I.

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

UMANE
1. Delimitri conceptuale
Dezvoltarea reprezint un proces complex ce se realizeaz
printr-o succesiune de stadii, fiecare stadiu reprezentnd o unitate
funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu un specific calitativ
propriu. Sunt evideniate trei niveluri ale dezvoltrii: dezvoltarea
biologic (transformrile fizice, morfologice, biochimice);
dezvoltarea psihic (formarea i restructurarea continu a proceselor,
funciilor i nsuirilor psihice); dezvoltarea social (asimilarea i
interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. i reglarea
conduitei n acord cu acestea).
Maturizarea biologic vizeaz desvrirea structural i
funcional a esuturilor, organelor, subsistemelor organismului n
timp ce maturizarea biopsihosocial este un proces complex de
structurare a funciilor vegetative, senzoriomotorii, afective,
intelectuale i atitudinale. Prin urmare, maturitatea reprezint
starea funcional final de mplinire anatomofiziologic,
neuropsihic, social etc.
n literatura de specialitate ntlnim mai multe accepiuni
acordate conceptului de dezvoltare psihic; unele evideniaz sensul
ascendent, progresiv al transformrilor cantitative i calitative; altele
accentueaz procesul de formare a noi seturi de procese, nsuiri,
funcii psihice, noi structuri funcionale care difereniaz
comportamentul ducnd la o mai bun adaptare. n fine dezvoltarea
psihic a fost definit i ca proces de continu devenire a structurilor
psihocomportamentale. Sintetiznd diferitele accepiuni, P. Golu
(1985) definete dezvoltarea psihic ca proces de formare i
restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii i structuri
psiho-comportamentale, prin valorificarea subiectiv a experienei
social-istorice, n vederea amplificrii posibilitilor de adaptare ale
organismului.
Persoana uman, de-a lungul vieii i existenei sale este
supus unor transformri cantitativ- calitative, modificri ce se
integreaz n trei tipuri de dezvoltare i anume :
dezvoltare biologic, ce const n schimbrile fizice,
anatomo-fiziologice ale organismului uman ;
dezvoltare psihic, ce const n generarea, meninerea i
modificarea funciilor, proceselor i nsuirilor psihice ale
persoanei ;

dezvoltare social, particularizat n structurarea

dinamic i modificarea conduitei persoanei n raport cu
anumite norme, valori i cerine ale mediului social,
cultural, educaional.
Aadar, dezvoltarea uman este o evoluie bio-psiho-social sub
aspect fizic, somatic, organic, funcional, senzorial, perceptiv,
intelectual, motivaional, afectiv i atitudinal- comportamental.
Dezvoltarea este un fapt complex i contradictoriu care contribuie la
maturizarea i mplinirea personalitii individului ca sistem
autodeterminat bio-psiho-socio- cultural.
ntre cele trei forme de dezvoltare uman exist interaciune i
unitate funcional, i nu o dependen univoc i simultan. n sensul
c dezvoltarea (creterea) biologic cunoate pusee i ncetiniri pe
parcursul ontogenezei pn n jurul vrstei de 14-15 ani; iar
dezvoltarea psihic nu nceteaz odat cu naintarea n vrst a
individului, nu este determinat n mod absolut i nici egal de
creterea biologic pe parcursul ontogenezei, ci depinde n mare
msur de activitatea eului subiectului i de interaciunile acestuia cu
viaa socio-cultural.
Este de remarcat faptul c dezvoltarea psihic a omului nu este
uniform, liniar, unidimensional, ci plurimodal, discontinu,
contradictorie i polimorf. Aceasta depinde de condiiile interne i
externe, de contextele spaio-temporale, de activitatea i relaiile
persoanei cu mediul social. Dezvoltarea se realizeaz fazic, etapizat i
stadial, ca urmare a interaciunii dintre ereditate, mediu i educaie,
factori integrai i coordonai de activitatea eului persoanei.
Dup P.A. Osterrieth stadiile dezvoltrii psihice a individului
uman constituie momente ale dezvoltrii caracterizate printr-un
ansamblu de trssturi coerente i structurate consistent, dar trectoare i
pasagere n evoluia psihogenetic a insului. Stadiile prezint
urmtoarele condiii i caracteristici: a) dispun de o ordine logic i
legic n timp, ce nu pot fi inversate ntre ele; b) constituie o structur
funcional unitar a vieii psihice individuale, integrate ntr-un sistem
specific, n sensul c structurile psihice primare se integreaz n cele
secundare, superioare, contribuind la pregtirea, nchegarea i
echilibrarea relativ a funciilor, proceselor i nsuirilor psihice ale
persoanei.
Noiunea de stadiu desemneaz un ansamblu de caracteristici
psihice bine conturate i difereniate calitativ, care permit
cercettorului / educatorului s identifice notele asemntoare la
subiecii din aceeai perioad de vrst i notele distinctive la
subiecii plasai n diferite categorii de vrst (ca perioad de timp ce

l separ pe individ de naterea sa). Delimitarea specificului stadiilor

dezvoltrii psihice ndeplinete un rol important n cunoaterea
personalitii copilului, elevului i n fundamentarea tiinific a
demersului instructiv-educativ, a actului didactic.
n departajarea stadiilor dezvoltrii psihice conteaz criteriul are
st la baza clasificrii stadialitii, punctul de vedere al cercettorului
asupra diferitelor componente i aspecte ale dezvoltrii psihice,
procedura experimental concret care conduce la identificarea stadiilor,
modul n care sunt concepute acumulrile coninuturilor dezvoltrii
nluntrul fiecrui stadiu i trecerile de la un stadiu la altul. Dup A.
Leontiev exist dou tipuri de criterii care stau la baza stadialitii
dezvoltrii psihice: a) activitile i sistemele de relaii pe care le
desfoar subiectul uman de-a lungul evoluiei sale ontogenetice i b)
structurile psihice concrete adugate de fiecare nou stadiu de dezvoltare
psihic.
La prima vedere, s-ar prea c este vorba doar de criteriul
cronologic, al vrstei, n realitate mprirea n stadii are la baz
profundele transformri biologice, organice, fiziologice i psihologice
care se petrec n cadrul fiecrei categorii de vrst.
Identificarea i determinarea stadiilor de dezvoltare psihic au o
mare relevan pentru cunoaterea profilului psihologic al copiilor din
acelai stadiu de vrst i de evoluie individual. n determinarea
stadiilor dezvoltrii psihice se au n vedere urmtoarele criterii: a)
activitatea predominant, fundamental realizat de individ; b) locul i
rolul subiectului n sistemul relaiilor interpersonale i sociale; c)
vrsta sa cronologic / i biologic. Pe baza acestor criterii au fost
stabilite urmtoarele stadii de dezvoltare psihic: stadiul prenatal (0-9
luni); stadiul copilului mic (nou nscutului de la 0 la 1 an); copilului
anteprecolar (1-3 ani); copilului precolar (3-6/7 ani); copilului colar
mic (6/7- 10/11); mijlociu / pubertii (10/11 - 14/15 ani); i mare /
adolescenei (14/15 - 18/19 ani); adultului cu tinereea, maturitatea i
senectutea.
Dezvoltarea psihic nu este nici un proces determinat filogenetic
(prin zestrea ereditar a speciei i naintailor) i nici un proces
determinat din afar, de mediu i educaie, ci un proces sui-generis, unic
cu legiti interne proprii. Ca urmare a activitii eului, a interaciunilor
cu factorii din afara sa, subiectul permanent i concomitent:
recepioneaz i selecteaz, accept i respinge, achiziioneaz i refuz,
codific i decodific influenele din mediul intern, informaiile
educative i mesajele socioculturale din mediul extern.
Toate interveniile i influenele mediului, ereditii i educaiei
sunt filtrate i mediate (mijlocite) de activitatea eului individului ca
7

subiect dinamic al dezvoltrii psihice i mplinirii personalitii sale.

Datorit activismului su intern, copilul este capabil s desfoare
activiti proprii de joc, nvare, cunoatere, simire, participare,
comunicare, rezolvare de situaii problematice, relaionri
sociocognitive i socioafective cu semenii etc. Iniial ete determinat de
motivaia extrinsec, de factorii de mediu iar ulterior n stadiul
preadolescenei i n continuare de motivaia intrinsec. Deci motivaia
este un substrat energetic, dinamic al dezvoltrii i autodeterminrii sale
fizice, psihice, spirituale, sociale, culturale i spirituale.
2. Factorii dezvoltrii psihice
La om, dezvoltarea psihic este un proces dinamic prin care se
realizeaz noi structuri funcionale, au loc profunde transformri,
schimbri cantitative i calitative cu sens ascendent, ce difereniaz
comportamentul individului ducnd la o mai bun i eficient adaptare
la condiiile de mediu. n psihologia tiinific, considerarea existenei
psihicului ntr-un continuu statu nascendi, constituie un principiu de
baz al explicrii i interpretrii fenomenelor psihocomportamentale
umane. La dezvoltarea vieii psihice contribuie, n ponderi i valori
diferite, factori biologici, genetici, sociali, culturali, educaionali i,
nemijlocit, spirituali, factori necesari dar nu i suficieni. Fr o
ereditare normal i fr condiii favorabile de maturitate somatoorganic, nu e posibil o dezvoltare psihic normal; iar n absena
socializrii, enculturaiei, educaiei, nu se pot elabora i perfeciona
structurile psihice, contiina, caracterul i personalitatea omului.
Aceasta i pentru faptul c nsi activitatea mintal contient i
structurile de personalitate contribuie, n virtutea autoorganizrii i
autoreglajului, la dezvoltarea psihic a subiectului uman. De asemenea,
trebuie precizat faptul c factorii devenirii fiinei umane, respectiv
ereditate, mediu i educaie, nu acioneaz izolat, ci intercorelat i
interdependent. Este edificator n acest sens reproul formulat de H.
Wallon lui J.Piaget c acesta nesocotete rolul maturizrii organismului
n formarea i dezvoltarea psihic. n acelai context amintim c a fost
de mult timp depit concepia lui W. Stern despre dezvoltare ca o
endogenie, ca o simpl i treptat exteriorizare a unor structuri ineiste,
nnscute. L. Vgotski a criticat, la timpul su, teza pedologic privind
independena dezvoltrii psihice de activitatea de nvare, dar nici nu a
acceptat identificarea dezvoltrii cu nvarea, ci doar corelarea lor
necesar. Astfel, nvarea bine organizat nu se situeaz la urma
dezvoltrii, nu este o simpl beneficiar a condiiilor oferite de aceasta,
ci este generatoare de noi condiii interne de dezvoltare psihic. Deci,
nvarea raional construit grbete dezvoltarea, i lrgete
8

