Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Incluziunea Scolara PDF
Incluziunea Scolara PDF
Asocia]ia
RENINCO
Romnia
Editura VANEMONDE ISBN: 978-973-1733-18-0
Asocia]ia RENINCO
Romnia
Incluziunea [colar`
a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.
Aspira]ii [i realit`]i
Coordonator:
Traian Vr`sma[
Autori:
Traian Vr`sma[
Ecaterina Vr`sma[
Monica Stanciu
Adina Codre[
Simona Nicolae
Corina Murariu Botez
Leti]ia Baba
Florentina G`lbina[u
2010
Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 2.000 de exemplare cu sprijinul
Reprezentan]ei UNICEF \n Romnia.
Autori:
Traian Vr`sma[ Universitatea Ovidius Constan]a [i Asocia]ia RENINCO Romnia
Ecaterina Vr`sma[ Universitatea Bucure[ti [i Asocia]ia RENINCO Romnia
Monica Stanciu Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap
Adina Codre[ Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului
Simona Nicolae Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [i Sportului
Corina Murariu Botez - Centrul pentru copii cu dizabilit`]i severe, One[ti, Bac`u
Leti]ia Baba Funda]ia de abilitare Speran]a, Timi[oara
Florentina G`lbina[u Asocia]ia RENINCO Romnia
I. Vr`sma[, Traian
II. Baba, Leti]ia
III. Botez Murariu, Corina
376
ISBN 978-973-1733-18-0
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
CUPRINS
Introducere 5
3
Partea a II-a Documente propuse ca proiecte 45
Repere bibliografice 79
4
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
INTRODUCERE
Asocia]ia RENINCO Romnia a realizat, dup` anul 1998 numeroase activit`]i de informare, formare,
consiliere [i sensibilizare, de studii [i cercetare ac]iune (dezvoltare) \n problematica integr`rii \n comunitate a
copiilor [i tinerilor cu cerin]e educative speciale.
Reprezentan]a UNICEF \n Romnia a constituit pentru RENINCO un partener foarte important, care de
fapt a inspirat \n mare m`sur` [i viziunea, activit`]ile [i provoc`rile majore ale domeniului abordat.
Un partener foarte important, constant si beneficiar al proiectelor realizate de RENINCO a fost si
Ministerul Educatiei.
Lucrarea se bazeaz` \n cea mai mare m`sur` pe produsele unor proiecte realizate de Asocia]ia RENINCO
Romnia, \n parteneriat cu Ministerul Educa]iei [i UNICEF, \n perioada 2007-2009, precum [i \n cadrul
Programului Matra (Ambasada Olandei).
Un parteneriat foarte bun [i productiv a func]ionat de asemenea [i \ntre membrii grupurilor de lucru
autori [i contributori la proiectele de documente prezentate \n lucrare care a cuprins exper]i din ministere [i
agen]ii guvernamentale relevante, precum [i practicieni [i cadre didactice universitare.
Primele dou` capitole din partea I a - sunt elaborate pe baza unor suporturi de cursuri realizate \n
cooperarea cu UNICEF [i Ministerul Educa]iei, \n cadrul proiectului Gr`dini]e incluzive, prin care s-au format peste
80 de persoane din toate jude]ele ]`rii [i din Bucure[ti.
Continund o tradi]ie de mai mul]i ani, au lucrat \mpreun` la realizarea celor dou` documente (aflate \n
faza de proiect) prezentate \n partea a doua a acestei publica]ii reprezentan]i de la:
- Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [i Sportului
- Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului;
- Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap;
- Asocia]ia RENINCO Romnia.
Partea a II-a reprezint` rezultatele muncii asidue a grupurilor de lucru men]ionate, din perioada 2008-
2009 [i le facem publice cu speran]a c` ele vor putea constitui documente pentru consultarea [i dezbaterea de
c`tre organiza]iile [i persoanele interesate, ca repere a politicilor [i practicilor viitoare \n acest domeniu.
Lucrarea de fa]` este destinat` cadrelor didactice din [coli generale [i speciale, managerilor [colari,
deciden]ilor [i lucr`torilor din sfera asisten]ei sociale [i a protec]iei copilului, \n egal` m`sur` [i p`rin]ilor, ca o
nou` \ncercare de informare [i diseminare, pe un teren foarte delicat [i complex.
AUTORII
5
6
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Partea I-a
Repere generale privind incluziunea,
dizabilitatea [i CES
1. Integrarea [i incluziunea [colar` a copiilor cu CES \n Romnia. O scurt` sintez` a
evolu]iilor din ultimii 20 de ani.
Traian Vr`sma[
Perioada postcomunist` (dup` 1989) a adus la vedere, odat` cu numeroase [i dificile schimb`ri sociale
[i problema foarte acut` a nevoii de reform` \n educa]ia [i protec]ia unora dintre copii, cei institutionalizati, cei
cu dizabilitati etc ca urmare a [ocului mediatic din vara anului 1990.
Unele m`suri de urgen]`, luate \nc` din luna mai 1990 au reprezentat primii pasi spre schimbarile
necesare:
- modificarea substan]ial` a condi]iilor de via]` [i (dupa caz) educa]ie din institu]iile speciale) \n care se
aflau ace[ti copii, ca [i alti copii (cei lipsi]i de sprijin familial, afla]i atunci \n leag`ne [i case de copii
actualmente centre de plasament): aloca]ia de hran`, rechizite [i haine, efectivele de copii per profesor
(adult), \ncadrarea cu personal (inclusiv medical si de asisten]` social`) etc;
- ini]ierea form`rii de personal specializat \n acest domeniu reluarea preg`tirii universitare \n profil de
psihopedagogie special` (fosta defectologie), psihologie, pedagogie, sociologie [i asisten]` social`;
- reluarea activit`]ii de cercetare \n educa]ia special`, prin infiin]area Institutului Na]ional de Recuperare [i
Educa]ie Special` a Persoanelor Handicapate (denumit actualmente Institutul pentru prevenirea [i
combaterea exluziunii sociale a persoanelor cu handicap, aflat sub coordonarea Autorit`]ii Na]ionale pentru
Persoane cu Handicap). Cu toate avatarurile istoriei ulterioare, acest institut a reu[it, \n perioada 1991-
1993, \n cadrul sectorului s`u de curriculum, s` produc` planuri de \nv`]`mnt [i programe [colare noi,
destinate diverselor paliere [i profile ale \nv`]`mntului special (gradini]`, [coal` general`, liceu, [coal`
profesional`, [coal` postliceal`). Timp de mai mul]i ani 1991-1994 s-a realizat o administrare a acestor
[coli \n paralel cu celelalte unit`]i [colare, cu aloc`ri [i chiar investi]ii financiare semnificative pentru [colile
speciale, dar [i cu o stagnare [i chiar \ntrziere a reformei necesare (a se vedea aici chestionarul primit de
la UNESCO, situa]ia despre Romnia, chestionar administrat \n 1993, cu rezultate publicate \n 1995).
|n anul 1993 s-au demarat pe filiera autorit`]ilor [colare, la ini]iativa UNICEF si UNESCO - mai multe
proiecte [i idei de reform`, \n esen]` pe ideea integr`rii [colare, unele \ncheiate \n 1997, altele stopate [i altele
continuate ulterior. RENINCO este rezultatul uneia dintre direc]iile de inovare demarate \n anul 1994 \n contextul
acelor proiecte [i continuate dup` 1998 prin \nfiin]area [i dezvoltarea Asocia]iei RENINCO Romnia.
Din 1994 bugetarea \nv`]`mntului special trece la autorit`]ile educa]ionale iar din 1995 intr` \n vigoare
Legea \nva]`mntului (nr.84/1995) care a consacrat cteva schimb`ri importante, raportate la situa]ia de pn`
atunci:
- accesul nediscriminatoriu la educa]ie al copiilor cu dizabilit`]i (eliminarea efectiv` a criteriului
recuperabilit`]ii);
- diversificarea formelor de [colarizare pe lng` [colile speciale sunt stipulate \n lege [i clase speciale sau
chiar clase obi[nuite;
- introducerea (de[i neexplicitat`) a conceptului de cerin]e educative speciale;
- evaluarea copiilor cu deficien]e trece \n sarcina comisiilor de expertiz` complex` (ale inspectoratelor
[colare) activitate care a demarat \ns` cu greu [i a fost stopat` \n anul 1997, fiind preluat` de Comisia
de Protec]ie a Copilului (CPC).
|n planul form`rii personalului didactic este de remarcat ini]ierea - din anul 1995 - [i demararea - din anul
1996 - a primelor masterate de educa]ie integrat`, la universit`]ile din Bucuresti, Cluj, Ia[i [i Timi[oara (\n
colaborare cu cele din Bologna, Copenhaga, Londra [i Malaga).
7
|n aceea[i perioad` (1995-1996) sunt realizate [i primele \ncerc`ri de introducere a educa]iei incluzive \n
Romiania, prin traducerea [i diseminarea \n cadrul unor cursuri zonale a pachetului de resurse UNESCO Cerin]ele
speciale \n clas`, prin cooperarea dintre UNICEF [i autoritatea central` de educa]ie.
Aceea[i cooperare a condus [i la publicarea unei lucr`ri devenite ulterior de referin]` \n \n]elegerea [i
promovarea noii abord`ri educa]ionale Dezvoltarea practicilor incluzive \n [coli (1999).
Perioada 1997-2000 poate fi considerat` \n principal ca una de stagnare \n continuarea reformei demarate
la \nceputul anilor 90 [i consacrate prin Legea din 1995 [i Statutul Personalului Didactic (din 1997) care
consacr` apari]ia profesorului/ \nv`]`torului itinerant). Metodologia de punere \n aplicare a func]ion`rii cadrelor
didactice itinerante apare \ns` abia \n 2001, sub presiunea puternic` a procesului de dezinstitu]ionalizare a vie]ii
unor copii (inclusiv cei cu dizabilit`]i) legat de demersurile integr`rii europeane a Romniei.
Anul 2000 a adus mai puternic \n centrul aten]iei sferei politicului sub presiunea cerin]elor de integrare
\n Uniunea European` - problematica protec]iei copilului din institu]iile reziden]iale inclusiv a celor din
internatele [colile speciale [i necesitatea reducerii num`rului acestor copii, concomitent cu crearea serviiciilor
comunitare corespunz`toare (plasarea la asisten]i maternali, centre de zi etc).
Urmare a unei evalu`ri masive [i rapide a tuturor elevilor din aceste [coli, \n vara anului 2001 (circa
48.000 de elevi la data respectiv`), s-a concluzionat c` 18.000 dintre ace[tia trebuie transfera]i, \n diverse forme,
\n [colile generale, din toamna respectiv`:
- prin integrare individual`;
- prin clase speciale compacte (multe tranferate cu efectivul [i profesorul [colii speciale, mai ales la clasele V-VIII);
- prin fenomenul de integrare invers` \nscrierea \n clase speciale a unor elevi sau clase de elevi din
comunitate (cu deosebire \n [colile profesionale)...
{ocul acestei integr`ri a fost complex, cu unele efecte negative (RENINCO a realizat un studiu, pe
aceast` tem`, finan]at de UNICEF, prezentat \n 2002). O consecin]` pozitiv` a fost \ns` reluarea procesului de
reform` a educa]iei speciale, \n principal prin opera]ionalizarea [i promovarea statutului profesorului itinerant/de
sprijin [i prin intensificarea eforturilor de diversificare [i adaptare curricular`, cu deosebire la elevii cu CES
integra]i.
|n prezent baza legal` pentru educa]ia [colar` a persoanelor cu CES este reprezentata \n principal de:
- Legea \nv`]`mntului (nr. 84/1995,Capitolul VI), republicat`, cu modific`rile [i complet`rile
ulterioare
- Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mntului special, aprobat prin ordinul M.E.N. nr.
4217/1999
- Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mntului preuniversitar cap. IX, aprobat prin
O.M.Ed.C. nr. 4925/08.09.2005
- Hot`rrea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative.
Hot`rrea de Guvern nr.1251/2005 aduce unele elemente noi \n evolu]ia necesar` a domeniului:
- no]iunea [i institu]ia nou` de centru jude]ean de resurse [i asisten]` educa]ional` (care integreaz` printre
altele [i dou` structuri importante de sprijin pentru copii cu CES \n gr`dini]e [i [coli generale centrele
logopedice inter[colare (structur` tradi]ional` dar eficient`) [i cadrele didactice itinerante/de sprijin;
opera]ionalizarea activit`]ii acestor structuri s-a f`cut printr-o metodologie actualizat`;
- no]iunea [i institu]ia nou creat` de centru [colar pentru educa]ie incluziv` (echivalent` pentru majoritatea
]`rilor europene [i alte ]`ri dezvoltate cu no]iunea de [coal` - centru de resurse);
- diversificarea formelor de integrare [colar` a copiilor cu CES.
Este important` [i Legea 448/2006, privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
care aduce ca nout`]i, cumva \n completare fa]` de legisla]ia de \nv`]`mnt:
- asigurarea educa]iei permanente [i a form`rii profesionale de-a lungul \ntregii vie]i;
- educa]ia "la patul de spital", pe durata spitaliz`rii.
Sunt importante aici [i obliga]iile autorit`]ilor publice privind unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mnt, ca m`suri
specifice men]ionate \n aceast` lege:
- s` asigure accesul \n unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mnt;
- s` sprijine cooperarea dintre unit`]ile de \nv`]`mnt special sau de mas` cu familia [i comunitatea, \n
vederea asigur`rii unei oferte educa]ionale care r`spunde nevoilor individuale ale persoanelor cu
handicap;
8
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
- s` sprijine preg`tirea cadrelor didactice \n vederea adapt`rii practicilor educa]ionale pentru elevii cu
handicap din grupe sau clase de \nv`]`mnt obi[nuit;
- s` asigure servicii educa]ionale de sprijin pentru persoanele cu handicap [i familiile acestora, prin
speciali[ti \n domeniul psihopedagogiei speciale;
- s` recomande [i s` sus]in` introducerea \n preg`tirea ini]ial` a elevilor [i studen]ilor a unor cursuri
referitoare la problematica handicapului [i a nevoilor acestora, precum [i la diversificarea modalit`]ilor de
realizare a accesibilit`]ii;
Ministerul Educa]iei are obliga]ia de a stabili potrivit Legii 448/2006 - m`suri privind egalitatea de [anse
pentru persoanele cu handicap, asigurnd, acolo unde este necesar, suport adi]ional adaptat nevoilor adul]ilor
cu handicap, sprijinind accesul acestora \n unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mnt superior. Acela[i minister trebuie
s` ini]ieze programe de educa]ie permanent` a adul]ilor cu handicap [i s` asigure sprijin privind implementarea
lor.
Putem spune c` \n perioada 1990-2009 s-au realizat multe schimbari necesare \n domeniul educa]iei
(\nv`]`mntului) cerin]elor speciale din ]ara noastr`.
|n plan teoretic s-a trecut treptat de la conceptul dominant de defectologie (de[i termenul mai are \nc`
adep]i) [i de la [colarizarea exclusiv segregat` la educa]ie integrat`, iar dup` unii autori (1) s-au f`cut chiar unii
pa[i spre educa]ie incluziv` de[i aceasta este \nc` mai mult un deziderat pentru viitor.
|n planul deciziilor politice, la nivelul sistemului de \nv`]`mnt, conceptul de integrare a intrat mai mult
implicit, prin Legea 84/1995 (a \nv`]`mntului) [i explicit dar nu \n cea mai fericit` asociere (\nv`]`mnt
special integrat) prin HG nr.1251/2005.
Educa]ia incluziv`, ca paradigm` esen]ial` a unui \nv`]`mnt democratic este deocamdat` mai mult
implicit` [i \nc` timid` \n legisla]ia [i practica [colar` de la noi, de[i \n ultimii ani s-au f`cut foarte multe cursuri
[i au ap`rut destule publica]ii, focalizate mai direct sau indirect pe aceast` tem`.
Dac` \ncerc`m s` ne raport`m \ns` la situa]ia similar` din celelalte ]`ri europene membre ale UE
analiza se complic`. Potrivit site-ului oficial al European Agency for Development in Special Needs Education
(european-agency.org) Romnia, ca [i Bulgaria sunt singurele ]`ri din UE care \nc` nu au devenit membre
efective ale acestei organiza]ii, care colaboreaz` cu Comisia European` pe problematica respectiv`.
Compara]iile sunt ca atare greu de realizat, \n condi]iile \n care \n cele peste 15 studii realizate la nivel
european \n ultimii 10 ani nu apar date [i despre ]ara noastr`! Romnia este prezent` doar \n studiile mai vechi
ale UNESCO (din anii 90) sau \ntr-un studiu realizat [i publicat \n 2007 de OCDE, doar pentru Europa de Sud-
Est (2).
La capitolul urm`tor va fi prezentat` o trecere \n revist` a ini]iavelor [i schimb`rilor legislative din ultimii
cinci ani \n ]`ri membre ale UE, care ne poate permite o compara]ie indirect`, cel pu]in din aceast` perspectiv`.
O dificultate major` a acestei perioade de 20 de ani \n educa]ia cerin]elor speciale a fost contribu]ia
foarte redus` (dup` 1993 practic inexistent`) a unui sector public de cercetare \n acest domeniu. Doar universit`]ile
din Cluj, Ia[i, Bucure[ti, Timi[oara [i Constan]a (prin facult`]ile [i catedrele de profil) au promovat elemente de
cercetare, prin tematica cursurilor, prin lucr`ri personale ale membrilor comunit`]ii academice sau ale
studen]ilor.
Este unul dintre motivele principale pentru care Asocia]ia RENINCO Romnia, \n parteneriat cu UNICEF
[i autorit`]ile centrale interesate de problematic` s-a angajat \n proiecte de acest fel inclusiv cu contribu]ia
universit`]ilor men]ionate - o serie de cercet`ri-ac]iune [i publica]ii prin care s-a dorit tocmai umplerea unui gol
serios \n activitatea institu]ional` de cercetare dezvoltare necesar` [i acestui domeniu.
9
2. Aspecte din experien]a interna]ional` privind integrarea [i incluziunea
persoanelor cu CES \n \nv`]`mnt
Traian Vr`sma[
10
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Pionierul experien]elor propriu zise de educa]ie specializat` este considerat Gabriel Itard, cel care a
\ncercat umanizarea copilului s`lbatic, descoperit la Aveyron, \n Fran]a (1799). Tehnicile de predare-\nv`]are
elaborate de Itard au fost preluate [i dezvoltate ulterior de Seguin, a c`rui activitate profesional` a influen]at
substan]ial progresul tratamentului pentru persoanele cu handicap mintal, \n institu]ii speciale (azile, spitale).
Debutul preocup`rilor institu]ionale de educare a copiilor cu deficien]e reprezint` un pas important \n
evolu]ia atitudinii sociale fa]` de aceast` categorie uman` - etap` acord`rii cet`]eniei reduse). Copiilor [i mai cu
seam` tinerilor cu deficien]e li s-a permis accesul \n [coli - chiar dac` erau speciale - [i apoi \n ateliere (protejate),
ceea ce la vremea respectiv` a reprezentat un impuls \nsemnat \n schimbarea treptat` a atitudinii [i concep]iei
de ansamblu a societ`]ii. Dac` aceste persoane pot s` \nve]e, atunci reprezint` [i ele o anumit` valoare \n societate,
chiar dac` \nva]` sau muncesc par]ial [i incomplet - comparativ cu semenii. Aceasta concep]ie s-a men]inut pn`
aproape de zilele noastre...
Orientarea copiilor cu deficien]e c`tre institu]ii speciale \n cadrul c`rora se diferen]iaz` [i se dezvolt` tot
mai mult [colile speciale de tip internat a constituit o caracteristic` fundamental` [i \n secolul al XX-lea.
|ntre cele 2 r`zboaie mondiale sunt identificate primele \ncerc`ri timide de dep`[ire a modelului [colii
speciale separate, prin \nfiin]area unor clase speciale, \n incinta [colilor obi[nuite. Este cazul, de pild`, al claselor
de perfec]ionare din Fran]a, sau al claselor speciale constituite la noi \n ]ar`, pentru copii anormali educabili, \n
baza Legii \nv`]`mntului din anul 1924.
Orientarea segrega]ionist` \n educa]ia special` se continua, ba chiar ia amploare dup` cel de-al 2-lea
r`zboi mondial, cu toate dezvolt`rile democratice ale perioadei istorice de dup` anul 1945, \n societate ca [i \n
lumea [colii. Acum se consolideaz` [i se multiplic` structurile educa]ionale separate, specializate. Semnificativ \n
acest sens este num`rul mare de institu]ii [colare speciale nou create \n aceast` etap` pentru copiii cu deficien]e,
ca [i diversificarea categoriilor de copii considera]i anormali, din punct de vedere educa]ional, prin sporirea
num`rului de copii exclu[i din mediile obi[nuite de via]` [i educa]ie. Printre categoriile noi de copii inadapta]i,
care diversific` cmpul educa]iei speciale [i \n acela[i timp o apropie de educa]ia (pedagogia) general`,
distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie etc. Aceast` dezvoltare si diversificare se
leag` [i de apari]ia conceptului [i a cmpului de interven]ie aferent dificult`]ilor/ tulbur`rilor de \nv`]are.
Logica [i caracteristicile principale ale [colariz`rii speciale separate, dezvoltate \n paralel, pentru copiii
care nu f`ceau fa]` cerin]elor [colii de mas`, \ntr-o perioad` istoric` foarte \ntins`, sunt \n principal urm`toarele
din perspectiva actual`, a drepturilor omului [i ale copilului:
Sistemul de \nv`]`mnt obi[nuit a exclus \n mod tradi]ional pe acei copii percepu]i ca diferi]i, ori a creat
structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performan]e [colare a[teptate. Aceast`
reac]ie se baza pe un model preponderent medical dificultatea de \nv`]are era simptomul unui deficit
care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui \nv`]`mnt separat, numai pentru
copii cu deficien]e, se f`cea \n scopul de a se asigura cel mai bun tratament posibil, de c`tre profesori
speciali[ti. |n consecin]`, nu era necesar ca profesorii din [colile obi[nuite s` acorde aten]ie copiilor care
prezentau cerin]e educa]ionale speciale.
|n multe ]`ri ca [i \n ]ara noastr` unii copii cu dificult`]i u[oare [i moderate de \nv`]are frecventau
[coli obi[nuite, dar far` a primi sprijin suplimentar, ca atare mul]i dintre ei \nregistrau e[ec [i/sau abandon
[colar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimi[i \n [coli speciale.
|nv`]`mntul special a fost asociat de-a lungul timpului [i este \nc`, \n mare masur` la ora actual`, \n
]ara noastr` ca [i \n alte ]`ri cu educa]ia [colar` organizat` special pentru copiii surzi, nev`z`tori, pentru
cei cu deficien]e mintale sau fizice. Aceast` perspectiv`, relativ limitat`, a contribuit la apari]ia [i
dezvoltarea unui sistem educa]ional mai mult paralel, de [coli [i institu]ii speciale, care nu avea vreo
leg`tur` prea semnificativ` cu restul \nv`]`mntului.
Schimb`rile ap`rute \n anii 70 in domeniul educa]iei speciale se leag` fundamental de evolu]ii \nsemnate
privind extinderea [i diversificarea aplic`rii drepturilor omului.
La sfr[itul anilor 60', s-au dezvoltat [i intensificat mi[c`rile organiza]iilor [i persoanelor cu handicap, \n
scopul dobndirii recunoa[terii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor persoane, ca deriva]ie [i
particularizare a Declara]iei universale a drepturilor omului, din anul 1948.
