedat de
urmtoarele etape:
- conectarea microscopului la sursa de lumin;
- poziionarea corect a preparatului pe masa microscopului;
- suprapunerea corect a luminii condensatorului, seciunii de pe preparat i lentila
frontal a microscopului;
- gsirea imaginii n cmpul microscopic;
66
reglarea cantitii de lumin;

clarificarea detaliilor structurale cu ajutorul vizei micrometrice.
3.1.2.11. Instruirea asistat de calculator

Una dintre provocrile prezentului este aceea ca nvmntul s asimileze noile
tehnologii i s le converteasc n strategii proprii. Sperane pentru viitorul nvmntului se
leag mai ales de utilizarea computerelor cele mai reprezentative instrumente tehnologice din
ultimele decenii, denumite de ctre viitorogul Alvin Toffler cea mai important, unic,
shimbare n sistemul de cunoatere, de la invenia tiparului mobil n secolul al XV-lea sau chiar
de la inventarea scrisului. Ptrunderea lor masiv n nvmnt aduce servicii acestuia n mai
multe direcii:
n organizarea nvrii (instruirii);
n conducerea nvmntului;
n cercetarea pedagogic.
Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare a unor noi coninuturi i
totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin tehnici specifice de
programare.
Calculatorul se dovedete un mediu interactiv, capabil s faciliteze un mod conversativ
de lucru. Ca baz pentru demonstraii putem simula unele procese, situaii i fenomene biologice.
Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care solicit plenar
inteligena, perspicacitatea, atenia distributiv, creativitatea acestora; sunt extinse posibilitile
sub care se ofer un feedback elevilor n vederea indicrii rezultatelor imediat obinute, a
semnalizrii i corectrii eventualelor greeli ivite, a consolidrii datelor receptate, a stimulrii
nvrii; se constituie ca bnci de date importante, accesibile i flexibile.
Calculatorul ofer, de asemenea, o nou perspectiv n ceea ce privete individualizarea
instruirii, venind n sprijinul flexibilizrii programelor, al organizrii i ghidrii nvrii
independente, n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi forme de evaluare i
de urmrire a progreselor elevilor.
De asemenea, computerul se constituie i ca un instrument de munc personal pentru
profesor, n pregtirea leciilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau de distribuit elevilor
etc.
Mutaiile pedagogice generate de ptrunderea calculatoarelor n nvmnt sunt legate
de:
a)
specificul organizrii i prezentrii coninuturilor;
b)
specificul organizrii i dirijrii activitii de nvare, ambele inovaii determinnd
apariia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul diferit de cea tradiional.
Avantajele i dezavantajele instruirii asistate de calculator sunt i ele uor
complementare:
dac I.A.C. prezint avantajul unei mari economii de timp, ea rmne, n schimb, foarte
costisitoare (contribuind la creterea costurilor n nvmnt);
dac exist suficiente certitudini n ceea ce privete realizarea obiectivelor cognitive, ea

se dovedete inoperant n privina atingerii obiectivelor de ordin practic;
dac prezint mari faciliti n simularea producerii i manifestrii unor fenomene,

procese, aciuni etc., ea nu poate nlocui totui practicile experimentelor de laborator i nici
formarea prin cercetare de laborator sau de teren;
67

dac instituie noi relaii, legnd elevul de tastatura i monitorul computerului, n acelai
timp l izoleaz de colegii i de profesorii si. Aceast diminuare a relaiilor umane i sociale
risc s genereze efecte de nstrinare, de dezumanizare a procesului de nvmnt.
3. 2. Mijloacele de nvmnt
3.2.1. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
La nivelul cel mai umil i imediat, mijloacele didactice nseamn: tabl, cret, manuale,
caiete, plane, hri. La nivel academic se vorbete de resurse i se au n vedere: spaii de lucru
adecvate i suficiente, mijloace audiovizuale moderne, teste, criterii de analiz a interaciunilor,
liste cu categorii de obiective, scale etc. Nu ntmpltor n Anglia mijloacele didactice sunt
numite tools (unelte, instrumente) aflate la ndemna copiilor. n coala mileniului trei,
preocuparea pentru valorificarea mijloacelor existente trebuie corelat cu amenajarea unor spaii
adecvate, cu noi tipuri de table, de bnci i mobilier, cu aparatur audiovizual, instrumente de
explorare a aptitudinilor i atitudinilor etc. Utilizarea acestor noi mijloace trebuie s se fac prin
corelarea lor cu metode adecvate n cadrul activitilor de nvare.
R.Muchielli arat c n condiiile unei atenii voluntare, cu un grad de concentrare, la
sfritul activitii de nvare elevul reine difereniat: 10% din ceea ce citete; 20% din ceea ce
aude; 30% din ceea ce vede; 50% din ceea ce vede i aude; 80% din ceea ce spune;
90% din ceea ce spune i face. Aceste observaii justific necesitatea i eficiena utilizrii, mai
ales n leciile de biologie i chimie, a mijloacelor didactice.
Mijloacele de nvmnt se pot clasifica dup funcia lor pedagogic (schem adaptat
dup M.Ionescu, V.Chi)
Mijloace
informativdemonstrative
Mijloace de investigaie,
de exersare i formare a
deprinderilor
profesionale
Jocuri, modele, truse,

machete, aparatur de
laborator
Mijloace de
raionalizare a
timpului
Mijloace de
evaluare a
rezultatelor
Hri de contur,
abloane, tampile,
calculatoare
Teste
docimologice,
aparate de testare
Mijloace intuitive naturale

Mijloace tehnice audiovizuale:
aparate de proiecie static:
diaproiecia
epiproiecia
retroproiecia
microproiecia
aparate de proiecie dinamic
aparate de redare a sunetului
complexe de mijloace tehnice
calculatoare electronice
Substitute tridimensionale ale realitii
Substitute bidimensionale ale realitii
Reprezentri simbolice
68
C. Cuco folosete drept criteriu de sistematizare a mijloacelor, funcionalitatea:

1. Mijloace ce cuprind un mesaj informaional explicit:
obiecte naturale, originale;

obiecte substitutive, funcionale i acionale;
mijloace simbolico raionale;
mijloace tehnice audiovizuale;
instrumente, aparate i instalaii de laborator, echipamente tehnice;
echipamente tehnice pentru ateliere;
instrumente muzicale i aparate sportive;
calculatoare electronice;
jocuri didactice;
simulatoare, instalaii pentru laboratoare fonice.
2. Mijloace care favorizeaz transmiterea informaiilor didactice

3. Mijloace de msurare a rezultatelor nvrii
T. Mucica a clasificat mijloacele didactice dup rolul dominant avut n timpul leciei:
Mijloace
pentru
comunicarea audiovizuale: filme didactice, diapozitive i diafilme,
(transmiterea)
de
informaii
i folii pentru retroproiector, discuri i benzi magnetice etc.
materiale grafice: tablouri, hri, atlase, globuri, plane,
demonstraie (ilustrare)
albume
Mijloace pentru investigaie, truse de laborator, aparate de msur i control,
exersare i formare a deprinderilor de microscoape, modele i machete, simulatoare, jocurile
didactice i de simulare, mainile-unelte, instalaii, aparate
munc
pentru educaie fizic, instrumente muzicale
Mijloace pentru raionalizarea abloane, tampile, hri de contur, maini de multiplicat,
calculatoare
timpului n ora de curs

Mijloace
pentru
evaluarea teste, dispozitive i maini de examinare, instalaii pentru
verificarea cunotinelor, aparate de testare
rezultatelor nvrii
Ionescu M. i Radu I. (2001) au clasificat mijloacele de nvmnt n funcie de evoluia

suporturilor pentru vehicularea cunotinelor:
Generaia
Generaia
I-a
a II-a
tabla
- tiparul
manuscrisele - manuale
obiectele de
i
alte
muzeu
texte
imprimate
Generaia
Generaia
Generaia
a III-a
a IV-a
a V-a
fotografia
- maini - calculatorul
diapozitivul de
electronic
nregistrrile instruire
sonore
filmul
i
televiziunea
Generaia
a VI-a
- noile tehnologii
de comunicare
(site-uri
pe
Internet, e-mail,
IP
telephony,
videoconferine
Dup modul cum sunt concepute dar mai ales utilizate, mijloacele de nvmnt pot
deveni instrumente valoroase de instrucie i educaie. Adaptate leciei moderne, funciile
mijloacelor de nvmnt sunt: de comunicare (informare); ilustrativ-demonstrativ; formativ
educativ; estetic; stimulativ; de raionalizare a efortului n activitatea de predare nvare; de
evaluare; substitutiv; de orientare a intereselor profesionale ale elevilor. Am mai putea aduga
69
i alte funcii: de sensibilizare, problematizare, de reactualizare a informaiei, de influenare a

atitudinilor, convingerilor i sentimentelor elevilor etc.
Cerinele pentru realizarea mijloacelor de nvmnt
Cerinele psihopedagogice
-
s fie realizate n concordan cu programa

colar;
s in seama de particularitile de vrst ale
elevilor;
s dea posibilitatea profesorului de a transmite
ntr-o unitate de timp o cantitate mai mare de
informaii;
s stimuleze ct mai muli analizatori;
s solicite elevilor un efort intelectual orientat
spre descoperirea unor adevruri;
s formeze elevilor deprinderi de munc i
activitate independent;
s favorizeze orientarea colar i profesional;
s nlesneasc nvarea;
s economiseasc timp.
Cerinele tehnico economice

-
s aib performane tehnice;

s aib durabilitate n exploatare;
s fie uor de mnuit de ctre profesor
i elevi;
s permit integrarea n lecie cu
uurin i ntr-un timp scurt;
s nu pericliteze sntatea elevilor;
s fie prezentate ntr-o form plcut
i atractiv;
s fie construite din materiale ce se pot
gsi cu uurin pe pia.
Lecia modern presupune:

adoptarea unei atitudini creatoare n conducerea procesului de nvmnt;
mutarea accentului de pe demonstraia profesorului pe activitatea experimental a elevilor;
creterea gradului de participare a elevilor la procesul de nvmnt;
folosirea unor forme de activitate difereniat.
Procesul de integrare a mijloacelor de nvmnt n lecie solicit profesorului o
pregtire i activitate complex care ncepe cu mult timp naintea nceperii leciei propriu-zise:
- stabilete i formuleaz clar obiectivele urmrite prin folosirea mijloacelor;
- stabilete mijloacele necesare;
- studiaz atent instruciunile de folosire;
- verific i pregtete n detaliu mijloacele care vor fi folosite;
- efectueaz experimentul, observaia, demonstraia sau lucrarea practic n care este integrat
mijlocul respectiv n cele mai mici detalii;
- stabilete sarcinile de lucru pentru elevi sub forma fielor de lucru;
- pregtete n prealabil elevii;
- ndrum elevii n timpul folosirii mijloacelor de nvmnt n scopul activizrii lor
permanente;
- elaboreaz probele de evaluare a rezultatelor.
O etap important n proiectarea leciei o constituie selecionarea mijloacelor de
nvmnt, n raport cu obiectivele/competenele, particularitile elevilor, coninuturile de
transmis, dotarea colii i strategiile stabilite. Fiecare mijloc de nvmnt posed anumite
-
70
virtui, dar poate fi eficient numai atunci cnd este folosit corect n ansamblul strategiei
didactice, n scopul optimizrii procesului de predare-nvare.
3.2.2. Integrarea mijloacelor audio-vizuale n predarea-nvarea biologiei
Mijloacele audio-vizuale desemneaz un ansamblu de materiale pe care s-a stocat
informaia i de echipamente tehnice care redau imaginile i sunetele, pentru o percepere
colectiv sau individual, pe cale vizual, auditiv sau pe ambele ci concomitent. Integrate
resurselelor materiale, mijloacele de nvamnt cuprind fondul de materiale necesare
profesorului i elevului n procesul de predare-nvaare i rspund nevoii de a diversifica sursele
de informare. Pentru ca aceast cerin s fie realizat se impune folosirea mijloacelor audio
vizuale care faciliteaz:
cunoaterea realitii inaccesibile;
sensibilizarea i dezvoltarea motivaiei;
dezvoltarea capacitii de observare;
realizarea unui nivel superior al comunicrii;
realizarea raportului unitar dintre senzorial i raional;
investigarea universului tiinific, apropierea de cunoaterea tiinific;
realizarea nvamntului formativ;
dezvoltarea capacitii de nelegere i apreciere a frumosului.
In nvamntul modern biologic nu trebuie s lipseasc aparatele de baz audio-vizuale:
retroproiectorul, aspectomatul, televizorul, camera video, aparatul de proiectare video i
calculatorul, toate acestea favoriznd nvarea.
Mijloacele audio-vizuale pot manipula diferite reprezentri.
reprezentri audio - nregistrri pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni colare radio;
reprezentri ce se pot proiecta pe ecran: folii transparente, imaginile i desenele din
cri pentru retroproiecie, diapozitivele, diafilmele, filmele fr sonor, video-benzile,
imaginile stereoscopice, imaginile transmise de calculatoare pe display;
reprezentri audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran: filmele didactice, filmele
transmise prin televiziune, nregistrri pe video-casete;
reprezentri audio-vizuale pe calculatoare: dischete, CD-uri.
Metodele didactice utilizate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale sunt: observaia,
conversaia, demonstraia, experimentul, explicaia, problematizarea, asaltul de idei etc.
Pentru folosirea eficient a mijloacelor audio-vizuale se impun urmtoarele cerine
organizatorice i metodice:
elaborarea proiectelor pedagogice presupune integrarea pertinent a resurselor materiale,
deci i a mijloacelor audio vizuale;
estimarea eficienei diferitelor mijloace audio-vizuale n realizarea obiectivelor propuse;
cutarea informaiilor referitoare la noile mijloace comercializate pe pia;
interes constant pentru dotarea cu mijloace i materiale (filme, diapozitive, folii,
dischete, CD-uri);
plasarea corespunztoare a aparatelor n aa-zisul bord al laboratorului (cu ncorporarea
unui sistem de comenzi de camuflare i manevrare automat a aparatelor i a ecranului,
un suport mobil pentru televizor i videoplayer); ntr-o sal anex sau n cabinet se
instaleaz un calculator, indispensabil, ca i sistemul de depozitare codificat a
materialelor;
71
participarea la cursuri de perfecionare;

amenajarea unui service interdisciplinar pentru mijloacele ce necesit reparaii;
impunerea unui raport corect ntre procedeele intuitive i cele abstracte, ntre expunerea
materialului de ctre profesor i activitatea independent a elevului;
n folosirea mijloacelor audio-vizuale se manifest deseori deficiene, cum ar fi:
instalarea necorespunztoare a aparaturii (distana fa de priz, ecran) care duce la
proiectarea incorect a imaginii pe ecran;
erori de punere n funciune (la aprindere nu se cupleaz ventilatorul iar la stingere nu se
rcete instalaia; nu se fixeaz corespunztor imaginea; indicaiile se realizeaz pe
ecran, nu direct pe folie etc);
greutatea comutrii ateniei ntre activitatea cu mijlocul tehnic, coninutul logic al leciei
i activitatea propriu-zis a elevilor;
suprapunerea explicaiilor n detaliu cu imaginea vizual care singur i relev
semnificaia sau dimpotriv, lipsa comentariului vorbit n situaii care l impun;
stngcia n utilizarea comentariului vorbit (descrieri, explicaii) care nsoesc imaginile
proiectate, corelarea comentariului cu timpul acordat proiectrii imaginii;
absena integrrii mijloacelor n verificarea i fixarea cunotinelor sau, dimpotriv,
supraevaluarea mijloacelor audio-vizuale prin folosirea lor exagerat;
lipsa de creativitate i originalitate n folosirea mijloacelor;
nefolosirea elevilor n manevrarea mijloacelor, n ciuda interesului tehnicist manifestat de
elevi;
suprasolicitarea senzorial a elevilor i chiar nlocuirea profesorului prin
supradimensionarea rolului mijloacelor audio-vizuale.
Utilizarea mijloacelor de nvmnt nu reprezint un scop n sine ci o modalitate de
cretere a eficienei procesului didactic. Ele suplimenteaz posibilitile metodice ale cadrului
didactic dar nu trebuie ignorate limitele utilizrii lor:
- uniformizarea mesajelor transmise;
- predispunerea elevilor la pasivitate i apatie intelectual;
- superficialitate n nvare;
- receptarea incorect sau incomplet a mesajului datorit vitezei cu care sunt oferite
informaiile;
- denaturarea realitii.
3.3. Formele de organizare i strategiile didactice

Strategia didactic este un mod de mbinare a metodologiei didactice i a mijloacelor de
nvmnt prin care se asigur proiectarea, organizarea i desfurarea unei secvene de
instruire.
Strategiile sunt fundamentate pe principiile didactice i asigur parcurgerea unei secvene
de predare-nvare-evaluare de ctre elevi.
n alegerea strategiei optime trebuie stabilite:
obiectivele i competenele vizate;
coninuturile nvrii;
tipul de nvare care va fi dezvoltat;
mediul instrucional;
timpul colar.
72
Strategiile pot fi clasificate dup mai multe criterii.
inductive
STRATEGIILE
DIDACTICE
dup tipul de
gndire solicitat
deductive
analogice
transductive
mixte
dup gradul de
dirijare al
nvrii
Algoritmice
(care impun o dirijare strict,
rigid)
Nealgoritmice
(accentul se pune pe efortul propriu
al celui care nva)
dup activitatea realizat de

participanii la actul de
instruire
expozitiv
euristice
algoritmizate
Mixte
evaluativ
stimulative
Dup I. Jinga i I.Negre, strategia didactic este cuplul dintre sarcina de lucru i situaia
de nvare, elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia s realizeze un obiectiv:
Sarcina de lucru
= un anun imperativ adresat

elevilor n mod difereniat pentru
realizarea unui obiectiv prin
aciune. Sarcina trebuie s
conin:
expresii care desemneaz natura
acesteia;
expresii care desemneaz
nivelul de performan minim
scontat
Situaia de nvare
= reprezint un cumul de condiii asigurate elevului pentru a putea

realiza sarcina n minimum de timp i cu maxim de satisfacie a
nvrii.
Condiiile interne ale nvrii sunt:
- motivaia elevului;
- potenialul de nvare.
Condiiile externe ale nvrii sunt:
- metodele didactice;
- mijloace de nvmnt;
- timpul afectat;
- coninuturile.
73
Strategia didactic depinde de urmtorii factori :

concepia pedagogic general i personal a profesorului;
forma de organizare aleas;
metodele didactice pentru care se opteaz;
mijloacele de nvmnt disponibile.
Formele de organizare dup
locul de desfurare:
- n coal- extracolare-lecia
-meditaii i
consultaii
-studiul
individual
-activiti
independente
-activiti n
laboratoare
-cercuri
-observaii n
colul viu
-concursuri
-excursii
-vizite
-drumeii
-serbri colare
-vizionri
de spectacole
Formele de organizare dup raportul profesor - elev