posibilitile i perspectivele, se situeaz n fruntea dezvoltrii, genernd

noi structuri i procese psihice care, fr nvare i educaie, nu ar fi
fost posibile. Mai ales procesele intelectuale i voliionale superioare:
gndirea, voina, atenia, imaginaia etc. nici nu s-ar putea forma numai
pe baza unei dezvoltri spontane, naturale, ntruct ele sunt elaborate
prin diferite tipuri de nvare (perceptiv, cognitiv, verbal, simbolic,
creativ etc.).
Aadar, dezvoltarea psihic, neleas ca structurare, formare i
perfecionare a diferite procese, funcii i nsuiri psihice, are loc sub
aciunea unor numeroase i variate influene externe i interne, directe i
mijlocite, naturale i sociale, apropiate i ndeprtate, permanente i
episodice etc., care determin nivelul i calitatea dezvoltrii psihice la
fiecare persoan n parte. Caracterul, valoarea i dinamica dezvoltrii
psihice rezid tocmai n confruntarea acestor perechi de contrarii
obiective i subiective, genernd noi structuri de procese, nsuiri i
trsturi psihice. Ca atare, dezvoltarea psihic: a) se sprijin pe terenul
ereditii; b) i extrage coninuturile informaionale din datele furnizate
de mediul socio-cultural; c) este ghidat i condus de educaie i
instrucie; d) se desfoar prin activitatea proprie de nvare a fiinei
umane ca urmare a unor seturi motivaionale, declanatoare, orientative
i energizante. Rezult aadar, din aceast definiie, c dezvoltarea
psihic este un proces bidimensional, fiind prin coninut de provenien
extern, prin premise i mod de elaborare realizare de natur intern.
Deci, principalii factori ai dezvoltrii psihice i constituie ereditatea,
mediul i educaia interconectai de activitatea eului subiectului uman.
3. Teorii privind educabilitatea
ntruct omul are capacitatea de a fi sensibil i receptiv la
influenele mediului social, educaional etc., dezvoltarea
biopsihosocial poate fi mplinit datorit unei caracteristici
fundamentale a individualitii sale numit educabilitate.
Educabilitatea este definit ca reprezentnd disponibilitatea omului
de a fi receptiv la influenele educaiei (formale, informale i
nonformale) i de a realiza acumulri progresive exprimate n
comportamentale sale psihosociale.
n legtur cu problema
educabilitii fiinei umane au fost formulate diverse teorii privind
factorii dezvoltrii, ponderea i rolul factorilor endogeni i exogeni n
acest proces ontogenetic (vezi E. Pun, 1988). Cele mai
reprezentative puncte de vedere teoretice asupra educabilitii sunt
susinute n teoriile ereditarist, ambientalist i a dublei determinri.
Teoria ineist (ereditarist) afirm, n principal, rolul
fundamental al factorilor ereditari n dezvoltarea filogenetic i
9

ontogenetic a subiectului uman, contestnd sau negnd importana

factorilor sociali i educaionali. Exponenii acestei teorii adopt o
atitudine absolutist, exclusivist, pesimist negnd rolul i valoarea
educaiei i mediului n dezvoltarea psihoindividual.
Teoria ambientalist (sociologist) susine c dezvoltarea
psihic a omului se datoreaz, n cea mai mare msur, influenei
factorilor exogeni, ndeosebi mediului social i educaiei, eludnd
ponderea i rolul factorilor biologici (ereditari). Reprezentanii
acestei teorii exprim o atitudine optimist privind rolul i importana
factorilor socio-educaionali n devenirea fiinei umane. De altfel,
ambele teorii sunt exclusiviste i unilaterale ntruct asolutizeaz
nejustificat influena unui grup de factori (ereditari sau ambientali) n
dezvoltarea psihoindividual, desconsidernd sau eludnd contribuia
celorlali factori ai psihogenezei umane.
Teoria dublei determinri ncearc s identifice nu numai
influena factorilor endogeni i exogeni ai dezvoltrii psihice, ci i
procesualitatea, interdependena specific fiecrui grup de influene
n formarea i devenirea personalitii umane. Pare a fi teoria cea mai
obiectiv asupra dezvoltrii care exprim o atitudine realist,
surprinde limitele celor dou teorii menionate i care i
fundamenteaz ideile pe cercetrile tiinifice actuale, mai ales din
domeniul geneticii.
Pe baza faptelor experimentale i a argumentelor teoretice
tiinifice, astzi este depit teoria nativist ( preformist) care
susine caracterul nnscut, predeterminat al dezvoltrii psihice, ct i
teoria genetist a tabulei rasa, potrivit creia la natere copilul este lipsit
de orice psihism; n care ntreaga organizare psihic s-ar elabora
exclusiv, dup natere, prin ntipriri mecanice n creier ale urmelor
aciunii stimulilor externi. tiina contemporan aeaz la baza analizei
i explicrii ( nu i a elucidrii ) genezei psihicului principiul
interaciunii dinamice circular-structurante dintre ansamblul factorilor
i condiiilor interne, pe de o parte, i multitudinea determinrilor,
influenelor externe, pe de alt parte. Ca atare, la natere copilul nu
posed o organizare psihic definitiv, ncheiat, dar nici nu este o
tabula rasa. Modelul interacionist circular structurant, postuleaz c n
cazul dezvoltrii psihice optime, raportul dintre factorii externi i
condiiile interne este izomorf i reversibil. De exemplu, absena
auzului- ca o condiie intern are acelai efect asupra dezvoltrii
percepiei auditive ca i absena sunetelor, a semnalelor externe ca
factor extern. Iar deficitul funcional al creierului condiie intern se
rsfrnge la fel de negativ asupra dezvoltrii intelectuale ca i deficitul
de stimulare informaional i de instruire factor extern. ntre cele
10

dou categorii de variabile exogene i endogene- n cursul interaciunii

psihogenetice pot s se manifeste i relaii de compensare reciproc. n
sensul c un deficit n sfera organizrii biofiziologice iniiale poate fi
compensat, ns limitativ, sub aspect psihogenetic, prin optimizarea
corespunztoare a factorilor externi, a condiiilor i contextelor de
mediu. Iar pe de alt parte caracterul nestimulativ sau potrivnic al
mediului socio-cultural poate, tot ntre anumite limite, s fie compensat
prin funcionarea superioar a creierului uman.
n ceea ce privete ponderea celor dou categorii de factori
(variabile) n structurarea procesului dezvoltrii psihice, datele
cercetrilor efectuate ne permit s stabilim urmtoarea relaie logic: n
etapele timpurii ale psihogenezei, n mod normal predomin, aproape
ntotdeauna, rolul influenelor factorilor externi, fizici i sociali; iar n
etepele trzii ale psihogenezei, ntruct structurile cognitive, afective,
motivaionale, aptitudinale, atitudinale, reglatorii tind s se structureze i
autonomizeze, ponderea principal revine factorilor interni, condiiilor
subiective de autoorganizare i autodezvolare psihocomportamental.
Deci, n destinul psihogenetic al individului, n copilrie, rolul
determinant revine factorilor exogeni, externi ( socializare, nvare,
educaie, enculturaie, instrucie etc.), iar odat cu adolescena i n
continuarea stadialitii dezvoltrii psihogenetice, poziia principal
revine factorilor endogeni, condiiilor interne ( interiorizare,
subiectivizare, personalizare, obiectivare, exteriorizare, autoprogramare,
aciune personal, autodeterminare etc.). Devine astfel evident c, n
explicarea genezei i dezvoltrii psihicului uman, este total inoperant
schema determinismului linear, univoc (fie biologist, sociologist sau
spiritualist), i c trebuie abordat ntr-o manier sistemic, interacionist
i plurideterminist integratoare.
4. Caracteristicile creterii i dezvoltrii precolarului (3 - 6/7
ani)
Perioada celei mai autentice copilrii, vrsta graiei, stadiul
copilului precolar se caracterizeaz prin transformri importante n
planul dezvoltrii somatice, psihice i relaionale. Cadrul grdiniei
n care sunt cuprini majoritatea copiilor precolari multiplic i
diversific relaiile cu cei din jur, lrgete orizontul de cunoatere al
copilului, contribuie la adncirea contradiciilor dintre cerinele,
solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului, aceast
contradicie constituind de fapt, sursa dezvoltrii psihice.
Activitatea dominant a acestei etape rmne jocul, dar el este
corelat din ce n ce mai mult cu sarcinii de natur instructiveducativ, cu elemente ale muncii i creaiei. Toate acestea
11

