Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PROGRAMUL
DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI
Inovaţia în învăţământ
Motto: Chiar dacă eşti pe drumul cel bun, vei fi călcat, dacă stai pe loc.
(Vill Rogers)
Obiective:
▪ percepţia actorilor schimbării are o dominantă negativă asupra resurselor financiare alocate
învăţământului superior şi a necesităţii schimbării programelor de învăţământ;
▪ formularea strategiilor – analiza puterii şi slăbiciunii instituţiilor de învăţământ în ceea ce priveşte
identificarea soluţiilor, ocaziilor, pistelor de atingere a obiectivelor pe care şi le-au propus;
▪ implementarea – transpunerea practică a soluţiilor, strategiilor identificate.
Motto: Când ritmul schimbărilor dintr-o organizație este mai mic decât ritmul schimbărilor din
afara ei, sfârșitul este aproape.
(Jack Welch)
Obiective:
1. Definirea politicii şi strategiei de marketing
2. Prezentarea politicii de marketing în domeniul educațional
3. Promovarea produselor educaţionale în viziune de marketing
Politica de marketing reprezintă conduita pe care o adoptă firma (producătoare, comercială sau
prestatoare de servicii) privind dimensiunile și structura gamei de produse/servicii pe care le fabrică
/comercializează/oferă prin raportare permanentă la cerințele meritului social-economic și la tendințele
manifestate de competitorii de pe piață. Ea se transpune în practică printr-o anumită strategie de
marketing.
Strategia de marketing reprezintă principalele direcții în care firma își mobilizează potențialul său
uman, financiar și material pentru a atinge și depăși indicatorii economici programați.
Tactica de marketing reprezintă modalitatea concretă de punere în aplicare a unei anumite strategii de
marketing.
Primul demers al activităţilor de marketing constă în cunoaşterea cerinţelor consumatorilor.
Investigarea cererii este primul termen al ecuaţiei ce defineşte această ecuaţie, întrucât marketingul
constă în satisfacerea cererii şi câştigarea de profit.
Activitatea de marketing educaţional începe luând în calcul mai întâi publicul-ţintă. Serviciul
educaţional îşi poate defini publicul vizat pe baza informaţiilor statistice stocate în diverse publicaţii,
studii, rapoarte, sinteze etc. sau prin cercetarea directă. Trebuie să se ia în considerare şi caracteristicile
demografice şi psihosociologice ale consumatorilor, cât şi atitudinea lor faţă de oferta educaţională.
Segmentarea pieţei educaţionale poate fi:
1. segmentul intelectual caracterizat prin nivel educaţional ridicat şi venituri mijlocii;
2. segmentul „burgheziei” format din indivizi cu profesii liberale, venituri medii şi nivel ridicat de
educaţie;
3. segmentul aspiranţilor format din grupuri eterogene cu venituri mici şi la nivel educaţional de nivel
mediu;
Investigarea cererii de educaţie necesită evaluarea structurii şi dimensiunilor ei, a reprezentării spaţiale
şi a eşalonării în timp, a sesizării unor tendinţe înregistrate. Investigarea potenţialilor consumatori de
educaţie presupune cunoaşterea imaginilor pe care le au ei despre valorile şi serviciile educaţionale,
despre raportul educaţie – cultură – civilizaţie. Omul educat este şi cult, având o capacitate deosebită
de a obţine recunoaşterea socială a valorii sale; el îşi pune cunoştinţele şi calităţile personale în
serviciul unei bune adaptări la viaţa socială.
Sunt importante, de asemenea, şi opiniile pe care le au cetăţenii în legătură cu un fapt sau altul al vieţii
educaţionale. Ei au, fireşte, o anumită atitudine din care rezultă adeziunea sau rezerva subiecţilor faţă
de o anumită chestiune.
Opiniile cetăţenilor pot sugera unele oportunităţi de integrare educaţională, printre care amintim:
- cunoaşterea fenomenelor economice şi sociale generate de reformă;
- cunoaşterea experienţelor similare din alte ţări, ceea ce permite evitarea unor erori;
- informarea celor direct implicaţi în realizarea reformei, în legătură cu efectele şi costurile ei sociale;
- înţelegerea rolului ce revine diverselor forţe politice şi grupuri sociale în susţinerea ritmului reformei;
- stimularea capacităţii competitive a fiecărui individ care se informează să studieze continuu;
- schimbarea mentalităţii depăşite de noile realităţi.
2. Politica de marketing în domeniul educațional
Cercetarea nevoilor reprezintă partea cea mai importantă a studiilor consacrate cererii de educaţie.
Sociologii consideră că, fără a examina nevoile publicului nu se pot evalua efectele preferinţelor şi
consumului de educaţie.
O latură care trebuie avută în vedere când e vorba de marketing educaţional este satisfacţia faţă de
serviciile educaţionale. Subiecţii pot fi întrebaţi direct dacă sunt sau nu satisfăcuţi de serviciile
educaţionale oferite. Afirmaţiile acestora trebuie raportate la nivelul de aspiraţii sau la aşteptările lor,
dar şi la experienţele anterioare.
Dacă se cunoaşte ce anume aşteaptă publicul de la procesul educaţional, atunci se pot elabora strategii
de marketing care să asigure audienţa maximă a ofertei educaţionale.
Trebuie făcută o analiză a modului cum se poziţionează oferta în raport cu cerinţele publicului sau cu
oferta concurenţilor. Cercetarea ofertei se axează pe: dimensiunile ei, elementele ei componente,
repartizarea teritorială, calitatea produselor şi serviciilor oferite, factorii care influenţează oferta,
schimbările la nivelul volumului şi structurii ofertei, raportul dintre oferta reală şi cea potenţială,
strategii de ofertă, efectele concurenţei asupra structurii ofertei.
Informaţiile necesare cercetării structurii ofertei se pot obţine din surse primare (anchete pe teren,
studii, rapoarte, documentaţii, sinteze, statistici) cât şi din surse secundare cum ar fi mass-media. Pe
baza acestora se pot cunoaşte dimensiunile ofertei educaţionale pe o perioadă determinată de timp, se
pot face evaluări cu standardele consacrate, se pot face comparaţii în interiorul sau pe medii sociale.
La cercetarea ofertei educaţionale cu ajutorul anchetelor de teren se impune utilizarea unui sistem de
indicatori care să permită analiza complexă şi obiectivă a elementelor ei structurale, dinamica lor şi
variaţiile calitative.
Educaţia oferă modele. Acestea pot influenţa în funcţie de perioada de viaţă în care are loc. Astfel,
vârsta dominată de căutare, alegere şi asimilarea modelelor este adolescenţa. Cercetând funcţiile
idealului educaţional ne vom convinge de aşteptările pe care le au adolescenţii în relaţie cu modelele
existente în spaţiul şcolar. Ei ştiu că fiecare om are un ideal spre care aleargă pentru a-l înfăptui,
alegându-şi unul sau mai multe modele. Acestea pot fi din cărţi, din familie, din istorie, din viaţa
curentă etc. În şcoală, dominant este modelul educatorului.
Consumatorul de educaţie are un anumit comportament definit ca totalitatea actelor şi deciziilor
privind valorificarea oportunităţilor în vederea obţinerii şi utilizării bunurilor şi serviciilor educative.
Pentru aceasta se are în vedere următoarea succesiune de acţiuni: percepţia stimulilor, reprezentând
procesarea mintală a informaţiilor primate din mediul ambiant; în acest caz consumatorii
conştientizează nevoile educaţionale, informarea asupra bunurilor şi serviciilor educaţionale existente
pe piaţă, conţinutul lor, utilitatea, diversitatea, accesibilitatea, nivelul axiologic etc. Crearea atitudinii,
a predispoziţiei mentale a consumatorilor de a „cumpăra” aceste bunuri şi servicii, motivaţia, care
reprezintă starea de tensiune psihică care îl conduce pe individ la acţiunea de cumpărare, satisfăcându-
i-se nevoile şi aşteptările.
Un accent deosebit se pune pe motivaţia consumatorului de educaţie, pe mobilurile interne ale
conduiţei lor. Unele motive sunt de ordin general, altele sunt mai speciale, cum sunt: sentimentul
afirmării şi mulţumirii de sine, sentimentul spiritului creator etc. Importantă este şi cunoaşterea
motivelor ce se opun deciziei de consum al educaţiei. Aceste motive ar fi: nivelul veniturilor, distanţa,
transportul, programul educaţional, timpul disponibil, o altă ofertă mai avantajoasă.