Motto-ul Declara]iei de la 1948 poate fi considerat ca un fir ro[u al evolu]iilor democratice
ulterioare [i \n acest domeniu: Toate fiin]ele umane sunt n`scute libere [i egale, \n demnitate [i drepturi.
11
Sunt semnificative \n acest sens rezolu]ii ale Adun`rii Generale ONU [i evenimente marcate de acest
organism, dup` anul 1970:
- 1971 Drepturile persoanelor handicapate mintal (rezolu]ie)
- 1975 Drepturile persoanelor handicapate (rezolu]ie)
- 1981 - Anul Interna]ional al Persoanelor cu Handicap
- 1982 - Adoptarea Programului Mondial de Ac]iune pentru Persoanele cu Handicap (1983 - 1992
(rezolu]ie)
- 1993 Regulile Standard privind Egalizarea {anselor Persoanelor cu Dizabilit`]i (rezolu]ie)
- 2001 Pentru o Conven]ie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabilit`]i (rezolu]ie de ini]iere)
- 2006 Adoptarea Conven]iei ONU privind promovarea demnit`]ii [i drepturilor persoanelor cu
dizabilit`]i.
Esen]a respectivelor documente [i evenimente const` \n recunoa[terea deplin` a acestor persoane ca
fiin]e umane, cu toate drepturile [i implica]iile care decurg de aici.
Evolu]ia [i schimb`rile \nsemnate din ultimii zeci de ani au fost complexe [i adesea sinuoase. Ele pot fi
cricumscrise la dou` perioade relativ distincte cea a integr`rii (1970-1990) [i cea a incluziunii (dup` 1990).
O cauz` foarte important` a schimb`rilor ap`rute acum, pe fondul evolu]iei drepturilor umane a fost
apari]ia [i promovarea \n aceast` perioad` a principiului (filosofiei) normaliz`rii ca o nou` politic` social` cu
privire la persoanele cu handicap (ini]iat` \n ]`rile scandinave). Acest principiu a \ncercat s` r`spund`, mai ales
\n faza sa ini]ial`, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi [i persoanelor cu handicap acelea[i
condi]ii de via]` ca [i semenilor din societate, plecndu-se de la premisa c` a duce o via]` normal` este un un
drept uman universal, derivat din Declara]ia Universal`, necesar \n particular [i pentru persoanele cu handicap.
Baza teoretic` a integr`rii corelat` [i complementar` normaliz`rii - se leag` att de principiul
normaliz`rii ct [i de conceptul psihiatriei democratice, promovat \n Italia. Cercet`rile [tiin]ifice asupra efectelor
negative ale institu]ionaliz`rii copiilor ca [i apari]ia [i dezvoltarea, \n aceast` perioad`, a psihologiei [i pedagogiei
umaniste (Rogers, Maslow etc), par s` fi avut de asemenea o influen]` semnificativ` \n planul fundament`rii
[tiin]ifice a educa]iei integrate pentru cei cu dizabilit`]i.
Concep]ia cu privire la \nv`]`mntul integrat pentru copiii cu handicap a \nceput s` fie transpus` \n
practic`, cu deosebire la \nceputul anilor 70, \n unele ]`ri cum ar fi Italia, peninsula scandinav` (Suedia,
Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi \n SUA, Canada, Australia [i Israel, Spania, Portugalia [i alte ]`ri
europene. |n cele mai multe dintre ]`rile care au p`[it pe drumul educa]iei integrate \n anii 70, schimbarea de
paradigm` a \nsemnat \nceputul unei reforme \ndelungate [i complexe, care s-a ilustrat \n principal prin
diversificarea structurilor [i modalit`]ilor de [colarizare a copiiilor cu cerin]e speciale. De la structura aproape
unic` a [colii speciale, au ap`rut [i s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lng` [coli
obi[nuite, precum [i diverse structuri de sprijin, unit`]i/centre de resurse, create pentru facilitarea integr`rii [colare
a copiilor cu deficien]e \n [colile obi[nuite. Elementul de baz` \n cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele
didactice specializate pentru suportul \nv`]`rii \n [coala obi[nuit` denumite, \n principal,de sprijin sau
itinerante. Num`rul acestor cadre didactice \n Italia, de exemplu, era la \nceputul anilor 80 de circa 32.000
(Canevaro, 1984, 1994) iar \n prezent este de 90.000(3).
Caracteristicile integrarii, \n perioada analizat`, evidentiaz` un accent predominant pe copil, pe individul
supus acestui proces [i mai pu]in pe celalalt termen care define[te integrarea mediul integrator. Ace[ti copii erau
diferi]i, de aceea fuseser` \n mod tradi]ional segrega]i. Integrarea \nseamn` reducerea diferen]elor, pentru ca ei s`
se apropie de [coala obi[nuit`. Ceva progres s-a ob]inut \n acest fel ac]ionndu-se mai ales prin sprijinul acordat
copilului \n cauz` dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dac` sistemul [colar obi[nuit r`mne neschimbat, dac` nu
se ac]ioneaz` concomitent [i asupra mediului educa]ional care integreaz` - \n ideea prevenirii [i/sau reducerii
excluderii [i marginaliz`rii.
12
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Un rol deosebit \n noile abord`ri este acum recunoa[terea efectiv` [i plenar`, a tuturor drepturilor, pentru
to]i copiii, realizat` \n 1989, odat` cu adoptarea de c`tre Adunarea General` a Na]iunilor Unite a Conven]iei cu
privire la drepturile copilului (1989).
Conven]ia este foarte important` [i semnificativ`, deoarece exprim` o (nou`) viziune asupra copilului,
reflectnd cteva valori de baz` cu privire la tratamentul copiilor, la protec]ia [i la participarea lor \n societate. Aceste
valori, denumite principii de baz` se reg`sesc la articolele 2, 3, 6 [i 12 ale Conven]iei. Principiile alese de
Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt:
nondiscriminarea
interesul superior al copilului
asigurarea supravie]uirii [i dezvolt`rii
exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart`)
Foarte important este [i principiul indivizibilit`]ii drepturilor, complementar nondiscrimin`rii.
La articolul 2, care se refer` la nondiscriminare [i la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar c`, toate
drepturile se aplic` tuturor copiilor, f`r` nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacit`]ii (dizabilit`]ii).
Altfel spus, to]i copiii beneficiaz` de toate drepturile enumerate \n Conventie, indiferent de ras`, culoare, sex,
limb`, religie, opinie politic` sau alt` opinie a copilului ori a p`rin]ilor sau a reprezentan]ilor s`i legali, de originea
lor na]ional`, etnic` sau social`, de situa]ia lor material`, de incapacitate, de na[terea lor sau de alt` situa]ie.
Prin prisma acestor prevederi de baz` ale Conven]iei, dreptul la educa]ie (articolele 28 [i 29), la fel ca [i celelalte
drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.
Articolul 23 al Conven]iei se refer` expres la protec]ia copiilor cu dizabilit`]i, declarnd dreptul acestora
de a se bucura de o via]` plin` [i decent`, \n condi]ii care s` le garanteze demnitatea [i autonomia [i s` le faciliteze
participarea activ` la via]a comunit`]ii. Toate drepturile trebuiesc realizate \ntr-o manier` care s` conduc` la o
integrare social` [i o dezvoltare individual` ct se poate de complete, incluznd dezvoltarea lor cultural` [i
spiritual`.
13
Comunitatea (Uniunea) European` ca [i Consiliul Europei au adoptat de asemenea, mai dup` 1990,
mai multe rezolu]ii [i recomand`ri, dedicate special educa]iei [colare [i necesit`]ii de integrare \n \nv`]`mntul
obi[nuit a copiilor cu dizabilit`]i.
Dintre recomand`rile ([i practicile) importante cit`m:
- necesitatea dezvolt`rii unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)
- dezvoltarea cooper`rii dintre [colile speciale [i cele obi[nuite.
|n luna decembrie 2006 a fost adoptat` c`tre Adunarea General` a ONU Conven]ia privind drepturile
persoanelor cu dizabilit`]i.
Articolul 24 care se refer` la educa]ie, merit` o aten]ie aparte \n contextul discu]iei noastre.
1. Statele P`r]i recunosc dreptul persoanelor cu dizabilit`]i la educa]ie. |n vederea realiz`rii acestui drept,
f`r` discriminare [i cu respectarea principiului egalit`]ii de [anse Statele P`r]i vor asigura un sistem educa]ional
incluziv la toate nivelurile, precum [i \nv`]area pe tot parcursul vie]ii, \ndreptate spre:
(a) A-[i dezvolta pe deplin poten]ialul uman, sim]ul demnit`]ii [i stimei de sine, spre consolidarea
respectului pentru drepturile [i libert`]ile fundamentale ale omului [i pentru diversitatea uman`;
(b) A-[i dezvolta personalitatea, talentele [i creativitatea proprii persoanelor cu dizabilit`]i, precum [i a
abilit`]ilor lor mentale [i fizice, la poten]ial maxim;
(c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabilit`]i s` participe efectiv la o societate liber`.
2. |n \ndeplinirea acestui drept, Statele P`r]i se vor asigura c`:
(a) Persoanele cu dizabilit`]i nu sunt excluse din sistemul general de educa]ie pe criterii de dizabilitate,
iar copiii cu dizabilit`]i nu sunt exclu[i din \nv`]`mntul primar gratuit [i obligatoriu sau din
\nv`]`mntul secundar din cauza dizabilit`]ii;
14
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
(b) Persoanele cu dizabilit`]i au acces la \nv`]`mnt primar incluziv, de calitate [i gratuit, [i la \nv`]`mnt
secundar, \n condi]ii de egalitate cu ceilal]i, \n comunit`]ile \n care tr`iesc;
(c) Se asigur` adaptarea rezonabil` a condi]iilor la nevoile individuale;
(d) Persoanele cu dizabilit`]i primesc sprijinul necesar, \n cadrul sistemului general de educa]ie, pentru a
li se facilita o educa]ie eficient`;
(e) Se iau m`suri eficiente de sprijin individualizat care s` optimizeze progresul [colar [i socializarea \n
conformitate cu obiectivul de integrare deplin`.
3. Statele P`r]i vor asigura persoanelor cu dizabilit`]i posibilitatea s`-[i dezvolte competen]e care s` le
faciliteze participarea deplin` [i egal` a la procesul de \nv`]`mnt [i ca membri ai comunit`]ii. |n acest scop, Statele
P`r]i vor lua m`surile adecvate, inclusiv prin:
(a) Facilitarea \nv`]`rii caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augmentative
[i alternative, a mijloacelor [i formelor de comunicare [i orientare [i a aptitudinilor de mobilitate
precum [i facilitarea sus]inerii [i mentoratului \ntre cei de aceea[i condi]ie;
(b) Facilitarea \nv`]`rii limbajului mimico-gestual [i promovarea identit`]ii lingvistice a persoanelor cu
deficien]e de auz;
(c) Asigurarea educa]iei persoanelor, [i mai ales a copiilor, care sunt nev`z`tori, surzi sau cu surdo-
cecitate, prin cele mai adecvate [i individualizate limbaje c`i [i modalit`]i precum [i \n medii care s`
le favorizeze o maxim` dezvoltare [colar` [i social`.
4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele P`r]i vor lua m`surile adecvate prin angajarea de
profesori, inclusiv profesori cu dizabilit`]i, califica]i \n limbajul mimico-gestual [i/sau Braille, [i prin formarea
profesioni[tilor [i personalului care lucreaz` la toate nivelurile educa]ionale. O astfel de formare va presupune
cunoa[terea problematicii dizabilit`]ii [i utilizarea modalit`]ilor, mijloacelor [i formatelor augmentative [i
alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor educa]ionale [i a materialelor potrivite pentru sus]inera
persoanelor cu dizabilit`]i.
5.Statele P`r]i se vor asigura c` persoanele cu dizabilit`]i pot avea acces la educa]ie general` superioar`,
formare voca]ional`, educa]ie pentru adul]i [i educa]ie permanent`, f`r` discriminare [i \n condi]ii de egalitate cu
ceilal]i. |n acest scop, Statele P`r]i se vor asigura c` persoanelor cu dizabilit`]i li se asigur` adapt`ri adecvate(4).
A[a cum se poate aprecia de c`tre cei care cunosc situa]ia din Romnia, prevederile de mai sus implic`
o analiz` serioas` [i o revizuire a politicilor [i practicilor educa]ionale pentru persoanele cu dizabilit`]i, \ndat` ce
Conven]ia va fi ratificat` [i la noi pe cale legal`.
Incluziunea educa]ional`, lupta \mpotriva excluderii, nondiscriminarea, egalitatea de [anse, facilitarea
particip`rii depline [i egale la procesul de \nv`]`mnt [i ca membri ai comunit`]ii sunt elemente cheie ale acestei
Conven]ii.
Evenimentul interna]ional care a lansat [i consacrat aceast` viziune a fost Conferin]a de la Salamanca
(1994), cu denumirea Cadrul de ac]iune \n domeniul educa]iei (\nv`]`mntului) cerin]elor speciale.
Defini]ia dat` acum educa]iei incluzive [i principiile acesteia au dobndit ulterior o larg` recunoa[tere
interna]ional`.
Educa]ia incluziv`, se consemneaz` \n document, \ncorporeaz` principiile universal valabile ale unei
pedagogii s`n`toase, centrate pe copil. Din aplicarea acestor principii beneficiaz` to]i copiii dintr-o comunitate
[colar`. Aceast` pedagogie pleac` de la premisa c` diferen]ele dintre oameni sunt normale, c` \nv`]`mntul trebuie
s` se adapteze la aceste diferen]e [i la cerin]ele specifice de educa]ie care deriv` din ele, mai degrab` dect s` oblig`m
copilul s` se adapteze unor aser]iuni prefabricate privind scopul [i natura \nv`]`mntului.
{colile obi[nuite, cu orientare incluziv` reprezint` mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor
discriminatorii, un mijloc care creeaz` comunit`]i primitoare [i construiesc o societate incluziv`, care ofer` educa]ie
pentru to]i; mai mult, ele asigur` o educa]ie eficient` pentru majoritatea copiilor [i \mbun`t`]esc eficien]a \ntregului
sistem de \nv`]`mnt
Educa]ia incluziv` caut` s` r`spund` nevoilor de \nv`]are ale tuturor copiilor, tinerilor [i adul]ilor, cu un
accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginaliz`rii [i excluziunii sociale.
4 Din textul traducerii realizate de Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap, 2009.
15
(UNESCO, Salamanca, 1994)
{coala trebuie s` includ` to]i copiii, [i pe cei provenind din cadrul minorit`]ilor lingvistice, etnice sau
culturale, copiii din grupuri \ndep`rtate sau nomade, copiii ai str`zii sau care lucreaz`, copiii cu deficien]e sau
talenta]i (Forumul Mondial pentru Educa]ie, Dakar, 2000).
Dac` educa]ia integrat` vizeaz` mai mult persoana cu CES [i m`surile de egalizare a [anselor \n plan
individual, educa]ia incluziv` pune accentul pe perspectiva social` pe mediile [colare [i pe necesitatea adapt`rii
acestora la o diversitate tot mai mare de copii, cu prioritate a celor afla]i \n situa]ia unui risc mai mare de
marginalizare [i excludere.
16
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Viziunea extins` rezid` din analiza [i reflec]ia asupra rolului [i misiunii [colii \n general. Esen]a viziunii
extinse ([i reale) se refer` de fapt la dezvoltarea [i reforma [colii generale sub multiple aspecte, pe ansamblu,
pentru a stimula [i poten]a \nv`]area la to]i copiii dintr-o comunitate [i la fiecare \n parte. Sesizarea barierelor \n
\nv`]are [i adoptarea schimb`rilor necesare \n organizarea [colar`, \n curriculum [i \n strategiile de predare-
\nv`]are [i de evaluare sunt doar o parte din direc]iile de ac]iune \n acest context.
Este foarte important` identificarea [i adaptarea [colii la o gam` tot mai larg` de copii (cu risc de a fi)
dezavantaja]i \n educa]ie ceea ce extinde viziunea asupra vulnerabilit`]ii \n educa]ie. |n diverse ]`ri [i medii
sociale al`turi de copii cu dizabilit`]i se pot afla \n centrul aten]iei educa]ionale copii (sau familii) din zonele
rurale, izolate, cei care au p`rin]ii imigran]i [i/sau pleca]i la munc` \n str`in`tate, cei care tr`iesc \n familii
dezavantajate din alte puncte de vedere (socio-economic, cultural [i/sau lingvistic) etc.
2.7 Cerin]ele educative speciale (CES) [i Educa]ia (|nv`]`mntul) cerin]elor Speciale (ECS)
Este o sintagm` care a ap`rut [i s-a dezvoltat \n ultimele 2-3 zeci de ani, \n principal, din dorin]a de a
substitui, dup` caz, anormalitatea educa]ional` sau inadaptarea [colar`, care nu mai corespundeau noii viziuni
asupra dreptului la educa]ie. Conceptul a fost lansat \n anul 1978, \n Marea Britanie. Expresia a fost preluat`
ulterior de alte ]`ri, unele chiar din familia ]`rilor cu limba de origine latin` (Spania, Portugalia), precum [i de
UNESCO (din 1995) [i de Romnia (prin Legea |nv`]`mntului).
No]iunea de CES desemneaz` necesit`]ile educa]ionale complementare obiectivelor generale ale educa]iei
[colare, necesit`]i care solicit` o [colarizare adaptat` particularit`]ilor individuale [i/sau caracteristice unei deficien]e
(ori tulbur`ri de \nv`]are), precum [i o interven]ie specific`, prin reabilitare/recuperare [i compensare
corespunz`toare(5). Interesant de spus c` aceast` accep]ie, de[i mai veche este prezentat` \ntr-o form` u[or
adaptat` [i \n acte de legisla]ie din 2005 [i 2006 \n Romnia.
No]iunea de CES pare asem`n`toare cu cea de educa]ie special` \n ultima parte a defini]iei de mai sus
dar \n cadrul CES educa]ia special` este v`zut` \n context mai larg, complementar` cu educa]ia general`,
accesibil` fiec`rui copil/elev.
CES exprim` o necesitate evident` de a se acorda anumitor copii o aten]ie [i o asisten]` educa]ional`
suplimentar` (m`suri afirmative, pozitive, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), f`r` de care nu
se poate vorbi efectiv de egalizarea [anselor, de acces [i participare [colar` [i social`.
Sintagma CES este mai relevant` \n plan psihopedagogic dect cea de deficien]`, incapacitate/
dizabilitate sau handicap. |n acela[i timp, no]iunea sugereaz` o relativizare a concep]iei [i practicii tradi]ionale
de \mp`r]ire pe categorii de deficien]e ori handicap precum [i o viziune mai nou`, non-categorial`, care permite
\n mai mare m`sur` o abordare individualizat` (personalizat`).
CES desemneaz` uncontinuum al problemelor speciale \n educa]ie, de la deficien]ele grave [i profunde la
dificult`]ile/tulbur`rile u[oare de \nv`]are. Registrul acestora, \n accep]ia UNESCO cuprinde:
- \ntrziere/deficien]` mintal`/dificult`]i/dizabilit`]i severe de \nv`]are/ dizabilit`]i intelectuale;
- deficien]e fizice/motorii;
- deficien]e vizuale;
- deficien]e auditive;
- tulbur`ri emo]ionale (afective) [i de comportament
- tulbur`ri (dezordini) de limbaj;
- dificult`]i/dizabilit`]i) de \nv`]are (UNESCO, 1995).
Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba \ns` de un grup de copii care au nevoie de un sprijin
adi]ional, care depinde la rndul lui de m`sura \n care [colile trebuie s`-[i adapteze curriculum-ul, predarea [i
organizarea [i/sau asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care s` stimuleze \nv`]area eficient` [i
eficace pentru ace[ti copii (UNESCO, ISCED, 1997).
Din punct de vedere statistic, dac` copiii cu dizabilit`]i (intelectuale, fizice, vizuale [i auditive) reprezint`
\ntre 2-5% dintr-o populatie [colar`, copii cu CES sunt mult mai numero[i, variind \n unele t`ri (SUA, Anglia,
Danemarca) \ntre 10 [i 20% din popula]ia [colar`.
5 Vr`sma[, E., Vr`sma[, T., Copiii cu cerin]e educative speciale, Revista de educa]ie special`, nr.1, 1993.
17
|n anumite ]`ri (SUA, Marea Britanie, Spania, Estonia, Slovenia, Israel etc.) conceptul de CES se refer` [i
la copiii supradota]i. La noi \n ]ar`, Legea |nv`]`mntului (84/1995) [i amendamentele ei ulterioare utilizeaz`
conceptul de CES, alternativ [i/sau echivalent cu cele de deficien]` [i handicap.
|n diverse contexte, CES apare [i cu nota]ia prescurtat` (aproape sinonim`) de "cerin]e/nevoi speciale".
Aceast` expresie are \ns`, adeseori o semnifica]ie mai ampl`, ea cuprinznd pe lng` deficien]e sau tulbur`ri [i
problemele educa]ionale puse de copiii care cresc \n anumite medii defavorizate, copii delincven]i, copiii str`zii
sau chiar cei apar]innd unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. |n aceast` accep]ie, ne
apropiem de semnifica]ia, mai larg`, a termenului copii \n situa]ie de risc, ori a celui de copil \n dificultate, al
c`ror registru de cuprindere este \ns` mai amplu (vezi mai jos si CES \n viziunea OCDE).
UNESCO [i ]`rile membre ale Uniunii Europene acord` \n ultimii ani no]iunii de CES o semnifica]ie mai larg`
dect cea legat` de necesit`]ile speciale de educa]ie ale copiilor cu deficien]e ori cu tulbur`ri de \nv`]are - \n formula
"educa]ia cerin]elor speciale" (ECS). Ambele formule terminologice CES [i ECS - circul` \n prezent \n paralel.
18
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Pentru cre[terea coeziunii sociale (Procesul [i strategia Lisabona, 2000), pentru prevenirea [i combaterea
excluziunii sociale este foarte important s` fie contracarate \n plan psihosocial moduri de gndire, atitudini [i practici
individuale [i sociale care favorizeaz` excluziunea [i marginalizarea, intoleran]a, xenofobia [i chiar conflictele
interumane.
Stereotipul este rezultatul unui proces de selectare [i simplificare (schematizare) \n cunoa[terea
interuman`, prin care se generalizeaz` la un ansamblu de indivizi acelea[i opinii, care rezum`, reduc
caracteristicile, adesea la una singur` (ardelenii sunt profunzi, evreii sunt inteligen]i, negrii sunt lene[i,
moldovenii sunt melancolici etc). Aceste cli[ee pot fi pozitive, negative sau neutre.
Prejudecata este o idee preconceput` sau preluat`, o apreciere pe care o facem despre o persoan` f`r` a
o cunoa[te direct. Avnd o baz` cognitiv` [i afectiv` comun` cu stereotipul, prejudecata are, spre deosebire de
stereotip, de cele mai multe ori o conota]ie negativ`. Ea are [i o semnifica]ie mai larg`, \nglobnd stereotipul,
asem`nndu-se \n schimb foarte mult cu atitudinea Allport definea prejudecata drept o atitudine negativ` sau
o predispozi]ie \n acest sens fa]` de un grup sau fa]` de membrii acestuia, bazat` pe o generalizare eronat` [i
rigid` (stereotipul).
Etnocentrismul, care presupune \n esen]` centrarea pe fondul cultural [i etnic al propriului grup [i
disonan]a cu tot ceea ce este diferit, constituie pn` la un punct un fenomen firesc, o reac]ie uman` universal`,
care are menirea de a proteja identitatea cultural` de apartenen]`. Exagerarea acestei atitudini, emiterea de
judec`]i de valoare asupra altor grupuri care le pun pe acestea \n inferioritate, pot \mpiedica interac]iunile \ntre
grupuri, pot conduce chiar la practici discriminatorii [i xenofobe.
