Evaluarea cadrelor didactice 2.7.1. Ariile de aciune ale evalurii resurselor umane.

Funciile evalurii resurselor umane.

Un aspect important al managementului resurselor umane reprezint evaluarea, o strategie foarte dificil i
necesar. Prin intermediul evalurii putem s nelegem mai bine gradul de realizare a inteniilor noastre organiza-
ionale, a scopurilor proiectate. Berry i Houston (1993) descriu trei arii de aciune specifice evalurii (apud: 31):
- Perfecionarea angajailor: reprezint un rezultat imediat i direct al evalurii. prin evaluare, managerul ofer
un feed-back la performana ateptat de la cadrele didactice i informaii privind oportunitile de dezvoltare
profesional.
- Luarea unor decizii din punct de vedere administrativ.
Cercetarea organizaional: se evideniaz gradul de competen a personalului didactic n contextul strategiei
instituiei, calitatea programelor de formare intern (precum i extern), strategia de motivare a personalului didactic
etc.
Deci, evaluarea constituie simultan: 1) un factor motivator pentru obinerea performanei de ctre cadrele
didactice; 2) feed-back pentru management i 3) suport pentru programele deformare a personalului.
Astfel se sintetizeaz funciile evalurii resurselor umane: 1. Funcia de diagnoz
Prin evaluare se realizeaz, o reflectare obiectiv a rezultatelor, a activitii i proceselor ce au condus ia aceste
rezultate, o precizare a domeniilor care snt afectate etc. Pe de o parte, se constat o stare de fapt pe de alt parte, se
caut explicarea cauzelor, a condiiilor care au generat aceast situaie.

2. Funcia de informare
Informaia acumulat n procesul evalurii este pus la dispoziia celui evaluat. Nu vom uita c informarea
despre rezultatele evalurii trebuie s fia confidenial. Aceste rezultate nu snt prezentate tuturor, ci cadrului didactic
nj cauz i altor cteva persoane care pot oferi soluii ameliorative (mentorul, di-j rector adjunct instruire/educaie,
care pot oferi asisten n cunoaterea elementelor pozitive i negative).
3. Funcia de monitorizare
Aceasta vizeaz mai degrab procesul, ndeplinind rolul defeed-back.
Adiacent, evaluarea realizeaz i unele obiective psihologice, deoarece ofer: j
- posibilitate persoanei de a-i raporta propria contribuie la normele existenta n instituie;
- ansa dialogului;
- cunoaterea de ctre fiecare individ a contribuiei sale la realizarea obiectivelor instituiei (31).
La evaluarea resurselor umane din coala pot fi implicai, n funcie de con-j textul concret, diverse categorii de
evaluatori: directori adjunci, colegi, experi externi, cadrele didatice nsei.
Indiferent de situaie i de obiectivele specifice pe care le urmrete, eva- luarea personalului trebuie s
contribuie la crearea unui climat de ncredere l siguran i la ameliorarea performanelor.
Pentru aceasta apare tot mai stringent nevoia de o cultur a evalurii. Actualmente, la nivelul Uniunii Europene,
se accentueaz din ce n ce mai mult autoevaluarea, interevaiuarea (,peer evaluation") i evaluarea extern.
Conform cerinelor sistemului de management al calitii, evaluarea activi-taii cadrelor didactice va duce la:
- instituionalizarea tehnicilor managementului resurselor umane bazate pe calitate;
- nlturarea barierelor comportamentale i asigurarea unui climat n car fiecare angajat s acioneze i s
se exprime liber;
- dezvoltarea unei culturi a calitii i a formrii continue, orientate spre nevoile individuale;
- elaborarea unui sistem de evaluare a resurselor umane bazat pe obiectivitate.

