CONSILIERE EDUCAIONALA

Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere

(Coord. Adriana Bban)

Capitolul 1 Rolul consilierii educaionale n procesul formativ (Adriana Baban)

1.1. nvmnt tradiional vs. nvmnt modern
1.2. Nevoia de consiliere educaional
Capitolul 2 Consiliere psihologic i consiliere educaional (Adriana Baban)
2.1. Delimitri conceptuale
2.2. Caracteristicile consilierii
2.3. Obiectivele consilierii
Capitolul 3 Principii i metode de consiliere (Domnica Petrovai, Adriana Baban,)
3.1. Pregtirea consilierului
3.2. Atitudinile consilierului
3.3. Abilitile consilierului
3.4. Proiectarea activitilor de consiliere
3.5. Metode de lucru n consiliere
Capitolul 4 Elemente de psihologia dezvotrii.,(Oana Benga)
4.1. Conceptul de dezvoltare
4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare
4.3. Etapele de dezvoltare
Capitolului 5 Personalitatea copilului i adolescentului (Adriana Baban, Viorel Mih)
5.1. Dinamica dezvoltrii personalitii
5.2. Nivelele de abordare a personalitii
5.3. Nivelul cognitiv
5.4. Nivelul emoional
5.5. Nivelul comportamental
5.6. Interaciunea nivelelor
Capitolul 6 Autocunoatere i dezvoltare personal (Adriana Baban, Domnica Petrovai)
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
6.3.Metode de autocunoatere
6.4 Autocunoatere i intercunoatere
6.5. Stima de sine
6.6. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea stimei de sine
Capitolul 7 Comunicare i conflict (Adriana Baban, Domnica Petrovai)
7.1.Rolul comunicrii
7.2.Modaliti de ameliorare a comunicrii
7.3. Conflictul i managementul conflictului
7.4. Deficitul de comunicare i riscul pentru suicid la copii i adolesceni
Capitolul 8 Rezolvarea de probleme
8.1. Conceptul de problem
8.2. Procesul rezolutiv
Capitolul 9 Stilul de via (Domnica Petrovai, Adriana Baban)

1
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen
9.2. Rolul programelor de prevenie a mbolnvirilor i a educaiei pentru sntate.
9.3. Fumatul i dependena de nicotin
9.4.Alcoolul i dependena de alcool
9.5. Drogurile i dependena de droguri
Capitolul 10 Psihosexualitatea (Adriana Baban, Domnica Petrovai)
10.1. Sexualitatea - dimensiune complex a fiinei umane
10. 2. Scopul educaiei sexuale
10. 3. Tematica orelor de educaie sexuala
10.4. Prevenia abuzului sexual
10.5. Obstacole n realizarea educaiei sexuale
Capitolul 11 Strategii de nvare (Gabriela Lemeni)
11.1. Ce sunt strategiile de nvare?
11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare
11.3. Deprinderi eficiente de studiu
11.4. Ce ne motiveaz pentru studiu?
Capitolul 12 Stresul i controlul stresului (Adriana Baban).
12.1. Ce este stresul ?
12.2. Componentele stresului.
12.3. Modaliti de management al stresului
Capitolul 13 Creativitatea i stimularea comportamentului creativ
13.1. Noiuni introductive
13. 2. Mituri despre creativitate
13.3. Abordarea creativitii
13.4. coala i creativitatea.
13.5. Metode de stimulare a creativitii
Capitolul 14 Managementul clasei (Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni)
14.1. Strategiile preventive.
14. 2. Strategii de modificare comportamental
Capitolul 15 Orientarea pentru carier.
15.1. Specificul activitilor de orientare.
15.2. Construcia identitii vocaionale.
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru cariera
15.4. Comportamentul explorator
15.5. Decizia de carier
Capitolul 16 Model de program pentru orele de consiliere i orientare sau dirigenie
16.1.Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele I-II;coninuturi i sugestii
metodologice
16.2. Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele III-VI; coninuturi i
sugestii metodologice
16.3.Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele VII-IX;coninuturi i sugestii
metodologice
16.4.Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele X-XII; coninuturi i sugestii
metodologice Anexe: fie de lucru pentru elevi

2
 Cuvnt nainte

Copil nseamn orice persoan din lume n vrst de pn la 18 ani. Toi copiii au
aceleai drepturi. Nici un copil nu trebuie s fie victima vreunei discriminri. La baza
Conveniei Naiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului se afl interesul major al
copilului.

Drepturile fundamentale ale copilului:

Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic armonioas (articolul 6)
Orice copil are dreptul de a-i exprima opiniile n toate chestiunile care l privesc (articolul
12-15)
Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violenei fizice i psihice i mpotriva
oricrei forme de maltratare (articolul 19)
Orice copil are dreptul la educaie; educaia trebuie s pregteasc copilul pentru via, s i
dezvolte respectul pentru drepturile omului, s l formeze n spiritul nelegerii i toleranei
(articolul 28-29)
Orice copil are dreptul la protecie mpotriva folosirii drogurilor (articolul 33)
Orice copil are dreptul la protecia mpotriva exploatrii sexuale, a abuzului sexual,
mpotriva prostituiei i a pornografiei (articolul 34)
Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante (articolul 37)
Orice copil care a fost supus abuzului fizic i psihic are dreptul la refacere fizic i psihic i
la reintegrare social (articolul 39)

Capitolul 1
ROLUL CONSILIERII EDUCAIONALE N PROCESUL FORMATIV
1.1 nvmnt tradiional vs. nvmnt modern

Reforma nvmntului n Romnia subliniaz importana comutrii accentului de pe

latura informativ a procesului educativ spre cea formativ, att de deficitar pn nu
demult.Invmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele cognitive ale elevului,
urmrind preponderent pregtirea lui secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel
armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectiv, atitudinal i comportamental. ntr-
un astfel de cadru educaional elevul este tratat ca un "recipient" pentru informaii i mai puin
ca o persoan real, cu individualitate i reacii emoionale determinate de tribulaiile unei
personaliti n formare. coala risc s devin astfel un mediu artificial, rupt de exigenele i
presiunile vieii reale.

nvaamantul romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine informai, ci

formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii, cu
un sistem axiologic ferm conturat. n fapt, scopul ultim al educaiei este pregtirea pentru
via a elevului. Conceperea colii ca o instituie social cu funcii multiple, apt s rspund

3
eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa
de bine, pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare specifice vrstei, pentru
formarea unor ceteni responsabili ai societii civile, este vital. Sistemul de nvmnt
romnesc nu este nc n totalitate pregtit s rspund noilor exigene impuse de tipul de
societate democratic spre care Romnia tinde, i nici schimbrilor de esen pe care le aduce
noul secol pe ntregul mapamond. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul i
antihedonismul, autoritarismul i obediena, elitismul i inegalitatea de anse, segregarea
colii de persoan, familie, comunitate i societate sunt doar cteva dintre tarele
nvmntului romnesc care mai persist din nefericire i astzi.

1.2. Nevoia de consiliere educaional

Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente delicvente

sau nesntoase, de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint indicatori ai faptului c
coala trebuie s fac mult mai mult n aceast direcie. Pentru a rspunde acestor nevoi
reale, Ministerul Educaiei i Cercetrii propune prin noul Curriculum Naional introducerea
disciplinei opionale, Consilierea i Orientarea, pentru toate cele trei nivele de colarizare:
primar, gimnazial i liceal. Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale
oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i respectul de sine, de a comunica i a se
relaiona armonios cu ceilali, de a poseda tehnici de nvare eficient i creativ, de luare de
decizii i rezolvare de probleme, de a rezista presiunilor negative ale grupului. Formarea unui
stil de via sntos, integrarea sexualitii n maturarea emoional, controlul stresului,
dobndirea de repere n orientarea colar i profesional sunt condiii eseniale pentru
dezvoltarea armonioas a personalitii elevului.

Profesorul trebuie s vad n elev i altceva dect recipientul informaiilor pe care le

transmite. Disciplina de Consiliere i Orientare ofer cadrul formal n care profesorul poate
s lucreze nu doar cu dimensiunea raional-intelectiv a elevului dar i cu cea afectiv,
motivaional, atitudinal i social. Prin aceasta nu dorim s subliniem c formarea i
dezvoltarea complex a elevului trebuie s se realizeze doar n cadrul orelor de Consiliere i
Orientare; dup cum este departe de noi intenia de a diminua rolul formativ complex al
celorlalte discipline colare. Totui, Consilierea i Orientarea este disciplina de nvmnt
care i propune explicit acest scop. Disciplina Consiliere i Orientare reprezint una din
modalitile eseniale prin care coala trebuie s i urmeze scopul primordial: de proces
formativ centrat pe elev, capabil s valorizeze tipuri diverse de elevi i abiliti, s rspund
nevoilor comunitii i s infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaa privat,
profesional i public. Relevana problematicii abordate prin disciplina Consiliere i
Orientare explic numrul foarte mare de elevi, profesori i prini care opteaz pentru ea.

Activitile implicate de Consiliere i Orientare au loc n condiiile unui relativ vid

informaional i formativ. Disciplina implic o formare specific a profesorilor n scopul
abordrii corecte i flexibile a tematicilor. Pregtirea universitar a viitorilor profesori pentru
cariera didactic nu ofer cursuri care s furnizeze suport informaional i formativ relevant
pentru Consiliere i Orientare.

4
 Lucrarea de fa este un ghid teoretic i practic destinat profesorilor care doresc s i
asume rolul de formator i facilitator al dezvoltrii armonioase a copilului i adolescentului, a
strii lui de bine i a unei caliti de via superioar, n toate dimensiunile sale: emoional,
mental, spiritual, profesional, social i fizic. Avem convingerea c beneficiarii acestei
cri nu vor fi doar profesorii, n aspiraia lor fireasc de dezvoltare profesional, dar i
actorii principali ai activitii lor: elevii, ct i partenerii lor n procesul formativ: prinii. Nu
credem c suntem lipsii de realism i modestie dac afirmm c pe termen mediu i lung
beneficiarii demersului implicat de activitatea de consiliere educaional sunt comunitatea i
societatea care au nevoie de persoane echilibrate i fericite, creative i responsabile,
competente i adaptabile, optimiste i eficiente.

Capitolul 2
CONSILIERE PSIHOLOGICA I CONSILIERE EDUCAIONAL
2.1. Delimitri conceptuale

Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii careimpun o
pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaia
interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care
solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana
consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994). Exist
maimulte tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 2.1. nu se exclud una pe alta.
De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de consiliere vocaional,
suportiv, de dezvoltare personal sau informaional. Ce este important de reinut n acest
context este faptul c profesorul de coal abilitat pentru consiliere educaional nu are
competene n ceea ce numim consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de
consiliere este procesul de asistare psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa
religioas. Consilierea de_criz_ reprezint un domeniu de intervenie ce ine strict de
competena psihologului. Acest domeniu implic cunotine, metode i tehnici de intervenie
de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu att mai
puin un profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor astfel de intervenii. A
ncerca s asistm ca i profesor-consilier si s remediem posibile situaii de criz
psihologic ale unor elevi_(ex. stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii de
doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependena de
alcool),este deosebit de riscant. Totodat, vom priva astfel persoana n cauz de dreptul i
ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate-De asemenea,
profesorul- consilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului.
Utilizarea testelor psihologice (cum sunt cele pentru evaluarea nivelului de inteligen, a
formelor de inteligen, testele proiective, alte teste de personalitate), dei poate aprea ca o
activitate uor de realizat, presupune vaste cunotine de psihodiagnostic. Rezultatul n sine
la un test, exprimat numeric, poate s nu aib absolut nici o relevan dac este rupt de un
context anume. Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care le implic orice
rezultat la un test poate fi realizat doar de ctre psiholog. n caz contrar, evaluarea
psihologic poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate. Profesorul-consilier va
utiliza diverse scale de cunotine i atitudini, fie de lucru (vezi anexele acestei cri). Nu
recomandm utilizarea acestor instrumente (fie de lucru) n scopul cunoaterii i evalurii

5
elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu este cunoaterea elevului de ctre profesor, ci
acela de a facilita autocunoaterea.
Tabel 2.1. Tipuri de consiliere informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme
specifice educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic,
social i spiritual a copiilor i adolescenilor de dezvoltare personal: formarea de abiliti
i atitudini care permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul
atingerii strii de bine suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material
vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei de criz: asistarea psihologic a
persoanelor n dificultate pastoral: consiliere din perspectiv religioas

2.2. Caracteristicile consilierii

Consilierea psihologica i educaional integreaza perspectiva umanist dezvoltat de

Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriirn
termenii de tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a
Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. In acest sens, rolul principal nu i mai revine
doar psihologului vzut ca un superexpert. Succesul consilierii este asigurat de implicarea
activ i responsabil a ambelor pri (consilierul i persoanele consiliate) in realizarea unei
aliane autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita persoana ca
fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn diverse tulburari si
disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu sine, cu
ceilali i n lumea n care triete. Definirea consilierii impune accentuarea anumitor
caracteristici ce o diferentiaza de alte arii de specializare ce implic asistena psihologic:

o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz.

Consilierea vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate,
defice intelectuale sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le
presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i
astfel s mbunteasc calitatea vieii;

o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe care o ofer
utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ. Sarcina
consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i valorizeze
potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz
atingerea unui nivel optim de funcionare n lume;

o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot mpieta
dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea
situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i
s declaneze "crize" personale sau de grup.

Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c procesul

de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i
comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme.

6
2.3. Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a
persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor procesului
de consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume:
(1)PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare optim din punct de
vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare
eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste.
(3) PREVENTIE: a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor
de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a
disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz.
Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal.
Ce reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii, sntatea
nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei ci se refer la un proces complex i
multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental.
Componentele strii de bine:
ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calitilor
i defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului.
RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a
primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald.
AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine dup
standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali.
CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz
oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii.
SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena pozitiv a
trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s te implici,
curiozitate. DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentimentul de
valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepia schimbrilor de sine
pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei.
Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui
proces psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i
meninerea strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i
coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor,
ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii
neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene,
induc percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist.
Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare,
ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere
a riscului pentru disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele
nevoii imperative de cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic,
psihic, spiritual i social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat de
individ, societate i via. nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul
n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun

7
n instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul
activitii lor.

Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asistena i suport

dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional (profesor) i grupul de
elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz.
Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s parcurg paii unui demers de
contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a sistemului personal de valori.
Deiaccentum nc o dat c profesorul-consilier nu este i nu poate s se substitue
consilierului-psiholog, ntre cei doi profesioniti (profesor i psiholog) trebuie s existe relaii
decolaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului
apariiei idezvoltrii de probleme care solicit n mod obligatoriu expertiza psihologului
specialist. n acelai timp, psihologul colar are competena de a favoriza procesul educativ
prin conturarea unor strategii de intervenie cognitiv, motivaional, emoional i
comportamental, att la nivel individual ct i de grup. Sintetizm n tabelul

2.2. Diferenele dintre consilierea psihologic i cea educaional.

Consiliere educaional Consiliere psihologic

CINE? Profesorul abilitat pentru Psihologul colar
activitile de consiliere educaional n cadrul orelor de consiliere
orientare i dirigenie

UNDE? In cabinetul de consiliere

In cadrul orelor de consiliere i
dirigenie
GRUP Clasa de elevi, prini Persoan (elev, printe, profesor) sau
INT grup

OBIECTIVE Promovarea sntii i strii de bine Promovarea sntii i strii de bine

Prevenie Prevenie
Remediere
Evaluare psihologic

8
 Cunoatere i imagine de sine
TEMATICA Dezvoltarea unor abiliti de
comunicare i management al
conflictelor
Dezvoltarea abilitilor sociale
asertivitate
Dezvoltarea abilitilor prevenire a
consumului de alcool, tutun, droguri
Dezvoltarea unei psihosexualiti
sntoase
Prevenire HIV/SIDA, sarcini
nedorite
Dezvoltarea abilitilor de prevenire
a afectivitii negative: anxietate,
depresie, agresivitate, suicid
Consiliere vocaional
Controlul stresului
Responsabilitate social
Rezolvare de probleme
Decizii responsabile
Tehnici de nvare eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind resursele de
consiliere - cabinete colare, cabinete
de consiliere privind cariera,
organizaii non- guvernamentale
Consilierea n probleme:
- emoionale (anxietate, depresie);
- comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate) ;
- de nvare (eec colar, de abandon
colar)
Dezvolt proiecte de prevenie
(prevenia suicidului)
Terapie individual i de grup
Realizeaz cursuri de
informare i formare pentru profesori i
prini pe teme de psihologie
educaional i promovarea sntii.
Realizeaz materiale
informative pentru elevi, prini i
profesori
Consiliere vocaional
Formeaz elevii-consilieri pentru
programele de "peer counseling"
Intervenie n situaii de criz (divor,
boal, decesul printelui)
Materiale informative pentru
mass-media
Cercetare n domeniul
consilierii
Elaboreaz metode de
evaluare

Capitolul 3
PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE
3.1. Pregtirea consilierului

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul
comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice.
Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din
urmtoarele domenii:

psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii

9
 psihologia sntii
psihologia social teorii i tehnici de consiliere autocunoatere

Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care

procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii

3.2. Atitudinile consilierului

Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat
pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia
de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin
asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri
stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe
filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev.

Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale:

1."Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice." Profesorul-consilier
faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare
necondiionat ale oricrei persoane.
2."Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. "Persoanele i manifest
unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere
este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele
aciunilor lor. Profesorii-consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor
primite n timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu
acordul explicit al elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu
i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare. Acestea sunt:

3.2.1. Acceptarea necondiionat: este atitudinea care are la baz urmtoarele principii:
fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a"
face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma
propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale
elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative,
interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca,
controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - "Te voi aprecia, dac ...". Acceptarea
necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de
optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de
grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i
atitudini personale, comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a
oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei
persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana.
Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este
indicat utilizarea evalurilor de genul: "nu ar trebui s simi aa", "bieii nu trebuie s
plng", "fetele nu se poart niciodat aa". Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul

10
i percepe valoarea numai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n
situaia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale. Acceptarea nu nseamn s ai
o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care gndete sau mai ales simte o
persoan. "Nu este nici o problem", "las, nu te mai necji" sunt! forme verbale/de
minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea
modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este
o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la
perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului.
O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin
implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia
poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab
consecina sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev ("Apreciez
elevii care au valori personale pe care eu le apreciez") i mai puin focalizarea pe
sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai
puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consiliai.

Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant

nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel
general i declarativ - "sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu
o neleg i nu o respect", "sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a
face cu ei", "sunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c
ei sunt nite oameni bolnavi".
Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:
lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
pierderea respectului fa de sine; identificarea elevului cu propriul copil, cu propria
persoan sau cu alte persoane din viaa profesorului.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: "De ce nu faci aa..."
A evalua, a nvinovi: "Aici greeti cu siguran..."
A interpreta, a analiza: "Ceea ce ai tu nevoie este..."
A eticheta "Eti prost pentru c ai fcut..."
A comanda, a fi directiv: "Trebuie s..."
A fi de acord, a luda: "Ai dreptate 100%."
A moraliza: "Trebuia s faci asta i asta..."
A pune ntrebri de genul "De ce ai fcut ... ?"
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: "Totul va fi bine..."
A amenina, a avertiza: "Dac se mai ntmpl s...."
A evita: "Hai s uitm asta..."
A condiiona: "Te voi aprecia numai dac vei lua note mari...."

11
3.2.2. Empatia: este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire,
de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a
nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea
de a fi "cu" persoana i nu "ca" persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul
elevului c este neles i acceptat. Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea
fa de o alt persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac
sentimentul este sincer. Empatia nseamn "a fi alturi" de persoan, atitudine care faciliteaz
exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i
elev. Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal,
urmrind cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. "De ce ai
fcut... ?";
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: "Ai putea s-mi spui mai
multe despre acel eveniment...?";
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: "Nu este bine ce ai fcut";
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: "Prerea mea este c...";
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea:
"Eti cam neserios/distrat/superficial....";
evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tu este nesatisfctor";
utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dac vei face...";
evitarea criticii sarcastice: "Eti ridicol....".
Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens,
comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul "Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.";
prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu
este att de important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de
a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.

3.2.3. Congruena: se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i

convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete
autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n
care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n
maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este
generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i
nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii.

3.2.4. Colaborarea: este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de

persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i

12
parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la "expert" la "novice". Rolul profesorului
consilier este s-1 ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s
poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i psihologul colar, nu
trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru problemele
elevilor. Profesorul- consilier este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare
personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la
problemele "cu care se confrunt.

3.2.5. Gndirea pozitiv: Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care
poate fi ajutat s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de
consiliere educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine
ale elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are
nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n
activitile de consiliere.
3.2.6. Responsabilitatea: O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort
conjugat i asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate
implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor
sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii,
prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea
oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai.

3.3. Abilitile consilierului

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti

fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor vi duc la efectele
pozitive scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de
consiliere sunt:

ascultarea activ

3.3.1. Ascultarea activ: este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune
comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s
vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete
sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles.

Factori care susin procesul de ascultare activ:

comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat
coninutului i strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a 1
fixa cu privirea; asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin
formule de genul "Ceea ce vrei tu s mi spui este c ..."; ascultai interlocutorul fr a fi
preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai;

putei apela la afirmaii de genul "hmm", "da", "neleg"; nu vorbii continuu, dai
interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri;

13
 ascultarea s fie autentic - consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ - nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini
i convingeri, n termeni de "bine" sau "ru", "acceptabil" sau "neacceptabil", "potrivit" sau
"nepotrivit", "interesant" sau "neinteresant";
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem
din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau
roeaa feei), tonul vocii, gestica etc.

Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:

a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea "de suprafa", superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete
conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;
a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

3.3.2. Observarea: abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului

transmis, a strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani:
comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul
verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou componente ofer de
multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz. Dificultile n procesul
de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la
interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii elevilor.
Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii
ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i
eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se
dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii
responsabile.

3.3.3. Adresarea ntrebrilor: interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie

utilizat cu precauie n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz
ntrebrielevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea
sentimentelor,convingerilor,atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri
nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise. ntrebrile nchise sunt acele ntrebri
care genereaz rspunsuri n termeni de "da" sau "nu". Aceste ntrebri duc de cele mai multe
ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste
ntrebri -pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri
este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De
exemplu: "Locuieti cu familia?"sau "Care este jucria ta preferat?". ntrebrile justificative
("de ce") sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s identifice

14
cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu
sentimentul de vin. ntrebarea "De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X?" este asociat
n mintea unui elev cu "De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?'. ntrebrile "de ce?" i fac pe
cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de
ce am reacionat "aa" ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru
comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea "de ce?" se recomand folosirea
ntrebrilor deschise de genul "Aiputea s-mi descrii situaia X ?". De cele mai multe ori e
mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea "Ce s-a
ntmplat?". Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i permite elevului
i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa. ntrebrile ipotetice
sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru
luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a
carierei). ntrebri de genul "Cum ai vrea s fii peste 5 ani?", "Dac ai fi o floare, ce ai f?",
"Dac clasa ta ar f un instrument muzical, care ar fi acela?" sunt utile n abordarea de
nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare
de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i
consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe
interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme
abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile
deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descriere
situaia: "Ai putea s-mi spui mai multe despre ... ?", "Pois descrii situaia X?".

Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:

Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.

Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au
fcut o greeal; reformulai ntrebarea.

Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

3.3.4. Oferirea de feed-back: oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine
comunicarea dintre profesor i elev. Recomandri pentru oferirea de feed-back:
Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu
distructiv. Scopul este de a-1 susine i ajuta pe elev i nu de a-1 evalua sau judeca.

Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu

pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la
persoan nu l ajut pe elev.

Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea

cuvintelor "bun" sau "ru" i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de
comportamentul specific pe care trebuie s i-1 dezvolte.

15
 Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate.

Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back pentru

acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i
tensiune emoional trite de elev.

Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o

perioad de timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n
general.

3.3.5. Furnizarea de informaii: profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de

consiliere i orientare care sunt cunotintele,- atitudinile i abilitile pe care le au elevii- n

funcie de acurateea informaiilor dobndite profesorul ofer informaii noi, corecte (de
exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie
transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora. Atunci cnd se constat lacune
informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feed-back negativ elevilor n
legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest
comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a
ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor. Nu procesul de
evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i maniera
interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii
responsabile. Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor:

Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.

Transmitei informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru
acea problem;
nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein,
oferind argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.

3.3.6. Parafrazarea: este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are
ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se
realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: "Ceea ce
spui tu se refer la ..." "Cu alte cuvinte ... ". Parafrazarea permite totodat i profesorului s
i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu
utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o
interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.

16
 Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei
sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

3.3.7. Sumarizarea: este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai
importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula
coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru
stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru
clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect.
Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit,
reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu
elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care
au fost deja identificate i clarificate.

3.3.8. Reflectarea: este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului

informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant
reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat
i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii este mai
ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.

3.4. Proiectarea activitilor de consiliere

Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii profesorul trebuie s cunoasc

reperele proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare mai
exact i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere, ct
i a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea
este baza planului de intervenie i se realizeaz pe o problem a clasei identificat de
profesor i elevi, pentru care exist motivaia de diminuare, mbuntire sau dezvoltare din
partea elevilor (vezi fia 1 din anexe). De exemplu, se poate proiecta un modul de activiti
care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi.
Activitile de consiliere educaional nu implic consilierea unui singur copil sau
adolescent. Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup. Abordarea individual
este realizat numai de ctre psihologul sau consilierul colar.

Etapele proiectrii

1. Definirea problemei - stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n

capitolul Rezolvarea de probleme". Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii

17
de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via
nesntos.

2. Descrierea problemelor - se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i

emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei"). Descrierea
problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai
prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat.

3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori
problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un
comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni:
reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc).
Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil
n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se
confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor
problemei.

4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a

problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau
abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi
reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv.

5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea

procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor
de intervenie. Intervenia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe
dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi. Etapele formulrii planului de
intervenie sunt: a) formularea obiectivului de lung durat- exemple: formarea unei stime de
sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de
pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de
natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n
funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii
problemei; c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte
i sunt realizate prin mai multe activiti specifice.

6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se

realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare
comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti
de voluntariat).

3.5. Metode de lucru n consiliere

Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale. Activitile trebuie
astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte din responsabilitatea
orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparine. Formarea unui
sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu poate fi realizat prin prelegeri. Clasica

18
piramid a nvrii active (figura 3.1) ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se impun
a fi utilizate pentru activitile de consiliere.

Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin descoperire,
problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor
activitilor de consiliere. Interaciunea profesor-elev i mai ales elevi-elevi reprezint
principiul fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie s fie deprini

s respecte regulile de comunicare i munc n grup.

20% din ceea ce citim
30% din ceea ce auzim
40% din ceea ce vedem
50% din ceea ce spunem
60% din ceea ce facem

90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic NVM I REACTUALIZM
Reguli de comunicare i interaciune:
Fiecare opinie trebuie ascultat
Nimeni nu este ntrerupt
Toate ntrebrile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat
Fiecare are dreptul s nu participe activ
Nimeni nu este criticat i moralizat
Fiecare are dreptul s fie ascultat
Nimeni nu este blamat
Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere
Nimeni nu este judecat i etichetat
Nimeni nu monopolizeaz discuia
Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliere
VERBALE
NON-VERBALE
A da sfaturi
A nu privi interlocutorul n ochi
A face moral
A zmbi sarcastic sau batjocoritor
A culpabiliza
A te ncrunta
A comptimi
A csca n faa elevilor
A utiliza ntrebarea DE CE?
A folosi un ton ridicat
A divaga de la subiect
A vorbi prea repede sau prea ncet
A fi sarcastic
A te uita frecvent la ceas

19
 A fi ironic
A te uita pe geam, pe perei
A avea o atitudine autoritar, de superioritate
A gesticula exagerat

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate n
tabelul 3.4. Trebuie s reinem c nici o metod nu este perfect i infailibil. Important este
adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele
activitii sunt neclare i confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.

Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n consiliere

Brainstorming Dezbaterea n grupuri i perechi Problematizarea Jocul de rol Activiti
structurate Activiti ludice de relaxare Exerciii de nvare Vizionare de filme i comentarea
lor Punere n situaie Reflexia Argumentarea Comentarea unor texte i imagini Completarea
de fie de lucru i scale de autoevaluare Realizarea de colaje, postere, afie, dese Imaginarea
de situaii Evaluarea unor situaii problematice Elaborarea de proiecte Elaborare de portofolii
Studiu de caz Prelegerea

Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii dintre elevi

Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de "nclzire" sunt utilizate n general la

nceputul oricrei ore de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul realizrii unei
atmosfere relaxante i dezinhibate, care s faciliteze abordarea unor teme mai complexe.
Totodat ele ajut la spargerea barierelor n relaionarea interpersonal i n comunicare.

Jocul cu portocala: toi elevii se aeaz n cerc. Se trece pentru nceput portocala sau
mingea din mn n mn; ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinznd-o cu ajutorul
gtului.
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn caracteristic
pentru el (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac de gmlie. Fiecare elev
se prezint clasei, explicnd semnificaia simbolului ales.
Ionel a spus s ...: un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie s rspund numai
dac elevul conductor spune "Ionel a spus s ...". Intre comenzile obinuite ("Ionel a spus s
stai ntr-un picior!") voluntarul va spune i una sau dou comenzi neobinuite, neacceptabile
("Ionel a spus s-i dai o palm colegului.").
Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie s-1

identifice prin ntrebri nchise i deschise.

"Picasso": un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s spun
care este semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea i
cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas. Persoana condus este legat la
ochi cu o earf. Dup o perioad de timp rolurile se schimb.

20
 Cutremurul: se d elevilor o problem - "la radio s-a anunat c va fi un cutremur puternic
peste 10 minute". Fiecare persoan trebuie s i aleag maxim 5 lucruri de valoare pentru
el/ea. Fiecare elev i prezint lista cu lucrurile alese.

Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche unul dintre elevi se mic n timp ce cellalt
are rolul de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui.

Bomboane: fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol; dup ce elevii s-au servit cu
bomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre sine cte bomboane a luat.
Surpriza: elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este un lucru deosebit i
special. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru "secret" astfel nct "el s se reflecte n
oglinda care este aezat n cutie. Elevilor li se spune s nu spun colegilor care este lucrul
special pe care l-au vzut n cutia magic.

Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6 grupe i li se ofer o
hrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin limbajul nonverbal (fr
cuvinte) pentru ca celelalte grupe s poat identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie
s fie amuzante i complexe - de exemplu, "Nu am ap cald de trei zile!".

Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii i zilei de
natere fr s comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal.

Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric (vezi fia 2 la
anexe). Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai
verbal figura, n timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n
partea de sus a foii un ptrat; n colul din jos din partea dreapt desenai un dreptunghi etc.;).
Ceilali elevi nu au voie s pun ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact
figura descris. n final figurile desenate se compar cu figura iniial.

.Capitolul 4
ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

4.1. Conceptul de dezvoltare

Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr-un organism

pe msur ce acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de
procese care determin aceste modificri: procese programate biologic i procese datorate
interaciunii cu mediul. Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere,
dar cu toate acestea este unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel,
putem vorbi despre o dezvoltare fizic ce reunete: modificrile n lungime, greutate;
modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor organe interne; modificrile
scheletului i musculaturii, care afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o
influen major att asupra intelectului, ct i asupra personalitii. Un copil cu handicap
auditiv sufer i de ntrziere n dezvoltarea limbajului. Un adult care este victim a bolii
Alzheimer sufer i de o deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional. In al doilea

21
rnd, se consider c exist o dezvoltare cognitiva care cuprinde modificrile ce apar la
nivelul percepiei^ nvrii" memoriei, raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale
dezvoltrii intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de
separare, adic teama unui copil c, odat plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate
exista dac acel copil i poate aminti trecutul i au poate anticipa viitorul. In al treilea rnd,
dezvoltarea se desfoar n plan psihosocial, cuprinznd modificrile ce apar in
personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali. La orice vrst, modul n care este
conceptualizat i evaluat propria persoan influeneaz nu numai performanele cognitive,
ci i funcionarea "biologic" a organismului.

4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare

Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a fcut pe muli cercettori s ncerce s
stabileasc prin ce anume se caracterizeaz dezvoltarea "normal" a copiilor. Metoda clasic
de stabilire a "baremului" de dezvoltare caracteristic copiilor. Metoda clasic de stabilire a
"baremului" de dezvoltare caracteristic fiecrei vrste a fost cea a calculrii unei medii pentru
fiecare variabil aleas n scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se
bazeaz tocmai pe utilizarea unor astfel de "norme" stabilite statistic. Exist norme stabilite
pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propoziii din dou
cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).

Automat, s-a conchis c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare sufer
probabil de pe urma unui deficit sau a unei deprivri de ordin familial sau cultural.

n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele s unt date de ci

alternative de dezvoltare, i nu de ci "inferioare" de evoluie. Tendina actual este aceea de
a recunoate mai degrab unicitatea fiecrui copil'- i implicit a fiecrei familii sau a fiecrei
culturi.

Etape de dezvoltare

Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit distingerea

unor etape distincte de vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider c fiecare dintre noi
urmm un traseu compus din:

Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere) se formeaz structura

fundamental a corpului i organele sale. Ritmul de cretere fizic este cel mai accelerat din
ntreaga existen uman. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.

Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an): dei este dependent de aduli, nou nscutul este
nzestrat cu o serie de competene. Toate simurile sunt capabile s funcioneze de la natere.
Urmeaz o cretere_rapid i o dezvoltare accelerat a abilitilor motorii. Capacitatea de
nvare i de.memorare este funcional din primele sptmni de via. La sfritul primului
an se dezvolt ataamentul fa de prini i de celelalte persoane semnificative.

22
 Copilria timpurie (1-3 ani): n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina
propriei persoane. Limbajul comprehensiv i limbajul expresiv^se dezvolt n ritm alert.
Sporete i
interesul fa de ceilali copii.

Vrsta precolar (3-6 ani): familia este nc "centrul Universului" pentru copil, dar
tovarii de joac devin la rndul lor din ce n ce mai importani. Sporete fora fizic a
copilului, se mbuntesc abilitile sale motorii fine i grosiere. Independena i
autocontrolul se amplific la rndul lor. Jocul, creativitatea i imaginaia sunt din ce n ce mai
elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s existe o sumedenie de idei "ilogice" despre
lume. Comportamentul este n mare msur egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali
este tot mai accesibil copilului.

Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani): prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii
ncep s gndeasc logic, chiar dac n mare msur gndirea lor este concret.
Egocentrismul lor se diminueaz. Abilitile lingvistice,. precum i cele de memorare se
perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi dimensiuni, afectnd stima de sine - evaluarea
pozitiv sau negativ a propriei persoane. Creterea fizic este ncetinit.

Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani): au loc modificri de ordin fizic ample,

rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea reproductiv, fapt ce i pune amprenta
asupra ntregii viei psihice; se declaneaz o adevrat "furtun hormonal".

Adolescena (14/15-20 ani): cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor

persoanei. Exist un anumit egocentrisrn_ care persist n unele comportamente, dar n
general se dezvolt capacitatea de a gndire_absract i de a utiliza raionamente tiinifice.
Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i testarea conceptului de sine. Relaiile cu prinii
sunt puse n unele cazuri la ncercare.

Vrsta adult tnr (20-40 ani): sunt luate decizii importante legate de via. Majoritatea
indivizilor se cstoresc i au copii n aceast perioad. Sntatea fizic atinge punctul su
maxim, apoi ncepe uor declinul. Sunt luate i decizii legate de viaa pofesional. Contiina
propriei identiti continu s se dezvolte. Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni.

Vrsta "de mijloc " (40-65 ani): "nelepciunea" i abilitile de _rgzolvare a problemelor
practice sunt optime; capacitatea de a rezolva problemelor-este ns afectat.
Responsabilitile duble fa de propriii copii i fa de prini pot duce la un stres sporit - se
vorbete n acest sens de generaia "sandwich". Exist i persoane care traverseaz o perioad
de criz, aa numita "criz a vrstei de mijloc".

Vrsta adult trzie - btrneea (ncepnd cu 65 ani): majoritatea persoanelor sunt nc

sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor fizice. Cei mai muli sunt activi din
punct de vedere jntelectual.' In ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei, n majoritatea
cazurilor se dezvolt i strategii compensatorii. Nevoia de a defini scopul vieii este i mai
stringent, pentru a putea face fa apropierii morii Bineneles c aceast segmentare a

23
etapelor de vrst este mai degrab didactic Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte
pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. n plus, exist rate
individuale de dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n ceea ce privete
"produsele" dezvoltrii. Vom prezenta n continuare caracteristicile vrstei colare.

4.3.1. Vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani): din foarte multe puncte de vedere schimbarea
adus de intrarea n vrsta colar este dramatic, fiind n acelai timp i un pas hotrtor n
via. Copilul trebuie s nvee s stea n clas, n banc, i s dobndeasc multe cunotine
formale. Problemele cu care se confrunt sunt abstracte, rupte de context, au i un format de
cele mai multe ori scris, iar interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s
acumuleze informaie - nvtorul, profesorul - este foarte diferit de cea dintre copil i
printe. n coal copilului i se cere s stea jos, s rspund numai cnd e ntrebat, iar
rspunsurile s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast
autoritate le impune i trebuie s se conformeze i mai mult expectanelor adulilor. Apare
cerina unui efort susinut, a muncii constante, nevoia de a intra n competiie i a obine
performane. n acelai timp se modific i relaia copil-printe, acesta din urm devenind
relativ brusc mai sever i mai atent la trsturi ca neatenia sau hiperactivitatea. De multe ori
ns, att printele ct i profesorul omit particularitile de vrst ale colarului mic.

A. Dezvoltarea fizic i motorie

Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o mare
variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. Nu sunt diferene
semnificative ntre biei i fete pn n momentul "exploziei n cretere" care apare la fete n
jur de 10 ani i la biei njur de 12 ani.

Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab
expectane diferite i o participare difereniat - dei nejustificat - a fetelor comparativ cu
bieii la anumite activiti.

Copiii devin contieni de imaginea lor fizic i de felul n care ei se reflect n ochii
celorlali; evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de
sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar "atipicii" sunt respini.
B. Dezvoltarea cognitiv

In aceast perioad copiii se afl n stadiul piagetian al operaiilor concrete. Apare

conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-
8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i capacitatea de
clasificare i seriere, i n particular este neles principiul incluziunii claselor. Limitrile din
gndirea copilului sunt evidente ns n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a
opera cu idei abstracte. Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din
stadiul preoperator este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a
altora, i deci de a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai
realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n
gndirea moral.

24
 Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii
unor strategii precum repetiia sau organizarea logic a materialului. De asemenea, n aceast
perioad copiii achiziioneaz i cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii.

Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea -cunotinele legate de

nelegerea procesului comunicrii - se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai
bine nelei.

Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de

sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi
speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice.

C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Definirea propriei.persoane capt o mai mare coeren; spre deosebire de precolari, la

care inele se definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar
vorbesc despre ei nii n termeni de caracteristici psihologice. Copiii de coal primar
ncep s se defineasc i n termenii grupurilor crora le aparin i ncep s vorbeasc despre
ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu).

grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului.

prietenii se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele ajut i la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de "noi".
Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Copiii nva de la fraii
lor o serie de abiliti sociale - cum sa negocieze, cum s i controleze mnia fr a pune
punct unei relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra copilului de vrst
colar, n funcie de cantitatea de dragoste pe care o ofer, de cantitatea de autonomie pe
care i-o permit copilului, de receptivitatea la prerile acestuia, de anxietatea -"ngrijorarea"
cu care se implic n viaa copilului i de msura n care se bazeaz pe metode de disciplin.
20 pn la 25% dintre copiii de vrst colar sufer de (tulburri emoionale Acestea pot
lua forma reaciilor agresive, a minciuni^ flirtului, sfidrii regulilor, care sunt expresia
exterioar a "furtunii" emoionale, a anxietii (anxietate de separare de prini, fobie colar)
sau a depresiei.
Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea unui frate
mai mic la boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare. Evenimentele stresante
pot afecta dezvoltarea emoional a copiilor.

4.3.2. Pubertatea i adolescena

Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitate

marcant din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade sunt nu de puine ori privii
ca i cum ar fi membrii unei cu totul alte specii! Adolescenii sunt "ciudai", diferii, strini
att de copii ct i de aduli. Pentru unii autori adolescena reprezint o perioad distinct de
via, un stadiu de dezvoltare care poate fi clar difereniat de restul vieii. Pentru alii ns
este doar o zon de grani, un fel de teritoriu al nimnui, un "tunel" n care copiii dispar,

25
pentru ca s "ias" la lumin la cellalt capt peste civa ani, ca veritabili aduli. Ideea ar fi
ns c niciodat nu putem ti cine e cel cu care ne vom ntlni dincolo, la ieirea din
adolescen. De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea
presupune cu necesitate rezolvarea unor probleme da dezvoltare", care fac posibil apariia
nu doar biologic ci i psihologic a viitorului adult:

dobndirea independenei de prini;

adaptarea la propria maturizare sexual;
stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de
acestea;
decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie;
dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i standarde morale; aceast
filosofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul
le are de realizat ntr-o lume divers i n schimbare;
dobndirea unui sentiment al identitii.
Etape ale adolescenei

Dei tentaia de a trata "adolescentul tipic" este foarte mare, exist totui o
semnificativ diferen n ceea ce privete personalitatea i interesele fiecrui adolescent.
Deoarece ns problemele care apar n dezvoltare sunt ntr-o mare msur similare, se poate
vorbi despre existena unor anumite substadii ale adolescenei.

a) Adolescena timpurie (pubertatea) (12-14 ani)

Nevoia de independen
Lupta cu sentimentul de identitate

Labilitate emoional Capaciti sporite de exprimare verbal a propriei persoane

Exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte
Importan crescnd acordat prietenilor Atenie redus acordat prinilor, cu accese
ocazionale de "obrznicie" Realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci; identificarea erorilor
acestora
Cutarea unor noi modele pe lng prini
Tendina de regresie, n momente de criz, la comportamente infantile
Influen sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte) Interese profesionale
Preponderent interese pentru viitorul apropiat i pentru prezent
Abilitate sporit de munc susinut* Sexualitate Avantaj al fetelor Prieteni de acelai sex,
activiti de grup cu acetia Timiditate Nevoie de intimitate Experimentarea propriului
corp (autostimulare)
ntrebri n legtur cu propria sexualitate Etic i autocontrol
Testarea regulilor i a limitelor
Experimentare ocazional cu a fumatului, consumului de alcool, droguri

b) Adolescena de mijloc (14-17 ani)

Nevoia de independen .

26
 Implicare a propriei persoane, alternnd ntre expectane nerealist de nalte i un concept de
sine rudimentar
Nemulumire legat de interferena prinilor cu propria independen
Preocupri excesive n legtur cu propriul corp
Sentimentul de "ciudenie" n legtur cu sine i cu propriul corp
Prere proast despre prini, "investiie" emoional redus n acetia
Efort de stabilire a unor noi prietenii

Accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definit prin selectivitate,
superioritate i competitivitate
Perioade de tristee, care nsoesc "pierderea psihologic" a prinilor
Autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui jurnal Interese profesionale
Interese intelectuale mai pronunate
Unele energii sexuale i agresive direcionate nspre interese creative Sexualitate
Preocupri legate de atractivitatea sexual

Relaii pasagere
Sentimente de tandree dar i de team fa de sexul opus
Sentimente de dragoste i pasiune Etic i autocontrol
Dezvoltarea idealurilor i selecia modelelor de rol
Mult mai consistent evideniere a "srguinciozitii"
Capacitate sporit de fixare a scopurilor
Interes pentru problemele morale

c) Adolescena trzie (17-19 ani)

Nevoia de independen
Identitate ferm
Capacitate de amnare a recompenselor
Sim al umorului mult mai dezvoltat
Interese stabile

Mai mare stabilitate emoional

Capacitate de a lua decizii independente
Capacitatea de a face compromisuri
Mndria pentru propria munc ncredere n sine

Preocupare mai mare pentru ceilali Interese profesionale

Deprinderi de munc mai bine definite
Nivel sporit de preocupare pentru viitor Sexualitate
Preocupri pentru relaii mai stabile Identitate sexual clarificat Capacitate pentru relaii
tandre i senzuale Etic i autocontrol
Capacitate de introspecie i autoanaliz
Accent pe demnitatea personal i stima de sine
Capacitatea de fixare a unor scopuri i de urmrire a acestora

27
 Acceptarea instituiilor sociale i a tradiiilor culturale
Autoreglarea stimei de sine

Aceste repere sunt doar orientative, adolescenii nesuprapunndu-se peste acest portret robot
dect ntr-o oarecare msur. Comportamentele i sentimentele descrise sunt ns considerate
normale pentru fiecare dintre cele trei stadii. Problemele mentale i emoionale care pot
interfera cu aceste stadii normale de dezvoltare se rezolv de cele mai multe ori de la sine.

Adolescena atipic
Exist o serie de indicatori ai faptului c un adolescent anume a trecut de limitele
uzualei "crize" a vrstei i intr deja n tipare atipice, problematice:
suspendare, exmatriculare sau scdere spectaculoas n performana colar;
agresare verbal a celorlali, crize de furie;
apartenena la un grup sau o "gac" necorespunztoare
pierderea interesului pentru vechile activiti care i produceau plcere, pentru sporturi
sau alte hobbiuri; probleme cu legea; depresie, izolare; tentative de manipulare a adulilor;
lips de motivaie; minciuni frecvente, lips de onestitate, furt; promiscuitate sexual; idei
suicidare; consum curent sau doar "experimental" de alcool i droguri;
A. Dezvoltarea fizic i maturizarea fiziologic
Att bieii ct i fetele traverseaz schimbri fiziologice dramatice. Are loc o cretere
exploziv n nlime, greutate, i o dezvoltare semnificativ a musculaturii i scheletului.
Organele reproductive se dezvolt i se maturizeaz la rndul lor.
Apar caracterele sexuale secundare.

Schimbrile fizice i modificrile brute ale nfirii afecteaz conceptul de sine i

personalitatea. Efectele unei maturizri prea rapide sau, dimpotriv, prea lente i pun
amprenta asupra adolescentului, dar de obicei se "sting" la maturitate.

B. Dezvoltarea cognitiv
Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor formale, caracterizat prin capacitatea
de gndire abstract. Adolescenii pot face raionamente ipotetico-deductive, pot aborda mult
mai flexibil diferitele probleme i pot testa ipoteze.

Dei a fost depit egocentrimul specific copilului mai mic, adolescentul manifest totui
anumite tendine egocentrice, care se manifest n relaiile c'u autoritatea, n centrarea
excesiv pe sine, n contientizarea foarte "acut" a propriei persoane.

Caracteristici ale gndirii adolescentor

Operarea asupra posibilului: aceast deschidere a lumilor posibile face ca s sufere
importante modificri capacitatea de a contraargumenta, care se folosete acum de teze mult
mai solide. n acelai timp, ideile celorlali nu mai sunt luate "de-a gata", fr a pune n
discuie importana lor, ci sunt luate n calcul i alte idei alternative care pot fi la fel de
importante. Capt o mult mai mare "savoare" jocul de-a "avocatul diavolului". Aceast
capacitate de gndire ipotetic le permite adolescenilor i s neleag logica din "spatele"
argumentrilor celuilalt, chiar dac nu sunt de acord cu concluziile acestuia. n plus,

28
adolescenii pot n acest fel s gndeasc i cu un pas nainte fa de "adversar", s i
planifice viitoarea micare i s prevad consecinele ale uneia sau a alteia dintre alternative.
Gndirea abstracta: capacitatea de a raiona logic asupra unor probleme abstracte
deschide calea ctre operarea asupra unor probleme de ordin social sau ideologic. Sunt
"disponibile" poantele, proverbele, metaforele i analogiile.
Metacogniia: adolescenii au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al
propriei lor gndiri. De asemenea, sunt capabili s explice i celorlali cum anume
funcioneaz cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc. Tot n repertoriul lor intr acum
o mai mare capacitate de introspecie, de contientizare de sine i de intelectualizare. Tot
acest instrumentar foarte puternic de raionare s-ar prea c depete volumul de cunotine
disponibile pe care l au. Aceasta ar putea fi una din cauzele dificultilor de adaptare pe care
le triesc. Mai recent, se consider c problemele adolescenilor vizeaz doar nelegerea
social i nu funcionarea cognitiv n general. Multidimensionolitatea: sunt capabili s
analizeze problemele din mai multe unghiuri
- sarcasmul lor de multe ori i are originile aici. De asemenea, se pot descrie pe ei nii i pe
ceilali n termeni mult mai difereniai (sunt i introvert i expansiv).
Relativismul:chestioneaz afirmaiile celorlali i sunt mai puin dispui s accepte fapte sau
adevruri absolute. Acest lucru este adesea exasperant pentru prini, care ncep s se ntrebe
dac nu cumva copilul lor interogheaz totul doar de dragul interogrii. Valorile personale
sunt i ele puse sub semnul ntrebrii, pn Ja un scepticism "de limit" - care spune c nimic
nu este sigur, i nici o cunotin nu este adevrat la modul absolut, i deci "de ncredere".
Capacitatea de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind (1970,
1977), pentru ntia oar, a ipocriziei. Prinii sunt detronai, nemaifiind "buni" i
atotcunosctori la modul absolut, ci doar simpli muritori... Contrastele percepute acut dintre
ceea ce exist n realitate i ceea ce ar fi trebuit s fie, dintre ideal i real, fac ca s se reverse
foarte mult criticism mpotriva "sistemului", a instituiilor i a prinilor. Sanciunile sunt
aplicate cu mult "spirit", la modul satiric; ironizarea celorlali este o arm des utilizat,
nelesurile duble sunt speculate n conversaie, iar o voluptate nou este "gustat" prin
abordarea subiectelor interzise. Deziluzia provocat de realitate i motiveaz s i
construiasc propriile modele (ficionale) despre cum ar trebui s funcioneze lumea - viziune
exagerat de optimist i idealist. Dar prini n jocul condamnrii ipocriziei care i
nconjoar, adolescenii "tipici" nu sunt n stare s i recunoasc propria ipocrizie din
comportament. Dei sunt n stare s gndeasc abstract, majoritatea nu au experiena
necesar pentru a-i pune n practic propriile principii.
Egocentrismul: dac din multe puncte de vedere egocentrismul stadiului operaiilor concrete
a fost depit, se pare c adolescentul rmne totui egocentric. Presupune c toat lumea
este preocupat de propriile gnduri i comportamente aa cum este el. De aici sentimentul
c se afl pe o scen unde i sunt expuse sentimentele naintea unei audiene imaginare. Ca
urmare, apare o exagerat contiin a propriei persoane. Ca reacie de aprare n faa acestui
fapt, muli adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i prefer s fie singuri.
Pornind de la prezumia de "vinovie" a tuturor celorlali, consider c toi ceilali sunt la fel
de critici ca ei nii, i le "permit" acestora s le scad stima de sine aproape instantaneu.
"Toat lumea i va da seama c blugii tia sunt prea scuri!"
Adolescena este i un timp al convingerii n propria "istorie", sau "poveste" personal.

29
Convingerea n propria unicitate i n caracterul "special" al propriei istorii poate
distorsiona sau chiar nega realitatea.
"Sunt singura persoan care a fost vreodat ndrgostit aa!"
"Tat, tu nu poi s nelegi ce simt"
"Chiar crezi c ai trit ceva asemntor vreodat?"

Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate nelege sentimentele deoarece ei sunt unici. Similaritatea
dintre propriile triri i cele ale altora este opac pentru ei. Aceste distorsiuni se reflect i n
faptul c doza de iluzii pozitive este mult mai mare - nu se poate ntmpla nimic ru, boala
sau nenorocirea sunt imposibile. Att abuzul de substane ct i ignorarea msurilor
contraceptive reflect aceste convingeri.

Pseudodisfuncia: examinarea multiplelor faete ale unei probleme i luarea n calcul a

tuturor posibilitilor determin adesea amnarea pn la blocare a deciziei. Adolescenii
devin experi i n identificarea unor motive ale aciunilor celorlali acolo unde acestea de
fapt nu exist. Deoarece stadiul operaiilor formale n care se afl le permite s considere
simultan variante alternative, adesea procedurile de raionare sunt excesiv de complicate
chiar i n cazul problemelor simple. Lipsa unor euristici care s permit evaluarea
alternativelor duce la aceste "raionamente excesive", care au ca i consecin indecizia sau
anularea aciunii.
Dei interpretarea adulilor este aceea c au de-a face cu un adolescent obraznic sau stupid,
din punct de vedere psihologic se consider c este vorba de un "dezechilibru cognitiv" -
abiliti cognitive care depesc temporar baza de cunotine, deciexperiena adolescentului.

C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Una din sarcinile majore ale adolescenei o reprezint formarea unei identiti
personale, nelegerea propriei persoane drept o entitate distinct de toi ceilali, dar n acelai
timp coerent de-a lungul diferitelor situaii de via. Centrarea pe propria persoan, legat
de modificrile fizice care au loc n pubertate i de descoperirea identitii, poate pendula
ntre narcisism i ur pentru propria persoan/autodepreciere. Dac exist o discrepan prea
mare ntre conceptul de sine i inele ideal, pot uor aprea anxietatea i hipersensibilitatea.
Anxietile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoaprare: Izolare emoional,
care duce la pasivitate, apatie, cinism, scderea nivelului de aspiraii; Negarea realitii, cu
retragerea din orice competiie, "mbolnvirea" n perioade de examene, perioade de
indecizie i de refuz al problemelor stresante; Fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a
compensa realitatea sau dimpotriv, pentru a "suferi" ca un veritabil erou neneles, o victim
a propriului curaj; Raionalizare, de tipul "strugurilor prea acri". Prieteniile devin mult mai
intime; se dezvolt relaii apropiate i cu persoane de sex opus. Presiunile grupului de
prieteni sunt foarte puternice i n cazuri extreme duc la acte antisociale. Sexualitatea
influeneaz masiv dezvoltarea identitii adolescenilor. Ctre sfritul adolescenei se
consider c opiunile sexuale sunt deja clarificate i stabile. Nu exist ns o regul general
n aceast privin, "ncrctura" emoional a vrstei poate duce la stri anxioase i
depresive, concretizate ntr-o inciden crescut a tulburrilor comportamentului alimentar, a
consumului de droguri, a tentativelor suicidare.