Comportamentul post consum se apreciază prin estimarea indicelui de satisfacţie. Adică, absolvenţii
unei şcoli sunt în măsură să facă aprecieri dacă aşteptările lor au fost satisfăcute în decursul anilor de
studii şi ce nu a corespuns cu aceste aşteptări ale sale.
Politica de maketing educaţional trebuie elaborată prin studierea motivaţiilor şi a reprezentărilor
simbolice ale consumatorilor, prin definirea opţiunilor fundamentale ale grupurilor şi indivizilor.
Realizarea strategiei de piaţă a politicii de marketing educaţional necesită un complex de activităţi
concentrate în jurul elementelor de bază: produsul / serviciul, preţul, distribuţia şi promovarea,
cunoscute sub denumirea de marketing-mix (mix = mixture (engl.) = amestec, îmbinare, combinare).
Adică, combinarea elementelor care compun politica de marketing educaţional.
3.Produsele educaţionale în viziune de marketing
Prin politica de promovare a propriilor produse educaționale, instituțiile de învățământ își propun
crearea, întreținerea și cultivarea unei imagini pozitive, favorabile, de prestigiu, care facilitează
acceptarea de către public a unei anumite poziții a instituției, în cadrul rețelei de învățământ, a
comunității în general. Construirea imaginii este un proces de durată. Prestigiul dobândit de unele
instituții de învățământ cu vechime, tradițiile cultivate, încrederea și respectul ce s-a format în mediu
față de anumite instituții, le facilitează acestora atât atragerea unor elevi și/sau studenți cu un potențial
intelectual ridicat, cât și orientarea absolvenților către alte instituții de prestigiu, unde își pot continua
studiile sau spre domenii de activitate unde își pot valorifica în cele mai bune condiții cunoștințele
teoretice și aptitudinile pe care și le-au dobândit.
Un rol important îl au târgurile educaţionale organizate de instituţiile de învăţământ. Organizarea
judicioasă a acestora poate să se soldeze cu succese în ceea ce priveşte înscrierea mai multor
adolescenţi la o formă sau alta de educaţie. Târgul educaţional trebuie să ofere celor interesaţi multe
informaţii dintr-un domeniu sau altul, prin panouri, fotografii, grafice, pliante, ghiduri etc. Târgul
educaţional este un cadru propice al difuzării directe a produsului educaţional, un spaţiu potrivit pentru
comunicare între instituţia de învăţământ şi viitorii elevi sau studenţi. Şi contactul direct al virtualilor
consumatori de educaţie cu instituţia de învăţământ respectivă oferă o şansă pentru satisfacerea
dorinţelor consumatorilor de educaţie. Acolo, cei doritori află toate elementele necesare care pot
contribui la luarea unei hotărâri corecte: numărul de locuri la o specializare, programul săptămânal,
disciplinele de învăţământ, profesorii care vor preda etc.
Organizarea unor târguri ale educaţiei trebuie bine gândită şi popularizată în rândurile copiilor şi
părinţilor, astfel ca toţi cei interesaţi să poată cunoaşte din timp evenimentul ca să aibă posibilitatea să
participe şi să se intereseze de toate aspectele pe care doresc să le afle. Evenimentul trebuie popularizat
prin mass-media, presa şi televiziunea având un rol determinant în reuşita sa.
Un alt mijloc de a face marketing educaţional este contactul direct cu viitorii elevi, studenţi. E vorba
aici de un caracter interactiv: contactarea consumatorilor prin vizite la şcoli, prin corespondenţă, prin
telefon, prin e-mail, vizite la facultăţi etc.
Promovarea marketingului educaţional se poate face şi cu prilejul unor evenimente sărbătoreşti,
a unor manifestări cultural-artistice, aniversări etc. În acest caz se tipăresc programe, pliante, ghiduri în
care se poate explica oferta educaţională.
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI
Motto: Nu te strădui să fii mai bun decât contemporanii sau predecesorii tăi. Încearcă să fii mai
bun decât tine însuţi
(William Faulkner)
Obiective:
1. Prezentarea tipurilor de metode
2. Definirea scării multifactoriale de măsurare a inteligenţei emoţionale
3. Descrierea aptitudinilor specifice leadershipului şi a inteligenţei emoţionale
Motto: Sunt un om programat, trebuie să răspund pentru fiecare minut pe care l-am irosit.
2. Paşii planificării
La fel ca rezolvarea problemelor, planificarea poate fi privită ca un număr de paşi care pot fi
adaptaţi la toate activităţile de planificare de pe toate nivelele organizaţionale:
· Pasul 1: Stabilirea scopurilor şi obiectivelor. Funcţia de planificare începe prin stabilirea
scopurilor şi a obiectivelor, fără a căror declarare organizaţia poate eşua în încercarea de a-şi stabili
priorităţile şi de a aloca resurse.
· Pasul al 2-lea: Definirea situaţiei prezente. Abia după ce conducerea a stabilit poziţia
competitivă a organizaţiei în raport cu competitorii ei, pot fi stabilite planuri cu privire la direcţia
viitoare. În această analiză este importantă identificarea punctelor slabe şi forte ale organizaţiei şi a
resurselor ce pot fi utilizate pentru atingerea scopurilor.
· Pasul al 3-lea: Stabilirea de premise cu privire la condiţiile viitoare. În această etapă managerii
evaluează mediul intern şi pe cel extern în încercarea de a identifica acei factori care ar putea crea
probleme în încercarea de atingere a obiectivelor. Apoi managerii prevăd tendinţe viitoare în funcţie de
aceşti factori, deoarece, deşi dificilă, anticiparea problemelor şi a ocaziilor este o parte esenţială a
procesului de planificare. Fiecare alternativă trebuie să fie evaluată cu atenţie din punctul de vedere al
ipotezelor luate în calcul pentru ca acea alternativă să fie eficace.
· Pasul al 4-lea: Crearea de alternative şi stabilirea direcţiei. În timpul acestei etape managerii
dezvoltă alternative şi aleg acea variantă care pare cea mai potrivită. Evaluarea include şi o critică a
premiselor pe care se bazează alternativa respectivă, fiind eliminate acele alternative care se bazează
pe presupuneri nerealiste. Sunt luate decizii cu privire la acţiunile viitoare.
· Pasul al 5-lea: Implementarea planurilor şi evaluarea rezultatelor. Planificarea este prima
dintre funcţiile elementare ale managementului şi stă la baza celorlalte funcţii. Această etapă a
procesului de planificare subliniază relaţia dintre planificare şi control: planurile de acţiune reprezintă
baza procesului de control.
3. Modelul planificării eficiente a timpului
Matricea priorităţilor constituie o metodă care dezvoltă abilităţile necesare unei abordari
critice, presupunând selectarea şi clasificarea competenţelor vizate pentru o etapă de activitate propusă.
Metoda realizează un feed–back între proiect şi situaţia reală de la un moment dat, oferind şi
posibilitatea instantanee a unei diagnoze sinoptice. Pentru a o putea utiliza, se împarte o pagină în
patru cadrane numerotate, urmând ca în fiecare să fie notate activităţile impuse fie de tema zilei, fie de
o perioadă mai mare, la care se pot anexa informaţiile inerente şi paşii utili.
Oamenii, instituţiile şi întreprinderile sunt atât de preocupate să muncească, încât nu-şi dau
seama că de multe ori greşesc direcţia abordată. Ne concentrăm atât de profund asupra activităţilor
stringente încât omitem prioritaţile şi direcţia adecvată. Măsurarea timpului are un rezultat util, dacă
aduce valoare, dar numai după ce ne-am ales corect direcţiile de acţiune. Nu ar trebui să ne concentrăm
excesiv pe obţinerea performanţelor, sau, altfel spus, mai bine ar fi să-l înveţi pe om să pescuiască,
decât să te îngrijeşti permanent de a-i oferi tu peştele necesar.