-frontale-
-individuale-
-de grup-
-lecia
-lucrri de
laborator
-activiti n
cabinete
-excursii
-vizite
-munca independent
-studiul individual
-efectuarea temelor pentru
acas
-elaborarea
de
proiecte,
referate, modele, lucrri
scrise i practice
-rezolvarea de exerciii i
probleme
-traduceri
-lectura completare
-lectura suplimentar
-pregtirea pentru concursuri
i sesiuni de comunicri
-cercuri
-meditaii
-consultaii
-excursii
-concursuri
-sesiuni de
comunicri i
referate
-dezbateri
-redactarea
revistelor
-ntlniri cu
specialiti
Didactica tradiional
Introducerea programelor colare centrate pe achiziiile elevilor imprim alte direcii

pentru didactica fiecrei discipline. Diferene apar mai ales n modul de concepere i organizare
a situaiilor de nvare: riguros dirijate n didactica tradiional i cu grade variate de autonomie
n didactica modern. Comparativ putem evidenia cteva din aceste diferene la nivelul
strategiilor didactice:
Profesorul:
Elevul:
nvarea:
- expune,
ine - urmrete
- are
loc
prelegeri;
prelegerea,
predominant
- impune puncte
expunerea,
prin memorare
de vedere;
explicaia
i reproducere
- se consider i
profesorului;
de cunotine;
se
manifest - memoreaz
i - conduce
la
permanent ca
reproduce
ideile
competiie
un printe.
expuse;
ntre elevi cu
- accept
pasiv
scopul
de
ideile transmise;
ierarhizrii.
- lucreaz izolat.
74
Evaluarea:
- vizeaz msurarea i
aprecierea a ceea ce
tie elevul;
- pune accent pe
aspectul cantitativ al
informaiilor
acumulate;
- vizeaz clasificarea
static a elevilor.
Didactica modern
Profesorul:
- faciliteaz
i
modereaz
nvarea;
- ajut elevii s
neleag i s
explice
punctele
de
vedere proprii.
Elevul:
nvarea:
Evaluarea:
- exprim puncte de - are
loc - vizeaz msurarea i
vedere proprii;
predominant
aprecierea a ceea ce
- realizeaz
un
prin formare
poate s fac elevul
schimb de idei cu
de competene
cu ceea ce tie;
ceilali;
i deprinderi - pune accent pe
- ntreab,
caut
practice;
elementele de ordin
rspunsuri
i - se realizeaz
calitativ
(valori,
argumente;
prin cooperare.
atitudini);
- coopereaz
n
- vizeaz progresul n
rezolvarea
nvare.
problemelor i a
sarcinilor de lucru.
n procesul de modernizare a tehnologiei didactice s-au impus (cf. I. Jinga i E. Istrate)

cteva tendine de care profesorii trebuie s in seama:
- valorificarea deplin a metodelor n direcia activizrii elevilor;
- accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor utilizate n predare-nvare-evaluare;
- aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev;
- imprimarea caracterului euristic tuturor metodelor, favorizndu-se astfel nvarea prin
problematizare i descoperire;
- folosirea tuturor formelor de organizare, n aa fel nct s se combine nvarea individual
cu munca n echip;
- folosirea metodelor care contribuie la intensificarea relaiei profesor-elevi;
- utilizarea metodelor i mijloacelor de nvmnt care s favorizeze relaia nemijlocit a
elevului cu obiectele cunoaterii sau cu modelele lor;
- nsuirea metodelor de studiu, de informare i documentare, a metodelor i tehnicilor de
munc intelectual independent.
75
CAPITOLUL 4
PROIECTAREA CURRICULAR
4. 1. Modele ale dezvoltrii curriculare
Dezvoltarea (optimizarea) curricular trebuie s in pasul cu progresul cunoaterii i
evoluia societii. Evitarea schimbrii nu este posibil cnd intervin simptomele nvechirii :
abandonul colar, insuccesele absolvenilor, indisciplina, mutarea accentului ctre obinerea
unor rezultate bune la testele standardizate n defavoarea calitii i creativitii;
lipsa randamentului profesorilor datorit precaritii formrii continue; dificultatea colilor n
a se autoevalua; slaba participare a profesorilor la activiti tiinifice, consecin a
descentralizrii activitii profesionale; insuficiena echipamentelor i a suporturilor didactice;
"explozia" continu i expansiunea cunoaterii care amenin cu perimarea diplomelor de
specialitate, n special n domeniul informaticii, biologiei, fizicii i tiinelor socio-umane;
presiunile din partea comunitii locale;
educaia i coala ndeplinesc nu numai o funcie de reproducere social, ci i una de nnoire
social i progres economic. Curriculumul "culturii constituite" devine doar mijloc pentru
curriculumul "culturii care se va constitui".
Factorii care influeneaz curriculumul colar sunt:
factori pedagogici interni;
factori normativi i legislativi: n Romnia acioneaz Legea nvmntului pe baza creia
fostul Minister al Educaiei Naionale a impus un curriculum naional construit pe criterii
teoretice, fr a-l supune unei prealabile dezbateri publice i fr a-l experimenta;
factori cvasi-legali: sistemele de acreditare a diplomelor de absolvire i sistemele de admitere;
factori extracolari: structura social, schimbrile de populaie, schimbrile economice,
schimbrile n viaa de familie, metamorfozele axiologice, grupurile special interesate, crizele
sociale, economice i politice, noile tehnologii.
Taxonomiile de obiective pedagogice sunt considerate de ctre muli teoreticieni ai
curriculumului cele mai sigure puncte de sprijin pentru proiectarea i dezvoltarea unor planuri
educaionale riguroase i adecvate nevoilor de formare individual i pe msura cerinelor
societii. Taxonomiei Bloom - Krathwohl - Harrow i s-au adus critici n special datorit
separrii artificiale a celor trei domenii de dezvoltare care ar nbui spontaneitatea i
creativitatea. L.Stenhause (1975) a sesizat c modelul obiectivelor i proiectarea pedagogic
sunt utile ct vreme nu sunt considerate etalon pentru ntreaga problematic a educaiei.
CLASE
TAXONOMICE
KRATHWOHL
Receptarea
Rspunsul
Valorizarea
Organizarea
Caracterizarea
TAXONOMIILE AFECTIVE
GRONLUND
SMITH
WILLIAMS
Atitudini
Interese
Adaptri
Aprecieri
Interese
Receptivitate
social
Adaptare
social
Filosofia vieii
Apreciere
estetic
76
Angajament
Voina
Asumarea
riscului
Efortul
Imaginaia
FRENCH
A se realiza
A ntreine relaii
interpersonale
A ntreine relaii
impuse de viaa n
marile aglomeraii
CLASA
CUNOATEREA
TAXONOMIA LUI BLOOM N DOMENIUL COGNITIV

OPERAII
COMPREHENSIUNEA
APLICAREA
ANALIZA
SINTEZA
EVALUAREA
= achiziia cunotinelor, memorarea:

- terminologiei
- faptelor concrete
- conveniilor
- tendinelor de evoluie a unui fenomen
- criteriilor de clasificare
- metodelor
- principiilor, legilor i teoriilor
= nelegerea limbajului
- transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul
- interpretarea, rezumarea i comentarea
- extrapolarea
= coordonarea concretului cu ajutorul abstraciilor
= deosebirea
- identificarea elementelor
- identificarea relaiilor
- sesizarea principiilor de structurare
= mbinarea elementelor
- exprimarea ntr-un mod personal
- elaborarea unui plan de aciune
- deducerea unor noi abstracii dintr-un context de abstraciuni
= aprecierea
- utilizarea unor criterii interne (coerena, rigoarea)
- utilizarea unor criterii externe (aprecierea noului prin comparaie cu
valoarea recunoscut a unei lucrri vechi)
TAXONOMIA DOMENIULUI PSIHOMOTOR DUP HARROW

NIVELUL (CLAS)
COMPONENTELE
Micrile reflexe
Micrile naturale
Aptitudini perceptive
Caliti fizice
Priceperi i abiliti
Comunicarea neverbal
77
segmentare
intersegmentare
suprasegmentare , antagonice
prehensiunea i dexteritatea
ndemnarea
discriminarea kinestezic
discriminarea vizual
discriminarea auditiv
acuitatea tactil
rezistena
fora
supleea
agilitatea
activiti coordonate, complexe
micarea expresiv
micarea interpretativ
Ideea construirii unei piramide a taxonomiilor aparine lui Dan Potolea:

Evaluare
Reacia complex
Sinteza
Caracterizare
Automatism
Analiza
Organizare
Reacie dirijat
Aplicare
Valorizare
Dispoziie
Comprehensiune
Reacii
Percepere
Achiziia cunotinelor
Receptare
DOMENIUL PSIHOMOTOR
-SIMSON-
DOMENIUL COGNITIV
-BLOOM-
DOMENIUL AFECTIV
-KRATHWOHL-
Zetetica a fost introdus de J.T. Tykociner (1964) i constituie o clasificare a ariilor i

domeniilor cunoaterii n coresponden cu procesele mentale implicate i respect relaiile
dintre acestea. Clasificarea zetetic cuprinde cinci zone ale cunoaterii care acoper 12 arii de
cunotine.
Modelul holist (holodinamic) a fost construit de Renzo Titone n anul 1974 prin integrarea
psihologiei genetice a lui Piaget i teoriei ierarhice a tipurilor de nvare descrise de Gagne.
Acest model sugereaz posibilitatea organizrii curriculumului astfel nct de-a lungul procesului
de formare, nvarea elevului s nainteze dinspre "periferia comportamentelor" spre "centrul
tririlor intime i profunde ale eului".
Modelul demersurilor transdisciplinare a fost propus n 1977 de Louis D`Hainaut n
lucrarea "De la finaliti la obiective". Ioan Jinga i Ion Negre o consider cea mai valoroas i
eficient metodologie de elaborare a planurilor i programelor de nvmnt. Principiul
fundamental este acela c deprinderile i capacitile produse sunt fundamentate cognitiv dup
urmtorul model:
A TI
pentru
A TI
A FACE
A FI
4.2. Modele de instruire

Modelul de instruire derivat din teoriile asociaioniste respect regula drumului de la
senzaiile i percepiile nemijlocite, descompunerea lor i reunirea n reprezentri i noiuni.
Modelul promoveaz principii din didactica tradiional valabile i astzi: de la parte la ntreg, de
la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la uor la greu, de la apropiat la deprtat.
Modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile nvrii fundamentate pe
mecanismele condiionrii (I.P. Pavlov, Ed. Thorndike, B. Skiner, C. Hall, C. Spence .a.).
Logica instruirii i nvrii const n cutare, n utilizarea experienei personale, n ncercare i
eroare. A fost promovat de pedagogi renumii ca J.J. Rousseau, J. Dewey, W. Kilpatrick i este
specific unor sisteme de instruire cunoscute ca "Planul Dalton", "Planul Jena", "Metoda
complexelor", "Sistemul proiectelor" etc.
Modelul instruirii bazat pe teoriile operaionale ale nvrii (J. Piaget, H. Aebli, P.
Bovet, P.I. Galperin, A.N. Leontiev, P. Golu, G. Nicola, P. Popescu-Neveanu, I. Mnzat .a.)
const n dirijarea activitii psihice a elevului n cadrul unor aciuni sau scheme obiectuale ori
verbale organizate corespunztor. n desfurarea unei uniti de nvare trebuie cunoscute
78
etapele unui proces de nvare. Conform C.N.C. care a preluat acest model n elaborarea
noului curriculum, pentru ca elevul s-i structureze operaiile mentale, demersul didactic solicit
utilizarea anumitor metode care s se bazeze pe concepte operaionale derivate din competenele
specifice. Operaiilor mentale (percepie, interiorizare, construire de structuri mentale,
transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern) le corespund competene organizate
in jurul ctorva verbe definitorii:
OPERAIILE
MENTALE :
CONCEPTE
OPERAIONALE :
Percepie
Receptare
Interiorizare
Construire de structuri
mentale
Transpunere n
limbaj
Acomodare intern
Prelucrare primar
Algoritmizare
Exprimare
Prelucrare secundar
Adaptare extern
Transfer
Operaii mentale
Receptarea
Prelucrare primar a
datelor
Algoritmizarea
Exprimarea
DEMERSUL DIDACTIC
SOLICIT :
Situaii problem din

viaa real
Problematizare,
nvare prin descoperire
Prelucrarea coninuturilor
relevante pentru nvare
Conversaie euristic
Modelare care s
permit sistematizri
Aplicaii (rezolvare de
probleme de zi cu zi)
Concepte operaionale
identificarea de termeni, relaii, procese;

observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte;
culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.
compararea unor date, stabilirea unor relaii;
calcularea unor rezultate pariale;
clasificri de date;
reprezentarea unor date;
sortarea-discriminarea;
investigarea, descoperirea, explorarea;
experimentare.
reducerea la o schem sau model;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
remarcarea unor invariani;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare .
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
generarea de idei, concepte, soluii;
argumentarea unor enunuri;
demonstrarea.
79
Prelucrarea secundar a
rezultatelor
Transferul
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii;

calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor;
analiza de situaii;
elaborarea de strategii;
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre
reprezentare si obiect.
aplicarea;
generalizarea i particularizarea;
integrarea;
verificarea;
optimizarea;
transpunerea;
negocierea;
realizarea de conexiuni;
adaptarea i adecvarea la context.
Modelul nsuirii/nvrii depline derivat din teoriile integraliste i difereniale ale

nvrii. n pedagogia practic, o notare se consider corect dac rezultatele exprimate
numeric se nscriu n modelul gaussian (norma docimologic), curba n form de clopot
constituind un tipar de referin. 60% din note sunt grupate ntre 5 i 8, rezultatele ajungnd s
depind n tot mai mare msur de aptitudini. Estimrile arat c un elev foarte slab ar avea
nevoie de un timp de nvare de 5 ori mai mare dect un elev foarte bun din aceeai
colectivitate. Alte studii relev faptul c, n condiiile nvmntului colectiv, aproximativ 50%
ar reprezenta partea din reuita colar explicabil prin inteligen.
Primul model mastery learning a fost creat n 1963 de ctre John B. Carroll i ameliorat
n 1968 de ctre Benjamin Bloom. Pentru modelul Carroll - Bloom este esenial s considerm c
toi elevii sunt capabili s reueasc dar ntr-un timp i cu vitez de acumulare diferite (model
temporal). Ulterior s-a descoperit c paradigma mastery learning fusese creat de ctre Anne
Bonboir, o specialist n pedagogia curativ i nvmntul pentru handicapai. Modelul
Bonboir (aplicat n nvmntul obinuit de ctre De Ketele i Paquay n 1977) este unul
corectiv i propune remedierea erorilor i lacunelor instrucionale anterioare.
n 1971 s-a aplicat cu rezultate remarcabile modelul Block care prevede instruirea
difereniat pe grupe.
Tot aici trebuie menionat sistemul instruirii bazate pe competene propus i experimentat
de Torshen (1971, 1977). Sistemul competenelor se bazeaz n mare msur pe ideea
tratamentului corectiv din modelul Bonboir dar este, prin excelen, promotor al diferenierii i
individualizrii nvrii.
Reprezentanii strategiei "nvrii depline" susin c 80% din elevii unei colectiviti
colare sunt capabili s-i nsueasc materia din programe, dac li se asigur timpul necesar
(suplimentar) nsuirii temelor - n medie pn la 20% dup Bloom- precum i o asisten
pedagogic difereniat ( n afara orarului regulat al clasei).
Un modul de instruire, n concepia nvrii depline, dureaz 2 sptmni i ar trebui
organizat secvenial, pornind de la ideea c orice nvare nou este condiionat de alta
anterioar.
80
testarea preliminar a noiunilor - ancor (pe care se va baza predarea) i

identificarea lacunelor n cunotinele anterioare de sprijin. Raiunea actualizrii
ancorelor o constituie diminuarea pierderilor la nivelul memoriei de lung durat. Acest
moment poate deveni delicat pentru elevii la care fenomenele de uitare se manifest mai
intens.
organizarea unei predri care s egalizeze relativ condiiile de start ale grupului.
profesorul prezint obiectivele/competenele vizate, ntotdeauna pe nelesul elevului.
Este de subliniat nc o dat importana enunrii obiectivelor / competenelor pentru a
evita situaia descris de I. Jinga: "instruirea rmne doar dresaj ct vreme cel
instruit nu cunoate scopurile pentru care este instruit".
predarea coninuturilor dup metodele alese (nvmnt colectiv).
fixarea, exerciiile i verificarea curent sunt pregtirile ce premerg testul formativ.
Acesta este alctuit din itemi care conin noi sarcini de lucru derivate din obiectivele
leciei.
abordarea difereniat a elevilor prin programe compensatorii: programe de remediere /
recuperare" sau "programe de mbogire" a cunotinelor recurgndu-se la fie de
instruire suplimentar cu reluarea materiei n pai mici, exerciii cu grade diferite de
dificultate, teste adiionale, materiale programate, lecturi suplimentare, munc individual
asistat pe calculator, nvarea pe grupe sub ndrumarea profesorului sau a elevilor foarte
buni etc.
PROGRAME COMPENSATORII
= PROGRAME DE INSTRUIRE SUPLIMENTARE, DESFURATE SIMULTAN
CU PROCESUL DE NVMNT, N VEDEREA ATINGERII SAU DEPIRII
NIVELULUI DE PERFORMAN SOLICITAT DE PROGRAMELE COLARE
PROGRAM DE RECUPERARE
PROGRAM DE MBOGIRE
= program suplimentar destinat elevilor