30
Capitolul 5
PERSONALITATEA COPILULUI I ADOLESCENTULUI
5.1. Dinamica dezvoltrii personalitii

Exist date ce susin c nou nscuii sunt diferii unul de cellalt. Diferenele
interindividuale se manifest nc de la aceast vrst. Putem identifica dou categorii de
influene n diferenierea interindividual:

(a) cele care in de temperament, i care par a fi n cea mai mare parte nnscute;
(b) cele ce in de influenele mediului.
(c) temperamentul se refer la trsturi cu o anumit baz genetic ce modulez gradul de
activism, energie, emoionalitae, reactivitate i sociabilitate al copilului. Aceste trsturi
manifestate imediat dup natere pot rmne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i
puternic influenate de factorii de mediu. Dintre ele amintim:
Nivelul de activism i energie
Adaptabilitatea la schimbare
Reactivitate emoional
Orientare spre lume sau spre sine

Cu toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului, totui

muli copii, pe parcursul dezvoltrii lor, cunosc schimbri semnificative ale stilului de
comportament. Aceste schimbri se datoreaz evenimentelor de via (pozitive sau negative,
favorizante sau defavorizante dezvoltrii), implicrii speciale a prinilor n munca cu copilul
(expunerea copilului la stimuli diferii, interaciuni multiple, comunicare activ),
experienelorcolare (bogate/srace) i a celor sociale (recompensatorii/restrictive). Rezult
c temperamentul nu apare ca o programare prestabilit ce determin n mod mecanicist
"personalitatea, ci este un program deschis,care suport influenele factorilor de mediu. Unul
din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii ; copilului l constituie
procesul de identificare. Identificarea const n adoptarea de ctre copil a caracteristicilor,
convingerilor atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea
este o consecin a observarii i imitarii unui model. Cel mai frecvent, modelul l constituie
printele, dar poate fi i unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate
TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteaz i le
aglutineaz. Selecia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dein aceste modele, fie a
prestigiului de care dispun. Copiii vor s fie asemeni modelului lor, vor aciona i vor tri
emoii similare modelului. De aici decurge importana modului de comportament al adultului
(printe, profesor) i mai puin a "prelegerilor" educative pe care adultul le ofer copiilor.
Un alt moment important n dezvoltarea personalitii l constituie Sbn.ire.sC'identitii.
Procesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor interogaii ale
adolescentului de genul: "Cine sunt de fapt eu?", "ncotro merg?" etc. Acest tip de experiene
pot fi regsite n ncercrile adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se
explic modalitile impredictibile de comportament ale adolescenilor i implicit
inconsistena comportamentelor de la o zi la altaf Ceea ce la prima vedere poate semnifica
aspecte negative de comportament nu sunt dect etape fireti de cutare i consolidare a
identitii de sine( Dac la nceput inele este fluctuant i inconsistent, cu timpul devine

31
funcional i confortabil. Pentru unii adolesceni, procesul dobndirii identitii se desfoar
relativ calm, cu tensiuni i conflicte minore. Pentru alii ns, adolescena este o perioad de
mare confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercarea de
subminare a autoritii (prini, profesori, coal etc). Dac copilul observ i imit modelele,
adolescentul le caut, le experimenteaz, le compar i le selecteaz. Pe baza modelelor,
adolescentul i sintetizeaz un Eu ideal. Idealul rezult pe baza aglutinrii mai multor
modele. In concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltrii personalitii
copilului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.
Formarea personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui program genetic
inflexibil, factorii de mediu punndu-i puternic amprenta pe tot parcursul vieii. n
acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a crui form, coninut i
expresie nu se finalizeaz la sfritul adolescenei, aa cum se tindea s se cread.

5.2. Niveluri de abordare a personalitii

.

Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional,
comportamental i biologic. Astfel, personalitatea poate fi definit ca un palterrreognitiv,
emoional comportamental i biologic distinct al unei persoane care: (a) i definete stilul
personal i b)i influeneaz interaciunule cu mediul. Figura 5.1 red sintetic interaciunea
celor patru nivele.

MEDIUL FIZIC COGNITIV EMOIONAL BIOLOGIC COMPORTAMENTAL

5.3. Nivelul cognitiv

Pentru a se adapta la mediu fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare a

informaiei Noi ne construim n mod activ o reprezentare a realitii care este diferit de
realitatea nssi prin selectarea, transformarea, stocarea i reactualizarea informaiei. Nivelul
cognitiv .vizeaz modalitatea de operare cu informatii i cunotinele dobndite pe parcursul
vieii. Aceste informaii se refer la .convingeri, .atitudini, asumpii,expectane"de care
dispunem i care pot fi structurate n mai multe categorii:

informaii despre sine;

informaii despre ceilali;
informaii despre lume, societate;
informaii despre viitor;
informaiile despre nelegerea modului de funcionare a psihicului uman -metacogniiile.

Aceste, gnduri, atitudini, convingeri mediaz modul n care comportm i emoiile pe care
le trim. Mai multe dintre ele precipit i conserv anumite stri emoionale i
comportamente. De asemenea, un comportament (intrarea profesorului n clas) poate deveni
un stimul care declaneaz un gnd/cogniie ("voi fi din nou penalizat"), gnd care la rondul
lui determin o trire emoional (fric, anxietate). Formarea acestor cogniii, adaptative sau
dezadaptative, se realizeaz pe parcursul dezvoltrii persoanei n urma experienelor de via
i a contactului cu alte persoane - prini, profesori. In general, oamenii au tendina s

32
considere gndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii. Totui, de cele mai multe ori
gndurile sunt doar o interpretare a realitii. De exemplu, n cazul elevului, dac aceste
interpretri se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative, la
nencredere, la scderea performanelor sociale i colare, la demisii i retrageri
comportamentale. Figura 5.2 i tabelul 5.1 redau relaia dintre componentele cognitive,
emoionale i comportamentale. De multe ori aa numitele comportamente neadaptative ale
elevului pot s fie, ntr-o msur mai mare sau mai mic, consecinele unor etichete atribuite
n mod repetat de adult copilului ("nu eti bun de nimic", eti cel mai lene din clas'). Aceste
etichete determin un anumit tip de procesare informaional despre sine ("nu sunt bun de
nimic"), o emoie (furie, dezamgire, team, tristee) i un comportament consecutiv
gndului i emoiei (comportamentul de lene, de copil ru).

GNDURI *---------- EMOII 4---------------- COMPORTAMENTE

Figura 5.2. Relaia cogniie-emoie-comportament
Tabelul 5.1 Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi

Cogniii Emoii Comportamente

"Nu voi reui Stres,

la examen!" nervozitate Reducerea timpului acordat nvrii, implicarea n alte
activiti diferite de cele de nvare Supranvarea care
poate determina oboseal i ulterior reducerea
performanelor colare
"Este inutil s Nemulumire Neimplicare
nv!"

"Nu am nici o Resemnare, Izolare

calitate." Nencredere

Tendine dezadaptative ale gndirii

Vom analiza n continuare cteva din interpretrile negative ale realitii sau tendine
dezadaptative ale gndirii - precum i efectele lor asupra vieii cotidiene. Aceste tendine
dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de"plecire experiene negative din copilrie dar
i de mai trziu, precum i preluarea modelelor de interpretare a realitii ale prinilor i
altor persoane semnificative (profesori, rude). Judecile pe care le fac prinii i profesorii
asupra persoanelor i situaiilor de via sunt preluate de copii i devin astfel tipare de
interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i viitoare. De exemplu, prinii pot
afirma frecvent: "oamenii sunt ri, nu poi deci s ai ncredere n nimeni". Copilul sau
adolescentul preia acest tipar de gndire al prinilor care i va putea produce anxietate
social (team nejustificat de a cunoate alte persoane). Pentru muli copii, calificativele
negative pe care le adreseaz adulii, prini sau profesori ("nu eti bun de nimic, n-o s
ajungi nimic") devin un tipar defectuos de autoapreciere (pentru c sunt generalizri care

33
pornesc din fapte singulare, pentru c minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest
tipar creeaz complexe de inferioritate, blocheaz anse de a-1 contraria prin teama de
implicare i prin activarea gndului (tiparului) "nu sunt bun de nimic, nu are sens s ncerc
deoarece va urma un nou eec". Descriem n continuare cteva din erorile de gndire care
apar cu cea mai mare frecven:

1. Suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor

situaii variate. Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori
universali, ca de exemplu "ntotdeauna", "niciodat", "de fiecare dat", "totul". La coal
profesorul (sau printele acas) poate spune elevului (copilului): "niciodat nu eti atent la
ceea ce-i spun". Aceste generalizri creeaz implicit premisele conservrii i perpeturii
comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit: "dac tot
sunt un impertinent irecuperabil m voi comporta n consecin". De fapt, sunt anulate
ansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De aceea se recomand
utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de data aceasta", "n
aceast situaie / caz" etc.

2. Personalizarea: consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau

neplcut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exist o prea mic baz pentru aceast
concluzie. Exemplu: "Din vina mea colegii nu se simt bine cu mine."
3. Gndirea n termeni de 'alb - negru': se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua
pe alii i de a evalua situaia n care te afli n categorii extreme. Este un mod de a raiona
extremist, lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este conform speranelor noastre l
considerm un eec total. Exemple: "Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai
nv delod'; "trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic."
4. Saltul la concluzii: ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai suficiente
informaii pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu: "Pentru c nu am reuit s rein
o formul matematic nu am o memorie bun." sau "Pentru c nu am neles suficient de bine
lecia, cred c nu pot s nv la acea materie."
5.Catastrofizarea sau deformarea selectiv: supraevaluezi propriile (greeli, n timp ce
subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tu sau ale unei situaii. i exagerezi
greelile i i minimizezi calitile. Aceast viziune distorsionat are ca i consecine o stima
de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. De exemplu, poate fi cazul unei adolescente care
petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin
pe care a fcut-o una din colege n legtur cu mbrcmintea ei.
6. Folosirea lui 'trebuie': impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate,
nerealiste poate duce la descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului.
Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu echilibrat, stpn pe sentimentele lui, c
oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii, va duce Ia ideea greit a unui perfecionism
emoional. Exemple: "Trebuie s fii cel mai bun''' sau " Trebuie s reueti cu orice pre s
obii ceea ce i-ai propus". Nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere,
elevul ajungnd s fie convins c nu are valoare dac nu atinge standardele impuse.
Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative

34
 Utilizarea distorsiunilor descrise poate fi situaional sau poate deveni un obicei.
Frecvena distorsiunilor n modul de gndire sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive
sau negative. Astfel, perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei negative, gndirea
bipolar (cu accentuarea extremei negative), amplificarea eecurilor personale pot fi indicii
unei stri depresive. n scopul ameliorrii distorsiunilor cognitive se impun doi pai:

(a) identificarea;(b) schimbarea modului disfuncional de gndire. Pentru aceasta

subliniem cteva recomandri:

luarea n considerare a aspectelor specifice unei situaii (un comportament ntr-un context
are o anumit semnificaie dect n alt context);
extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte - atenie la prejudeci;
a gndi lucrurile nuanat;
evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor.
Concluzie: Gndurile (cogniiile) nu sunt dect interpretri ale realitii. Unele dintre aceste
interpretri sunt negative i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de gndurile i
interpretrile noastre. Cogniiile despre sine, lume i viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul
aprecierilor celorlali. Putem schimba sau controla cel puin parial emoiile i
comportamentele prin modificarea gndurilor i interpretrilor negative. Dar mai important
este s ncercm s prevenim gndurile disfuncionale prin evitarea utilizrii etichetelor
negative.

5.4. Nivelul emoional

Emoiile sunt triri subiective ce rezult din acordul sau (discrepana dintre
trebuinele sau expectanele unei persoane i realitate. Ele sunt stri interne caracterizate
prin: reacii fiziologice, gnduri specifice i expresii comportamentale. Emoiile sunt asociate
cu modificri la nivelul proceselor fiziologice ce au loc n corpul nostru. Exemplificm
cteva din aceste procese: nroirea feei, transpiraie, modificri ale tensiunii musculare, ale
pulsului, respiraiei.Din categoria reaciilor comportamentale fac parte expresiile faciale (rs,
plns, zmbet) privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul i alte semne ale limbajului
trupului! Nivelul fiziologic este cel care determina lntensitatea tririi emoionale, n timp ce
nivelul cognitiv determin tipul i calitatea emoiei (vezi tabelul 5.2). n funcie de calitatea/
tipul emoiei vorbim de afectivitate pozitiv i afectivitate negativ. n funcie de criteriul
stabilitii n timp a emoiei deosebim:

1.emoia ca stare generat de un stimul, o situaie. Toi avem momente cnd ne simim
veseli, triti, furioi n funcie de evenimentele trite sau de cele anticipate;

2.emoia ca trstur - se refer la tendina general de a ne simi ntr-un anumit mod sau la
uurina cu care stimulii/situaiile/evenimentele ne activeaz emoia: m simt anxios n faa
unui examen, cnd trebuie s cltoresc, cnd ntlnesc persoane noi, cnd merg la medic etc.

Afectivitatea negativ este efectul repetitiv al tririlor emoionale negative i se manifest

prin:

35
 anxietate: stare de nelinite sau team, ce deriv din anticiparea sau perceperea unor
pericole, nsoit de anumite manifestri somatice: palpitaii, respiraii rapide i superficiale,
transpiraii;
depresie: evaluare depreciativ de sine, lume i viitor;
iritabilitate: tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de frustrare,
mnie, agresivitate;
lipsa de speran: percepia negativ a viitorului;
sentiment de neajutorare: lipsa perceperii controlului personal, al eficacitii personale.

Afectivitatea pozitiv se refer la strile i trsturile emoionale care induc percepii

pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coeren,
controlabilitate) i ale viitorului (optimism). Un rol esenial n prevenirea afectivitii
negative i revine educaiei afective. Acest concept educaional este strns legat de cel de
inteligen emoional. Inteligena emoional (IE) se refer la abilitatea persoanei de a (1)
identifica; (2) exprima; i (3) controla emoiile. Figura 5.3 red componentele inteligenei
emoionale.ln cadrul orelor de consiliere pot fi abordate teme care vor facilita procesul de
identificare i denumire a emoiilor, simbolismul emoiilor, de exprimare a emoiilor,
manifestrile comportamentale ale emoiilor, sursele emoiilor, responsabilitatea emoiilor,
reaciile emoionale, emoiile complexe, consecinele emoiilor, miturile despre emoii

Contientizarea de sine Contientizarea social

ncredere n sine respectul celuilalt

contientizarea i recunoaterea recunoaterea nevoilor celorlali
propriilor emoii empatia
adaptabilitatea la situatii noi capacitatea de organizare
auto-eficacitatea oferirea si cautarea de ajutor
auto-evaluarea acurat
I.E.
Managementul personal Deprinderi sociale
abilittile de comunicare
exprimarea emoional i managementul conflictelor
comportamental colaborarea i abilitatea de a lucra n
autocontrolul reaciilor emoionale i grup
comportamentale abilitile de organizare i coordonare
responsabilitatea
Adaptabilitatea
Orientarea spre aciune
Planificarea viitorului

36
Miturile emoiilor

Exist un mod potrivit pentru a simi n orice situaie.

A-i lsa pe ceilali s-i cunoasc emoiile este un semn de vulnerabilitate.
Emoiile negative sunt distructive.
A-i exprima emoiile este un semn de lips de control.
Emoiile apar fr nici un motiv.
Unele emoii sunt ridicole i stupide.
Toate emoiile negative sunt rezultatul unei atitudini personale negative.
Dac prietenii mei nu aprob modul meu de a simi, nseamn c nu ar trebui s simt astfel.
Celelalte persoane pot s judece mai bine emoiile i sentimentele mele.
Emoiile negative trebuie ignorate.
Brbaii nu i exteriorizeaz emoiile

Emoiile i mecanismele de aprare: zilnic suferim ameninri la adresa respectului fa de

noi nine (a stimei de sine), ne simim inferiori, umilii, vinovai, nesiguri, insuficient iubii.
Chiar i aspectele mai mrunte ale vieii ne fac ru uneori: greim la un examen, facem o
gaf social, ne mbrcm nepotrivit pentru o ocazie. Dac aceste realiti sunt uor
constatabile la persoanele adulte, cu att mai mult i mai dureros sunt resimite de
adolesceni, vrst caracterizat printr-o dorin exacerbat de afirmare i acceptare social.
De aici rezult vulnerabilitatea accentuat a adolescentului la presiunile i adversitile
mediului.Consecina experienierii situaiilor sociale jenante sau neplcute va crea premisele
apariiei unui anumit disconfort, a anxietii sau a unui sentiment de frustrare/.Rezultatul se
va concretiza n ncercarea de a "repara rana". n acest spaiu creat, ntre situaia social
frustrant i Eul personal, intervin mecanismele de aprare. Ele funcioneaz ca soluii
tampon, ameliornd impactul adversitilor i ameninrilor din mediu la adresa Eului.
Mecanismele de aprare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera
disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe, care depesc resursele
personale de a le face fa. Este important ca profesorul consilier s cunoasc mecanismele
de aprare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoaterea lor va schimba percepia,
nelegerea i interpretarea unor comportamente ale elevilor.

Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale

unei probleme i distanarea (uneori blocarea) de componenta emoional. Exprimarea
emoiilor i conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate
manifesta prin propensiunea adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de
religie, filosofie, politic i sensul vieii. n timpul acestor "sesiuni", ei de fapt sunt interesai
de propria identitate, ncercnd s-i consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a
opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e considerat intelectualizare, deoarece n timpul
speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve anxietile vizavi de persoana lor i lume.

37
Negarea este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei probleme.
Exemplu: "Nu m deranjeaz c am luat nota 4 la biologie." Se neag astfel vulnerabilitatea
personal, emoiile negative.
*Regresia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la "soluii"
specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de acele etape n care a avut
experiene de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfacii mai mari. Exemplu:
copilul merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colii reacioneaz prin
suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de
plns sau de furie.
Represia - nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor
din cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile
inacceptabile sau n dezacord cu exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului
contiinei. Exemplu; "Nu sunt suprat pe tine! ".
Identificarea - tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i
crete valoarea personal. Exemplu: adolescenii care se mbrac la fel ca i idolii lor.
Proiecia - atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente dezonorante
pe care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i aparin. Prin
mecanismul proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un
adolescent i acuz prietena c flirteaz cu ali biei cnd de fapt el este cel care flirteaz.
Raionalizarea - formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente proprii,
indezirabile. De cele mai multe ori utilizm raionalizarea pentru a ne proteja stima i
imaginea de sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. Funcia
acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai
tolerabil. S subliniem faptul c raionalizarea, ca i alte mecanisme defensive, acioneaz la
modul incontient. Exemple: "Toi colegii au mers la discotec, eu nu puteam rmne acas."
Compensarea - este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau
psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative Ca soluie la
aceste probleme. Presimind eecul ntr-un domeniu de activitate individul va cuta s obin
performane ntr-un alt domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constituie fizic mai fragil
va cuta s fie foarte bun la nvtur. Vorbim de supracompensare n situaia n care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei constatate: un elev timid ncearc s
devin liderul clasei.
Conversia - const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii somatice
(dureri de cap, de stomac, indispoziii). Exemplu: un elev nainte de tez simte grea, dureri
abdominale, cefalee.

Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat, funcionnd cu

o anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile stresante. De
pild, raionalizarea unui eec face eecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele
defensive pot avea o influen benefic asupra conservrii stimei de sine. Dac ns se
permanentizeaz i acioneaz decontextualizat, devin dezadaptative. Aceste strategii
autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntreg repertoriul de aciuni de adaptare al
persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea, nfruntnd direct vina, frica, gafele. n aceast
situaie intervin mecanismele de adaptare (coping). Acestea sunt discutate n capitolul despre
stres (vezi capitolul 12)

38
5.5. Nivelul comportamental

Rspunsul la ntrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat n termenii: "Este inteligent
i contiincios" sau "i face regulat temele". Fiecare din cuvintele subliniate sunt termeni ce
desemneaz cte o caracteristic. n descrierea unei persoane cel mai frecvent ne bazm pe
enumerarea unei multitudini de caracteristici, trsturi. Acestea sunt moduri facile de a
descrie o persoan, ce integreaz observaiile asupra comportamentelor ei. Totui aceste
descripii ridic o serie de probleme. Dat fiind faptul c trsturile nu sunt observabile - ele
exist doar n mintea noastr - las deschis posibilitatea multor interpretri individuale i
implicit a comiterii unor erori. Deseori descripiile pe baza trsturilor sunt, pe de o parte
imprecise, iar pe de alt parte, nu ne ofer informaii despre modul cum trsturile ne
influeneaz comportamentele.Descrierea adolescentului George ca fiind contiincios ridic
problema dac manifest aceast trstur n toate situaiile de_via. Mischel (1986) a
realizat un studiu asupra onestitii mai multor elevi, aflai n diverse situaii: la coal, acas,
cnd erau singuri sau cnd erau n compania prietenilor. Constatarea studiului a fost
urmtoarea: elevii care au manifestat o lips de onestitate la coal (n sensul c au ncercat
s copieze) nu au manifestat cu necesitate aceeai trstur ntr-o alt situaie, cum ar fi o
competiie atletic. Astfel, utilizarea descrierilor unei persoane, mai precis a caracterizrii ei
n termeni de trsturi ar trebui s se fac cu anumit reticen i cu mult precauie.
Alternativa ar fi aceea a utilizrii unor descriptori comportamentali situaionali i specifici.

Avantajele descrierii pe baza comportamentelor sunt:

descripiile sunt mult mai specifice i mai detaliate;

permit intervenii mai intite;

promoveaz individualitatea subiectului - unii sunt mai amabili ntr-un fel, alii n alt fel,
unul este anxios ntr-o situaie, alii n alta.

Exist riscul s generalizm unele comportamente specifice i s le subsumm unei etichete

(o trstur de personalitate). Saltul de la comportamente specifice (CI, C2) la o trstur de
personalitate nu ofer dect pseudoexplicaii pentru comportamentele aferente.
Comportamentele umane au o cauzalitate complex i simpla lor etichetare nu este suficient
pentru identificarea soluiilor n rezolvarea unei probleme.

Efectele negative ale utilizrii etichetelor comportamentale:

ntresc comportamentul - dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet negativ

ajunge s se comporte conform acelei etichete (ex. "eti timid" - copilul ajunge s cread c
este o persoan timid i se comport n consecin);

atribuie anumite roluri aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele persoanei
etichetate, "nchis ntr-un rol" (de ex., elevul cruia i este atribuit de ctre profesor rolul de
"indisciplinatul clasei" se identific cu rolul, i-1 asum i se comport n consecin);

39
 reduc anse/e de dezvoltare personal (ex. "elevul X este slab la matematic' - elevul nu va
face eforturi de mbuntire a performanelor sale colare);

reduc motivaia de schimbare (ex. "Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens s
fac eforturi pentru a fi mai bun. ");

favorizeaz apariia ideilor preconcepute (ex. profesorii i modific comportamentul fa

de elevii etichetai "inteligeni" sau "neinteligeni" -profesorii au tendina s acorde o atenie
sporit i un suport emoional mai semnificativ copiilor "inteligeni", n detrimentul celor
"neinteligeni".

5.6. Interaciunea nivelelor

Psihologul Eric Berne (Lassus, 2000) descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care
cele trei nivele: cognitiv, emoional i comportamental interacioneaz n structura de
personalitate i maniera n care influeneaz persoana. Modelul lui Berne propune
structurarea personalitii n Jrei-striaje Eului figufa 5.5). n fiecare dintre noi exist
aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat. Lum decizii, ne comportm,
reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului asupra celorlalte sau n funcie de
echilibrul n care acestea se afl. Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n
consecin, se comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de
persoanele cu care se relaioneaz. Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt
n echilibru i reacionm adaptat la situaia n care ne aflm.

EUL DE PARINTE
NIVEL ATITUDINAL I COMPORTAMENTAL
EUL DE ADULT
NIVEL COGNITIV
EUL DE COPIL
NIVEL AFECTIV
Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o
persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie.
Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin
ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant
ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s
critice sau s i devalorizeze pe ceilali. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin
comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult)
este dominat de Eul de printe atunci cnd are tendina s: foloseasc un comportament
autoritar (voce, gesturi, intonaie), judece pe alii, impun, dea ordine, amenine, emit reguli
care nu admit replic, blameze sau s protejeze/supraprotejeze, consoleze, i ofere serviciile
n locul altei persoane. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raionai.
Eul de adult este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i
interogri asupra lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: "cine, cnd, cum, ce?". Eul de
adult este cel care: se informeaz, compar, evalueaz, analizeaz, nva, reflecteaz,

40
nelege, comunic, ia decizii gndite, rezolv probleme, negociaz. Eul de adult permite
integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i norme/valori (Eul
de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n
situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de
copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim
Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic;
fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.Eul de
copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i
temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan trebuinele i dorinele
noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de
copil.
Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul
de copil este cel care: se bucur, se ntristeaz, rde, plnge, respinge, are fantezii, are preferine,
are neliniti, se nfurie dar poate fi i:, "mic tiran", necontrolat, egocentric, manipulator.
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile
Eului conin gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici
una dintre ele nu este mai bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare
presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie
din familie i coal, cele trei stri ale Eului se dezvolt armonios sau n disproporie. Din
nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre
dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent
ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la
exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la
augmentarea Eului de copiii Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s
ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei
structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se
simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului "din spatele catedrei",
inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un
clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei Comunicarea pozitiva -ntre, dou sau mai
multe persoane necesit o Comunicare paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de
exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil,
comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie.
Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i
actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau
adult, profesor sau elev.
Concluzii
1. Personalitatea este un proces, ce se dezvolt de-a lungul ntregii existene.
2. Fiecare segment al existenei trebuie neles ca o rezultant a etapelor care l preced.
3. Acest progres continuu de modelare a personalitii, prin interaciunea susinut a
factorilor genetici (componenta motenit) cu factorii de mediu (componenta dobndit),
poate fi neles cel mai bine prin analiza fiecruia din nivelurile de funcionare a
personalitii umane: cognitiv, emoional, comportamental i biologic, precum i prin
coroborarea lor.

41
Capitolul 6
AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE PERSONALA
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan

Cunoaterea i (acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i

adaptarea optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale, Familia i
coala sunt instituiile cheie care creeaz cadrul n care copii i adolescenii se pot dezvolta
armonios n funcie de interesele i aptitudinile proprii. Familia i coala devin astfel locul
predilect unde elevul ncepe s se descopere pe sine, s i contureze o imagine despre
propria persoan, s i dezvolte ncrederea n sine. Un copil sau adolescent are nevoie s
simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i
respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de performane colare
sau de alt natur (ex. sportive). Att timp ct coala se va raporta apreciativ doar la elevii
performani, pentru majoritatea elevilor ea rmne o instituie care "amenin" imaginea de
sine i starea de bine. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz
dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i comportamente deficitare sau
problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham
Maslow,fiecare persoan este valoroas n sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se
dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n
msura* n care mediul creeaz condiiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat
(indiferent de performane) i gndirea pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva
bun) sunt atitudini care favorizeaz dezvoTtarea pefsonal. Aceste atitudini fundamentale,
alturi de empatie, respect, cldur, autenticitate i congruen (prezentate n capitolul 3) sunt
condiii eseniale nu numai pentru un bun psiholog sau profesor-consilier. Este de dorit ca
atitudinile enumerate s devin repere comportamentale pentru fiecare printe, profesor i
educator. nvmntul modern, centrat pe elev, are ca filosofie teoria psihologiei umaniste
iar principiile sale aplicative sunt: fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
fiecare elev dorete s se simt respectat; nu pretinde atitudini i comportamente similare din
partea elevilor; respect diferenele individuale; ncurajeaz diversitatea; nu generalizeaz
comportamentele prin etichete personale i caracterizri globale ale persoanei; evalueaz
doar comportamentul specific; exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare
pozitiv; nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor; subliniaz
rolul stimei de sine ca premis n dezvoltarea personal; recunoate rolul esenial al
sentimentului de valoare personal n sntatea mental i emoional.

6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine

Cunoasterea de ina se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe

msura ce persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de
auto-reflexie. Totui, niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine in
totalitate; cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau
tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale
persnalittii sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces
cognitiv, afectiv i motivaional ce suport influene puternice de mediu. O imagine de sine
se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile atitudinile si cunostintele

42
temperamentale personale, Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare mental a
propriei persoane sau ca o structur organizat de cunotine declarative despre sine care
ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune contientizarea a
"cine sunt i a "ceea ce pot s fac eu". Imaginea de sine influeneaz att percepia lumii ct
i a propriilor comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde
s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine
ca o persoan interesant, va percepe lumea din jurul su i va aciona complet diferit fa de
un alt elev care se vede pe sine drept o persoan anost. Imaginea de sine nu reflect
ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind
urt i gras i invers. Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese
complexe ce implic mai multe dimensiuni.imaginea de sine o structur omogen, n cadrul
imaginii de sine facem distincia ntre Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor i Eul (inele)
ideal. Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i
cultural n care trim.

Eul real cuprinde:

Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti.

Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care
ea/el crede c este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul
n care te simi confortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este
puternic influenat de factori culturali i sociali (ex. standarde de siluet) i nu corespunde
Eului fizic, poate genera sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana
dintre Eul fizic real i cel cultivat de mass-media determin numrul mare de tulburri de
comportament alimentar de tip anorectic n rndul adolescentelor. n fiecare an, n Statele
Unite ale Americii, peste 200.000 de tinere fete decedeaz din cauza anorexiei. Orele de
consiliere pot s vizeze dezvoltarea la fete a unei imagini corporale realiste i a capacitii de
analiz critic a standardelor impuse de lumea modei, muzicii i filmului. Nu este de neglijat
nici numrul tot mai mare al bieilor care recurg la substane anabolizante pentru a ctiga
artificial n greutate i mas muscular.

Eul cognitiv se refer la modul n care inele recepteaz i structureaz coninuturile

informaionale despre sine i lume, i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane
care rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le
ignor. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct ne
autoculpabilizm permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine
imaginea de sine pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n
cadrul Eului cognitiv includem i memoria autobiografic, cu toate consecinele pe cale le
implic asupra personalitii.

Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor
fa de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie sinele
emoional dect unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu ct o persoan are
un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur,
care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un

43
proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul,
bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i
adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le
exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune
"slbiciunile". Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate
(vezi fiele 3 i 4 din anexe).

Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui
s o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii cu lumea
plantelor, putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n
siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este
cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de
mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct
discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de maturare al
persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit mod acas,
ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.

Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane. Aceast
perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste,
pacifiste.

Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare
personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor ncorporeaz repertoriul aspiraiilor,
motivaiilor i scopurilor de durat medie i lung. Eul viitor este o structur important de
personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele de abordare
strategic, i n acest caz devine Eul dorit. Eul viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni
neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp (de ex. alcoolic, singur, euat) i
n acest caz poart denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau temut)
deriv din combinarea reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. O persoan optimist va
contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele motivaionale
i cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i emoiile negative vor caracteriza o
persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de personalitate, subliniaz rolul
familiei i al colii n dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste fa de propria persoan i
lume. Optimismul este energizant, directiv i constructiv, d un sens i scop vieii. Spre
deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv i
poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare are ataat un set
emoional - ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, n
cazul Eu-lui temut. Structura Eu-lui viitor i funcia lui motivaional implic nevoia de a
fixa, a sublinia i a ntri aspectele pozitive ale elevului i de a evita etichetrile negative care
ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente negative. Putem vizualiza etichetrile
negative, care sunt de multe ori folosite de ctre aduli cu bun intenie dar cu rea tiin, n
imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie s noate ntr-un ru.
"Anexndu-i" aceste pietre, nu i dm copilului multe anse s ias din ru. Eul viitor, prin
componenta sa dezirabil (dorit) este simbolul speranei, i prin urmare are o important
funcie de auto-reglare. Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen (de temut) este

44
semnul nencrederii i are efecte de distorsionare. Deci, adultul n rolul su de educator poate
opta ntre a ntreine speranele copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi
acestea) sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de
stimulare). Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am
dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Eul
viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne
mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne
apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva
devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o
nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan se va
cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare
de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de ctre Eul
ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni; ei doresc s devin persoane ca
Madona sau Brad Pitt i se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine
ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm
coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n
msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate dorit.

6.3. Metode de autocunoatere

Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine

Externe:
Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine

ncurajai autoreflexia

Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului

Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz convingerile, emoiile i

comportamentele
Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului Interne:
Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente
Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane
Analiza retrospectiv a traiectului de via
Estimarea resurselor individuale i sociale
Identificarea intereselor
Analiza aspiraiilor i scopurilor
Identificarea prioritilor
Analiza valorilor personale

O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic SWQT (iniialele de

la cuvintele din limba englez strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities
= oportuniti, threats = ameninri) (vezi fia 5 din anexe). Metoda presupune identificarea
de ctre elev:

45
1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i
comportamentele sale (de exemplu: nu fumez, mi place natura, am muli prieteni, iubesc
animalele, sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc); este
important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau succese mari (de
ex.: sunt primul n clas, am ctigat concursul judeean de atletism);

2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s
le elimine (sunt dezordonat, m irit uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe
personale. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei
neajunsuri personale; scopul este de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se
simt copleit de ele. Este important s evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns
sau punct slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu
fie descrise n termeni generali (de exemplu: nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos)
ci s fie operaionalizate n aspecte mai concrete, observabile (de exemplu: am rezultate
colare slabe la chimie);

3. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am un frate

mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea,
nv la o coal bun, am resurse financiare, am acces la multe informaii); se va discuta
modul n care aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite;

4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor,
conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal
cronic); se va discuta modul n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine, dac
sunt ameninri reale sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite. Aceeai tehnic
poate fi utilizat i n alte variante - de exemplu, patru colegi sunt rugai s realizeze
evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din grupul de lucru, respectnd
aceleai principii enumerate mai sus. Se vor discuta n grup evalurile, dup care rolurile se
inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri SWOT de la grupul su de lucru.
Se recomand tehnica SWOT pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de
elevi se confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.

Pentru activitile de autocunoatere, vezi fiele 6-12 din anexe.

6.4. Autocunoatere i intercunoatere

Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere. Un cunoscut

model teoretic care explic relaia autocunoatere - intercunoatere este cel numit "fereastra
lui Johari" (figura 6.1). Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le
tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de auto-dezvluire i modul n care ne percep
alii. Modelul are forma unei ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit
semnificaie. Prima zon cuprinde acele informaii care mi sunt accesibile att mie ct i
celorlali. Aceast zon este denumit "fereastra deschis" (att pentru mine ct i pentru
ceilali). Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care ceilali le-au sesizat la mine, fr ca
eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe despre sine prin atenia

46
acordat feed-back-ului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii pe
care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez; ele
sunt, prin urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste informaii devin publice doar
n situaia n care persoana dorete acest lucru, prin auto-dezvluiri. Zona a patra cuprinde
informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste informaii,
pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere (unul
dintre obiectivele fundamentale ale orelor de consiliere i orientare). Dimensiunile "ferestrei"
sunt relative, n funcie de starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul,
subiectul n discuie.

Informaii pe care le tiu Informaii pe care nu le am

despre mine despre mine

Informaii accesibile I. Deschis ctre mine II. nchis ctre mine

altora

Informaii inaccesibile III. nchis ctre alii IV. Blocat

altora
Figura 6.1. Fereastra lui Johari

Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed-back de la alii. Stilul I

descrie o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul celorlali dar nici nu este interesat
s fac dezvluiri personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o
persoan care este deschis la primirea feed-back-urilor de la celelalte persoane dar nu este
interesat n auto-dezvluiri voluntare. O astfel de persoan este reinut n auto-dezvluiri,
pentru c nu are nc suficient ncredere n ceilali. Poate s fie deschis i s-i asculte
interlocutorul fr ns a se exprima pe sine foarte mult. Stilul III descrie persoanele care
sunt libere n auto-dezvluiri dar care nu ncurajeaz feed-back-ul celorlali. Ca i persoanele
cu stilul II acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali. Nu sunt
interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de
autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la
primirea de feed-back din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia
personal, devenind astfel bun comunicator. Autodezvluirea este un tip de comunicare
specific mai ales relaiilor apropiate de comunicare. Caracteristicile auto-dezvluirii pot fi:
a) apariia n diade a auto-dezvluirilor - cele mai multe auto-dezvluiri se realizeaz n grup
restrns; de aceea este indicat ca profesorul s nu cear elevilor s fac dezvluiri personale
n grup mare; b) auto-dezvluirile apar de obicei n contextul unor relaii interpersonale
pozitive, chiar dac mesajul transmis nu este ntotdeauna pozitiv; c) autodezvluirile apar de
cele mai multe ori n timp, dup ce relaiile se maturizeaz i creeaz un sentiment de
siguran i acceptare. Modelul lui Johari poate fi utilizat la ora de consiliere ca un exerciiu
de introspecie a abilitilor de comunicare pe care le dezvolt elevii cu diferite persoane.
Astfel elevii i pot realiza propria "fereastr" fa de diferite persoane cu scopul
autocunoaterii i identificrii elementelor de comunicare pe care trebuie s i le
mbunteasc.

47
6.5. Stima de sine
In strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine este o dimensiune
fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent
de cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de sine se refer la modul n
care ne evalum pe noi nine, ct de "buni" ne considerm comparativ cu propriile
expectane sau cu alii. Stima de sine este dimensiunea evaluativ i afectiv a
imaginii de sine.

Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii.

Copiii cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative,
de cele mai multe ori cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica
aceste caracteristici ale stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i
modifica atitudinile negative fa de sine. Copiii gndesc deseori despre sine "nu sunt bun de
nimic", "nimeninu m place", "sunt urt", "sunt un prost." In consecin, adulii trebuie s-i
ajute s i construiasc sau s i ntreasc stima de sine, astfel nct s se simt fiine
umane valoroase.

Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea

necondiionat ca atitudine a profesorul sau adultului n general. Mesajul de valoare i
unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii n sine. Un eec nu
trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat.
Pentru precolari sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie
evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil,
conducnd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a
diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la
formarea unui imagini de sine negative. Alturi de aceast distincie fundamental
(comportament - persoan) alte mesaje pot influena negativ imaginea de sine ca: gesturile de
interzicere, ameninrile cu abandonul ("Dac nu faci... nu te mai iubesc.), deficite ale
stilului de relaionare printe - copil. La copiii colari relaia evenimente - stim de sine are
un caracter circular i sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni,
coal, alte persoane din viaa lor. Un obiectiv important al orelor de consiliere este nvarea
modului de formare a stimei de sine i a relaiei dintre gnduri (cogniii) -comportamente i
emoii.

O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii responsabile si

are capacitatea de a face, faa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul
vieii din experienele pe care le are copilul i din aciunile pe care le realizeaz i la care
particip. Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine.
Astfel, succesele i eecurile din copilrie precum i modalitile de reacie a copilului la
acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale
profesorilor colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a
copilului.

Elevii cu o stim de sine pozitiv ... i asum responsabiliti ("Pot s fac acest
lucru."); se comport independent ("M descurc singur."); sunt mndri de realizrile

48
lor ("Sunt mndru pentru c ..." "Sunt important."); realizeaz fr probleme sarcini noi
("Sunt convins c pot s fac acest lucru."); i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele
negative ("mi place de mine aa cum sunt.", 'Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine."); ofer
ajutor i sprijin celorlali colegi ("Am nevoie de ajutorul tu:').

Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat: este ncurajat,
ludat; este ascultat; i se vorbete cu respect; i se acord atenie i este mbriat; are
performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur, teatru) sau coal; are
prieteni de ncredere.

Elevii cu o stim de sine sczut ... sunt nemulumii de felul lor de a fi ( "Nu sunt bun de
nimic.", "Nu sunt n stare s fac asta ", "Nu am nici o calitate. "); evit s realizeze sau s se
implice n sarcini noi ("Nu voi fi n stare s iau examenul."); se simt neiubii i nevaloroi
("Sunt antipatic.". "Nu m place nimeni." "Sun tplictisitor."); i blameaz pe ceilali pentru
nerealizrile lor ("Profesorul a fost nedrept cu mine."); pretind c sunt indifereni emoional
("Nu m intereseaz c am luat nota 4 la...."); nu pot tolera un nivel mediu de frustrare ("Nu
tiu cum s rezolv problema.", "Nu pot s in v.'); sunt uor influenabili ("Prietenii mei
credc este bine s fumezi?');
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:
este des criticat ("Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i ridicol.");
i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);
este ignorat, ridiculizat ("Nu trebuie s faci greeli.");

ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna "perfect" ("Trebuie s fiu competent,
s am note mari pentru ca prinii mei s m iubeasc.");

are eecuri n activitile extracolare sau colare ( "Dac prietenii sau colegii mei nu m
plac nu am nici o valoarea);
comparaii frecvente ntre frai;

standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare. Riscurile unei stime de
sine sczute sunt multiple: probleme emoionale -depresie, anxietate, iritabilitate; probleme
de comportament - agresivitate; scderea performanelor colare - eec colar, abandon
colar; creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de
risc; imagine corporal negativ, tulburri alimentare - anorexie, bulimie, suicid.

Dezvoltarea stimei de sine. Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine
situaiilor i comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale
nesntoase, situaiilor de criz, eecurilor. Adulii sunt modele importante pentru copii, de
aceea rolul lor n construirea stimei de sine este foarte mare.

Acceptarea sentimentelor negative ale copiilor - este foarte greu pentru un adult s
accepte sentimentele negative ale unui copil. De multe ori, propriile emoii i sperie pe copii
dac sunt foarte intense. Se ntmpl ca cei mici s fie copleii de frustrare, gelozie, sau

49
team. Dac aceste emoii sunt etichetate ca fiind "rele", reprimate, negate sau respinse,
consecinele sunt:

stim de sine sczut ("nseamn csunt ru dac simt aa ceva.");

comportamente neadecvate (" Trebuie s fac ceva ce i place profesorului. Dac ar ti ce
simt, cred c m-ar abandona.");

nediferenierea sentimentelor negative de cele pozitive. Bucuria, plcerea, ncntarea sau

curiozitatea vor fi puse de ctre copii n aceeai categorie cu furia, gelozia, sau teama.
Identificarea emoiilor negative pe care le triete un copil precum i oferirea suportului de
ctre un adult n exprimarea lor corespunztoare este o modalitate de control i nelegere a
sentimentelor.

Reacii ale adulilor care favorizeaz formarea unei stime de sine sczute:
neag existena emoiei respective: "Nu te doare degetul deloc - a fost doar o mic
zgrietur."
spun copiilor ce ar trebui s simt: " Trebuie s i iubeti fratele." "Trebuie s te nelegi cu
colegul de banc."
compar un copil cu cellalt: "George nu se poart aa de urt n pauze ca i tine. Ce se
ntmpl cu tine?'
rspund prin ridiculizare i sarcasm: "Ai de gnd s plngi iari doar pentru c ai luat nc
un 3 la geografie? Aa se poart numai copiii!"
folosesc ameninri i pedepse. "Dac iar o s i fie fric s joci n meciul de baschet de
azi,
atunci ia-i gndul de la campionatul de anul sta!"

Profesorii pot s fie suportivi n ce privete identificarea, exprimarea i controlul emoiilor

negative trite de copii:
ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntr-un mediu sigur, aprobator. Dac
unul dintre elevi este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin defensiv sau s-1
pun la punct. Sentimentele trebuie acceptate ca situaii de via fireti (de exemplu, "tiu ct
de nervos eti pe mine i c nu i place s i se spun ce s faci').
Copiii trebuie ajutai s gseasc ci potrivite de exprimare a emoiilor negative.
Copii pot fi nvai s i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor' "Ce i-ar fi plcut
s-i spui celui care te-a enervat?"
Povestiti-le copiilor situaii trite anterior sau poveti asemntoare cu cele trite de ei n
momentul respectiv. "mi amintesc cnd eram de vrsta ta, profesorul de biologie m tot certa
c fac desenele plantelor foarte prost. Eram att de nervoas pe el!"
Adultul trebuie s fie un model n managementul eficient al emoiilor negative.
Adulii trebuie s-i nvee pe copii s se accepte pe ei nii chiar i cnd se simt dezamgii
sau abtui. "Nu ai ctigat meciul de fotbal, dar loviturile tale la poart s-au mbuntit n
meciul sta. Cu nc puin antrenament,vei fi cel moi bun atacant".

Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, profesorii trebuie:

50
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de
3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. Formularea unor expectane conforme
nivelului de dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative.
2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi, facei tot
posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s
fie mai cooperativi va crete.

3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.

4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare ocazie pentru a-i
luda pe elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile. Cnd discutai cu un
copil, fii siguri c ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i pe cele deficitare ale
comportamentului. Dac elevul va simi c cel puin parial a fcut bine, va fi mult mai
motivat s continue i s corecteze imperfeciunile - de exemplu, "Mi-a plcut foarte mult
povestirea ta despre vacana de var, dar scrisul m-a fcut s citesc mai greu. Te rog s o
copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s poat citi i ali colegi povestea ta. "

5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; aceasta d sentimentul
controlabilitii, si ca urmare, elevii se vor opun mai puin. "Mai avem destul timp ca s mai
facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea."

6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-1 ating elevul trebuie s se poat realiza
depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant.

Atitudinile negative fa de sine sunt generate att de comportamentul celorlali ct i

de modul personal de a gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt
deprinderi negative de a folosi frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat a realitii.
Exist mai multe tipuri de astfel de modaliti greite de a gndi despre sine:

Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se construiete o

adevrat regul general, universal valabil; "Dac am luat o dat un 2 la chimie, nseamn
c nu voi fi capabil niciodat s trec semestrul". Folosirea suprageneralizrii blocheaz
dezvoltarea personal i limiteaz alternativele. Etichetarea: se aseamn cu
suprageneralizarea, diferena fiind instrumental: etichetarea nseamn folosirea de adjective
stereotipe, pe cnd suprageneralizarea implic folosirea regulilor. Prin etichetare se folosesc,
n mod automat, etichete peiorative pentru a descrie propria persoan, mai degrab dect
pentru a descrie n mod acurat calitile.

Filtrarea: nseamn a acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua n calcul ceea ce este
pozitiv. Filtrnd realitatea e ca i cum am privi lumea printr-o pereche de ochelari cenuii;
am vedea doar anumite aspecte. Lumea poate fi vzut mai mare sau mai mic dect este n
realitate, sau unele aspecte nu pot fi vzute deloc. Indicii filtrrii sunt acele cuvinte cheie
care devin laitmotivul tuturor situaiilor de via: pierdere, incorectitudine, abandon.

51
Gndirea polarizat: persoanele care gndesc polarizat triesc ntr-o lume fr nuane doar n
alb i negru. Toate experienele i aciunile sunt judecate prin prisma dihotomiilor ori/ori.
Aceste persoane se judec ca fiind "fie ngeri, fie pctoi", fie persoane bure, fie rele.
Problema acestei distorsiuni este c oricum ar judeca problema, persoana va cdea de partea
negativ a raionamentului, deoarece nimeni nu poate fi perfect ntotdeauna, aa c prima
greeal duce la prbuire n partea negativ. Acest stil de gndire afecteaz puternic stima
de sine. Autonvinovirea propriei persoane chiar i n situaiile n care responsabilitatea
revine altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru fiecare nereuit a celor cu care
interacioneaz. Consecina imediat a acestei distorsiuni este cererea frecvent de scuze
pentru tot. Aceast distorsiune pune n umbr rezultatele valoroase i calitile unei persoane.
"Citirea gndurilor celorlali": a citi gndurile celorlali nseamn c o persoan presupune c
ceilali nu o plac, c sunt nervoi pe ea, nu le pas de ea etc, fr a avea nici cea mai mic
dovad c aceste ipoteze ar fi valide.

Responsabilitatea. Aceast distorsiune se refer la faptul c persoanele fie se simt

rspunztoare de tot ceea ce se ntmpl n jur i ceea ce li se ntmpl altora, fie au
sentimentul c nu pot controla nimic, c sunt nite persoane fr nici o putere. Stabilirea de
scopuri realiste i realizarea lor joac un rol important n dezvoltarea stimei de sine. Primul
pas l reprezint identificarea domeniului n care se situeaz scopul dorit. Procesul de a
descoperi ceea ce i doreti este primul pas n stabilirea scopurilor.

Exist opt mari categorii ce trebuie investigate pentru a avea o imagine asupra nevoilor i
dorinelor personale:

scopuri materiale: "mi doresc o main nou';

familia i prietenii: mbuntirea relaiilor sau calitii timpului petrecut mpreun;
sntate: mai multe exerciii fizice sau alimentaie sntoas;
scopuri educaionale / intelectuale / profesionale;
activiti recreative: plimbri mai frecvente;
scopuri spirituale: reflectarea asupra valorilor personale;
scopuri creative: pictarea unor tablouri;
dezvoltare emoional i psihologic: dorina de a controla reacia de furie.

Bariere n atingerea scopurilor:

Planificare insuficient: pentru o planificare eficient, scopurile mari trebuie divizate n

scopuri mai mici, in pai mruni sau n perioade de timp: scopuri de scurt, medie, lung
durat.

Cunotine Insuficiente: nainte de a ncepe implementarea celor mai mici pai e nevoie de
cunotine de baz.
Management deficitar al timpului: persoanele ocupate i stabilesc adesea scopuri
realizabile, le divid n pai mai mici i logici, ns nu reuesc s gseasc momentul potrivit
pentru implementarea lui.
Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au anse s fie realizate, este

52
ogaranie a eecului.
Teama de eec. Tuturor ne e fric de eec, dar pentru cei cu stim de sine sczut este foarte
greu s o depeasc. Dei unele persoane i-au stabilit scopuri realiste pe care le-au
planificatn timp, n pai mruni, teama de un posibil eec le face s amne n permanen
momentul startului.

Teama de succes: exist persoane care sunt terorizate de teama de a nu dezamgi, prin
urmare refuza situaiile care pot deveni favorabile pentru ele. Motto-ul acestei ngrijorri este
"Cu ct urci mai sus, cu att vei cdea mai mult."

Tirania lui TREBUIE

Fiecare persoana are anumite valori dup care se ghideaz. Pentru o persoan este
foarte important s strng ct mai muli bani pentru a fi o persoan realizat. Pentru alta,
realizrile nu se msoar n bani ci n cunotine. Aceste convingeri au o mare putere de
influenare n luarea deciziilor nu att prin coninutul lor, ct prin puternica motivaie pe care
o implic. Majoritatea convingerilor se formeaz n aceeai modalitate: ca rspuns la unele
nevoi. Pentru c majoritatea convingerilor sunt un rspuns la diferite nevoi, ele nu corespund
realitii i nu au valoare de adevr. Ele sunt generate de expectanele promovate de cultur,
de familie, colegi i de nevoia de a fi apreciat, iubit, n siguran. n timp ce procesul de
generare a convingerilor nu are valoare de adevr, se bazeaz pe ideea de adevr, care i d
for de convingere. Motivaia care determin o persoan s acioneze conform unui
"trebuie" este dat de convingerea n veracitatea acestui dicton. Dac nu trieti conform
standardelor tale, conform convingerilor tale, eti o persoan rea i nevaloroas. Exemple de
convingeri disfuncionale: "Trebuie s fiu prietenul/profesorul/copilul/elevul perfect",
"Trebuie s fiu primul la nvtur."

Modificarea lui trebuie" ca modalitate,de prevenire a sentimentului de non-valoare

examinarea limbajului utilizat - absolutismele din verbe i adverbe i transtormarea lor
n termeni nuanai ~ de exemplu: prefer, doresc, ar fi plcut, cteodat,
eliminarea evalurilor morale "bine" - "ru" i introducerea consecinelor pe termen
scurt sau lung a comportamentelor;
compararea regulilor personale cu alte valori.
Convingerile sntoase sunt: flexibile; personale i nu impuse din afar; realiste, n
conformitate cu posibilitile individuale; cresc calitatea vieii, mai degrab dect o
limiteaz.

Modaliti de mbuntire a stimei de sine:

Crearea n coal i familie a ct mai multe oportuniti de succes, situaii n care

copilul s-i identifice punctele tari; crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n grup
calitile sau punctele tari; crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib
oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane - activiti de voluntariat, centre pentru
copii cu nevoi speciale, cmine de btrni; identificarea domeniilor de competen ale copilul
i adolescentului i crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes; identificarea

53
surselor de suport social, emoional, instrumental, informaional; dezvoltarea abilitilor de
comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitile de a face fa situaiilor de criz;
dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. Pentru activiti de mbuntire a stimei de
sine, vezi fiele 13-15 din anexe.

Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de

autosufcien. Cea din urm ia cu totul alte forme i se contureaz ca un aspect negativ al
personalitii unui tnr Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/
autosuficien: Tuturor le face plcere s m asculte. Sunt nscut pentru a fi lider. Colegii au
multe de nvat de la mine. Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu. De obicei sunt n
centrul ateniei unui grup. Sunt o persoan extraordinar. Cunosc n general oamenii ca pe o
carte deschis. ntotdeauna tiu ce am de fcut. Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect.
Pot s fac orice mi propun. tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot
spune. Cred c sunt o persoan cu totul special. mi place s m privesc n oglind. Am
gusturi perfecte. Sunt pe cale s devin "cineva".

6.6. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea stimei de sine

Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra copilului

sau a cuiva care se afl evident ntr-o situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat
consecine fizice i / sau emoionale negative. Abuzul poate fi de mai multe tipuri:

abuzul fizic - lovirea, mucarea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea crud a

copilului (ex. ncuierea afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea, deprivarea de
somn);

abuzul emoional - abuzul verbal ("Eti un prost !), stabilirea unor standarde nerealiste
pentru copil ("Ar trebui s iei numai note de 10. ), discriminri (elevi slabi i elevi buni),
folosirea unor ameninri, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea
unor modele negative;

neglijarea - printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz (dragoste, atenie) sau

fizice (mncare, mbrcminte, adpost), nu l supravegheaz pe copil (absene nemotivate de
la coal, pn la abandon);

abuzul sexual - include contactul sexual, a-1 expune la sau a-1 folosi pe copil pentru
filmesau reviste pornografice, indiferent dac este forat sau nu i dac se ntmpl cu voia
lui sau
nu.

Efectele abuzului asupra copiilor:

a) din punct de vedere fizic: abuzurile i neglijrile pot determina rni grave, probleme
medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea;

54
 b) din punct de vedere emoional, atunci cnd adulii abuzeaz copiii, acetia i
formeaz anumite atitudini negative despre lume, aceasta devenind pentru ei amenintoare i
nesigur. Copiii devin astfel anxioi, labili emoional sau defensivi, cu dificulti de
exprimare i control emoional. Deficienele de dezvoltare emoional i lipsa de ncredere
pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii de adult.

Consecinele abuzului asupra copiilor sunt:

imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu
impresia c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie
abuzai;

probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care a suferit un abuz simte c
este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative) sau s
neleag sentimentele altora;

probleme de relaionare. o parte dintre cei care au fost abuzai tind s devin ei nii
abuzatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu aib
ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare;

comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la

persoanele care au suferit diverse abuzuri;

simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de

somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de
anxietate i depresie cauzate de abuz.

Semne ale abuzului la copii:

a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi sau cicatrice,
arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale, rni sau condiii
medicale care nu au fost tratate corespunztor. Copilul sau printele poate explica aceste
semne ca fiind "accidente". De fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este team c
va fi pedepsit; b) comportamentul copilului - este un semnal de alarm, mai ales dac s-a
produs o schimbare brusc n ultimul timp: comportament de evitare i retragere, temeri
exagerate fa de unele persoane, de a merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal,
lipsa capacitii de concentrare, plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene i
ntrzieri frecvente la coal.

Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare,

ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i a
pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul,
prinii care au fost la rndul lor victime ale abuzurilor n copilrie, stresul n familie,
familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeaps. Formeaz un sistem disfuncional de
percepie a lor, a celorlali i a lumii, ce are efecte negative pe termen lung. Studiile din

55
domeniu educaional (Thompson, 1992) au evideniat faptul c i sistemul colar produce
multe abuzuri asupra copiilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului, i anume
dezvoltarea sa emoional i social. Rolul profesorului- consilier este n acest caz esenial
prin obiectivele fundamentale pe care le au orele de consiliere i prin atitudinea sa fa de
copil i fa de nevoile sale. In cele mai multe dintre situaii, abuzatorii sunt membrii
familiei, un printe sau o rud apropiat (bunici, unchi).