2.7.2. Sistemul de evaluare a cadrelor didactice

Fiecare instituie de invmnt urmeaz s-i elaboreze Sistemul de evaluare a cadrelor didactice, care va fi corelat
cu misiunea instituiei, structura, valorilej strategia de formare intern, sistemul promovrilor i retrogradrilor etc.
Aces sistem constituie un element important al managementului resurselor umane, avnc rolul de a analiza, pe de o parte,
gradul de conformitate a competenelor cadrelor didactice cu standardele, iar, pe de alt parte, de a contribui la
mbuntirea performanelor, astfel asigurndu-se calitatea procesului de mvmnt.
Competena profesional reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combina cunotine i deprinderi n
situaii i medii de munc diverse, pentru a REALIZA activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ
specificat n standard. Competena profesional este mbinarea i utilizarea armonioas a cunostinelor,
deprinderilor i atitudinilor n vederea obinerii rezultatelor preconizate. A fi competent nseamn:
a aplica cunotine de specialitate; a folosi deprinderi specifice; a analiza i a
lua decizii; a fi creativ;
a lucra cu alii ca membru al unei echipe; a comunica eficient; a te adapta la mediul de munc specific; a face fa
situaiilor neprevzute (31). evaluarea competenelor profesionale este procesul de colectare a informaiilor
necesare pentru stabilirea competenei i judecarea lor n raport cu cerintele standardului.
Standardele descriu competenele necesare desfurrii activitii didactice, evaluarea pe baza standardelor
evideniaz capacitatea cadrului didactic de a integra cunotinele teoretice, deprinderile practice i capacitatea
proprie de gandire, analiz i sintez pentru a efectua activiti i a obine rezultate la nivelul calitativ descris n
standard.
La momentul actual nu este aprobat un sistem unic de standarde pentru rodiul didactic din sistemul de
nvmnt preuniversitar. De aceea fiecare
 instituie i formuleaz propriile standarde pentru cadrele didactice.
Analiza situaiei ne demonstreaz c majoritatea managerilor ntmpin dificulti la elaborarea criteriilor i
indicatorilor de evaluare a cadrelor didactice, liste foarte important ca criteriile de evaluare s fie:
precis formulate n scris;
n numr limitat;
clar enunate;
msurabile i cuantificabile;
uor aplicabile.
Pentru fiecare criteriu de evaluare se vor stabili i se vor detalia unul sau mai muli indicatori.
Indicatorii de evaluare ofer informaiile necesare pentru a determina progresul nregistrat n ndeplinirea
criteriilor de evaluare stabilite. Indicatorii trebuie s fie clar definii i s ofere, acolo unde este posibil, o unitate
clar de msur i o int care s detalieze cantitatea, calitatea sau organizarea n timp a rezultatelor ateptate.

Performana se refer la niveluri deosebite ale indicatorilor de calitate, la rezultatele cele mai bune
obinute, la realizri excepionale n domeniu, la rezultate superioare celor anterioare, la eficiena maxim a unei
aciuni. Este necesar revizuirea periodic a criteriilor i ponderii acestora conform obiectivelor pe care i le
stabilete instituia de nvmnt. Pentru fiecare criteriu trebuie stabilii o serie de indicatori relevani. Se
recomand ca evaluarea s aprecieze nu att cantitatea, ct mai ales calitatea.
Considerm necesar de a elabora criteriile i indicatorii de evaluare a cadrelor didactice unici pentru fiecare
treapt de nvmnt, iar la nivelul fiecrei instituii de nvmnt - de a stabili ponderea fiecrui criteriu i
indicator. Ponderea criteriilor de evaluare trebuie s fie realist, estimat n funcie de importana componentelor
analizate.
Caracteristicile unui sistem de evaluare snt urmtoarele:
evaluarea reprezint o activitate continu, care se va documenta n scris la anumite intervale;
este un bilan al muncii depuse (se desfoar pe baza standardelor de performan stabilite la nceputul perioadei de
activitate);
permite o evaluare a anselor de evoluie viitoare;
presupune discuii cu cadrele didactice;
sistemul de evaluare trebuie revizuit periodic.
Pentru elaborarea Sistemul de evaluare a resurselor umane n instituia de nvmnt urmeaz ca echipa
managerial s gseasc rspuns la urmtoarele ntrebri:
Ce evalum?
Nivelul de dezvoltare al competenelor solicitate de finalitile stipulate n PDI?
Performanele obinute de ctre cadrele didactice n raport cu fia postului?
" Comportamente didactice? Activitatea didactic?
" Potenialul personal i capacitatea de cretere pentru fiecare cadru didactic?
Cum evalum?
Ca evaluare intern, evaluare extern, autoevaluare?
Prin ce metode, tehnici, procedee ?
De ce evalum? Concluziile evalurii constituie un fundament pentru
deciziile privind:
salarizarea, recompensarea, promovarea, formarea personalului;
selectarea personalului pentru anumite funcii;
aplicarea unor sanciuni;
susinerea cadrelor didactice pentru ameliorarea activitii; * determinarea nivelului de
pregtire;
formarea intern, extern, facilitarea dezvoltrii, autocunoatere, contientizare;
direcionarea i urmrirea perfecionrii profesionale,
diagnoza performanelor angajailor dintr-o instituie etc.