favorizeaz complicarea i diferenierea treptat a proceselor

cognitiv-oeraionale ale precolarului, schimbarea atitudinii fa de
mediul nconjurtor, extinderea relaiilor cu cei din jur, fcndu-l apt
ca la vrsta de 6/7 ani s peasc ntr-o nou etap, cea a colaritii.
Dac trstura esenial a copilului este aceea de a exista ca fiin n
devenire, precolaritatea marcheaz descoperirea realitii externe
afirm P. A. Osterrieth (1976, p. 31).
Caracteristici ale proceselor senzoriale. Procesele senzorialperceptive se dezvolt i se perfecioneaz n strns legtur cu
procesul de cretere i maturizare, cu noile schimbri din cadrul
activitii i al planului relaional al copilului cu mediul natural
social.
La vrsta precolar segmentul periferic al analizatorilor este
format. Dezvoltarea n continuare a sensibilitii acestora i
discriminarea tot mai precis a nsuirilor obiectelor i fenomenelor
sunt consecina dezvoltrii i perfecionrii activitii centrale,
corticale, a analizatorilor, a participrii active a celui de-al doilea
sistem de semnalizare la activitatea de analiz i difereniere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adncete i se restructureaz, dar cea auditiv i vizual au cea mai mare pondere. n general,
n jurul vrstei de 5 ani, precolarii difereniaz i denumesc culorile
fundamentale ale spectrului, precum i pe cele intermediare.
Sensibilitatea tactil se dezvolt n strns legtur cu cea
chinestezic prin contactul cu obiectele, fiind totui subordonat
vzului i auzului. Se dezvolt, de asemenea, i celelalte forme de
sensibilitate: olfactiv, gustativ, chinestezic, proprioceptiv etc.
Cunoaterea complex a diversitii obiectelor i fenomenelor
se realizeaz prin intermediul percepiilor care subordoneaz i
integreaz senzaiile, detandu-se, individualizndu-se, n raport cu
cele ale anteprecolarului. Astfel, dei ncrcate nc afectiv i
situaional, percepiile se vor desprinde treptat de particularitile
concrete ale situaiilor i de semnificaiile afective, centrndu-se mai
mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992).
Treptat, n cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se
realizeaz trecerea de la percepia spontan, neorganizat la percepia
organizat, intenionat, orientat spre un scop care este observaia,
un rol important deinndu-l activitatea, limbajul, experiena
anterioar.
Se organizeaz i se perfecioneaz i unele forme complexe
ale percepiei: percepia spaiului, a timpului, a micrii. Astfel,
reflectarea nsuirilor spaiale ale obiectelor (precum: mrimea,
forma, relieful, poziia spaial etc.), implic interaciunea mai multor
12

modaliti senzoriale (vizual, tactil, chinestezic etc.), iar detaarea

nsuirilor semnificative este facilitat i de dirijarea i ntrirea
verbal. Treptat, copilul poate percepe succesiunea n timp a unor
evenimente i durata desfurrii lor, un rol important avndu-l
aciunile practice, jocurile organizate, programul activitilor
instructiv-educative din grdini.
Comparativ cu efectele de cmp sau de centrare, care rmn
relativ constante, activitile perceptive care presupun explorarea
configuraiilor, deplasri ale privirii i punctelor ei de fixare, se
dezvolt n mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).
Totui, ntr-o configuraie complex de stimuli copilul percepe
doar ansamblul, fr a realiza analiza prilor sau sinteza relaiilor lor;
acest defect de explorare activ explicnd sincretismul percepiei
precolarului (Ed. Claparde) sau caracterul global al acesteia (Ov.
Decroly).
Cercetrile psihologice au evideniat faptul c trecerea de la
percepia nedifereniat la percepia organizat i sistematic a
mediului nconjurtor nu se face spontan; ea presupune organizarea
unor activiti de instrucie i educaie n care copilul s acioneze
direct cu obiectele i substituitele acestora.
Pe baza experienei perceptive consumate se formeaz
reprezentrile memoriei care, la precolar, devin cu att mai operative
cu ct aciunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate,
mai frecvente, n cadrul acestora realizndu-se selecia unor nsuiri
i estomparea altora.
La precolar reprezentrile au un caracter intuitiv, situativ i
sunt ncrcate de elemente concrete, particulare. Paralel cu
reprezentrile memoriei se dezvolt i reprezentrile imaginaiei.
Funcia cognitiv a reprezentrilor se dezvolt mai ales dup vrsta
de 4 ani facilitnd procesul nelegerii, coerena vieii psihice, dndu-i
posibilitatea precolarului s poat tri mental trecutul i viitorul n
prezent, realul i imaginarul n aciune (U. chiopu, V. Piscoi, 1989,
p. 126).
n formarea reprezentrilor cuvntul are o funcie reglatoare,
ajutnd la desprinderea unor nsuiri mai importante ale obiectelor, la
sporirea claritii i stabilitii lor, la reactualizarea experienei trecute
i integrarea ei n cea prezent sau chiar n cea viitoare. Reprezentrile devin - prin suportul de cunotine stratificate pe care le
conin -, mediatoare ale cunoaterii, rezervoare de cunotine(U.
chiopu, 1995, p. 21).
Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de
relaii, activiti i procese psihice superioare (inteligen, gndire,
13

memorie, imaginaie, limbaj) n cadrul cruia gndirea constituie

procesul psihic central, statul major, orientnd, conducnd i
valorificnd toate celelalte procese i funcii psihice.
n concepia piagetian acest stadiu este preoperaional, al
inteligenei reprezentative, al gndirii simbolice i
preconceptuale. Are loc o intens dezvoltare ce implic
expansiunea simbolicii reprezentative, interiorizarea aciunilor,
dezvoltarea comunicrii verbale, cuvntul i propoziia constituind
modaliti de schematizare i integrare. Activitatea cognitiv se
realizeaz cu ajutorul reprezentrilor ce condenseaz nsuirile
concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, ele fiind
denumite i preconcepute.
Studiile i cercetrile ntreprinse de J. Piaget (1965, 1973,
1976), S. Vgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon
(1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. chiopu, M. Zlate,
P.Golu, I. Nicola (1996) .a. au evideniat cele mai semnificative
caracteristici ale intelectului precolarului. Astfel, gndirea
precolarului este preconceptual sau cvasiconceptual, ea opernd
cu o serie de constructe care nu sunt nici noiuni individuale, nici
noiuni generale. n ntregul su, preconceptul este deci o schem
situat la jumtatea drumului ntre schema senzoriomotorie i concept
n ceea ce privete modul de asimilare i un gen de simbol imagistic,
n ceea ce privete structura sa reprezentativ (J. Piaget, 1965, p.
173). Dup vrsta de 3 ani, inteligena depete faza simbolic,
trecnd la un alt substadiu: al intuiiei simple (45, ani) i al intuiiei
articulate sau semioperaional (ntre 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani
asistm la coordonarea treptat a raporturilor reprezentative, deci la o
conceptualizare n cretere, care va conduce copilul, de la faza
simbolic sau preconceptual pn n pragul operaiilor (J. Piaget,
1965, p. 174). Gndirea intuitiv este n progres fa de gndirea
preconceptual sau simbolic, deoarece ea se aplic nu figurilor
individuale ci configuratiilor de ansamblu, rmnnd orientat n
sens unic. Dei intuiia conduce la un rudiment de logic, o realizeaz
sub forma reprezentrilor i nu a operaiilor mintale. Astfel, dei
intuiia articulat se apropie de operaie i, ulterior, se transform
chiar n operaie, rmne rigid i ireversibil, nefiind nc o
grupare propriu-zis. Asemenea gndirii simbolice de ordin
preconceptual din care deriv direct, gndirea intuitiv continu,
ntr-un anumit sens, inteligena senzoriomotorie, ea fiind un fel de
aciune executat n gnd.
Regsim n acest stadiu genetic i unele caracteristici ale
gndirii ntlnite i n stadiul precedent, precum egocentrismul.
14

Situndu-se n centrul universului, nefiind capabil s disting corect,

adecvat, realitatea obiectiv de cea personal, copilul raporteaz nc
evenimentele la sine, la dispoziiile sale individuale. Din
egocentrismul gndirii deriv o alt particularitate a sa, i anume
aritificialismul (P. Golu, 1985), credina c adultul are puteri
nelimitate n univers. Dei pe msura intensificrii procesului de
socializare gndirea precolarului progreseaz mult, ea rmne o
gndire sincretic, bazat pe relaionarea mai mult sau mai puin
ntmpltoare a nsuirilor obiectelor, pe confuzii ntre parte i ntreg.
nelegerea fenomenelor e global, nedifereniat, la baza
sincretismului gndirii aflndu-se inconsistena reprezentrilor i
incapacitatea folosirii raionamentelor.
Caracterul animist al gndirii copilului se continu, de
asemenea, din stadiul anteprecolaritii. J. Piaget a relevat patru
stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund, n care copilul
nsufleete totul; dup 3 ani i jumtate sunt vii doar jucriile, apoi
ele vor avea aceast caracteristic doar n timpul jocului. La 5 ani
jucriile nu mai sunt nsufleite, dar i la 6 ani unele obiecte (telefon,
radio, ceas, televizor, frunzele uscate micate de vnt etc.) sunt
considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelai autor
afirm c: tot ce se afl n micare este viu i contient. Vntul tie
c sufl, soarele tie c merge nainte (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p.
92).
Caracterul situativ-concret al gndirii deriv din faptul c
aceasta este ncrcat de percepii i reprezentri, de elemente
neeseniale, sugestive. Copilul clasific i generalizeaz pe baza unor
criterii situaionale, impresioniste, funcionale i nu raional logice.
L.S. Vgotski i D. B. Elkonin au evideniat, prin experimentele
efectuate, caracterul concret, intuitiv i orientarea practic a gndirii.
Piaget consider gndirea copilului precolar ca fiind preoperatorie,
ea rmnnd tributar ireversibilitii perceptive. Copilul nu este
capabil s treac de la aspectele de form, culoare, sesizate pe cale
perceptiv, la surprinderea unor raporturi de invarian, permanen, a
ceea ce este constant i identic n lucruri, fenomene, precum:
conservarea substanei, greutii, volumului.
M. Zlate (1995) consider c definitorie pentru gndirea
precolaruluii este organizarea structurilor operative ale gndirii,
apariia noiunilor empirice care, dei nu sunt coordonate i
organizate n sisteme coerente, au mare importan n procesul
cunoaterii. Oricum, afirm i U. chiopu (1981), pn la 6 ani
gndirea dobndete operativitate general (nespecific) relativ
complex (p. 110).
15

n legtur cu procesul constituirii operaiilor mintale, J.