Informaiile relevante pentru evaluarea abuzului sunt:

a) istoricul familiei - antecedente de violen sau acte delincvente la cel puin unul dintre
prini, cstorii anterioare, divor, prini vitregi, cel puin unul dintre printe a fost
maltratat sau abuzat n copilrie, copilul este nelegitim, prinii au sub 20 de ani la naterea
copilului, valori disfuncionale n familie (violena este modalitatea de rezolvare a situaiilor
de conflict);

b) caracteristici socio- cognitive - prinii au atitudini rigide despre copii i relaia copil-
printe, au abiliti sczute de ngrijire i educare a copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod
de educare, nu comunic cu copilul, au abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz,
inabilitatea de control al comportamentului impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor sociale;
c) starea de sntate - consum de alcool, droguri la cel puin unul dintre prini, tulburri
neurologice sau psihopatologie grav la cel puin unul dintre prini. Cunoaterea acestor
aspecte au un rol important pentru profesorul-consilier pentru identificarea cazurilor de abuz
i prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul "colii prinilor".

Principiile preveniei abuzului emoional:

ascultarea activ a copilului;
perceperea copilului ca pe o persoan valoroasa i special;
oferire de sprijin n asumarea unor responsabiliti i decizii personale; evitarea
etichetrilor; evitarea criticilor adresate persoanei; evitarea judecrii; validarea
emoional; dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de competen;
nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres.

Neglijarea, izolarea, ignorarea, terorizarea copilului are ca i consecine tulburri

emoionale i comportamentale - scderea stimei de sine a copilului, instabilitate emoional,
performane colare sczute, depresie, prostituie, suicid, delincvent. Copiii abuzai i
formeaz un sistem disfuncional de percepie a lor, a celorlali i a lumii, ce are efecte
negative pe termen lung. Studiile din domeniu educaional (Thompson, 1992) au evideniat
faptul c i sistemul colar produce multe abuzuri asupra copiilor prin neglijarea nevoilor
fundamentale ale copilului, i anume dezvoltarea sa emoional i social. Rolul
profesorului- consilier este n acest caz esenial prin obiectivele fundamentale pe care le au
orele de consiliere i prin atitudinea sa fa de copil i fa de nevoile sale. In cele mai multe
dintre situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un printe sau o rud apropiat (bunici,
unchi).

56
Capitolul 7
COMUNICARE I CONFLICT
7.1. Rolul comunicrii

Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient

dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i
comportamentale, dificulti de adaptare social (Trower i Holltn, 1986). Dificultile de
stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de
nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderile de comunicare i
relaionare,reprezint un factor protector fat de comportamentele de risc (consum de alcool,
droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul). Cercetrile din domeniul vieii sociale
a adolescenilor arat c peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure
(Eunson i Henderson, 1987). Aceste date ilustreaz c problema sentimentului de
singurtate la adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvat.
Sentimentul de singurtate n perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii
care declaneaz i menin aceast stare sunt: deficitul abilitailor de comunicare, de
relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional,
deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat petrecut singur, participarea sczut la
activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are ca i consecine de lung durat
dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i
relaionare putem preveni strile de afectivitate negativ care i afecteaz pe adolesceni i
care au consecine negative multiple.

Decalogul comunicrii
1. Nu poi s nu comunici
2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a ti s asculi
5. A comunica presupune a nelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii
8. A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele
9. A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor

Comunicarea nonverbal

Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura, direcia privirii sau
modalitatea n care e atins o persoan sunt considerate de ctre majoritatea psihologilor ca
fiind canale de comunicare. Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o
persoana la alta prin alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale (poziia
corpului, gesturi, mimic, contact vizual i contact fizic), comunicare spaial (distana dintre
dou persoane care converseaz) i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul
folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunic prin mesajele nonverbale (Towne i
Adler, 1990).

57
Bariere n comunicarea eficient (vezi tabelul 7.1):

tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului.

Convingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dect
dac sunt criticai este o barier n calea unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi
stnjenit de folosirea etichetelor de genul: "Eti un naiv c ai fcut.... ". Aceste etichetri
transform tonul conversaiei ntr-unui negativ, consecina fiind blocarea comunicrii;

oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii, fie direct, prin
oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu
o not evaluativ;

recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten,reacii
pasive sau agresive; consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt
scderea stimei de sine a persoanei-creia i sunt adresate acele ordine;

folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul c dac soluiile
propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta consecinele negative (ex. pedeapsa);
moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce include, de cele mai multe ori,
formulri de genul: "ar trebui" sau "arfi cea mai mare greeal din partea ta s...";

evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent metod de a schimba cursul
conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea
tacticii devierii, abaterii - "mai bine s vorbim despre ...";

ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor argumente logice

proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la
problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i opiniilor
celeilalte persoane.

Tabel 7.1. Exemple de modaliti ineficiente de comunicare

Comunicare Descrierea modalitii Exemple

ineficient

Critica Evaluarea negativ a celelilate Tu eti de vin! Eti singurul

persoane, a atitudinilor sau vinovat pentru dezastrul n care
aciunilor sale te afli!

Etichetarea Folosirea etichetelor n Ce prostie!, Vorbeti exact

caracterizarea unei persoane ca o fat ! , Eti exact ca toi
ceilali ! , Toi suntei nite
insensibili!

58
Lauda evaluativ A luda n termeni generali o alt ntotdeauna ai fost o fat
persoan, atitudinile sau aciunile bun!, Nu-i aa c m vei
sale ajuta la examen?

Oferirea de sfaturi A oferi soluii la problemele Dac a fi n locul tu, cu

celeilalte persoane siguran l-a refuza!, Asta-i
foarte uor de rezolvat! n
primul rnd...

Folosirea excesiv ntrebrile nchise sunt, de cele mai Cnd s-a ntmplat asta?,
sau nepotrivit a multe ori, bariere n comunicare; se Regrei cele ntmplate?
ntrebrilor poate rspunde la ele printr-un
singur cuvnt

A da ordine A ordona unei persoane s fac ceea F-i tema imediat!, De

ce vrei tu s fac ce?, Pentru c am spus eu!

Ameninri ncercarea de a comanda aciunile O vei face sau dac nu...,

altei persoane, prin ameninarea ei nceteaz sau..., Dac nu
cu privire la consecinele negative faci imediat ce-i spun ...
care vor aprea

Moralizarea A spune altei persoane ce trebuie s Trebuie s-i ceri scuze de la

fac. A ine prediciunei alte el, Trebuie s...
persoane

Abaterea Distragerea de la interesele celeilate Nu te mai gndi la ce s-a

persoane ntmplat! Hai s vorbim
despre ceva mai plcut!

Argumentarea ncercarea de a convinge cealalt Uite cum stau lucrurule! Dac

logic impus persoan prin argumentare logic nu ei fi cumprat X, ai fi putut
sau dovezi logice, fr a ine cont de merge n vara asta la mare.
factorii emoionali implicai
7.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii

Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile

opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii
chiar i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o
modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului, focaliznd conversaia
asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz
trei componente:

59
 (1) descrierea comportamentului (ex. "cnd nu dai un telefon acas", "cnd vorbeti
urt cu mine", "cnd nu respeci regula"),

(2) exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului

interlocutorului ("...m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine...", "m supr cnd ...", "sunt
furios cnd ...") i

(3) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane ("...pentru c

nu tiu unde ai putea fi", "pentru c nu-mi place s nu respectm regulile").

Limbajul la persoana a II-a -"tu" implic judecarea interlocutorului i ntrerupe

comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la
persoana a II-a:"Nu mai fi att de critic." "Este o glum proast." "Vezi-i de treaba ta!" "Nu
tii s-i ii promisiunile." "Iar nu i-ai fcut temele!" "Nu nelegi ce-i spun?" "Nu-mi spui
adevrul!".

Mesajele la persoana I (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte

persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile
defensive n comunicare.

Exemple de mesaje eficiente:

"Sunt stnjenit (emoia - ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre notele mele
de fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O s cread despre mine c sunt
un prost (consecina comportamentului aspra mea)."
"Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul) voi ntrzia i profesorul
va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa (emoia)."
"Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am petrecut puin timp
mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit, (emoia)."
"Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii la coal
(comportamentul)."

Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I:

Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii

persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a - "tu" ("Ai ntrziat!", "i-ai nclcat
promisiunea.") duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea
conflictelor.

Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii. In
acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate
comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan.
Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea
comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie.

60
 Prevenirea reaciilor defensive n comunicare: reaciile defensive sunt foarte frecvente n
procesul de comunicare. Mesajele care provoac o astfel de reacie sunt n general cele care
atac persoana. Studiile au identificat mai multe tipuri de mesaje care duc la declanarea
reaciilor defensive i modalitile de prevenire a acestora:

Evaluare vs. descriere - cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv este
comunicarea evaluativ. Mesajele evaluative sunt mesajele adresate la persoana a II-a - "Nu
tii despre ce vorbeti!", "Fumezi prea mult!", "Nu nvei ct ar trebui!". Pentru a preveni
reaciile defensive i blocarea comunicrii, cea mai eficient modalitate de comunicare este
comunicarea descriptiv - n loc de "Vorbeti prea mult!" poi spune "Cnd nu mi dai
posibilitatea s spun ce cred (descrierea comportamentului) devin nervos i frustrat! (emoia
i consecina)".

Control vs. orientare spre problem - mesajele prin care avem tendina de a controla
interlocutorul prin oferirea de soluii i sfaturi dezvolt reacii defensive. Mesajul implicit
este "Numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i mearg
bine!". n contrast comunicarea orientat spre problem ajut interlocutorul s identifice
alternativele problemei sale fr a-i impune soluia.

Manipulare vs. spontaneitate - manipularea este o form de comunicare care transmite

mesajul de non-acceptare i nencredere n deciziile celorlali. Ca alternativ a acestei forme
ineficiente de comunicare este exprimarea spontan a opiniilor personale, fr a ncerca s-i
impui punctul de vedere.

Neutralitate vs. empatie - neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite mesajul c

persoana cu care comunici nu este important pentru tine. Copilul care nu este ascultat de
printe sau profesor sau este tratat cu indiferen ajunge s cread despre el c nu este
valoros i nu merit s i se acorde atenie. Comunicarea empatic este forma de comunicare
care previne reaciile negative despre sine i ceilali. Limbajul non-verbal este esenial n
comunicarea empatic.

Superioritate vs. egalitate - atitudinea de superioritate determin formarea unei relaii

defectuoase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor. Aceast atitudine vine n
contradicie cu acceptarea necondiionat i respectul fiecrei persoane indiferent de
abilitile sau nivelul su educaional. Studiile din domeniul educaional au artat c
persoanele cu competene intelectuale i sociale dezvoltate comunic mai eficient ntr-o
form de egalitate i acceptare i nu de superioritate care este considerat ca o form de
nedezvoltare a abilitilor de relaionare.

Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii

i adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de soluii
("F asta .." sau "Cred c ar trebui s...") are ca i consecine negative pe termen lung
scderea capacitii de rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s
exploreze soluiile alternative.

61
Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor:

Ascultarea reflexiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului ("Eti

suprat... " "Mi separe c te deranjeaz...");
Folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ("Care ar fi alternativele
acestei probleme T');
Asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime ("Care dintre soluii crezi c
ar fi cea mai bun?");
Se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative ("Ce crezi
c s-ar putea ntmpla dac faci aa cum spui?');
Obinerea unui angajament din partea copilului ("Ce ai ales s faci?" sau "Ce decizie ai
luat? ");
Planificarea pentru evaluare ("Cnd vom discuta din nou despre asta?);
Identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.

Exprimarea emoional

Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de

inabilitatea de recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. Una dintre
cele mai mari dificulti n exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale
exprimrii emoionale (vezi inteligena emoional). A comunica eficient presupune a ti s
i exprimi emoiile.

Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale:

1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin: contientizarea

propriilor mituri legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este
influenat de mituri, identificarea situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea
modalitilor de reducere a impactului unor mituri.

2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare

verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. Indicatorii
utilizai sunt: modificrile fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal,
monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, a gndurilor i a relaiei gnd - emoie -
comportament.

3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin: exerciii de

asociere a unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea
diferitelor efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea
importanei modului de interpretare a evenimentelor declanatoare a emoiilor.

4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin: recunoaterea

reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament,
nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane,
contientizarea relaiei dintre gnd - emoie -comportament.

62
5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu
reduce comunicarea afectiv n temenii de bine sau ru; emoia poate fi exprimat:
printr-un cuvnt: "Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat";
prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: "mi tremur vocea cnd vorbesc cu el", "M
simt ca i cum a fi centrul universului";
prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: "Simt c-mi vine s o iau la fug".

6. Exprim clar ceea ce simi

sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz, resemnat, rnit;
evit evaluarea emoiei: "m simt puin nelinitit";
evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat: n loc de "m simt singur" ai putea spune:
"m-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun";
exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific. n loc de "Sunt nemulumit"
poi spune "Sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunile"; exprimarea clar a emoiilor
este un mod n care ne facem nelei de ceilali.

7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi: n loc de "M-ai suprat" poi spune "Sunt
suprat" sau n loc de "M-ai rnit" poi spune "M simt rnit cnd faci acest lucru".
Asumarea responsabilitii a ceea ce simt i exprim este o form de validare personal.

Sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea emoional

A) "Vocabularul" emoiilor. Se utilizeaz un set de cri de joc care au notate pe una dintre
pri denumirea unei emoii (ex. trist, fericit, frustrat); fiecare elev sau grup de elevi alege
cte o carte i ncearc s exprime emoia notat printr-un comportament; ceilali elevi
trebuie s identifice emoia prin comportamentul exprimat de elev sau grupul de elevi.

B) "Parola" emoiilor. Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i simuleaz ce ar
gndi o persoan care manifest o asemenea emoie; ceilali elevi trebuie s identifice
emoia.

C) "Statuile" emoiilor. Civa elevi voluntari vor putea avea trei roluri: de sculptor, statuie i
observator. Elevul care i-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoie, i caut un elev
care i-a ales rolul de statuie i va ncerca s "modeleze" statuia n funcie de emoia pe care
trebuie s o reprezinte, modelndu-i expresia facial, postura. Elevul care are rolul de
observator va nota toate modalitile prin care elevul "sculptor" ncearc s exprime emoia.
Ceilali elevi trebuie s identifice emoia exprimat de elevul cu rolul de "statuie".

D) "Imaginile" emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte, citete denumirea emoiei i
ncearc s o reprezinte printr-un desen care s fie semnificativ pentru emoie. Elevul care
identific primul emoia reprezentat de un coleg, va prezenta el emoia exprimat prin
desen. Exerciiul se poate realiza i folosind aceeai emoie pentru toi elevii. Rolul
exerciiului este s-i facem pe elevi contieni de diferenele n manifestarea unei emoii.

63
E) "Sunetele" emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte cu o emoie i va ncerca s o
reprezinte printr-un sunet caracteristic, fr s foloseasc cuvinte. Cine va identifica primul
emoia exprimat de un coleg va descrie o situaia n care a simit acea emoie, ce a gndit i
cum s-a comportat.

F) Cele 10 activiti plcute. Fiecare elev va face o list de 10 activiti plcute care ne
determin s ne simim bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia n sala de clas
pentru ca elevii s contientizeze modalitile prin care ne putem mbunti starea
emoional.

Alte ci de mbuntire a comunicrii copil / adolescent - adult:

Clarificarea diferenelor dintre nevoile copilului i nevoile adultului i identificarea cror
nevoi i rspunde modul n care adultul comunic cu copilul.

In comunicarea emoiilor, este mai eficient s se aplice limbajul responsabilitii.

Formularea mesajelor la persoana nti comunic copiilor modul n care comportamentul lor
a interferat cu cel al adulilor i ceea ce simte adultul despre aceast situaie. E foarte
important ca emoiile s fie comunicate copilului fr a-1 nvinovi - "M-a deranjat foarte
tare c nu.." i nu formulri ca "Uite ce am pit din cauz c tu nu ai ...!!!".

Limbajul responsabilitii se folosete att pentru a comunica sentimentele pozitive, ct i

pentru comunicarea lucrurilor sau situaiilor care ne deranjeaz.

Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea

nvinovesc copilul i l critic, i omit mesajul care ar trebui s indice care este
responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a fcut. Tonul mesajelor negative d dovad de
lipsa respectului pentru cel cruia i este adresat afirmaia.

Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale.

Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul, ncrederea se
comunic prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.

7.3. Conflictul i managementul conflictelor

Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de

comunicare. Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative (ex. tensiune,
ceart), deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie
acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:
crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor;
crete capacitatea de adaptarea la realitate;
ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi; dezvolt creativitatea.

64
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul ctigtor-nvins, acesta
poate avea o serie de efecte negative:
scade implicarea n activitate;
diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.

Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare i de

management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte n
rndul participanilor care scad eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt dezvoltate
mesaje alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:

Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului, confruntarea cu o problem sau ntr-o

disput este ntotdeauna neplcut, prezena unui conflict este semnul unui management
prost al grupului sau clasei, conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv, conflictul ntr-o
clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei, conflictul nu se
rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard, a avea un conflict este un semn
de slbiciune sau vulnerabilitate.

Stiluri de abordare a conflictelor

In rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig -
pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt
pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind "fie..., fie...". De
asemenea, cnd doi copii sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va
ctiga premiul nti, altul nu.

n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este necesar: cnd una dintre pri
dispune de prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex.
cnd dou persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe dintre
situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte stilul ctig-pierdere.

Metoda "pierdere - pierdere". Dei pare foarte greu de crezut c o astfel de metod
este eficient, exist situaii cnd e cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a
demonstra eficiena acestei metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii.
Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor.

A treia metod de management al conflictelor este "ctig-ctig. n astfel de

situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu
doresc s ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun pentru a
ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun
preul unui produs, ei folosesc metoda "ctig - ctig."

Principii de management al conflictelor

65
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea
ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea
diferitelor
opiuni.
3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici,
comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat ("A
aprut o problem..." nu "Tu ai creat o problem ...").
4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea
ntrebrilor, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i
etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului. 5.
Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu
evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea
interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c
numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii
conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai
importante surse de inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i
comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor
sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de
via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea
abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).Asertivitatea este abilitatea de a ne
exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n
comunicare reprezint abilitatea: de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s
avem ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor; de exprimare a
emoiilor i gndurilor ntr-un niod n care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja
pe cele ale interlocutorului; de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali; de exprimare a emoiilor negative, fr a te
simi stnjenit sau a-1 ataca pe cellalt; de a solicita cereri sau a refuza cereri; de exprimare a
emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia); de a face
complimente i de a le accepta; de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat; este
modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine; este modalitatea
prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime deschis opiniile
personale; este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali; este respectarea drepturilor
celorlalte persoane. Invarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu
cele dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care
ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr
ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a unei persoane care
nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale,
sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a
ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali.
Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive:

66
 au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi
apreciai i acceptai;
cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii "pacea" cu orice
mijloace;
consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;
consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros.

Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt,

nclci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele
celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele
prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu
tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt
mai importante dect ale altora, eti ostil i furios. Consecinele comportamentelor asertive,
pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 7.2, n timp ce tabelul 7.3 prezint un "scenariu"
de modificare a comportamentelor nonasertive.

Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive

Pasiv: Problema este evitat Drepturile tale sunt ignorate Ii lai pe ceilali s aleag n locul
tu Ne ncredere Vezi drepturile celorlali ca fiind mai importante
Asertiv: Problema este discutat. Drepturile tale sunt susinute. Ii alegi tu activitatea. Au
ncredere n ei. Recunoti i drepturile tale i ale celorlali.
Agresiv: Problema este atacat. Drepturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile
celorlali. i alegi activitatea ta i pe a celorlali. Ostili, blameaz, acuz. Drepturile tale sunt
mai importante dect ale celorlali.

Principii de dezvoltare a comunicrii asertive:

Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal. Motiveaz-i
afirmaia fr ns s te justifici - nu te scuza! Exprim-i opiniile personale specific i clar -
evit formulrile generale. Accept i ofer complimente. Fii direct! Cere feed-back - pentru
prevenirea greelilor de interpretare. Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi
comunica asertiv. F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc
pozitiv. Focaliz-te pe comportament i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o remarc.
Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta. Precizeaz
comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s l schimbi.
Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.

Cum s rspunzi la critic fr s fii defensiv?

Solicit mai multe informaii. Acuzaiile abstracte "Eti nedrept!" sau "Niciodat nu m-ai
neles!" fac dificil nelegerea a ceea ce vrea interlocutorul s-i comunice. O formulare
care s solicite mai multe informaii este cea mai eficient atunci cnd i se pare c eti
criticat; de exemplu, o formulare de genul "Care dintre lucrurile pe care le-am fcut i se par
nedrepte?" sau "Cnd ai avut nevoie de ajutorul meu i eu nu i l-am oferit?".

67
Utilizeaz parafrazarea. Este o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe
care vrea s l transmit interlocutorul. De cele mai multe ori o persoan utilizeaz critica
atunci cnd i se pare c nu i se acord suficient atenie. Parafrazarea este o modalitate prin
care persoana care face critica este ajutat s-i comunice mai eficient nevoile.

Analizai consecinele comportamentului asupra ta i asupra lui. Anumite

comportamente provoac neplceri pentru ceilali, fr ca persoana s contientizeze acest
lucru. Critica nu l ajut s i identifice secvenele comportamentale pe care trebuie s le
modifice. Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s
fac apel la ele de cte ori este necesar. Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c
i copii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii.

DREPTURILE ASERTIVE
Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta
Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fr s-1 rneti pe cellalt
Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ
Dreptul de a cere informaii i ajutor
Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi

Dreptul de a fi acceptat ca imperfect

Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil
Dreptul de a-i schimba prietenii
Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum i doreti.

Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive

D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos, 1991)

Metode adecvate Metode neadecvate

Descrie n mod obiectiv comportamentul;
Descrie

Utilizeaz termeni simpli, concrei n Descrie reacia ta emoional

exprimare; Folosete termeni abstraci, vagi
Descrie timpul, locul i frecvena Generalizeaz: Tot timpul faci aa!
comportamentului; Identific motivele comportamentului sau
Descrie comportamentul, nu motivele inteniile celuilalt
acestuia.

68
 Exprim
Exprim-i emoiile!; Neag emoiile
Exprim-i emoiile fr s faci judeci Declaneaz explozii emoionale
asupra celuilalt! Exprim emoiile ntr-o manier negativ,
Exprim-i emoiile ntr-o manier judecnd interlocutorul
pozitiv! Atac persoana i nu comportamentul ei
Focalizeaz-te asupra comportamentului
i nu asupra persoanei!

Solicit schimbarea comportamentului Se fac numai aluzii la schimbarea

Specific

Solicit o schimbare secvenial comportamentului

Solicit una sau cel mult dou schimbri
comportamentale
Specific comportamentele concrete care
trebuie modificate
Solicit schimbarea comportamentului
care poate fi schimbat, pentru care
interlocutorul are resurse de schimbare
Specific ce comportament eti dispus s
schimbi pentru a facilita comunicarea
Consecine
Solicit o schimbare prea mare
Solicit prea multe schimbri
Solicit schimbri de caracter sau personalitate
Ignor nevoile celuilalt
Consider c numai cellalt trebuie s se
schimbe

Specific clar consecinele Nu oferi nicio recompens schimbrii

comportamentului
Ofer o ntrire pozitiv pentru
schimbarea comportamentului
Stabilete ntrirea adecvat persoanei i
comportamentului
Stabilete o ntrire adecvat pentru a
menine schimbarea comportamentului
Stabilii consecinele negative ale
comportamentului indezirabil
comportamentului
Utilizezi pedeapsa asupra interlocutorului
Stabileti recompense n funcie de nevoile tale
Stabileti recompense neadecvate persoanei i
comportamentului
Foloseti ameninarea ca metod de schimbare a
comportamentului

Exemple de activiti de comunicare practicate la clas:

1. Prezentai cteva mesaje i solicitai elevilor s noteze rspunsurile pasive, agresive i

asertive la aceste mesaje. Exerciiul se poate realiza pe grupe de 5-6 elevi, dup care fiecare
grup i prezint rspunsurile. Cteva exemple de mesaje:

"Prietenul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el.", "i-ai cumprat o bluz

preferat i observi c prietena ta o poart fr s te fi ntrebat." "Colegul tu i ia mncarea
din geant fr s i cear voie dar ie i este foarte foame.", "Ai stabilit c mergei cu
colegii la film la o anumit or i zi, dar ei au modificat ntre timp ziua fr s te anune i pe
tine. Tu ai fost la data stabilit iniial i ai ateptat degeaba. Ce faci?"

69
Rspunsul pasiv: ...............................................................................................
Rspunsul agresiv: .............................................................................................
Rspunsul asertiv: .............................................................................................

2. mprii elevii n grupe de 5-6 persoane, care s aib sarcina de realizare a unor mesaje
verbale pasive, agresive i asertive. Aceste mesaje pot fi: mesajul unui robot telefonic, o
reclam publicitar, un protest etc.

3. Evaluarea stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv prin completarea chestionarului de

asertivitate. Rspunsurile de discut n grup mare i se analizeaz fiecare item din chestionar
prin evaluarea barierelor n comunicarea asertiv (vezi i fia 16 din anexe pentru exerciii de
facilitare a comunicrii ntre elevi i exerciiile prezentate n capitolul 3.5).

Chestionar de asertivitate
1. Pot s-mi exprim cinstit sentimentele.
2. Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/.
3. Pot s recunosc cnd sunt suprat/.
4. ncerc s gsesc cauza suprrii mele.
5. Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie.
6. "Critic" comportamentul unei persoane i nu persoana.
7. mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii.

8. Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele negative. Da /Nu

9. Cnd spun cum m simt, nu-i jignesc pe ceilali.
10. Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale.
11. Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu stau s m plng.
12. Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele.

Deficitul de comunicare i riscul pentru suicid la copii i adolesceni

Suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se confrunt societatea

Aceast problem este mai puin abordat de aduli i coal pentru c se consider c
moartea nu este un subiect accesibil copiilor i acetia nu au motive s i doreasc moartea.
n contradicie cu aceste convingeri i atitudini stereotipe, numrul copiilor i adolescenilor
care comit acte suicidare este din ce n ce mai mare. De exemplu, n SUA suicidul reprezint
a treia cauz de mortalitate la grupul de vrst 15-24 ani i a zecea cauz de mortalitate la
grupul de vrst 0-14 ani. Alte date arat c n SUA sunt 18 sinucideri reuite pe zi la
adolesceni i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10 ani este n cretere i
devine o problem major a programelor de prevenie. i n ara noastr rata sinuciderilor n
rndul adolescenilor a crescut alarmant de mult. Datorita acestui fenomen s-au dezvoltat
programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru copii i adolesceni, consiliere
prin telefon ("Telefonul Albastru" program* dezvoltat de World Vision Cluj), grupuri de
suport pentru copiii i adolescenii care au avut tentative de suicid. Dezvoltarea abilitilor de

70
comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz previne adoptarea unor metode grave
de "rezolvare" a acestor situaii. Este important ca familia i coala s contientizeze aceste
aspecte i s participe la programele de prevenie organizate de psihologii colari i de
asociaiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care
le ofer comunitatea este foarte important n prevenie.

Factorii implicai n suicid: Factorii cu potenial suicidar crescut sunt:

factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i dezorganizate, abuzuri
n familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorul, moartea unei persoane
apropiate. Unele studii arat c modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin
nvarea de ctre copil a acestei modaliti de rezolvare a problemelor - suicidul. Alte studii
ns susin faptul c este vorba de nvarea unui model general, defectuos de rezolvare a
situaiilor de criz.

performanele colare: notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii i
adolescenii recurg la suicid. Presiunea familiei i a colii prin standarde iraionale impuse l
determin pe copil s rezolve "eecul" prin suicid - "Sunt un ratat i un prost i ni-am
dezamgit prinii i profesorii aa c nu mai are nici un sens s triesc.''''

stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare emoional, de relaionare

sunt factori importani n creterea riscului suicidar. Studiile relev faptul c un procent
important de copii recurg la suicid ca o modalitate de "fug" fa de atitudinea negativ a
colegilor (umilire fizic i verbal). Problema pe care o ridic aceste cazuri este faptul c
mass-media le prezint ca pe nite "sinucideri raionale" sau acte justificate. Aceast atitudine
pune n pericol viaa altor copii aflai n situaii similare i care ar putea opta i ei pentru
suicid ca soluie pentru problemele lor de relaionare i adaptare

. factori individuali: emoionali sentimentul de singurtate, depresia, neajutorarea, lipsa

de speran, de stres emoional; cognitivi - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme i a
strategiilor de coping adaptativ; comportamentali - consum de substane; de sntate - boli
terminale, psihopatologie grav.