Discriminarea
Este un concept intens utilizat \n domeniul drepturilor omului [i ale copilului.
Acest concept se refer` \n esen]` la orice distinc]ie (diferen]iere), de orice fel, \ntre oameni. (Covenan]a
Interna]ional` asupra drepturilor Civile [i politice, 1966, Conven]ia drepturilor copilului, 1989, Tratatul de la
Amsterdam, 1997).
Comitetul ONU pentru Drepturile Omului apreciaz` \ns` c` asigurarea tuturor drepturilor [i libert`]ilor
pe baze egale (f`r` discriminare) nu \nseamn` tratament identic \n orice situa]ie. |n anumite cazuri este nevoie de
ac]iuni afirmative, pozitive (de egalizarea [anselor), pentru a se preveni sau elimina condi]ii care pot cauza sau
perpetua tocmai discriminarea.
Segregarea, ca tendin]` de separare a persoanelor diferite, minoritare (pe criterii etnice, ocupa]ionale, de
abilitate (dizabilitate) etc este o form` institu]ionalizat` de distan]are social`, de demarcare fizic` sau simbolic`
a grani]elor dintre un grup (de regul` majoritar) [i altul (cel mai adesea minoritar).
|n cazul segreg`rii [colare consecin]ele sunt cel mai adesea negative, deoarece separarea ac]ioneaz` ca
mecanism de marginalizare [i adesea de excludere [colar` [i social`.
19
Incluziunea [i justi]ia (dreptatea) social`
Prin protec]ia [i incluziunea social` \n Uniunea European` se coordoneaz` [i \ncurajeaz` ac]iunile
statelor membre pentru a combate s`r`cia [i excluderea social` [i pentru a reforma sistemele de protec]ie social`,
pe baza schimburilor politice [i a \nv`]`rii reciproce.
2.9 Legisla]ie recent` privind CES [i incluziunea \n ]`ri membre ale UE (8)
Introducere
|n anii 90 tendin]a dominant` \n politicile educa]ionale privind copiii cu cerin]e speciale era \nc` \n
Europa cea de integrare de educa]ie integrat`. De[i dup` Conferin]a de la Salamanca (1994) multe ]`ri au
\nceput s`-[i reorienteze politicile spre incluziune educa]ie incluziv` - aceasta devine efectiv dominant` \n unele
]`ri abia dup` anul 2000.
Iat` doar foarte succint anii de marcare (accentuare) a integr`rii \n cteva ]`ri din Europa de Vest (9):
Austria (1993), Belgia (1994), Danmarca (1994). Anglia (1994, Finlanda (1990), Fran]a (1991), Germania
(1994), Islanda (1996), Irlanda (1995, 1998), Italia (1992), Luxemburg (1994), Olanda(1990), Norvegia, 1991,
Portugalia (1991), Spania (1995), Suedia (1997).
Modific`rile [i ini]iativele legislative descrise \n continuare \nvedereaz` cu mai mult` claritate evolu]iile
spre integrare [i \n cele mai multe ]`ri chiar spre incluziune [colar`, pentru copiii [i persoanele cu CES.
8 adaptare dup`: Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009).
9 Provision for Pupils with Special Educational Needs, Editor Cor J.W. Meijer, EADSNE, 1998.
20
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Ministerul Educa]iei a finalizat un Cod de practic` destinat s` faciliteze transferul c`tre [i \n cadrul
structurilor [colare [i de sprijin pentru CES.
Focalizarea acestui document este c`tre copiii cu dificult`]i de \nv`]are, \n particular cei de etnie rom`
[i prive[te transferul acestora dinspre structuri separate c`tre cele generale de \nv`]`mnt.
Obiectivele vizeaz` \n principal
- reducerea num`rului de elevi romi \n structuri separate \n favoarea contextelor incluzive;
- reducerea num`rului de elevi diagnostica]i cu dificult`]i de \nv`]are (\ntrziere/ deficien]` mintal`), \n paralel
cu revizuirea instrumentelor de evaluare (diagnostic), cu focalizare pe aspectul de prietenoase cultural.
Impactul probabil: strategia nou` propus` este consecin]a unei decizii de la Curtea superioar` a Cur]ii
europene a drepturilor omului, ca urmare a plngerilor venite din partea a 18 organiza]ii ale romilor, \mpotriva
Republicii Cehe.
Focalizare [i obiective
Noua lege \ncearc` s`:
a) fac` o codificare a legilor existente;
b) actualizeze [i s` \mbog`]easc` legile existente;
c) formeze o unitate legislativ`, prin care s` fie promovat` o politic` na]ional` bazata pe caracteristici
interna]ionale recunoscute.
|n plus legea va simplifica decretele preziden]iale existente [i va facilita implementarea reformei
educa]ionale.
Principiile de baz` ale legii:
- se va realiza pentru prima dat` \nv`]`mntul obligatoriu pentru copiii cu cerin]e speciale;
- se va exprima decizia politic` pentru includerea substan]ial` a persoanelor cu cerin]e speciale \n societate
prin asigurarea de [anse egale;
- se introduce defini]ia interna]ional` a dizabilit`]ii, ca extensie a fiin]ei umane, prin plasarea accentului
asupra func]ionalit`]ii [i a capacit`]ilor de participare;
- se clarifica scopul educa]iei speciale, c`tre asigurarea [anselor egale pentru persoanele cu cerin]e speciale
la participare deplin`, via]` independent`, [i autonomie financiar`;
- se precizeaz` clar c` [colarizarea trebuie asigurat` \n [coala general` pentru to]i elevii cu cerin]e speciale
moderate [i [coli speciale pentru cei cu necesit`]i severe;
- se define[te cine sunt elevii care au nevoie de educa]ie special` [i se introduce pentru prima dat` o
defini]ie oficial` pentru elevii cu abilit`]i [i talente speciale, care au nevoie de ac]iune [i sprijin.
Impactul probabil
Implementarea educa]iei speciale se bazeaz` pe dou` structuri:
A) Servicii de diagnostic (evaluare) [i sprijin
Noua lege reorganizeaz` activitatea directoratelor de educa]ie special` [i reconsider` modul de operare
a centrelor de evaluare [i sprijin, ca de pild` prin:
- introducerea serviciilor de consultan]` [i suport \n programele de interven]ie timpurie;
- introducerea responsabilit`]ii de a se elabora rapoarte individuale pentru fiecare elev, cu participarea
p`rin]ilor;
- instituirea unei evalu`ri anuale a centrelor de evaluare [i sprijin, pe baza rapoartelor lor anuale;
- demonstrarea procedurilor de evaluare a CES pentru un copil la dou` nivele, de c`tre o comisie format`
din cinci exper]i pedagogici, acolo unde participarea p`rin]ilor este necesar`.
B) Serviciile educa]ionale vor realiza urm`toarele m`suri inovatoare:
- pun \n ac]iune m`suri de interven]ie timpurie \n \nv`]`mntul preprimar (pre[colar);
- se introduce validarea [i acreditarea de certificate pentru toate nivelurile de \nv`]`mnt special, similare
celor din \nv`]`mntul general;
21
- valideaz` drepturile profesionale [i certificatele din [colile profesionale speciale cu cele din sistemul
general;
- extinde limita actual` a studiilor [colare dup` vrsta de 22 de ani [i introduce programe de \nv`]are
permanent` (continu`) pentru persoanele cu cerin]e speciale, \n afara cadrului [colar;
- determin` calific`ri concrete pentru profesorii care vor lucra \n educa]ia special`, preciznd un num`r de
minim 400 de ore de formare, posibilitatea specializ`rii \n autism, \n limbajul mimico-gestual, \n alfabetul
Braille, dndu-se \n acela[i timp dreptul profesorilor cu dizabilit`]i care doresc s` lucreze \n educa]ie
special` (pn` la un procent de 20%);
- faciliteaz` aplicarea de noi programe de predare [i instruire individual` [i general`;
Legea se refer` la toate nivelurile [i formele de [colarizare obligatorie, inclusiv la structuri specializate.
Exist` o referire general` relevant` privind practicile [i metodele [colare: acestea trebuie s` se
caracterizeze prin toleran]`, egalitate, cooperare democratic`, preocupare [i respect fa]` de valorile umane.
Focalizarea pe elevii cu cerin]e speciale legea stipuleaz` c` elevii au dreptul de a li se satisface
cerin]ele speciale cu privire la studiile din [coala obligatorie, f`r` discriminare [i indiferent de performan]ele lor
fizice sau mintale.
Exist` un capitol (6) care se refer` la Servicii specializate [i sisteme de sprijin \n [colile obligatorii.
Impactul probabil
Autorit`]ile locale [i directorii de [coli vor avea un rol mai important \n coordonarea serviciilor
specializate, cu accent pe elevii cu cerin]e speciale, dizabilit`]i rare [i boli pe termen lung.
Legea nou` introduce schimb`ri substan]iale \n \ntregul sistem de \nv`]`mnt, la niveluri diferite:
- sistemul de furnizare a educa]iei;
- o abordare bazat` pe drepturi;
- planificare, evaluare [i ameliorare.
Focalizare [i obiective
Legea se focalizeaz` pe educa]ie incluziv` [i echitate \n accesul la [colile generale pentru copii [i
tineri cu cerin]e speciale, de la gradini]` pn` la [coala secundar`.
Nici o [coal` nu va putea refuza \nscrierea unui elev cu CES.
Integrarea social` este astfel asigurat` de la vrsta timpurie pentru elevi, cu asigurarea de [anse egale nu
doar \n termeni de acces ci din punct de vedere al rezultatelor.
22
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Impact probabil
Se vor putea realiza r`spunsuri personalizate la necesit`]i educative speciale, cu personalul calificat
disponibil \n [coli, cu proceduri, instrumente [i tehnologii.
Eligibilitatea pentru CES
Noua lege define[te clar conceptul de CES dar nu define[te categorii - este un sistem noncategorial.
Identificarea nevoilor legea identific` obiectivele [i abord`rile de evaluare \n contexte incluzive.
Obiectivul evalu`rii de nevoi (cerin]e) educa]ionale este de a poten]a incluziunea cu succes [i participarea [colar`
la to]i elevii cu CES.
Se introduce utilizarea CIF pentru copii [i tineri (OMS, 2007), pentru a se dezvolta profile de func]ionare
a copilului, cu scopul de a se realiza o abordare holistic` [i nestigmatizatoare a dizabilit`]ii.
Exist` dou` documente esen]iale care stabilesc necesit`]ile educa]ionale [i serviciile de interven]ie [i
sprijin necesare: Planul educa]ional individual (PEI) [i PIT.
Planul Individual de Tranzi]ie (PIT) faciliteaz` via]a post[colar` [i/sau activitatea profesional`. Acest plan
trebuie prev`zut [i preg`tit cu 3 ani \nainte de \ncheierea [colariz`rii obligatorii. Documentul promoveaz`
competen]ele necesare \n familie [i incluziunea social`.
{colile speciale vor deveni pn` \n 2013 centre de resurse.
Marea Britanie (Sco]ia) Lege privind sprijinul suplimentar pentru \nv`]are (2004, cu aplicare din 2005)
Legea se axeaz` pe legisla]ia existent` direc]ionata pe atingerea poten]ialului maximal al unui copil sau
tn`r. Se introduce un cadru larg, construit \n jurul conceptului de necesit`]i (cerin]e) adi]ionale de sprijin, care s`
asigure ca to]i copiii s` beneficieze de educa]ie. Conceptul se aplic` la orice copil, care, pentru diverse motive,
necesit` sprijin adi]ional (suplimentar), pe termen scurt sau mediu, \n scopul asist`rii pentru a beneficia maximal
de educa]ie [colar`.
Autorit`]ile [colare sunt solicitate s` identifice aceste necesit`]i suplimentare de sprijin, s` ofere solu]ii la
ele [i s` revizuiasc` periodic aceste solu]ii (m`suri).
Focalizare [i obiective
Legea promoveaz` lucrul integrat al diverselor agen]ii (de s`n`tate, sociale, educa]ionale - inclusiv de
\nv`]`mnt superior etc.) care s` sprijine autorit`]ile locale de \nv`]`mnt \n realizarea sarcinilor care rezult` din
lege: evaluare, interven]ie, planificare, revizuire [i reevaluare, etc. P`rin]ii vor fi consulta]i \n asigurarea m`surilor
necesare.
Impact probabil
Se confer` functii variate [i sunt impuse sarcini noi autorit`]ilor [colare, \n leg`tur` cu asigurarea educa]iei
[colare. Apar de asemenea implica]ii semnificative pentru furnizorii de serviciii [i profesioni[tii care lucreaz` \n
sectorul de s`n`tate, social sau alte sectoare.
23
Planuri de sprijin coordonate
Aceste planuri devin obligatorii, pentru orice copil cu necesit`]i (cerin]e) adi]ionale de sprijin. Ele rezult`
dintr-o complexitate sau multitudine de factori, dac` cerin]ele de sprijin suplimentar vor fi necesare pentru cel
pu]in un an de zile [i dac` este solicitat sprijin semnificativ din interiorul \nv`]`mntului [i o agen]ie adecvat`.
Va fi numit un Coordonator de Plan.
M`suri de asistare a tranzi]iei
Sunt reglementate m`suri de asigurare a planific`rii timpurii, a preg`tirii [i coordon`rii eficiente a
informa]iilor - care s` sprijine copiii [i tinerii cu necesit`]i adi]ionale de sprijin pe perioada unor schimb`ri \n via]a
[colar` fie c` este vorba de trecerea de la nivelul pre[colar la cel primar, de la cel gimnazial etc.
Pentru tranzi]iile post[colare se prevede ca, acolo unde este necesar, s` se \ntreprind` m`surile adecvate
de suport (cu cel pu]in 12 luni, apoi cu 6 luni) \nainte de absolvirea [colii.
1. Consultare asupra reglement`rilor privind activitatea SENCO (Special Educational Needs Coordinator)
Coordonatorul CES din fiecare [coala general`. Ini]iativa a plecat de la o recomandare a Comitetului
pentru copii [i familie (2006) [i anume c` SENCO nu are suficient` proeminen]` \n ierarhia [colii.
2. |n ce prive[te Comitetul pentru copii [i familie, acesta a ridicat \n dialogul cu Guvernul necesitatea
revitaliz`rii Planului de Dezvoltare pentru Incluziune (Inclusion Development Plan IDP).
Strategia general` a IDP este de a ameliora [colarizarea celor cu cerin]e educa]ionale speciale. IDP trebuie
s` asigure materiale practice care s` sprijine educa]ia copiilor cu diverse cerin]e speciale. |n prima faz` s-a pus
accentul pe tulbur`rile de limbaj (de vorbire, citire, scriere), \n prezent se are \n vedere autismul
(tulbur`rile/dezordinile din spectrul autist).
Fran]a (10)
La data de 11 februarie 2005 a fost adoptat` Legea cu privire la egalitatea drepturilor [i [anselor,
particip`rii [i cet`]eniei persoanelor cu handicap.
Un punct important din aceast` lege \l reprezint` articolul 19 care afirm` c` serviciul public de educa]ie
asigur` o formare [colar`, profesional` sau superioar` a elevilor, adolescen]ilor [i adul]ilor ce prezint` un
handicap sau o tulburare de s`n`tate invalidant`. |n domeniile sale de competen]`, Statul trebuie s` pun` \n
func]iune mijloacele financiare [i umane necesare [colariz`rii \n [coala de mas` a copiilor, adolescen]ilor [i adul]ilor
cu handicap. Orice copil, adolescent care prezint` un handicap sau o tulburare invalidant` de s`n`tate este \nscris
la [coala cea mai apropiat` de domiciului s`u, care constituie o[coala de referin]`. Un criteriu esen]ial de
construc]ie a incluziunii [colare [coala din proximitate, [coala comunit`]ii este clar stipulat \n prevederea de
mai sus.
Pentru sistemul educa]ional francez, expresiile integrare sau incluziune [colar` par s` aib` oarecum
acela[i sens.
Dup` legea din 2005 au loc \ns` schimb`ri semnificative, care sugereaz` tranzi]ia viziunii, de la integrare
spre incluziune.
Astfel, clasele de integrare [colar`, ap`rute \n anii 80 (\n perioada promov`rii masive a integr`rii \n lume),
la rndul lor derivate din cunoscutele clase de perfec]ionare (cu debut din 1909), devin dup` 2005 clase de
incluziune [colar` (CLIS). Acestea opereaz` \n \nv`]`mntul primar.
|n mod similar, unit`]ile pedagogice de integrare (ap`rute \n anii 90) devin acum unit`]i pedagogice de
incluziune (UPI), care opereaz` mai ales la nivelul \nv`]`mntului secundar (gimnazial).
Unele concluzii
Educa]ia cerin]elor speciale (ECS) evidentiaz` o responsabilitate sporit` [i \mp`r]it` c`tre toate
cadrele didactice, indiferent de [coala \n care \nvat` ace[ti copii (cu CES), precum [i alte persoane din [coli [i
comunitate, c`tre p`rin]i [i familie. }`rile membre UE utilizeaz` tot mai mult aceast` denumire (ECS), \n paralel
([i complementar) cu promovarea incluziunii [colare [i sociale.
24
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Sensul extins, profund [i generos al educa]iei incluzive vizeaz` \ntreaga func]ionare a [colii [i o
vigilen]` continu` [i sporit` asupra multiplelor vulnerabilit`]i \n educa]ie.
Asemenea vulnerabilit`]i pot exista \n orice ]ar`, cu varia]ii legate de contextul socio-economic,
cultural, lingvistic etc. UNESCO apreciaz` \n prezent drept grupuri ]int` importante pentru reducerea
marginaliz`rii [i excluziunii [colare \n diverse zone ale lumii:
Copiii str`zii
Copiii care muncesc
Copiii solda]i
Copiii cu dizabilit`]i
Popula]ia indigen`
Copiii romi
Popula]ia rural`
Un \nv`]`mnt adecvat pentru persoane cu cerin]e educa]ionale speciale, \n spiritul educa]iei
incluzive presupune \n esen]` respectarea drepturilor [i demnit`]ii tuturor oamenilor, inclusiv a persoanelor
tradi]ional marginalizate, sau a celor intrate mai nou \n aceste situa]ii. Este necesar` deopotriv` egalitatea de
drepturi dar [i de [anse, pentru a permite efectiv accesul [i participarea (calitatea educa]iei lor) [colar` [i social`.
Evolu]iile sistemelor de \nv`]`mnt din ]`rile europene ca [i din lume scot \n eviden]` trecerea tot mai
clar` spre contexte [colare ct mai incluzive.
|n ]ara noastr`, de[i abordarea teoretic` are deja o istorie de peste zece ani, \n legisla]ia [i pratica [colar`
incluziunea [colar` este mai mult implicit` [i \nc` destul de timid`, adesea contrabalansat` de unele decizii [i
m`suri educa]ionale. Dac` lu`m \n seam` tendin]ele din Europa [i din lume, ca [i ipostaza ratific`rii Conven]iei
ONU din 2006, evaluarea [i revizuirea educa]iei persoanelor cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale, din perspectiva
incluziunii, se impune cu necesitate.
25
3. Dizabilitatea [i educa]ia. Situa]ia din Romnia \n context european [i interna]ional
Traian Vr`sma[
Introducere
Copiii cu dizabilit`]i reprezint` circa o treime din copiii afla]i \n afara [colii, \n general \n lume (11).
Diacronia [i sincronia educa]iei persoanelor cu dizabilit`]i reprezint` o problematic` foarte complex` [i o
provocare pentru societate [i [coal`. Viziunea despre aceste persoane (exprimat` \n terminologie [i defini]ii),
modul de identificare, evaluare [i orientare, institu]iile [i mecanismele care intervin aici, aspectele [i priorit`]ile
generale, politice, economice [i culturale dintr-o anumit` societate, valorile dominante din sistemul de
\nv`]`mnt etc. iat` doar cteva dintre elementele care diferen]iaz` accesul [i participarea [colar` a acestor
persoane - de la o ]ar` la alta.
26
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Handicapul descrie \ntlnirea (interac]iunea) dintre persoana (cu dizabilitate) [i mediu. Sensul acestui
termen (Regulile Standard, 1993) este de a concentra aten]ia asupra disfunc]ionalit`]ilor din mediul \nconjur`tor [i
a unor ac]iuni organizate de societate, ca de pild` informa]iile, comunicarea [i educa]ia, care impiedic` persoanele
cu dizabilit`]i s` participe \n condi]ii de egalitate.
Defini]ia OMS din 1980 constituie o prim` \ncercare de desprindere a lumii [tiin]ifice de modelul
medical. Ea a \nceput a fi \ns` treptat controversat` [i tot mai amplu criticat`, \n principal pentru faptul c` era
\nc` influen]at` predominant de modelul medical, care nu reflect` \n suficient` m`sur` drepturile omului (aflate \n
evolu]ie evident` dup` anul 1970).
Defini]ia OMS din 1980 este \n esen]` o clasificare a consecin]elor unei boli.
27
- Factori de mediu se refer` la toate aspectele externe ale lumii care formeaz` contextul vie]ii unui
individ: lumea fizic` natural`, lumea fizic` artificial`, ceilal]i oameni, \n diferite rela]ii [i roluri, atitudini [i
valori, sisteme [i servicii sociale, politici, legi [i reguli;
- Facilitatori factori din mediul unei persoane, care, prin absen]a sau prezen]a lor, amelioreaz`
func]ionarea [i reduc dizabilitatea;
- Bariere factori din mediul unei persoane, care, prin absen]a sau prezen]a lor, limiteaz`
func]ionarea [i creeaz` sau m`resc dizabilitatea;
- Factori personali factorii contextuali lega]i de individ, cum ar fi: vrsta, sexul, statutul social, experien]a
de via]`, particularit`]ile psihice etc.
Identificarea [i evaluarea complex` a copiilor [i adul]ilor cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale reprezint`
o problematic` foarte complex` [i aflat` \n plin` dinamic`. Din perspectiv` istoric` modul de identificare [i
evaluare s-a legat fundamental de viziunea [i terminologia utilizat` de o societate sau alta. |n prezent, aspira]ia
spre modelul social, reflectat \n bun` m`sur` de defini]ia dizabilit`]ii dat` de OMS \n 2001 (CIF) deplaseaz`
accentul de la viziunea medical` (medicalizat`) la una multidisciplinar` (bio-psiho-social`) [i multisectorial` de
abordare, de responsabilizare a tutoror actorilor sociali (profesioni[ti [i copii) [i a comunit`]ii, pentru a se adapta
la necesit`]ile acestor persoane. Acest model [i mai ales reflectarea lui \n politici [i practici se afl` \nc` \ntr-o faz`
incipient` \n multe ]`ri, inclusiv \n ]ara noastr`.
|n Romnia pn` \n anul 2002 (la copii) [i (2008 la adul]i) criteriile de \ncadrare a unei persoane \ntr-un
grad de handicap (expresie oficial` larg utilizat` administrativ), erau practic o list` de boli [i probleme de s`n`tate.
Aceast` \ncadrare, odat` \ndeplinit`, permite anumite facilit`]i (servicii [i presta]ii) cu scopul esen]ial de egalizare
a [anselor.
|n anul 2002, \n urma unei colabor`ri fructuoase dintre Autoritatea Na]ional` de Protec]ia Copilului,
Ministerul Educa]iei, Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap [i Ministerul S`n`t`]ii, la care au
contribuit UNICEF [i RENINCO, au fost elaborate noi criterii [i a fost adoptat prin ordin comun un Ghid
metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilit`]i [i \ncadrarea \ntr-un grad de handicap.