cu lacune eseniale n instruirea
anterioar, organizat n vederea atingerii
performanelor minimal acceptabile,
desfurat sub form de MEDITAII
= program suplimentar destinat elevilor capabili de

performane superioare standardelor prevzute de
programele colare, desfurat sub form de
CONSULTAII menite s-i ndrume n pregtirea
pentru concursurile colare
Testele sumative ar fi de dorit s fie aplicate de 3-4 ori ntr-un semestru. Se conteaz n
aceste aciuni i pe sprijinul familiei. Tuturor evenimentelor instrucionale trebuie s li se acorde
importan dar maximum de atenie trebuie rezervat evalurii progresului nvrii. Numai
dup ce profesorul s-a asigurat c cca. 80% din clas a atins obiectivele prevzute (cu ajutorul
testelor sumative), se trece la modulul urmtor.
Se prevede c lucrnd astfel, timpul necesar nsuirii coninuturilor de ctre elevii slabi se
va scurta simitor iar rezultatele la nvtur se grupeaz spre extrema pozitiv a scrii de notare,
obinndu-se o distribuie n form de J ("raiul pedagogic"). nlocuind evaluarea normativ
cu cea formativ, strategia nvrii depline urmrete formarea unei solidariti de grup, elevii
cu ritm rapid de asimilare ajutndu-i colegii aflai n programe de recuperare. Aceast distribuie
n J nu anuleaz deloc diferenele individuale n aptitudini, care i spun cuvntul n nvarea pe
termen lung. Experienele arat c totui insuccesul colar nu poate fi eliminat, 15 - 20% dintre
elevi considerai slabi i menin statutul i n aceste condiii.
81
Sondaj preliminar = testarea noiunilorancor + identificarea lacunelor
Prezentarea obiectivelor / competenelor
Prezentarea coninuturilor = PREDARE
Fixare, exerciiu, verificare curent
TESTUL FORMATIV
Program de
recuperare/remediere
Program de
mbogire
Instruire colectiv
Teste sumative
Abordarea modular a instruirii derivat din teoriile holiste i dinamice asupra nvrii.
Modularitatea propune o divizare a unitilor de coninut n module. Mai multe module constituie
un lan modular care va fi oferit elevului n raport cu obiectivele educaionale, respectiv cu
interesele sau aptitudinile sale. Autorul acestui model, R. Titone, afirma c modularitatea
nvmntului este definit prin dou mari proprieti: reversibilitatea ciclic i dezvoltarea lor
n spiral. Unitatea de nvare are caracterul unei "molecule germinale orientate ctre dezvoltri
succesive, i nu o moned izolat, o entitate autosuficient". nvarea este deschis.
Modelul holodinamic implic realizarea de ctre subiect a trei activiti principale care se
descompun n faze mai mici numite aciuni:
a)
Faza cunoaterii (activ):
perceperea global a tipului de sarcin;
analiza operativ a sarcinii, cu executarea sau interiorizarea ei;
sinteza operativ prin reconstruirea sarcinii n totalitatea ei.
b)
Faza de ntrire prin exerciiu corectiv, de ntrire i evolutiv
c)
Faza de control:
evaluare periodic (diagnostic);
corectura final (rezumativ) care poate fi ocazional sau programat.
82
Un astfel de modul este cel ncercat de Andersen n 1978 i reprezint studiul

conceptului de evoluie. S-au conturat ase perspective de abordare a problemei, corespunztor
cmpurilor de interes ale elevilor:
Orientarea intereselor (stiluri i
cmpuri epistemologice)
Filosofic (reflexiv)
Empiric (experimental)
Viitorologic(prospectiv)
Tehnologic (experimental)
Istoric (genetic-explicativ)
Estetic (intuitiv-afectiv, sensibil)
Modelul instruirii i al nvrii

Studiul concepiilor i poziiilor biologiste,
creaioniste i materialiste asupra evoluiei
Studiul aplicrii legii Hardy-Weinberg la genetica
populaiilor
Studiul problemei din perspectiva valorii de predicie i
anticipare a consecinelor evoluiei
Studiul elementelor de inginerie genetic
Studiul lui Darwin i a altor reprezentani cu privire la
concepia evoluionist
Studiul picturilor (de exemplu cele rupestre) care reflect
evoluia
4.3. Paii proiectrii pedagogice

Dup L. Vlsceanu (1984), "proiectarea pedagogic sintetizeaz operaiile dintre
componentele unui program de instruire n vederea unei astfel de dirijri a nvrii nct s se
obin performanele dorite". Dup S. Cristea (1988) "proiectarea pedagogic reprezint
activitatea de structurare a aciunilor care asigur funcionalitatea sistemului i procesului de
nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform finalitilor
elaborate n termeni de politic a educaiei". Autorul distinge ntre "proiectarea tradiional"
centrat pe coninutul instruirii i "proiectarea curricular", centrat asupra obiectivului
instruirii/educaiei.
S. Cristea (1998) distinge dou tipuri de proiectare pedagogic:
Proiectarea global , care acoper perioada unui nivel sau ciclu de nvmnt;
Proiectarea ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, semestru sau a unei
activiti didactice concrete.
Gagne i Briggs au preferat s fac distincie ntre:
Proiectarea de sisteme educaionale care se confund cu designul curricular
Proiectarea proceselor educaionale care se realizeaz ntotdeauna n interiorul
sistemului:
planificarea anual i semestrial;
proiectarea unei uniti de nvare (instrucionale);
proiectarea unei uniti de coninut sau a unei secvene instrucionale.
4.3.1. Derivarea obiectivelor i competenelor
Pentru a evita erorile n proiectare, se impune respectarea celor 14 "teze ale lui Santini":
Concentrare pe cel care nva: proiectarea trebuie s plece de la obiective pentru a determina
coninutul, dar s rmn fixat pe cel care nva;
Simplificare interzis: proiectul nu este un proces mecanic ci unul de dezvoltare (uman);
83
Soluie exhaustiv: n proiectare trebuie s se in cont de toate interesele iar proiectul s

satisfac toate cerinele;
Transparen total: toate deciziile trebuie s fie cunoscute de cei interesai;
Informare complet: este obligatorie exploatarea ct mai multor surse de informare, de la
documente la oameni;
Obiective/competene clar formulate;
Orice proiect este o parte din ntreg;
Fidelitate i operativitate n tratarea informaiilor;
Justificare deplin: obiectivele trebuie s fie perfect justificate;
Valorizare anticipat;
Revizuire periodic nainte i dup aplicare;
Proiectare realist;
Colaborare complet cu toi cei implicai;
Planificare integral, pn la cele mai mici detalii previzibile.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresul n
achiziia de cunotine de la un an la altul. Acestea trebuie s fie construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice elaborate
adecvat resurselor de care dispune profesorul.
Obiectivele cadru i de referin nscrise n programa de Biologie se vor operaionaliza n
uniti de nvare:
Obiectiv cadru: 3 (Dezvoltarea capacitii de comunicare, utiliznd corect limbajul
specific biologiei);
Obiectiv de referin: 3.2. (s utilizeze sisteme de nregistrare i reprezentare a datelor);
Obiectiv operaional: s identifice pe mulaj epiderma superioar i inferioar, mezofilul
i fasciculele conductoare.
Prin derivarea obiectivelor alese din program vor rezulta i obiectivele de evaluare:
Obiectiv cadru: 1 (Cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor
specifice tiinelor biologice);
Obiectiv de referin: 1.2. (S stabileasc relaii ntre factorii de mediu i diversitatea
plantelor);
Obiectiv operaional: s stabileasc relaii dintre factorii de mediu i procesul de
fotosintez;
Obiectiv de evaluare: s numeasc factorii de mediu care influeneaz fotosinteza.
Pentru proiectarea la nivelul liceului trebuie cunoscut modalitatea de derivare a
competenelor specifice menionate de programa colar:
Competena general: 2 (Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese
biologice i interpretarea corect a datelor obinute n urma activitilor experimentale);
Competena specific: 2.1. (Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru
evidenierea i explicarea funciilor n organismele vegetale i animale);
Competena derivat: Utilizarea investigaiei i experimentului pentru evidenierea i
explicarea respiraiei
4.3.2. Planificarea calendaristic
n perspectiv curricular, proiectarea pedagogic are drept element central programa
colar. Aceasta nu este o tabl de materii a manualului. Profesorul poate opta pentru activitile
i coninuturile menionate n program sau poate alege altele care i se par mai eficiente n
84
atingerea obiectivelor / competenelor. n felul acesta planificarea calendaristic anual i

semestrial devine un instrument de interpretare personal a programei n acord cu resursele
materiale i procedurale. Planificarea este ntocmit corect cnd acoper integral programa
colar la nivel de obiective de referin / competene specifice i coninuturi.
Planificarea calendaristic trebuie s conin:
unitile de nvare stabilite de profesor;
obiectivele de referin / competenele specifice vizate (sunt notate cu numerele lor din programa
colar);
coninuturile (unitile de coninut sau detalieri de coninut) extrase din lista de coninuturi a
programei i/sau manual;
numrul de ore alocat de profesor i sptmna preconizat pentru desfurare.
Pentru planificarea anual rubricaia ar putea fi urmtoarea:

Nr.
crt.
Semestrul
Uniti de nvare
Termen
Nr.
ore
Obs.
Obiectivele
operaionale derivate
din obiectivele de
referin
Activitile
de nvare

Sptmna
Obiectivele de
referin vizate
(conform
programei)
Sptmna
Coninutul
tematic
al unitilor de
nvare
Nr.ore alocate
Nr.
crt.
Nr.ore alocate
Rubricaia planificrii semestriale pentru gimnaziu ar putea conine:
Se pot completa n cadrul proiectelor unitilor de nvare
Planificarea calendaristic semestrial pentru liceu conine:
Nr.
crt.
Coninutul
tematic al
unitilor de
nvare
Competene
specifice
(selectate din
program i
notate prin cifre)
Competenele
derivate pentru
fiecare unitate de
nvare
Activitile de
nvare
(Concepte
operaionale)

Se pot completa n cadrul proiectelor unitilor de nvare
4.3.3. Proiectarea unitilor de nvare

n sprijinul cadrelor didactice vine organizarea procesului de nvmnt n uniti de
nvare. Acestea sunt alctuite de profesor prin identificarea unor teme majore n jurul crora
organizeaz coninuturile. Manualul se preteaz unei parcurgeri alese de profesor, acesta putnd
interveni asupra coninuturilor prin adaptare, nlocuire, omitere sau adugire. Ca urmare, o
unitate de nvare nu reprezint enumerarea unor lecii ci o structur flexibil i deschis. n
literatura de specialitate mai este denumit unitate de instruire sau unitate instrucional.
85
Unitatea de nvare trebuie s fie:

coerent, putnd acoperi una sau mai multe ore de curs;
unitar din punct de vedere tematic;
finalizat prin evaluare.
Proiectarea activitilor didactice devine posibil dup planificarea materiei pe uniti de

nvare. Proiectul unitii de nvare este gndit ca un instrument pragmatic al proiectrii
eficiente. El trebuie s reflecte sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist.
Gagne i Briggs (1977) au convenit c proiectarea instruirii n vederea nvrii eficiente
n clas necesit parcurgerea anumitor etape de gndire n urmtoarea ordine:
1. Fixarea obiectivelor/competenelor, deci a rezultatelor ateptate.
2. Selectarea coninuturilor pe baza lecturii programei , a manualului colar sau altor surse.
3. Stabilirea resurselor necesare i identificarea eventualelor restricii care se interpun n
realizarea obiectivelor/competenelor. Resursele se refer la capacitile de nvare
disponibile n clas, forme de organizare a clasei (chiar i coninutul tiinific poate fi
considerat resurs). Restriciile principale sunt legate de timpul disponibil i spaiul n care se
desfoar nvarea (amenajarea clasei, mijloacele materiale).
4. Elaborarea strategiilor didactice pentru fiecare obiectiv/competen n parte: alegerea
activitilor de nvare i a conceptelor operaionale adecvate. Acestea se construiesc pe
baza corelrii dintre obiectivele de referint/competenele specifice i coninuturile prevzute
de program.
5. Construirea matricei de evaluare i a testelor de evaluare formativ prevzute n aceasta.
Etapele i operaiile de realizare a proiectului unitii de nvare pot fi sistematizate
astfel:
DE CE VOI FACE?
sau
N CE SCOP VOI FACE?
CE VOI FACE?
CU CE VOI FACE?
CUM VOI FACE?
CT S-A REALIZAT?
sau
CUM VOI TI DAC S-A REALIZAT
CEEA CE TREBUIA?
precizai n mod clar obiectivele/competenele pe care

intenionai s le realizai!
selectai coninuturile!
analizai cu atenie restriciile i resursele educaionale de
care dispunei !
elaborai activitile de nvare (concepte operaionale)
potrivite pentru realizarea obiectivelor/competenelor!
stabilii un sistem de evaluare formativ !
La nivelul nvmntului liceal, CNC propune ase secvene pentru derularea unei uniti
de nvare: actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare i transfer.
Ele provin din detalierea secvenelor de familiarizare, structurare i aplicare de la nivelul
nvmntului obligatoriu. Din perspectiva elevului aceast secveniere poate lua numele de
modelul celor ase E Mihaela Singer:
86
Rolul profesorului
Rolul elevului
ACTUALIZARE
PROBLEMATIZARE
SISTEMATIZARE
CONCEPTUALIZARE
APROFUNDARE
TRANSFER
EVOCARE
EXPLORARE
EXPLICARE
ESENIALIZARE
EXERSARE
EXTINDERE
Proiectarea unei uniti de nvare se ncheie cu conceperea unei matrici de evaluare

(de specificaii). n viziunea actual a Consiliului Naional pentru Curriculum, matricea este
centrat pe obiective/competene, n felul acesta putndu-se elabora mai uor instrumentele
potrivite pentru evaluare.
Rubricatura unei uniti de nvare pentru liceu poate cuprinde:
COALA
ARIA CURRICULAR
DISCIPLINA
CLASA
FILIERA/PROFILUL/SPECIALIZAREA (dup caz)
TITLUL UNITII DE NVARE
TIMPUL ALOCAT
TITLUL
COMPETENE
UNITILOR
SPECIFICE
DE CONINUT
(selectate din
(al leciilor!!!!)
program i notate
prin cifre)
COMPETENE
DERIVATE
CONCEPTE
OPERAIONALE
(particularizri ale
competenelor specifice la
tematica unitii de coninut)
Se poate completa pe parcursul derulrii unitii de nvare
Matricea de evaluare pentru o unitate de nvare conine:
REFERAT
OBSERVAREA
SISTEMATIC
TEM DE
LUCRU N
CLAS
PROB
ORAL
PROB
SCRIS
COMPETENE
DERIVATE
PROB
PRACTIC
INSTRUMENTELE DE EVALUARE
COMPETENE
SPECIFICE
4.3.4. Proiectarea unitii de coninut (lecie)

Proiectul de lecie ca document separat este recunoscut ca formalitate consumatoare de
timp i energie dup cum se precizeaz n Ghidul metodologic de aplicare a programei de
Biologie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine
asupra fiecrei ore. n actuala accepiune lecia este neleas ca o component operaional,
structural i funcional pe termen scurt a unitii de nvare, entitate subordonat acesteia.
87
COALA/ ARIA CURRICULAR/ DISCIPLINA

CLASA
FILIERA/PROFILUL/SPECIALIZAREA
DATA
UNITATEA DE NVARE
UNITATEA DE CONINUT
FORMA DE ORGANIZARE
COMPETENE
COMPETENE
CONCEPTE
SPECIFICE
DERIVATE
OPERAIONALE
(selectate din
program i
exprimate prin
cifre)
(particularizri
ale
competenelor
specifice la
tematica unitii
de coninut)
(activitatea
concret prin care
se dorete
atingerea
competenei)
RESURSE
MATERIALE
RESURSE
PROCEDURALE
(mijloace de
nvmnt)
(metode i
procedee
didactice)
Obs
Conceperea proiectelor de lecie rmne de interes n faza formrii iniiale pentru studenii aflai
n practic pedagogic.
Lecia constituia forma fundamental de organizare a activitii profesorului cu elevii
unei clase i poate fi:
de transmitere i nsuire a noilor cunotine;
destinate sistematizrii i consolidrii cunotinelor;
de formare a priceperilor i deprinderilor;
de introducere / recapitulare;
de fixare;
de evaluare a randamentului colar;
de laborator (specific tiinelor naturale);
specific tiinelor socio-umane etc.
Pentru proiectarea unitii de coninut (lecie), util n activitatea studenilor i cadrelor
didactice debutante, se pot utiliza urmtoarele dou modele:
PROBA DE EVALUARE FORMATIV:

SECVENELE LECIEI (SCENARIUL DIDACTIC):
SCHEMA TABLEI:
Unii autori, precum Katims i Smith (1977) au pledat pentru construirea unei anexe a
proiectului pedagogic n care s fie descris modul de implementare complet n practic a
respectivului proiect (scenariul didactic).
n lucrrile de specialitate au aprut de-a lungul timpului diverse variante de realizare a
leciei. Dup Comenius (1592-1670) activitatea din clas cuprindea urmtoarele secvene:
- verificarea temelor de ctre dascl sau monitor;
- discutarea temelor predate anterior;
- prezentarea noului material;
- la sfritul leciei elevii pun ntrebri, apoi unii dintre ei vor explica, n faa colegilor lor,
cunotinele abia expuse de ctre dascl.
88
C.J.Fr.Herbart (1776/1841), ntemeietorul pedagogiei ca disciplin tiinific, este cel

care a preconizat modelul de instruire prin care lecia, indiferent de coninut, trebuia s repete
patru momente (trepte psihologice):
- pregtirea, punerea n tem a elevilor = claritatea;
- predarea prin expunerea coninuturilor de ctre profesor = asocierea;
- generalizarea celor expuse = sistematizarea;
- fixarea i aplicarea = metoda.
Epigonul lui Herbart, W. Rein a stabilit cinci trepte formale ale leciei: pregtirea,
tratarea, asocierea, generalizarea, aplicarea. Dup 1900 ns, coala tradiional de tip herbartian
a fost supus unor critici necrutoare, lund avnt abordri noi de tipul coli noi i educaie
nou, rodul cercetrilor psihosociopedagogice care au luat o amploare deosebit. Astzi nu mai
putem vorbi de un model unic de desfurare a leciei (vezi Modele ale dezvoltrii curriculare).
Gagn considera c orice activitate didactic trebuie s se desfoare sub forma a zece
"fenomene motivaionale" care s asigure un cumul progresiv de motivaie a nvrii (aceste
evenimente instrucionale nu trebuie confundate cu tradiionalele momente ale leciei).
Fenomenele motivaionale ale lui Gagn:
1. captarea ateniei n mod mobilizator, activator;
2. enunarea (pe nelesul elevilor) a obiectivelor urmrite;
3. actualizarea "ancorelor" nvrii;
4. prezentarea sarcinilor i a situaiilor de nvare;
5. dirijarea nvrii;
6. obinerea performanelor;
7. asigurarea conexiunii inverse;
8. evaluarea formativ a progresului realizat;
9. asigurarea reteniei i a transferului.
Atenie !!!!!
n proiectarea activitii didactice accentul s-a deplasat:
de la "s tie c" la "s tie s"
de la cantitate la calitate
de la coninuturi la obiective / competene
de la predare la nvare, profesorul crend situaii de nvare
ctre evaluarea formativ care s asigure o nvare eficient
ctre evaluarea normativ unitar prin introducerea descriptorilor de performan
Proiectarea curricular asigur centrarea demersului didactic pe necesitile de formare ale
elevului, abordarea propus de Consiliul Naional pentru Curriculum fcnd obligatorie
proiectarea dinspre obiective / competene spre coninuturi i activiti.
89
4.4. Secvene de planificare calendaristic
Obiectivele
de referin
Uniti de coninut
(Detalieri de coninut)
(Coninuturi)
Celula-planul general
de alctuire
1.1, 2.1, 2.2,

3.1, 3.2
nveliurile celulare
1.1, 2.1, 2.2,

3.1, 3.2
1.1, 1.2, 2.1,
2.2, 3.1, 3.2,
4.3
Compoziia chimic a materiei vii

Celule diversificate anatomofuncional
Celule procariote i eucariote
Structura peretelui celular
Membrana celular
Citoplasma i rolul su
Organitele comune celulei vegetale
i animale
Organite specifice celulei vegetale
Fotosinteza
Nucleul structur i funcii
Cromozomii
Citoplasma i organitele
citoplasmatice
Nucleul
Diviziunea celular
Ereditatea i
variabilitatea lumii vii
Recapitulare,
sistematizare i
consolidare de
cunotine
1.1, 1.2, 2.1,

2.2, 3.1, 3.2,
4.3
1.1, 1.2, 2.1,
2.2
1.1, 1.2, 3.1,
3.2
1.1, 1.2, 2.1,

2.2, 3.1, 3.2
Mitoza
Meioza
Noiuni
generale:
ereditate,
variabilitate
Legile mendeliene ale ereditii
Alte tipuri de segregare
Teoria cromozomial a ereditii
Noiuni de citologie
90
Sptmna
Unitatea de nvare
Nr. ore
alocate
Clasa a IX-a; 2 ore/sptmn
20
1-9
10-13
Competene
specifice
Nutriia autotrof
1.1, 2.1, 2.3,

3.2, 4.2, 5.1
Nutriia heterotrof
1.1, 2.1, 4.3,

5.2
Respiraia n lumea
vie
1.1, 2.1, 3.1,

4.4, 5.2
Schimbul de gaze
1.1, 2.1, 3.2,

4.4, 5.2
Circulaia la plante
1.1, 1.2, 2.2,

2.3, 3.1, 4.1,
5.3
Circulaia la animale
1.1, 2.1, 3.2,

4.3, 5.2
Excreia n lumea vie
1.1, 2.2, 3.2,

4.2, 4.5, 5.3
Uniti de coninut
(Detalieri de coninut)
(Coninuturi)
Autotrofia la plante
Tipuri de plante fotosintetizante
Factorii care influeneaz fotosinteza
Autotrofia la bacterii
Heterotrofia n lumea vie
Particularitile digestiei extracelulare
Necesitile nutritive ale animalelor
Nutriia mixt
Respiraia aerob
Respiraia anaerob
Varietatea suprafeelor de schimb n
lumea vie
Particularitile schimbului de gaze la
nevertebrate
Particularitile schimbului de gaze la
vertebrate
Factorii care influeneaz respiraia
Absorbia
Circulaia sevei brute
Transpiraia
Circulaia sevei elaborate
Mediul intern
Particulariti funcionale ale sistemului
circulator la animale
Variaii adaptative ale activitii
cardiovasculare
Forme ale excreiei i rolul acesteia
Particulariti ale excreiei la plante
Particulariti ale excreiei la animale
91
Sptmna
Unitatea de nvare
Nr. ore
alocate
Clasa a X-a ; 2 ore /sptmn
3-7
7-9
9-11
12-13
14-16
17-19
19-21
4.5. Proiecte pentru uniti de nvare

4.5.1. Proiectul unitii de nvare Celula - unitate structural i funcional a lumii vii
UNITI DE
CONINUT
(DETALIERI
DE
CONINUT)
Matematic i tiine ale naturii

Biologie
a IX-a
Tehnologic
Tehnic
12 ore
1.1; 2.1; 3.1; 3.2
Atlase (botanice, zoologice, anatomice), manuale colare, folii i fie de
lucru, microscoape, preparate microscopice i truse de lucru, material
biologic (bulbi de ceap, frunze de ciuma apelor, tubercul de cartof)
OBIECTIVE
DE
REFERIN
Aria curricular
Disciplina
Clasa
Filiera
Profil
Durata
Obiective
de
referin
Resurse materiale
Introducere
1.1
n
studiul 3.1
celulei
3.2
Proprieti
1.1
fizice
i 3.1
chimice ale 3.2
celulei
Structura
celulei
2.1
3.1
3.2
Funciile
celulei
2.1
3.1
OBIECTIVELE UNITII DE
NVARE
(derivate din obiectivele de referin)
- s defineasc celula
- s recunoasc diferitele
tipuri de celule
- s
compare
celulele
procariote cu cele eucariote
ACTIVITI DE
NVARE

observaii
la
microscop
asupra
formei, dimensiunilor i
alctuirii celulei
RESURSE
PROCEDURALE
demonstraia
observaia
conversaia
activitate
individual
- s defineasc protoplasma
identificarea modelarea
- s enumere proprietile substanelor organice i explicaia
fizice ale celulei
anorganice
din conversaia
- s descrie componentele alctuirea organismelor activitate
chimice ale celulei corelndufrontal
le cu rolul ndeplinit
- s descrie structura i
identificarea
la demonstraia
microscop
a observaia
ultrastructura celulei
- s
explice
rolul constituenilor celulari
conversaia
componentelor celulare

realizarea
de exerciiul
- s compare celula vegetal cu preparate proaspete
modelarea
celula animal

observaii
- s realizeze un preparat microscopice folosind
microscopic proaspt
preparate fixe
- s reprezinte prin desen
activitate
componentele celulare
individual
- s
enumere
funciile
efectuarea
de experimentul
celulei
experimente
simple
92
3.2
Diviziunea
celular
1.1
3.1
3.2
Ciclul
1.1
cromozomial 3.1
Creterea i 3.2
diferenierea
celulelor
Recapitulare
1.1
2.1
3.1
3.2
evidenierea
- s explice natura relaiilor pentru
dintre funciile celulei i funciilor celulei i a
relaiilor acestora cu
factori de mediu
factorii de mediu
- s defineasc diviziunea
observaii
celular
microscopice
asupra
- s clasifice tipurile de fazelor diviziunii
diviziuni

concretizarea
- s compare locul de observaiilor prin desen
desfurare a mitozei i
meiozei
- s descrie fazele mitozei
i meiozei
- s identifice modificrile
structurale
caracteristice
mitozei i meiozei
- s reprezinte schematic
modul de formare a celulelor
hoploide i diploide
- s
defineasc
ciclul
cromozomial, creterea i
diferenierea
celular,
alternana de generaii
- s enumere fazele ciclului
cromozomial
- s
descrie
dinamica
cromozomial
n
timpul
diviziunii mitotice i meiotice
ciclurile cromozomiale
- s exemplifice celule
nespecializate i specializate
cunoscute
- s
reprezinte
tabelar
asemnrile i deosebirile
dintre celula procariot i
eucariot, dintre
celula
vegetal i animal
corelaiile dintre diviziune i
ciclul cromozomial
Matricea de evaluare:
93
activitate
grupe
observaia
modelarea
conversaie
activitate
individual
observaii pe diferite observaia

suporturi
materiale modelarea
asupra modului de conversaie
derulare a ciclului
cromozomial
activitate
individual
realizarea tabelelor modelare
recapitulative
i
a exerciiu
schemelor
prin conversaie
rezolvarea sarcinilor de
pe fiele de lucru
activitate
individual
pe
94
Autoevaluarea
Observaia
sistematic
Tem de lucru
n clas
Prob
practic
Obiective
ale unitii de
nvare (derivate din
obiectivele de referin)
s defineasc celula preciznd
forma, dimensiunile, tipurile i
proprietile acesteia (1.1)
s descrie structura celulei
vegetale i animale corelat cu
funciile ndeplinite (2.1)
s realizeze un preparat
microscopic proaspt (2.2)
s reprezinte schematic corelaiile
dintre
diviziune
i
ciclul
cromozomial (3.2)
s reprezinte tabelar asemnrile
i deosebirile dintre celula procariot
i eucariot, dintre celula vegetal i
animal (3.2)
Prob
oral
de
Prbob
scris
Instrumente
evaluare
4.5.2. Proiectul unitii de nvare Frunza
UNITI DE
CONINUT
(DETALIERI
DE
CONINUT)
Alctuirea
extern a
frunzei
Morfologia
frunzei
Alctuirea
intern a
frunzei
OBIECTIVE DE
REFERIN
Aria curricular
Disciplina
Clasa
Durata
Obiective de referin
Resurse materiale
1.4
1.1
1.4
2.1
3.1
1.4
2.1
2.2
3.2

Biologie
a V-a
2 ore
1.1; 2.1; 3.1; 3.2
Atlase botanice, manuale colare, folii i fie de lucru, plane,
ierbare morfologice, microscoape, preparate microscopice i truse de
lucru, material biologic (frunze proaspete), mojar i alcool, sticlrie,
soluie Lugol, plant acvatic
OBIECTIVELE UNITII DE
NVARE
(derivate din obiectivele de
referin)
ACTIVITI DE
NVARE
- s explice alctuirea unei frunze
observarea
componentelor unei
frunze de mucat
- observarea
unei
plane cu modelul
alctuirii externe a
frunzei
- observarea unor frunze
sub aspectul marginii i
formei
generale
a
limbului,
nervaiunii,
culorii, rolului ndeplinit
- s compare sub aspectul

marginii i formei generale a
limbului, nervaiunii, culorii,
rolului ndeplinit, diferitele
frunze observate n ierbar i n
stare proaspt
- s identifice speciile crora
aparin frunzele observate
- s compare informaiile
oferite de atlas, manual, ierbar
i materialul biologic proaspt
- s observe elementele histologice dintr-o frunz
- s realizeze o seciune
transversal printr-o frunz i
un preparat microscopic
alctuirea intern a unei frunze - s identifice pe mulaj
95
RESURSE
PROCEDURALE
observaia
explicaia
conversaia
activitate
individual
frontal
observaia
conversaia
activitate
grupe
observarea
unui
preparat fix cu o
seciune transversal
prin frunz
realizarea
unui
preparat proaspt
reprezentarea
prin
desen schematic a
observaia
demonstraia
conversaia
modelarea
pe
epiderma
superioar
inferioar,
mezofilul
fasciculele conductoare
Funciile
frunzei
1.4
2.1
2.2
2.3
3.2
4.1
i
i
- s realizeze activiti experimentale de evideniere a

fotosintezei i factorilor care o influeneaz
- s explice rolul clorofilei
- s explice proveniena
amidonului n frunze
- s proiecteze activiti experimentale de evideniere a
fotosintezei
96
alctuirii interne a
frunzei
pe
baza
observaiilor
la
microscop,
a
desenului din manual
i a celui efectuat de
profesor
observarea mulajului
evidenierea clorofilei
n frunze
evidenierea
procesului
de
fotosintez
prin
metoda
degajrii
bulelor de oxigen
evidenierea
necesitii
luminii,
apei, dioxidului de
carbon n procesul de
fotosintez
evidenierea
cu
soluie
Lugol
a
amidonului
produs
prin fotosintez
observarea
unor
frunze ce depoziteaz
substane hrnitoare
i pe care omul le
consum
activitate
individual
investigaia
modelarea
conversaia
demonstraia
activitate
pe
grupe, frontal,
individual
1.1
s identifice grupe i specii de plante
1.2
s explice alctuirea unei plante cu flori
2.1
s utilizeze metode i mijloace adecvate
explorrii/investigrii lumii vegetale
2.2
s realizeze activiti experimentale i
s interpreteze rezultatele
2.3
s realizeze predicii sau extrapolri pe
baza activitilor experimentale
3.1
s exerseze utilizarea unor surse de
informare
3.2
s utilizeze sisteme de nregistrare i
reprezentare a datelor
4.1
s rezolve situaii-problem n relaia
dintre om i organismul vegetal
X
X
Autoevaluarea
Observaia
sistematic
Prob
practic
Obiective
ale unitii de
nvare
Prob
oral
de
Prbob
scris
Instrumente
evaluare
Tem de lucru
n clas
Matricea de evaluare:
X
X
X
X
97
4.5.3. Proiectul unitii de nvare Respiraia
SISTEMUL
RESPIRATOR
TIPURI DE
RESPIRAIE
RESPIRAIA N LUMEA
VIE
COMPETENE
SPECIFICE
UNITI
DE CONINUT
Aria curricular
Disciplina
Clasa
Filiera
Specializarea
Durata
Competene specifice
Resurse materiale
1.1.
2.1.
1.1.
2.1.
4.2.
1.1.
4.1.

Biologie
a X-a
Teoretic
tiine ale naturii
8 ore
1.1; 2.1; 2.2; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4; 5.1; 5.2; 5.3
Atlase (botanice, zoologice, anatomice), manuale colare, folii i
fie de lucru, microscoape, preparate microscopice i truse de
lucru, material biologic
COMPETENE
DERIVATE
CONCEPTE
OPERAIONALE
(ACTIVITI DE NVARE)
Identificarea rolului respiraiei n

cadrul funciilor de nutriie
Utilizarea investigaiei i experimentului pentru evidenierea i
explicarea respiraiei
identificarea relaiei ntre

respiraie i celelalte funcii de
nutriie
observarea fenomenului de
fermentaie, ardere i analiza
produilor intermediari
definirea respiraiei
clasificarea
tipurilor
de
respiraie
Identificarea structurilor cu rol

respirator la plante i animale
Utilizarea experimentului pentru
evidenierea ventilaiei
Explicarea mecanismului respiraiei la plante i animale utiliznd
un limbaj adecvat
descrierea proceselor de
respiraie aerob - anaerob
compararea tipurilor de
respiraie
schematizarea prin reducerea
la dou ecuaii
observarea schimbului de
gaze la mamifere
Identificarea
componentelor identificarea structurilor
sistemului respirator la animale
implicate n schimbul de gaze
Descrierea principalelor caracte- observarea i descrierea
ristici ale sistemului respirator la prilor
componente
a
animale
sistemului respirator la animale
98
RESURSE
PROCEDURALE
observaia
experimentul
explicaia
conversaia
activitate
pe grupe
observaia
experiment
modelarea
conversaia
activitate
frontal
individual
observaia
explicaia
activitate
frontal
INFLUENA FACTORILOR DE MEDIU

ASUPRA RESPIRAIEI
ADAPTRI FUNCIONALE I
IMPORTANA RESPIRAIEI
2.2.
3.2.
5.1.
5.2.
4.3.
4.4.
5.3.
Utilizarea experimentelor pentru

stabilirea corelaiei ntre factorii
de mediu, variaiile factorilor de
mediu i realizarea respiraiei la
organismele vegetale i animale
Compararea modurilor de
realizare a schimburilor de gaze
pentru
evidenierea
unitii,
diversitii i evoluiei lumii vii
Analiza variaiilor sezoniere a
respiraiei la plante i animale
Explicarea schimbului de gaze
n condiii variate de mediu
Evaluarea
cantitativ
i
calitativ a respiraiei la plante i
animale
Susinerea propriilor idei i
concluzii privind respiraia, utiliznd terminologia adecvat n
realizarea de postere i referate
Evaluarea efectelor variaiilor
condiiilor de mediu asupra
respiraiei
compararea tipurilor de
ventilaie n funcie de mediul
de via
reprezentarea schematic a
variaiilor sezoniere, diurnenocturne a respiraiei la plante
interpretarea unor modele
schematice
care
explic
mecanismele ventilaiei n
diverse medii de via
generarea de concluzii
privind relaia dintre mediile
de via i mecanismele
ventilaiei
compararea
variaiilor
survenite
n
ventilaie
(activitate - repaus, altitudini
diferite)
explicarea acestor variaii
prin capacitatea adaptativ a
respiraiei
la
necesitile
organismului
experiment
demonstraie
modelare
conversaie
activitate
frontal
individual
observaie
explicaia
conversaie
activitate
frontal
individual
1.1
2.1
4.2
Identificarea structurilor
cu rol
respirator la plante i animale
Utilizarea
investigaiei
i
experimentului pentru evidenierea
schimbului de gaze
Explicarea mecanismului respiraiei
la plante i animale utiliznd un
limbaj adecvat
99
Referat
Observa
ra
sistemati
Tem de
lucru n
clas
Prob
practic
Prob
oral
Instrumente de evaluare
Prob
scris
Competene
specifice
Matricea de evaluare :
Competene
derivate
4.5.5. Proiectul unitii de nvare Particularitile schimbului de gaze la vertebrate
COMPETENE
SPECIFICE
Aria curricular/ Disciplina/ Clasa

Filiera/ Specializarea
Durata
Competene specifice
1.1.
2.1.
3.1
3.2
4.1.
Matematic i tiine ale naturii/ Biologie/ a X-a