Cadranul I conţine activităţi care sunt atât urgente, cât şi importante. De exemplu, un inspector sau
director te sună cu o problemă presantă. Ţi se îmbolnăveşte copilul. Un director a fost demis şi trebuie
derulate anumite proiecte începute. Eşti convocat brusc pentru o conferinţă importantă. Cadranul I este
plin de crize, probleme presante, termene-limită sau depăşite care apar dintr-o dată. Dacă nu te duci la
acea întâlnire importantă, vor fi consecinţe dure, deci este o activitate din cadranul I. Acesta este
cadranul necesităţii care ne solicită frecvent, dar dacă te axezi doar pe cadranul I, acesta se extinde, te
acaparează şi te epuizează.
În cadranul III activităţile sunt urgente, dar neimportante, chiar activităţi înşelătoare de multe ori.
Este cazul unor întâlniri fără o agendă clară sau fără un scop precis, deci o întrerupere inutilă a zilei
tale de lucru. De cele mai multe ori pot fi probleme şi solicitari minore / piste false ale celorlalţi.
Fereşte-te de cadranul III căci este domeniul care te poate falimenta.
Cadranul II include activităţi neurgente şi importante. Aici suntem frecvent activi, planificăm şi ne
pregătim pentru viitor, imaginăm, intuim sau gândim preventiv, construim relaţii, creştem prin
experienţă şi prin dezvoltarea de abilităţi. În acest domeniu hrănim gâsca care face ouăle de aur.
Cadranul II este cadranul eficacităţii. Acesta înglobează în mod disimulat toate lucrurile pe care ştim
că ar trebui să le facem, dar multe nu le facem pentru că nu sunt urgenţe. Cu cât petreci mai mult timp
în cadranul II pregătind, planificând şi prevenind cu atât vei fi forţat să petreci mai puţin timp în
cadranul I, gestionând crizele.
Performanțele se obțin din 10% inspirație, 40% transpirație, 50% organizare. În concepția
managerială actuală, managementul timpului presupune optimizarea proiectării și planificării activității
cu accent pe stabilirea obiectivelor, planificării zilnice și stabilirii priorităților. Prioritățile se stabilesc
în funcție de urgența și importanța lor. Persoanele ce își desfășoară activitatea în cadranele III și IV nu
au calități manageriale, managerul ideal le evită, reduce activitățile din cadranul I și își petrece cât mai
mult timp în activități din cadranul II.
Concluzia este că nu trebuie să mai petrecem mult timp în cadranele III şi IV, deci este bine să
nu mai răspundem tuturor solicitărilor, multe fiind inutile.
Profesorul Ipate Emil Dănuţ de la Grupul Şcolar „Radu Cernătescu”din Iaşi a realizat o
aplicaţie prin aplicarea matricei celor patru cadrane ale priorităţilor la un semestru de activitate a unui
profesor responsabil de aria curriculară Om şi societate.
OM ŞI SOCIETATE
URGENT NEURGENT
CADRANUL I CADRANUL II
-cadranul necesităţii- -cadranul eficacităţii-
- pregătirea mijloacelor didactice, a cabinetelor
de specialitate, a bibliotecii utile
- probleme presante (consilii, - evaluări: portofolii necesare, fişe de
şedinţe, serviciu pe şcoală, autoevaluare, teste docimologice, matrici de
cercuri, verificări ARACIP, specificaţie, criterii de apreciere, fişe de
analize urgente) observaţie, interasistenţe etc
- crize (inspecţii tematice, - planificare: activităţi catedre, macro şi
IMPORTANT predarea de lucrări în lipsa microproiectare, activităţi extracurriculare
documentării, supliniri profesori - relaţionare prin participare la cercuri,
bolnavi, reîntocmire încadrări) simpozioane, sesiuni, concursuri, aplicaţii
- proiecte cu scadenţe apropiate realizate cu şcoli, ISJ, CCD etc.
(realizarea de lucrări pentru - prevenirea neîndeplinirii sarcinilor
sesiuni, proiecte extracurriculare) - recreere: excursii ale cercului pedagogic
- stimulare: recomandări pentru salariu de
merit, ordine de merit, alte premii.
CADRANUL III CADRANUL IV
-activităţile urgente, dar - neimportant şi neurgent: domeniul risipei şi
neimportante- al exceselor-
- întreruperi, apeluri şi consultaţii - activităţi sau întâlniri cu persoane care vor
urgente fără semnificaţie doar “să-şi omoare timpul”
- corespondenţă neimportantă - momente de dolce-far-niente - eşapări inutile
- raportări insignifiante din activitatea preţioasă
- întruniri şi şedinţe inutile fără - pseudorelaţionare pe plan profesional cu
NEIMPORTANT
agendă neavizaţi
- activităţile banale şi discuţiile - apeluri telefonice şi mesaje electronice
urgente de tip cronofag neurgente şi neimportante
- colaborări neimportante pe plan - integrarea în situaţii conflictuale generate şi
personal sau social prelungite în mod inutil
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI
(Emil Cioran)
Obiective:
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe
persoane, două sau mai multe grupuri.
cu una sau mai multe persoane în vederea obținerii unor anumite obiective.
• fie sub forma unor mesaje scrise( scrisori, rapoarte , memorii etc.);
• fie sub forma unor schimburi de mesaje orale (dialog, ședințe, conferințe etc.).
În cazul în care emițătorul și receptorul reușesc să comunice sincer și fără rețineri, datorită faptului
că au stabilit între ei o anumită „legătură”, care permite fiecăruia să înțeleagă sentimentele și motivele
celuilalt, comunicarea este empatică. În comunicarea empatică interlocutorii acceptă și respectă deciziile
și opiniile partenerilor și nu încearcă „manipularea” acestora pentru a renunța la propriile puncte de
vedere.
Orice act de comunicare de criză trebuie să aibă un scop. Clarificarea acestuia sporeşte eficienţa
comunicării. Pot fi definite patru strategii de comunicare de criză: de informare, de convingere, de
consultare şi de colaborare.
- evaluarea riscurilor;
- răspunsul;
- refacerea organizației.
În acest scop, va fi formată o echipă de planificare, alcătuită din conducerea instituției și alți
membrii ai ei. Aceștia vor identifica posibilele dezastre sau conflicte cu care s-ar putea confrunta
instituția. De asemenea, ei vor analiza crizele prin care a mai trecut instituția și vor încerca să-și
imagineze lucrurile cele mai rele pe care le-ar putea suferi aceasta.
1. Dacă o criză riscă să crească în intensitate, cât de mare este această intensitate și cât de
repede se poate produce creșterea?
Pe a doua axă, probabilitatea crizei este determinată pe o scară de la 0 la 10, în care 0 reprezintă
probabilitatea zero de ivire a unei crize, iar 10 certitudinea apariției unei crize. Cele două axe, împărțite
fiecare în zece unități, formează prin intersectarea lor un „barometru al crizelor”.
Pentru un management eficient al crizei este nevoie să se întocmească, încă din perioadele de
calm, un plan de comunicare de criză. Planul comunicării de criză are, de obicei, forma unui dosar cu
instrucțiuni. El trebuie să reziste la situațiile neprevăzute ale unor crize – de aceea nu se recomandă
păstrarea lui exclusiv pe calculator, în condițiile în care acesta ar putea fi afectat chiar și de simple
întreruperi de curent.
Planul de Comunicare de Criză vizează aceleași publicuri ale unei instituții care sunt vizate și
de campaniile de comunicare obișnuite. O instituție trebuie să aibă mai multe PCC, adaptate diferitelor
tipuri de crize inventariate. Aceste planuri facilitează comunicarea cu diversele tipuri de public. Totuși,
ele nu sunt încă formule magice care asigură un succes sigur, ci doar un ghid de acțiune, flexibil, care
organizează acțiunile și formele de comunicare. În situațiile deosebite de criză și conflict, o
comunicare eficientă și eficace este în bună măsură dependentă de precizia si acuratețea mesajului.
Mesajul emis trebuie să fie cât mai apropiat de cel intenționat de sursă, iar ceea ce recepționează
destinatarul trebuie să fie, de asemenea, cât mai aproape de intenția sursei.
Caracteristicile canalelor de comunicare aparținând celor două medii de comunicare, scris și oral, pot fi
analizate și în această situație specifică, funcție de o multitudine de criterii: timp, cost, precizie, loc,
detaliu, relație, nevoia de înscris etc.