12 Clasificarea interna]ional` a func]ion`rii, dizabilit`]ii [i s`n`t`]ii (CIF)/OMS, variant` \n limba romn` cu sprijin UNICEF, Bucure[ti, Marlink, 2004.
28
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Aceste criterii, urmate de cele elaborate [i aprobate \n 2007, pentru adul]i, de Autoritatea Na]ional`
pentru Persoane cu Handicap, reprezint` o prim` deschidere a modelului tradi]ional (medical) spre cel nou,
social. Criteriile noi ]in seama nu numai de condi]iile de s`n`tate, structurile [i func]iile organismului afectate
(prin boli sau deficien]e), ci [i de activit`]i [i participare social`, de factorii personali [i de facilitatorii [i barierele
existente \n mediul de via]`.
De[i termenul oficial utilizat de aceste criterii este handicapul (prezent \nc` [i \n Constitu]ia Romniei),
accep]iunea acestuia dup` revizuirea criteriilor se apropie oarecum de cea de dizabilitate (\n spiritul CIF 2001).
|ncadrarea unei persoane \ntr-un grad de handicap este un proces [i rezultat necesar unei asemenea
persoane, pentru a beneficia de servicii [i mijloace de sprjin corespunz`toare de egalizare a [anselor.
|n unele ]`ri a aparut tendin]a de evaluare noncategorial` a persoanelor cu dizabilit`]i (ca [i a altor persoane
cu CES) de pild` Norvegia, mai nou \n Portugalia (2008) unde se stipuleaz` de pild` ca obiectivul evalu`rii de
nevoi (cerin]e) educa]ionale este de a poten]a incluziunea cu succes [i participarea [colar` la to]i elevii cu CES.
|n perioada 2005-2007 EADSNE a coordonat un studiu \n ]`rile membre ale UE pe tema de mai sus,
studiu finalizat [i publicat \n 2007 (13), cu date din 23 de ]`ri membre ale Uniunii Europene (sau asociate) f`r`
Romnia.
Semnifica]ia acordat` de echipa multina]ional` de cercet`tori termenului de context incluziv a fost \n cadrul
proiectului de studiu urm`toarea: asigurarea [colariz`rii \n contextul \nv`]`mntului general, \n [coli [i clase care:
29
- au elevi cu sau f`r` CES care \nva]` \mpreun`;
- se lucreaz` la un curriculum care permite \nv`]area [i participarea tuturor elevilor.
Evaluarea \n aceste contexte este cea realizat` din perspectiva curricular` (pedagogic`) [i ca atare urm`re[te
realiz`rile elevului \ntr-un proces pedagogic, dar este \n acela[i timp un act administrativ. Func]iile unei asemenea
evalu`ri sunt cele cunoscute din teoriile clasice ale evalu`rii [colare. |n esen]` sunt dou` asemenea func]ii:
- informarea [i reglarea pred`rii [i \nv`]`rii (pentru to]i actorii);
- informarea pentru motive administrative: monitorizare standarde, selec]ie, diagnoz` [i decizii privind
alocarea resurselor etc.
Forme diferite de evaluare, generate de func]ii diferite, pot determina plasarea (orientarea [colar` a) unui
copil [i alocarea resurselor necesare
Similitudini [i diferente, \n raport de func]iile (scopul) evalu`rii, \n \nv`]`mntul primar incluziv
Evaluarea \n cadrul politicilor generale de educa]ie
Este important de precizat mai \nti c` defini]iile [i \n]elegerea a ceea ce \nseamn` educa]ia
(\nv`]`mntul) cerin]elor speciale variaz` foarte mult de la o ]ara la alta.
Sunt \ns` puncte comune generale:
- politicile [i practicile din ]`rile investigate au evoluat \n timp, \n contexte foarte specifice [i sunt puternic
individualizate; sistemele de evaluare sunt la fel;
- sistemele de evaluare sunt reflectate att \n \nv`]`mntul general ct [i \n cel special;
- concep]ia despre evaluare, politicile [i practicile \n acest sens evolueaz` constant \n toate ]`rile; \n cteva
]`ri se afl` \n curs de revizuire politicile [i legisla]ia privind educa]ia incluziv`, ceea ce va avea impact [i
asupra evalu`rii (Cipru, Cehia, Danemarca, Estonia, Fran]a, Italia, Olanda, Lituania, Spania [i Elve]ia).
Evaluarea \n scopul identific`rii CES
De[i exist` diferen]e clare \n modalit`]ile de colectare [i utilizare a datelor de evaluare, necesitatea de a se
preciza CES la nivel individual este recunoscut` \n toate ]`rile. Toate ]`rile au proceduri legale clare privind
identificarea ini]ial` a CES la elevii care \ntmpin` dificult`]i, dar felul concret de identificare difer` de la o ]ar` la alta.
Evaluarea ini]ial` a celor care pot avea CES are \n sintez` dou` scopuri (func]ii):
- identificarea legat` de o decizie oficial` de recunoa[tere a unor cerin]e educa]ionale care implic` resurse
adi]ionale ca sprijin pentru \nv`]are;
- informarea programelor de \nv`]are, acolo unde evaluarea este focalizat` pe eviden]ierea for]elor [i
sl`biciunilor pe care un elev le poate avea \n diferite arii ale experien]ei [colare; asemenea informa]ie este
adesea folosit` \n maniera formativ`, ca de pild` un punct de plecare pentru Planul Educa]ional
Individual.
Etapa de colectare a informa]iilor este adesea legat` de profilul speciali[tilor care intervin (din s`n`tate,
sector social, \nv`]`mnt [i psihologie), dar \n toate ]`rile sunt implicate \ntr-un fel sau altul echipe
multidisciplinare.
|n ]`rile investigate evaluarea cu scop de identificare ini]ial` a CES este aplicat` elevilor din toate
contextele [colare (incluzive [i segregate).
Evaluarea cu scop de informare a pred`rii [i \nv`]`rii
Aceast` evaluare, situat` \n contexte incluzive relev` nevoia de evaluare continu`, care la rndul ei este:
- direct legat` de programele de \nv`]are pe care le urmeaz` to]i copiii (cei cu [i cei f`r` CES);
- este \n principal non-comparativ`, cu focalizare pe informa]ia care ajut` profesorii s` planifice pa[ii
urm`tori pentru \nv`]area individual` la un copil (evaluare formativ`);
- poate sau nu avea elemente de evaluare sumativ`, legate de puncte strategice \n programele de predare
[i \nv`]are.
Metodele de evaluare utilizate, att \n privin]a ariei de con]inut vizate ct [i al procedurilor sunt adesea
acelea[i ca la ceilal]i elevi, ca atare sunt puse \n eviden]` trei probleme (cerin]e), legate de evaluarea curricular`
continu` la elevii cu CES:
- Rezultatele ini]iale de evaluare la CES s` fie legate de obiectivele curriculare;
- Legarea (conectarea) obiectivelor curriculare [i a agendelor de evaluare cu PEI (Planul Educa]ional
Individual);
- Modificarea sau adaptarea metodelor de evaluare utilizate \n clasele obi[nuite pentru a corespunde
particularit`]ilor copiilor cu CES (cerin]e sau dificult`]i specifice).
30
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Pentru a se realiza evaluarea continu` \n contexte incluzive este de aceea foarte important`
disponibilitatea pentru profesori a unor echipe multidisciplinare de speciali[ti.
Evaluarea de comparare a progreselor elevilor
Cel mai adesea o asemenea evaluare ia forma unei evalu`ri sumative realizate \n scoal`, care trebuie
corelat` cu:
- raportarea de final pentru p`rin]i sau alte p`r]i interesate;
- oferta de recompense sau note legate de rezultatele \nv`]`rii.
Evaluarile sumative pot sumariza realiz`rile [colare pe o durat` mai mare de timp, cum ar fi un an [colar.
Compararea informa]iei asupra realiz`rilor [colare a unui grup de copii poate da rela]ii despre progresul
relativ al fiec`rui copil (cu grija necesar` pentru a se evita eventuale implica]ii negative...) sau poate fi utilizat`
pentru obiective mai largi de evaluare, cum ar fi reu[ita unui \ntreg program de \nv`]are.
O problem` serioas` pentru profesori \n contexte incluzive este corelarea cerin]elor evalu`rii sumative cu
obiectivele PEI.
O alt` \ntrebare care se pune este: cum pot fi modificate sistemele de evaluare bazate pe promovare (clas`
cu clas`) sau pe notare, pentru a corespunde elevilor cu cerin]e [i dificult`]i specifice?
Evaluarea cu scop de monitorizare a standardelor educa]ionale generale
Pentru tot mai multe ]`ri focalizarea evalu`rii [colare se face pe obiective comune (standarde) pentru
realiz`rile de \nv`]are la to]i copiii. Aceasta reprezint` adesea o mi[care ini]iat` politic, legat` de probleme mai
generale ale evalu`rii standardelor \n cadrul sistemului general de \nv`]`mnt. Este vorba de obicei de o evaluare
sumativ`, deoarece informa]ia este colectat` \ntr-un punct (moment) strategic, \n leg`tur` cu un anumit
program na]ional de studii.
|ntr-o asemenea evaluare elevii sunt verifica]i pentru a se vedea ct de mult au atins standardele comune
pentru \nv`]are, mai degrab` dect s` se evalueze ce au \nv`]at [i care s` fie pa[ii urm`tori.
O asemenea evaluare nu are neap`rat [i rol de informare cu privire la predare [i \nv`]are... De aceea \n
multe ]`ri se realizeaz` conexiuni dintre testele standardizate [i evaluarea continu` realizat` \n [coli de c`tre
profesori.
|n contexte educa]ionale incluzive exist` probleme serioase legate de acest tip de evaluare, pe care ]`rile
\ncearc` s` le solu]ioneze:
- dreptul elevilor cu CES de a fi angaja]i \n testarea na]ional`;
- necesitatea de a modifica testele, pentru ca acestea s` corespund` cerin]elor particulare [i dificult`]ilor
unor elevi.
Obiectivele evalu`rilor na]ionale pot avea un impact foarte mare asupra unui elev cu CES \n contexte incluzive!
Toate ]`rile se confrunt` cu dificulta]i [i provoc`ri \n politica [i practica de evaluare \n contexte incluzive.
31
- Necesit`]ile copiilor cu CES trebuie luate \n seam` att \n contextul general ct [i \ntr-unul specific
(particular) al politicilor de evaluare;
- Toate procedurile de evaluare trebuie s` fie complementare [i s` se informeze reciproc;
- Toate procedurile de evaluare trebuie s` celebreze diversitatea, prin identificarea [i valorizarea
progresul individual [i realiz`rile de \nv`]are la to]i copiii;
- Evaluarea incluziv` ]inte[te \n mod explicit la prevenirea segreg`rii, prin evitarea ct mai mult posibil
unor forme de etichetare [i prin focalizarea pe practici de \nv`]are [i predare care promoveaz`
incluziunea \n medii [colare obi[nuite.
Recomand`ri
a) pentru munca profesorilor de la clasele obi[nuite
Se aplic` [i aici un principiu de baz`, rezultat din studiul EADSNE: Dac` profesorii din clasele [colii generale
trebuie s` realizeze contexte incluzive, atunci ei trebuie s` aib` atitudinile adecvate, formarea, sprijinul [i resursele
necesare.
b) pentru organizarea [colar`
Dac` [colile trebuie s` implementeze practici de evaluare incluziv` atunci ele trebuie s` promoveze o
cultur` incluziv`, s` planifice pentru evalu`ri incluzive [i s` fie organizate adecvat.
c) pentru speciali[tii din echipele de evaluare
Activitatea tuturor speciali[tilor de sprijin pentru evaluare la clas` trebuie s` contribuie, atunci cnd
evalueaz` elevi cu CES \n mod eficace la evaluarea incluziv` \n medii [colare obi[nuite.
d) pentru politicile de evaluare
Toate politicile educa]ionale legate de evaluare - att \n general ct [i specifice CES trebuie s` vizeze
promovarea practicilor de evaluare incluziv` [i s` ia mai mult \n considerare necesit`]ile copiilor vulnerabili la
excludere, inclusiv cei cu CES.
Comisia pentru protec]ia copilului (CPC) ia decizii att cu privire la \ncadrarea unui copil \ntr-un grad
de handicap ct [i referitor la orientarea [colar` a acestuia, pe baza instrument`rii unui dosar de c`tre Serviciul
jude]ean de evaluare complex`, aflat \n structura direc]iilor jude]ene de asisten]` social` [i protec]ie a copilului.
Comisia intern` de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mnt special sau integrat realizeaz`
urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind orientarea lui [colar`.
Cine poate beneficia de evaluare ([i de servicii de cadru didactic itinerant/de sprijin)?
a) copii/elevi (care au [i \ncadrare \n grad de handicap) cu certificat de expertiz` [i orientare [colar` [i
profesional`, eliberat de comisia de protec]ie a copilului;
b) copii/elevi cu dificult`]i de \nv`]are sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare
continu` din [coala/ centrul de resurse;
Se poate adresa comisiei interne: familia, tutorele, alte institu]ii sau persoane interesate, ONG-uri.
Comentariu
Suntem \n fa]a unui sistem dual, \mp`r]it \ntre educa]ie (\nv`]`mnt) prin comisiile interne de evaluare
continu` cu misiune mai redus` [i punctual` - [i asisten]a social` [i protec]ia copilului, care are atribu]ii majore
\n deciziile de evaluare [i orientare [colar` a copiilor cu dizabilit`]i (handicap).
|n marea majoritate a ]`rilor europene responsabilitatea evalu`rii din perspectiva pedagogic` (de
identificare a CES, de orientare [i de evaluare continu`/formativ`) apar]ine [colilor [i/sau autorit`]ilor de
educa]ie. |n cazul interven]iei altor agen]ii (sociale, medicale etc.) exist` colabor`ri institu]ionale bine structurate.
Ar fi de dorit, pn` la schimbarea legisla]iei, constituirea unui mecanism interinstitu]ional \ntre
autorit`]ile jude]ene [i locale de \nv`]`mnt, pe de o parte, [i cele de protec]ia copilului, pe de alt` parte - pentru
informare [i cooperare privind promovarea [colarizarii copiilor cu dizabilit`]i (handicap) \n [colile generale sau
speciale.
32
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Prin comparatie cu experienta european` mai identific`m o diferen]` \nsemnat`, potential defavorabil`
calit`]ii educa]iei pentru copiii cu dizabilit`]i - legisla]ia [i practica de la noi pentru CES accentuaz` mai ales
identificarea [i evaluarea cu func]ie de selec]ie [i orientare [i aproape deloc evaluarea continu` [i pe cea sumativ`,
de informare asupra progreselor \n predare [i \nv`]are.
Potrivit legisla]iei \n vigoare [colarizarea unui copil cu dizabilit`]i se poate realiza \n urm`toarele
modalit`]i de baz`:
- \n [coli speciale;
- \n clase (grupe) speciale;
- \n unit`]i [colare generale, inclusiv cu predare \n limba matern`;
- la domiciliul unei persoane;
- la patul de spital.
|nv`]`mntul special este definit ca \nv`]`mntul pentru persoanele cu deficien]e care se desf`[oar` \n [colile
speciale (Regulamentul |nv`]`mntului special, 1999).
|nv`]`mntul special cuprinde (dup` HG nr.1251/2005):
- gr`dini]e speciale;
- grupe de gr`dini]e special`;
- [coli speciale pentru toate tipurile [i gradele de deficien]e;
- grupe/clase de copii/elevi auti[ti;
- [coli de arte [i meserii \nv`]`mnt special;
- centre sau grupuri [colare speciale;
- [coli/clase postliceale speciale;
- centre de zi;
- centre de educa]ie special`;
- grupe/clase de copii/elevi cu surdocecitate;
- [coli de reeducare pentru elevii cu deficien]e comportamentale;
- [coli/clase organizate \n spitale, preventorii.
|n \nv`]`mntul special integrat (no]iune nedefinit` clar de cadrul normativ \n vigoare) pot func]iona:
- grupe de gr`dini]` special` \n gr`dini]ele de mas`;
- clase speciale compacte integrate \n [colile de mas`;
- grupuri de elevi cu CES integrate \n [colile de mas`;
- copii cu CES integra]i individual \n [colile de mas`;
- clase speciale de arte [i meserii integrate \n [coli de arte [i meserii;
- grupe/clase de copii/elevi infesta]i cu virusul HIV;
- centre logopedice inter[colare;
- centre [colare pentru educa]ie incluziv`;
- centre jude]ene/ele municipiului Bucure[ti de resurse [i asisten]` educa]ional`.
Ministerul Educa]iei are urm`toarele competen]e, \n vederea integr`rii copiilor cu CES \n [coala de mas`:
\nfiin]area sau desfiin]area unit`]ilor [colare speciale
reorganizarea [i restructurarea unor activit`]i din \nv`]`mntul special
transformarea unor [coli de mas` \n [coli integratoare
transformarea unor [coli speciale \n centre [colare pentru educa]ie incluziv`
\nfiin]area unor alternative educa]ionale: centre de educa]ie, centre de pedagogie curativ`, centre
de zi etc.
Formele \nv`]`mntului special [i special integrat:
a) \nv`]`mnt de zi
b) \nv`]`mnt seral
33
c) \nv`]`mnt de frecven]` redus`
d) \nv`]`mnt cu scutire par]ial` de frecven]`
e) [colarizare la domiciliu.
Comentarii
De men]ionat c` forma de [colarizare denumit` mai sus clase (grupe) speciale \n [colile de mas`, de[i este
considerat` \n viziunea HG 1251/2005 o forma de educa]ie integrat`, \n baza de date european` a EADSNE
(European Agency for Development in Special Needs Education) aceast` form` de [colarizare este asimilat`, la
fel ca [i [colile speciale unor contexte segregate (segregated settings).
Este vizibil de asemenea faptul c` prin structurile [colare stipulate este adev`rat mai diversificate \n 2005
dect \n 1995 orientarea prioritar` a [colariz`rii copiilor cu dizabilit`]i pare s` r`mn` la noi tot [colarizarea special`.
Expresia \nv`]`mnt special integrat nu are fundamentare de tip comparativ (nu exist` aceast` variant`
de denumire \n vreo alt` ]ar` european`) [i denot` o anumit` contradic]ie \n termeni. Special este considerat
\n mare parte un atribut segregativ, chiar \n contextul unor clase speciale pe lng` [coli generale, deci el nu
poate fi asociat cu atributul integrat, dect \n formula consacrat`, \n multe ]`ri [i \n literatura de specialitate din
limba romn` educa]ie (\nv`]`mnt) integrat(`).
Principul incluziunii nu apare, deocamdat`, ca efectiv integrat \n legisla]ie, \n spiritul [i textul acesteia,
a[a cum am v`zut c` este tendin]a \n lume, \n multe ]`ri membre ale UE mai ales dup` adoptarea Conven]iei
ONU din 2006.
Regulile Standard pentru egalizarea [anselor persoanelor cu dizabilit`]i (ONU, 1993) specific` detaliat, la
regula 4-a obligativitatea statelor de a asigura servicii de sprijin pentru persoanele cu dizabilit`]i, ca m`sur`
important` \n favoarea egalizarii [anselor, \n func]ie de nevoile acestor persoane. Sunt cuprinse ca servicii [i
modalit`]i aici, exemplificativ: dispozitive [i echipamente tehnice (tehnologia asistiv`), servicii de asisten]`
personal` [i interpre]i, etc.
Educa]ia \n [coli obi[nuite, se men]ioneaz` la regula a 6-a, presupune asigurarea accesibilit`]ii [i a serviciilor
de sprijin, proiectate \n func]ie de nevoile persoanelor cu dizabilit`]i. Cerin]e importante \n acest context sunt
flexibilitatea, modificarea [i adaptarea curriculum-ului [colar, asigurarea materialor didactice de calitate, o
formare continu` a profesorilor [i func]ionarea profesorilor de sprijin.
Necesitatea sprijinului pentru \nv`]are \n grupa/clasa obi[nuit` este evident`.
Suportul (sprijinul) poate lua diferite forme.
|n trecut, sprijinul specializat era asigurat preponderent prin retragerea copilului cu probleme din clas`,
pentru a lucra cu un profesor specialist (interven]ie de remediere). |n prezent exist` o tendin]` crescnd` de
descurajare a retragerii (excluderii) din clas`. Se caut` de aceea modalit`]i de sprijin \n clasa obi[nuit` a copiilor
cu CES.
34
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
- organizarea [colar` (din punct de vedere [colar [i educa]ional) - eviden]ierea faptului c` suportul \n
\nv`]are trebuie s` fie parte a politicii [colare, la nivelul \ntregii [coli. Aceasta presupune luarea \n
considerare a tuturor factorilor din [coal` care pot afecta \nv`]area, nu doar a problemelor [i
dificult`]ilor individuale ale elevilor.
35
Mai mult, p`rin]ii joac` un rol activ \n dezvoltarea, introducerea [i evaluarea PEI. (Plan Educa]ional
Individualizat). |n unele ocazii p`rin]ii pot servi ca o pereche de mini \n plus \nauntrul sau \n afara clasei.
Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS) \n Romnia este \nv`]`tor sau profesor [i are, potrivit
reglement`rilor legale, sarcini complexe, cu responsabilitate principal` pentru un num`r de 8-12 copii cu CES
integra]i individual \n clase din [coli obi[nuite:
- realizeaz` evaluarea periodic` a copiilor cu CES;
- elaboreaz` programul de interventie personalizat` pentru elevii cu CES;
- colaboreaz` cu cadrele didactice de la clasa/grupa \n care sunt elevi cu CES;
- asigur` sprijin (asisten]` educa]ional`) la clas`, \n parteneriat cu cadrele didactice care predau aici (50%
din norma didactic`);
- consiliaz` p`rin]ii [i familiile.
Poate fi \ncadrat pe post de CDS un absolvent al:
unei institu]ii de \nv`]`mnt superior de lung` durat`, cu una din specializarile: psihopedagogie
special`, pedagogie, psihologie;
colegiului sau liceului pedagogic;
unei institu]ii de \nv`]`mnt superior de lung` durat`, care a efectuat un stagiu atestat de preg`tire
teoretic` [i practic` \n educa]ia special` (Ordin MEC, 2004)
Urmare a unui studiu realizat \n perioada 2005-2006 (\n cadrul cooper`rii dintre RENINCO, UNICEF [i
Ministerul Educa]iei) au fost identificate o serie de bariere ca [i unele condi]ii [i sugestii de bune practici ce
pot contribui la dep`[irea acestor bariere:
Egalitatea [i reciprocitatea \ntre cadrele didactice de sprijin (CDS) [i cadrele didactice ale clasei (CD) sunt
principii fundamentale ale colabor`rii.
Pentru ca CDS s` c[tige \ncrederea CD trebuie s` demonstreze ceva progres la elevi;
Este nevoie de o perioad` de acomodare reciproc`, de intercunoa[tere \ntre CD [i CDS.
Dac` \nv`]`torul are metode moderne de lucru, pe grupe, atunci parteneriatul cu CDS merge, cel pu]in
pe anumite secven]e de lec]ie.
|n perioada ini]ial` a anului [colar, cam de dou` s`pt`mni la cl. I-a, de cunoa[tere a elevilor este mai
dificil de intervenit ca [i CDS \n clas`.
Reac]ia la speciali[ti (CDS) poate fi negativ`, de aceea este mai bine ca CDS s` intre \n rolul de coleg,
care ajut`.