Teoretic/ tiine ale naturii
1 or
1.1; 2.1; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2
COMPETENE
DERIVATE
CONCEPTE
OPERAIONALE
(ACTIVITI DE
NVARE)
ITEMI
(FIA DE LUCRU)
RESURSE
Identificarea
principalelor
componente
ale
sistemelor
de
organe precum i a
funciilor acestora
la animale
- folosirea corect a
trusei n efectuarea
diseciei broatei de
lac
pentru
evidenierea
sistemului respirator
Pe masa de lucru se gsete vasul

n care se afl broasca, trusa de
disecie, tvia de disecie.
Observai i descriei micrile
planeului bucal ale broatei din
vas
- reprezentarea prin
desen a alctuirii
i a vascularizaiei
tegumentului
la
la broasc
Efectuai o disecie pentru

evidenierea
componentelor
Resurse
materiale:
atlase
zoologice,
manuale
colare,
plane, fie
de
lucru,
microscoape,
lup
binocular,
preparate
microscopice
truse
de
disecie, tvi
de disecie,
ace, broate
Utilizarea
investigaiei
pentru
evidenierea
respiraiei
vertebrate
Observai cu ajutorul lupei

puternica
vascularizaie
a
tegumentului
la
nivelul
-explicarea impor- membranei interdigitale
Construirea
de tanei
planeului
Reprezentai prin desen
modele
pentru bucal la broasc
alctuirea sistemului respirator la
evidenierea
componentelor
-generarea
de broasc
Resurse
sistemului
concluzii
privind
De ce moare o broasc creia procedurale:
respirator
caracteristicile
respiraiei
la i sunt mpiedicate micrile investigaia
Descrierea
broasc n corelaie maxilarelor imobilizate prin
fixarea unui b de chibrit?
caracteristicilor
cu mediul de via
Forma
de
schimbului
de
Explicai
consecinele organizare:
gaze la amfibieni
meninerii broatei n mediu pe grupe
uscat.
100
CAPITOLUL 5
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE
DE OBIECTIVELE CURRICULARE
5.1. Funciile evalurii
Evaluarea reprezint un efort pentru evaluator i o ncercare pentru cel evaluat. Dar nu
este trit n acelai fel: acolo unde primul vede o dorin de progres, cel de-al doilea vede un
control permanent i stresant. Evaluarea tradiional nu l viza dect pe elev. Evaluarea
modern i vizeaz pe toi cei care fac parte din sistem, dar nu n acelai fel i nici la acelai
nivel.
Simpla lectur a ceea ce se scrie despre nvmntul romnesc de dup 1990 ne
demonstreaz c ceea ce predomin este critica, dac nu cumva catastrofismul. Chiar cei care
fac parte din sistem nu contenesc cu discursurile plngcioase, impregnate de dezndejde.
Alii creioneaz planuri incredibile, visnd frumos dar ignornd realitatea. Eecurile
sistemului comunist par a fi date uitrii, dezbaterile cristalizndu-se n dou curente opuse:
regretul unora dup sistemul de transmitere a cunotinelor, a memoriei doldora de informaii
i reformatorii ce-i propun crearea unei coli n care s fie bine modelat gndirea. ntre
aceste curente se situeaz marea mas a celor care se prefac a-i asculta pe unii i pe alii,
resemnai, adepi ai atitudinii mioritice, oameni care fac ce pot sau mai degrab las timpul
s se scurg n ateptarea unor timpuri mai bune. Multe cadre didactice invoc diverse cauze
pentru rezultatele negative: elevii lipsii de motivaie i de aptitudini, elevii care nu muncesc,
prini dezinteresai de situaia colar a copiilor lor, nivelurile ierarhice superioare, lipsa
dotrii materiale corespunztoare, hotrrile eronate ale politicienilor, salariile mizere etc.
Toate acestea ar justifica fuga de responsabilitate i comportamente de evitare n genul
"evaluarea este ntotdeauna pentru alii"? Cadrele didactice sunt n acelai timp actori ai
procesului de nvmnt i ai evalurii i se gsesc astfel supui sindromului vntorului
vnat. De aici ezitrile multora de a se angaja pe deplin obiectiv n procesul de evaluare, n
toat complexitatea.
Evaluarea se aplic ntregului sistem educativ (elevi, studeni, cadre didactice,
personal auxiliar, coli, servicii administrative, inspectorate, minister, programe naionale i
politice etc). Evaluarea colar ca element determinant al reformei nvmntului se
constituie din mai multe elemente:
1.
Evaluarea personalului colar
evaluarea elevului;
evaluarea profesorului;
evaluarea managerului colar;
evaluarea personalului colar (auxiliar i administrativ).
2.
Evaluarea unitii colare
evaluarea unitii de clas;
evaluarea unitii colare;
evaluarea sistemului colar.
3.
Evaluarea de curriculum
evaluarea de manuale;
evaluarea de coninuturi;
evaluarea de metodici i tehnici.
Dintre numeroasele funcii atribuite evalurii, amintim:
101
funcia de constatare i control - stabilete unde se situeaz rezultatele procesului

de nvmnt n raport cu obiectivele sau competenele vizate;
funcia de diagnosticare - evideniaz pe baza testrii, nivelul performanelor
elevului la un moment dat, identificnd i cauzele succesului sau insuccesului colar;
funcia de prognosticare (predicie) - prefigureaz modul de desfurare a
activitii viitoare dar permite i evitarea erorilor de orientare profesional;
funcia de selecie i decizie - asigur clasificarea i ierarhizarea elevilor sub
raport valoric dar i recompensarea celor cu rezultate de excepie;
funcia de informare (social-economic) - difuzarea ctre cei interesai (familie,
societate) a informaiilor privind stadiul i evoluia pregtirii elevilor;
funcia de reglare (cibernetic sau de feedback) - asigur ameliorarea i
optimizarea activitii de predare - nvare prin aplicarea coreciilor necesare de ctre
evaluatori i evaluai. Profesorul i d seama prin evaluare sistematic i continu despre
rezultatele activitii de predare, despre dificultile n asimilare. Elevul are nevoie de
validarea pailor n nvare i a corectitudinii noiunilor i raionamentelor nsuite. Se poate
vorbi deci de o legtur de natur cibernetic, informaional, ntre obiective/competene i
evaluare, aceste dou momente delimitnd calitatea demersului didactic.
Perfecionarea procesului de feedback este condiia de baz n sporirea gradului de
certitudine n munca didactic i neutralizarea elementelor de hazard. Modalitile de obinere
a feedbackului n evaluare sunt:
transferul cunotinelor la situaii noi i n activiti complexe;
reuita aciunilor frontale de munc independent;
convorbirea orientativ;
calitatea rspunsurilor date i de elevii mai slabi sau mediocri;
spontaneitatea rspunsurilor;
uurina cu care elevii rspund la ntrebri i la sarcinile de lucru;
calitatea muncii independente de acas;
examinarea individual i reciproc.
funcia educativ (motivaional, pedagogic)
Din perspectiva
elevului
dinamizeaz interesul pentru
studiu;
duce
la
contientizarea
posibilitilor reale i la
formarea imaginii de sine;
stimuleaz factorii motivaionali
innd cont de faptul c
aprecierea
profesorului
se
rsfrnge n statutul sociometric
al elevului;
ia act de cerinele fa de
pregtirea sa;
i contureaz propriile aspiraii.
Din perspectiva
profesorului
va ti ce a fcut dar i ce are de realizat mai
departe;
va doza corespunztor
resursele;
are evidena surselor de
eroare;
va regla corespunztor
viteza pailor n
nvare.
Din perspectiva
prinilor
evaluarea
este
"semnalul
de
alarm", indiciul
pentru necesitatea
acordrii de sprijin
sau garanie a
succesului n viitor
pentru copil.
Cu ct elevul se va afirma ca un coparticipant activ la opera propriei sale formri,

actul de instruire nclin s devin act de autoinstruire, cel de educaie se convertete n
autoeducaie i desigur cel de evaluare n autoevaluare.
102
Este necesar un efort pentru a-i dota pe viitorii profesori cu premisele unei culturi a
evalurii. Trecerea la un sistem nou va fi o operaie de lung durat deoarece unui
nvmnt legat de tradiie i se va ataa, chiar n mod incontient, o evaluare tradiional.
Evaluarea, n sensul modern al cuvntului, a fost separat de noiunea de examen,
orientare, selecie. A fost plasat la niveluri intermediare, devenind chiar un factor generos:
nu sancioneaz, ci ajut, faciliteaz nvarea, mai ales pentru cei aflai n dificultate. Dup
introducerea ideii de "remediere", evalurii i se d alt sens dect cel de simpl constatare. Se
tinde ctre revalorizarea colii. Evaluarea devine instrument de dialog pentru ameliorarea
performanei sistemului, nscriindu-se n linia preocuprilor de lupt mpotriva eecului
colar i a repercusiunilor sale.
Msurarea reuitei implic o clarificare a nivelului ateptat, pas cu pas, etap cu etap.
Este un feed-back pentru sistem i cei care acioneaz n cadrul lui, constituind din aceast
cauz o permanent analiz critic. Evaluarea modern nu este centrat pe elev, ci pe
eficacitatea colii.
5.2.
Tipuri de evaluare
Se pot identifica mai multe tipuri de evaluare, n funcie de criteriile alese.

Dup domeniul vizat:
evaluarea n domeniul psihomotor testeaz capacitile, aptitudinile i deprinderile;
evaluarea n domeniul socio-afectiv identific atitudinile;
evaluarea n domeniul cognitiv pune n eviden cunotinele acumulate.
Dup obiectul supus evalurii:
evaluarea procesului de nvare (a achiziiilor i a procesului n sine);
evaluarea performanelor (individuale, n cadrul grupului sau de ctre grup);
evaluarea surselor de nvare ( coal, familie, mass-media etc).
Dup modul de msurare a rezultatelor:
evaluare cantitativ - permite cuantificarea rezultatelor;
evaluare calitativ - implic aprecieri ce nu sunt msurabile.
Dup particularitile tehnice ale itemilor:
evaluare convergent prin probe care presupun rspunsuri multiple, nchise, la alegere;
evaluare divergent bazat pe probe cu rspunsuri deschise, fr limite fixe.
Dup caracterul instrumentelor folosite:
evaluare formal realizat prin instrumente standardizate, asociate sau nu cu teste
psihologice;
evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, proiectate de ctre
profesor.
Dup modul de raportare a rezultatelor evaluarea este normativ i formativ.
evaluarea normativ apeleaz la standardele grupului, la o norm, apreciind poziia
individului fa de ceilali membri din interiorul grupului. Prin evaluare normativ profesorul
verific ce i-a nsuit elevul, n raport cu o competen cerut de programa oficial; poate
avea loc:
dup nvare;
naintea i dup remedierea dificultilor;
naintea seriei de lecii consacrate unei competene cu scopul stabilirii
unor itinerare pedagogice difereniate.
evaluarea formativ apeleaz la raportarea elevului la obiectivele / competenele i
coninuturile prevzute, n funcie de realizarea crora este judecat performana unui individ,
clasificarea trecnd n plan secund.
103
Dup momentul realizrii evaluarea este iniial, continu i final.

evaluarea iniial are loc la nceputul unei etape de instruire, stabilete dac elevii au
cunotinele necesare nvrii, ct pot dar i ct sunt dispui s nvee la disciplina respectiv,
folosindu-se de obicei bareme minimale.
evaluarea continu (formativ, curent, pe parcurs, de progres, dinamic) arat unde
se situeaz rezultatele pariale fa de cele proiectate, verificndu-se acumulrile cognitive i
comportamentale secveniale. Evaluarea formativ acioneaz ca factor de propulsare a
dezvoltrii intelectuale, de stimulare i fortificare a capacitii mentale a celor ce nva.
Evaluarea formativ strmut accentul de la produs la proces, preocupndu-se de obinerea
unei imagini asupra progreselor
Anul colar se desfoar n ritmul programei de nvmnt. Aceast program, nou
sau veche, are rotiele i micarea unei mainrii greoaie. Chiar i atunci cnd se dovedete a
fi o construcie ubred, pstreaz caracterul de mar forat, fr posibilitatea opririi sau
revenirilor. Noul concept despre evaluare urmrete att s amelioreze ansamblul studiilor
elevului, ct i s reduc lipsurile de moment:
- s repereze greelile;
- s conceap situaii de nvare pentru nivelul problemelor de nelegere;
- s adapteze demersul didactic n funcie de heterogenitatea clasei;
- s solicite intervenia reelei de sprijin dup consultarea familiei.
Este nevoie s se promoveze activitatea personal de formare spre autoevaluare,
pentru a-l determina pe elev s aib un alt comportament n raport cu calitatea prestaiilor.
Noile practici de evaluare oblig la o reorganizare a clasei n timp i spaiu. Aceasta
nseamn renunarea la "contabilizarea" pur i simplu a activitii realizate n clas ca i cum
caietele ar forma un fel de jurnal de bord care garanteaz c totul a fost fcut pentru reuita
elevului. Competena elevului nu este reductibil la o surs de activiti prezentate ntr-o
ordine oarecare!
Cu ct profesorul va dispune de posibiliti mai bune de informare continu, la timpul
i la locul potrivit, cu att mai repede i va da seama de eficiena sau ineficiena metodelor
sale, va putea s-i revizuiasc propria activitate, precum i pe a elevilor si, adic s
stpneasc mai bine demersul pedagogic. Evaluarea formativ ofer informaii care vor servi
drept ghid n adoptarea unei strategii metodice, n elaborarea de noi ipoteze despre modul
cum urmeaz a fi continuat munca, l invit pe profesor la noi experimente ameliorative.
Pe msur ce se nainteaz ntr-un program de instruire bazat pe tehnica evalurii
formative, diferenele dintre elevi descresc, achiziiile tind s se apropie i s se grupeze la un
nivel superior. Evaluarea creeaz disponibiliti pentru nvare, ndeamn la nvare i,
asociat cu un model de instruire problematizat, contribuie la dezvoltarea cognitiv i
atitudinal a elevului. Diagnoza colar este cu mult mai obiectiv i mai eficient, permind
discriminri de finee i conturnd progresul pentru fiecare.
evaluarea final (cumulativ, sumativ, de bilan, de ncheiere) este complex, are un
caracter retrospectiv i se realizeaz dup o secven de timp bine precizat: la sfritul
semestrului, anului sau ciclului colar, fiind precedat de lecii speciale de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor (apreciere "a posteriori").
Evaluarea se definete n accepiunea actual, dup scopul pe care l urmrete, n
evaluare normativ i evaluare formativ. n studiile recente (Genevieve Meyer De ce i
cum evalum?) se renun la termenul de sumativ ca termen opus aceluia de formativ, cci
distincia aceasta face din evaluarea formativ o evaluare punctual sau parial. Se renun i
la distincia temporal dintre cele dou evaluri pentru c o abordare n termeni de "nainte",
"pe parcurs" i "dup" nu este suficient de operatorie. Exist practici de control continuu care
104
i atribuie calificativul de evaluare formativ sub pretextul c au loc pe parcursul itinerarului

pedagogic, dei nu constituie dect o evaluare normativ fracionat.
Parametri
Funcii
Definiii
teoretice
Decizii
Actori
Instrumente
Obiectele
supuse
evalurii
Momentele
aplicrii
EVALUAREA FORMATIV
EVALUAREA NORMATIV
- l ajut pe elev s nvee mai

bine
- verific ce i-a nsuit elevul

raportat la obiectivele/competenele
vizate prin program
- proces creator de efecte - atest
raporturile
de
asupra sensului nvrii
conformitate, identitate cu o norm
- comunic evoluia cuno- exterioar deja
tinelor
- informeaz asupra a ceea ce un
- intern
elev i-a nsuit cu adevrat
- multireferenial
- extern
- dinamic
- unireferenial
- static
de
reechilibrare,
de - de selecie
reajustare
- elevii
- profesorii / elevii
- toate instrumentele care - instrumente relative (note,
permit
stimularea
i calificative) dac norma este media
dezvoltarea
proceselor de distribuie a performanelor
cognitive utilizate cnd elevii - instrumente binare dac norma
i pun competena n practic este un prag de performan ateptat
- procesele sau mijloacele - produsele i rezultatele unei
cognitive ce permit realizarea competene neobservabile n mod
unor produse observabile
direct
- n timpul nvrii
- nainte sau dup parcurgerea unui

itinerar pedagogic stabilit pentru
stpnirea unei competene
5.3. Metode alternative (complementare) de evaluare

5.3.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor n timpul
activitilor didactice, "din mers", furnizeaz o serie de informaii utile, greu de obinut pe
alte ci. ntr-o anchet desfurat n rndul cadrelor didactice, la ntrebarea "Cum v dai
seama de rezultatul unei lecii?", indicii de reuit au fost considerai:
- prestaia elevilor n "momentele de vrf" ale leciei cnd li se solicit dezvluirea
cauzalitii fenomenelor;
- gradul de participare spontan la ore;
- reuita momentelor de fixare i de munc independent;
- calitatea i volumul aplicaiilor practice, justeea exemplificrilor aduse de elevi;
- participarea mai multor elevi la fixarea cunotinelor, inclusiv a celor slabi;
- rspunsurile bune la verificarea din ora urmtoare etc (cf. M. Ionescu).
Pentru a nregistra aceste informaii, profesorul are la dispoziie mai multe ci
(Ianovici & Diminescu, 2000).
Fia de evaluare calitativ nregistreaz date factuale despre evenimentele cele mai
importante observate de profesor.
105
CONCEPTE I
CAPACITI
ATITUDINEA
FA DE
SARCINA
PRIMIT
COMUNICAREA
organizarea i interpretarea datelor

selectarea i organizarea adecvat a instrumentelor de lucru
descrierea i generalizarea unor procedee, relaii, tehnici
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
identificarea relaiilor
utilizarea calculatorului
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
implicarea activ n rezolvarea sarcinii
punerea unor ntrebri pertinente profesorului
ndeplinirea sarcinii
revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor
discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia
modul de prezentare a propriilor produse
cooperarea n echip
ascultarea activ
toleran fa de ideile celorlali
modul de exprimare
Lista de verificare/control - de exemplu, atitudinea fa de sarcina de lucru. Elevul

-
a respectat instruciunile
a solicitat ajutor
a cooperat cu ceilali
a ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele
a ncercat activiti noi
a finalizat activitatea nceput
a lsat n ordine locul de munc
da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_
Scara de clasificare ( numeric, grafic, descriptiv). De exemplu:

- Cnd s-a implicat elevul n rezolvarea unei sarcini?
ntotdeauna
frecvent
ocazional
niciodat
- n ce msur comentariile elevului au fost n legtur cu tema discuiei?
ntotdeauna
frecvent
rar
niciodat
5.3.2. Proiectul reprezint o activitate ampl, individual sau de grup, care:

- debuteaz n clas prin definirea i nelegerea sarcinii;
- se continu acas pe o perioad determinat, timp n care elevul consult permanent
profesorul, solicit bibliografie i lmuriri suplimentare;
- se ncheie printr-o susinere n clas sau n cadrul cercurilor tiinifice, simpozioanelor,
expoziiilor, concursurilor sau sesiunilor de comunicri. Profesorului i revine rolul de
animator, de consultant, fr s ndrume pas cu pas demersul elevilor. Profesorul coopereaz.
Iniiat de J. Dewey, "Project method"a fost fundamentat pe principiul nvrii prin
aciunea practic, cu finalitate real ("learning by doing"). n pedagogia "proiectiv"
modern, proiectul este neles ca o tem de cercetare orientat spre atingerea unui scop bine
precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor cu activitatea practic.
Project method reprezenta, propriu zis, un mod mai cuprinztor de organizare a procesului
106
de nvmnt, dup care materia de studiu era mprit ntr-un ansamblu de proiecte,
apropiate centrelor de interes (i nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau s le realizeze
efectiv, ntr-un termen determinat, ajungnd astfel s rezolve probleme autentice, din lumea
real, s dobndeasc cunotine i abiliti practice utile.
Proiectul este un fragment din activitatea de creaie a individului, situndu-l n miezul
unei aciuni care-l determin nu numai s imagineze sau s construiasc n plan mental, ci s
i transpun n practic, s gseasc mijloacele i resursele de traducere n fapt. Conceput
astfel, proiectul devine variant a ceea ce se numete "metoda nvrii prin descoperire"
deoarece necesit o documentare, vizite la faa locului, emiterea de ipoteze, activiti de
laborator, gsirea de soluii i verificarea lor, stabilirea concluziilor etc. Elevul este invitat la
cutare, meditaie, planificare n aciune iar execuia ntrete spiritul de rspundere i
contribuie la maturizarea i cultivarea gndirii proiective.
Proiectul poate lua forme variate, n funcie de natura activitii, de gradul de
complexitate a temei, de vrsta colar etc. Se pot realiza proiecte care s vizeze:
- investigaii n mediul nconjurtor;
- strngerea de materiale locale pentru organizarea unui muzeu al colii;
- pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice bibliografice, ierbare, insectare);
- confecionarea unor materiale didactice, machete, modele, aparate, dispozitive tehnice
care s completeze nzestrarea laboratoarelor colare;
- cercetri teoretice ce necesit o informare ampl;
- proiecte manuale (grdinrit, creterea animalelor, arhitectur peisagistic);
- proiecte - aciuni ecologice privind protecia mediului nconjurtor etc.
Proiectul se distinge ca o metod global i cu caracter de interdisciplinaritate,
stimulnd personalitatea n curs de formare a celor instruii (Ianovici & Diminescu, 2000).
5.3.3. Referatul este un instrument cu pronunat caracter formativ i creativ. Permite
abordarea unor domenii noi i realizarea unor conexiuni inter- i transcurriculare, avnd un
caracter integrator (Ianovici & Diminescu, 2000).
STRUCTURA
INTRODUCERE
MATERIAL I
METOD
OBSERVAII,
REZULTATE I
DISCUII
CONCLUZII
Referate bazate pe experimente i

analiza datelor obinute
Motivaia abordrii ipotezei
Referate bazate pe documentare

bibliografic
Motivaia abordrii temei
Consideraii generale asupra temei
Menionarea dup o anumit procedur Analiza n detaliu a fiecrei surse de
a materialelor i metodelor utilizate
informare i comentariul comparativ al
respectivelor surse
Prezentarea selectiv a observaiilor, a Prezentarea selectiv a rezultatelor i
rezultatelor i interpretarea lor cu interpretarea lor
ajutorul
desenelor,
graficelor,
diagramelor, tabelelor
Rezumarea ntr-o concluzie succint i Rezumarea ntr-o concluzie succint
raportat la ipoteza iniial
BIBLIOGRAFIE
MODUL DE PREZENTARE
5.3.4. Portofoliul reprezint un instrument complex de evaluare care include

rezultatele obinute prin toate celelalte metode i tehnici de evaluare, fiind un fel de carte de
vizit a elevului ce urmrete activitatea de la un semestru la altul, de la un an la altul sau
chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. Un portofoliu complet va conine probele scrise,
practice, rezolvarea temelor pentru acas, referate, proiectul, observaia sistematic,
107
autoevaluarea, informaii despre activitile extracolare ale elevului, orientarea lui

profesional, competiii colare la care a participat, date personale. Utilitatea lui rezid din
urmtoarele:
- elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul
progres;
- elevii i profesorii se pot sesiza reciproc n privina neajunsurilor, tarelor i ariilor ce
necesit mbuntire;
- profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre posibilitile elevilor, despre
progresele ce pot fi fcute n viitor;
- factorii manageriali, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
exact asupra activitii la clas deci asupra calitii actului didactic.
Elementele sunt evaluate separat sau dac se dorete o apreciere global, se vor stabili
criterii clare care vor fi comunicate elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea
portofoliului (Ianovici & Diminescu, 2000).
5.3.5. Autoevaluarea presupune din partea profesorului un efort considerabil n a
ajuta elevul s-i dezvolte capacitatea de autocunoatere. "Aprecierea fcut de profesor i
interiorizat prin explicaii de ctre elev devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin
efectele asupra () elevului. Nota profesorului are funcie de control, iar controlul admis i
interiorizat de elev devine autocontrol."(cf. acad. V. Pavelcu)
Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi sunt necesare :
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le realizeze;
- ncurajarea evalurii n cadrul grupului.
C. Cuco arat c profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a
spiritului de autoevaluare: autocorectarea, autonotarea controlat, notarea reciproc ntre
elevi, metoda de apreciere obiectiv a personalitii (conceput de Ghe. Zapan) care
antreneaz ntregul colectiv al clasei. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor
din domeniul afectiv care se realizeaz prin chestionare i scri de clasificare (Ianovici &
Diminescu, 2000).
5.4. Clasificarea itemilor

-Testul (proba) este instrumentul de evaluare proiectat, administrat i corectat de profesor.
-Itemul este elementul component al unui test. Poate fi: obiectiv, semiobiectiv i subiectiv.
5.4.1. Itemi obiectivi - realizeaz o structurare a sarcinilor propuse elevilor, n
concordan cu obiectivele pe care testele i le asum. Dup cum sugereaz i numele, aceti
itemi au ca principal trstur obiectivitatea ridicat n msurarea rezultatelor nvrii, chiar
dac acestea se situeaz n zona inferioar a domeniului cognitiv dar au o fidelitate ridicat.
Aceti itemi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp scurt.
Itemi cu alegere dual (binari) - solicit celui examinat asocierea unuia sau mai
multor enunuri cu una dintre componentele urmtoarelor grupuri de alternative duale :
adevrat - fals, corect - greit, da - nu, enun factual - enun de opinie. Pe baza lor se pot
construi itemi cu grad crescut de complexitate cunoscui sub numele de itemi "cauz-efect":
1) Caracterul de "bob zbrcit" este dominant, DEOARECE se manifest n fenotipul tuturor
hibrizilor din F1.
2) Gametofitul este generaia asexuat la plante DEOARECE el are n celulele sale n cromozomi.
3) Haplofaza este reprezentat de gamei DEOARECE este predominant la animale.
4) Morgan a formulat ipoteza transmiterii nlnuite a genelor plasate n acelai cromozom,
DEOARECE n procesul diviziunii celulare, cromozomii se comport ca o entitate separat.
5) Macromolecula de ADN se separ m cele dou catene complementare DEOARECE nucleotidele
libere din citoplasm se ataeaz pe baz de complementaritate de cele vechi.
108
Itemi de tip pereche (de asociere, matching pairs) - solicit din partea elevilor
stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere, formule sau alte categorii
de simboluri, distribuite pe dou coloane. Elementele din prima coloan constituie premisele,
iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Stabilirea de corelaii se poate realiza n
cadrul unui capitol ( asocieri locale), ntre capitole diferite, apropiate sau distanate n timp
(asocieri sistemice i intersistemice).
I)
1) astigmatism
2) hipermetropie
3) presbitism
4) miopie
a) curbura cristalinului neuniform

b) incapacitatea distingerii culorilor
c) convexitatea critalinului diminuat
d) scderea elasticitii cristalinului
e) ax ocular mai lung fa de capacitatea de refracie a
cristalinului
II)
1) corticotropina
2)gonadotropine
3) somatotropul
4) prolactina
a) stimuleaz secreia tiroidian

b) menine secreia lactat
c) stimuleaz secreia glucocorticoizilor
d) stimuleaz sinteza proteinelor
e) controleaz formarea gameilor
III)
1) trombocite
2) eritrocite
3) eozinofile
.4) monocite
a) n stadiu adult sunt anucleate

b) numrul lor crete n cazul infeciilor parazitare
c) se diferaniaz n organele limfopoetice
d) ader la endoteliile vasculare lezate
e) rmn n circulaie 24 de ore,apoi se transform n
macrofage
IV)
1) diastola general
a) nchiderea valvelor atrio-ventriculare
2) sistola ventricular
b) creterea brusc a presiunii n aort la 160
3) zgomotul sistolic mmHg c) nchiderea valvulelor semilunare ale arterelor mari
4) zgomotul diastolic
d) scade presiunea intraventricular
e) deschiderea valvelor semilunare i nceperea evacurii
sngelui din ventricule
V)
1) ATP
2) actina i miozina
3) glicogenul
4) fosfatide
a) constituient al membranei celulare

b) rezervorul muscular de O2
c) proteine contractile
d) asigur refacerea compuilor macroergici
e) elibereaz energia necesar contraciei i relaxrii
VI)
...1) epiderma
2) scoara
3) cilindru central
a) nconjoar cilindrul central

b) conine fascicule lemnoase i liberiene
c) format de regul dintr-un strat de celule
d) alctuit din mai multe straturi de celule parenchimatice
VII)
VIII)
1) sepale
...2) stamine
.3) petale
1) Oscilatoria
2) cleiul pmntului
3) salata de mare
a) reprezint nveliul exterior al florii

b) totalitatea lor reprezint corola
c) alctuiesc androceul
d) grupate formeaz inflorescena
a) apare ca o mas gelatinoas de culoare verde
b) triete pe soluri golae
c) triete n apele murdare din anuri
d) triete n Marea Neagr
109
IX)
X)
1) cartof
2) mce
3) mazre
1) via-de-vie
2) stejar
3) floarea-soarelui
a) alun de pmnt
b) trandafir
c) viin
d) tutun
a) flori grupate n inflorescene miori
b) florile sunt grupate n inflorescene ciorchine
c) flori grupate n inflorescene capitul
d) flori grupate n inflorescene spic
Itemi cu alegere multipl (multiple-choise items) solicit elevul s aleag unul sau
mai multe rspunsuri corecte dintr-o list de alternative oferit pentru o singur premis.
Variantele de rspuns incorecte se numesc distractori .
1) Selectai i ncercuii litera din dreptul organitelor comune tuturor celulelor :
a)
reticulul endoplasmatic
b)
mitocondriile, lizozomii, ribozomii
c)
miofibrilele
d)
plastidele
2) Alegei constituenii celulari responsabili de producerea energiei celulare :
a)
ribozomi
b)
aparatul Golgi
c)
mitocondriile
d)
peretele celular
3) Selectai i ncercuii literele din dreptul afirmaiilor corecte despre emisferele cerebrale:
a) homunculusul senzitiv este o proiecie cortical, proporional cu importana diferitelor
regiuni
b) neocortexul este alctuit din 6 straturi
c) n neocortex exist zone distincte efectoare-motoare, de asociaie i receptoare senzitive
d) girusul precentral se afl n lobul parietal, napoia anului Rolando
4) Selectai i ncercuii literele din dreptul caracteristicilor corticosuprarenalei:
a) are origine mezodermic, spre deosebire de medulosuprarenal care are origine ectodermic
b) cortizolul produce gluconeogenez i deci, hiperglicemie
c) cortizolul produce urmtoarele aciuni corticale: incapacitate de concentrare, crete
sensibilitatea la stimuli gustativi i olfactivi, modificri EEG
d) hormonul antidiuretic determin creterea permeabilitii prii terminale a nefronului
5) Alegei rspunsurile corecte referitor la mecanismul contraciei musculare:
a) impulsul nervos ajuns la nivelul terminaiilor axonale, descarc cuante de acetilcolin la
nivelul fantei sinaptice
b) mediatorul chimic provoac depolarizarea local a membranei
c) depolarizarea este urmarea creterii efluxului de sodiu
d) depolarizarea provoac un potenial local terminal de plac
6) ncercuii rspunsurile corecte referitoare la mtasea broatei:
a) vara nmulirea este asexuat prin diviziune transversal, iar toamna nmulirea este
sexuat
b) este o plant procariot
c) are pigmentul de culoare brun
d) prezint un cloroplast n form de potcoav
110
7) Gsii rspunsurile corecte referitoare la muchi:

a) sunt primele cormofite cu rdcin, tulpin i frunz
b) sunt plante cu conuri
c) au nmulire vegetativ
d) sunt talofite superioare care au tulpini, rdcini i frunzioare
8) ncercuii rspunsurile corecte referitoare la dicotiledonate:
a) smna are dou cotiledoane
b) seminele nu sunt nchise n fruct
c) sunt plante lemnoase ce formeaz pduri de conifere
d) au flori exclusiv pe tipul trei
9) Selectai rspunsurile corecte referitoare la fructul de floarea soarelui:
a) este crnos i se numete achen
b) fructul e zemos i acoperit cu o pieli cerat
c) fructul este o pstaie
d) este uscat, cu o singur smn bogat n ulei
10) Gsii
a)
b)
c)
d)
rspunsurile corecte referitoare la respiratie:

cantitatea de ap eliminat depinde de numrul de stomate
fenomenul este influenat de lumin i umezeala aerului
datorit ei seva brut se mprospteaz mereu
este procesul prin care planta ia din aer oxigen i elimin dioxid de carbon
5.4.2. Itemi semiobiectivi - cer elevului s ofere un rspuns n totalitatea lui sau o
parte component a unei afirmaii sau a unor reprezentri grafice, astfel nct aceasta s
capete valoare de adevr (Ianovici & Diminescu, 2000).
Itemi cu rspuns scurt (short-answer) solicit elevii s ofere rspunsul sub
forma unei propoziii, a unui cuvnt, numr sau simbol. Se folosete o ntrebare direct.
1) Cum clasificai nervii dac avem n vedere criteriul originii ? Dar dup criteriul structurii?
2) Cum se clasific sistemul nervos dup structur i funcie ? Dar dup criteriul topografic?
3) Prin ce se aseamn ficatul i plmnii dac facem referire la vascularizaia lor?
4) Care sunt unitile anatomice i funcionale ale plmnului?
5) Ce se nelege prin imunitate i de cte tipuri poate fi?
Itemi de completare (completions) solicit n general drept rspuns doar unul sau
dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul suport oferit: un enun (fraz lacunar) sau o
reprezentere grafic incomplet (desen lacunar sau mut).
1. Componentele citoplasmei sunt: ( partea nestructurat) i formaiunile difereniate,
reprezentate de ( comune tuturor celulelor i anumitor celule) i incluziunile citoplasmatice.
2. sau centrozomul formeaz de diviziune i nu este caracteristic neuronului.
3. Hematia adult este , fibra muscular este polinucleat iar hepatocitele sunt
4. Legea dup care funcioneaz neuronul este cunoscut sub denumirea de
5. Conducerea impulsurilor nervoase este datorit , care permit impulsurilor s treac doar ntrun anumit sens.
ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu scurt, legate printr-un element comun. ntrebarea trebuie s cear
rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit. Fiecare
subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la ntrebarea precedent.
Se pot construi itemi mai dificili "n cascad" prin care se condiioneaz rspunsurile corecte
la ntrebrile succesive.
1) Epiteliile secretoare se asociaz cu esut conjunctiv, vase i nervi, formnd glande.
111
- cte tipuri de glande cunoatei?