Piaget apreciaz: Niciodat o conduit nou nu rsare ca abrupt i
fr pregtire n toate domeniile vieii psihice, ea este ntotdeauna
pregtit de un ir de conduite anterioare mai primitive, fa de care
ea nu constituie dect o difereniere i o coordonare nou(H. Aebli,
1973, p. 80). Precolaritatea este considerat astfel ca o perioad de
organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii, desvrirea operaiilor
concrete avnd loc ntre 7/8 ani i 11/12 ani.
n strns legtur cu evoluia gndirii evolueaz i limbajul,
saltul calitativ nregistrat n dezvoltarea proceselor cognitive
explicndu-se i prin dezvoltarea limbajului. Dei nu sunt fenomene
identice, gndirea i limbajul se afl n strns unitate i
intercondiionare. Copilul apeleaz la realitate, dar limbajul l ajut s
se ndeprteze de ea, percepiile i reprezentrile dobndind
semnificaie prin verbalizare. Gndirea nu se exprim prin cuvnt, ci
se svrete prin cuvnt ;... orice idee are o micare, un curs, o
desfurare ce se realizeaz ca o micare intern printr-un ir ntreg
de planuri, ca trecere a gndirii n cuvnt i a cuvntului n gndire
(L. S. Vgotski, 1972).
Limbajul precolarului evolueaz sub toate aspectele: fonetic,
lexical, semantic, ca structur gramatical i expresivitate. El se
mbogete sub raport cantitativ, iar diferena dintre vocabularul
activ i pasiv se micoreaz discret, astfel c la 6 ani vocabularul su
activ nsumeaz peste 3500 cuvinte. Cunoaterea la copil, dup cum
bine se tie, ncepe de la aciunea practic cu obiectele. Treptat,
aciunile externe se transform n aciuni verbale, iar n cele din urm
aceste operaii se interiorizeaz desfurndu-se n limbaj interior,
ntr-o form prescurtat i oarecum automatizat; ele devin operaii i
aciuni intelectuale. Relaia strns ntre cognitiv i comunicativ se
manifest clar la anteprecolar i precolarul mic prin gndirea cu
voce tare.
Comunicarea verbal cunoate o dezvoltare intens,
trecndu-se de la vorbirea situativ la vorbirea contextual. ntre 4
1/2 ani i 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicaii. semnificative
n dezvoltarea intelectual a copilului, el reprezentnd mecanismul
fundamental al gndirii. Se intensific : funciile cognitiv i
reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului i bogia sa se
manifest att n sporirea caracterului explicit al vorbirii, ct i n
creterea lungimii propoziiei. Dei pronunia cunoate o evoluie sub
aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfect, fiind posibile
omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

16

Prezena unor defecte de vorbire care reprezint o abatere de

la dezvoltarea normal a limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia,
rinolalia, blbiala) necesit depistarea lor la timp i tratament
logopedic corectiv. Trebuie avut n vedere faptul c multe din
defectele de vorbire ce persist la aceast vrst se datoreaz fie
slabei dezvoltri funcionale a aparatului fonoarticulator, fie
insuficientei dezvoltri a auzului fonematic.
O dat cu fondul lexical are loc i nsuirea semnificaiei
cuvintelor, limbajul copilului perfecionndu-se treptat, devenind mai
clar, coerent, mobilul acestei perfecionri fiind o trebuin interioar
i anume, trebuina de a se exprima, de a comunica. (Ed. Claparede,
1975).
Precolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe,
adjective, exprimndu-se n propoziii scurte, simple, povestirile lor
realizndu-se i prin comunicarea nonverbal (gesturi, mimic,
interjecii). Diferenele individuale sunt generate mai ales de mediul
socio-cultural din familie, de regimul lingvistic, de natura i frecvena
comunicrilor interpersonale, chiar dac grdinia are un aport substanial n atenuarea acestora.
Ca urmare a dezvoltrii gndirii precolarului, a limbajului
interior, memoria acestuia nregistreaz o trecere de la forme
inferioare si mai puin productive la altele superioare, cu grad mai
mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntar
(neintenionat) se dezvolt i cea voluntar (intenionat), alturi de
memorarea mecanic apare i cea logic. n ontogenez, cel mai
timpuriu se dezvolt memoria motric, apoi memoria afectiv i
memoria plastic-intuitiv. Mai trziu, se dezvolt i memoria verballogic, ea reprezentnd o treapt superioar deoarece coninutul su
este format de materialul verbal.
Progrese nregistreaz toate procesele memoriei (memorarea,
pstrarea, reactualizarea), ct i calitile acesteia (volumul,
rapiditatea ntipririi, durata pstrrii etc.). Cu toate acestea,
cercetrile efectuate au evideniat i unele caracteristici ale memoriei
precolarului, precum: caracterul nedifereniat, difuz; caracterul
incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul
pasiv, neintenionat n memorarea i evocarea unor fapte n mod
spontan.
La vrsta precolar putem vorbi de o adevrat explozie a
procesului imaginativ, explozie ntreinut n special de joc- activitate
dominant - care poate fi desfurat oricnd i oriunde. n timpul
jocului are loc un proces de conjugare a imaginaiei creatoare cu cea
reproductiv; proces susinut i de experiena cognitiv mai bogat,
17

de sfera mai extins a reprezentrilor, de intensificarea funciei

reglatoare a cuvntului, de dezvoltarea gndirii i a noilor trebuine,
dorine, interese.
Imaginaia devine mai activ i mai intenional, crete
activitatea de prelucrare analitico-sintetic a reprezentrilor, procesul
imaginativ fiind stimulat de joc, activitile obligatorii i libercreative, de ndrumarea prinilor i a educatoarei. L. S. Vgotski
(1970) constat c imaginaia precolarilor este foarte variat i foarte
bogat, copilul proiectnd dorinele lui dincolo de ceea ce este real.
Specificul fenomenelor i proceselor reglatorii. Adaptarea
copilului la cerinele activitii colare presupune un nivel optim de
dezvoltare psihic, nivel atins att de procesele cognitive, ct si de
activitile i procesele reglatorii : motivaie, afectivitate, voin,
atenie, deprinderi.
Integrarea copilului n programul activitilor instructiveducative din grdini, depirea orizontului restrns al familiei,
lrgirea sistemului relaiilor cu cei din jur favorizeaz apariia
primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de
organizare a vieii psihice a copilului. Modificri importante se
produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai
activitii, realizndu-se trecerea de la motivele biologice la motivele
i trebuinele sociale. Treptat, motivele se ierarhizeaz, subordonndu-se unele altora, legtura dintre ele fiind determinat i de propria
interioritate a copilului i nu doar de intervenia extern a adultului.
Prin urmare, conduita precolarului ncepe s capete un caracter
unitar, coerent, contribuind la formarea iniial a personalitii
copilului.
Se consider c motivele nvrii (care apar la vrsta
precolar mijlocie) se formeaz mai nti n procesul de efectuare a
unor aciuni practice concrete, organizate cu copiii, activitile din
grdini reprezentnd o etap necesar n constituirea motivelor
nvrii colare. Constituindu-se permanent la nivelul a dou planuri
- n cadrul relaiilor cu cei din jur. (motive social-morale) i prin
activitile desfurate cu copiii (motive intrinseci) motivaia la
vrst precolar prezint o structur destul de simpl, are caracter
predominant afectiv, situativ i de perspectiv imediat, instabilitate,
trsturi determinate de particularitile psihologice ale vrstei
respective (Chircev, A., 1963, p. 297).
Modificrile care survin la precolar, comparativ, cu anteprecolarul, n ceea ce privete afectivitatea sunt att de natur cantitativ, ct i calitativ. Dup cum constat P. Golu asemenea
modificri sunt posibile, n principal, datorit noilor condiii de via
18

ale precolarului, noilor solicitri cu care se confrunt (1985, p. 89).

Restructurarea afectivitii este condiionat de contradicia dintre
trebuina de autonome a precolarului i interdicii1e manifestate de
adult fa de el. Structurile afective sunt n plin proces de formare;
satisfacerea trebuinelor, dorinelor copilului asociindu-se cu stri
afective pozitive, stenice tonifante; n timp ce contrazicerea, blocarea
lor determinnd stri emoionale de insatisfacie, nemulumire.
Afectivitatea, centrat mai nti pe complexele familiale, i lrgete
registrul pe msur ce se nmulesc raporturile sociale, iar sentimntele
morale, legate la nceput de o autoritate sacr, evolueaz n sensul
unui respect mutual i al unei reciprociti (J. Piaget, B. Inhelder,
1970, p. 108).
Cercetrile psihologice au pus n eviden prezena la
precolari a strilor afective de vinovie (3 ani), de mndrie (4 ani),
de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind nscrise i dou sindroame: sindromul
bomboanei amare - starea afectiv de ruine ce apare n urma unei
recompense nemeritate i sindromul de spitalizare (reacia afectiv
violent a copilului ce urmeaz s se despart de cei dragi pentru a fi
internat n vederea urmririi tratamentului).
n acest stadiu se face trecerea de la emoii la sentimente,
contureaz mai clar unele sentimente morale, ncep s se cristalizeze
i diverse sentimente intelectuale; un rol important n aceast evoluie
avndu-l adultul i relaia copilului cu el. Prin mecanismul imitaiei
se preiau stri afective, expresii emoionale, iar conduitele emoionale
ale precolarului se diversific, se mbogesc devin mai coerente i
mai adaptate situaiilor; rea1izndu-se un adevrat proces de nvare
afectiv. Cu toate acestea, afectivitatea precolarului este destul de
instabil, conchide M. Zlate.
Atenia, ca fenomen psihic de activare selectiv, concentrare
i orientare a energiei psihonervoase n vederea desfurrii optime a
activitii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale i cognitivlogice, capt in precolaritate un tot mai pronunat caracter activ i
selectiv, i mrete volumul, cresc concentrarea i stabilitatea ei.
Pn la nceptutul precolaritii copilul a achiziionat ambele
forme de atenie: involuntar i voluntar. n etapa precolar. ncepe
procesul organizrii ateniei voluntare, mai ales sub influena
dezvoltrii gndirii i a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de
a trezi atenia involuntar (prin utilizarea unor stimuli caracterizai
prin noutate, expresivitate, conturare special, contrast cromatic etc.)
i de a determina i menine atenia voluntar asupra activitii
desfurate pe o perioad mai lung de timp. Aceasta se realizeaz
prin: fixarea unor sarcini de ctre adult, exprimarea clar, cald,
19