Este necesar` informarea \ntre to]i factorii educa]ionali; p`rin]ii au aflat [i au comunicat multe lucruri,
fiecare despre dizabilitatea [i/sau nevoile educa]ionale ale copilului.
Ar trebui realizat` prezentarea unor modalit`]i practice de colaborare dintre CD [i CDS precum [i
implicarea directorilor \n aceast` ac]iune.
CDS [i cadrele didactice trebuie s` fie o echip` care s` includ` [i p`rintele.
36
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Alte servicii de sprijin - pentru copiii pre[colari [i [colari cu CES (inclusiv cu dizabilit`]i):
Serviciile de terapie logopedic` realizate de profesorii logopezi inter[colari - profesori speciali[ti care
desf`[oar` terapii specifice pentru dep`[irea tulbur`rilor de limbaj [i a dificult`]ilor de \nv`]are.
Servicii de consiliere [colar` care dispun de profesori-consilieri psihopedagogi care ofer` servicii att
copiilor afla]i \n situa]ie de risc [i criz` ct [i familiilor acestora. Centrele de asisten]` psihopedagogic`
ofer` servicii copiilor cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare.
Comentarii
Vizibilitatea statutului si rolului acestor servicii, coeren]a [i complementaritatea sarcinilor de lucru \n [coli
necesit` o evaluare temeinic`.
|n Romnia nu func]ioneaz` \nc` \n sistemul [colar echipe multidisciplinare mobile (itinerante) de suport
pentru elevi [i profesori, a[a cum este tendin]a \n multe ]`ri europene. Este necesar` ini]ierea experimental` a
unor echipe multidisciplinare mobile de sprijin [i interven]ie pentru copiii cu CES.
|n esen]`, tendin]a este \n lume, a[a cum de fapt a \nceput s` se realizeze [i \n Romnia, de acces [i
participare egal` la curriculum, dar pe baze egale a persoanelor cu dizabilit`]i sau cu alte cerin]e speciale.
Ca atare, \n elaborarea unui nou curriculum special este nevoie de o evaluare foarte serioas` a eficien]ei
[i adecv`rii celui \n vigoare \n spiritul [i \n pas cu tendin]ele de dezvoltare din Europa, de la noi (curriculum-ul
general) [i din lume, plecndu-se de la cel actual, raportat la beneficiari [i p`rin]i, cu implicarea unor cercet`tori
[i cadre didactice profesioniste.
Obiectivul de baz` ar trebui s` fie r`spunsul la \ntrebarea cum adapt`m, cum diferen]iem curriculum-ul
elaborat pentru to]i copiii, pentru a r`spunde unei diversit`]i mari de elevi, inclusiv celor cu dizabilit`]i [i alte
cerin]e speciale.
Accentu`m aici teza deja axiomatic`, dup` Conferin]a de la Salamanca din 1994, privind unicitatea
profilului educa]ional la fiecare copil, bazat pe particularit`]ile [i necesit`]ile (cerin]ele) proprii, personalizate [i
contextualizate.
37
O nou` viziune trebuie s` plece de la premiza responsabilit`]ii sociale [i profesionale a cadrului didactic,
indiferent c` este din [coala special` sau general`, care trebuie, \n acela[i timp, sprijinit [i \mputernicit s`
cunoasc` [i s` aplice efectiv la clas` modalit`]i [i proceduri de adaptare [i/sau diferen]iere curricular`, ca [i de
evaluare [i promovare clas` cu clas`.
Pentru a se putea aplica o asemenea viziune este foarte important` de asemenea identificarea [i
\ndep`rtarea barierelor care stau \n calea unei pred`ri [i \nv`]`ri diferen]iate pn` la individualizare \n [coli,
bariere care pot conduce la marginalizare [i/sau excludere, de ordin social, economic [i financiar, etnic, lingvistic,
de capacitate dar [i de practici rigide [i birocratice \n managementul [colar [i chiar \n clas` (UNESCO, 2004).
Un curriculum adaptat [i/sau diferen]iat pentru persoanele cu CES, indiferent de [coala \n care acestea
\nva]`, nu poate omite \ns` anumite discipline de studiu adi]ionale, complementare celor accesibile tuturor
copiilor, care s` asigure egalizarea [anselor (baze egale). Asemenea discipline care pot fi denumite de
interven]ie sau terapie specific` deja exist`. Trebuie analizat` acum utilitatea, oportunitatea [i ponderea lor \n
planurile din curriculum-ul vigoare, \n ideea de fi disponibile \n ct mai mare m`sur` posibil` fiec`rui copil/elev
cu CES, \n func]ie de necesit`]ile (cerin]ele) individuale de \nv`]are [i dezvoltare:
- interven]ia (terapia) logopedic`;
- kinetoterapia;
- educa]ie psihomotric`;
- terapia educa]ional`;
- educa]ia vizual-perceptiv`;
- educa]ia auditiv-perceptiv`;
- mobilitatea [i orientarea \n spa]iu;
- limbaje [i sisteme alternative [i augmentative de comunicare (mimico-gestual, Braille etc) etc.
Dac` \n ceea ce prive[te [colile speciale exist` o lung` tradi]ie a adapt`rii [i diferen]ierii la nivelul de
organizare precum [i din punct de vedere curricular (dup` caz planuri de \nv`]`mnt, programe [i chiar manuale
adaptate (din punct de vedere al con]inutului sau a formei de prezentare), accesul [i participarea la curriculum, ca
[i evaluarea din aceast` perspectiv` sunt bariere majore ale educa]iei integrate [i/sau incluzive pentru copiii cu CES.
|n literatura [i practica psihopedagogic` se utilizeaz` de aceea concepte [i strategii prin care se \ncearc`
dep`[irea acestei dificullt`]i: adaptarea curricular`, diferen]ierea curricular`, instruirea diferen]iat`, instruirea
multinivelar` etc.
Adaptarea [i diferen]ierea curricular` sunt doi termeni foarte asem`n`tori, adesea utiliza]i intersanjabil.
Adaptarea se refer` la aplicarea unor principii de elaborare [i implementare curricular`.
Un prim principiu de baz` egalitatea de acces - este asigurarea accesului \n ct mai mare m`sur` posibil`
la toat` gama de discipline din Curriculum-ul Na]ional.
Al doilea principiu egalitatea de [anse \n \nv`]are [i participare [colar` - asigurarea necesit`]ilor educa]ionale
personale, prioritare ale unui elev cu CES acces la diverse discipline curriculare de terapii specifice, compensatorii,
complementare [i adi]ionale celorlalte discipline [colare.
Adaptarea curricular` (dup` HG nr.1251/2005) se refer` la corelarea con]inuturilor componentelor
curriculumului na]ional cu posibilit`]ile elevului cu cerin]e educative speciale, din perspectiva finalit`]ilor
procesului de adaptare [i de integrare [colar` [i social` a acestuia. Aceasta se realizeaz` de c`tre cadrele didactice
de sprijin/itinerante \mpreun` cu cadrul didactic de la clas` prin eliminare, substituire sau ad`ugare de
con]inuturi \n concordan]` cu obiectivele [i finalit`]ile propuse prin planul de interven]ie personalizat.
Diferen]ierea curriculum-ului \nseamn` un proces de adaptare sau modificare a curriculumului \n func]ie de
diversele nivele de abilitate a elevilor din aceea[i clas`. Profesorii pot adapta sau diferen]ia curriculum-ul
modificnd: con]inutul, metodele de predare-\nv`]are a con]inutului [i/sau metodele de evaluare (UNESCO,
2005).
|n legisla]ie, \n teoria [i practica educa]iei integrate de la noi se utilizeaz` cteva no]iuni de baz` legate
de adaptarea [i diferen]ierea curricular`.
Con]inutul (curriculum-ul) \nv`]`mntului special [i special integrat
- curriculum na]ional pentru \nv`]`mntul special [i integrat;
- curriculum specific pentru \nv`]`mntul special;
- curriculum-ul [colii de mas` adaptat pentru \nv`]`mntul integrat;
- metodologii, ghiduri [i \ndrum`toare specifice.
38
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
PSP este un document prev`zut \n diverse acte normative mai ales pe linia protectiei copilului (2001,
2002 etc). Acest document este util \n planificarea [i coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz` asigurarea
continuit`]ii, coeren]ei, complementarit`]ii [i calit`]ii serviciilor, ca r`spuns la cerin]ele multiple [i complexe ale
copilului cu dizabilit`]i, tinnd cont de contextul familial [i de mediul s`u de via]`. El implic` un proces continuu,
revizuit [i modificat periodic. De asemenea, PSP permite planificarea [i coordonarea resurselor [i serviciile
personalizate.
Scopul final al PSP este de a r`spunde cerin]elor (necesit`]ilor) individului pentru a asigura dezvoltarea sa,
men]inerea [i \mbun`t`]irea autonomiei [i favorizarea integr`rii sociale.
Func]iile PSP sunt urm`toarele:
- stabilirea cerin]elor prioritare ale dezvolt`rii individului, \n rela]ie cu for]ele [i poten]ialul s`u;
- definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau interven]iilor asupra individului, a familiei sau a
mediului, \n timp;
- definirea responsabilit`]ilor, potrivit resurselor [i serviciilor disponibile, pn` la atingerea scopurilor
privind dezvoltarea. Coordonarea acestor activit`]i implic` colaborarea tuturor partenerilor: copilul/
elevul \nsu[i, cei ce asigur` serviciile, reprezentan]ii comunit`]ii etc.
- stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
- promovarea drepturilor [i intereselor individului [i asigurarea calit`]ii serviciilor oferite.
PSP constituie deci un ansamblu de scopuri, fixate de o echip` inter (multi) disciplinar`. Aceasta trebuie
s` ac]ioneze o anumit` perioad` de timp \n condi]iile date [i trebuie s` r`spund` cerin]elor elevului privitor la
dezvoltare [i \nv`]are, ]innd cont de for]ele acestuia [i achizi]iile anterioare.
Acest document ar trebui s` fie elaborat de c`tre managerul de caz \n colaborare cu echipa
multidisciplinar` a serviciului de evaluare complex` (de la protec]ia copilului), al]i speciali[ti colaboratori, cu
participarea nemijlocit` a familiei si, dup` caz, a copilului.
Defini]ie
Programul de interven]ie personalizat (PIP) este un instrument de planificare [i coordonare, ca [i planul
de servicii personalizat (PSP). Amndou` fac ca individul s` aib` o viziune ct mai complet` a nevoilor sale;
asigur` continuitatea, complementaritatea [i calitatea serviciilor ca r`spuns la diversele sale cerin]e. PIP constituie
o parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mul]i membri ai echipei care \[i
coordoneaz` interven]iile \n direc]ia realiz`rii scopurilor stabilite \n PSP, pentru persoana respectiv`.
Programul de interven]ie trebuie s` specifice:
1. obiectivele de realizat;
2. mijloacele folosite pentru a atinge obiectivele - strategiile de interven]ie [i de \nv`]are pentru fiecare
dintre obiectivele vizate;
3. durata interven]iilor;
4. un mecanism continuu de revizuire a programului de interven]ie [i de luare a deciziilor ce privesc
continuarea programului (de pild` modul de revizuire a planului de interven]ie dup` 90 de zile).
Ca urmare, programul de interven]ie personalizat [i planul serviciilor personalizat sunt dou` instrumente
diferite, ele avnd func]ii diferite. |n timp ce planul serviciilor fixeaz` obiectivele generale [i stabile[te priorit`]ile
pentru a r`spunde necesit`]ilor globale ale individului, programul de interven]ie precizeaz` modalit`]ile de
interven]ie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizeaz` satisfacerea ansamblului
cerin]elor individului, cmpul s`u de aplicare este foarte larg. Cmpul de aplicare a programului de interven]ie
este limitat, ca un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achizi]ionate [i a interven]iilor;
PIP se limiteaz` la un singur scop de dezvoltare [i implementarea acestuia.
Din acest motiv, planurile serviciilor se desf`[oar` un timp mai \ndelungat, fa]` de programele de
interven]ie, care constituie doar o etap` sau o parte a \ntregului. Pentru a elabora un plan de servicii ce
\nglobeaz` mai multe domenii, trebuie constituit` o echip` interdisciplinar` ampl`, \n timp ce pentru realizarea
unui program de interven]ie este necesar` o echip` restrns`. Ea se compune doar din persoane calificate. De
exemplu, logopezii vor stabili un program de interven]ie \n domeniul lor de activitate.
39
Se face diferen]ierea \ntre planul serviciilor [i programul de interven]ie pentru a pune \n eviden]` cele
dou` nivele distincte de decizie [i de planificare a unui program de sprijin a unei persoane cu dificult`]i de
\nv`]are. |n realitate, aceste dou` instrumente sunt complementare [i fac parte din acela[i proces ce const` din
planificarea interven]iilor necesare pentru a r`spunde cerin]elor individului. Acolo unde se \ncheie planul
serviciilor, prinde via]` programul de interven]ie. Procesul de planificare este incomplet dac` unul sau altul dintre
aceste dou` elemente nu se realizeaz`.
Deoarece planul serviciilor serve[te ca direc]ie pentru fiecare program de interven]ie, fiecare membru al
echipei trebuie s` se implice \ntr-un program de interven]ie. Contribu]ia sa este determinat` de competen]ele
sale, de participarea la programele \n curs, de orientarea sa profesional`, particularit`]ile specifice (resurse
umane, materiale etc.). Programul de interven]ie ce rezult` va depinde de cerin]ele reale ale individului, de
resursele locale [i serviciile comunitare disponibile.
3.4.4 Planul educa]ional individual (PEI) Ghid CDS, RENINCO & UNICEF, 2005
40
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
41
progresului \nregistrat de elev, dar acesta trebuie corelat cu obiectivele ini]iale [i trebuie s` asigure informa]ii
pentru stabilirea obiectivelor ulterioare. Criteriile de succes incluse \ntr-un PEI \nseamn` c` obiectivele stabilite
au fost atinse [i c` trebuie stabilite noi obiective, \n timp ce criteriile de renun]are presupun nu numai c` s-au
realizat obiectivele propuse ci [i c` nu mai este nevoie de un plan educa]ional individual.
|n general, \ntr-un PEI profesorii trebuie s` includ` obiective SMART:
Specifice (specific)
M`surabile (measurable)
Realizabile (achievable)
Relevante (relevant)
(cu) Termene (time bound)
Exist` [i situa]ii \n care, pentru a realiza un progres, sunt mai adecvate obiective mai pu]in m`surabile,
dar mai u[or de evaluat / revizuit.
De obicei, este de mare ajutor dac` orice obiectiv urm`rit este precedat de o formulare ca: pn` la
sfr[itul semestrului, Monica va fi capabil` s`
De[i nu face parte dintr-un PEI, profesorii trebuie s` ]in` seama [i de fi[a individual` sau de
profilul(caracterizarea) elevului care ofer` date de referin]` sau datele de la care se porne[te \n evaluarea
ini]ial`, precum [i informa]ii despre cerin]ele particulare [i punctele forte ale elevului la momentul respectiv. Dac`
[i unde este cazul, profilul (caracterizarea) trebuie s` con]in` [i informa]ii despre cerin]ele elevului fa]` de
strategiile generale pentru a-i putea asigura acestuia accesul la curriculum [i \n programul obi[nuit al unei zile de
[coal`.
Informa]iile despre cerin]ele particulare ale unui elev \n ceea ce prive[te accesul la curriculum trebuie
transmise \ntregului personal. |n anumite cazuri acestea pot constitui o anex` a planului educa]ional individual,
de[i trebuie s` se ]in` seama de confiden]ialitatea asupra anumitor aspecte.
Dac` elevul are cerin]e severe sau complexe, atunci \ntreg personalul trebuie s` cunoasc` cteva dintre
acestea. Este o problem` a [colii care, prin consultare cu p`rin]ii, profesioni[tii [i elevul, decide cum s` se
consemneze [i s` se disemineze strategii legate de activit`]i ca: \mbr`catul, hr`nirea [i mobilitatea (deplasarea);
dar, obiectivele \n aceste arii trebuie \nregistrate \n planul educa]ional individual al respectivului copil. Indiferent
care dintre aceste obiective [i strategii sunt men]ionate \n PEI, acestea trebuie discutate cu p`rin]ii, revizuite [i
evaluate \n mod regulat [i abordate / dezb`tute la evaluarea anual`.
Compensarea instruirii [colare se realizeaz` mai \nti prin modalit`]ile adaptate de organizare [colar` [i
de curriculum. Efectivele reduse la clasele speciale, asigurarea unui program mai extins, asigurarea profesorilor
specializa]i, adaptarea [i completarea curricular` (inclusiv prin contribu]ia CDS) sunt c`ile principale \n acest sens.
Din punct de vedere al practicii pedagogice exist` apoi diferen]ieri ale instruirii pe categorii de CES.
Red`m mai departe foarte succint doar cteva dintre acestea, \n aten]ia mai ales a cadrelor didactice din [colile
generale.
Recomand`ri \n predare-\nv`]are
Eviden]ierea concretului [i a semnifica]iei con]inutului din ceea ce se \nva]` cu deosebire \n fazele
ini]iale ale instruirii;
42
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
43
Tabla [colar`, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de \nv`]`mnt similare sunt mai utile \n
clasele unde \nva]` copiii cu d.a., pentru a fi vizualizate diverse informa]ii, scheme etc.
44
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Partea a II-a
45
Asocia]ia RENINCO Proiect finan]at de Centrul de Abilitare
Romnia Ambasada Olandei prin Programul FSA al Speran]a Timi[oara
Ministerului Afacerilor Externe Olandez
Ghid
privind traseul educa]ional [i interven]ia integrat` pentru copiii cu
dizabilit`]i,
cu accent pe copilul cu dizabilit`]i severe sau profunde
Coordonator:
Ecaterina Vr`sma[ RENINCO
Autori:
Ecaterina Vr`sma[ RENINCO
Adina Codre[ ANPDFC
Monica Stanciu ANPH
Simona Nicolae MECT
Traian Vr`sma[ RENINCO
Leti]ia Baba Funda]ia de abilitare Speran]a Timi[oara
Florentina G`lbina[u RENINCO
Corina Botez - Centrul pentru copii cu dizabilit`]i severe, One[ti
46
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
1. Introducere
Acest material a ap`rut din nevoia de a elabora un document clar [i precis care s` determine principalele
puncte de reper, \n traseul educa]ional al unui copil cu dizabilit`]i severe, cu focalizare pe dizabilit`]ile intelectuale.
Este un lucru cunoscut c` de[i legisla]ia romneasc` precizeaz` obligativitatea [colariz`rii tuturor copiilor,
de[i exist` eforturi, programe [i proiecte, pentru ca to]i copiii s` fie integra]i \n programe [colare [i educa]ionale,
un num`r impresionanat de copii cu dizabilit`]i severe (\n principal cu dizabilit`]i de tip intelectual) NU
AU ACCES [i NU PARTICIP~ la programele educa]ionale. Din datele ANPDFC (2008) sunt peste 13.000 de
astfel de copii.
{tim c` 96% din persoanele cu handicap sunt \n familii [i doar 4% \n institu]ii. Dintre acestea cele mai
pu]in vizibile [i care ajung cel mai greu s` aib` acces [i s` participe la via]a social` sunt persoanele cu dizabilit`]i
severe, \n special cele intelectuale. Practica ne demonstraz` ca acestea nu sunt depistate la timp, nu se intervine
timpuriu [i, de cele mai multe ori NU AJUNG LA {COAL~.
Serviciile pentru aceste persoane devin o problem` care trebuie privit` cu mai mult` aten]ie. Programele
educa]ionale sunt necesare copiilor cu dizabilit`]i severe (focalizat pe cele intelectuale) din primul moment dup`
na[tere. |n]elegem prin servicii educa]ionale programele de depistare [i inteven]ie timpurie, [colarizarea dar [i
programele de respiro [i relaxare. Promov`m ca aceste servicii s` fie denumite ca TRASEU EDUCA}IONAL necesar
copiilor cu dizabilit`]i severe cu focalizare pe cele de tip intelectual..
Un grup de exper]i din MECT, ANPDFC, ANPH [i RENINCO, cu sprijinul Ambasadei Olandei la Bucure[ti
au decis s` eleboreze un document care s` clarifice nevoia de educa]ie [i [coalarizare a copiilor cu dizabilit`]i
severe de tip intelectual.
S-a identificat \n comun faptul c` acest document va fi \naintat autorit`]ilor reprezentate \n acest grup [i
se va semna ca document comun.
Fiecare copil \nainte de a avea o dizabilitate, indiferent de gravitatea acesteia este un copil cu drepturi
egale [i c`ruia trebuie s` \i asigur`m prin m`suri sociale, educa]ionale [i medicale [anse egale la \nv`]are,
dezvoltare, integrare [i participare [colar` [i social`. Aceste drepturi sunt sus]inute de Conven]ia cu privire la
drepturile copilului (1989) dar [i de Conven]ia (ONU) privind drepturile persoanelor cu dizabilit`]i (2006) [i
oglindite \n legisla]ia romneasc`.
Preciz`m c` toate prevederile pe care le promov`m \n acest TRASEU EDUCA}IONAL sunt sus]inute de
prevederile actelor normative existente, dar se simte nevoia unei eviden]ieri care s` ofere un punct de plecare \n
promovarea dreptului [i egalizarea [anselor la educa]ie pentru copii cu dizabilit`]i severe, cu focalizare pe copii
cu dizabilit`]i severe intelectuale.
Cnd este vorba de un copil cu dizabilit`]i severe, cu prec`dere de ordin intelectual exist` \n experien]a
social` o percep]ie eronat` [i o respingere a dreptului la [anse egale [i la participare social`, determinat` de
dificultate cu care se schimb` \n]elegerea social` cu privire la valoarea intrinsec` a fiec`rui copil [i la nevoia de a
sprijini [i a favoriza deschiderea societ`]ii pentru a \[i ajuta [i stimula \n dezvoltare to]i membrii indiferent de
poten]ialul lor intelectual.
Asigurarea [anselor egale la dezvoltare [i educa]ia precum [i integrarea social` constituie un demers care
depinde nu numai de legisla]ie ci [i de m`surile concrete preconizate de institu]ii sociale care trebuie s` dezvolte
mecanisme de depistare, evaluare, interven]ie [i monitorizare prin servicii publice specializate dar [i prin serviciile
comune ale societ`]ii.
47
Asigurarea [anselor egale la educa]ie constituie responsabilitate tuturor organismelor sociale implicate \n
depistarea timpurie, interven]ia [i monitorizarea copilului cu dizabilit`]i severe.
Este necesar ca familia s` sus]in` copilul cu dizabilit`]i severe pe tot parcursul existen]ei acestuia, \n
parteneriat cu organismele abilitate s` ofere respectarea dreptului [i egalizarea [anselor la dezvoltare [i educa]ie.
Pentru aceasta familia la r\ndul ei trebuie sus]inut` [i pe parcursul traseului educa]ional al copilului, prin m`suri
speciale care s` o \nt`reasc` [i s` o \mputerniceasc` s` fie al`turi de copil [i institu]iile de sprijin. Rolul comunit`]ii
se traseaz` prin implicarea autorit`]ilor locale dar [i prin sprijinirea acestora pentru a fi deschise [i preg`tite s`
ofere sprijin fiec`rui copil [i familiei sale.
Acest document dore[te s` exprime un punct de vedere comun [i o asumare de responsabilit`]i din
partea organismelor centrale care intervin \n asisten]` [i educa]ie, cu privire la asigurarea unui traseu social [i
educa]ional firesc, sprijinit de m`suri adecvate [i pentru copiii cu dizabilit`]i severe cu focalizare pe cei care au
dizabilit`]i intelectuale, deoarece ace[tia sunt de obicei cei mai expu[i riscului de a nu fi primi]i \n programe
educa]ionale [i \n [coli.