evidenierea i valorificartea calitilor personale (dup . losifescu .a., 23).

La baza procesului de evaluare a cadrelor didactice stau urmtoarele principii:

Validitate
Metodele i instrumentele de evaluare aplicate trebuie s conduc la producerea de informaii relevante n
raport cu ceea ce se urmrete n evaluare. I )eci, evalum ceea ce stipulm n obiectivul evalurii.
Credibilitate
O evaluare credibil folosete metode care conduc cu consecven la aceeai decizie privind competena
sau competenele evaluate. Pentru asigurarea credibilitii, evaluatorii trebuie s demonstreze, nainte de
toate, c au experien n competenele pe care le evalueaz.
Corectitudine
O evaluare corect ofer anse egale tuturor celor evaluai, i plaseaz pe toi candidaii n condiii egale fr a
defavoriza sau avantaja pe unii sau pe alii.
Este important ca criteriile i obiectivele de evaluare s fie clare i cunoscute de ctre persoana supus
evalurii. Transparena evalurii creeaz premise pentru o evaluare corect. n mare msur, corectitudinea
 este asigurat de obiectivitate. Dac o evaluare a fost realizat cu obiectivitate, putem spune c ea a fost i
corect.
Flexibilitate
Flexibilitatea nseamn capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la varietatea contextelor n care se
desfoar evaluarea, adic adaptarea metodelor i a programului de evaluare la condiiile specifice postului. O
evaluare flexibil va permite atingerea obiectivelor fr perturbarea procesului de nvmnt.
Simplitate
Procesul de evaluare trebuie s fie simplu, uor de neles i de aplicat de ctre toi cei implicai.
Simplitatea procesului ns nu vine de la sine, ci se solicit o rigurozitate sporit din partea evaluatorului
pentru a garanta respectarea tuturor cerinelor. n scopul asigurrii simplitii procesului, instrumentele de
evaluare vor fi exprimate ntr-un limbaj clar, accesibil tuturor (45).
Pentru elaborarea Sistemului de evaluare a resurselor umane urmeaz s se parcurg urmtoarele etape:

Evaluarea activitii didactice, ca activitate de baz, solicit atenie maxim din partea echipei manageriale.
Care snt trsturile unei activitii didactice de calitate? Calitatea activitii didactice ar putea fi definit ca
ansamblul tuturor nsuirilor i caracteristicilor procesului didactic, care satisface necesitile curente i viitoare ale
elevilor n ce privete formarea abilitilor i obinerea de performane. Cine ar trebui s fie evaluatorii activitii
cadrelor didactice? Informaii utile despre activitatea didactic snt oferite de ctre colegii de catedr, cadrele
didactice nsei (autoevaluarea), prini i elevi, pe baza analizei activitii didactice prestate i a materialelor elaborate.
ns nici una dintre aceste surse, luat separat, nu poate oferi informaii complete despre toate componentele activitii
didactice. De aceea este de dorit s dispunem de diferite instrumente de evaluare care ar cuprinde mai multe categorii de
evaluatori:
1. Fia de autoevaluare - prezen tar ea activitii personale prin expunerea propriilor puncte forte i slabe. S-a
observat c, atunci cnd se solicit opinia cadrelor didactice cu privire la evoluia lor n plan profesional,
 performana lor se mbuntete substanial. Cadrul didactic poate oferi informaii cu privire la realizrile sale ntr-
un interval de timp; calitatea demersului didactic; punctele forte i slabe; contribuia la atingerea obiectivelor
instituiei; direciile de perfecionare. Prin autoevaluare, profesorii furnizeaz o descriere complet a muncii lor,
precum i a efortului intelectual din spatele acestei prestaii. Profesorul specific n scris diferite aspecte ale sarcinii
de predare, cum snt criteriile de predare, obiectivele, strategiile de predare, pertinena mijloacelor de evaluare
utilizate, ajustarea predrii n funcie de feed-back-urile realizate etc. 2. Fia de evaluare ntocmit de ctre
colegi - reflect imaginea cadrului
didactic n colectiv.
De la colegi pot fi obinute astfel de informaii ca: experiena n domeniu a colegului evaluat; relevana
obiectivelor formulate i a suportului didactic utilizat la predare (ex.: sarcini de lucru, teste, lucrri, proiecte,
documente, bibliografie, .a.); performanele elevilor (note, proiecte); calitatea selectrii i combinrii metodelor
didactice i a procedurilor de evaluare; interesul, capacitatea de lucru n echip; contribuia la dezvoltarea
catedrei etc.
3. Fia de evaluare ntocmit de ctre eful direct - reflect imaginea cadrului didactic n ochii conducerii.
De la eful direct pot fi obinute informaii: capacitatea de lucru n echip; calitatea activitii; volumul
activitii; interesul pentru dezvoltarea catedrei, colii; punctele tari i slabe ale prestaiei.
4. Elevii nu au nc format capacitatea de a aprecia suficient de corect prestaia pedagogic a cadrului didactic. Cu
toate acestea cu elevii din clasele superioare se pot iniia discuii, se pot propune diferite fie care vizeaz
evaluarea calitii predrii unui cadru didactic. Ei vor furniza astfel de informaii ca relaia elev-profesor;
deontologia didactic (onestitate n relaiile cu elevii, atitudine pozitiv fa de ei); volumul sarcinilor didactice;
abilitatea de comunicare a profesorului (claritate i organizare n expunere); gradul de atenie i interes suscitate;
echitatea n acordarea notelor (corectitudinea i
Obiectivitatea metodelor de evaluare, precizarea cu claritate a criteriilor de apreciere); pasiunea profesorului pentru
predarea disciplinei; alegerea i utilizarea celor mai adecvate metode de predare i evaluare (45).
n final se realizeaz o analiz obiectiv i o sintez a informaiilor obinute din aceste surse i n final,
folosindu-se de grila de evaluare i interpretare, se stabilesc concluziile i recomandrile.
Rezultatele acestui proces snt comunicate cadrelor didactice (recunoaterea meritelor i transmiterea
direciilor de mbuntire) n timpul unor scurte ntlniri organizate. Desigur, nu tot ceea ce se va spune n particular
trebuie fcut public. Att aprecierile pozitive ct i cele negative vor provoca reacii de adversitate, dac
evaluatorului i lipsete tactul.
Evaluarea reprezint un proces complex care oscileaz ntre obiectivitate
i subiectivitate, proprie oricrei aciuni umane. Pentru a reduce la minimum
strile tensionante care nsoesc evaluarea vom evidenia urmtoarele sugestii
manageriale: i
* Cadrele didactice s fie instruite pentru a nu se lsa dirijate de conflicte i incertitudini.
Contientizarea faptului c evaluarea nu nseamn, de fapt, a controla dac o anumit sarcin s-a ndeplinit
sau nu, dac o persoan a realizat sau nu ce s- ateptat de la ea. Evaluarea, prin definiie, nseamn a
acorda valoare unu anumit rezultat. Ea este menit s dezvolte, nu s judece; prin evaluare trebuie s se
identifice, n primul rnd, ce este bine, ce anume mai trebuie realizat i mai puin ce nu s-a fcut.
Asigurarea confidenialitii rezultatelor. Astfel, fiecare persoan evaluat va primi personal informaiile
globale, finale.