• timp: suntem în lupta „contra-cronometru” de păstrare a imaginii sau, după caz, de răsturnare de
imagine; suntem obligați de a da primii lovitura decisivă într-un război informațional; se impune cu
acuitate comunicarea orală, interpersonală (față în față sau mediată electronic) în primul rând cu
reprezentanții mass-media;
• precizie: factor cu rol important, mai ales în ceea ce privește combaterea zvonurilor; se poate reflecta în
primul rând în comunicatul de presă, dar cu multă atenție și în relațiile de comunicare interpersonală;
mesajul prezentat unui grup poate totuși să piardă din precizie datorita diferitelor tipuri de filtre
(perceptoare somatice etc.), a neatenției, a decuplării de la postul de ascultare; evident, informațiile
transmise pot diferi și mai mult dacă vom comunica, față în față, pe rând, cu mai multe persoane;
• relație: comunicarea față în față, prin oportunitatea ei, poate iniția și dezvolta relații de comunicare
pozitive;
În concluzie, comunicarea orală și comunicarea interpersonală (față în fața sau mediată electronic)
sunt primordiale în condiții de criză sau conflict deoarece:
• este nevoie ca anumite persoane sau grupuri de oameni să cunoască informația și să o propage mai
departe;
Din analiza strategiilor de comunicare în situațiile de conflict a rezultat ce își propune, ce trebuie să
știe și cum să acționeze emițătorul; dar, în definirea strategiei comunicării, este la fel de important (uneori
chiar mai important) de știut ce vrea receptorul, ce caracteristici sociale, profesionale, culturale și psihice
are, care sunt nevoile sale.
Planul comunicării de criză depinde în mare măsură de abilitatea managerilor de a trimite mesaje
în interiorul şi în afara instituției cu eficacitate maximă. S-au identificat anumite deprinderi şi abilităţi
care să ajute la eficientizarea procesului de comunicare. Managerii, în ipostaza de emiţători, ar trebui să
posede următoarele abilităţi:
Sistem larg deschis către mediul public, instituția nu se definește numai prin educație, ci și prin
personalitatea sa socială. Ea trebuie și poate, mai mult sau mai puțin, să răspundă așteptărilor societății,
unui extrem de larg segment al publicului. Iar astăzi, din ce în ce mai multă lume și-a afirmat și își afirmă
pregnant dreptul de a ști și de a înțelege. În aceste condiții, școala, oamenii săi nu mai au de ales: trebuie
să se afirme, să vorbească, să dialogheze. Într-un cuvânt, să comunice. Cu cât mai înaltă va fi capacitatea
unui individ de a comunica cu atât mai puternică va fi imaginea sa și cea a instituției pentru care
lucrează.
Dacă a comunica servește la construirea propriei imagini (personale și a instituției), a comunica bine,
eficient, înseamnă a îți atașa o imagine pozitivă, favorabilă, adeseori bogată și coerentă. Profesionalismul
în domeniul comunicării conferă nu numai credibilitate, ci și siguranță, prestigiul și eficiență în toate
acțiunile întreprinse.
Comunicarea poate fi cel mai bun sau, deopotrivă, cel mai rău dintre lucruri. Pentru că, în ultimă
instanţă, în măsura în care ea este eficace(îşi atinge scopul), poate genera debordarea spiritului educativ
în favoarea adevărului şi a deplinei reuşite. Iar aceasta este o formă de moralitate, poate cea mai
importantă, care implică a ne transforma în actori desăvârşiţi, capabili să îşi conducă publicul cum şi
până unde vor, în final cucerindu-l. Şi, mai ales în școli, acţionăm întotdeauna în numele unei morale,
indiferent care este aceasta.
Comunicarea a căpătat o amploare extraordinară în domeniul instituțiilor. Astăzi, totul sau aproape
totul este comunicare:
1. relația cu comunitatea;
S-a ajuns chiar la stadiul în care comunicarea este considerată, de către specialişti, ca o a şasea
funcţie a instituției . Practic, o funcţie, de care depind toate celelalte, întrucât de modul în care instituția
comunică depind:
Comunicarea nu se efectuează numai cu şi prin cuvinte, ci şi prin intermediul tonului vocii, atitudinii,
expresiei privirii.
Comunicarea este determinată de modul în care oamenii percep realitatea. Capacitatea de percepţie
determină selectarea informaţiilor, interpretarea situaţiilor şi modul în care se fac conexiunile între situaţii
şi evenimente. Modul unic în care gândeşte fiecare om afectează într-un mod specific procesul
comunicării.
1) A asculta. Înainte de a vorbi, este obligatoriu să ascultăm de două ori, altfel riscând ca discursul
să fie decalat şi să se facă într-un registru de emitere a informaţiei fără luarea în considerare a
receptorului(auditorului) care aşteaptă fie un dialog, fie o informaţie capabilă să-i satisfacă doleanţele şi ∕
sau exigenţele;
2) A schimba. Aceasta este însăşi regula de bază a comunicării multilaterale: pe baza schimbului de
idei, opinii, puncte de vedere, se poate construi ceva, se poate cere unei persoane să aibă o participare
activă la viaţa instituției şi să nu dea dovadă de supunere pasivă;
3) A anticipa. Comunicarea îşi derulează efectele pe termene medii. Este necesar ca instituția să
anticipeze contextul previzibil al următorilor trei, chiar cinci ani ai activităţii sale, fără de care eforturile
desfăşurate sunt generate de situaţii de decalaj;
4) A avea voinţa de a comunica. Nu este suficient să fie creat un comportament pentru comunicare
şi, astfel ca problema să fie rezolvată de la sine. Este necesar ca personalul acestuia şi, în general toţi
salariaţii să aibă o veritabilă şi puternică dorinţă de a comunica, asumându-şi toate riscurile implicate;
5) A fi credibil. Fapt atât de des dovedit, nu ne putem baza pentru mult timp comunicarea pe
neadevărul sau pe manipulări. Fundamentul unei eficiente politici de comunicare, sub toate formele
acesteia, îl constituie adevărul şi încrederea. Dacă este perfect admisibil că nu trebuie să ne relevăm
punctele slabe, este exclus ca efectele dorite să fie favorabile în cazul în care toate informaţiile emise nu
sunt adevărate;
7) A respecta identitatea fiecăruia. Un individ, ca, de altfel, un grup, nu poate exista decât în
condiţiile în care are o identitate proprie şi în cele în care aceasta apare, ca atare, altor indivizi sau
grupuri.
Strategia de comunicare este stabilită în funcție de obiectivele fixate de către conducerea instituției. Ea
are ca obiect definirea și alegerea, pentru următorii 3 până la 5 ani:
• Imaginii dorită a fi propagată despre instituție și, corelat cu aceasta, a discursurilor ce urmează a
fi ținute și a mesajelor de transmis;
• Marilor axe de efort și a ierarhizării lor: interdependențele dintre eforturile dirijate spre exterior
și comunicarea internă; repartizarea în timp a eforturilor;
• Mijloacele mediatizate ce vor fi utilizate (acțiuni directe asupra unor segmente ale publicului,
acțiunea asupra presei etc.);
Printre elementele de bază ce pot fi avute în vedere la stabilirea unei strategii de comunicare,
amintim: exprimarea(orală și în scris); marketingul; publicitatea; relațiile cu mijloacele mass-media;
comunicarea internă; lobbyingul și raporturile inter-personale.
Raporturile inter-personale sunt cele care permit adevărata comunicare eficientă. Maniera de a
comunica este generată prin observarea atitudinii psihologice a interlocutorului. Prin urmare, este necesar
ca mai întâi să ne cunoaștem interlocutorul la fel de bine ca pe noi înșine, astfel încât să putem fi capabili
de a alege un registru psihologic adaptat acestuia. Așadar, pentru a comunica, trebuie să răspundem
interlocutorului pe canalul acestuia, în caz contrar riscând un dialog al surzilor (una dintre cele două părți
nu aude, nu crede etc.).
Motto: A şti să conduci nu înseamnă a şti să domini, ci a şti să convingi oamenii să muncească
pentru un scop comun.
(Daniel Goleman)
Obiective:
1. Definirea abilităţilor în management
2. Identificarea competenţelor în management
3. Prezentarea elementelor de diferenţiere dintre management şi leadership
1. Abilităţi în management
Termenul “management” cuprinde un şir de varii funcţii pentru a realiza un proiect cu succes.