Dreptul la educa]ie are \n esen]` trimiterea c`tre integrarea social` [i de aceea presupune participare [i
implicare a fiec`rui individ, dup` posibilit`]ile [i competen]ele sale. De asemenea, pentru fiecare copil, inclusiv
pentru cei cu dizabilit`]i severe intelectuale, finalitatea [colariz`rii se refer` la nevoia de a participa [i a se implica
\n via]a social`.
Pentru toate aceste domenii trebuie specificat att lucrul direct cu copiii ct [i lucrul cu parintii si rolul lor
\n [colarizarea [i educa]ia copiilor lor.
Adresarea este att autorit`]ilor ct [i p`rin]ilor care trebuie s` [tie ce s` cear` gr`dini]ei [i [colii.
Principiile generale
Orice copil cu dizabilit`]i severe, fie ele intelectuale este \nainte de toate un copil cu drepturi egale cu
ceilala]i copii.
Fiecare copil este important [i valoros pentru societate, pentru comunitatea \n care tr`ie[te [i pentru
familia \n care s-a n`scut.
Fiecare copil poate \nv`]a [i se dezvolt` \n mod unic, \n ritmul [i stilul s`u.
Societate, comunitatea, familia [i [coala contribuie major la \nv`]area [i dezvoltarea fiec`riu copil.
48
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Dreptul la educa]ie e pus \n practic` prin m`suri sociale [i educa]ionale \n care se implic` toate institu]ile
comunit`]ii [i societ`]ii.
Modelul de interven]ie educa]ional` necesar este cel centrat pe familie care promoveaz` pe ct posibil,
sprijinirea copilului cu dizabilit`]i severe de tip intelectual \n familia sa de origine, implicnd resursele existente
\n familie [i comunitate, punnd accent pe for]ele acestora [i pe parteneriatul la nivel comunitar [i profesional,
al`turi de familie.
La acest prim moment, cuprins \ntre 0 [i 3 ani se pune problema depist`rii [i interven]iei timpurii.
|nainte de na[tere exist` servicii de depistare genetic` [i de sfat genetic. De[i nu sunt \n toate loca]iile se poate
spune c` ele constituie un tip de serviciu necesar [i pe cale de dezvoltare.
La na[tere.
La na[tere copilul cu dizabilit`]i severe este depistat de medicul neonatolog [i de pediatrul din
maternitate. P`rin]ii sunt anun]ati [i orienta]i c`tre serviciile locale din perimetrul domiciliului.
Traseul educa]ional la acest nivel eviden]iaz` urm`toare probleme:
- comunicarea dizabilit`]ii c`tre p`rin]i
- anun]ul ambilor p`rin]i
- prevenirea p`r`sirii copilului \n maternitate
- orientarea p`rin]ilor c`tre medicul de familie
- identificarea serviciilor de interven]ie timpurie din raza domiciliului
- orientarea p`rin]ilor c`tre acestea
- analiza situa]iilor de excep]ie cum ar fi nevoi de un centru maternal
- consilierea p`rin]ilor
Profesioni[tii implica]i la acest` etap` sunt:
- medicul neonatolog
- medicul pediatru
- asistentul social din maternitate
- psihologul din maternitate
Riscul de p`r`sire a copilului cu dizabilit`]i severe \n maternitate este foarte mare. Din acest` cauz` este
necesar de identificat traseul interven]ional asupra lui de ct mai timpuriu cu putin]` [i sprijinit` familia \n a urma
acest demers.
49
Pentru a preveni separarea copilului de familie, sunt realizate [i activit`]i pentru identificarea [i
consilierea mamelor cu ,,risc de p`r`sire a copilului
Aceste cazuri sunt sesizate de c`tre cadrele medicale de la sala de na[tere, de c`tre personalul de la sec]ia
de neonatologie din maternitate/spital, de apar]in`torii gravidelor/mamelor sau de gravida/mama care solicit` o
discu]ie cu asistentul social.
De asemenea, asistentul social are acces \n saloanele gravidelor [i l`uzelor, \n vederea identific`rii
mamelor cu risc de p`r`sire a copilului.
Pentru acest \nceput al interven]iei, la demersurile de tip medical realizate de maternit`]i [i spitale [i prin
politicile de respectare [i sus]inere a drepturilor copilului, \n Romnia exist` Direc]ii de Asisten]` Social` [i
Protec]ia drepturilor Copilului [i Servicile publice specializate.
Direc]ia general` de asisten]` social` [i protec]ia copilului (DGASPC) este institu]ia public` cu
personalitate juridic`, \nfiin]at` \n subordinea consiliului jude]ean, respectiv a consiliului local al sectorului
municipiului Bucure[ti, cu rolul de a asigura pe teritoriul jude]ului/sectorului aplicarea politicilor [i strategiilor de
asisten]` social` \n domeniul protec]iei copilului, familiei, persoanelor singure, persoanelor vrstnice, persoanelor
cu handicap, precum [i a oric`ror persoane aflate \n nevoie. De asemenea, DGASPC coordoneaz` activit`]ile de
asisten]` social` [i protec]ie a copilului la nivelul jude]ului, respectiv al sectorului municipiului Bucure[ti.
Activitatea DGASPC \n domeniul protec]iei drepturilor copilului este complementar` activit`]ii
desf`[urate de SPAS, speciali[tii s`i intervenind \n cazul copiilor care au nevoie de protec]ie \n afara familiei, \n
situa]iile de abuz, neglijare sau exploatare [i/sau atunci cnd se impune acordarea de servicii specializate.
Servicile publice de asisten]` social` (SPAS) care precizeaz` toate cazurile posibile \n care institu]iile
publice, respectiv maternit`]ile \[i asum` resposnsabilitatea de prevenire a p`r`sirii copilului cu dizabilit`]i severe
de c`tre familie [i de preluare \n interven]ie timpurie.
Dac` \ns` ar interveni o decizie de separare, ea nu poate fi luat` dect de p`rin]i \n[i[i, \n afara
oric`rui climat de presiune.
Orientarea p`rin]ilor c`tre serviciile de interven]ie timpurie este realizat` de c`tre asistentul social al
maternit`]ii la solicitarea medicului neonatolog care depisteaz` si evalueaz` la na[tere copilul. Anun]ul c`tre
familie este realizat de medicul specialist curant al copilului din sec]ia de neonatologie.
Acest anun] fiind o decizie de tip etic este important s` fie implicat [i psihologul (\n maternit`]ile unde
exist` acest profesionist) \n respectul situa]iei [i particularit`]ilor familiei.
Maternit`]ile au responsabilitatea de a realiza parteneriate [i colabor`ri cu profesioni[ti specializa]i
pentru buna derulare a anun]ului \n cazul copiilor cu dizabilit`]i severe.
Situa]ia p`r`sirii copilului este determinat` de lipsa de sprijin, informa]ie, consiliere [i uneori de
lipsa actelor de indentitate.
Unele mame \[i exprim` sau nu inten]ia de a-[i p`r`si copilul, de obicei nu \[i dau identitatea corect`,
p`r`sind spitalul imediat se starea de s`n`tate le-o permite. |n general evit` s`-[i priveasc` copilul sau dac` acesta
le este adus, au o atitudine evident` de indiferen]`. De cele mai multe ori refuz` s` al`pteze copilul. |n acest caz,
prevenirea separ`rii copilului de mam` este extrem de dificil`.
Mamele percep p`r`sirea ca pe ceva permis [i nu au internalizat` responsabilitatea cre[terii [i \ngrijirii
propriului copil. Au probleme chiar [i \n ceea ce prive[te \ntocmirea certificatului de na[tere pentru acesta. De
multe ori ele nu-[i cunosc drepturile [i serviciile sociale la care au acces. Exist` chiar [i situa]ii \n care mama poate
avea acces la un Centru maternal \mpreun` cu copilul.
|n fiecare din situa]iile enumerate mai sus, prezen]a asistentului social [i a psihologului al`turi de mam`
poate s` previn` p`r`sirea copilului, prin analizarea pertinent` a fiec`rei situa]ii \n parte, dar [i prin prezentarea
mai multor oferte de asisten]` social` specializat` care ar aduce copilul \n situa]ia de a putea beneficia fie de
sus]inerea familiei proprii, fie de a evita institu]ionalizarea prin oferirea unor alternative familiale.
Este foarte important` o conlucrare a cadrelor medicale cu asistentul social. Semnalarea unui caz \n
situa]ie de risc de p`r`sire reprezint` o m`sur` de urgen]` care, urmat` de o consiliere pertinent` [i de ajutorul
social adecvat, poate reprezenta o reu[it` \n prevenirea separ`rii copilului de familie.
Mamele sunt acompaniate de asistentul social \n realizarea diverselor demersuri administrative
(\nregistrarea na[terii copilului, ob]inerea certificatului de na[tere, acompaniere la Poli]ie sau la Starea Civil`) \n
vederea \nregistr`rii na[terii copilului, astfel \nc`t acesta s` beneficieze de drepturile sale: un nume, o familie,
50
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
asisten]` medical`, aloca]ie de stat, etc. precum [i continuarea interven]iei la nivelul local dup` p`r`sirea
maternit`]ii.
Pentru orientarea [i stabilirea interven]iilor necesare asupra copilui sunt necesare informa]ii detaliate cu
privire la dizabilitatea sever` sau profund` diagnosticat` sau \n curs de diagnosticare dar [i la serviciile de
inteven]ie [i educa]ie din comunitate, alternative care pot sprijini dezvoltarea acestuia. Aceste servicii trebuie s`
se areseze direct copilului dar [i familiei care are nevoie de consiliere, [i suport. La acest nivel se cere colaborare
interinstitu]ional`, informare [i consilierea p`rin]ilor \n alegerea celui mai potrivit serviciu social, medical [i
educa]ional pentru men]inerea cuplului mam`-copil, oferirea de alternative de a evita p`r`sirea copilului (centrul
maternal, re]eaua de asisten]` maternal`, plasamentul la o familie, la o persoan` etc.) [i a sprijini interven]ia
timpurie. De men]ionat [i nevoia de a implica [i sprijini [i tat`l, pentru a asigura soliditatea necesar` familiei \n
fa]a problemelor ivite.
P`rin]ilor le sunt explicate avantajele [i dezavantajele fiec`rei alternative \n parte, pentru ca aceasta s` fie
sigur` c` a adoptat alternativa pe care o dore[te de fapt, [i care va fi spre binele superior al copilului ei.
Planul de servicii prevede [i presta]iile care vor fi acordate familiilor care se confrunt` cu dificult`]i
financiare (venit minim garantat, aloca]ii pentru familiile cu mai mul]i copii sau pentru familiile monoparentale
[.a.), ori presta]iile care se acord` \n situa]ii excep]ionale (financiare sau \n natur`).
Dac` dup` acordarea sistematic` a tuturor serviciilor [i presta]iilor prev`zute \n planul de servicii, se
constat` c` nu este posibil` men]inerea copilului al`turi de p`rin]ii s`i, Serviciul Public de Asisten]` Social` va
sesiza Direc]ia General` de Asisten]` Social` [i Protec]ia Copilului, \n vederea evalu`rii cazului, acord`rii de servicii
specializate [i, eventual, instituirii unei m`suri de protec]ie special` a copilului.
Fiecare caz este monitorizat si reevaluat la 3 luni sau ori de cte ori este nevoie, prilej cu care se
monitorizeaz` obiectivele stabilite \n Planul de Servicii, se \nregistreaz` progresele familiei [i se fac recomand`ri
\n vederea continu`rii sau \ncet`rii asist`rii familiei.
La acest nivel Traseul Educa]ional presupune informarea [i instruirea familie de c`tre managerul de caz
dar [i inteven]ia direct` asupra copilului cu dizabilit`]i severe prin serviciile existente de interven]ie timpurie
propuse de SEC.
Serviciile de interven]ie timpurie pentru copii mici (de la 0 la 3 ani), de[i nu sunt \nc` suficient
structurate [i nu alc`tuiesc un sistem unitar de interven]ie, constituie o preocupare att pentru institu]iile de stat
ct [i pentru ini]iativele societ`]ii civile (ONG uri).
Acestea pot fi:
- Logopedie
- Recuperare neuromotorie
- Kinetoterapie
- Servicii de \ngrijire, interven]ie [i educa]ie \n centre de zi [i gr`dini]e speciale care se adreseaz` unui
anumit tip de dizabilitate (autism, down, dizabilit`]i severe neuromotorii sau/[i intelectuale).
- Servicii diverse de remediere timpurie \n [coli speciale transformate \n centre de resurse deschise pentru
comunitate.
- Consiliere pentru p`rin]i [i programe de informare [i educa]ie adresate acestora
51
- Consilierea tinerelor mame.
- Etc.
Indiferent de loca]ia unde se dau astfel de servicii este important ca orice copil cu dizabilit`]i severe
intelectuale s` primesc` interven]iile de care are nevoie prin abordarea lui personalizat` [i prin respectarea
parteneriatului cu familia sa.
Speciali[tii implica]i \n evaluarea [i interven]ia timpurie sunt:
- Asisten]i sociali de la Direc]ie de asisten]` social` [i protec]ia drepturilor copilului.
- Managerul de caz de la SEC
- Speciali[tii care efectueaz` evaluarea, de la SEC
- Speciali[tii din serviciile de interven]ie timpurie care se g`sesc local (logoped, psihodiagnostician,
medic, kinetoterapeut, psihomotrician, educator specializat, etc.)
Argument
Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului prevede c`, \n vederea dezvolt`rii
personalit`]ii sale, copilul cu handicap are dreptul la educa]ie, recuperare, compensare, reabilitare [i integrare,
adaptate posibilit`]ilor proprii. Copilul cu handicap are dreptul la \ngrijire special`, adaptat` nevoilor sale,
nevoi care trebuie identificate \n baza unei evalu`ri multidisciplinare.
Este \n interesul superior al copilului ca familia s` se implice sau s` fie implicat` \n toate deciziile, ac]iunile
[i m`surile privitoare la copilul cu dizabilit`]i [i s` sprijine \ngrijirea, cre[terea [i formarea, dezvoltarea [i educarea
acestuia, \n vederea incluziunii lui sociale.
Breviar
Reprezentant legal al copilului este, \n \n]elesul Legii nr. 272/2004, p`rintele sau persoana desemnat`
potrivit legii s` exercite drepturile [i s` \ndeplineasc` obliga]iile p`rinte[ti fa]` de copil.
Comisia pentru protec]ia copilului (CPC), prev`zut` la art. 104 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia
[i promovarea drepturilor copilului, este organul de specialitate, f`r` personalitate juridic`, al consiliului jude]ean,
respectiv al consiliului local al sectorului municipiului Bucure[ti, cu activitate decizional` \n materia protec]iei [i
promov`rii drepturilor copilului. Organizarea [i metodologia de func]ionare a comisiei pentru protec]ia copilului
sunt reglementate prin HGR nr. 1437/2004.
Serviciul de evaluare complex` func]ioneaz` \n cadrul DGASPC [i asigur` exercitarea \n mod
corespunz`tor a atribu]iilor ce revin CPC privind copilul cu dizabilit`]i.
Comisia intern` de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mnt special, integrat [i/sau
inclusiv realizeaz` urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind
orientarea lui [colar`.
52
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
De[i [edin]ele CPC nu sunt publice, aceasta poate admite s` fie de fa]` [i alte persoane dect cele
chemate, dac` apreciaz` c` prezen]a lor este util`.
Hot`rrea CPC se comunic` familiei sau reprezentantului legal, copilului care a \mplinit vrsta de 10 ani,
direc]iei pentru dialog, familie [i solidaritate social` jude]ene, respectiv a municipiului Bucure[ti, DGASPC ori,
dup` caz, organismului privat acreditat, prim`riei unit`]ii administrativ-teritoriale \n a c`rei raz` domiciliaz`
p`rin]ii, precum [i organelor financiare competente, dac` s-a stabilit plata unei contribu]ii \n sarcina p`rin]ilor.
Hot`rrile CPC se comunic` persoanelor interesate \n termen de 5 zile de la data ]inerii [edin]ei, prin
scrisoare recomandat`, cu confirmare de primire.
Certificatul de \ncadrare a copilului \ntr-un grad de handicap, certificatul de expertiz` [i orientare
[colar`/profesional` [i, dup` caz, planul de reabilitare a copilului cu dizabilit`]i constituie anexe ale hot`rrii CPC
[i fac parte integrant` din aceasta.
Hot`rrile CPC pot fi atacate la tribunalul de la domiciliul copilului, cauzele supuse judec`rii fiind
solu]ionate potrivit regulilor speciale de procedur` prev`zute de Legea nr. 272/2004.
CPC solu]ioneaz` cazul \n termen de cel mult 30 de zile de la data \nregistr`rii de c`tre DGASPC a sesiz`rii
cu privire la cauza respectiv`.
Factorii \n evaluare
Vrsta la care este diagnosticat` dizabilitatea intelectual` depinde de c]iva factori. Sindromul Down este
\n general diagnosticat la na[tere, \n timp ce o dizabilitate intelectual` u[oar` poate fi diagnosticat` doar atunci
cnd un copil \ncepe s` aib` rezultate proaste la [coal`. Dizabilitatea sever` intelectual` este evluat` de timpuriu
prin modul \n care copil r`spunde stimulilor din mediu [i a felului cum se \ncadreza` \n cerin]ele acestuia. Nevoia
de a cunoa[te foarte devreme dizabilitatea sever` intelectual` este determinat` de rolul important al interven]iei
timpurii: prin metode de stimulare multisenzorial` sau prin activarea poten]ialului existent [i pe dimensiunile
acestuia identificate cu un r`spuns mai mare se pot construi modele de comunicare cu copilul [i de comunicare
a acestuia cu mediul material [i social.
Mediul social [i economic de dezvoltare al unui copil poate constitui deasemenea un factor important:
un copil dintr-o zon` rural` s`rac` cu acces limitat la \ngrijirile medicale poate fi diagnosticat foarte trziu sau
poate s` nu fie niciodat` evaluat corect, \n timp ce un copil care tr`ie[te \n ora[, avnd acces facil la sistemul de
\ngrijiri medicale, poate beneficia de un diagnostic timpuriu.
Politicile sociale [i educa]ionale au ca punct focal egalizarea [anselor la educa]ie a copiilor prin facilitarea
accesului timpuriu la evaluare [i servicii, \n toate zonele.
Un nou serviciu este \n acest sens echipa mobil` de interven]ie care poate ajunge la familiile aflate \n
perimetre defavorizate [i la dep`rtare de loca]ile serviciilor generale. Aceast` echip` poate realiza [i evaluarea
timpurie copilului.
Responsabilit`]i [i atitudini
|n conformitate cu prevederile art. 46 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor
copilului, organele de specialitate ale administra]iei publice centrale [i autorit`]ile administra]iei publice locale
sunt obligate s` ini]ieze programe [i s` asigure resursele necesare dezvolt`rii serviciilor destinate satisfacerii
nevoilor copiilor cu handicap [i ale familiilor acestora \n condi]ii care s` le garanteze demnitatea, s` le favorizeze
autonomia [i s` le faciliteze participarea activ` la via]a comunit`]ii.
53
Autorit`]ile administra]iei publice locale au obliga]ia de a informa p`rin]ii [i copiii \n leg`tur` cu
drepturile pe care le au, precum [i asupra modalit`]ii de acordare a drepturilor de asisten]` social` [i de
asigur`ri sociale.
Atribu]iile Serviciului de Evaluare Complex` (SEC) din cadrul DGASPC, prev`zute \n art. 21 din HGR
nr. 1437/2004, sunt urm`toarele:
a) identific` copiii cu dizabilit`]i [i dificult`]i de \nv`]are [i adaptare socio[colar`, care necesit` \ncadrare
\ntr-un grad de handicap [i orientare [colar`/profesional`, \n urma solicit`rilor directe, a referirilor din
partea speciali[tilor care vin \n contact cu copiii cu dizabilit`]i [i a sesiz`rilor din oficiu;
b) verific` \ndeplinirea condi]iilor privind \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap [i orientarea
[colar`/profesional` a acestuia;
54
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
c) \n situa]ii excep]ionale, efectueaz` evaluarea complex` a copilului sau componente ale acesteia la
sediul serviciului sau la domiciliul copilului;
d) \ntocme[te raportul de evaluare complex` [i planul de recuperare a copilului cu dizabilit`]i, prev`zut
\n anexa nr. 3, [i propune Comisiei \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap [i orientarea
[colar`/profesional`; aceste propuneri se fac \n baza raportului de evaluare complex` [i prin aplicarea
criteriilor de \ncadrare \ntr-un grad de handicap, respectiv a celor de orientare [colar`/profesional`;
e) \ntocme[te, \n condi]iile legii, planul individualizat de protec]ie pentru copilul cu dizabilit`]i;
f) urm`re[te realizarea planului de recuperare a copilului cu dizabilit`]i, respectiv a planului
individualizat de protec]ie, aprobat de Comisie;
g) efectueaz` reevaluarea anual` a condi]iilor privind \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap, la
cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal, formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea
termenului de valabilitate a certificatului. Cererea de reevaluare poate fi formulat` [i \nainte de
expirarea acestui termen dac` s-au schimbat condi]iile pentru care s-a eliberat certificatul de
\ncadrare \ntr-un grad de handicap. La cererea de reevaluare se anexeaz` documentele prev`zute de
legisla]ia \n vigoare;
h) comunic` \n scris p`rin]ilor sau reprezentantului legal data stabilit` pentru reevaluare;
i) efectueaz` reevaluarea pe ciclu [colar a condi]iilor privind orientarea [colar`/profesional` a copiilor
cu dizabilit`]i, la cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal ori a comisiei interne de evaluare
continu`; cererea este formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea termenului de valabilitate
a certificatului sau \n situa]ia \n care se constat` schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat
certificatul de expertiz` [i orientare [colar`/profesional`.
Comisiile Interne de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mnt special, integrat [i/sau
incluziv realizeaz` urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind
orientarea lui [colar`. Ele au obliga]ia s` sesizeze CPC cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea termenului de
valabilitate a certificatului de expertiz` [i orientare [colar`/profesional` sau \n situa]ia \n care se constat`
schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat certificatul. O dat` cu sesizarea scris` se trimit traseul educa]ional
[i raportul de reevaluare a situa]iei [i progreselor [colare ale copilului.
Argument
To]i copii au dreptul la educa]ie [i accesul [i participarea la [coal` este nengr`dit. Copii cu
dizabilt`]i severe de tip intelectual au acelea[i drepturi ca ceilal]i copii pentru a urma [coala.
{coala este UNA pentru to]i copiii.
Dizabilitatea ca tip de cerin]` educativ` special` necesit` sprijin [i resurse suplimentare dar,
constituie o direc]ie de abordare flexibil` [i deschis` a problemeaticii \nv`]`mntului \n general.
To]i copiii merg la [coal`, inclusiv cei care au dizabilit`]i severe de tip intelectual [i curriculum
[colar se adapteaz` [i individualizeaz` pentru a r`spunde diversit`]ii nevoilor lor.