Impactul erorilor asupra produsului evalurii resurselor umane. Principii etice de evaluare
n procesul evalurii resurselor umane pot aprea diverse tipuri de erori: 1. Efectul halo" reprezint
supraaprecierea rezultatelor unor persoane evaluate sub influena impresiei generale create; astfel, unui cadru
didactic considerat ca avnd rezultate peste medie i pot fi trecute cu vederea anumite rezultate mai slabe. Efectul
pornete de la tendina -justificat la nivel psihologic extinderii impresiei pariale pe care o avem despre o persoan
evaluat asupi ntregii activiti a acesteia. Dei uneori aceast atitudine poate avea efecte pozitive, de cele mai multe ori
efectul halo" conduce la scderea rezultatelor, persoai considernd c i se permit anumite greeli. Un mod aparte de
manifestare efectului halo" poate fi ntlnit i sub denumirea de efect de contaminare. La nivei de coninut, acest efect se
produce, de obicei, asupra evaluatorului, dac persoana avut o performan remarcabil la un aspect din cele evaluate i
evaluatorul eti orbit" de acest unic aspect, ateptnd rezultate similare i la alte aspecte evaluate. La nivel social,
evaluatorul este influenat de opiniile altor persoane (colegi.

Care snt trsturile unei activitii didactice de calitate? Calitatea activitii didactice ar putea fi definit ca
ansamblul tuturor nsuirilor i caracteristicilor procesului didactic, care satisface necesitile curente i viitoare ale
elevilor n ce privete formarea abilitilor i obinerea de performane. Cine ar trebui s fie evaluatorii activitii
cadrelor didactice? Informaii utile despre activitatea didactic snt oferite de ctre colegii de catedr, cadrele
didactice nsei (autoevaluarea), prini i elevi, pe baza analizei activitii didactice prestate i a materialelor elaborate.
ns nici una dintre aceste surse, luat separat, nu poate oferi informaii complete despre toate componentele activitii
didactice. De aceea este de dorit s dispunem de diferite instrumente de evaluare care ar cuprinde mai multe categorii de
evaluatori:
1. Fia de autoevaluare - prezen tar ea activitii personale prin expunerea propriilor puncte forte i slabe. S-a
observat c, atunci cnd se solicit opinia cadrelor didactice cu privire la evoluia lor n plan profesional,
 performana lor se mbuntete substanial. Cadrul didactic poate oferi informaii cu privire la realizrile sale ntr-
un interval de timp; calitatea demersului didactic; punctele forte i slabe; contribuia la atingerea obiectivelor
instituiei; direciile de perfecionare. Prin autoevaluare, profesorii furnizeaz o descriere complet a muncii lor,
precum i a efortului intelectual din spatele acestei prestaii. Profesorul specific n scris diferite aspecte ale sarcinii
de predare, cum snt criteriile de predare, obiectivele, strategiile de predare, pertinena mijloacelor de evaluare
utilizate, ajustarea predrii n funcie de feed-back-urile realizate etc. 2. Fia de evaluare ntocmit de ctre
colegi - reflect imaginea cadrului
didactic n colectiv.
De la colegi pot fi obinute astfel de informaii ca: experiena n domeniu a colegului evaluat; relevana
obiectivelor formulate i a suportului didactic utilizat la predare (ex.: sarcini de lucru, teste, lucrri, proiecte,
documente, bibliografie, .a.); performanele elevilor (note, proiecte); calitatea selectrii i combinrii metodelor
didactice i a procedurilor de evaluare; interesul, capacitatea de lucru n echip; contribuia la dezvoltarea
catedrei etc.
3. Fia de evaluare ntocmit de ctre eful direct - reflect imaginea cadrului didactic n ochii conducerii.
De la eful direct pot fi obinute informaii: capacitatea de lucru n echip; calitatea activitii; volumul