Comportamentul suicidar este un semnal de alarm. Recunoaterea copiilor cu risc suicidar

este foarte dificil. Studiile au identificat civa indicatori ai acestuia:

1) decesul unui printe sau persoan semnificativ nainte de vrsta de 12 ani;

2) comunicare defectuoas n familie;

3) lipsa abilitilor de rezolvare de probleme;

4) perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive i emoionale pentru a le depi. Copiii
exprim ntr-un mod incert i neclar inteniile lor, ceea ce face dificil semnalarea problemei.
Totui sunt anumite indicii la care trebuie s fie ateni profesorii-consilieri i prinii (Brent,
1995) :

71
a) o tentativ anterioar de suicid, muli aduli cred c dac copilul a trecut printr-o tentativ
de suicid nu va mai ncerca nc o dat, datorit experienei dureroase a recuperrii. Cine a
avut o tentativ de suicid prezint un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulii s
fie ateni i la alte tentative mai puin evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul abuziv
de substane.

b) ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul "nu vreau dect s nu mai fiu pe lumea
asta", sau mai exacte "ar fi mult mai bine pentru toi s mor" trebuie luate n serios i
analizate motivele acestor afirmaii. Este momentul ca adulii s-i analizeze modul de
comunicare cu copilul i s gseasc forme de oferire de suport pentru copil. Nici ntr-un caz
nu este recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps pentru acele mesaje.

c) depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este c adulii nu recunosc simptomele
unei depresii la copii datorit faptului c depresia este considerat o problem a adulilor.
Indicatorii unei stri depresive la copii sunt: tulburri ale comportamentului alimentar - cel
mai frecvent apare lipsa poftei de mncare; tulburri de somn - dificulti de adormire,
insomnii, somn excesiv fr regularitate; scderea capacitii de concentrare, scderea
performanelor colare; o stare de apatie i lips de energie, dezinteres pentru activitile
plcute anterior; autoblamare excesiv, tristee, oboseal accentuat, probleme
comportamentale la coal. Prezena acestor semne pe o perioad de minim dou sptmni
trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor specialiti (psihologului colar, cabinetelor
de consiliere psihologic).

d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte, orice interes neobinuit legat de
moarte prin discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s constituie un motiv de
ngrijorare i un pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte i
motivele pentru care este preocupat de aceste teme. Studiile au artat c o tem frecvent n
preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de suicid este problema terorismului,
rzboiului sau a misiunilor suicidare (kamikaze).

e) izolarea de prieteni i familie, izolarea este un semn al unei stri de nefericire sau de
durere a copilului. Muli copii i adolesceni care se gndesc la suicid nu comunic cu
prietenii sau familia pentru a nu-i supra sau ntrista. Este recomandat ca n cadrul orelor de
consiliere, profesorul s nvee elevii s solicite ajutor atunci cnd simt c nu pot vorbi cu
persoanele apropiate. Oferirea informaiilor despre serviciile de consiliere este foarte util
pentru elevi. Posibili indicatori ai unor probleme ar fi: comportament de izolare excesiv i
neadecvat cu stilul copilului, renunarea i evitarea participrii la activitile sociale cu
prietenii i familia, dificulti de a prsi casa.

f) tulburri comportamentale: starea de nemulumire a copiilor i adolescenilor se manifest

de cele mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi: schimbrile brute de
comportament, fuga de acas, chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal (lovirea
repetat a frailor sau prietenilor de joac, acte de distrugere a unor bunuri la coal sau din
alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii datorit comportamentelor pe care le manifest
duce la accentuarea sentimentului de nefericire i la implicarea lui tot mai mult n planul de

72
sinucidere. Adulii nu trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul are o funcie i
identificarea ei este primul pas n schimbarea comportamental.

g) abuzul de substane: abuzul de substane este un factor de risc pentru suicid. Studiile arat
c un numr mare de copii i adolesceni au consumat alcool sau droguri nainte de actul de
suicid. n consecin este foarte important ca n prevenia consumului de substane s se
accentueze i acest aspect. Pentru prini consumul de substane trebuie s fie un semnal de
alarm c ceva nu este n regul cu copilul lor.

h) suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative: suicidul sau moartea unei
persoane apropiate este un factor de risc. Un caz mai special dar care trebuie luat n
considerare este suicidul n mas din motive religioase sau filosofice. Unele mesaje
transmise de mass-media sunt foarte periculoase pentru c prezint cazurile de suicid n mas
ca o manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice.

i) renunarea la obiectele de valoare i realizarea planului final: n aceast situaie

prinii trebuie s acioneze imediat i s solicite ajutorul specialitilor Unul dintre
obstacolele cele mai importante n prevenia suicidului este existena unor convingeri
i atitudini eronate fa de suicid. Adulii consider moartea la copii n general
accidental, iar atunci cnd se produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorit
stigmei sociale (Kirchner, 2000). Unul dintre obiectivele programelor de prevenie la nivel
comunitar este acceptarea suicidului ca o problem real a copiilor i adolescenilor.

Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidul la copii i adolesceni:

Copilria i adolescena sunt perioade fericite din via, lipsite de griji i n care exist
doar probleme minore de adaptare Este eronat s credem c vrsta copilriei i protejeaz pe
acetia de probleme i traume. Exist o multitudine de probleme cu care se confrunt copiii i
pentru care nu sunt nc pregtii s fac fa - moartea unor persoane semnificative,
abuzurile emoionale, fizice sau sexuale, violena adulilor, rigiditatea standardelor impuse de
adult, consumul de substane. Este foarte greu pentru o familie s i protejeze copilul fa de
attea probleme, este deci optim s-i nvm pe copii s fac fa adaptativ situaiilor de
criz.

Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. Mesajele de tipul "Mai bine mor ..." sau
"A vrea s mor odat!" poate nsemna faptul c o anumit situaie este foarte dramatic
pentru copil sau adolescent. Este foarte important ca adultul s l asculte pe copil i s
ncerce s comunice ct mai mult. Este greu s stabileti gravitatea situaiei. Ignorarea
acestor posibile semnale poate avea efecte dramatice. Studiile arat c majoritatea copiilor i
adolescenilor care s-au sinucis au vorbit despre moarte i au fcut afirmaii despre dorina
lor de a-i pune capt vieii. Astfel c orice mesaj de acest gen asociat cu alte modificri
comportamentale trebuie s constituie un motiv pentru acordarea unei atenii deosebite
copilului i solicitarea ajutorului unui consilier sau psiholog.

73
 Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli aduli au convingerea
c suicidul la copiii i adolesceni este o form de a atrage atenia i c n realitate ei nu
doresc s i ia viaa. Orice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei probleme i
tratarea acesteia cu superficialitate este o grav eroare care poate s i fac pe copii i
adolesceni mai convini c nu sunt nelei i acceptai. n consecin ei rmn la
convingerea c suicidul este singura modalitate de a scpa de disperarea i lipsa de speran
resimit.

Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai bine. Pentru o
persoan care are intenia de suicid aceast afirmaie poate agrava situaia i duce la
accentuarea convingerii c ceea ce simte i crede este inadecvat, fiind o form de invalidare.
Copiii i adolescenii au dificulti n planificarea viitorului i n nelegerea faptului c ne
schimbm n permanen modul de percepere a vieii datorit experienele pe care le avem
zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent c "mine lucrurile vor arta altfel" nu face dect
s-i adnceasc sentimentul de izolare i nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la
viitor, ci doar la prezent.

Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. n general, adulii
cred c moartea nu este neleas de copii ca un act final i ireversibil i c ei nu tiu cum se
poate muri. O alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i c intenia de
suicid nu a existat de fapt. Studiile arat ns c adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine
cum pot s-i ia viaa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid. Se
recomand prinilor i adulilor s investigheze cu atenie orice "accident" prin care copiii
i- au pus viaa n pericol.

Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n cazul adulilor, majoritatea
persoanelor cred c copiii i adolescenii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburri
psihice grave. Studiile arat ns c procentul celor care se sinucid i care au o tulburare
psihic este mult mai mic dect s-ar crede. Cauzele suicidului sunt complexe i mult diferite
de percepia obinuit a oamenilor. Prinii care au un copil ce a avut o tentativ de suicid nu
recunosc acest lucru mai ales datorit convingerilor eronate despre suicid i din teama
stigmei sociale pe care o implic suicidul. Rolul colii i al programelor comunitare este
foarte important n contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.

In cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii responsabili.
Majoritatea prinilor se blameaz pentru problema copilului lor i cred c numai ei sunt
vinovai pentru aceast situaie, mai ales c societatea nu este educat i are tendina de
nvinovire a prinilor. Studiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care identific
semnele unui viitor act suicidar. De cele mai multe ori copilul ncearc s-i protejeze i s-i
exclud din problemele sale. Rolul preveniei prin discuiile cu colegii despre acest subiect
poate fi foarte important mai ales n a-i face pe copii i adolesceni s-i mprteasc ideile
despre suicid.

Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c perioada
de criz a trecut. Contrar prerilor comune, riscul suicidar la o persoan cu depresie este mult

74
mai mare n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine. Tocmai n aceast
perioad copilul sau adolescentul dispune de energia necesar planificrii unui act suicidar.
Gsirea acestei soluii extreme i face s se simt mai bine i mai linitii. Prinii trebuie s
fie ateni la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare.

Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante) "rezolv" problemele i

reduce riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentueaz strile negative i cresc
riscul de suicid. Muli adolesceni sau copii ns cred c tranchilizantele, alcoolul sau
drogurile i face s uite de probleme. Ele ns agraveaz strile depresive. In concluzie,
suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie i coal. A nu discuta despre o
problem nu implic dispariia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirm acest fapt.

Capitolul 8
REZOLVAREA DE PROBLEME
8.1. Conceptul de problem

Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abiliti n dezvoltarea
personala a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite elevilor s fac fa ntr-un
mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n
comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca funcie "rezolvarea"
problemelor emoionale i a conflictelor ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de
abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de via i s adopte
comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic. Dezvoltarea abililii
de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni s rezolve situaiile dilematice
ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea abilitilor
rezolutive st la baza dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea
vieii i carierei) i prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri,
pasivitate, agresivitate, suicid).

Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare
dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente (Miclea, 1999).
Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de existena unor obstacole care
pot include att caracteristici obiective (condiii fizice, sociale etc), ct i caracteristici
subiective (expectane nerealiste, absena informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei
pot induce alte situaii problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei).

Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii
posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii. Orice problem
conine trei elemente de baz: datele sau starea curent {de exemplu, o dorin nemplinit),
scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care ghideaz alegerea
deciziei de rezolvare.

Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur, de

specificitate i de importan (Lejinei, 1994).

75
 Dup gradul de definire exist probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei
elemente (de exemplu, "Pn acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel
puin 2 ori pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au
suficieni bani."), probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de
claritate a unora dintre ele (spre exemplu, "A vrea?s fiu fericit toata viaa."). Copilul i
adolescentul trebuie ncurajat n idenjficarea cat mai clar a elementelor unei situaii
problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se vor gsi
soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive neclare sau vor
persista prin absena reperelor rezolutive.

Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice ("Mama mi-a dat doar 10 mii, iar
eu am nevoie de o sum mai mare de bani.") i probleme generale ("Mereu am nevoie de mai
muli bani."). Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice,
punctuale. Problemele generale pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat,
rareori avnd soluii punctuale. Problema general poate fi segmentat n probleme specifice
n funcie de cauzalitatea lor.

Dup criteriul importanei, exista probleme minore ("Mi-am uitat ceasul la prietena
mea.") i probleme majore ("Am pierdut tot ce aveam mai scump n via."). Evaluarea
tipului de problem este un proces individual. Problemele sunt intrinseci vieii psihice i
sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene.
Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu
scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile
sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum ar fi lipsa
prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate de
dezvoltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convingerii c a avea
probleme are numai consecine negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o
lips de abiliti, ci ca o situaie normal de via.

Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic confruntarea cu

tipuri diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea stadiului respectiv i
promoveaz dezvoltarea personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului
contribuie la conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive personale.

8.2. Procesul rezolutiv

Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor pai n vederea

atingerii strii dorite sau, mai general n vederea descoperirii modalitilor de a face fa
adaptativ evenimentelor cotidiene. Rezolvarea de probleme presupune dou componente:
atitudinile fa de problem i abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui
proces de nvare social (Proctor, 1995). Contactul cu experiena celorlali permite achiziia
i rafinarea unor strategii rezolutive precum i formarea unui anumit tip de abordare i
rezolvare a problemei. Ca rezultat al nvrii sociale, procesul rezolutiv devine o strategie
general de adaptare la diversele situaii de via, strategie care menine i promoveaz starea
de bine. Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii eficiente, presupune

76
existena unui set atitudinal format din valori, convingeri despre lume i despre sine. Orele de
consiliere pot contribui la motivarea elevului n a recunoate problemele ca situaii normale
de via, n a-i asuma confruntarea cu problema i angajarea n rezolvarea ei. Mai mult,
consilierea i orientarea pot oferi repere generale de nvare a strategiilor rezolutive.

Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate n

procesul rezolutiv, cele mai importante fiind gndirea alternativ, gndirea anticipatorie i
gndirea planificat.

Gndirea alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii alternative multiple,

depind stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o singur i unic soluie
ideal.

Gndirea anticipatorie const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt i

lung a anumitor situaii.

Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de aciuni specifice

pentru a implementa o anumit soluie.

Obiectivele orelor de consiliere i orientare n vederea abilitilor de rezolvare a

problemelor sunt:
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem.
nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme.
Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme.
nvarea i dezvoltarea abilitilor rezolutive vor avea ca i consecine prevenirea
afectivitii negative, a dificultilor comportamentale, rezolvarea situaiilor curente, relaii
interpersonale pozitive, ntr-un cuvnt dezvoltarea armonioas a copilului i adolescentului.

Principiile rezolvrii de probleme

Ineficienta n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea unor

principii descrise mai jos. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii negative fa de
probleme, a unor expectane nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste principii
presupun o abordare pozitiv a vieii, n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil
s i rezolve problemele i s i asume responsabilitatea rezolvrii lor. Redm mai jos cele
apte principii ale rezolvrii de probleme (Bedell & Lennox 1997):

1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c problemele sunt o

component normal a vieii i c existena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai
degrab o situaie n care i identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o
dezvoli. Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce
posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei.

2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c problemele nu pot fi rezolvate i

c a avea probleme, este o slbiciune i face pe elevi s renune la rezolvarea lor nc din

77
momentul identificrii ei. Unul din motivele pentru care se ntmpl acest lucru este existena
unui sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor de
rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i ncredere n
sine, transformndu-se astfel n situaii de dezvoltare personal.

3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune asumarea

responsabilitii pentru acea problem. Este greit s credem c l ajutm pe copil sau
adolescent prelundu-le problemele, asumndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor
generate de probleme. Dac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast
responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psihologic i social.

4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca atunci cnd apare o problem
elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele problemei, s identifice
consecinele , prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze soluii
posibile i s le evalueze. n funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan
realist de rezolvare de probleme.

5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i NU ceea ce nu poi

face. Elevul este nvat s i stabileasc scopuri realiste n rezolvarea unor probleme i s se
focalizeze pe ceea ce deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau abiliti).

6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale. Selectarea

unor soluii care depesc abilitile personale ale elevilor pot duce la eecul rezolvrii acelei
probleme i scderea sentimentului de competen. Este astfel important ca profesorul s
nvee elevii s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de dezvoltare psihologic
(mental, emoional, social).

7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale i ale celorlali

indivizi. Anumite atitudini fa de problem pot avea consecine negative asupra rezolvrii ei,
i anume: renunarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii inacceptabile
pentru tine sau alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile celorlali.

Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape. Etapele rezolvrii

deprobleme:
1. Recunoaterea problemei

Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permite soluionarea

eficient sub aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai mic, timp mai puin,
evitarea emoiilor puternice. Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial pentru
dezvoltarea abilitii de recunoatere a unei probleme (pentru exerciii vezi fia 17 din
anexe). Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici cognitivi,
comportamentali i'emoionali relevani pentru existena unei probleme (Proctor,
1995).

78
 Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce exprim
expectane, predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine
nemplinite (ex., "Sunt nemulumit pentru c am luat nota X la fizic", "Nu sunt n stare s
fac nimic"). Nu orice gnd este un indicator al unei probleme.

Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt:

caracterul nerealist al cogniiei - "a dori s fiu cel mai popular elev din coal" ;
caracterul negativ al cogniiei- "nu tiu s lucrez pe computer";
asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de nemulumire
- "a dori s nv s not".

Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile sunt o

parte constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei
probleme constau n intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a
apariiei sale, persistena n timp a tririi subiective i inadecvarea lor situaional ("sunt trist
pentru c un coleg a fcut o glum despre mine"). Dup identificarea unei astfel de emoii, se
identific gndurile care au generat acea emoie i comportamentele asociate ("colegul meu
vrea s m umileasc", respectiv "mai bine s evit s vorbesc cu colegul meu").

Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice.

Identificarea lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex.,
"atitudine nonverbal ostil fa de un bun coleg"), frecvena crescut a unor comportamente
de evitare ("evit s merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan
agreabil").

Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a

recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o rezolvare
eficient.

2. Definirea i formularea problemei

Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante faze,
ntruct de reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eecuri n
soluionarea unor probleme se datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei
etape. O problem bine definit conine informaiile privind componentele eseniale ale
acesteia: datele sau starea actual, scopurile sau starea dorit, restriciile sau obstacolele. Ea
permite organizarea i dirijarea n continuare a coninutului procesului rezolutiv,
determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate.

Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele

situaionale (dificulti de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde
datele rezultate n urma unei analize funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire
sunt urmtoarele: "Ce / cu cine / unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?", "Care a fost
rspunsultu / al altora?", "Cum te-ai simit i ce ai simit n acele momente i dup aceea?"

79
Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot formula utiliznd ntrebri de
genul :"Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?", "Care sunt abilitile, cunotinele,
resursele pe care m pot baza?", "Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei
probleme?", "Ce gnduri i emoii sunt asociate problemei?". Descrierea obiectiv a situaiei
cuprinde rspunsul la ntrebrile: cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp? Aceast
descriere reducegradul de generalizare al problemei, transformnd-o ntr-una specific,
punctual.

Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ "Cum s realizez

scopul, dorina personal?". Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat,
formularea scopului trebuie s respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate fi
fcut);
s fie un scop realist i acceptabil social;
s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului;
s fie msurabil i planificat n timp.
Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual i n
grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas.

3. Generarea soluiilor alternative

Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii pozitive care s
maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. Din acest motiv este
recomandat generarea a cel puin trei soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea
numrului de soluii generate sunt brainstormingul, modificarea cadrului de referin i
adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem similar.

Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai multe idei) i
cel al suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat orice idee, chiar i cele
care par nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i gndirii
convergente (focalizat pe o singur soluie).

Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea problemei dintr-

un alt punct de vedere; a privi problema prin alte "lentile", a schimba "rama" de ncadrare a
problemei sau a vedea problema cu "ali ochi" poate s modifice total perspectiva asupra ei.

mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii anterioare.

Apelarea la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost
probat anterior de ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la
experiena anterioar a subiectului, n care a rezolvat cu succes probleme similare. Totui,
aceast metod necesit o anumit precauie. Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii
anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-se o perspectiv ngust asupra problemei. Ei
sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i abuziv a soluiei respective. Uneori
este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort pentru identificarea unor noi
soluii viabile pentru noua situaie.

80
 Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare de soluii
i astfel ieirea dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de
calitatea lor, sunt notate pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative.

4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea deciziei

Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii fiecrei
alternative. Utilitatea se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii:
rezultatele posibile (beneficii);
riscurile asociate;
resursele interne i externe necesare implementrii;
timpul necesar implementrii;
interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n decizie.

Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii

eficienei soluiei respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii respective.
Probabilitatea eficienei este funcie a probabilitii realizrii n mod optim a aciunii
respective. Urmtoarele ntrebri pot ajuta evaluarea probabilitii eficienei unei soluii:

Poate fi atins scopul iniial propus?

Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni?

Pot realiza aciunea respectiv?

Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat
celui final?

Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii:

consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt necesare? Care este
costul i beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n concordan cu valorile i etica
elevului? Care este efectul realizrii aciunii n alte domenii?
consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor etc?
efecte pe termen scurt: care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra altor
domenii?
efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor, competenelor,
scopurilor finale, strii de bine.

Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n care

alternativele sunt la fel de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n majoritatea
situaiilor este suficient aplicarea unuia dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa
pentru context. Strategiile de formare a abilitilor de anticipare presupune modelarea lor
iniial i apoi exersarea lor pe situaii generale i de interes pentru elevi.

Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu (vezi figura 8.1).
Adesea decizia este influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile elevului, starea
afectiv n momentul deciziei, informaiile pe care le are despre acea tem, a cror valoare

81
funcional depinde de context. Analiza raional este recomandat situaiilor cu o puternic
ncrctur afectiv, cu soluii multiple, generale sau de importan major. n funcie de
gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou sau mai multe soluii. Sunt
selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare grad criteriile. Relevana criteriilor este
determinat de context.

PROBLEM A
SAU NEVOIA: ...........................

SOLUIA 1 SOLUIA 2 SOLUIA 3

CONSECINE + CONSECINE + CONSECINE +

CONSECINE - CONSECINE - CONSECINE -

DECIZIA

Figura 8.1. Model decizional

5. Implementarea soluiilor selecionate

Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte sociale. Planificarea
presupune organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii (complexitate, timp, relaii
cauzale) i descrierea modului n care subaciunile vor trebui completate. De asemenea, se
stabilete criteriul de realizare a scopului i cine realizeaz monitorizareaimplementrii
planului de rezolvare.

6. Evaluarea efectelor
Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate determin
stabilirea unei concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate se reiniiaz procesul
rezolutiv (pentru a identifica sursa eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale
consecinelor planului de rezolvare a problemei (vezi fiele 18 i 19 din anexe). Dac
consecinele nu sunt cele dorite, se reia planul de rezolvare de la prima etap i se evalueaz
fiecare component - definirea problemei, generarea de alternative, selectarea alternativei,
plasul de implementare, monitorizarea i evaluarea planului. Este important ca elevul s
nfee s perceap rezultatul ca un efect i procesul de rezolvare ca un proces continuu de
rezolvare.

Capitolul 9
STILUL DE VIAT
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen

82
 Stilul de via se refer la totalitatea deciziilor i aciunilor voluntare care ne afecteaz
starea de sntate. Stilul de via sntos (sanogen) joac un rol esenial n promovarea i
meninerea sntii i prevenirea mbolnvirilor. Stilul de via negativ (patogen) este format
din comportamente de risc pentru starea de sntate. Comportamentele de risc au consecine
negative, pe termen scurt i lung, asupra sntii fizice i psihice i, n consecin, reduc
calitatea vieii i starea de bine a persoanei. Pentru evaluarea stilului de via vezi fia 20 din
anexe.

Studiile n domeniu (Sarafino, 1994) au identificat un set de comportamente

protectoare a sntii:
a dormi ntre 7 i 9 ore;
a lua micul dejun regulat;
a nu consuma alimente ntre mese;
meninerea greutii n limite normale;
a nu fuma (activ i pasiv);
a nu consuma alcool dect ocazional;
a face exerciii fizice regulat.

Factorii comportamentali de risc au un rol important n etiologia i evoluia bolilor; de

exemplu, peste 25% din bolile cardiovasculare ar putea fi evitate prin modificarea unui
singur comportament de risc - fumatul.

Comportamentele de risc care sunt n relaie cu cele mai importante cauze de deces :
a) fumatul, sedentarismul, alimentaia necorespunztoare, stresul - n tulburrile
cardiovasculare;
b) fumatul, consumul de alcool, alimentaia neechilibrat, expunerea la soare neprotejat - n
cancer;
c) alimentaia neechilibrat, stresul, sedentarismul - n accidentele vasculare cerebrale;
d) consumul de alcool, droguri, conducerea fr utilizarea centurilor de siguran, stresul -
n accidente (inclusiv accidentele de main).

Caracteristicile comportamentelor relaionate cu sntatea:

a) Comportamentele relaionate cu sntatea sunt determinate de factori diferii. De exemplu,

fumatul poate avea o funcie de "rezolvare" a situaiilor de stres, n timp ce activitatea fizic
poate fi relaionat cu accesul la o sal de sport.

b) Factori diferii pot controla acelai comportament n mod diferit la persoane diferite. De
exemplu, fumatul poate fi determinat de inabilitatea adolescentului de a-i face prieteni, de
abiliti sczute de management al situaiilor de stres sau de nevoia de acceptare ntr-un grup
de colegi.

c) Factorii care controleaz comportamentul se schimb n timp. De exemplu, un tnr

fumeaz la nceput pentru a se identifica cu normele grupului su de prieteni, pentru ca mai
trziu fumatul s aib o funcie de control al situaiilor de stres. Un alt exemplu este cel legat

83
de exerciiu fizic. Elevii fac sport prin natura programei colare, ns dup ce i finalizeaz
studiile renun la exerciiul fizic.

d) Comportamentele relaionate cu sntatea i factorii care i controleaz difer de la individ

la individ. Un tnr poate ncepe s consume alcool din motive sociale, dup care alcoolul s
aib o funcie de "rezolvare" a problemelor emoionale; pentru un alt tnr etapele pot fi
diferite.

9.2 Rolul programelor de prevenie a mbolnvirilor i a educaiei pentru

sntate

Promovarea i meninerea sntii se realizeaz prin programele de prevenie i cele

de educaie pentru un stil de via sntos. Recunoaterea importanei preveniei pentru
sntatea public reprezint cel mai semnificativ aspect al promovrii sntii fizice i
mentale. Prevenia are trei componente:

1) Prevenia primar are ca obiective reducerea riscului de mbolnvire prin adoptarea

comportamentelor protectoare a sntii. Prevenia primar se realizeaz mai ales n familie
i coal. Aici se dezvolt atitudini de respingere a comportamentelor de risc - fumat, consum
de alcool, droguri, alte comportamente de risc, cum sunt cele sexuale, legate de siguran
-prin activitile de educaie pentru sntate n cadrul orelor de consiliere i orientare.

2) Prevenia secundar implic reducerea factorilor de risc la grupurile cu risc crescut pentru
mbolnvire. Aceste grupuri sunt cele care au adoptat deja comportamentul de risc. coala
poate s aib un rol important i n prevenia secundar. De exemplu, se realizeaz prevenia
secundar la elevii care fumeaz sau care consum alcool i droguri prin realizarea unui plan
de intervenie de modificare a acestor comportamente i atitudini negative fa de un stil de
via sntos.

3) Prevenia teriar are ca obiective reducerea duratei mbolnvirii i creterea calitii vieii
persoanelor care sufer de o boal. Prin proiectele de voluntariat n care este implicat
coala, elevii pot contribui la creterea calitii vieii unor persoane cu anumite boli
terminale.

Promovarea i meninerea sntii se realizeaz, aa cum am precizat, prin educaia

pentru sntate n cadrul orelor de dirigenie, a orelor de consiliere i a programelor de
voluntariat la care particip elevii sub coordonarea profesorului-consilier. Dezvoltarea
programelor de educaie pentru sntate n coal i comunitate este esenial pentru
formarea unor valori pozitive fa de sntate. Profesorul-consilier n colaborare cu alte
instituii i asociaii guvernamentale i nonguvernamentale are rolul de a stimula dezvoltarea
acestor programe.