55
a. Unit`]ile [colare speciale au ca specific tipul de deficien]e/dizabilit`]i pentru care [colarizeaz`
copiii/elevii. Acestea sunt:
unit`]i de \nv`]`mnt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) mintale (intelectuale):
- gr`dini]e,
- [coli cu clasele I-VIII,
- [coli de arte [i meserii,
- centre de educa]ie centre de zi, centre de educa]ie [i centre de pedagogie curativ`,
unit`]i de \nv`]`mnt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) de auz:
- gr`dini]e,
- [coli cu clasele I-VIII,
- [coli de arte [i meserii,
- grupuri [colare care cuprind: liceu, [coal` de arte [i meserii, [coal` postliceal`.
unit`]i de \nv`]`mnt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) de v`z:
- gr`dini]e,
- [coli cu clasele I-VIII,
- [coli de arte [i meserii,
- licee,
- grupuri [colare care cuprind: liceu, [coal` de arte [i meserii, [coal` postliceal`.
unit`]i de \nv`]`mnt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) motorii:
- grupuri [colare care cuprind: clasele I-VIII, liceu, [coal` de arte [i meserii, [coal` postliceal`.
Integrarea [colar` a copiilor cu CES se realizeaz` prin unit`]i de \nv`]`mnt special, prin grupe [i clase
speciale integrate \n [colile publice [i individual \n unit`]i de \nv`]`mnt pre[colare [i [colare obi[nuite, inclusiv
\n unit`]i cu predare \n limbile minorit`]ilor na]ionale.
Copiii cu dizabilit`]i beneficiaz` de un curriculum adaptat \n func]ie de gradul [i tipul dizabilit`]ii. Astfel,
ei pot urma curriculumul [colii de mas`, curriculumul [colii de mas` adaptat sau curriculumul [colii speciale.
Durata [colariz`rii difer`, de asemenea, \n func]ie de acelea[i criterii. De exemplu, pentru copiii cu dizabilit`]i
severe, durata [colariz`rii \n gimnaziu este de 10 ani, \n loc de 8 ani ca la ceilal]i elevi din Romnia.
Educa]ia copiilor cu dizabilit`]i severe se realizeaz` \n [colile speciale, \n clase speciale, pe grupe de
dezvoltare [i, \n unele situa]ii, copiii beneficiaz` de programe individualizate de educa]ie `n cadrul [colilor
obi[nuite. |n \nv`]`mntul special, grupele [i clasele sunt mai pu]in numeroase dect \n [colile de mas`.
Educa]ia specializat` este o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucreaz` \ntr-o [coal` [i, la nivel
na]ional, este flexibil`, accesibil` [i tinde s` cuprind` to]i elevii care au cerin]e educative speciale.
b. Structuri [colare integrate
{colile obi[nuite dezvolt` o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezint` diverse probleme.
a) Pentru copiii cu tulbur`ri de limbaj exist` centrele logopedice inter[colare care au profesori speciali[ti care
desf`[oar` terapii specifice pentru corectarea tulbur`rilor de limbaj [i pentru dep`[irea dificult`]ilor de \nv`]are.
b) Pentru copiii cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare exist` centrele de asisten]`
psihopedagogic` care dispun de profesori-consilieri psihopedagogi care ofer` servicii att copiilor afla]i
\n situa]ie de risc [i criz` ct [i familiilor acestora.
c) Pentru copiii cu dizabilit`]i integra]i \n [colile de mas` [i pentru copii cu dificult`]i de \nv`]are exist` serviciile
educa]ionale de sprijin prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.
56
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
57
Baz` legal` pentru [colarizarea copiior cu dizabilit`]i severe intelectuale
Constitu]ia Romniei
Art. 46 Protec]ia persoanelor cu handicap
Persoanele cu handicap se bucur` de protec]ie special`. Statul asigur` realizarea unei politici na]ionale
de egalitate a [anselor, de prevedere [i de tratament ale handicapului, \n vederea particip`rii efective a
persoanelor cu handicap \n via]a comunit`]ii, respectnd drepturile [i \ndatoririle ce revin p`rin]ilor [i tutorilor.
Legea |nv`]`mntului
Art. 5 (1) Cet`]enii Romniei au drepturi egale de acces la toate nivelurile [i formele de \nv`]`mnt,
indiferent de condi]ia social` [i material`, de sex, ras`, na]ionalitate, apartenen]` politic` sau religioas`.
(2) Statul promoveaz` principiile \nv`]`mntului democratic [i garanteaz` dreptul la educa]ie
diferen]iat`, pe baza pluralismului educa]ional, \n beneficiul individului [i al \ntregii societ`]i.
Capitolul VI, |nv`]`mnt special, art. 41-46, se refer` la copiii/elevii cu nevoi speciale.
Art. 41: |nv`]`mntul special se organizeaz` de c`tre Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii pentru pre[colarii
[i elevii cu deficien]e mentale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective [i de comportament, \n scopul instruirii
[i educ`rii, al recuper`rii [i integr`rii lor sociale;
Art. 42-46 detaliaz`: durata \nv`]`mntului special obligatoriu 10 sau 11 ani, dup` caz, structura
\nv`]`mntului special, con]inutul \nv`]`mntului special (planuri de \nv`]`mnt, programe [colare, manuale,
metodologii didactice, alternative educa]ionale), orientarea [i reorientarea [colar` c`tre [coala de mas` [i din
[coala de mas`;
Art. 141, alin. l: Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii asigur` [colarizarea specializat` [i asisten]a
psihopedagogic` a copiilor [i tinerilor cu deficien]e fizice, senzoriale, mentale sau asociate.
Art. 180 (1) P`rintele sau tutorele legal instituit are dreptul de a alege forma de \nv`]`mnt [i felul
educa]iei copilului minor.
(2) P`rintele, tutorele legal instituit sau sus]in`torul legal este obligat s` ia m`suri pentru asigurarea
frecven]ei [colare a elevului \n \nv`]`mntul obligatoriu. Nerespectarea acestei prevederi din culpa p`rintelui, a
tutorelui legal instituit sau a sus]in`torului legal constituie contraven]ie [i se sanc]ioneaz` cu amend` \ntre
500.000 lei [i 2.000.000 lei.
58
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
(4) Accesul \n unit`]ile de \nv`]`mnt al copiilor cu dizabilit`]i, inclusiv al celor cu handicap, precum [i
al celor cu dificult`]i de adaptare [colar` se realizeaz` prin hot`rre a comisiei pentru protec]ia copilului, care
elibereaz` certificatul de orientare [colar` [i/sau profesional`, pe baza raportului de evaluare complex` \ntocmit
de serviciul de evaluare complex` din cadrul direc]iilor generale de asisten]` social` [i protec]ia copilului
jude]ene, respectiv locale, ale sectoarelor municipiului Bucure[ti.
(5) Pentru formele de educa]ie prev`zute la alin. (2) lit. d)-f) sunt necesare recomandarea comisiei
interne de evaluare continu` [i cererea p`rin]ilor.
Hot`rrea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative
speciale din cadrul sistemului de \nv`]`mnt special [i special integrat reglementeaz` \ntregul sistem de
educa]ie pentru copiii cu cerin]e educa]ionale speciale \n [colile speciale [i \n [colile de mas`. Acest act normativ
este foarte important deoarece actualizeaz` acest segment educa]ional [i opera]ionalizeaz`, detaliaz` aspectele
legate de incluziunea persoanelor cu CES, att \n [coli speciale ct [i \n [coli obi[nuite.
Regulamentul de organizare [i func]ionare a unit`]ilor de \nv`]`mnt preuniversitar aprobat prin
OMEC 4925/2005
|n capitolul VIII |nv`]`mntul special, completeaz` Legea 84/1995 cu problematica integr`rii
copiilor/elevilor cu deficien]e mentale u[oare [i medii \n [coala de mas`;
Art. 140 (1) Copiii cu deficien]e mentale u[oare [i medii... sunt integra]i \n [coala de mas` cea mai
apropiat` de domiciliul acestora;
(2) Elevii cu deficien]e mentale u[oare [i medii... sunt integra]i \n [colile de mas` prin urm`toarele
forme: integrare individual` sau de grup pentru elevii cu deficien]e u[oare, integrare prin clase speciale compacte
pentru elevii cu deficien]e medii.
Art. 144 (1) |n unele unit`]i de \nv`]`mnt special pot s` func]ioneze grupe de pre[colari [i clase din
[colile de mas`, urmnd ca ambele categorii de elevi s` beneficieze de servicii de specialitate competente [i
eficiente.
(2) Unit`]ile de \nv`]`mnt special care primesc asemenea clase \[i vor schimba structura, organizarea,
componen]a, con]inutul [i obiectivele de realizat.
59
4. Preluarea, sus]inerea [i \mputernicirea familiei.
Rolul familiilor
|n conformitate cu Conven]ia ONU cu privire la drepturile copilului, Legea nr. 272/2004 stabile[te \n
mod clar cui apar]in responsabilit`]ile legate de protec]ia drepturilor copilului. R`spunderea pentru cre[terea [i
asigurarea dezvolt`rii copilului revine \n primul rnd p`rin]ilor, care au obliga]ia de a-[i exercita drepturile [i de
a-[i \ndeplini obliga]iile fa]` de copil ]innd seama cu prioritate de interesul superior al copilului (art. 5.2).
Revenirea \n familie a mamei [i copilului cu presupune asigurarea transferului din mediul medical \n
comunitate, transfer facilitat de asistentul social al Spitalului. Familia urmeaz` s` contacteze asisten]a social` din
comunitate pentru a beneficia de presta]iile din comunitate.
Ca [i \n cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesit`]ile lor de a fi sprijinite sau posibilit`]ile de a
oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are poten]ialul [i nevoile sale unice, care trebuie valorizate
corespunz`tor.
Orice demers pentru depistare, evaluare [i interven]ie asupra copilului cu dizabilit`]i ]ine seama de familia
acestuia, de nevoile ei generale [i speciale determinate de cre[terea, [i educarea unui copil cu dizablit`]i severe.
De aceea \n cadrul tuturor servicilor acordate copilului, familia este partener, prime[te recomand`ri [i este
sus]inut` prin consiliere [i educa]ie.
Demersuri generale
|nainte de a se \ncepe demersurile pentru evaluarea [i interven]ia timpurie toate familiile trebuie:
- s` \nregistreze na[terea copilului;
- s` beneficieze de drepturile legate de na[tere.
|nregistrarea na[terii se face la Oficiul St`rii Civile, la Biroul de |nregistrarea Na[terilor din sectorul sau
localitatea \n care se afl` maternitatea unde s-a n`scut copilul.
|nregistrarea se face pe baza declara]iei verbale, cu prezentarea documentelor necesare. Termenele de
declarare a na[terii sunt de 15 zile de la na[tere, dac` se na[te viu [i este \n via]`, 3 zile de la na[tere, dac` s-a
n`scut mort; 24 ore de la deces, dac` s-a n`scut viu dar a murit \n primele 15 zile.
La fiecare na[tere, conform legisla]iei romne[ti ... (1) se acord` gratuit, pentru fiecare copil nou-
n`scut, un trusou care s` cuprind` haine, lenjerie [i produse pentru \ngrijire, \n cuantum de 150 lei.
(2) Trusoul pentru nou-n`scu]i se acord` o singur` dat` de c`tre autorit`]ile administra]iei publice locale,
la ie[irea copilului din maternitate sau la eliberarea certificatului de na[tere. (Legea nr. 482 din 19/12/2006 [i
Legea193/17.05.2006 privind acordarea tichetelor cadou [i a tichetelor de cre[`).
60
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
61
Ministerul UNICEF Romnia Asocia]ia RENINCO
Educa]iei, Cercet`rii, Romnia
Tineretului [i Sportului
Coordonator:
Traian Vr`sma[ - RENINCO
Autori:
Traian Vr`sma[ RENINCO
Monica Stanciu ANPH
Simona Nicolae MECT
Adina Codre[ - ANPDFC
Ecaterina Vr`sma[ RENINCO
Proiect propus pentru consultare [i dezbatere de RENINCO [i UNICEF \n 2008 [i de MECTS \n perioada
aprilie-mai 2010.
62
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
ARGUMENT
63
1. GRUPUL }INT~ {I CONCEPTELE DE BAZ~ ALE STRATEGIEI NA}IONALE
Grupul ]int` pe care \l are \n vedere prezentul proiect de Strategie na]ional` cuprinde copii, tineri [i adul]i
cu cerin]e educa]ionale speciale (CES).
Din punct de vedere conceptual, Strategia na]ional` utilizeaz` defini]ia CES \n \n]elesul dat de Organiza]ia
pentru Cooperare [i Dezvoltare Economic` (OCDE): Cerin]ele educa]ionale speciale implic` alocarea de resurse
suplimentare publice [i/sau private asigurate pentru a veni \n sprijinul educa]iei, dac` aceste resurse sunt asigurate
atunci cnd elevii au anumite dificult`]i de acces la curriculum-ul obi[nuit.
Conform OECD, \n sfera cerin]elor educa]ionale speciale pot fi incluse urm`toarele categorii de persoane:
Categoria A
Se refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu, cei nev`z`tori sau
cu vedere par]ial` (ambliopi), surzi sau cu auz par]ial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintal` profund`
sau sever`, cu dizabilit`]i multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerinte sunt considerate de regul` ca
derivate din tulbur`ri (afec]iuni) organice (de structuri sau func]ii).
Categoria B
Se refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor care au dificult`]i de \nv`]are [i care nu apar \n mod evident
sau \n primul rnd direct legate de factori care pot justifica includerea \n categoria A sau C.
Categoria C
Se refer` la cerin]e educa]ionale ale elevilor care sunt considerate ca fiind \n primul rnd rezultatul unor
factori socio-economici, culturali [i / sau lingvistici.
Orice copil/elev poate avea CES \ntr-o perioad` sau alta a [colarit`]ii sale, pe diverse perioade de timp [i
la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin.
Organiza]ia Na]iunilor Unite pentru Educa]ie, {tiin]` [i Cultur` (UNESCO) descrie CES ca fiind un
continuum al problemelor speciale \n educa]ie, de la cele mai grave (legate de dizabilit`]i) la dificult`]i [i tulbur`ri
de \nv`]are [i de comportament.
Proiectul de Strategie na]ional` utilizeaz` un set de concepte existente \n legisla]ia existent`, referitoare
la persoanele care fac parte din grupul ]int`.
Incluziunea social` reprezint` setul de m`suri [i ac]iuni multidimensionale din domeniile protec]iei
sociale, ocup`rii for]ei de munc`, locuirii, educa]iei, s`n`t`]ii, inform`rii [i comunic`rii, mobilit`]ii, securit`]ii,
justi]iei [i culturii, destinate combaterii excluziunii sociale. (Legea nr. 448/2006 privind protec]ia [i promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap, republicat`).
Educa]ia incluziv` presupune un proces permanent de \mbun`t`]ire a institu]iei [colare, avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sus]ine participarea la procesul de
\nv`]`mnt a tuturor elevilor din cadrul unei comunit`]i (HGR nr.1251/2005 privind unele m`suri de
\mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are, instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/tinerilor cu
cerin]e educative speciale din cadrul sistemului de \nv`]`mnt...).
64
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Strategia na]ional` utilizeaz` cuvntul dizabilitate ca termen generic pentru afect`ri/deficien]e, limit`ri
de activitate [i restric]ii de participare, definite conform Clasific`rii Interna]ionale a Func]ion`rii, Dizabilit`]ii [i
S`n`t`]ii, adoptat` [i aprobat` de Organiza]ia Mondial` a S`n`t`]ii \n anul 2001, aceasta relev` aspectul negativ
al interac]iunii individ-context, \n conformitate si cu \n]elesul din Legea nr. 448/2006 privind protec]ia [i
promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicat`.
Termenul de deficien]` (afectare) semnific` absen]a, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
func]ii (anatomice, fiziologice sau psihologice), de c`tre individ, care \i \mpiedic` participarea normal` la activit`]i
din societate. Aceasta poate fi genetic` sau rezultatul unei maladii, a unui accident etc.
Termenul de handicap este prev`zut \n Constitu]ia Romniei (art. 50) [i definit \n HGR nr. 1251/2005
astfel: dezavantaj social rezultat \n urma unei deficien]e sau incapacit`]i [i care limiteaz` ori \mpiedic`
\ndeplinirea de c`tre individ a unui rol a[teptat de societate.
65
4. CODUL DE VALORI
Strategia na]ional` introduce un Cod de valori, ca baza a procesului de incluziune [colar` [i social`.
Codul de valori referitor la promovarea educa]iei incluzive, nondiscriminative cuprinde urm`toarele
aser]iuni, referitoare la elevi [i [coli \n general:
S` se asigure accesul tuturor oamenilor la forme de educa]ie [i instruc]ie.
S` fie create condi]iile necesare pentru participarea plenar` [i de calitate a tuturor elevilor si studen]ilor
la procesul de \nv`]`mnt.
Fiecare elev este unic [i valoros ca poten]ial educa]ional.
Fiecare elev poate \nv`]a [i progresa \n [coal`.
Fiecare copil [i tn`r, indiferent de nevoile sale educa]ionale, are dreptul s` mearg` la [coala din
vecin`tate pentru a participa al`turi de colegii s`i de genera]ie la procesul de \nv`]`mnt oferit de
societate.
{coala obi[nuit`, parte a comunit`]ii pe care o serve[te, trebuie s` ofere copiilor din \mprejurimi toate
condi]iile pentru a fi [colariza]i.
Curriculum-ul [colar este un instrument flexibil [i adaptabil care sprijin` [colarizarea tuturor elevilor.
Curriculum-ul trebuie adaptat rezonabil, \n a[a fel \nct fiecare elev s` poat` \nv`]a, fiind asigurat`
str`baterea traseului [colar pentru to]i elevii.
|n centrul activit`]ilor [colare este elevul, nu problemele sale [i nici etichetele medicale, psihologice sau
pedagogice determinate de insuccesul [colar.
Fiecare profesor are nevoie de preg`tire ini]ial` [i continuu` psihopedagogic` \n spiritul [colii incluzive,
al psihopedagogiei diversitatii pentru a r`spunde adecvat nevoilor educa]ionale ale elevilor de la clase.
{colile organizeaz` [i deruleaz` ac]iuni comune cu familiile [i cu alte institu]ii din comunitate pentru a
asigura resursele necesare acoperirii nevoilor de educa]ie ale tuturor elevilor.
66
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Prezenta Strategie na]ional` a luat \n considerare filosofia din acele documente interna]ionale care au
trasat direc]iile esen]iale de ac]iune \n domeniul educa]iei, precum [i din acele documente europene pe care
Romnia trebuie s` se bazeze ca ]ar` membr` a UE.
Conven]ia ONU cu privire la drepturile copilului, ratificat` de Romnia prin Legea nr. 18 din 1990, este cel
mai puternic instrument de promovare a drepturilor copiilor la educa]ie.
Articolul 13 al Tratatului de la Amsterdam (1997) confer` Comunit`]ii Europene competen]a de a ac]iona
pentru a combate discriminarea pe criterii de sex, origine etnic` [i rasial`, religie sau credin]`, dizabilitate, vrst`
sau orientare sexual`.
Respectarea [i aplicarea con]inutului documentelor interna]ionale privind educa]ia persoanelor cu CES au
avut influen]e pozitive \n elaborarea unei legisla]ii romne[ti, \n sensul corel`rii direc]iilor de dezvoltare a acestui
tip de educa]ie cu tradi]ia [i realitatea romneasc` \n domeniu.
67
|n [colile speciale, copiii cu dizabilit`]i beneficiaz` de un curriculum stabilit \n func]ie de gradul [i tipul
deficien]ei astfel, ei pot urma curriculumul [colii de mas`, curriculumul [colii de mas` adaptat sau curriculumul
[colii speciale. Durata [colariz`rii difer`, de asemenea, \n func]ie de acelea[i criterii. De exemplu, pentru copiii cu
dizabilit`]i severe, durata [colariz`rii \n gimnaziu este de 10 ani, \n loc de 8 ani ca la ceilal]i elevi din Romnia.
Educa]ia copiilor cu dizabilit`]i se realizeaz` \n [colile speciale, \n clase speciale, pe grupe de dezvoltare
[i, \n unele situa]ii, copiii beneficiaz` de programe individualizate de educa]ie. |n \nv`]`mntul special, grupele
[i clasele sunt mai pu]in numeroase dect \n [colile de mas`.
|n [colile obi[nuite se dezvolt` o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezint` diverse probleme,
astfel:
Pentru copiii cu tulbur`ri de limbaj exist` centrele logopedice inter[colare, \ncadrate cu profesori speciali[ti
care desf`[oar` terapii specifice pentru interventia asupra tulbur`rilor de limbaj [i pentru dep`[irea
dificult`]ilor de \nv`]are.
Pentru copiii cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare exist` centrele de asisten]`
psihopedagogic`, cu profesori/consilieri psihopedagogi care ofer` servicii att copiilor afla]i \n situa]ie de
risc [i criz` ct [i familiilor acestora.
Pentru copiii cu dizabilit`]i integra]i \n [colile de mas` [i pentru copiii cu dificult`]i de \nv`]are exist`
serviciile educa]ionale de sprijin, asigurate prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.
Anglia [i }ara Galilor Coordonatorul CES [coala general` - [i autoritatea local` de educa]ie
Austria Consiliul [colar districtual
Belgia Flamand` Centrul de orientare psiho-medico-social; Comisia consultativ` de educa]ie special`
Belgia Francez` Centrul psiho-medico-social din \nv`]`mntul obi[nuit
Danemarca Oficiul de consultan]` psihopedagogic`
Finlanda Consiliul [colii, bazat pe o expertiz` psiho-medico-social`
Fran]a Comisia departamental` de educa]ie special`
Germania Rapoarte multidisciplinare ale [colilor
Grecia Centre de diagnostic; centre de evaluare [i sprijin consultativ
68
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Cele mai multe ]`ri europene utilizeaz` Planul Educa]ional Individual (PEI) pentru elevii cu CES din
\nv`]`mntul obligatoriu. Acest document descrie modul de accesare a curriculum-ului [colii obi[nuite, resursele
adi]ionale necesare, obiectivele [i evaluarea abord`rii educa]ionale urmate.
P`rin]ii au \n general atitudini pozitive fa]` de incluziune, dar atitudinile sunt \n mare m`sur` determinate
de experien]ele personale. Acolo unde resursele specializate sunt oferite \n cadrul [colilor generale, p`rin]ii
dezvolt` atitudini pozitive. |n schimb, exist` pu]ine experien]e pozitive de incluziune \n ]`rile \n care facilit`]ile
educa]ionale [i sprijinul sunt concentrate \n [colile speciale. |n ]`rile \n care exist` un sector puternic de
\nv`]`mnt special cre[te presiunea p`rin]ilor \n favoarea incluziunii \n [coli obi[nuite.
|n ]`rile \n care incluziunea este deja o practic` obi[nuit`, sunt raportate [i atitudini mai pozitive ale
p`rin]ilor chiar [i \n cazul elevilor cu cerin]e speciale mai severe. |n alte cazuri, p`rin]ii [i uneori chiar elevii \n[i[i
tind s` prefere educa]ia \n cadru separat (special), deoarece exist` percep]ia c` [colile speciale au mai multe
resurse, competen]e [i abilit`]i dect [colile obi[nuite, \n arii de mare specializare.
|n sistemul [colar se fac [i \n prezent confuzii \ntre cele doua procese, integrare [i incluziune.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului \n cadrul \nv`]`mntului obi[nuit (general), proces prin
care elevul se adapteaz` [colii \n timp ce aceasta r`mne, \n cea mai mare parte, neschimbat`.
Incluziunea presupune ca [colile [i sistemul educa]ional, \n general, s` se schimbe [i s` se adapteze
nevoilor elevului.