activitii; interesul pentru dezvoltarea catedrei, colii; punctele tari i slabe ale prestaiei.
4. Elevii nu au nc format capacitatea de a aprecia suficient de corect prestaia pedagogic a cadrului didactic. Cu
toate acestea cu elevii din clasele superioare se pot iniia discuii, se pot propune diferite fie care vizeaz
evaluarea calitii predrii unui cadru didactic. Ei vor furniza astfel de informaii ca relaia elev-profesor;
deontologia didactic (onestitate n relaiile cu elevii, atitudine pozitiv fa de ei); volumul sarcinilor didactice;
abilitatea de comunicare a profesorului (claritate i organizare n expunere); gradul de atenie i interes suscitate;
echitatea n acordarea notelor (corectitudinea i manageri, subordonai) despre cel evaluat. Este clar c evaluatorul
trebuie s in cont doar de faptele i datele obiective pe care le deine.
2. Efectul de anticipare, denumit i efectul Pygmalon, este similar efectului
halo", aprecierea rezultatelor cadrului didactic fiind influenat de percepia
evaluatorului n ceea ce-1 privete. Astfel, percepia evaluatorului poate s-i pun
amprenta asupra corectitudinii procesului de evaluare. Pentru a nltura eroarea,
persoana evaluat trebuie s fie analizat doar prin prisma celor realizate n
perioada evaluat i conform criteriilor din respectivul proces de evaluare.
O form secvenial a efectului de anticipaie este efectul primei impresii", potrivit cruia - n special, n
cazul primei evaluri - evaluatorul poate fi influenat n aceast prim evaluare de modul n care 1-a perceput n
trecut pe cadrul didactic.
3. Efectul blnd" a fost definit nti de J. Green ca fiind eroarea de
evaluare ce presupune tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute
(sau persoanele care au probleme" ce nu afecteaz direct performanele) n
comparaie cu persoanele mai puin cunoscute. Care ar fi soluia? Evaluatorul
trebuie s ncerce o standardizare a evalurii, ceea ce conduce adesea la
nlturarea erorii de acest tip.
Din aceast categorie face parte i eroarea de generozitate" ce reprezint tendina de a gsi motive" pentru
aprecierea fcut. Astfel, evaluatorul ia n considerare aspecte (probleme acas, aglomerarea muncii etc.) ce nu au
legtura cu performana evaluat.
4. n contrast cu efectul blnd", efectul asprimii" se manifest prin tendina de a aprecia, n general, aciunile
cuiva ca fiind neperformante i greite. Acest tip de erori conduce la cele mai sczute aprecieri.
5. Efectul nivelrii" apare atunci cnd evaluatorii au tendina de a-i include pe toi evaluaii n categoriile de
performan medie, ceea ce n mod obiectiv poate fi foarte rar ntlnit. Statisticienii atest c n orice grup
evaluat exist performane foarte slabe, slabe, medii, bune i foarte bune (curba lui Gauss). Evaluatorul se
simte securizat" dac la aprecierea sa elimin tendinele extreme: nici nu laud prea tare pe cel cu rezultate
deosebite, dar nici nu provoac probleme" celui care are rezultate complet insatisfctoare.
6. Ecuaia personal a evaluatorului presupune c diferenele individuale ce pot aprea ntre evaluatori snt datorate
diversitii existente la nivelul concepiilor, al manifestrilor n criteriile de interpretare etc. Unii dintre acetia, fiind
mai generoi, iau n calcul eforturils oamenilor, originalitatea lor i alte aspecte complementare evalurii propriu-iise,
alii sancioneaz cele mai mici erori. Pentru a evita asemenea erori se elaboreaz un instrument standardizat de
evaluare.
7. Efectul standardelor subiective-selective presupune evaluarea pe baza unor standarde existente, dar percepia
evaluatorilor este diferit. Criteriile folosite snt unitare, identice -pentru subiecii evaluai, dar gradul de
indulgen sau severitate este diferit. Adic tandardele difer de la evaluator la evaluator.