Obiectivele educaiei pentru sntate sunt: achiziionarea unui set de informaii despre
comportamentele de risc i cele de protecie; formarea unor atitudini de acceptare a
comportamentelor protective i de respingere a celor de risc; practicarea de comportamente

84
de promovare i meninere a sntii i de evitare a riscului de mbolnviri; ntrirea
comportamentelor sntoase i scderea frecvenei comportamentelor de risc - fumat,
consum de alcool, droguri, sedentarism, alimentaie neechilibrat, via sexual de risc;
promovarea n comunitate i mass-media a unui stil de via sntos; facilitarea promovrii i
meninerii unui nivel optim al sntii fizice, sociale, emoionale, cognitive i spirituale.

Formarea stilului de via sntos

Modelul convingerilor despre sntate (Health Belief Model - HBM) a fost dezvoltat
pentru a explica modul de formare a comportamentelor relaionate cu sntatea. Conform
acestui model, un comportament se formeaz prin evaluarea de ctre individ a dou
componente:

1) percepia ameninrii bolii sau comportamentului de risc

2) costurile i beneficiile comportamentului.

Percepia ameninrii este influenat de informaiile pe care un tnr le are despre

acel comportament sau boal i este influenat de trei factori:

a) valorile generale privind sntatea ("Sunt preocupat de sntatea mea");

b) convingerile privind vulnerabilitatea la o anumit boal ("Mama mea este

supraponderal aa c i eu voi fi supraponderal");

c) convingerile despre consecinele bolilor ("Voi muri dac voi avea cancer
pulmonar"). Ali factori care sunt relevani n percepia ameninrii: variabilele demografice
(vrst, sex, ras, etnie), variabile psihosociale (caracteristici de personalitate, norme sociale,
presiunea grupului), variabile structurale (cunotinele despre o boal).

Evaluarea costurilor i beneficiilor adoptrii unor comportamente este un alt factor

important n formarea atitudinii fa de comportamentele protectoare i de risc i are un rol
important n luarea unei decizii adecvate pentru adoptarea unui stil de via sntos. Aceste
"costuri" sau consecine pot fi materiale ("Nu am bani s merg la o sal de sport") sau
psihologice ( "Nu voi mai avea att de mult timp s stau cu prietenii mei dac merg la
sport."). Elevii trebuie nvai s evalueze aceste costuri i consecine n adoptarea unui
comportament.

Teoria planificrii comportamentale (Fishbein & Ajzen, 1986) este o teorie cognitiv
care explic formarea comportamentelor sntoase sau de risc prin trei componente:
atitudinile fa de un comportament specific, normele subiective fa de comportament i
percepia controlului (intern i extern) comportamental (figura 9.1).

Atitudinile specifice fa de comportament

convingerile despre consecinele unui comportament "Dac voi face aerobic m voi simi
mai atractiv"

85
 evaluarea consecinelor comportamentului "Este mai important pentru mine s m simt
atractiv"

Normele subiective fa de comportament

convingerile normative "Prietenii mei fac sport. "
motivaia de acceptare a convingerilor celorlali
"Vreau s fac sport pentru c i prietenii mei fac sport."
INTENIA de a realiza un comportament "Intenionez s merg la o sal de sport regulat s
fac aerobic."
COMPORTAMENT "Fac aerobic de trei ori pe sptmn "
Percepia controlului comportamental "Voi fi n stare s fac aerobic regulat." (control intern)
"Voi avea acces la o sal de sport." (control extern)

Teoria autoeficacitii (Bandura 1982).

Autoeficacitatea se refer la convingerea unei persoane n capacitile sale de a-i
mobiliza resursele cognitive i motivaionale necesare adoptrii unor comportamente.
Autoeficacitatea este un proces cognitiv care genereaz opiuni, emoii, motivaii i
comportamente (Baban, 1998). Acest proces este influenat de:
1) perceperea succeselor i eecurilor din performanele anterioare;
2) observarea comportamentelor celorlali;
3) feedback-ul din partea celorlali;
4) starea noastr fiziologic. Un tnr care ncearc s renune la fumat i are
frecvente eecuri i dezvolt un sentiment sczut de autoeficacitate, ceea ce l face s
renune la modificarea comportamentului.

Contientizarea tinerilor n legtur cu acest proces este important pentru formarea i

meninerea comportamentelor corespunztoare unui stil de via sntos. De cele mai multe
ori, adolescenii adopt comportamentul de risc pentru a face fa unor situaii, ignornd
consecinele de lung durat ale acestuia.

Comportamente protectoare ale sntii:

Exerciiul fizic
Alimentaie echilibrat
Balan ntre munc-odihn-recreere Protecia fa de expunerea prelungit la soare
Verificri medicale periodice

Utilizarea centurilor de siguran (n cazul mainii)

Utilizarea ctilor de protecie (n cazul bicicletei i motocicletei)
Gndire pozitiv despre sine, lume i viitor

Relaionare interpersonal armonioas

Meninerea suportului social (familie, prieteni, confident)
Controlul stresului
Aderena la tratament n cazul mbolnvirilor

86
 Funciile comportamentelor de risc pentru tineri (Nutbeam, Booth, 1994):
(a) exprimarea opoziiei fa de autoritatea adultului i normele convenionale ale societii -
ex. consumul de droguri;
(b) o modalitate de a se identifica cu grupul i de a fi acceptat de grup -ex. fumatul;
(c) exprimarea i confirmarea valorilor identitii personale - ex. consumul de alcool;
(d) un semn de maturitate prin adoptarea unor comportamente adulte -ex. consumul de
alcool, fumatul;
(e) mecanism de coping, de adaptare la situaiile de stres, frustrare, inadecvare, eec sau la
situaiile anticipate ca fiind de eec - ex. consum de alcool, droguri, fumat;
(f) o funcie de recreere, amuzament, experiene inedite sau pentru a "rupe" rutina - ex.
consumul de droguri.

Studiile n domeniu arat c n general comportamentele de risc nu apar izolate ci ntr-

un set comportamental. Relaia dintre fumat, consumul de alcool i consumul de droguri ca i
ntre consumul de alcool sau droguri i actele sexuale neprotejate sunt cele mai
semnificative. S-a evideniat o relaie invers ntre fumat i exerciiu fizic, tinerii care sunt
activi din punct de vedere al activitii fizice fumeaz ntr-o proporie semnificativ mai mic
dect cei care sunt inactivi sportiv.

Adoptarea unor comportamente de risc poate duce uneori la dependen. Rolul

preveniei n acest caz este esenial. Dependena de substane se refer la o utilizare
repetitiv a unor substane psihoactive, n scopul producerii plcerii sau evitrii
disconfortului fizic i emoional. Dependena de substane comport trei aspecte importante:
1) substana controleaz comportamentul consumatorului prin nevoia de autoadministrare n
mod repetat;

2) substana afecteaz sistemul nervos central prin modificarea funcionrii normale

a creierului. Aceste modificri au ca i efecte schimbri ale strilor emoionale, gndirii i
percepiei;

3) acioneaz ca o ntrire (ca un stimul recompens) ce susine dorina persoanei de

a continua s consume substana. n consecin, dependena de substane se caracterizeaz
prin modificri negative comportamentale, afective, mentale i de sntate. Dependena este
de mai multe tipuri:

dependena de nicotin
dependena de alcool
dependena de droguri

dependena de medicamente (ex. tranchilizante, somnifere)

Toate aceste categorii enunate formeaz aa numita dependen de substane. Exist

ns i alte tipuri de dependen, cum ar fi de exemplu:
dependena de internet
dependena de jocuri de noroc

87
 dependena de relaii interpersonale nesntoase

Dependena de tutun, alcool sau droguri parcurge mai multe etape pn se produce ca
atare. Este important de specificat faptul c la fel ca i adulii, adolescenii i tinerii pot
deveni dependeni att de nicotin ct i de alcool i droguri.

Etapele consumului de substane sunt:

consumul experimental, n care elevul consum substana din curiozitate (ex. la o

petrecere);
consum regulat, n care elevul consum substana la diversele ntlniri cu colegii,
prietenii;
consum devenit preocupare, n care elevul obinuiete s consume alcool, droguri, tutun
n multe situaii i cutarea acestor situaii devine n sine un scop;

dependena, este faza n care ntregul comportament este controlat de nevoia organismului
de a fuma sau consuma alcool sau droguri. Persoana nu mai este liber, este controlat de
substan.

9.3. Fumatul i dependena de nicotin

Fumatul este unul dintre cele mai controversate comportamente nesntoase. Mult
vreme s-a considerat c decizia de a fuma reprezint o alegere n cunotin de cauz; c
oamenii sunt bine informai n momentul n care ncep s fumeze i, implicit, i asum
responsabilitatea acestui comportament i a consecinelor lui. Totui, studiile arat c 95%
dintre fumtori ncep s fumeze naintea vrstei de 20 de ani. ntrebarea care se impune este
n ce msur aceti tineri dein informaii pertinente i suficiente referitoare la
comportamentul de fumtor i la riscurile pe care le implic. Un studiu realizat pe un numr
de 895 de adolesceni referitor la atitudinile i convingerile despre fumat a subliniat
insuficienta informare despre prevalenta i riscurile acestui comportament. Astfel,
adolescenii:

au supraestimat numrul adulilor i al adolescenilor care fumeaz;

au subestimat ponderea persoanelor care au atitudini negative fa de fumat;
au considerat c sunt mai puin expui riscurilor la bolile asociate fumatului.

Prevalenta acestor convingeri eronate era mult mai mare la adolescenii: (a) care
ncepuser deja s fumeze; (b) la cei care aveau prieteni sau membri ai familiei care fumau;
i (c) la cei care intenionau s nceap s fumeze n viitorul apropiat.

Fumatul ncepe de obicei la o vrst timpurie. Multe sondaje relev faptul c mai mult
de 15% dintre adolescenii cu vrsta cuprins ntre 12-18 ani fumeaz regulat i se consider
fumtori. Fumatul este un comportament care se dezvolt treptat, de la faza de experimentare
la faza de dependen i de formare a unei atitudini pozitive fa de fumat.

88
 Efectele fumatului asupra organismului

Fumul de igar este duntor tuturor celor care l inspir, inclusiv nefumtorilor
(fumatul pasiv). Acesta conine aproximativ 4000 de substane chimice, dintre care 40 sunt
cancerigene. Una din substanele inhalate odat cu fumul de igar este nicotin. Nicotin
este un drog care se afl n tutun i care are multe efecte negative asupra organismului,
influeneaz sistemul nervos ntr-un mod negativ i produce grave probleme de sntate,
incluznd dependena. Fumatul determin dependena de nicotin aa cum poi fi dependent
de alcool sau alte droguri.

Efectele nicotinei asupra organismului:

creterea ratei pulsului i a respiraiei;
ncetinirea activitii musculare i a reflexelor;

foreaz organismul s consume mai mult oxigen, ceea ce face mai dificil funcionarea
inimii;
crete probabilitatea de a se forma "dopuri" n snge - ceea ce poate duce la infarct
miocardic.
Efectele asupra creierului:
tulburri atenionale;
dificulti de nvare;
modificri ale dispoziiei afective;
ncetinirea reaciilor.
Cnd o persoan fumeaz, nicotina...
ajunge rapid n snge prin plmni;
ajunge la creier n 7 secunde de la inhalare;
ajunge n alte organe - rinichi, pancreas, ficat.

Fumatul, prin substanele pe care le conine fumul de igar, afecteaz sntatea n

diverse moduri, cauznd: cancer (al plmnilor, buzelor, pancreasului, rinichilor sau
creierului), boli cardiovasculare, boli pulmonare, infarct miocardic, probleme cu sarcina
(femeile care fumeaz au un risc crescut de a avea copii bolnavi) (pentru identificarea
efectelor fumatului asupra organismului, vezi fia 24 din anexe).

Fumatul i influena grupului

Grupul de apartenen joac un rol important n formarea unor norme pozitive fa de

fumat la adolesceni i tineri. Studiile din domeniu (Schofield i colab., 2001) au identificat
la membrii grupului de apartenen similaritatea comportamentului de fumat. Grupurile
sociale au un set de norme prin care grupul se definete i se difereniaz de alte grupuri.
Comportamentul de grup este comportamentul indivizilor care mprtesc aceeai identitate
social. Sentimentul de apartenen la un grup este asociat cu uniformitatea stereotip social
a comportamentelor, atitudinilor, percepiilor i valorilor. Fumatul este un comportament
complex manifestat cu predilecie n situaii sociale i astfel poate avea rolul unui "cod
semiotic" prin care grupul se difereniaz de alte grupuri sociale. Fora influenei sociale

89
produce omogenitate comportamental n grupurile de prieteni. Observarea omogenitii
comportamentale a membrilor grupului arat c procesul de selecie a prietenilor se face pe
baza similaritii comportamentale. Tinerii i aleg prietenii care au comportamente similare
cu ale lor. Comportamentul de grup implic conformitatea membrilor grupului la
reprezentarea cognitiv a normelor i comportamentelor stereotipe ale grupului. Noiunea de
percepie a presiunii sociale este relaionat cu conceptul de conformitate cu expectaiile
celorlali i mai puin cu propria reprezentare cognitiv a setului de norme a grupului.

Procesul de identificare cu grupul social are trei faze: 1) influena informaional - n

care indivizii se definesc ca fiind membri ai unui grup sau categorie social; 2) nvarea
normelor stereotipe ale grupului; 3) asumarea normelor grupului i astfel comportamentele
lor devin normative. Tinerii au astfel un rol activ n selectarea grupului social de apartenen.
Interveniile anti-fumat trebuie s descurajeze funcia social a fumatului i s ncurajeze
formarea altor norme sociale.

Normele pro- i anti-fumat sunt atribute stereotipe ale unui grup de adolesceni.
Normele unui grup asociate cu fumatul au fost identificate ca fiind consumul de alcool sau
alte droguri, participarea la petreceri, cluburi, atitudinea de respingere a normelor impuse de
adult. Normele anti-fumat au fost asociate cu atitudini i comportamente pozitive fa de
sport i valori religioase puternice. Grupurile cu risc sczut sunt cele care au ca valori
sntatea fizic prin participarea la activiti sportive.

Studiile arat c fumatul la tineri este asociat cu normele grupului de apartenen

privind fumatul. Tinerii care se identific mai puternic cu grupul de apartenen adopt mai
multe dintre comportamentele grupului dect cei cu o identificare sczut fa de grup.
Identificarea de grup este asociat cu concordana comportamental a membrilor grupului.
Tinerii care au comportamente discordante cu grupul de apartenen tind s-i aleag un grup
care s fie n acord cu normele sale comportamentale. Consecinele acestor aspecte teoretice
sunt foarte importante, astfel c activitile i campaniile de prevenie trebuie s sefocalizeze
pe formarea unor valori pozitive fa de un stil de via sntos i mai puin pe rolul presiunii
grupului n adoptarea unor comportamente.

Dintre factorii de ordin social asociai cu fumatul, cel mai semnificativ este imaginea
celui care fumeaz. Industria tutunului, prin reclamele i campaniile publicitare realizate,
promoveaz imaginea fumtorului rebel, liber, matur i puternic. Adolescenii ajung astfel s
considere fumatul un comportament ce corespunde acestei imagini. Modificarea acestei
imagini este obiectivul fundamental al campaniilor anti-fumat, att la nivelul colii ct i la
nivelul societii. Unul dintre cele mai importante mesaje pe care trebuie s le transmit
campaniile anti-fumat este cel legat de valoarea unui stil de via sntos fr fumat care are
ca i consecine atractivitatea fizic, sociabilitatea i persuasiunea -norme importante pentru
tineri.

Convingeri eronate ale adolescenilor despre fumat

90
 Exist o serie de erori de gndire ale adolescenilor relative la fumat. Aceste erori
funcioneaz frecvent asemenea unor scheme cognitive dezadaptative, ce conserv i ntresc
comportamentul de fumtor (pentru evaluarea convingerilor elevilor despre fumat, vezi i
fia 21 de la anexe). Menionm cteva din ele:

"Fumatul te face atractiv."

Rspuns: realitatea este c fumatul te face ru mirositor i i nglbenete dinii i minile.
Hainele tale vor mirosi urt, la fel ca i respiraia ta. Cum ar reaciona prietenul / prietena la o
respiraie urt mirositoare, la un pr care miroase a tutun?

"Fumatul te face independent i mai matur."

Rspuns: fumatul te face dependent i nu mai ai control asupra ta. Fumatul nu te poate face
mai inteligent, mai sofisticat, mai nelept.

"Fumatul te face s te simi bine."

Rspuns: n realitate, cei care fumeaz se simt obosii, le este dificil s fac sport.

"Tutunul nu este un drog, nu-i face nici un ru. "

Rspuns: fumatul produce efecte negative asupra sntii i este o dependen. Nu este
uor s te lai de fumat!

Una dintre cele mai frecvente greeli ale programelor de prevenie tradiionale ale
fumatului este focalizarea unidirecional pe evidenierea consecinelor de lung durat ale
fumatului, cum ar fi aspectele legate de sntate i boal. Studiile arat c mesajul "Fumatul
duneaz grav sntii" nu are eficacitatea pe care i-o doreau iniial cei care au dezvoltat
acest mod de prevenie. Unul dintre principiile formrii unui comportament este cel legat de
funcia imediat a ntririlor. Pentru ca un comportament s se formeze este important s fie
ntrit la intervale scurte de timp. Astfel c evidenierea consecinelor de lung durat asupra
sntii a fumatului nu este suficient de relevant pentru formarea unui comportament
alternativ acestuia. In consecin, este mai eficient s focalizm prevenia i formarea
comportamentelor pozitive pentru sntate prin analiza i contientizarea elevilor asupra
consecinelor imediate ale fumatului. Un exemplu este evidenierea beneficiilor renunrii la
fumat relevante pentru elevi. Aceste mesaje pot fi:

Vei dobndi o form fizic mai bun, prin creterea rezistenei organismului.
Respiraia, prul, hainele tale nu vor mai emana mirosul neplcut de tutun.
Dantura i degetele tale nu vor mai fi nglbenite.
Vei economisi zilnic o sum important de bani pe care poi s-i foloseti n alte scopuri.
Evii riscul contractrii unor boli grave, adesea incurabile, precum i sensibilitatea la bolile
infecioase.
Ii vei prelungi durata de via.

Prevenia fumatului activ i pasiv are ca i componente:

91
 informaii privind consecine sociale i de sntate, de scurt durat i de lung durat ale
fumatului;
formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un stil de via sntos;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului, a familiei i a mass-mediei n formarea
i meninerea atitudinilor fa de fumat;
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, asertivitate i de a face fa presiunii grupului
(deprinderea de a spune NU, "Nu mulumesc, nu fumez.");
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de gndire critic i de management al
stresului;
dezvoltarea unor comportamente alternative. Fumatul este un comportament
care are o anumit funcie.

9.4. Alcoolul i dependena de alcool

Dei alcoolul a aprut iniial din motive practice (nlocuirea apei de but impure,
oficierea unor ceremonii religioase etc.) utilizarea lui s-a schimbat ulterior. Oamenii au
nceput s produc diferite tipuri de alcool, iar consumul de alcool a devenit parte din cultura
european. Utilizarea lui a dus ns adesea la abuz. Indiferent dac este sub form de bere,
vin sau lichior, buturii alcoolice sunt substane chimice care afecteaz activitatea mental,
emoional i comportamental. Alcoolul este un drog puternic. Deoarece buturie alcoolice
sunt att de comune i accesibile n cultura noastr, uitm c alcoolul este un drog cu efecte
similare drogurilor interzise.

Iniierea comportamentului de a consuma alcool se realizeaz prin nvare social -

copiii i adolescenii nva, privind la cei maturi, c a consuma alcool este ceva plcut,
oamenii care beau sunt veseli, rd i se simt bine. Curiozitatea i dorina de a imita adulii i
determin pe muli copii s ncerce s consume la rndul lor alcool. Alcoolul devine astfel un
risc din ce n ce mai mare pentru c poate fi acceptat i ncurajat de ctre cei din anturaj i cel
puin temporar i poate face s par i s se simt mai mari. Consumul de alcool devine deci
un comportament format pe baza nvrii sociale. nvarea social a consumului de alcool
presupune urmtoarele dimensiuni:

. nvarea acestui comportament se realizeaz prin observarea comportamentelor unor

persoane importante pentru copil sau adolescent, cum ar fi membrii familiei, prietenii,
celebriti, modele personale. ("A bea este ceva interesant, te face s te simi bine, s fii
vesel).

nvarea social presupune i formarea unor atitudini pozitive fa de efectele alcoolului;

adolescenii nva astfel c a consuma alcool face parte dintr-un proces natural n urma
cruia devii mai "sociabil" i mai "matur".

Adolescenii continu s consume alcool mai ales datorit influenei grupului. n aceast
etap se consolideaz comportamentul lor de consum de alcool. Ca i consecine ale acestora,
adolescenii tind s considere c relaiile sociale sunt facilitate i favorizate de acest
comportament prin faptul c alcoolul i determin s devin mai volubili i mai lipsii de

92
inhibiii. Un alt mecanism al consumului de alcool este utilizarea acestuia pentru rezolvarea
situaiilor de criz pentru care tnrul nu i-a dezvoltat abilitile necesare.

Efectele alcoolului

Exist dou tipuri de efecte ale consumului de buturi alcoolice: efectele de scurt
durat i efectele pe termen lung. Efectele imediate ale consumului de alcool sunt o uoar
relaxare, inhibiii mai reduse i reacii mai lente. Cu ct este consumat mai mult alcool, cu
att acesta va produce mai multe modificri la nivel cognitiv, emoional i comportamental.
Consumul de alcool n cantiti mari i pe o perioad ndelungat poate duce la tulburri
somatice i psihologice grave. Alcoolul este o substan toxic, care are ca i consecine:
ciroza, boli cardiace, ulcer, cancer, boli psihice, afeciuni fatale ale creierului (pentru
identificarea de ctre elevi a efectelor alcoolului asupra organismului, utilizai fia 24 din
anexe).

Una dintre cele mai grave consecine ale consumului de alcool este alcoolismul. Organizaia
Mondial a Sntii consider alcoolismul o boal. Este o boal cronic, progresiv i
potenial fatal prin consumul necontrolat de alcool. Alcoolismul nu este o problem de
imoralitate sau de caracter slab. Alcoolicii sunt persoane bolnave care au nevoie de sprijin i
tratament. Exist o serie de instituii i asociaii care au ca obiectiv recuperarea tinerilor i
adulilor dependeni de alcool. Unul dintre programele cu eficien ridicat n recuperare
dezvoltat i n ara noastr este cel al Asociaiei Alcoolicilor Anonimi (AA) ce ofer
materiale informative i servicii de consiliere i terapie pentru persoanele dependente
adolesceni i aduli) i pentru familiile acestora.
Efectele consumului de alcool asupra tinerilor

1. Abuzul de alcool este cauza celor mai multe accidente de main n care sunt implicai
tinerii. O treime din accidentele mortale sunt legate de consumul de alcool. In plus, mii de
persoane sunt rnite grav n fiecare an. n 85% din cazuri, conductorii implicai n accidente
au consumat ocazional alcool. Deci, informai tinerii:

s nu conduc niciodat dup ce au consumat alcool;

s refuze s intre ntr-o main n care conductorul auto a consumat alcool;

s insiste s conduc maina cineva care nu a consumat deloc alcool. Mesajul transmis
tinerilor trebuie s fie: "Nu exist nici o metod miraculoas pentru a elimina rapid efectele
consumului de alcool. Un du rece sau o cafea tare nu reduc alcoolemia "

2. Consumul de alcool, chiar i n cantiti moderate crete foarte mult riscul de a avea
raporturi sexuale neprotejate. Mesajul transmis tinerilor trebuie s fie: "Un singur raport
sexual neprotejat te poate contamina cu virusul HIV (SIDA) sau cu alte boli cu transmitere
sexual."

93
3. Consumul de alcool duce la violen i agresivitate. Sub influena consumului de alcool
poi interpreta greit o remarc sau un gest, ceea ce poate duce la comportamente agresive i
violen.

Adolescenii care consum alcool pot fi:

"sclavi ai grupului" - cei care nu pot spune "NU" grupului de apartenen; care doresc prin
adoptarea acestui comportament s fie acceptai sau s i ctige o anumit poziie n grup!
"Beau fiindc i prietenii mei o fac ", "Beau fiindc altfel ceilali vor rde de mine! "

"sclavi ai propriei imagini" - persoane care recurg la acest comportament pentru a-i crea
sau menine o anumit imagine. "Beau fiindc asta fac brbaii! " "Beau fiindc voi fi mai
puternic i mai interesant! "

"sclavi ai propriilor slbiciuni" - persoane care consum alcool fiindc cred c acesta le va
rezolva problemele. "Am o groaz de probleme pe care nu tiu s le rezolv!", "Beau fiindc
mi place!"

Pentru identificarea convingerilor elevilor fa de consumul de alcool, utilizai fia 22

din anexe. Discutai cu elevii fiecare item din chestionar i oferii informaii corecte despre
alcool. Este recomandat integrarea mesajului de prevenire a consumului de alcool la
diferitele activiti colare i extracolare pentru formarea comportamentelor alternative
consumului de alcool i a unui sistem de valori care promoveaz sntatea i starea de bine
fizic i psihic. Prevenia consumului de alcool are ca i componente: informaii privind
consecinele sociale i de sntate de scurt i de lung durat ale consumului de alcool;
formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un stil de via sntos; discutarea i
analizarea rolului influenei grupului, a familiei i a mass-mediei n formarea i meninerea
atitudinilor fa de alcool; discutarea modului n care alcoolul poate diminua performanele
colare, profesionale etc. dezvoltarea deprinderilor de asertivitate i de a face fa presiunii
grupului (deprinderea de a spune NU); dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de
gndire critic i de management al stresului. desfurarea de activiti de recreere sntoase,
cum sunt: sportul, muzica, artele plastice, activiti de club, voluntariatul.

9.5. Drogurile i dependena de droguri

Drogul este o substan a crei utilizare creeaz dependen fizic i psihic i

tulburri grave ale activitii mentale, percepiei i comportamentului. Consumul de droguri
este deja o problem major a nvmntului romnesc.

Prevenia consumului de droguri este un proces complex la care trebuie s participe ntreaga
societate, familia, coala, elevii, organizaiile nonguvernamentale i cele guvernamentale.
coala are un rol esenial n activitatea de prevenie, prin obiectivul ei de formare a unor
elevi care pot lua decizii responsabile i sntoase. Elevii sunt din ce n ce mai expui
consumului de droguri, de aceea au nevoie de informaii corecte despre droguri i de

94
formarea unor atitudini adecvate fa de consumul de droguri.

Tipurile de droguri
droguri de stimulare (cannabis, amfetamine, cocaina) - accelereaz funcionarea sistemului
nervos central, producnd alert i excitabilitate. Tinerii consum aceste droguri din nevoia
de senzaii tari, iar ca efect principal este deformarea imaginii realitii i scderea percepiei
riscului.
droguri de relaxare (tranchilizante, barbiturice, sedative) - cunoscute i sub numele de
sedative, ncetinesc activitatea sistemului nervos central, produc o stare de relaxare i induc
somnul. Tinerii care consum aceste droguri simt nevoia de a se proteja de solicitrile i
stimulrile din mediu, de a evita confruntarea cu problemele, din sentimentul de neputin n
a face fa solicitrilor. Efectele posibile sunt: vorbire neclar, dezorientare, comportament
specific strii de ebrietate.
droguri halucinogene sau psihedelice (L.S.D., ecstasy, mescalina) - produc tulburri ale
funcionrii intelectuale, inducnd o stare pseudopsihotic cu iluzii i halucinaii. Efectele
posibile sunt: o percepie alterat a timpului i distanei, euforie i comportament dezorientat.