expresiv, precizarea obiectivelor activitii, solicitarea copiilor prin

ntrebri, ndrumarea lor pe parcursul activitii etc. (M. Zlate, 1992).
Precolaritatea reprezint stadiul apariiei i ncepututui
organizrii voinei, ca form complex de reglaj psihic. Capacitatea
de a-i dirija activitatea se dezvolt o dat cu funcia reglatoare a
limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul i d singur
comenzi cu privire la declanarea sau frnarea unor micri sau
aciuni simple. Motivaia devine unul dintre factorii importani ai
susinerii voinei, dezvoltarea acesteia contribuind totodat la
dezvoltarea i educarea voinei sale.
Studiile realizate, precum i practica educaional pun n
eviden faptul c principalele faze ale actului voluntar (fixarea
scopurilor, lupta motivelor, luarea hotrrii, execuia) nu sunt
suficient stabilizate, fcnd s apar piedici n funcionalitatea lor;
ceea ce demonstreaz faptul c la aceast vrst voina este n curs de
organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex i de lung
durat.
Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului. Azi
este unanim acceptat teza c la natere copilul este doar un candidat
la umanitate i c aceast calitate va fi dobndit prin nvare i
educaie, prin socializare, potenialul uman fiind astfel stimulat,
dezvoltat i valorificat sub influena mediului i a educaiei. ntreaga
evoluie a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde
de mprejurrile maturizrii sale biologice, psihice, sociale, ale
modelrii culturale i integrrii sociale.
Dac trebuina de independen i autonomie, mobilitatea i
spiritul de iniiativ, tendina afirmrii de sine erau considerate ca
cele mai proeminente trsturi ale primei copilrii, precolaritatea
reprezint perioada formrii iniiale a personalitii. Esena
profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin
trezirea sentimentului de personalitate, exprimat dup opinia lui H.
Wallon (1975) prin atitudine de opoziie (spirit de contrazicere),
ct i printr-o parad a Eului. Cele mai importante achiziii ale
personalitii n precolaritate sunt: extensia Eului, formarea
contiinei morale, socializarea conduitei.
Psihologul american G. Allport (1981), care a studiat procesul
elaborrii ontogenetice a Eului, precizeaz c pn la 3 ani acesta a
parcurs trei etape: simul eului corporal; simul unei identiti de sine
continui ; respectul fa de sine, mndria.
n perioada precolaritii aceste procese se perfecioneaz
adugndu-se alte dou dimensiuni importante ce contribuie la
sporirea individualitii copilului: extensia eului i imaginea
20

eului (G. Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simul
de proprietate, echivaleaz cu lrgirea sferei sale de cuprindere,
copilul vorbind despre fratele meu, mingea mea etc.
Autorul subliniaz c putem nelege cel mai bine
personalitaitea cunoscnd ce cuprinde Eul extins, dar copilul mic are
numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului (G. Allport,
198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un
nceput rudimentar de contiin a copilului, care ajunge s cunoasc
ce ateapt prinii de la el i s compare aceast ateptare cu propriul
su comportament.
Referitor la. apariia contiinei morale a copilului, specialitii
sunt de acord c ea este strns legat de imaginea de sine a acestuia.
El i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei de la prini, aa
nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele, interdiciile i
expectaiile prinilor. Imaginile parentale interiorizate constituie
pentru copil un mijloc de autocontrol care i ofer siguran i i
sporete independena (G. Allport, 1981, p. 101).
Cercetrile lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecilor
morale la copil disting faza eteronom (copilul preia norme, reguli,
interdicii n mod neselectiv din anturaju1 imediat) i faza autonomiei
morale, ce corespund din punct de vedere genetic vrstei ntre 7 i 12
ani. Este un stadiu al cooperrii, n care respectul este reciproc,
regulile i normele morale fiind interiorizate i transformate n
mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat i propriul sistem
valoric n actul de apreciere, judecare a faptelor, situaiilor. Piaget
consider c exist un paralelism ntre constituirea contiinei logice
i a contiinei morale. Astfel, dac n dezvoltarea gndirii exist o
perioad de egocentrism i apoi de realism, tot aa i n dezvoltarea
timpurie a contiinei morale exist faza comportamentului moral
egocentric i faza realismului moral.
Ca i J. Piaget, L. Kohlberg (dup Ricks, 1978) este interesat
de evoluia i formarea moral a copilului, evideniind trei niveluri de
dezvoltare moral, ce cuprind ase stadii ale raionamentului moral:
Nivelul I premoral (4 - 10 ani):
stadiul moralitii ascultrii ;
stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv;
Nivelul II al moralitii convenionale (10 - 13 ani) :
stadiul moralitii bunelor relaii;
stadiul moralitii legii i ordinii;
Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizrii i acceptrii
personale a principiilor morale (L. Iacob, 1994) include :

21

 stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a

legii;
stadiul moralitii principiilor individuale de conduit.
Cele ase stadii pot constitui indicatori ai procesului de
interiorizare a judecilor morale i a motivrilor aciunii morale (A.
Chircev, 1983). Se realizeaz astfel trecerea de la morala eteronom
a ascultrii, ce vizeaz evitarea pedepsei, dezaprobrii, blamului, la o
moral a respectului reciproc i la o moral autonom, n care
acceptarea normelor morale apare ca o form de identificare cu
grupul de referin. L. Iacob (1994) consider c modelul propus de
L. Kohlberg este valabil doar pentru o dimensiunea a moralitii i
anume, judecata moral; el nu se rsfrnge obligatoriu i direct i
asupra conduitei morale (p. 46).
Prin urmare, n concepia piagetian precolaritatea
corespunde celor dou substadii ale etapei iniiale: al moralei
ascultrii eteronome i al realismului moral. Pe cnd n concepia
lui Kohlberg, precolaritatea se ncadreaz n primul nivel al
dezvoltrii morale. Respectarea normelor este mai mult rezultatul
ascultrii dect al cunoaterii i nelegerii lor. Conformarea la norm
se ntemeiaz pe afeciune i pe team. Deoarece sensul aciunii
educative este de la conduit spre contiin, o atenie deosebit
trebuie acordat formulrii cerinelor i urmririi respectrii lor n
cadrul aciunilor zilnice n vederea formrii deprinderilor elementare
de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior i
stabilizare, vor deveni trsturi pozitive de caracter ce intr tot n
sfera conduitei morale.
Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de
specialitate evideniaz c acest proces se realizeaz n contextul
social, prin amplificarea relaiilor interpersonale, prin asimilarea i
interiorizarea treptat a cerinelor, normelor, regulilor n cadrul
familiei i grdiniei. Din perspectiv psihologic, socializarea este
privit ca interiorizare a valorilor culturale, formare a atitudinilor i a
reprezentrilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al
socializrii este limbajul, nvarea lui facilitnd stabilizarea relaiilor
sociale din ce n ce mai difereniate. Se consider c o multitudine de
factori influeneaz socializarea copilului precolar:
Concepiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei i
al statului;
Personalitatea prinilor i a celorlali copii, temperamentul i
capacitile lor cognitive;
Interveniile i influenele mediului;

22

 Conflictele dintre copil i aduli (prini, educatori), pe de o parte

i ntre diversele apartenene ale copilului pe de alt parte.
Sunt numeroase lucrrile care subliniaz importana
interaciunilor sociale implicate la mai multe niveluri ale construciei
socializrii: modul de comunicare, transmiterea cunotinelor,
cooperarea i confruntarea n rezolvarea problemelor, asimilarea unor
concepte etc.
n ceea ce privete achiziia normelor i valorilor, cele mai
multe teorii vizeaz locul acordat, n procesul socializrii,
mecanismelor externe de control social i mecanismelor interne de
autocontrol ce nscriu socializarea ntr-un proces de autoactualizare
(Grand dictionnaire Larousse, 1991).
M. Zlate constat c evoluia sociabilitii poate fi evideniat
prin modul n care precolarii realizeaz percepia altora. Astfel, dac
n jurul vrstei de 3 ani, Altul este perceput ca o ameninare, puin
nainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival i abia pe la 5 ani, Altul
este perceput ca partener egal de activitate.
Cooperarea este, dup opinia specialitilor, slab prefigurat,
confuz la precolari, iar criteriile raionamentului moral cuprind o
doz mare de subiectivism, motivarea faptei morale realizndu-se mai
mult din perspectiva afectiv dect cognitiv.
Practica educaional a scos n eviden faptul c integrarea
copiilor n activitile obligatorii i liber-creative, repartizarea i
ncredinarea unor responsabiliti sociale, utilizarea echilibrat a
aprobrii i dezaprobrii stimuleaz mecanismul socializrii conduitei
copilului, dezvolt autonomia acestuia, faciliteaz apariia premiselor
trsturilor caracteriale. Selectarea i utilizarea unor strategii
metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciii de imitare a
vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii i pantomimicii, valorizarea
pozitiv a modelelor de interaciune contribuie, de asemenea, la
educarea sensibilitii, a atitudinii lor fa de sine i fa de alii, la
interiorizarea treptat a unor modele de conduit.
Iat de ce, cunoaterea profilului psihologic al vrstei precolare
devine un etalon important nu numai pentru evaluarea nivelului de
dezvoltare, pentru nelegerea universului psihointelectual, socioafectiv i comportamental, dar i din perspectiva optimizrii strategiilor practice de aciune eficient la aceast vrst.
5. Dezvoltarea psihofizic a colarului mic (6/7-10/11 ani)
Vrsta colar se constituie ca un stadiu nou, calitativ
superior, bazat pe achiziiile anterioare, pe experiena cognitiv a
copilului pe care o valorific i restructureaz, n funcie de noile
23