8. Efectul de similaritate {eroarea la fel ca mine,,) const n faptul c evaluatorul face aprecieri favorabile
persoanelor cu caliti similare din punct de vedere profesional sau atitudinal. Evaluatorul pornete de la premisa ci
propriile atitudini snt bune i corecte, deci i persoana evaluat este pozitiv dac are aceleai atitudini. Uneori,
persoanele evaluate care au aceeai coal ca evaluatorul sau aceleai hobby-uri snt considerate mai bune ca altele.
9. Efectul de contrast consemneaz c se va tinde spre o evaluare contextual: dac o persoan are o discuie cu
evaluatorul dup un coleg care s- a prezentat excelent, standardul de evaluare momentan tinde s creasc; i invers,
 dac discuia are loc dup ce a fost intervievat un coleg care - prin modul de prezentare - a cobort momentan
standardul de evaluare, aceast situaie l va favoriza.
10. Eroarea logic presupune c evaluatorul va lua n calcul elemente
neimportante pentru obiectivele procesului de valuare propriu-zis. Aceast
eroare este frecvent la evaluatorii externi (care snt adui pentru a diminua o
seam de erori dintre cele discutate mai devreme, cum ar fi efectul blnd"),
deoarece ei pot cdea n capcana pozitivrii unor persoane ce se exprim mai
bine n timpul procesului de evaluare, snt mai sociabile ori dezvolt uni
activism pronunat, aspecte utile pentru integrare i reiaionarea social, dar
care nu s-au reflectat neaprat n performana lor (45).
n sensul erorilor prezentate anterior, James i DuBrin Mullins, (1993) (1981) (apud: Pnioar G., 40) ofer
ctevaprincipii etice pe care ar trebui s le rein fiecare evaluat i evaluator:
1. Evaluarea se realizeaz pe baza informaiilor relevante.
2. Evaluarea se realizeaz pe baza informaiilor suficiente.
3. Evalurile trebuie s fie oneste.
4. Persoana evaluat trebuie s aib un rol activ, s i poat exprima propriul punct de vedere n legtur cu
procesul i cu rezultatele evalurii.
5. Procesul de evaluare trebuie completat cu o informare asupra legturii cauzale dintre rezultatele obinute i
motivele care au condus la anumite nereuite.
6. Se pstreaz evalurile n forma scris, detaliat.
7. Se acord feed-back adecvat, formulat ca opinie.
8. Se recomand ca evalurile s aib o finalitate concretizat n diferite programe de consiliere i mentorat,
planuri de dezvoltare etc.
Este important ca managerii s promoveze evaluarea ca un factor motivator pentru performanele viitoare
ale personalului didactic de care ei pot s dea dovad.
Se recomand:
- s se identifice modaliti de diminuare a influenelor negative pe care evaluarea le-ar putea avea asupra
persoanelor;
- evaluatorul trebuie s aib maximum de credibilitate, prestigiu, s se bucure de aprecierea celor care vor fi evaluai i
de ncredere c evaluarea va fi corect

i just;
- informaiile obinute de ctre evaluatori n urma evalurii trebuie s fie folosite de ctre acetia strict n
scopul n care a fost fcut evaluarea i s presupun un anumit grad de confidenialitate (vor fi cunoscute
de ctre evaluator, evaluat i acele persoane care au rol n a optimiza performana angajatului, spre
exemplu, managerul);
- evaluarea trebuie s se bazeze pe mai multe metode i s includ mai multe perioade de timp;
- evaluatorul nu se va baza pe informaiile primite din surse necredibile;
- pentru c decizia evalurii are un impact emoional, s se elaboreze planuri de evaluare complexe i
relevante;
- s se respecte demnitatea, drepturile i interesele legitime ale angajailor;
- evaluarea s nu fie vzut drept ameninare la adresa celor evaluai;
- evaluatorul nu trebuie s se situeze ntr-un conflict de interese atunci cnd evalueaz.
(Dup G. Pnioar, 40).