Definiţia generală a managementului este „procesul de coordonare a resurselor umane, informaţionale,
fizice şi financiare pentru realizarea scopurilor organizaţiei”. Cu alte cuvinte, managementul combină
abilităţi creative, de afaceri, organizaţionale, analitice şi interpersonale şi abilităţi de gestionare a
timpului pentru a produce nişte rezultate eficace orientate către scop
O abilitate este o aptitudine sau o îndemânare în realizarea unei sarcini. Abilităţile manageriale
acoperă calităţi intangibile cum ar fi abilităţile de comunicare, negociere şi cele de minimizare a
conflictelor, precum şi abilitatea de a gestiona timpul şi stresul şi de a prioritiza sarcinile. Ele ajută
managerii să atingă cele mai bune rezultate posibile pentru ei şi personalul lor date fiind constrângerile
semnificative de timp şi resurse care caracterizează practic toate poziţiile manageriale.
Abilităţile unui manager pot fi de mai multe feluri:
- abilităţile tehnice reprezintă abilitatea de a folosi cunoştinţe, tehnici şi resurse specifice în realizarea
sarcinii. Aptitudinile tehnice sunt importante în special pentru managerii din prima linie.
- abilităţile decizionale reflectă calitatea deciziilor luate de către un manager. Toţi managerii trebuie să
aleagă mereu între abordări alternative, iar calitatea selecţiei determină gradul său de
eficacitate. Abilitatea pentru luarea deciziei necesită în general aptitudine pentru analiză.
- deoarece managerii trebuie să îşi îndeplinească o mare parte din activitatea lor prin intermediul
altor oameni, abilităţile pentru relaţiile umane sunt extrem de importante.
- abilităţile pentru comunicare reprezintă abilitatea de a transmite înţelesuri generale într-o formă
scrisă sau orală, care sunt vitale pentru performanţa managerială efectivă. Aceste aptitudini sunt
importante în orice domeniu, dar în special pentru un manager ce trebuie să obţină rezultate.
- abilităţi conceptuale – un manager trebuie să fie capabil să aibă o vedere de ansamblu, să înţeleagă
complexităţile întregii instituţii şi felul în care diferitele componente se potrivesc una cu alta.
Toate aceste abilităţi sunt importante, dar importanţa lor diferă în funcţie de nivelul managerului
în cadrul unei instituţii. Spre exemplu, aptitudinile tehnice şi cele pentru relaţiile umane sunt mai
importante la nivelurile inferioare ale managementului, în timp ce aptitudinile decizionale şi
conceptuale sunt deosebit de importante pentru managerii superiori.
Managementul are loc în cadrul şi în cursul colaborării cu echipe de indivizi unde
responsabilităţile sunt împărţite pentru a atinge ţintele şi obiectivele. Managerii eficace urmăresc pas
cu pas realizarea proiectelor pe care şi le propun.
A. Planificare
Orice manager trebuie să ştie să planifice acţiuni. Trebuie planificat un plan al proiectului, acţiunile din
proiect, resursele umane şi materiale necesare. De asemenea, sunt planificate acţiunile echipei şi sunt
verificate realizările acesteia. Managerul trebuie să distribuie munca către echipe şi să verifice
realizarea acţiunilor cerute.
B. Prioritizare
Managerul defineşte priorităţile ţintelor propuse. Membrii echipei pot fi uneori, din diferite motive,
confruntaţi cu o cantitate de muncă ce le poate depăşi puterea de acoperire. Echipa nu va şti să acorde
întâietate unei acţiuni sau alteia pentru că nu cunoaşte planul general în aceeaşi măsură ca managerul.
Datoria acestuia este de a oferi echipei / echipelor priorităţi în fiecare zi pentru a-i ajuta astfel să fie
eficienţi. Acest lucru ajută la scăderea stresului şi echipa va lucra mai eficient.
C. Delegare
Managerul trebuie să fie conştient că nu va putea să facă totul în proiectele pe care şi le propune.
Trebuie să aibă competenţele de a înţelege şi de a decide, dar nu neapărat de a face totul. Prin urmare,
soluţia este de a delega, de “a lăsa” pe alţii să facă în locul său sub coordonarea sa. Dacă o acţiune
poate fi făcută de un membru al echipei sau de o echipă, atunci trebuie planificată cu echipa şi
transmisă. Este recomandabil ca managerul să delege chiar şi acţiuni de mică importanţă pentru că şi
acelea necesită atenţie şi timp, în plus îşi exercită această abilitate. În felul acesta va câştiga timp
pentru organizarea şi conducerea proiectului propus.
D. Comunicare
Orice membru al echipei trebuie să se simtă parte integrantă din echipă şi să vadă că munca lui este
valorizată în cadrul instituţiei. Membrii echipei trebuie să ştie ce, când, cum şi de către cine trebuie
realizată o acţiune în cadrul obiectivului propus. Pentru ca acest nivel de informaţie să ajungă în mod
echilibrat la toţi membrii echipei, managerul trebuie să îşi pună în aplicare planul de comunicare.
Acesta trebuie să comunice către echipă rezultatele fiecărei realizări, starea de avansare a lucrărilor.
Comunică direct cu oamenii pentru a-i felicita când fac bine şi pentru a-i corecta atunci când greşesc
sau atunci când rezultatul trebuie ameliorat. Comuncă clar şi concis.
De asemenea, trebuie să stie când să utilizeze comunicarea formală în scris (exemplu : raportare
către superiori, raport de avansare a lucrărilor etc.) sau comunicare informală scrisă (exemplu: cazul
unei observaţii directe către un membru al echipei care nu a realizat o acţiune la timp).
Managerul trebuie să reuşească să-şi cunoască echipa, competenţele şi aspiraţiile oamenilor. În
acest fel, va putea să aloce resursele umane pe posturi şi misiuni conform pregătirii şi chiar a
aspiraţiilor acestora. Un bun manager ştie să discute şi să asculte membrii echipei şi să le inspire
încredere.
2. Competenţe în management
Formarea şi dezvoltarea competenţelor, în domeniul managerial, constituie un proces
desfăşurat pe întreaga durată a carierei şi implică o formare specializată, realizată atât în cadrul
organizaţiei cât şi în ansamblul mediului profesional şi social. Competenţa vizează procesul care
conduce la performanţă, rezultatul. Competenţa înseamnă a face, ea trebuie să aibă un context şi să
aducă rezultate. O persoană competentă trebuie să ştie ce să facă pentru a ajunge la rezultatul propus,
trebuie să dispună de anumite priceperi. De aceea este nevoie de anumite standarde clar definite şi
accesibile, acreditate pentru a măsura abilităţile a ceea ce poate face o persoană competentă.
Competenţa apare ca un concept eminamente practic care pune accentul mai mult pe indivizi
şi pe colectivele din care fac parte, decât pe instituţii şi asta face să le diferenţieze din punct de vedere
al reuşitei. Putem prezenta noţiunea de competenţă ca pe un ansamblu structural-funcţional, dinamic
constituit din: componente cognitive (cunoştinţe, informaţii, date, etc.), componente operaţionale
(scheme de acţiune, algoritmi de lucru, tehnici de rezolvare a situaţiilor problematice, etc.) şi
componente atitudinale concretizate în trăsături de caracter, comportamente şi
calităţi ale personalităţii.
Competenţa vizează procesul care conduce la performanţă, rezultatul. De exemplu, dacă
mediul profesional recunoaşte la o persoană, respectiv la cadrul didactic ce aspiră la funcţia de
director/manager şcolar, că are capacitatea de a anima o reuniune (performanţă identificată), din acest
fapt se subînţelege, în mod implicit, că persoana stăpâneşte şi alte capacităţi: de a rezolva conflicte
interpersonale, de a lua cuvântul în public, de a regla intervenţiile diferiţilor participanţi, de a sintetiza,
de a reformula etc. Toate aceste capacităţi combinate sinergic îi permit să întreţină corect o reuniune.
Toate aceste calităţi îl vor conduce spre rezultate performante în practica managerială.
Definind competenţa ca abilitatea de a face o anumită activitate, raportându-te la anumite
standarde, acest organism a declarat despre competenţă că se referă la ceea ce oamenii pot face, mai
degrabă decât la ceea ce ştiu. Competenţa înseamnă a face, ea trebuie să aibă un context şi să aducă
rezultate. O persoană competentă trebuie să ştie ce să facă pentru a ajunge la rezultatul propus, trebuie
să dispună de anumite priceperi. De aceea este nevoie de anumite standarde clar definite şi accesibile,
acreditate pentru a măsura abilităţăile a ceea ce poate face o persoană competentă.