dominante psihofizice i noile solicitri ale mediului. Desprinznd

aspectele eseniale ale acestui stadiu, P. Osterrieth mprumut de la
Gessel urmtoarea caracterizare: 6 ani - vrsta extremismului, a
tensiunii, i agitaiei; 7 ani vrsta calmului, a preocuprilor interioare,
a meditaiei, n care apare pentru prima dat interioritatea una din
trsturile dominante ale stadiului urmtor; 8 ani - vrsta
cosmopolit, a expansiunii, a extravaganei, a interesului universal;
9 ani - vrsta autocriticii, a autodeterminrii; vrsta de 10 ani, cu
echilibrul i buna sa adaptare constituie pe drept cuvnt apogeul
copilriei... (1976, p.p. 114, 137). La rndul su, M. Debesse
caracterizeaz vrsta colar ca vrsta raiunii, vrsta cunoaterii,
vrsta social.
Literatura. de specialitate prezint amplu problemele legate de
adaptarea copilului la cerinele i programul activitii colare,
dificultile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, i socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evideniate, de asemenea, diferenele
(de structur, ambian, funcii, sistem de evaluare etc.) dintre mediul
familial i cel colar, dintre grdini i coal. Date semnificative au
fost furnizate i cu privire la necoincidena nivelurilor constituirii
premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile colare cu
momentul intrrii formale (oficiale) n coal, precum i cu privire la
decalajul ntre polul social - obiectiv (legat de status i rol) i polul
psihologic-subiectiv - dat de nivelul de pregtire intern pentru coal
(P. Golu). Perioada de la apte la doisprezece ani, afirma H. Wallon,
este aceea n care obiectivitatea nlocuiete sincretismul. Aceast
trstur nsoete dinamica evoluiei copilului, de la procesele
senzorial-perceptive pn la trsturile de personalitate.
Este perioada n care continu s se dezvolte toate formele de
sensibilitate (vizual, auditiv, tactil, chinestezic etc.), precum i
toate formele complexe ale percepiei : spaiului, timpului, micrii.
Sub influena sistemului de solicitri determinat de activitatea
colar, percepia i diminueaz caracterul sincretic, sporind n
precizie, volum,. inteligibilitate. Crete acuitatea discriminativ fa
de componentele obiectului perceput; se formeaz schemele logice de
interpretare ce intervin n analiza spaiului i timpului perceput.
Acum trebuie realizate obiective importante ale nvrii perceptive, precum : dezvoltarea sensibilitii i a activitii discriminative a analizatorilor; nsuirea unor criterii i procedee de
explorare, investigare a cmpului perceptiv (vizual, tactil,
auditiv): ordinea de relevare a nsuirilor; formarea unor structuri
perceptive, cum sunt cele corespunztoare cifrelor, literelor, semnelor
convenionale. Astfel, pe aceast baz ca urmare a relaiei strnse n
24

care elevul o realizeaz cu activitatea, cu limbajul i cu gndirea are

loc trecerea treptat de la formele simple, spontane, superficiale ale
percepiei la cele complexe i la observaie. Cu toate acestea, n mica
colaritate percepiile spaiale mai pstreaz o not de situativitate, iar
aprecierea timpului mai nregistreaz unele erori legate, mai ales, de
subaprecierea duratei intervalelor scurte (P. Golu, 1992).
Reprezentrile suport modificri importante att sub raportul
sferei i coninutului, ct i n ceea ce privete modul lor de producere
i funcionare. Astfel, are loc o cretere i diversificare a fondului de
reprezentri. De la caracterul difuz, contopit, nedifereniat,
nesistematizat reprezentrile devin mai precise, mai clare, coerente,
sistematice. Sub aciunea nvrii i prin intermediul funciei
reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai mult uurin
a fondului de reprezentri existent; generarea de noi reprezentri,
combinarea, nlnuirea lor; sau, dimpotriv, descompunerea acestora
n componente cu care poate opera n contexte variate (desen,
compunere, povestire).
Prin transformarea i recombinarea reprezentrilor sau a
componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum
imaginaia i gndirea. Deoarece dezvoltarea capacitii de reprezentare merge n direcia creterii elementului generalizator,
demersul didactic trebuie s stimuleze capacitatea elevului de a evoca
si dirija voluntar reprezentrile sale n funcie de sarcina de rezolvat,
dat prin instrucie verbal, sau de: scopul fixat prin limbaj interior.
Dup opinia. psihologilor, dezvoltarea intelectual constituie,
principalul salt calitativ al colaritii mici, gndirea intuitiv cednd
locul gndirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale precolaritii fiind nlocuite cu construciile logice, mediate i reversibile.
Operaiile mintale se formeaz prin interiorizarea aciunilor externe.
Caracteristica principal a operaiei logice este reversibilitatea, adic
posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers, a
anticiprii rezultatului, efecturii unor
corecii, toate acestea
desfurndu-se pe plan mintal.
Psihologia genetic (J. Piaget) a demonstrat c la aceast
vrst, copilul este capabil s. surprind fenomene inaccesibile
simurilor, trecnd dincolo de aspecte1e concrete de mrime, form,
culoare etc., i desprinznd ceea ce este identic, constant, permanent,
invariabil n obiecte i fenomene. Se formeaz astfel ideea de
invarian, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate,
volum), dup cum urmeaz: la 7 - 8 ani copiii admit conservarea

25

substanei, ctre 9 ani recunosc conservarea greutii, iar la 11-12 ani,

conservarea volumului.
Operaiile acestui stadiu sunt concrete deoarece dei se desfoar pe plan mintal, ele se realizeaz asupra unor coninuturi
concrete, fiind legate nc de aciunea obiectual. Gruprile de
operaii se perfecioneaz prin generalizarea unor date furnizate de
situaii concrete, intuitive, ele prefigurnd grupul operaiilor formale,
achiziie a stadiului urmtor : ...toate aceste transformri solidare
sunt, n realitate, expresia unui acelai act total, care este un act de
decentrare complet, sau de conversiune integral a gndiriiEa nu
mai pornete dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci
coordoneaz toate punctele de vedere distincte ntr-un sistem de
reciprociti obiective (J. Piaget, 1965, p.p. 185-186).
Odat cu intrarea n coal i nvarea citirii i scrierii, copilul
dobndete contiina limbajului (R. Vincent). Principala
caracteristic a dezvoltrii limbajului n nvmntul primar rezid n
faptul c limba devine un obiect de nvmnt, fiind nsuit n mod
contient, sistematic pe baze tiinifice sub toate aspectele sale
importante fonetic, lexical, gramatical, sti1istic etc. Se dezvolt att
limbajul oral, ct i cel scris. acum formndu-se capacitatea de citit i
scris. nsuirea fondului principal de cuvinte, a. structurilor
gramaticale, sporirea fluenei i expresivitii etc., influeneaz nu
numai asupra perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvoltrii
intelectuale, tiut fiind faptul c limbajul reprezint un ax al S.P.U.
Tulburrile de vorbire, care pot afecta profund conduita verbal a
colarului mic, solicit din partea nvtorului mult grij, n funcie
de situaie impunndu-se fie o terapie educaional, fie una
psihomedical.
colarul mic memoreaz mai ales, ceea ce se bazeaz pe percepie, insistnd asupra acelor elemente, nsuiri care l impresioneaz mai mult. Se accentueaz caracterul voluntar i contient al
proceselor memoriei, dezvoltndu-se astfel formele mediate, logice
ale memoriei, precum i volumul, trinicia memorrii. Deoarece
productivitatea i, n general, optimizarea memoriei, depinde att de
particularitile materialului de memorat. de ambiana n care acesta
se desfoar, precum i de trsturile psihofiziologice ale copilului,
cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valene
activ-participative. Memoria nu poate fi disociat de operaiile de
gndire, de dezvoltarea inteligenei. Pe msur ce operaiile logice se
cristalizeaz, codul mnezic se aproprie de exigenele gndirii (I.
Radu. 1974).