Meditai: Cum snt respectate aceste principii n cadrul colii dumneavoastr?

n practic se utilizeaz mai multe metode i instrumente pentru evaluarea activitii didactice: scala de
evaluare, eseul, incidente critice, scala de observare a comportamentelor specifice, metode bazate pe rezultate
(managementul prin obiective).
Dei primele dou metode pot fi aplicate fr costuri mari i snt uor de neles i aplicat, ele sufer de un nalt
grad de subiectivism. Pentru a face o evaluare ct mai puin subiectiv, se recomand folosirea combinat a cel puin
dou tipuri de metode.
Ce trebuie s conin instrumentul de evaluare?
n primul rnd, un instrument de evaluare bine construit trebuie s fie relevant n raport cu aspectele critice,
s fie cuprinztor i uor de administrat.
Orice instrument de evaluare trebuie s conin:
a) scopul evalurii (s fie clar i cunoscut de ctre toi cei implicai);
b) obiectivele evalurii;

c) aspectele urmrite;
d) momentul n care va avea loc evaluarea i timpul necesar pentru evaluare;
a) detalii privind modul de apreciere a rezidtatului obinut de candidat n urma aplicrii instrumentului de evaluare;
e) numele evaluatorului;
f) numele persoanelor evaluate;
 g) cerinele care trebuie ndeplinite de ctre cel evaluat;
h) detalii privind modul de aplicare sau de rezolvare, atunci cnd este cazul;
j) rezultatul ateptat;
k) forme i proceduri de feed-back.
O etap important n procesul de evaluare constituie acordarea unul feed-back adecvat. Procesul de
evaluare nu este complet dac acele concluzii la care se ajunge, n urma procesului de evaluare, nu se ntorc la
cel care, ntr-un fel sau n altul, le-a generat, adic la cadrul didactic.
Este important ca persoanei n cauz s-i fie prezentat rezultatele evalurii pentru ca s poat reflecta asupra
rezultatelor obinute, s analizeze problemele care au aprut etc.
Care snt activitile ce urmeaz dup evaluare? Acestea depind de rezultatele obinute n urma evalurii
i fiecare are finaliti diferite.
Dup Dessler (1991):
l.Dac scopul evalurii constituie promovarea persoanei, iar rezultatele evalurii demonstreaz performane,
finalitatea va fi realizarea de planuri de carier (de ex., obinerea gradului didactic, oferirea funciei de ef
catedr, director adjunct etc).
2. Dac evaluarea demonstreaz performane fr a fi urmate de promovarea n funcie, finalitatea va fi
feed-back pentru meninerea performanelor,
3. Dac evaluarea demonstreaz performane nesatisfctoare, corectabile, finalitatea va fi realizarea de
planuri pentru ameliorarea performantelor;
4. Dac evaluarea demonstreaz performane nesatisfctoare, necorectabile, finalitatea poate fi chiar
concedierea (apud: Pnioar G., 40).
S insistm de asemenea ca persoana evaluat s-i susin punctul de vedere, s-i exprime opinia cu privire la
rezultatele la care s-a ajuns.
Dac sistemul de evaluare nu este urmat de aciuni corective, nu vor avea
loc efectele de mbuntire a rezultatelor.
Rezultatele evalurii trebuie s fie asumate nu numai de ctre evaluator I (pentru mbuntirea activitilor
de management, pentru fundamentarea I politicilor i strategiilor de dezvoltare), ci i de ctre cel evaluat (pentru
iniierea I / continuarea / reorientarea procedurilor de dezvoltare personal). Pentru ca aciunea de evaluare s
determine schimbri pozitive i atingerea performanei de ctre angajai, feed-back-ul trebuie:
s se bazeze pe ncrederea dintre evaluator i evaluat (dac aceast ncredere nu exist, angajatul poate
considera c evaluarea nu este corect);
s fie concret, s conin exemple recente, s se indice concret unde s-a greit;
s fie oferit la timp;
s fie verificat (managerul va solicita reformularea sau reproducerea feed-back-ul pentru a vedea cum a
fost neles);
s evidenieze acele performane pe care cadrul didactic este capabil s le obin.