Competenţele nu se pot măsura direct, ci îl urmărim pe om cum acţionează în anumite situaţii.
Se poate considera că omul este făuritorul propriilor competenţe. O persoană este competentă nu doar
pentru că are cunoştinţe sau pentru că are experienţă practică, ci, mai ales, pentru că ştie să combine,
să mobilizeze resursele într-un anumit context.
Dubla echipare cu resurse, atât interne cât şi externe, permite ştiinţa combinărilor. Există mai
multe combinaţii posibile, ceea ce înseamnă că nu există un singur mod de a fi competent.
Concluzii:
• competenţa este produsă de un individ sau de un colectiv, într-o situaţie dată (a fi capabil să acţionezi
într-un câmp de condiţii şi resurse);
• ea este denumită şi recunoscută social (validată direct prin mediul social);
• ea corespunde mobilizării în acţiune a unui anumit număr de resurse personale: cunoştinţe, practici,
aptitudini, combinate într-un mod specific şi completate de mobilizarea resurselor mediului social;
• scopul este de a genera o performanţă predefinită.
Competenţa este văzută astăzi ca un răspuns în reglarea cerinţelor pieţii, axat pe o mai bună
utilizare a resurselor şi pe implicarea actorilor sociali în căutarea de soluţii. Competenţa unei persoane
nu constă în faptul că deţine experienţă practică: persoana trebuie să ştie să înlănţuie şi să combine un
anumit număr de practici. Activitatea competentă, ca şi experienţa practică se definesc prin “a fi
capabil să…”.
Competenţa nu este perenă, ea evoluează în timp şi spaţiu, o schimbare din punct de vedere
afectiv poate să aibă un impact foarte mare, pozitiv sau negativ, la nivelul competenţelor unei
persoane; Competenţa este privită ca o evaluare, este vorba de mediul profesional care te determină să
fii competent sau nu. O competenţă poate fi construită dacă există “a şti să acţionezi” (savoir agir),
dar şi “ a vrea să acţionezi” (vouloir agir) şi “a putea să acţionezi” (pouvoir agir). Putem spune despre
competenţă că este rezultanta acestor trei componente.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor, în domeniul managerial, constituie un proces
desfăşurat pe întreaga durată a carierei şi implică o formare specializată, realizată atât în cadrul
organizaţiei cât şi în ansamblul mediului profesional şi social.
Accentul activităţii manageriale se pune pe conducerea şi coordonarea oamenilor, pe dirijarea
potenţialului acestora. Relaţionarea eficientă a managerului în mediul instituţional sau în afara acestuia
este garantată de dezvoltarea şi capacitatea de a folosi, în rezolvarea problemelor, următoarele
categorii de competenţe:
1. competenţe de comunicare şi relaţionare;
2. competenţe psiho-sociale;
3. competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale;
4. competenţe de conducere / coordonare şi organizare;
5. competenţele de evaluare;
6. competenţele de gestionare şi administrare a resurselor;
7. competenţe care vizează dezvoltarea instituţională;
8. competenţele care vizează self-managementul.
Autoanaliza şi autoreflexia asupra propriei cariere dau posibilitatea managerului de a se raporta
la cerinţele şi standardul funcţiei de director de unitate de învăţământ, de a conştientiza decalajele
dintre aspiraţiile personale, nivelul de dezvoltare al competenţelor proprii şi posibilităţile de formare.
Responsabilitatea pentru dezvoltarea profesională revine managerului, traseul de evoluţie în carieră
fiind stabilit în raport cu aspiraţiile personale, cu viziunea personală asupra a ceea ce va realiza în
viitor.
3. Elemente de diferenţiere între management şi leadership
Care este diferenţa dintre management şi leadership? Aceasta este o întrebare adresată deseori
ale cărei raspunsuri sunt foarte diversificate. Cea mai mare diferenţă dintre manageri şi lideri este felul
prin care aceştia îşi motivează angajaţii, lucru ce defineşte cel mai bine modalitatea lor de lucru şi
acţiune. Multe persoane întrunesc ambele atribuţii, fiind atât lideri, cât şi manageri. De asemenea,
mulţi au funcţii de management, însă realizează că nu pot conduce suflete, şi atunci stagnează la
nivelul de manageri.
În ce constă, până la urmă, diferenţa? În primul rând, managerii au subordonaţi, pe când
liderii au oameni care să-i urmeze în activităţi, în idei şi întreprinderi.
Managerii,prin definiţie, cum am spus, au subordonaţi, cu excepţia acelora pentru care titlul este
un lucru formal şi impropriu obţinut prin vechimea deţinuta în aceasta arie, iar puterea lor asupra altora
este alta decât autoritatea formală. Dar, în general, managerii se caracterizează prin: stil autoritar,
tranzacţional, focalizarea pe muncă şi nevoia de confort.
Managerii au un stil autoritar acordat, prin definiţie, de către companie, iar subordonaţii
acestora acţionează, în mare măsură, după spusele şi dorinţele lor, ceea ce defineşte şi stilul
tranzacţional. Acest lucru nu se întâmplă datorită faptului că angajaţii sunt robotizaţi, ci datorită unor
recompense promise în schimbul muncii impuse. În general, managerii sunt plătiţi pentru a realiza
munca în mod eficient şi corect (deoarece şi ei sunt subordonaţi cuiva), de obicei fiind constrânşi de
timp şi resurse financiare. Astfel, ei pasează activităţile subordonaţilor.
O cercetare realizată pe manageri demonstrează că aceştia preferă o viaţă în general stabilă şi
echilibrată, ceea ce îi determină ca în mediul organizaţional să evite conflictele şi riscurile pe cât
posibil. În general, le place să conducă o “echipă fericită”.
Liderii nu au subordonaţi, cel puţin nu atunci când practică leadership-ul. În acest caz, ei trebuie să
renunţe la controlul formal autoritar pentru că leadership-ul înseamnă să ai oameni care să te urmeze,
iar realizarea acestui lucru se face întotdeauna în mod voluntar. Liderii se caracterizează, în general,
prin: stil carismatic, de transformare, focalizarea pe oameni, explorarea riscului.
Nu este suficient să le spui angajaţilor ce trebuie să facă pentru ca aceştia să acţioneze pe
măsură. Un lider carismatic ştie să-i atragă, să îi ghideze şi să realizeze o concordanţă între munca ce
trebuie făcută şi dorinţele lor în această privinţă. Astfel, echipa va fi capabilă să-l urmeze pe lider
indiferent de riscul pe care îl implică sarcinile propuse. Liderul carismatic poate, prin persuasiune, să
atragă mai uşor angajaţii de partea lui. În general, ei se folosesc de promisiuni, transformări nu atât
extrinseci, cum procedează managerii cât intrinseci, inducându-le starea necesară în vederea demarării
acţiunii.
În acelaşi studiu făcut pe manageri în care s-a demonstrat că managerii încearcă să evite
situaţiile riscante, s-a demonstrat, de asemenea, că liderii acţionează în mod diferit. Ei sunt în
căutarea de riscuri, precum şi în căutarea de soluţii eficiente pentru acestea. Ei se simt confortabil în
această situaţie şi sunt capabili să identifice riscurile si să le modeleze în favoarea lor, sunt capabili să
încalce regulile pentru a obţine ce vor şi pentru a finaliza cu succes o activitate. S-a demonstrat că un
număr surprinzător de astfel de lideri au avut probleme în viaţa private, probleme pe care au fost
nevoiţi să le depăşească, ca de exemplu o copilărie cu traume, dislexie etc. Aceste experienţe i-au
învăţat probabil să îşi asume riscuri şi să acţioneze în pofida părerilor dezaprobatoare ale celor din jur.
În tabelul următor sunt ilustrate o serie de diferenţe dintre management şi leadership.
Bineînţeles, această caracterizare este ilustrativă pentru că există o multitudine de trăsături ce fac
diferenţa dintre cele două tipuri de conducere. Multe persoane pot fi atât manageri, cât şi lideri întrucât
pot întruni comportamente combinate.