26

Referitor la dezvoltarea imaginaiei colarului mic, unii autori

consider c pot fi distinse dou stadii: unul iniial. definitoriu pentru
primele dou clase (n care combinarea imaginilor se realizeaz mai
mult spontan, fiind influenat de elementele fantastice, inadecvate) i
cel de-al doilea, cu ncepere din clasa a III-a, n care combinatorica
imaginativ capt mai mult coeren i dinamism.
Particularitile imaginaiei colarului mic pot fi puse n
eviden urmrind modul n care acesta fabuleaz, se identific
imaginativ cu rolurile primite n joc, reconstituie, pe plan mintal,
coninutul, succesiunea i durata lor, realizeaz n. povestire, desene
i compuneri inteniile sale creatoare.
Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i un
nou status - rol (cel de elev) aduce restructurri importante n planul
proceselor i fenomenelor psihice cu rol reglator i stimulativ n
nvare. Manifestrile afective se diversific i se extind,
desprinzndu-se dou tendine convergente: una de expansiune, de
ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine (I.
Nicola, 1994, p. 91.). Aceast preocupare fa de sine anticipeaz
evoluia ulterioar a contiinei de sine, a eului care se privete pe
sine. Tendina inferioritii de care vorbete P. Osterrieth, se
evideniaz i prin apariia unei timiditi care nu mai apare ca team
de strini (precum n precolaritate), ci ca nevoie de a apra
intimitatea psihic mpotriva incursiunilor altora, care probabil c ar
gsi-o pueril i ar rde de ea (1976, p. 132).
Se dezvolt emoiile i sentimentele intelectuale, morale,
estetice: viaa n grup, raporturile de cooperare, contribuind hotrtor
n dezvoltarea judecii morale la copil. Curiozitatea, trebuina de a
afla, de a cunoate, de explorare i documentare constituie premise
ale stimulrii, formrii i dezvoltrii motivaiei colare.
Organizarea optim a nvrii, pe temeiul dezideratelor
informativ-formative ale nvmntului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul
colarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu o not de intenionalitate i planificare. Voina influeneaz mult desfurarea
celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. n ceea ce
privete atenia colarului mic, literatura de specialitate i practica
educaional pun n eviden volumul redus, dificultile de
concentrare, mobilitate si distributivitate. De aceea, educarea ateniei
acestuia trebuie s nceap prin educarea formelor sale (involuntar,
voluntar, postvoluntar) i a nsuirilor ei. Aceasta se realizeaz prin
dezvoltarea motivaiei, educarea voinei, formarea unor interese
bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active n procesul
27

cunoaterii, activarea, stimularea permanent a gndirii i implicarea

acional n activitate.
Vrsta de nou ani reprezint o cotitur: individul nu mai
este un copil, ns nu este nc un adolescent, afirma Gessel.
Perioada de la 9 la 12 ani este considerat de Paul Osterrieth ca
maturitatea copilului, caracterizat prin dezvoltarea dimensiunii
interioare, a unui nceput de autonomie i autodeterminare. Departe
de a fi numai fptura social i excesiv gregar descris de unii,
copilul este... cineva care vrea s fie el nsui, s aib originalitatea sa
proprie (P. Osterrieth, p. 137).
Statusul i rolul de colar, noile mprejurri de via
influeneaz puternic procesul formrii personalitii copilului, att n
ceea ce privete organizarea ei interioar, ct i conduita sa extern.
Astfel, se constat o cretere a gradului de coeziune a constructelor
de personalitate, are loc organizarea i integrarea lor superioar, ntrun tot unitar.
Este bine tiut c temperamentul deriv dintr-un anumit tip de
sistem nervos, el fiind o realitate psihologic grefat pe o realitate
biologic, natural. Temperamentul se moduleaz, cptnd anumite
nuane emoionale, suport toate influenele dezvoltrii celorlalte
componente superioare ale personalitii i dobndete o anumit
factur psihologic (P. P. Neveanu, 1978).
n colaritatea mic, copiii se disting printr-o mare diversitate
temperamental: ntlnim copii preponderent colerici sau flegmatici,
preponderent sanguinici sau melancolici. Depistarea i cunoaterea
portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive i a
limitelor fiecruia faciliteaz intervenia avizat, difereniat,
flexibil a nvtorului n vederea unor compensri temperamentale
n cadru1 activitii instructiv-educative.
Psihologul Alain Lieury afirma c personalitatea nu este doar
o chestiune de temperament, ci depinde de nvarea social, de
ajustri (prin ntrire i observaie) n funcie de situaii (1990, p.
195).
Mica colaritate este perioada n care ncepe structurarea
caracterului, organizarea trsturilor caracteriale, conturarea unor
dominante; copilul fiind capabil s-i dirijeze voluntar conduita, s-i
fixeze scopuri n mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii
cognitiv-morale a caracterului. Cmpul interacional se mbogete
i se diversific, acest stadiu fiind denumit i vrsta social.
Totodat, cea de-a treia copilrie marcheaz o limitare a gustului
pentru fantastic i un mai bun control al manifestrilor afective, M.
Debesse considernd aceast etap vrsta maturitii infantile. Se
28

intensific mecanismul socializrii, se contureaz sentimentele

sociomorale, colarul mic manifestndu-i deplin trebuina de
apartenen la grup, de prietenie i cooperare. Structurile
interrelaionale ce se constituite la nivelul grupului formeaz matricea
de baz a socializrii la aceast vrst, iar coordonarea
mecanismului cooperare-competiie constituie una din preocuprile
principale ale dasclului (I. Nicola, 1996, p. 109.)
Principalele achiziii ale colaritii mici, sintetic prezentate,
sub liniaz rolul decisiv al procesului de nvmnt n dezvoltarea
psihic cognitiv, afectiv, volitiv, relaional a copilului. Unitatea
i convergena demersurilor colii i familiei n. acest sens constituie
cerin de baz a complexului proces de modelare sociocultural a
personalitii colarului mic.
6. Caracterizarea
creterii
i
dezvoltrii psihice
a
preadolescentului
n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani, U. chiopu
(1981) difereniaz trei stadii, dup cum urmeaz :
stadiul pubertii (de la 10 1a 14 ani), dominat de o intens
cretere, de accentuare a dimorfismului sexual cu largi
rezonane n dezvoltarea psihic i social ;
stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani), dominat le
adaptarea la starea adult, de ctigarea identitii i
intelectualizarea pregnant a conduitei;
stadiul adolescenei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani),
stadiu dominat de integrarea social i profesional.
La rndul su, stadiul pubertii cuprinde trei substadii i
anume :
etapa prepuberal (de la 10 la 12 ani);
. pubertatea propriu-zis (momentul culminant al pubertii), de la
12 la 14 ani;
momentul postpuberal, declanat la puin timp dup atingerea
punctului culminant al pubertii, el fiind un moment i n acelai
timp puin difereniabil. de momentul preadolescenei, ce se
situeaz ntre 14 i 16/18 ani (U. chiopu, E. Verza, 1981, p.
174).
M. Debesse (1981) denumete aceast perioad de evoluie
psihic drept vrsta nelinitilor pubertare. n opinia autorului, este
perioada. nelinitilor att pentru copil, ct i pentru educator. Pentru.
primul nelinitea. apare ca un rsunet al transformrilor organice
asupra vieii sale mintale (p. 83); la educator, sentimentul respectiv

29

provine din pericolele pe care le percepe n mod justificat sau nu, n

jurul elevului su i din complexitate i noile responsabiliti privind
misiunea sa.
Marcnd trecerea de la copilrie la adolescen, perioada pubertii este una de complexe transformri, de accelerare a ritmului
creterii, de maturizare sexual, de dezvoltare a capacitilor de
cunoatere. Particularitile psihice ale preadolescenei sunt
determinate att de maturizarea psihosomatic, precum i de locul
ocupat i rolul jucat de puber n sistemul relaiilor din cadrul familiei,
colii, societii.
Majoritatea lucrrilor de specialitate subliniaz intensele transformri i schimbri ce au loc pe plan fizic, psihic i sociomoral.
Prima etap a lunecrii spre adolescen poate fi situat n jurul
vrstei de 11 ani, att pentru motivul c atunci se declaneaz
anumite transformri intelectuale i fizice, ct i pentru aceea c
atunci ies la lumin o anumit nelinite i o anumit agitaie (P.
Osterrieth, 1976, p. 138). O analiz profund a transformrilor
fiziologice i somatice i a consecinelor acestora n planul devenirii
psihice realizeaz i psihologul M Debesse (1981), care precizeaz c
n aceast perioad evoluia nsi are ceva deconcertant. Intrarea n
adolescen se face uneori mergnd de-a-ndrtelea.
Ambivalena manifestrilor puberului, precum i prezena n
tabloul psihologic al acestui stadiu a unor trsturi ce in de mica
colaritate cu altele ce prefigureaz adolescena i-au determinat pe
unii autori s considere pubertatea doar ca o simpl verig de
legtur ntre dou stadii. Astfel, nevoia de relaii interpersonale i
de grup alterneaz cu individualismul, noul egocentrism, tendina de
izolare, de interiorizare, de refugiu n sine. Majoritatea autorilor sunt
de acord c intensitatea i ritmul schimbrilor ce se produc,
consecinele acestora n plan psihocomportamental variaz de la un
individ la altul, fiind dependente, de asemenea, i de condiiile de
mediu i activitate. Psihologul romn P. Golu (1985) consider
pubertatea ca pe un stadiu de sine stttor al dezvoltrii ontogenetice,
cu particulariti proprii, specifice. Ea se caracterizeaz prin apariia
unor nevoi noi, specifice acestei vrste, precum: nevoia de
cunoatere, de afeciune, de relaii i de grup, de distracii i de
culturalizare, de independen i de auto-determinare, de mplinire.
Maturizarea general se exprim i n planul capacitilor de
cunoatere: se amplific i devin i mai fine sensibilitatea tactil,
vizual, cromatic, auditiv, se dezvolt percepiile i spiritul de
observaie. Referitor la dezvoltarea reprezentrilor, specialitii
apreciaz c n perioada dintre 10/11 i 14/15 ani are loc aproape o
30