Ne afl`m \ntr-un amplu proces de integrare a copiilor cu dizabilit`]i \n [colile de mas`. |n paralel cu
procesul de integrare se dezvolt` serviciile educa]ionale adresate copiilor, cadrelor didactice, p`rin]ilor [i
membrilor comunit`]ii, se realizeaz` treptat adaptarea [i diferen]ierea curricular`, ceea ce presupune o mi[care
spre incluziune [colar`.
|n ]`rile membre UE exist` diferite contexte na]ionale privind incluziunea educa]ional`. Num`rul copiilor
cu CES din \nv`]`mntul obligatoriu variaz` foarte mult, de la ]ar` la ]ar` de la 1% \n unele ]`ri la peste 10 %
\n alte ]`ri. Procentul celor cu CES din [colile speciale variaz` de asemenea, \ntre 1 [i 4%, \n diferite ]`ri membre
ale UE.
Toate ]`rile europene au implementat deja sau sunt \n curs de a aplica politici educa]ionale care
promoveaz` incluziunea. Este evident` o tendin]` de transformare a [colilor speciale \n centre de resurse, \n mod
deosebit \n ]`rile \n care exist` un num`r mare de elevi cu CES \n [colile speciale. Aceste centre au \n general ca
sarcini:
asigurarea form`rii [i a dezvolt`rii profesionale pentru cadrele didactice;
dezvoltarea [i diseminarea de materiale;
sprijin pentru profesorii [i p`rin]ii din [colile generale;
sprijin individual pe termen scurt sau \n mod par]ial pentru anumi]i elevi;
sprijin legat de intrarea \n lumea muncii.
69
5.6. Formarea cadrelor didactice \n domeniul \nv`]`mntului cerin]elor speciale
|n acest domeniu func]ioneaz` acela[i sistem de formare ca [i \n [colile obi[nuite. Exist` \ns` un specific
al acesteia: accesul \ntr-o [coal` special` este condi]ionat de parcurgerea unui modul de psihopedagogie special`
pentru \nv`]`torii [i profesorii de diverse specialit`]i [i de absolvirea cu licen]` a facult`]ii de Psihologie [i {tiin]ele
Educa]iei specializ`rile: psihopedagogie special`, pedagogie, psihologie.
Formarea continu` a acestor cadre didactice se realizeaz`, preponderent, \n domeniul psihopedagogiei
speciale, \n func]ie de postul didactic ocupat.
|n ceea ce prive[te situa]ia copiilor cu dizabilitati integra]i \n [coala obi[nuit`, men]ion`m c`, cu ace[tia
lucreaz` dou` categorii de cadre didactice: cadre didactice din \nv`]`mntul obi[nuit (\nv`]`tor sau profesor) [i
cadre didactice din \nv`]`mntul special (profesor de sprijin, profesor pentru terapii specifice de recuperare [i
compensare).
Marea majoritate a cadrelor didactice din [colile de mas` nu cunoa[te problematica minimal` a cerin]elor
educa]ionale speciale, astfel c` nevoia de formare a tuturor cadrelor didactice, mai ales din \nv`]`mntul
secundar, \n problematica CES [i a educa]iei incluzive constituie o prioritate [i necesitate \n acela[i timp.
5.7. Statistici
tipul deficien]ei:
- deficien]e mintale de intelect;
- deficien]e senzoriale de v`z, de auz;
- deficien]e neuromotorii.
gradul deficien]ei:
- u[or;
- moderat;
- sever/profund;
- multiplu/asociat.
Nr. crt. Anul [colar Nr. elevi \n [colile speciale Nr. elevi integra]i \n [colile obi[nuite
70
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Tabelul nr. 2: Num`rul copiilor din unit`]ile de \nv`]`mnt special pe tipuri de handicap
Nr. Anul [colar Nr. elevi cu Nr. Elevi cu Nr. elevi cu Nr. elevi cu
crt. deficien]e deficien]e de deficien]e de deficien]e
mintale vedere auz neuro-motorii
1 2003-2004 24.206 2.893 1.647 1.013
2 2004-2005 22.812 2.879 1.685 946
3 2005-2006 22.550 2.668 1.610 1.327
4 2006-2007 21.575 2.864 1.631 1.405
Din cele eviden]iate mai sus rezult` c` institu]iile statului depun eforturi continue, privitoare la
dezvoltarea unei legisla]ii pertinente [i acoperitoare cerin]elor speciale dar [i la identificarea [i multiplicarea
practicilor celor mai adecvate \n abordarea CES. |n acest context, parteneriatul cu societatea civil` cap`t` o
importan]` esen]ial`.
Obiectivul general al Strategiei na]ionale este promovarea [i consolidarea unui sistem de educa]ie
incluziv` care s` asigure accesul [i participarea la educa]ie a tuturor persoanelor, cu focalizare pe
copiii/tinerii cu cerin]e educa]ionale speciale (CES).
Strategia na]ional` presupune elaborarea unui plan de ac]iuni pentru un orizont de timp diferen]iat:
termen scurt - 20102012
termen mediu - 20122015
termen lung - 20152020
71
7. DIREC}II DE AC}IUNE
8. PARTENERII IMPLICA}I:
Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului (ANPDFC) este organul de specialitate
al administra]iei publice centrale, cu personalitate juridic`, aflat \n subordinea Ministerului Muncii, Familiei [i
Protec]iei Sociale care r`spunde de monitorizarea respect`rii principiilor [i drepturilor din Conven]ia Organiza]iei
Na]iunilor Unite cu privire la drepturile copilului, ratificat` prin Legea nr. 18/1990, republicat`, precum [i de
coordonarea [i controlul activit`]ii de protec]ie [i promovare a drepturilor copilului \n Romnia.
Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap (ANPH) este organul de specialitate al administra]iei
publice centrale, cu personalitate juridic`, aflat \n subordinea Ministerului Muncii, Familiei [i Protec]iei Sociale
care elaboreaz` politici [i asigur` monitorizarea [i controlul respect`rii drepturilor persoanelor cu handicap.
Ministerul S`n`t`]ii Publice (MSP), poate fi un partener cu deosebire \n identificarea dizabilit`]ilor [i \n
procesul de evaluare complex`, multidisciplinar` a copiilor cu CES.
Ministerul Internelor [i Reformei Administrative (MIRA) poate contribui la capacitarea autorit`]ilor locale \n
scopul realiz`rii direc]iilor de ac]iune.
Planificarea bugetului necesar realiz`rii m`surilor prev`zute \n planul de ac]iune se face anual, pentru
anul urm`tor [i reprezint` o condi]ionalitate a implement`rii strategiei.
72
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
73
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
Educa]ia copiilor cu cerin]e speciale, a copiilor cu dizabilit`]i \n particular a cunoscut \n ultimii 40 de ani
evolu]ii [i schimb`ri foarte complexe [i adeseori radicale \n lume. Romnia s-a aliniat schimb`rilor \ncepute pe
glob \n anii 70 abia dup` 1990 [i efectiv dup` 1995.
|n prezent, cu toate ca s-a realizat \n linii mari situarea educa]iei (\nv`]`mntului) cerin]elor speciale pe un
nivel de aproximativ` compatibilizare cu contextul interna]ional, marcat de axarea tot mai evident` [i puternic`
pe drepturile omului, sunt necesare \n continuare evalu`ri [i schimb`ri, unele foarte complexe.
O strategie na]ional` pentru acest domeniu, dac` ne referim la defini]ia larg` (extins`) a incluziunii \n
educa]ie, trebuie s` vizeze \n esen]` egalitatea de drepturi (nondiscriminarea) dar [i de [anse, pentru a permite efectiv
accesul [i participarea [colar` [i social` a tutoror copiilor [i tinerilor - \ntr-un sistem incluziv la toate nivelurile.
UNESCO (2009) propune cteva puncte importante recomand`ri, \ngrijor`ri [i provoc`ri pentru
promovarea educa]iei incluzive la nivelul \ntregului sistem de \nv`]`mnt dintr-o anumit` ]ar`:
1. Analiza [i diagnoza nevoilor trebuie s` precead` formularea de politici [i planuri (recomandare).
2. Sunt necesare sisteme [i metode de colectare a datelor, care s` documenteze politicile [i practicile (recomandare).
3. Politicile [i practicile trebuie s` eviden]ieze baza de drepturi umane a incluziunii \n educa]ie (recomandare).
4. Politicile incluziunii pot avea o defini]ie neclar`. Ele pot fi focalizate doar pe dizabilitate [i cerin]e (nevoi)
speciale (\ngrijorare).
5. Alocarea de fonduri pentru \nv`]`mntul incluziv este o provocare.
6. Educa]ia incluziv` este prezentat` \n principal ca un set de interven]ii separate, pentru diferite grupuri de
persoane care \nva]` (\ngrijorare).
7. Un sistem educa]ional holistic necesit` un circuit informa]ional continuu \ntre profesioni[tii de la diferite nivele,
ca [i \ntre [coli [i familii (recomandare).
8. Accesul la cl`dirile [i curriculum-ul [colar (provocare).
9. Ameliorarea calit`]ii \n educa]ie nu se bucur` de o aten]ie pe m`sura cre[terii ratelor de acces \n [coli
(\ngrijorare).
10. Reforma curricular` trebuie s` fie mai proeminent` [i s` implice parteneri relevan]i \n dezvoltarea de
curriculum nou [i revizuit (recomandare).
11. Formarea profesorilor este analizat` adesea \n detaliu, dar nu \n contextul nevoii de promovare a diversit`]ii
(\ngrijorare).
12. Dezvoltarea capacit`]ii este relevant` la toate nivelurile sistemului de \nva`]`mnt (recomandare).
13. Evaluarea [i monitorizarea sunt necesare pentru a \mbun`t`]i planificarea [i implementarea \n educa]ie
(recomandare).
75
Este posibil` (rezonabil` ca [i costuri) calitatea educa]iei?
Conduce o educa]ie de calitate c`tre societ`]i mai incluzive?
Recomand`rile UNESCO din 2009 (15) pleac` de la premisa c` incluziunea [i calitatea sunt reciproce
(interdependente).
Pentru a se promova [i dezvolta sisteme mai incluzive exist` cteva provoc`ri pentru deciden]i:
- schimbarea atitudinilor, ca premis` a politicilor publice eficiente;
- crearea unui curriculum incluziv;
- aten]ie (sporit`) pentru profesori [i mediul de \nv`]are;
- sprijin pentru ciclul politicilor.
|n contextul acestei viziuni \mp`rt`[it` de UNESCO [i vizibil` ca tendin]` \n numeroase ]`ri din lume,
inclusiv \n Europa, focalizarea \n Romnia doar pe incluziunea persoanelor cu CES are pu]ine [anse de reu[it`,
dac` nu se opereaz` schimb`ri de fond [i de ansamblu ale valorilor [i practicilor din \ntreg sistemul de
\nv`]`mnt, lucru posibil [i prin noi legi \n domeniu. Sesizarea barierelor \n \nv`]are [i adoptarea schimb`rilor
necesare \n organizarea [colar`, \n curriculum [i \n strategiile de predare-\nv`]are [i de evaluare sunt doar o parte din
direc]iile de ac]iune \n acest context.
De asemenea, schimb`rile necesare pentru grupul ]int` CES trebuie s` fie congruente [i cu cele propuse
pentru alte grupuri expuse marginaliz`rii [i excluderii: popula]ia rom`, copiii f`r` p`rin]i \n ]ar`, alte grupuri
dezavantajate, precum [i \n contextul m`surilor generale de promovare a incluziunii sociale. Incluziunea \n
educa]ie poate fi realizat` dac` este promovat` \n paralel [i \n interdependen]` cu incluziunea \n lumea larg`
social`, dac` sunt prevenite [i/sau eliminate \n ct mai mare m`sur` aici barierele majore, discrimin`rile [i
inechit`]ile.
De men]ionat \n acest cadru necesitatea de fi valorificate oportunit`]ile intr`rii Romniei pe liniile de
ac]iune ale incluziunii sociale europene (2002, 2005, 2007) ca [i cele oferite de numeroase programe Phare \n
scopul cre[terii [anselor educa]ionale a unor grupuri defavorizate.
Doar \n aceste condi]ii pot avea [anse de reu[it` unele ac]iuni prioritare necesare \n acest domeniu mai
circumscris, a[a cum sunt ele prezentate \n continuare.
Plan minimal de ac]iune (unele direc]ii de dezvoltare [i reform` pentru \nv`]`mntul cerin]elor
speciale \n contextul educa]iei incluzive) \n perioada 2010 - 2015
n evaluarea legisla]iei, a structurilor [i a practicilor [colare [i curriculare pentru copii [i persoane cu CES \n
Romnia (pe toate tipurile, nivelurile [i formele de [colarizare existente potrivit legisla]iei actuale) din
perspectiva educa]iei incluzive;
n revizuirea sistemului de evaluare la copiii cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale, \n scopul amelior`rii sistemului
de identificare a cerin]elor (necesit`]ilor) de sprijin [i adaptare rezonabil`; pentru a ne putea raporta la
evolu]iile din Europa este necesar` att revizuirea evalu`rii sub toate aspectele (ini]ial` de orientare
[colar` [i alocare a resurselor formativ` [i sumativ` (la finalizarea unui ciclu de studii etc.);
n evaluarea [i revizuirea sistemului actual de culegere a datelor despre elevii cu CES [i al]i elevi care au nevoie
de sprijin (\n orice [coal`);
n evaluarea [i revizuirea preg`tirii ini]iale [i continue a tuturor cadrelor didactice precum [i a celor specializate
(cu psihopedagogie special`, psihologie, pedagogie) \n perspectiva accentu`rii [i aprofund`rii
procesului incluziunii [colare, \n contextul diversit`]ii crescnde a elevilor din [coli;
n introducerea \n formarea ini]ial` [i continu` managerial` din \ntregul \nv`]`mnt a unui modul de
educa]ie incluziv` (att \n sens larg, cu accent pe promovarea diversit`]ii ct [i cu refererire focalizat` la
CES);
n preg`tirea [i sprijinirea mai substan]ial` a [colilor [i structurilor [colare generale care promoveaz` educa]ia
incluziv`;
n stimularea [i dezvoltarea cooper`rii institu]ionalizate dintre [colile speciale [i cele generale, \n favoarea
cre[terii calit`]ii a educa]iei, \n consonan]` cu scopul incluziunii depline;
n diversificarea [i consolidarea serviciilor educa]ionale de sprijin din [colile generale (ca statut [i rol al
profesorilor, ca specializare pentru unele grupuri de CES dificult`]i de \nv`]are, tulbur`ri socio-afective
[i de comportament, echipe mobile etc);
76
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
n constituirea unui sistem na]ional de interven]ie timpurie (ct mai devreme posibil, de \ndat` ce o situa]ie de
CES a fost identificat`);
n stimularea [i sus]inerea evolu]iilor (dezvoltare-restructurare) din [colile speciale pe dou` direc]ii de baz`:
adresarea educa]ional` [i compensatorie a unor copii care prezint` cerin]e mai complexe (cu
deficien]e asociate [i/sau profunde, cu autism, surdocecitate, cu boli rare etc.);
dezvoltarea rolului de centru de resurs` pentru [colile generale [i comunitate;
n constituirea de parteneriate viabile, \n favoarea optimiz`rii educa]iei pentru persoane cu dizabilit`]i [i alte
cerin]e educa]ionale speciale, dintre:
autorit`]ile [i agen]iile jude]ene [i locale;
[coal` [i familie, comunitatea local`.
n extinderea preocup`rilor [colii [i a celorla]i factori educa]ionali [i de interven]ie la persoane cu dizabilit]i,
prin:
proiectarea [i implementarea unor planuri de tranzi]ie la aceste persoane, catre via]a social` [i
profesional`;
explorarea de m`suri [i solu]ii de interven]ie educa]ional` [i voca]ional` compensatorie, pentru
persoanele care dobndesc o dizabilitate la vrsta adult`.
n Institu]ionalizarea (crearea unei structuri institu]ionale publice) pentru cercetarea-dezvoltarea \n domeniu,
focalizat` pe explorarea de solu]ii ct mai incluzive de [colarizare, de sprijin [i compensare pe toate
direc]iile necesare, \n manier` eficient` [i eficace, \n beneficiul persoanelor cu CES [i a tuturor celor care
\nva]`.
77
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i
REPERE BIBLIOGRAFICE
Ainscow, M., Haille-Giorgis M., Educa]ia copiilor cu cerin]e speciale: Probleme [i perspective \n Europa
Central` [i de Est, Innochenti Occasional Papers, Seria de politic` social` [i economic` nr.67, 1998, traducere \n
limba romn` prin grija Reprezentan]ei UNICEF, 1999
*** Assessment in inclusive settings. Key Issues and Policies, EADSNE, 2007
Burke, M. A., Eichler, M., Building an Integrative Analitycal System For Recognising and Eliminating
InEquities, 2007 ( www.globalformumhealth.org)
*** CBR A strategy for Rehabilitation, Equalisation of Opportunities, Poverty Reduction and Social Inclusion
of People with Disabilities. Joint Position Paper, WHO, 2004
*** Cerin]ele speciale \n clas`. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993, versiunea \n
limba romn` cu sprijinul UNICEF, 1995
*** Clasificarea Interna]ional` a func]ion`rii, dizabilt`]ii [i s`n`t`]ii (CIF)/OMS, variant` \n limba romn` cu
sprijin UNICEF, Bucure[ti, Marlink, 2004
*** Conven]ia cu privire la drepturile copilului, ONU,1989
*** Conven]ia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilit`]i, textul traducerii realizate de Autoritatea
Na]ionala pentru Persoanele cu Handicap, 2009 (anph.ro)
Daniels, E,.R, Stanford, K., Formarea claselor integrate - Includerea copiilor cu nevoi speciale - Step by Step,
Childrens Resources International, EdituraTehnic` [i {tiin]ific`, CERMI, Ia[i, 2001
Dario Ianes, Bisogni educativi speciali e incluzione, Erickson, 2005
*** Declara]ia de la Salamanca [i direc]iile de ac]iune \n domeniul educa]iei speciale: Acces [i calitate,
Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus` [i publicat` \n limba romn` prin grija Reprezentan]ei Speciale UNICEF
\n Romnia, 1995
*** Developement of a set of indicators for inclusive education in Europe, EADSNE, 2009
*** Dezvoltarea practicilor incluzive \n [coli. Ghid managerial, MEN [i UNICEF, Bucure[ti, 1999
*** Diversity, Inclusion and Equity: Insights from Special Needs Provision, Education Policy Analysis, OECD,
Paris, 2003
*** Dosar deschis al Educa]iei Incluzive, materiale suport pentru directorii [i administratorii de [coli,
UNESCO, RENINCO, 2002
*** Inclusive Education and Classroom Practices, EADSNE, 2003
*** International Standard Classification of Education (I S C E D), UNESCO, 1997
*** Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, UNICEF [i RENINCO, 1998
Ezechil L., Educa]ia incluziv` ca principiu metodologic, \n Revista de Pedagogie, Drepturile copilului [i
discriminarea \n \nv`]`mnt, 2002
Frederickson, N., Cline, T., Special Educational Needs. Inclusion and Diversity, Open University Press, 2002
Gheorghiu, F., Modalit`]i de interven]ie personalizat` \n cadrul \nv`]`mntului integrat, Presa Universitar`
Clujean`, 2005
Ghergu], A., Psihopedagogia persoanelor cu cerin]e speciale. Strategii diferen]iate [i incluzive \n educa]ie,
Polirom, Ia[i, 2006
*** Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All, UNESCO, 2005
*** Hot`rrea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative speciale.
*** La transition de lecole a lemploi, EADSNE, 2002
*** Legea |nv`]`mntului (nr.84/1995, Capitolul VI), republicat`, cu modific`rile [i complet`rile ulterioare
*** Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului
79
*** Legea 448/2006 privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
*** Multicultural diversity and special needs education. Summary Report, EADSNE, 2009
Mu[u, I., (coordonator), Ghid de predare-\nv`]are pentru copiii cu cerin]e educative speciale, RENINCO [i
UNICEF, 2000
Mu[u, I, Vr`sma[, T., Copiii cu dizabilit`]i, \n Un deceniu de tranzi]ie. Situa]ia copilului [i a familiei \n
Romnia, UNICEF, Bucure[ti, 2000
*** Politici \n educa]ie pentru elevii \n situa]ie de risc [i pentru cei cu dizabilit`]i din Europa de Sud Est,
Romnia, OCDE, 2007
Opertti R., Belalcazar, C., Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels. Issues and
Challenges, Geneva, IBE, 2008
Peters, S., Inclusive Education: An ERA Strategy for all children, World Bank, Washington DC, 2004
*** Policy guidelines on inclusion in education, UNESCO, 2009
Popovici, D., V., Elemente de psihopedagogia integr`rii, Pro Humanitate, 1999
Popovici, D. V., Orient`ri teoretice [i practice \n educa]ia integrat`, Editura Universit`]ii Aurel Vlaicu, Arad,
2007
*** Special Needs Country Data, EADSNE, 2008
Radu, Gh., Considera]ii privind educa]ia integrat` \n Romnia, Cartea Alb` RENINCO, 1999
*** Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009)
*** Provision for Pupils with Special Educational Needs, Editor Cor J.W. Meijer, EADSNE, 1998
*** Rehabilitation and integration of people with disabilities: policy and legislation, 7th edition, Council of
Europe Publishing, Printed in Germany, 2003
*** Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mntului special, aprobat prin ordinul M.E.N. nr.
4217/1999
*** Regulile Standard privind Egalizarea {anselor pentru Persoanele cu Handicap, Rezolu]ia Adun`rii Generale
ONU .nr.48/96 din 1993, tradus` [i editat` \n limba Romn` prin grija Reprezentan]ei Speciale UNICEF \n
Romnia, 1995
Riser, R., Implementing inclusive education, Commonwealth Secretariat, London, 2008
Verza, E., Psihopedagogia integr`rii [i normaliz`rii, Revista de educa]ie special`, nr.1/1993
Verza, E., Bazele psihologice ale educa]iei integrate, \n Educa]ia integrat` a copiilor cu Handicap,UNICEF
[i RENINCO, 1998
Verza, E., P`un E., (coordonator [tiin]ifici) Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, UNICEF [i RENINCO,
1998
Vr`[ma[, E., Strategiile educa]ei incluzive, \n Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, (coordonatori
[tiin]ifici Verza E. [i P`un E.), UNICEF [i RENINCO, 1998
Vr`[ma[, E., Introducere \n educa]ia cerin]elor speciale, Credis, 2004
Vr`[ma[, E., Vr`[ma[, T., Copiii cu cerin]e educative speciale, Revista de educa]ie special`, nr.1/1993
Vr`sma[, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vr`sma[, T., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin (CDS), UNICEF,
Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii, RENINCO, Editura Vanemonde, 2005
Vr`[ma[, T , Daunt, P.,E., Mu[u, I., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerin]e educative speciale,
Bucure[ti, Ministerul |nv`]`mntului [i UNICEF, 1996
Vr`[ma[ T., |nv`]`mntul integrat [i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucure[ti, 2001
Vr`[ma[ T., {coala si educa]ia pentru to]i, Editura Miniped, Bucure[ti, 2004
Vrasmas, E. Nicolae S., Vr`sma[, E. (coord.) Pa[i spre educa]ia incluziv` \n Romnia, UNICEF [i RENINCO,
2008
Ungureanu, D., Educa]ia integrat` [i [coala inclusiv`, Editura de Vest, Timi[oara, 2000
J. Zaffran, Quelle cole pour les lves handicaps? (2007)
80
Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 2.000 de exemplare cu sprijinul
Reprezentan]ei UNICEF \n Romnia.
Incluziunea [colar`
a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.
Aspira]ii [i realit`]i
Asocia]ia
RENINCO
Romnia
Editura VANEMONDE ISBN: 978-973-1733-18-0