Nr.crt. Caracteristici, acţiuni Lider Manager
1 Fond Maleabilitate Stabilitate
2 Concentrare pe Viziune către oameni Organizarea muncii
3 Deţine Adepţi Subordonaţi
4 Orizont Pe termen lung Pe termen scurt
5 Urmăreşte Viziune Obiective
6 Abordare Stabileşte directivele Plănuieşte detaliile
7 Decizie Facilitare Execuţie
8 Putere Carismă personală Autoritate formală
9 Apelează la Inimă Minte
10 Energie Pasiune Control
11 Dinamică Proactiv Reactiv
12 Persuasiune Vânzare Impunere
13 Stil Transformare Tranzacţie
14 Schimb Entuziasm pentru Aspecte financiare
muncă pentru muncă
Diferenţa dintre management şi leadership poate fi ilustrată şi prin considerarea uneia fără
cealaltă. Astfel că leadershipul fără management stabileşte o direcţie sau o vizune pe care angajaţii o
urmăresc fără a înţelege pe deplin cum va fi condusă spre realizare, ceea ce conduce la finalizarea
acţiunii de către alte persoane din cadrul organizaţiei. Managementul fără leadership se bazează pe
controlul tuturor resurselor prin care se asigură desfăşurarea activităţii conform planurilor iniţiale, fără
a modifica sau schimba direcţia de acţiune şi fără a încălca regulile deja stabilite. Această abordare
poate determina o finalitate eronată a acţiunii dorite.
Warren Bennis, în anul 1989 stabileşte următoarele diferenţe dintre manager şi lider:
1. Managerul administrează; liderul inovează !
2. Managerul este o copie; liderul este un original !
3. Managerul menţine; liderul dezvoltă !
4. Managerul pune accentul pe sisteme şi structuri; liderul pe oameni !
5. Managerul se bazează pe control; liderul inspiră încredere !
6. Managerul are viziune pe termen scurt; liderul pe termen lung !
7. Managerul întreabă cum ? şi când ?; Liderul întreabă ce ? şi de ce ?
8. Managerul ţinteşte rezultatul final; liderul, orizontul !
9. Managerul invită; liderul iniţiază !
10. Managerul acceptă status-quo-ul; liderul îl provoacă !
11. Managerul este soldatul clasic bun; liderul este propriul lui general!
12. Managerul face bine lucrurile; liderul face lucruri bune !
13. Managerul este format şi învaţă prin instruire; liderul prin educaţie!“
Liderul carismatic nu are, în mod obligatoriu, o personalitate dominatoare sau puternică. El
acţionează întotdeauna într-un mod calm faţă de oameni şi ştiu să-i asculte, sunt de încredere, iar de
obicei iau greşelile şi criticile asupra lor. Reuşesc astfel să câştige loialitatea echipei sale. Dar să nu
înţelegem greşit: liderul nu este foarte prietenos, el ştie să păstreze o anumită limită, o anumită distanţă
dintre el şi angajaţi. Liderii sunt concentraţi, de asemenea, asupra sarcinilor şi a îndeplinirii acestora.
Ceea ce reuşesc cu adevărat este să insufle şi celorlalţi entuziasmul de a efectua o muncă conform
viziunii lor.
PENTRU LUCRĂRILE OPȚIONALE
1. Creativitatea nu poate fi redusă la factori psihologici. Aceştia deşi indispensabili prin ei înşişi
nu conduc automat la creaţie.
3. Ceea ce contează în actul creator este nu atât prezenţa în sine a tuturor factorilor, ci configuraţia
lor. Se pare că raporturile dintre factori sunt mult mai importante decat valoarea absolută a
fiecăruia în parte.
Se subdivid în 3 categorii:
- intelectuali (se referă la inteligenţă şi la gândirea creatoare, cu forma ei esențială gândirea
divergentă, orientată spre soluţii);
- de personalitate (atitudinali, aptitudinali, temperamentali – cresc sau frânează potenţele creatoare ale
individului; iniţiativa, tenacitatea, atitudinea activă faţă de dificultăţi, asumarea riscului, îndrăzneala în
gândire facilitează creaţia, pe când indecizia, autodescurajarea, timiditatea excesivă, frica de critică sau
de eşec o inhibă).
1. Creativitatea nu poate fi redusă la factori psihologici. Aceştia, deşi indispensabili prin ei înşişi, nu
conduc automat la creaţie.
2. Nici în interiorul factorilor psihologici nu pot fi făcute reducţii unilaterale la factorii intelectuali,
cei mai des invocaţi în legătură cu creativitatea, ci este necesară considerarea multitudinilor.
3. Ceea ce contează în actul creator este nu atât prezenţa în sine a tuturor factorilor, ci configuraţia
lor. Se pare că raporturile dintre factori sunt mult mai importante decât valoarea absolută a fiecăruia în
parte.
Analiza factorilor creativităţii îndeamnă spre distingerea netă a potenţialului creator de creaţia
ca atare.
La prima vedere s-ar putea crede că între creativitate şi inteligenţă există o corelaţie crescută.
Cercetările nu au confirmat însă o asemenea presupunere. Până în anii ’60 relaţia creativitate-
inteligenţă a fost studiată accidental.
Adevărata controversă cu privire la raportul dintre cele 2 dimensiuni ale psihologiei începe o
dată cu apariţia lucrării lui GETZELS şi JACKSON, Creativity and Intelligence (1962).
Cei 2 autori au selecţionat dintr-un eşantion mai mare, investigat prin teste de inteligenţă şi
creativitate, 2 grupuri de subiecţi:
- primul grup conţinea 26 de subiecți care se situaseră printre primii 20% la testele de
creativitate, fără a fi printre primii 20% şi la testele de inteligenţă;
- cel de-al doilea grup cuprindea 28 de subiecți situaţi printre primii 20% la testele de inteligenţă,
fără a fi printre primii 20% şi la cele de creativitate.
Comparând rezultatele acestor grupuri artificial construite s-a ajuns la ideea independenţei
absolute şi chiar a antagonismului între coeficientul de inteligenţă şi cel de creativitate.
R.L. Thorndike în ’63, reexaminând datele lui Getzels şi Jackson pe un eşantion reprezentativ, a
descoperit existenţa unor corelaţii ridicate între testele de inteligenţă şi cele de creativitate, ca şi cele
dintre diferite teste de creativitate. Constatările lui Thorndike au rămas singulare, mulţi autori au
infirmat existenţa unui asemenea tip de corelaţie.
Astfel, Torrance în ’62 refăcând cercetările lui Getzels şi Jackson, tinde să exagereze contrastul
dintre inteligenţă şi creativitate.
După opinia multor psihologi, aceste rezultate nu sunt surprinzătoare, ele se datorează :
- erorilor de eşantionare;
- cauza esenţială o constituie faptul că prin testele de inteligenţă se măsoară gândirea convergentă, iar
prin cele de creativitate, gândirea divergentă, total opuse între ele.
Se pare că atributele psihice care facilitează inteligenţa nu sunt aceleaşi cu cele implicate în
creativitate.
Cercetările au descoperit că scorurile peste medie sau foarte joase la testele de inteligenţă au o
asociaţie scăzută cu creativitatea.
Dacă o inteligenţă crescută nu garantează activitatea, o inteligenţă scăzută lucrează împotriva
ei. O frână în calea creativităţii o poate reprezenta şi un nivel foarte înalt al inteligenţei. A apărut astfel
problema coeficientului de inteligenţă optimal pentru activitate. Studiile lui Simonton arată că nivelul
optimal al lui Q.I. pentru creativitate este de 19 puncte, deasupra mediei subiecţilor dintr-un câmp de
investigaţie.
Când persoanele dispun de nivelul optimal al inteligenței, performanţele lor creative sau
noncreative se datorează factorilor nonintelectuali (motivaționali şi de personalitate).
Decurge de aici ideea că nu atât nivelul de inteligenţă în sine contează, cât modul lor de
utilizare.
Al. Roşca se întreabă dacă există o inteligenţă medie sau peste medie sterilă sau este vorba de o
deficienţă a motivaţiei, a caracterului, a altor factori nonintelectuali ce ţin de personalitate.
El înclină pentru acest punct de vedere şi aduce ca argument mobilizarea pentru creativitate a
unor persoane până atunci noncreatoare, prin stimularea motivaţiei, perseverenţei atitudinilor.
Importantă este şi abordarea operaţională a relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, mult mai
nuanţată, care se să ia în considerare diferitele niveluri semantice şi conţinuturi specifice ale
inteligenţei corelat cu caracteristicile creativităţii.