convertire exploziv a cunoaterii n scheme, simboluri i

reprezentri (U. chiopu, V. Piscoi, 1989, p. 214). Se dezvolt
operativitatea specific a gndirii, fenomen pus n eviden de
utilizarea a numeroi algoritmi n domeniile tuturor disciplinelor.
Gndirea logic se realizeaz prin contientizarea operativitii
gndirii asupra realului.
Astfel, n jurul vrstei de doisprezece ani se finalizeaz stadiul
operaiilor concrete. Are loc, dup J. Piaget, o reorganizare a
structurilor operatorii i o ierarhizare a lor, constituindu-se treptat
mecanismele de coordonare logic i matematic: ...peste gndirea
concret se suprapune o gndire formal, care se susine pe sine...
(Paul Osterrieth, 1976, p. 140). Aceast gndire este eliberat de
incidentele concrete, face posibil desfurarea operaiilor logice
prin care preadolescentul analizeaz i compar ansamblul
elementelor, alternativelor, posibilitilor, face predicii.
Cea mai important construcie intelectual a acestui stadiu
este raionamentul ipotetico-deductiv, care faciliteaz trecerea de la
operarea asupra realului la operarea asupra posibilului, colarul
mijlociu fiind capabil s opereze cu concepte, judeci, raionamente.
Saltul de la operaiile concrete la cele formale nu se realizeaz brusc,
ci treptat, astfel c n adolescen gndirea formal i reflexiv va
funciona deplin. Achiziiile i transformrile semnificative din
domeniul gndirii determin, totodat, creterea atribuiilor acesteia
privind orientarea, conducerea i valorificarea celorlalte procese
psihice: senzoriale-perceptive, memorie, imaginaie, limbaj etc.
Referitor la afectivitatea preadolescentului, unii autori au
considerat c ntre 10 - 12/13 ani copilul tece printr-o faz de
sensibilitate sczut, tririle afective fiind mai bine controlate,
manifestndu-se astfel o stabilitate a strii de spirit. Alii,
dimpotriv, asociaz pubertatea cu vrsta nelinitilor, caracterizat
prin instabilitate emotiv, hipersensibilitate, prin apariia
manifestrilor de tact i pudoare, de noi temeri i anxieti,
nregistrndu-se frecvente conflicte i chiar perioade de criz. Este
stadiul apariiei i dezvoltrii unor sentimente intelectuale, morale,
estetice. Din obiect al afeciunii altora, puberul devine subiect ce
mparte afeciune altora, n cadrul grupului realizndu-se
importante transformri din punct de vedere moral.
Cucerirea treptat a autonomiei i creterea capacitii de
autocontrol, de conformare a comportamentului unor exigene, i
norme interiorizate prin imitaie i identificare, au drept consecin
sporirea
gradului
de
autodeterminare
i
coeren
psihocomportamental. n acest sens, J. Piaget a evideniat
31

paralelismul dintre evoluia logicii i a voinei care apare n aceeai

epoc pentru a introduce mai mult coeren n gndire i aciune.
Urmrirea cu perseveren a scopurilor, efortului depus pentru
conformarea regulii morale, instrumentarea psihic de a lua decizii
imprim o mai pronunat, coeren, stabilitate, unitate i continuitate
comportamentului.
Nevoia de multiplicare a relaiilor interpersonale i nevoia de
grup constituie alt caracteristic a acestui stadiu, denumit de R.
Cousinet vrsta de graie social, la care individul triete n
simbioz cu grupul mai profund dect n oricare alt perioad a
vieii; acum viaa social atinge maximum de intensitate (P.
Osterrieth, 1976, p. 141).
Cunoaterea optim a profilului psihologic al puberului de
ctre educatori, cooperarea cu familia acestuia i adoptarea unor
strategii educaionale adecvate att sub raport individual, ct i
psihosocial favorizeaz traversarea normal a acestei perioade. O
atitudine comprehensiv este la acest moment mai necesar ca
oricnd i ea implic, n acelai timp bunvoin i fermitate (M.
Debesse, 1970, p. 96).
7. Caracterizarea creterii i dezvoltrii psihice a
adolescentului
Vrsta adolescenei este foarte controversat, psihologii i
pedagogii considernd-o: vrsta ingrat, vrsta marilor elanuri,
vrsta de aur vrsta crizelor, anxietii, nesiguranei, insatisfaciei
tec. Ea reprezint cea mai complex etap a dezvoltrii fiinei umane,
etap a conturrii individualitii i a nceputului de stabi1izare a
personalitii, ce marcheaz ncheierea copilriei i trecerea spre
stadiul vrstei adulte.
Fr a ne propune o analiz detaliat a acestei etape, trebuie s
menionm c divergena prerilor ncepe chiar de 1a delimitarea
cronologic a perioadei adolescenei. Astfel, M. Debesse (1970;
1981), consider c adolescena se ntinde de la 12 la, 18/20 ani i
cuprinde: adolescena pubertar (12-16 ani), n care domin
transformrile organice i adolescena juvenil (16-21)), n care trec
pe primul plan achiziiile sociale i culturale. Gesell vorbete de
perioada de la 10-16 ani (1973). t. Zisulescu situeaz preadolescena
ntre 11-15 ani i adolescena propriuzis de la 15/16 ani la 19/20 ani;
U. chiopu, P. Golu .a. delimiteaz adolescena ntre 14/15 ani
18/19 ani. A. Cosmovici i M. Caluschi constat c preadolescena
ar ncepe la 11/12 ani i ar dura pn 1a 14/15 ani, iar adolescena ar
fi perioada dintre 15/16 ani i 18/19 ani (1985, p. 47). Se poate
32

observa c limitele cronologice i etapizarea pe cicluri de dezvoltare

difer, neexistnd criterii precise care s ofere o clasificare unanim
acceptat.
Adolescena se caracterizeaz prin lrgirea orizontului
cunoaterii i utilizarea intensiv a potenialului intelectual; nevoia de
a ti a colarului mic, convertit n nevoia de creaie a
preadolescentului, ia forma creaiei cu valoare social n acest stadiu
al adolescenei. Adncirea i specializarea operaiilor formale,
dezvoltarea gndirii cauzale, a posibilitilor de utilizare a
raionamentului ipotetico-deductiv fac ca adolescena s fie n esen
vrsta sistemelor abstracte i a teoriilor (I. Nicola, 1996).
Adolescena, ca perioad de intens participare intelectual i
creativitate social, consolideaz inteligena formal i structurile
gndirii logico formale, ajungndu-se n jurul vrstei de 20 ani la
conturarea construciei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine
un alt stadiu de dezvoltare. Procesul de instrumentalizare psihic a
adolescentului cuprinde nu doar planul gndirii, ci i al memoriei,
imaginaiei, limbajului, afectivitii (P. Golu, 1995). Maturizrii
intelectuale i afective i se adaug maturizarea social, adolescentul
depind crizele de identitate, nutrind dorina de schimbare a
modelelor anterioare prin care recepta solicitrile, informaiile
mediului i formula rspunsuri acestora. Orientarea spre schimbare
poate avea o dubl motivaie i o dubl finalitate: nevoia de echilibru,
de integrare armonioas n lumea adulilor i tentaia
originalitii...(A. Neculau1987).
Perioad a primelor iubiri, a izolrii i a reveriei, dar i a
independenei i a afirmrii de sine, adolescena genereaz o
diversitate de triri afective, orientate bipolar pozitiv, prin
perseveren i iniiative personale i negativ, prin opoziie i
renunare. Aceste manifestri au fost considerate de psihologi ca
exprimnd o criz de originalitate. Astfel, Jean Rousselet (1969)
descrie trei conduite ale adolescenei:
conduita revoltei;
conduita nchiderii n sine;
conduita exaltrii i afirmrii.
Este bine tiut faptul c multe cercetri psihologice au cutat
s demonstreze caracterul universal al crizei adolescenei ca o
trstur exclusiv a acestui stadiu de evoluie ontogenetic. Maurice
Debesse considera c evidenierea adolescenei ca o perioad de criz
este i un rezultat al deosebirilor existente ntre diferite concepii,
coli psihologice.

33

Cercetrile de antropologie realizate de M. Mead, B.

Malinowski, R.Benedict au evideniat rolul modelelor socio-culturale
oferite, al condiiilor i valorilor specifice mediului social n
maturizarea fizic, psihic i social a copilului. A. Neculau (1983)
prezint o schem de interpretare a drumului urmat de adolescent n
cutarea formulei proprii de realizare:
individualizarea, ca tendin spre sine (autocunoatere, identitate);
socializarea, ca tendin spre alii (cunoaterea altora);
personalizarea, ca revenire la afirmarea individualizrii, dar
prin integrarea i depirea condiiei iniiale, printr-o sintez i
preluare a modelelor ntlnite.
Toate acestea evideniaz faptul c adolescena constituie
stadiul unei intense socializri a individului, ea nsemnnd o
pendulare ntre nchiderea n sine i cufundarea ntr-un elan
comunitar (A. Neculau, p. 47).
n procesul formrii i dezvoltrii personalitii adolescena
ndeplinete dou funcii: funcia de adaptare la mediu, aceasta fiind
punctul de mplinire natural ( i normal a evoluiei) i funcia de
depire, ca surs de progres moral i spiritual (M. Debesse, p. 95). P.
Golu adaug i funcia de definire a personalitii, cci numai
definindu-se pe sine ca personalitate, adolescentul se va putea adapta
la mediu, se va putea autodepi.
Bibliografie selectiv
Badea, E., 1993, Caracterizarea dinamic a copilului i
adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaie la fia colar, EDP,
Bucureti
Campbell, R., 1995, Adolescentul copilul meu, Ed. Logos, ClujNapoca
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), 1998, Psihologie colar, Ed.
Polirom, Iai
Golu, M., 1993, Dinamica personalitii, Ed. Geneze, Bucureti
Golu, P., 1985, nvare i dezvoltare, ESE, Bucureti
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995, Psihologia copilului, EDP,
Bucureti
Hayes, N., Orell, S., 1997, Introducere n psihologie, Ed. ALL,
Bucureti
Mitrofan, N., 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press
Mihaela, Bucureti

34

Radu, I., (coord.), 1993, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed.

Academiei, Bucureti
chiopu, U., Verza, E., 1995, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii,
EDP,Bucureti

35