- unde-i elimin produsul de secreie glandele sebacee i cele gastrice?
- ce fel de gland este tirida?
- care sunt argumentele pentru care ncadrm n categoria glandelor mixte, pancreasul i
gonadele?
2) Nervii transmit impulsurile nervoase de la organele receptoare spre centrii nervoi sau de la
centri spre organele efectoare.
- de ce unii nervi sunt denumii micti?
- cum se numete nveliul conjunctiv periferic al unui nerv?
- cine separ fasciculele de fibre nervoase?
- ce alctuiesc formaiunile conjunctive care solidarizeaz fibrele ntre ele?
3) n seciune transversal mduva apare constituit, n interior, din substan cenuie.
- ce form are aceasta?
- ce formaiuni unete comisura cenuie?
- de cine este strbtut comisura cenuie?
- unde sunt mai pronunate coarnele laterale?
- care este aspactul substanei cenuii medulare n seciune longitudinal?
- cine nconjoar substana cenuie la exterior?
- ce fel de neuroni alctuiesc substana cenuie medular?
4) Neocortexul, poriunea cea mai recent filogenetic, atinge la om o dezvoltare i o organizare
incomparabile cu ale oricrui animal.
- din cte straturi este constituit?
- care sunt zonele corticale identificate?
- ce fel de fibre se proiecteaz n girusurile postcentral i precentral?
- cum definii homunculusul senzitiv i homunculusul motor?
- unde este localizat aria somestezic secundar?
- cte arii senzoriale cunoatei ? Ce localizare au ?
- care sunt funciile ariilor de asociaie?
5) Cunoaterea grupelor sanguine este vital n cazul unei transfuzii.
- cui se datoreaz existena grupelor sanguine
cte sisteme de grupe sanguine cunoatei?
ce condiie trebuie ndeplinit pentru realizarea unei transfuzii de snge?
5.4.3. Itemi cu rspuns deschis (subiectivi)

Probleme reprezint o cerin complex i care solicit din partea elevului construcia
unui rspuns nou pe baza datelor oferite n enun (Ianovici & Diminescu, 2000).
1) Un brbat a pierdut 20 cm de snge pn la oprirea hemoragiei. Folosind n calcule valoarea
aproximativ a suprafeei totale a hematiilor, artai cu ct s-a diminuat prin hemoragie aceast
suprafa total.
2) Calculai care este valoarea gradientului de presiune dintre:
a)
pO n aerul alveolar i pO n sngele venos capilar
b)
pO n sngele arterial capilar i pO n lichidul interstiial
c)
pO n sngele venos capilar i pO n aerul alveolar
3) Calculai la ce vrst a avut o tnr primul ciclu menstrual dac la 24 de ani , ovarele sale au 320
foliculi primordiali i plini, 3 foliculi cavitari, 5 foliculi maturi, un corp galben i 135 cicatrici.
112
4) Gena pentru culoarea roie a fructelor de tomate se noteaz cu R i este dominant. Gena pentru
culoarea galben se noteaz cu r i este recesiv. Care sunt genotipurile i fenotipurile posibile i
proporiile lor n cazul urmtoarelor tipuri de ncruciri:
a) Rr x rr
b) Rr x Rr
c) Rr x RR
5) La om culoarea ochilor este determinat de o pereche de gene alele B (ochi negri, cprui) i b (ochi
albatri) iar folosirea minii drepte de gena R (right) i a minii stngi de gena r (left). Un brbat cu
ochi cprui i care se folosete de mna dreapt, dar a crui mam era cu ochi albatri i stngace, se
cstorete cu o femeie cu ochi albatri i care de asemenea folosete mna dreapt, dar a crui tat
era stngaci. S se stabileasc genotipurile i fenotipurile copiilor posibili.
Eseul cere elevului s construiasc un rspuns liber, n conformitate cu setul de

cerine date. Dup dimensiunile rspunsului ateptat sunt dou categorii de eseuri:
- eseul cu rspuns restrns, n care este precizat limita de cuvinte sau rnduri;
- eseul cu rspuns extins, la care opereaz doar limita timpului de rezolvare.
Dup tipul rspunsului ateptat, eseul poate fi:
- liber (unstructured-essay) ce evalueaz gndirea, creativitatea, originalitatea;
- structurat (structured-essay) - furnizeaz indicii, sugestii sau cerine care vor ordona
rspunsul pe anumite coordonate. La rndul su poate fi: de comparare, de justificare, de
generalizare, de clarificare, da aplicare, de analiz, de tip cauz-efect.
1) Alctuii un eseu cu tema " Organele i glandele tubulo - acinoase" preciznd:
- pancreasul i sucul pancreatic
- structura plmnului
- glandele salivare i secreia salivar
- glandele mamare i secreia lactat
2) Artai care sunt relaiile ntre sistemul nervos - esutul nervos - neuron - nerv.
- criterii de clasificare ale sistemului nervos
- definiia celulei, esutului , sistemului i aparatului
- alctuirea esutului nervos i a unui nerv
- descrierea principalelor componente ale neuronului
3) Scriei un eseu cu tema " Nervii senzitivi", respectnd urmtorul plan:
- definiia i clasificarea nervilor
- structura nervilor
- componenta senzitiv a nervilor spinali
- nervii cranieni senzitivi
4) Elaborai un eseu cu tema" Transformrile digestive ale glucidelor", artnd:
- segmentele tubului digestiv unde se desfoar digestia glucidelor
- tipurile de digestie a glucidelor
- enzimele glicolitice
- produii rezultai n urma digestiei glucidelor i absorbia lor
5) Realizai un eseu cu tema " Funciile gonadelor" n care s artai:
- structura testiculelor i ovarelor
- spermatogeneza i ovogeneza
- secreia de hormoni androgeni i ovarieni
- rolul gonadotropinelor
113
6) Scriei un eseu cu tema Structura intern a rdcinii menionnd:

- alctuirea intern a rdcinii
- rolul i structura epidermei
- desenai cilindrul central i explicai-l
7) Scriei un eseu cu tema Transpiraia la plante urmrind planul:
- definii procesul de transpiraie
- factorii care influeneaz transpiraia
- rolul transpiraiei
8) Elaborai un eseu cu tema Fructul urmrind:
- formarea fructului
- priile care particip la formarea fructului
- clasificarea fructelor dup consistena lor
- exemple de fructe crnoase
9) Elaborai un eseu cu tema Micrile plantelor dup urmtorul plan:
- clasificarea micrilor
- descriei micrile de cretere
- dai exemple de plante care au micri de locomoie
10) Elaborai un eseu cu tema Alctuirea florii la lalea urmnd urmtorul plan:
- rspndirea i alctuirea florii
- exemple de plante nrudite cu laleaua
5.5. Construirea probelor (testelor)

5.5.1. Proba scris - apreciat a fi o modalitate mai economic de verificare prin
care elevii au posibilitatea s-i etaleze n mod independent cunotinele i capacitile fr
intervenia profesorului. Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, lucrare de control,
chestionar, referat, tem pentru acas. Printre avantajele acestor metode menionm:
- asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i grad de dificultate);
- ofer posibilitatea examinrii unui mare numr de elevi;
- elevii nu sunt tensionai, ndeosebi cei emotivi, i pot lucra independent;
- sunt mai obiective la notare datorit baremelor i puctajelor;
- se pot recorecta;
- pun la adpost profesorii tentai s evalueze preferenial la oral.
Limitele sunt date de posibilitatea ghicirii rspunsurilor (n cazul itemilor cu alegere
multipl) sau a copiatului.
Cerinele ce trebuie respectate n cazul probelor scrise sunt:
- stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor / competenelor;
- alegerea tipurilor de itemi corespunztori fiecrui obiectiv;
- scrierea itemilor;
- elaborarea unei scheme de notare;
- comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i prinii;
- proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultilor constatate.
I. Jinga arat c pentru corectarea probelor cu 1 - 2 subiecte de tratat, schema de
evaluare trebuie s conin urmtoarele:
satisfacerea cerinelor de coninut (0-6puncte)
organizarea coninutului (0-1 puncte)
factor personal i de creativitate (0-1 puncte)
114
5.5.2. Proba oral reprezint metoda de evaluare utilizat cel mai des. Se realizeaz
sub form de conversaie, putndu-se aplica individual sau frontal. Avantajele sunt date de:
- interaciunea direct profesor elev;
- flexibilitate - posibilitatea de a pune ntrebri (suplimentare sau ajuttoare) n funcie de
calitatea rspunsurilor;
- ofer posibilitatea justificrii rspunsurilor i a lmuririi unor neclariti;
- identificarea comportamentelor n domeniul afectiv.
Dezavantajele sunt date de validitatea i fidelitatea sczut :
- nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitatea;
- nu se pot recorecta rspunsurile;
- consum foarte mult timp;
- dificultatea de a alege ntrebri cu acelai grad de dificultate pentru toi elevii;
- pot aprea la elevi inhibiia, intimidarea, emoia, nervozitatea i celelalte "subproduse ale
controlului aversiv" (cf. B.F.Skinner): nvarea pentru not sau de frica notei, specularea
"sistemului" de examinare descoperit la profesor, gsirea unor pretexte prin care se sustrag
examinrii, chiulul de la ore etc;
Profesorul poate folosi o fi de evaluare oral care s cuprind:
coninutul rspunsului - profesorul va raporta rspunsul la obiectivele pedagogice;
organizarea rspunsului - se refer la coeren, logic;
prezentarea rspunsului - are n vedere fluena, claritatea, acurateea limbajului, construcia
frazei, originalitatea.
Simbolurile ce se pot utiliza sunt:
- FB - foarte bine - corespunztor notelor 10 i 9
- B - bine - pentru 8 i 7
- S - satisfctor - pentru 6 i 5
- NS - nasatisfctor - pentru 4 i mai puin.
Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz (care delimiteaz tema)
cu ntrebri ajuttoare. Elevul trebuie lsat s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu
posibilitile sale i s intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd se abate de la tem sau n
caz de greeal. Completrile sau corectrile se fac cu contribuia clasei, evitndu-se
fracionarea excesiv a examinrii. Trebuie evitate de asemenea: examinarea sumar,
chestionarea frontal (mai facil), ignorarea clasei n timpul ascultrii, stngcia n
formularea ntrebrilor ajuttoare, suprapunerea unor ntrebri imprecise etc. Profesorul nu
trebuie s se mulumeasc cu "repovestirea" leciei, eantionului testndu-i-se "chestiuni de
memorie" dar mai ales solicitndu-i-se gndirea.
Mai ales n primii ani de activitate, pe profesori i intereseaz cum se construiesc i
cum se exprim ntrebrile, ce elemente gramaticale poate folosi. Dac cu ani n urm se
punea accentul pe posibilitatea stimulrii prin ntrebri a capacitii elevului de a sesiza
scopurile i cauzele, astzi sunt preuite mai ales acele ntrebri prin care se pot identifica
creativitatea, priceperea de a utiliza cunotinele n aplicaii, de a opera cu noiunile nvate
n situaii variate prin efectuarea de comparaii, clasificri, argumentri, explicaii,
generalizri etc. (vezi metode de comunicare oral).
Probele orale cer mult tact, un climat de echitate i de ncredere, n care gradele de
recompens i de penalitate s se afle n stare de echilibru.
5.5.3. Proba practic permite profesorului s constate la ce nivel i-au dezvoltat
elevii capacitatea de "a face", nu doar de "a ti". i la acest categorie de probe evaluatorii
trebuie s stabilesc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice. Priceperile i deprinderile
ce se pot verifica sunt:
- utilizarea aparaturii i materialelor din laborator;
115
observarea, msurarea i nregistrarea datelor;

manipularea datelor experimentale;
planificarea, realizarea i evaluarea investigaiilor.
Combinarea acestor metode clasice amplific avantajele i diminueaz dezavantajele,
astfel nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare ct mai
apropiat de adevr. Examinarea repetat, prin probe variate i bine organizate este singura
care duce spre o just cunoatere, apreciere i notare a elevilor. Monismul metodic nu este
indicat, putnd fi uor speculat de elevi.
5.5.4. Calitile testului sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea
ce intenioneaz s msoare. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul unui test este:
ce intenionez s msor prin intermediul acestui instrument? Prima constatare pe care o poate
face este aceea c trebuie s se raporteze la ceea ce este capabil s msoare n momentul
respectiv. Consecina direct a acestui fapt este c ceea ce msurm sunt doar
comportamente. Este mult mai greu de realizat msurarea acelor aspecte care in de interesele
elevilor, de abilitile acestora sau de latura afectiv-atitudinal a personalitii elevilor.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma
aplicrii sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat n
condiii identice, aceluiai grup de elevi, dar n diferite ocazii, trebuie s conduc la obinerea
acelorai rezultate sau cu diferene minime.
Fidelitatea unui test are legtur direct cu modul n care se asigur consistena
msurrii de la persoan la o alt persoan, dintr-un loc n altul.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea, menionm:
- lungimea testului - cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa;
- dispersia scorurilor - cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai
fidel ;
- opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt
construii - testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescut;
- modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test
furnizate, condiiile asigurate spaiu, temperatura, lumina, zgomotul etc.) ;
- schema de notare - obligatoriu clar i bine structurat.
n situaia n care exist un conflict ntre validitate i fidelitate, asigurarea validitii
este cea care trebuie s aib prioritate.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele
standardizate au o foarte bun obiectivitate.
Aplicabilitatea desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu
uurin. Printre criteriile n funcie de care se apreciaz buna aplicabilitate a unui test se
nscriu (Ausubel i Robinson, 1981):
- importana coninutului pe care testul l msoar;
- concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al elevului testat;
- costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii fac
discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei ordonri valorice a
elevilor. Etapele enumerate reprezint de fapt rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
- pentru cine se proiecteaz testul i n ce scop?
- ce obiective i coninuturi va acoperi testul?
116
ce fel de itemi trebuie s se elaboreze, n aa fel nct testul s msoare n mod

valid cunotinele, priceperile i capacitile elevilor?
- ci itemi din fiecare tip trebuie s se proiecteze?
- ct de lung va fi testul?
- care va fi gradul de dificultate?
- cum vor fi notai itemii testului?
Testele elaborate de profesor rspund n mai mare msur factorilor care difereniaz
o situaie de nvare de alta, rezultatele oferindu-i profesorului o imagine mai clar asupra
eficacitii muncii sale, scopul fiind acela de a msura "realizarea obiectivelor ntr-o secven
instrucional limitat i specific" (J. Davitz, S. Ball).
n literatura de specialitate sunt enumerate mai multe criterii pe baza crora sunt
clasificate testele: obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate.
TIPUL TESTULUI
Teste de cunotine
de capaciti
Teste criteriale
normative
Teste formative
sumative
Teste punctuale
integrative
Teste iniiale
finale
Teste de nvare de discriminare

Teste de vitez de randament
CONINUT
- testele de cunotine msoar un anumit coninut deja parcurs, viznd

cunotine, priceperi, deprinderi i abiliti
- testele de capaciti au n vedere aptitudinile generale i specifice ale
elevului, indiferent dac anumite coninuturi au fost parcurse sau nu.
- testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului n raport cu
criteriile de performan stabilite anterior
- testele normative au n vedere raportarea rezultatelor elevilor la rezultatele
unui grup de referin
- testele formative urmresc periodic progresul colar i ofer, n consecin,
feedback-ul necesar profesorului. Tot aici se pot introduce i testele de
diagnostic care depisteaz lacunele, dificultile n nvare i modalitile de
remediere a acestora.
- testele sumative sunt administrate la sfritul unei perioade lungi de
nvare i au ca principal scop, notarea elevului
- testele punctuale conin itemi care se refer la un aspect izolat al
coninutului supus cunoaterii
- testele integrative sunt formate din itemi mai puini, dar care, fiecare n
parte, msoar mai multe cunotine, priceperi i capaciti
- testele iniiale evalueaz nivelul performanelor naintea unui program de
instruire. Un caz mai special sunt testele de plasament care au drept scop
selectarea elevilor pentru un program special de instruire (pentru o limb
strin, o disciplin artistic etc.)
- testele finale msoar nivelul performanelor la ncheierea programului de
instruire
- testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului,
stabilind starea de reuit sau de eec
- testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor, prin prisma
rezultatelor obinute
- testele de vitez urmresc rapiditatea, viteza de reacie
- testele de randament evideniaz numrul de rspunsuri corecte
Testul formativ este alctuit din itemi care conin noi sarcini de lucru derivate din
obiectivele leciei, urmrite diferit sub raportul coninutului. Pentru evaluarea formativ
trebuie rezervat de la nceput un cuantum de timp din timpul disponibil, submprit astfel
nct s permit rezolvarea testului (fr a permite depirea lui) i autocorectarea acestuia.
Corelaia obiective/ competene - activiti de nvare - evaluare poate fi exemplificat astfel:
117
OBIECTIV DE
REFERIN
ACTIVITATEA
DE NVARE
CONCEPT
OPERAIONAL
ITEM N TESTUL
FORMATIV
2.2.
Elevii vor fi
capabili s proiecteze i s
realizeze activiti experimentale
i
s
interpreteze
rezultatele
acestora
Transferarea
soluiilor unor
probleme pentru
rezolvarea
altora
La sfritul activitii didactice

toi elevii vor fi capabili s aplice
regulile de transmitere ereditar a
grupei sanguine, rezolvnd un set
de probleme; obiectivul va fi atins
dac vor fi rezolvate 3 din cele 6
probleme date.
Nivelul 1 - cel puin 3 probleme
Aplicai
regulile
de
transmitere ereditar a grupei
sanguine i rezolvai cel
puin primele 3 probleme din
cele date mai jos:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Reguli la administrarea testului formativ

Itemii trebuie astfel formulai nct s vizeze exact natura obiectivului /
competenei specifice urmrite.
Itemii s ofere posibilitatea depirii nivelului minimal de performan
colar.
Toi elevii trebuie pui n faa acelorai sarcini.
Elevii nu vor fi sprijinii n nici un fel n timpul testului formativ, acesta
avnd caracter independent.
Elevilor nu li se va permite s se ajute ntre ei.
5.6. Randamentul colar

Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i practic a elevilor care
reflect o concordan a acestora cu coninuturile programelor. Pentru ca performanele
colare s se mbunteasc i s se elimine eecul colar, este nevoie de respectarea cu
strictee a urmtoarelor cerine psihopedagogice (Ianovici & Diminescu, 2000):
- Este necesar identificarea obiectului evalurii deoarece, dup cum arat Jean-Marie
Barbier, "foarte adesea se constat o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului
real al evalurii. Nu se tie niciodat cu precizie, dac se evalueaz trsturile care permit
nelegerea unei realiti sau realitatea nsi".
- Rezultatele bune ale unei evaluri se pregtesc nc din momentul proiectrii Evaluatorul
trebuie s prezinte ce ateapt de la cei care vor fi evaluai, ce progrese vor trebui s fac
pentru obinerea unor rezultate bune.
- Evaluarea trebuie gndit ca o parte component a procesului de nvare, chiar dac este
realizat de ctre altcineva dect cel care este implicat n procesul de predare - nvare.
- Necesitatea de a compara gradul de pregtire a elevului cu obiectivele/ competenele
anunate (este inadmisibil s predai una i s ceri alta). Se evalueaz ceea ce tie elevul.
Profesorului nu-i este permis s ncerce s-i demonstreze elevului c nu tie, deoarece sar putea s aib o mare parte de vin: nu a gsit modalitatea de evaluare adecvat sau
elevul nu a fost pregtit corespunztor .
- Diminuarea hazardului n evaluare prin formularea unor itemi care s permit verificarea
temeinic a cunotinelor i deprinderilor eseniale din ntreaga materie parcurs. Este
nevoie de aplicarea mai multor probe i n cadrul unei probe a mai multor categorii de
itemi. n plus, cu ct criteriile de apreciere sunt mai multe i mai diverse, cu att mai mult
118
se ivete posibilitatea de a descoperi i caliti la fiecare dintre cei care nva, nu numai
lipsuri.
- Conceperea evalurii ca un act stimulativ, motivant, firesc, nestresant. Trebuie construit
o imagine pozitiv despre evaluare. Ea nu trebuie asociat cu eecul, ci cu reflectarea
realitii. Evaluarea trebuie s conduc la motivarea celui evaluat pentru obinerea unor
performane mai bune.
- Succesul unei evaluri trebuie vzut n modificarea atitudinii celui evaluat fa de
evaluare i n formarea unei imagini ct mai corecte despre sine, nu att cu lipsurile pe
care le are, ct mai ales cu calitile pe care le poate valorifica n viitor.
- Nu trebuie neglijat faptul c exist o curb a randamentului celui evaluat, care n general
se poate calcula pentru anumite perioade. O evaluare care nu respect i condiia aplicrii
sale n momentul optim, este irelevant i se finalizeaz cu rezultate mai sczute. Dac se
dorete msurarea capacitii la stres sau pregtirea pentru a face fa unei situaii
stresante (examen, concurs), se poate simula situaia de examinare la care s se adauge
utilizarea testelor psihologice specializate.
- Activizarea este una din condiiile eseniale creterii randamentului colar. Ce aciuni
poate ntreprinde profesorul n scopul activizrii pe parcursul unei lecii?
trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, a impulsului cognitiv;
mobilizarea i angajarea forelor psihice de cunoatere i creaie ale elevilor;
antrenarea elevilor n forme de activitate independente i de grup;
cultivarea spiritului investigativ;
formarea deprinderilor de orientare autonom n probleme legate de practic;
antrenarea elevilor n organizarea, conducerea i evaluarea activitii
didactice i extracolare;
asigurarea unui optim motivaional n nvare i aciune;
mrirea treptat a efortului pentru a-i ajuta s se nscrie n curba efortului.
Sistematiznd, putem arta c n actul predrii i nvrii se impun cteva condiii ale
activizrii elevilor:
1. Pregtirea psihologic pentru nvare const n :
motivare;
sensibilizare;
familiarizare;
crearea i meninerea unui climat de ncredere
2. Prevenirea surselor de distorsiune:
perturbri generate de organizarea i desfurarea defectuoas a predrii i
nvrii;
perturbri determinate de mediul ambiant;
distorsiuni cauzate de oboseal sau neatenie;
perturbri datorate incongruenei psihologice.
3. Organizarea i desfurarea raional a nvrii prin:
includerea ct mai multor analizatori;
crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei;
elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere;
mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive.
4. Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare
119
Situaiile extra-docimologice ce conduc la o evaluare subiectiv
Factori perturbatori generai de personalitatea profesorului
Factori perturbatori rezultai din specificul disciplinelor
Circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea
Strategiile i metodele de evaluare
Elevul
ntre factorii perturbatori generai de personalitatea profesorului putem aminti:

Fenomenul halo descris de Ed. Thorndike n 1920 arat influena pe care o pot avea
notele mici sau mari dobndite la o disciplin, prin iradiere, la alte discipline. Din cauza unor
judeci anticipative, profesorul nu mai observ lipsurile elevilor buni (supraapreciere) , dup
cum nu sunt dispui s constate progresele celor slabi (subapreciere). Este un fenomen de
inerie a percepiei descris de teoria consonanei / disonanei cognitive, care explic fixitatea
notrii. Amiciia sau antipatia pot influena de asemenea acordarea notelor mai mari sau mai
mici. I. Jinga semnaleaz i existena efectului de contaminare care se refer la situaia n care
cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator.
Efectul blnd exprim tendina de apreciere cu indulgen a persoanelor cunoscute fa
de cele mai puin cunoscute.
Efectul de generozitate este ntlnit n situaiile n care profesorul dorete s escamoteze
realitatea prezentnd rezultate superioare sau n cazul manifestrii unei empatii excesive.
Notele acordate sunt excesiv de mari n raport cu nivelul de pregtire a elevilor, probele
administrate fiind prea uoare i exigena diminuat .
Fenomenul de contrast sau de ordine: clasificarea rigid a elevilor n buni i slabi,
cumini i obraznici, denatureaz nota acordat. Se ntmpl ca acelai rezultat s primeasc o
not mai bun dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau o not mediocr dac
urmeaz unor rspunsuri excelente. Din cauza ineriei, se menine acelai nivel de apreciere
pentru prestaii consecutive dar cu diferene calitative. Notarea poate fi la unii profesori
denaturat (mai exigent sau mai blnd) ntr-o anumit parte a zilei, sptmnii ,
semestrului sau anului colar.
Efectul de ancoraj se manifest prin aceea c primele rspunsuri / lucrri sunt notate n
raport cu produsul norm prefigurat n capul examinatorului. n continuare notarea se face
prin comparaie, n raport cu anumite lucrri devenite repere sau ancore prin proprietile
lor de excelen sau de mediocritate(I. Radu).
120
Efectul oedipian (dup R.A.Rosenthal i L. Jacobson) sau Pygmalion (dup Gilbert de

Landsheere) a fost remarcat la profesori a cror idei i opinii fixe despre capacitile elevilor
anticipeaz i chiar faciliteaz apariia comportamentelor invocate
Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant. V. Pavelcu
arat c arta de a examina comport caliti foarte deosebite de acelea pe care le necesit
arta de a preda. Unii profesori sunt mai generoi i folosesc notele de "sus" ale scrii
valorice, alii mai exigeni care exploateaz valorile intermediare sau de "jos". O parte din
profesori folosesc nota ca un mijloc de ncurajare a elevului, alii pentru constrngerea
acestuia n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz conformitatea cu cele predate, alii
creativitatea i originalitatea rezultatelor. Tot aici putem aminti despre raportul dintre
evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor, unii profesori uitnd c exist nota la purtare
sau alte sanciuni pentru faptele contrare regulamentelor colare. Uneori chiar starea
material a educatorului poate afecta obiectivitatea. Mai este de remarcat c cei de acelai sex
se apreciaz mai corect dect cei de sex diferit.
Eroarea tendinei centrale const n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte
mici , din dorina de a nu grei n apreciere sau pentru a mulumi pe toat lumea.
Efectul curbei lui Gauss. Cum curba n form de clopot a fost considerat norm
docimologic, multe cadre didactice i propun ca rezultatele la clas s reflecte o distribuie
normal.n felul acesta exigena crete la o clas foarte bun , n timp ce la o clas slab va
scdea vertiginos.
Eroarea logic. Obiectivele evalurii pot fi nlocuite de parametri secundari, cum ar fi
contiinciozitatea, efortul depus, acurateea expunerii, forma grafic etc.
Elevul prin particularitile sale de personalitate, vrst, provenien social, stare
material i de sntate, reprezint un element de variabilitate n aprecierea rezultatelor
colare. Reaciile elevului mascheaz uneori randamentul real. Unul cu temperament
extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral dar nu d rezultate la fel de bune n cazul
lucrrilor scrise, unde un elev emotiv, instabil emoional poate fi mai productiv (Ianovici &
Diminescu, 2000).
121
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Barna Adriana, Pop Irina - Definitivare n nvmnt-suporturi pentru pregtirea examenelor de
specialitate i metodic, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj, 2001
2. Bonta Ioan - Pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1996
3. Cerghit Ioan - Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983
4. Cerghit Ioan - Pedagogie, Universitatea Ecologic, Facultatea de Educaie Fizic i Sport, 1991
5. Cerghit Ioan - Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1997
6. Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Nedgre-Dobridor Ion, Pnioar Ion.Ovidiu - Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001
7. Chiriac Adrian, Isac Delia, Iagher Rodica, Isacu Mia, Pitulice Laura - Perfecionare chimie, Ed.
Mirton, Timioara, 2001
8. Ciurchea Maria, Ciolac-Russu Anca, Ion Iordache - Metodica predrii tiinelor biologice,
E.D.P., Bucureti, 1983
9. CNC, 2000 - Ghid "Matematic i tiinele naturii" - Material de lucru
10. Cristea Sorin Dicionar de pedagogie, Bucureti, 2000
11. Cuco Constantin - Pedagogie, Ed. POLIROM, Iai, 1996
12. Cuzma Kay Ascultarea de bunvoie, Ed. Via i sntate, Bucureti, 2000
13. Danciu Liudmila - Caiet metodic de geologie-biologie, Bucureti, 1977
14. De Landsheere Gilbert - Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de
docimologie,E.D.P.,Bucureti, 1975
15. Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979
16. Diminescu Nicolae, Ianovici Nicoleta - ndrumtor de practic pedagogic, Ed. Brumar,
Timioara, 2001
17. Diminescu Nicolae, Ianovici Nicoleta Caiet metodic pentru practica pedagogic la Biologie, Ed.
Mirton, Timioara, 2002
18. Diminescu Nicolae, Ianovici Nicoleta, Faur Aurel Formarea iniial n didactica tiinelor
biologice, Ed.Mirton, Timioara, 2003
19. Drgan I., Calot Rodica, Rotaru Adriana, Mrgineanu Dorina, Hogiu T., Corin Mariana,
Drban Ileana, Ghergu Virginia - Caietul dirigintelui, Ed. EUROBIT, Timioara, 1995
20. Dulam Maria Eliza Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie,
Ed. Clusium, Cluj Napoca, 2002
21. Gheorghiu Alexandru, Popovici Mircea Mihail - Elemente de tehnologie didactic, E.D.P,
Bucureti, 1983
22. Giurgea Doina - Disciplinele opionale - nvmnt primar, gimnazial i liceal, Ed. Eficient,
Bucureti, 1999
23. Golu Pantelimon - nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1985
24. Grant Barbara, Grant Hennings Dorothy - Micrile, gestica i mimica profesorului-o analiz a
activitii neverbale, E.D.P, Bucureti, 1977
25. Gugiuman Ana, Zetu Ecaterina, Codreanca Lidia - Introducere n cercetarea pedagogicndrumar pentru cadrele didactice, Ed. Tehnica, Chiinu, 1993
26. Hagger, Bum, McIntyre - The School Mentor Handbook, 1993
27. Herivan Mircea - Meridiane pedagogice, E.D.P, Bucureti, 1973
28. Herseni Traian - Sociologie industrial, Bucureti, 1974
29. Iager Rodica, Isac Delia, Gapar Rodica - Caiet de practic pedagogic, Ed. Mirton, Timioara,
2000
30. Ianovici Nicoleta, Diminescu Nicolae - Evaluarea la prezent, Ed. Mirton, Timioara, 2000
31. Ianovici Nicoleta, Diminescu Nicolae, Faur Aurel - Proiectarea, desfurarea i evaluarea
activitii didactice la biologie. Biologie-ghid pentru perfecionarea profesorilor din nvmntul
preuniversitar, p. 133-147, Ed. Mirton, 2002
32. Ianovici Nicoleta, Diminescu Nicolae, Faur Aurel Evaluarea randamentului colar n funcie de
obiectivele curriculare. Biologie-ghid pentru perfecionarea profesorilor din nvmntul
preuniversitar, p. 148-162, Ed. Mirton, 2002
33. Ignat Elena, ran Ileana - Ghid de evaluare-biologie-gimnaziu, Ed. RISOPRINT, Cluj-Napoca,
1999
34. Ionescu I. Ion Sociologia colii, Ed. POLIROM, 1997
35. Ionescu Miron - Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1972
122
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
Ionescu Miron, Radu Ion - Experiena didactic i creativitatea, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1987
Ionescu Miron, Radu Ion - Introducere n didactic, Cluj-Napoca, 1988
Ionescu Miron, Radu Ion - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Ionescu Miron, Radu Ion, Salade Dumitru - Dezbateri de didactic aplicat, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca, 1997
Ionescu Miron, Chi Vasile - Strategii de predare i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1992
Iordache Ion - Metodica predrii biologiei, Ed. Sanvialy, Iai, 1996
Isac Delia, Raduly tefan - Metodica predrii chimiei, Ed. Mirton, Timioara, 2000
Jinga Ioan - Educaia n perspectiva unei noi caliti, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Jinga Ioan, Istrate Elena - Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1998
Jinga Ioan, Negre Ion - nvarea eficient, Ed. ALDIN, Bucureti, 1999
Macavei Elena - Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997
MEC, Universitatea de Vest din Timioara Formarea iniial a cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar. Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar, Timioara, 2001
M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic aria curricular Matematic
i tiinele naturii-liceu, Ed. S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2002
M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic de aplicare a programei de
Biologie-nvmnt obligatoriu, Ed. S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2002
M.E.N. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare - Metodologia evalurii rezultatelor colare
prin calificative n nvmntul primar. Evaluarea rezultatelor n gimnaziu i liceu, Tribuna
nvmntului, nr. 447-448 din 25.08.1998
M.E.N. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare - Reforma sistemului de evaluare i
examinare, Cum evalum? Cum notm? Cum comunicm rezultatele colare? Ed. coala
Romneasc,Bucureti, 1998
M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Seria liceu - Programe colare pentru clasa a Xa , Ed. Humanitas educaional, Bucureti, 2000
M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Programe colare pentru clasa a IX-a, Aria
curricular matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999
M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Programe colare pentru clasele a V-a aVIIIa, Aria curricular matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999
Meyer Genevieve - De ce i cum evalum?, Ed. Polirom, Iai, 2000
Mucica Teodor i colab. - ndrumtor metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, E.D.P,
Bucureti, 1982
Murean Pavel - nvarea eficient i rapid, Ed. Ceres, Bucureti, 1990
Neacu Ioan - Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999
Nicola Ioan - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
Novak Cornelia, Jigau Mihaela, Brncoveanu Romulus, Iosifescu erban, Badescu Mircea Cartea alba a reformei nvmntului , 1998
Oprea Olga - Tehnologia instruirii, E.D.P, Bucureti, 1979
Oprescu Nicolae - Caiet de practic pedagogic, Ed. Fundaiei "Romnia de Mine", Buc., 1996
Palo Ramona - Educator i educat-activiti de seminar, Tipografia Universitii de Vest,
Timioara, 2000
Pavelcu Vasile - Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii, E.D.P., Bucureti,1968
Pop Irina, Barna Adriana - Portofoliu pentru practica pedagogic la Biologie, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj, 2001
Salade Dumitru i colab. - Didactica, E.D.P., Bucureti, 1982
Stanciu Gh. Ion - coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P, Bucureti, 1995
Stnciulescu Elisabeta Teorii sociologice ale educaiei, Ed. POLIROM, 1996
Stoica Marin - Pedagogie colar, ED. Gheorghe Cru-Alexandru, 1995
Strung Constantin - Obiective i metode pedagogice, Ed. Augusta, Timioara, 1995
Strung Constantin - Evaluarea colar, Ed. de Vest, Timioara, 1999
Surdu Emil - Prelegeri de pedagogie general - o viziune sociopedagogic, E.D.P., Bucureti,
1995
Ureche Camelia, Ciucu Corina Metodica predrii Biologiei, Ed. ZEDAX, Focani, 2003
Vogler Jean - Evaluarea n nvmntul preuniversitar, ED. POLIROM, Iai, 2000
123

Curs de Didactica Biologiei 2003 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs de Didactica Biologiei 2003 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CUPRINS

CAP. 3. TEHNOLOGIA DIDACTIC

5.4.2. Itemi semiobiectivi.

desemneaz tehnologia de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum

Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare de toate

Funcia praxiologic, de munc i

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea

formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;

Finalitile nvmntului liceal sunt:

n conformitate cu finalitile nvmntului, disciplinele colare au fost stabilite n

Principiul egalitii anselor presupune ca fiecare elev s descopere i s-i valorifice

1.3. Curriculum oficial conine: Curriculum Naional-cadru, Planurile-cadru de

1.3.1.Curriculum Naional - cadru

1.3.2. Planurile-cadru de nvmnt

1.3.3. Produsele curriculare sunt documente normative:

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresul n

1.3.3.2. Programele colare pentru liceu conin: nota de prezentare, competene

Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an

Democratizarea cantitativ marcheaz stadiul colii de mas ce corespunde cerinelor

1.4. Curriculum ascuns (hidden curriculum) este mesajul pe care societatea l

acumulate de copii prin mijloace de informaie extracolar depete cu mult pe acele al

1.5. Aplicarea principiilor didactice i biologice n proiectarea predrii

principiul legrii teoriei cu practica;

principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;

principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de nvare;

1.6.1. OBIECTIVELE CADRU I OBIECTIVELE DE REFERIN

1.1 s identifice grupe i

1.1 s identifice grupe i

1.1 s identifice organe i

1.1 s identifice elementele

2.1 s utilizeze metode i

2.1 s utilizeze metode i

2.1 s utilizeze metode i mijloace

3.1 s exerseze utilizarea

3.1 s-i formeze deprinderi de

4.1 s analizeze relaia

4.1 s demonstreze un mod de

3.1 s utilizeze surse

1.6.2. COMPETENELE GENERALE I SPECIFICE

3. Modelarea unor fenomene i procese

4. Explicarea unor procese i fenomene

5. Transferarea i aplicarea cunotinelor

2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor n

1.6.3. COMPETENELE GENERALE I SPECIFICE

3.1 Construirea de modele ale mecanismelor fiziologice fundamentale.

1.6.4. COMPETENELE GENERALE I SPECIFICE

5. Transferarea i aplicarea cunotinelor

2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor materialului

1.6.5. LISTA MANUALELOR ALTERNATIVE DE BIOLOGIE DIN NVMNTUL OBLIGATORIU

1.6.6. LISTA MANUALELOR ALTERNATIVE DE BIOLOGIE DIN NVMNTUL LICEAL

BIOLOGIE B1, B2, B3

FODOR PATAKI LASZLO

Abordrile aciunii pedagogice

Dup A. Neculau i t. Boncu, profesiunea presupune nsuirea:

Dimensiunile competenei didactice (cf. I.Jinga i E. Istrate) sunt:

Aptitudinea de a cunoate elevul i clasa

Capacitatea de a intra n rolul de "model"cu

2.2. Psihograma profesiunii de cadru didactic (adaptat dup N. Mitrofan)

Aptitudini generale i speciale

Procese afective i de voin

Caliti ale personalitii

voce cu volum, timbrat, capabil de intonaii variate.

2.3. Comunicarea didactic

A doua mare problem este deficitul de profesionalizare. In prezent, cu excepia