Principala dificultate în stabilirea unei corelaţii corecte între cele 2 dimensiuni ale psihologiei
provine din extrapolarea nejustificată a corelaţiilor rezultatelor testelor de inteligenţă şi creativitate
asupra inteligenţei şi creativităţii considerate ca forme de activitate umană.
Cele 2 dimensiuni ale psihologiei se interinfluențează reciproc, dacă le interpretăm din această
ultimă perspectivă.
Bejat afirmă că inteligenţa intervine de-a lungul întregului proces creator, cu ponderi diferite în
cele 4 faze ale acestuia, mai mult în preparare şi verificare şi mai puţin în celelalte.
Analiza factorilor creativităţii îndeamnă spre distingerea netă a potenţialului creator de creaţia
ca atare. Pentru dezvoltarea creativităţii elevilor există mijloace nespecifice, care nu au legătură cu
vreun obiect de învăţământ şi metode specifice pentru o anumită materie, în funcţie de conţinutul
acesteia.
În prima categorie se includ probele de tip imaginativ-inventiv (li se cere copiilor să elaboreze
o compunere care are în centru un obiect simplu – o frunză, un nasture etc.); exerciţiile de tip
problematic (elevii trebuie să formuleze întrebări în legătură cu obiecte cunoscute); exerciţiile
combinate (realizarea unor mici compuneri pe baza unor tablouri cu diverse scene sau formularea
moralei ce se desprinde dintr-un astfel de tablou).
Rolul acestor metode nespecifice este acela de a dezvolta atitudini creative şi aptitudinea de a
căuta şi găsi probleme.
De exemplu, printre procedeele aplicate la clasă pot fi: la cererea profesorului elevii trebuie să
creeze o problemă şi să o rezolve singuri, individual sau în grup; pot să imagineze probleme cu mai
multe soluţii; foarte interesante sunt călătoriile pe hartă la geografie; la literatură pot continua un text
(poveste, nuvelă, povestire) folosind un început dat, personajele autorului etc.; jocurile de rol activează
imaginaţia şi capacitatea de a empatiza cu personajul.
Pentru ca stimularea creativităţii să aibă loc, este necesară cultivarea la elevi a unor capacităţi:
– dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin enumerarea unui număr cât
mai mare de obiecte, fenomene, procese, elemente de conţinut ideatic, în funcţie de anumite criterii
prestabilite.
În concluzie, pentru educarea spiritului creativ în şcoală este necesară schimbarea modului de
gândire tradiţional, a stilului de lucru în clasă, a atitudinii faţă de elevi.
D. Verificarea
Constă în stabilirea dacă ideea elaborată în etapa iluminării răspunde sau nu criteriilor de
evaluare. În această etapă trebuie create modele adecvate de evaluare. Conţinutul verificării presupune:
gândire sistematică şi logică, abilităţi evaluative şi de selecţie, capacitate de finalizare. Un rol foarte
important, în aceasta etapă, revine factorilor de personalitate. Persoanele creatoare au o mare rezistenţă
la efort, la muncă dificilă, au capacitatea de a finaliza, concretiza ideile prin perseverenţă, încredere în
sine, dorinţă de realizare. Verificarea poate fi blocată de: teama de eşec, lipsa dorinţei de a duce
lucrurile până la capăt, de a verifica o problemă, de comoditate şi de dezinteres.
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI
(T. Kotarbinski)
Obiective:
1. Definirea proiectului de dezvoltare instituțională
2. Identificarea elementelor formale ale structurii PDI și a caracteristicilor acestora
3. Descrierea evaluării proiectului de dezvoltare instituțională
competenţe;
Asigură concentrarea tuturor domeniilor funcţionale ale managementului: curriculum,
reprezentate în şcoală (elevi, părinţi, profesori, autorităţi locale, agenţi economici şi alţi reprezentanţi
ai comunităţii locale).
Caracteristicile PDI:
Determinarea multiplă: pe de o parte, ţintele strategice ale dezvoltării şi, pe de altă parte,
situaţia, condiţiile şi resursele concrete ale şcolii şi ale comunităţii pe care aceasta o deserveşte;
Valoarea strategică: PDI este conceput pe o perioadă de cel puţin trei ani şi, chiar dacă
suferă modificări pe parcurs, oferă un orizont şi direcţii clare pentru activitatea din şcoala respectivă,
inclusiv priorităţi în alocarea resurselor;
Caracterul situaţional: PDI este elaborat având în vedere mediul şi condiţiile concrete în
care funcţionează şcoala şi tendinţele de evoluţie ale acestora; de asemenea, important este şi modul
cum sunt văzute aceste tendinţe: ca oportunități sau ca ameninţări pentru dezvoltarea instituţională;
Articularea celor două componente – componenta strategică (misiunea, ţintele şi
opţiunile strategice ale unităţii şcolare) şi componenta operaţională (programele, activităţile şi acţiunile
concrete prin care se ating ţintele strategice şi se realizează misiunea);
Domeniile funcţionale: curriculum, resurse umane, resurse materiale şi financiare, relaţii
sistemice şi comunitare;
Elaborarea de la general la particular: se defineşte întâi misiunea şcolii şi, pe baza ei,
ţintele strategice pentru dezvoltarea instituţională, apoi opţiunile strategice şi, pe baza acestora,
programele şi acţiunile concrete;
Comunicare eficientă intra - şi extra-organizaţională şi participare: PDI este negociat în
toate fazele elaborării şi implementării sale, pentru a câştiga consensul tuturor grupurilor de interes
reprezentate la nivelul şcolii.
Echipa de proiect:
PDI nu este şi nu poate fi rolul gândirii unui singur individ, oricât ar fi acesta de deştept sau de
experimentat; PDI este expresia unei analize, unei gândiri şi decizii colective, a unei comunităţi de
finalităţi şi interese precum şi a dorinţei comune de schimbare şi cooperare; PDI este expresia unui
efort de echipă aflată într-un permanent proces de inovare.
Caracteristici ale unei echipe de proiect:
Scopuri împărtăşite: ştim ce avem de făcut;
Responsabilitate pentru succes: trebuie să reuşim;
Colegialitate: suntem împreună;
Îmbunătăţire continuă: se poate şi mai bine;
Învăţare continuă: învăţătura este pentru toţi;
Asumare de riscuri: învăţăm încercând;
Sprijin: întotdeauna există cineva care să te ajute;
Respect reciproc: oricine are ceva de oferite.
2. Elementele formale ale structurii PDI și a caracteristicilor acestora
În vederea elaborării PDI- ului trebuie, mai întâi, stabilite misiunea și viziunea școlii.
;
de identitate” a unităţii de învăţământ, ce trebuie făcută cunoscută atât în interiorul, cât şi în exteriorul
şcolii; ea este o succesiune de enunţuri, de circa 50-100 de cuvinte, care:
reprezintă raţiunea de a fi, justificarea existenţei organizaţiei şcolare într-un anumit context
educaţional şi comunitar;
derivă din nevoile de educaţie identificate la nivelul societăţii şi al comunităţii şcolii în legătură
cu modul în care unitatea şcolară respectivă îşi structurează oferta educaţională;
atingerea lor;
zaţiei;
Evaluarea PDI
ntă acţiunea finală;
lor, a unor concluzii finale;
de către toţi
membrii echipei / echipelor de lucru, pe toată durata acţiunii; ele se referă îndeosebi, la:
gradul de atingere a obiectivelor propuse;
gradul de implicare a factorilor principali şi secundari;
impactul asupra mediului intern şi extern;
nivelul costurilor;
oportunitatea continuării / dezvoltării / diversificării acţiunilor.
Avantajele evaluării:
Demararea
acțiunii
Monitorizarea
performanței
entitatea evaluată, pornind, bineînţeles de la diagnosticul punctelor tari, al slăbiciunilor şi, în general,
al nevoilor în educaţie;
Evaluarea formativă este corelată tot mai strâns cu evaluarea finală, sumativă;
- modele de autoevaluare;
- modele de declaraţii de intenţii;
- modele de interevaluare;
- interviuri de evaluare;
- ghiduri de observaţie;
- forme de urmărire a interacţiunii şi a comunicării;
- proiecte şi experimente;
- rapoarte scrise;
- fişe de apreciere.
Analiza impactului proiectului:
Se va măsura sau aprecia impactul asupra:
tăţii ţintă a programului, la nivelul cunoaşterii, al atitudinilor şi al
comportamentelor individuale şi de grup;
ect;