Cei mai importani factori care duc la formarea unor atitudini pozitive fa de
droguri sunt:
curiozitatea - muli tineri cred c dac consum droguri o singur dat nu vor deveni
dependeni, dar n realitate este greu s te opreti; anumite droguri dau dependen dup o
singur doz;
rezolvarea problemelor - este important ca tnrul s neleag c primul pas n rezolvarea
problemelor este recunoaterea lor i nu evitarea acestora prin consumul unor substane;
formarea unei imagini sociale - un tnr care consum droguri crede c poate ctiga
aprecierea i respectul celorlali, dar de cele mai multe ori este izolat de colegi i prieteni i
crete riscul de a se afla n situaii ridicole;
presiunea grupului - s fie la fel ca ceilali din grup; unii tineri consum droguri pentru c
prietenii lor consum i ei droguri;
o stim de sine sczut - un tnr cu o stim de sine sczut poate consuma droguri pentru
a se simi mai curajos, mai valoros sau mai interesant; n realitate ns, consumul de droguri
te controleaz i manipuleaz i duce la pierderea libertii de decizie;
un rspuns la singurtate - unii tineri pot consuma droguri datorit problemelor pe care le
au, a dificultilor de relaionare i comunicare.

Convingeri ale adolescenilor fa de droguri care cresc riscul implicrii lor

n consumul de substane

"Consumul unui drog o singur dat nu are efecte negative." Fals! Orice consum de
droguri poate avea consecine grave: comportamente sexuale de risc, accidente de main,
intoxicaie sau chiar moarte. Multe dintre droguri dau dependen dup primul consum

"Adolescenii, tinerii nu pot deveni dependeni." Fals! Dependena nu are limite de

vrst, ras sau poziie social.

95
 "Este uor s te opreti dac doreti." Fals! Cei care consum alcool sau alte droguri
cred c
pot s renune oricnd, dar este un proces dificil, care necesit un suport profesional.

"Consumul de alcool sau droguri ii rezolv problemele. " Fals! Alcoolul i drogurile
(inclusiv nicotin) afecteaz grav organismul i i creeaz multe probleme de sntate fizic
i psihic. Acestea reduc capacitatea de concentrare i scad eficiena abilitilor cognitive,
ceea ce duce la o accentuare a problemelor.

"Drogul te face s comunici mai uor. " Fals! El te izoleaz i te ndeprte.az de

ceilali.
"Drogul te face s te simi liber" Fals! El te face dependent, lipsit de control asupra
vieii tale i poate provoca moartea.
"Numai indivizii slabi ajung dependeni de droguri!" Fals! Oricine poate deveni
dependent de droguri dac nu este contient de consecinele consumului.
"Drogurile sunt oferite numai de strini" Fals! Cel mai adesea sunt oferite de un
cunoscut, un coleg, care dorete s aib un partener n consumul de droguri.

Pentru evaluarea convingerilor eronate fa de droguri, utilizai i fia 23 din anexe. Oferii
informaii corecte elevilor pentru ca acetia s-i formeze o reprezentare corect a
consecinelor consumului de droguri.

Mesajele transmise elevilor trebuie s pun n eviden efectele grave ale consumului
de droguri:
ACCIDENTE DE MAIN - consumul de droguri este una din cauzele principale ale
accidentelor de main n care sunt implicai adolescenii i tinerii.
VIOLEN I DELINCVENT - adolescenii care consum droguri (chiar i pentru
prima dat!) sunt predispui la violen i comportamente delincvente.

COMPORTAMENTE SEXUALE DE RISC - responsabilitatea este afectat sub influena

alcoolului sau drogurilor, astfel c riscul pentru sarcini nedorite, infectarea cu boli cu
transmitere sexual sau SIDA este foarte mare.

COSTURI EMOIONALE - consumul de droguri i scade stima de sine, eti mai

deprimat, mai agresiv, i pierzi respectul prietenilor, ai probleme cu prinii i la coal.
SUICIDUL - n multe cazuri consumul de droguri duce la suicid.

Profesorii-consilieri au responsabilitatea de a semnala comportamentele directe i

indirecte ale consumului de droguri i a solicita ajutorul prinilor i a specialitilor n
abordarea elevului care consum droguri. Comportamentele indirecte nu nseamn n mod
obligatoriu consum de droguri dar pot s constituie semne de alarm. Pot fi observate mai
multe astfel de comportamente, cele mai cunoscute fiind:

schimbarea brusc a comportamentului, devine iritat i necomunicativ cnd

elevul nu mai este aa cum era nainte; cineva i pune ntrebri despre consumul de

96
 trece fr motiv de la veselie la
tristee;
devine agresiv fr motiv;
i pierde apetitul chiar i pentru alimentele
favorite;
i pierde interesul fa de coal, chiar i merge la coal);
pentru activitile preferate (film, muzic,
art, sport, lecturi);
este somnolent i apatic fr motiv;
are probleme financiare i i dispar lucruri
de valoare (ceas, casetofon, alcool sau
droguri;
biciclet);
i-a schimbat grupul de prieteni;
i ascunde noii prieteni i nu vorbete
despre preocuprile lor;
este n compania unor persoane
care consum alcool sau droguri;
prezint modificri afective i
comportamentale: este mai agresiv sau mai
ostil, devine izolat, retras sau deprimat;
are probleme acas datorit consumului de
alcool sau droguri;
consum alcool sau droguri n cantiti mari
alcool sau droguri, neag c ar avea o
problem;
utilizeaz alcool sau droguri cu regularitate
i n anumite perioade ale zilei (n fiecare
sear sau n fiecare diminea nainte de a
continu s consume alcool cnd
ceilali nu mai consum (de exemplu, la
opetrecere);
are probleme de memorie - uit
evenimente care s-au petrecut n timpul
consumului de alcool
sau droguri;
este "beat" sau "ameit" la coal;
pleac de la coal pentru a consuma alcool
sau droguri;
rmne corigent sau repetent;
are probleme la coal datorit
consumului de alcool sau droguri;
i asum riscuri n timpul consumului de
alcool sau droguri, cum ar fi sexul neprotejat;
ncalc legea cnd este sub influena
alcoolului sau drogurilor;
conduce maina cnd este sub influena
alcoolului sau drogurilor;
este implicat n accidente de main cauzate
de consumul de alcool sau droguri

Exemple de comortamente alternative fumatului, consumului de alcool sau droguri

Nivel al experienei Comportamente alternative
Fizica : stare de bine Exerciii de relaxare
Dans i antrenament al micrilor
Recreere fizic, sport
Masaj
Social : identificare i implicare Implicarea n aciuni comunitare care pot oferi
social satisfacie
Implicarea n aciuni de ajutorare social
Activiti de voluntariat
Intelectual: Hobiuri, lectur, antrenamente mnezice
Creativ Practicarea muzicii, picturii, artei fotografice
Interpersonal Discuii de grup, participarea la alte activiti de grup,
relaionarea cu alte persoane
Dezvoltarea abilitilor de comunicare

97
Filosofic, spiritual Discuii orientate pe clarificarea valorilor
Studiul filosofiei, literaturii universale, istoriei,
literaturii spirituale i a diferitelor sisteme de credine
Meditaie, contemplare

Prevenia consumului de droguri are ca i componente:

Informaii despre consecinele de sntate i sociale ale consumului de droguri;

formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un stil de via sntos; discutarea i
analizarea rolului influenei grupului n consumul de droguri; dezvoltarea deprinderilor de
management al situaiilor de criz prin nvarea unor strategii de coping adaptative;
dezvoltarea deprinderilor de management al conflictelor i luare de decizii responsabile;
discutarea modului n care drogurile i controleaz modul n care gndeti, simi i te
compori; desfurarea de activiti de recreere sntoase, cum ar fi participarea la aciuni de
voluntariat (ex. programe de prevenie a consumului de droguri).

In concluzie v prezentm cteva dintre cele mai importante dificulti ale

programelor de educaie a unui stil de via sntos identificate de studiile de specialitate
sunt (Sarafino, 1998; Taylor, 1999):

a) Consecinele pozitive ale comportamentelor sntoase apar dup intervale de timp mari.
De exemplu, practicarea sportului are ca i consecine pe termen lung mbuntirea strii de
bine fizice i psihice, iar consecinele nepracticrii exerciiului fizic - starea fizic i psihic
nrutit - nu se materializeaz dect foarte trziu. Acest lucru face mai dificil
focalizareape aceste consecine de lung durat.

b) Comportamentele de risc sunt foarte greu de schimbat. Adiciile, cum ar fi fumatul sau
consumul de alcool i droguri sunt foarte greu de modificat i solicit din partea persoanei i
a familiei foarte mult efort consecvent n timp. Procesul de modificare a unui comportament
de risc (chiar dac nu este o adicie) este un proces ndelungat, datorit factorilor care menin
comportamentul i necesit realizarea unui plan de modificare de lung durat.

c) Multe dintre comportamentele de risc au mai multe consecine pozitive imediate dect
comportamentele sntoase. Ca urmare, multe persoane opteaz pentru comportamentul care
i ofer recompensa pozitiv imediat, fr a lua n considerare consecinele negative pe
termen lung. Contientizarea elevilor privind consecinele complexe ale comportamentelor i
evitarea moralizrii i etichetrii lor este esenial n procesul de formare a unor atitudini
pozitive fa de un stil de via sntos.

Capitolul 10
PSIHOSEXUALITATEA
10.1. Sexualitatea - dimensiune complex a fiinei umane

98
 Sexualitatea este o component esenial a vieii "oricrei persoane. Aspectele sale
psihologice, biologice i sociale sunt ntr-o relaie de interdependen, conferindu-i astfel un
caracter complex. n procesai de formare al adolescentului, rolul sexualitii este pregnant,
contribuind la conturarea identitii de sine i a celei sociale. Dezvoltarea unei sexualiti
armonioase la copii i adolesceni contribuie la formarea unei personaliti armonioase i n
relaie echilibrat cu sine i ceilali. Este fals echivalarea sexualitii cu relaia sexual. Ceea
ce conteaz mai mult n dezvoltarea unei sexualiti armonioase este modul n care
adolescentul se definete pe sine ca persoan n raport cu el i ceilali, modul n care nelege
sentimentele de iubire, afeciune, prietenie, intimitate, modul n care ia decizii i i asum
responsabil deciziile luate. Sntatea sexual nseamn sntatea ntregului corp i a
universului psihic al adolescentului. n ultimul deceniu, dreptul la educaie sexual a copiilor
i tinerilor este vzut ca un drept uman fundamental care trebuie respectat de orice societate
democratic.

Sexualitatea este un subiect foarte vast i nu ne propunem s l epuizm n acest

capitol. Ceea ce dorim este s transmitem cteva repere generale de nelegere i abordare cu
elevii de vrst colar (de la ciclu primar pn la cel liceal) a sexualitii. Pudoarea prost
neleas i moralitatea ipocrit (care au dominat attea decenii abordarea acestui subiect n
Romnia) nu mai pot s fie atitudini exprimate de persoane cu un rol fundamental n
educarea copiilor i tinerilor. Din fericire, astzi exist i la noi n ar un numr mare de
publicaii de specialitate care vin n ajutorul profesorilor (vezi bibliografia). Trebuie totui s
menionm c unele dintre acestea mai pstreaz nc un ton moralizator (ex. tnrul trebuie
s nvee s i formeze un caracter puternic i s dobndeasc un control puternic asupra
impulsurilor sexuale), uneori chiar inchizitoral (ex. anumite practici sexuale, sau exprimarea
lor n exces sunt tipice persoanelor deviante, tinerilor debusolai), alteori ofer informaii
false (ex. masturbarea duce la impoten sau la nevroz). Educaia sexual nu are ca scop
prezentarea sexualitii umane ca un instinct biologic care, n absena unui cenzuri personale
i sociale puternice, duce la comportamente delincvente. Educaia sexual nu trebuie s
prezinte sexualitatea ca o "ameninare" pentru propria persoan i pentru alii. Sexualitatea
este o component pozitiv a personalitii i vieii, alturi de componenta spiritual,
emoional, social, mental, profesional.

10.2. Scopul educaiei sexuale

Scopul fundamental al educaiei psihosexuale este promovarea sntii sexuale i implicit a

sntii psihice, fizice, emoionale, sociale i spirituale, cu alte cuvinte, a strii generale de
bine. Organizaia Mondial a Sntii definete sntatea sexual ca "integrareaaspectelor
fizice, emoionale, cognitive i sociale n procesul dezvoltrii pozitive a personalitii, n care
fiecare persoan are dreptul la informaii adecvate i relaii sexuale responsabile."

Programele tradiionale de educaie pentru sntate sexual erau focalizate pe oferirea

de informaii despre reproducerea uman, anatomia i fiziologia uman, metode de
contracepie, boli cu transmitere sexual. fducaia sexual era oferit doar adolescenilor
(12- 18 ani), ignorndu-se astfel c despre ea se poate vorbi de la o vrst foarte mic. De
asemenea, ea avea ca scop doar prevenirea unor "dezastre" (ex. sarcina nedorit, bolile cu

99
transmitere sexual, violul) prin ntreinerea fricii i a sentimentului de culpabilitate.
Aspectele pozitive ale sexualitii erau ignorate. Discuiile despre masturbare,
homosexualitate, avort, meninerea rolurilor tradiionale ale femeilor i brbailor erau
evitate. Cercetrile n domeniu au artat ns c aceste programe au o eficien redus, iar
uneori efecte negative sau contrare. Un alt aspect limitativ al programelor tradiionale este
faptul c interveniile nu erau integrate ntr-un proces de dezvoltare a sntii emoionale,
cognitive, sociale i comportamentale (Hyde, 1994). Astzi, fiecare adult, coal, instituie,
comunitate, societate, trebuie s accepte c sexualitatea este un aspect natural i firesc
al vieii fiecrui copil, adolescent, adult, vrstnic i c ignorarea acestui adevr reprezint o
nclcare a unui drept uman fundamental, dreptul la sntate, armonie i calitatea vieii.

Educaia pentru sntate sexual este un proces continuu ce se realizeaz pe parcursul

ntregii dezvoltri, cu elemente specifice fiecrei vrste i nivelului de dezvoltare intelectual
i emoional. nc de la vrste foarte mici copiii devin interesai de subiectele privind
sexualitatea. Din nefericire, copiii i nsuesc de cele mai multe ori aceste informaii de la
colegii de joac, prieteni, reviste de diverse facturi. Exist riscul ca informaiile s fie eronate
i astfel se perpetueaz -atitudini care conduc la comportamente sexuale de risc (nceperea
prematur a vieii sexuale, neutilizarea mijloacelor de contracepie i protecie). Deseori
prinii evit discutarea acestor teme cu copiii lor. Tocmai de aceea colii i revine un rol
fundamental n oferirea unei percepii adecvate asupra sexualitii, n asigurarea cadrului n
care elevii pot s discute liber despre sexualitate. Totodat, abordarea sexualitii doar la
vrsta adolescenei i focalizat doar pe reproducere i contracepie are ca rezultat meninerea
convingerii c sexualitatea este similar cu relaia sexual. n acest mod nu se percepe aria
larg pe care o implic sexualitatea, ncepnd cu acceptarea propriei corporaliti i
terminnd cu deciziile responsabile pe care le implic. Programele de educaie pentru
sntate sexual trebuie realizate adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare intelectual i
emoional a elevului. Pe lng faptul c psihosexualitatea este o component esenial a
procesului de dezvoltare a unei personaliti armonioase, mai exist o serie de motive pentru
care abordarea acesteia este esenial:

scderea vrstei la care adolescenii devin activi sexual;

creterea incidenei contaminrii HIV - SIDA;
creterea incidenei contaminrii cu alte boli cu transmitere sexual;
creterea numrului de sarcini nedorite n rndul adolescentelor;
creterea numrului de abuzuri sexuale - viol, hruire sexual, incest;
numrul crescut de avorturi n rndul adolescentelor.

Este nefondat convingerea prinilor i a profesorilor c a educa sexual copiii i

tinerii presupune transmiterea de informaii "tehnice" despre biologia i fiziologia actului
sexual. Probabil din aceast convingere inadecvat apare eludarea sarcinii de "educator
sexual", att a profesorilor ct i a prinilor. Responsabilitatea ei este delegat ctre aa
numitele "persoane de specialitate" (medic, asistent medical, psiholog). Printr-o astfel de
delegare se medicalizeaz un aspect natural al vieii oricrui adolescent. Nu are aa mare
relevan cantitatea de informaii despre sexualitate, ct mesajul c coala este i trebuie s
fie un loc n care elevii vorbesc deschis, onest i fr inhibiii, mpreun cu profesorul,

100
despreuna dintre componentele personalitii lor. Copiii i adolescenii nu vor mai echivala
sexualitatea cu un subiect tabu, care nu poate fi discutat mpreun cu adulii. Elementul
esenial al procesului de educaie pentru sntatea sexual este promovarea unor valori
adecvate privind sexualitatea proprie i a celorlali.
Valorile sexualitii:
Sexualitatea este o component sntoas i natural a vieii.
Toate persoanele sunt sexuale.
Sexualitatea include dimensiuni fizice, etice, spirituale, psihologice i emoionale.
Toate persoanele au dreptul i obligaia s ia decizii sexuale responsabile.
Toate deciziile sexuale au consecine emoionale, comportamentale sau de sntate.

Indivizii i societatea beneficiaz cnd copii discut despre sexualitate ca de un proces

natural n atingerea maturitii psihice.
Implicarea prematur n comportamente sexuale presupune riscuri.
Tinerii care sunt implicai ntr-o relaie sexual au nevoie de acces la informaie despre
serviciile de planificare familial i ngrijire medical.
Persoanele i exprim sexualitatea n moduri diferite.
Oamenii trebuie s respecte i s accepte diversitatea valorilor i credinelor despre
sexualitate care exist n comunitatea respectiv.
Abstinena sexual este cea mai eficient metod de a preveni sarcina nedorit i infecia
HIV/SIDA.

Educaia pentru sntatea sexual este un proces de formare de atitudini, convingeri i

valori despre identitate de sine, imagine corporal, relaii interpersonale, intimitate i
iubire, comunicare, decizie i responsabilitate. Educaia sexual se adreseaz
componentelor psihologice (cognitiv, emoional, comportamental) sociale, spirituale i
biologice ale sntii. Programele eficiente de educaie psihosexual se focalizeaz pe
atingerea a 4 obiective fundamentale:

1. formarea de convingeri, valori i atitudini despre sine i ceilali - oferirea unui

cadru adecvat n care adolescenii s aib posibilitatea de a-i explora propria persoan i
evalua atitudinile sexuale cu scopul dezvoltrii propriilor valori. Formarea acestor
valori are ca i suport dezvoltarea stimei de sine i a responsabilitii fa de sine i faS
deceilali n manifestarea sexualitii; a capacitii de a face distincia dintre iubire i atracie
sexual, iubire i camaraderie; a nelegerii consecinelor comportamentului sexual activ; a
meninerii unui echilibru ntre nevoia de independen i rolul de fiu/fiic, elev, frate/sor; a
capacitii de a spune NU, respectiv de a accepta un refuz; perceperea efectelor streotipiilor
de gen social asupra propriei persoane (ex. pentru c sunt fat/biat trebuie s....) i
nelegerea faptului c bieii i fetele au drepturi i responsabiliti egale;
2. dezvoltarea deprinderilor de relaionare interpersonal - oferirea unui cadru
adecvat pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare i relaionare pozitiv cu persoane de
sex opus, cu cele adulte; de exprimare a afectivitii, iubirii i intimitii conform propriilor
valori; de a face fa presiunii grupului, partenerului i mass-mediei; de a se opune relaiilor
de manipulare i exploatare; de management al situaiilor de conflict dintr-o relaie; de
negociere i stabilire de limite;

101
 3.dezvoltarea responsabilitii fa de sine i ceilali - formarea de atitudini i
comportamente responsabile fa de propria sexualitate i cea a partenerului; perceperea
faptului c exprimarea iubirii romantice poate lua i alte forme, i fr exprimri sexuale;
difereniere ntre comportamentele sexuale cu risc crescut fa de cele cu risc redus;
perceperea beneficiilor ntrzierii debutului de via sexual i a abstinenei de la sex n
situaii de risc; ncurajarea utilizrii metodelor contraceptive i a metodelor de protejare a
sntii sexuale; respectarea deciziei celuilalt, respectarea confidenialitii; decizii
responsabile privind viaa de cuplu i viaa de familie; trasarea unor scopuri de durat
mediei a unor planuri de viitor. Programele de educaie sexual se focalizeaz i asupra
dezvoltrii abilitilor de evitare a relaiilor de abuz fizic, emoional sau sexual. O
component central a promovrii educaiei sexuale este dezvoltarea implicrii
adolescenilor n participarea la activiti de voluntariat pentru educarea celorlali tineri din
coal i comunitate. Informarea - oferirea unor cunotine despre cretere i dezvoltare,
anatomia i fiziologia reproducerii, comportament sexual, sarcin, avort, metode
contraceptive, abuz sexual, boli cu transmitere sexual (BTS), HIV/SIDA, servicii medicale,
sociale i psihologice, instituii i organizaii din comunitate care asist dezvoltarea copiilor
i tinerilor n acest domeniu.

10.3. Tematica orelor de educaie sexual

Integrarea sexualitii n dezvoltarea psihologic presupune luarea n considerare n

programele de educaie a celor 6 componente de baz: dezvoltare uman, relaii
interpersonale, deprinderi personale, comportament sexual, sntate sexual, societate i
cultur. Toate aceste componente se abordeaz la toate vrstele ntr-un proces de
complementaritate, esenial pentru o dezvoltare" armonioas. Prezentm n continuare
succint cteva repere generale pentru educaia psihosexual. Pentru o detaliere a posibilelor
teme ce pot fi abordate n cadrul orelor de dirigenie, consultai programa propus i anexat
la sfritul crii.

1. Dezvoltarea uman

Acceptarea i aprecierea propriului corp

Formarea unei imagini corporale realiste
Cutarea de informaii despre dezvoltarea sexual
Acceptarea dezvoltrii sexuale ca o component a dezvoltrii umane
Interaciunea cu ambele sexe ntr-un mod potrivit i respectuos
Acceptarea diferenelor de gen
Respectarea orientrii sexuale a celorlali

2. Relaiile interpersonale
Dezvoltarea deprinderilor de relaionare pozitiv
Exprimarea dragostei i intimitii n moduri diferite i responsabile
Dezvoltarea i meninerea relaiilor semnificative
Evitarea relaiilor de exploatare i de manipulare

102
Formarea unor atitudini pozitive fa de relaiile de prietenie
Luarea de decizii privind stilul de via sntos

3. Deprinderi personale
A tri potrivit propriilor valori
Asumarea responsabilitii pentru propriul corp
Luarea de decizii responsabile
Dezvoltarea asertivitii
Comunicarea eficace cu familia, colegii i prietenii
Abilitatea de a face fa presiunii grupului

4. Comportament sexual

Trirea unor sentimente sexuale fr a le exprima printr-un act sexual

Cutarea de noi informaii pentru dezvoltarea sexualitii
Implicarea n relaii sexuale caracterizate prin responsabilitate, onestitate i ncredere
Exprimarea propriei sexualiti respectnd drepturile altora
Exprimarea sexualitii potrivit propriilor valori

5. Sntate sexual

Cunoaterea i utilizarea metodelor de contracepie pentru a evita sarcinile nedorite

Evitarea contactrii sau transmiterii bolilor cu transmitere sexual
Informare privind modalitile de prevenire a infectrii cu virusul HIV

Informare privind SIDA Prevenirea abuzului sexual

6. Societate i cultur
Evaluarea impactului familiei, culturii, religiei, mass-mediei asupra convingerilor,
valorilor i comportamentelor legate de sexualitate
Respingerea abordrii vulgare i de tip pornografic a sexualitii i valorilor sexuale

Atitudine critic fa de percepia social a femeii ca "obiect sexual"

Implicarea n programele educative de educaie pentru sntate sexual
Demonstrarea toleranei fa de cei cu stiluri de via i valori sexuale diferite

Atitudinile eronate fa de sexualitate sunt generate de aa numitele "mituri".

Acestea sunt convingeri iraionale, neadevruri, larg rspndite ntr-o anumit cultur sau
societate, astfel nct sunt considerate naturale i reale. Miturile furnizeaz rspunsuri gata
"confecionate" la ntrebrile general umane despre noi nine, despre alii (brbai-femei),
despre relaiile noastre i mediul n care trim i, dac nu sunt identificate, pot s influeneze
negativ comportamentul, mai ales al tinerilor, dar nu numai. Elevii pot fi nvai s identifice
miturile i s le combat att atitudinal ct i comportamental. Fiecare din miturile prezentate
mai jos pot constitui punctul de plecare a unor discuii de tip dezbatere, sau a unor exerciii

103
prin care elevii ajung s neleag consecinele grave (uneori fatale -ex. contaminare HIV) a
acestor mituri acceptate i puse n practic de ei.

Deseori miturile despre sexualitate decurg din meninerea unei imagini tradiionale, de
tip patriarhal, a rolurilor de sex. Aceste roluri poart numele de gen social (gender).
Conceptul de gen social a fost lansat ca rspuns la nevoia de a face distincie ntre
caracteristicile biologice ale brbatului i femeii i cele construite social i cultural. Noiunea
de gen social are ca scop depirea perspectivei reducioniste referitoare la biologia ca i
destin. Cu alte cuvinte, conceptele de sex i gender (gen social) sunt utile n scopul
contrastrii setului de fapte biologice celor culturale. Cu alte cuvinte, masculinitatea i
feminitate exist doar n mintea celui care percepe. Biologia determin dac suntem biat sau
fat. Cultura determin ceea ce nseamn s fii "brbat" sau "femeie" i ce tipuri de
comportament sau trsturi de personalitate sunt dezirabile pentru fiecare. Altfel spus,
feminitatea i masculinitatea reprezint ceea ce ateapt alii de la femei i brbai. Deci,
feminitatea i masculinitatea nu sunt altceva dect construcii sociale. Prin intermediul
miturilor, ca forme de comunicare cultural, semnificaia noiunilor de femeie i brbat este
naturalizat i biologizat, i astfel deghizat cu consecine negative att pentru femei ct i
pentru brbai. colii i revine un rol important n combaterea meninerii rolurilor sociale
tradiionale (vezi fia 25 din anexe).

Miturile adolescenilor despre sexualitate: Este inacceptabil pentru un brbat s fie virgin.
Doar fcnd dragoste ne vom dovedi unul altuia ct de mult ne iubim. Brbaii trebuie s-i
manifeste masculinitatea: fizic i sexual. Impulsurile sexuale sunt mai puternice la brbai.
Brbaii trebuie s aib relaii sexuale cu ct mai multe fete pentru a dobndi experien.
Fetelor le face plcere la fel de mult ca i bieilor s fac SEX, dar eletrebuie s spun NU
pentru a-i menine reputaia. Cnd fetele spun NU este de fapt POATE sau DA. Brbaii nu
vorbesc despre SEX, ei l practic. Dac nu fac dragoste cu el am s l pierd. Fetelor le face
plcere s fie convinse mai mult timp (chiar i lacrimile fac parte din ritualul firesc). Bieii
trebuie s fie iniiatorii actului sexual. Fetelor le plac bieii care dein controlul. Dup ce un
biat se excit, el nu se mai poate controla. O fat nu poate rmne gravid dup primul act
sexual. Poate am noroc i nu rmn gravid. Dac o fat folosete metode contraceptive
probabil nu este prea "cuminte". Iubirea ntre doi tineri nseamn ntotdeauna i relaii
sexuale. Contactul fizic trebuie ntotdeauna s duc la sex. Brbaii trebuie s fie performan
n domeniul sexual. O femeie modern trebuie s aib relaii sexuale premaritale. Brbatul
trebuie s aib controlul n relaiile sexuale. Femeia trebuie s rspund ntotdeauna
iniiativelor sexuale ale brbatului. Brbaii doresc ntotdeauna s fac sex. Este prea jenant
s vorbesc cu prietena/prietenul meu despre prezervative. Prezervativelediminueaz
spontaneitatea i plcerea actului sexual. Cei mai muli adolesceni i-au nceput
viaa sexual. Viata sexual este o cale de a deveni adult.
HIV/SIDA
Astzi, cnd boala SIDA a ajuns s fie denumit "flagel mondial" i riscul contaminrii cu
virusul HIV "pandemie" (vitez i arie de contaminare mai mare dect n cazul unei
epidemii), educaia sexual nu poate ignora aceast realitate "postmodern":
pe mapamond, n fiecare zi, aproximativ 16.000 de persoane se infecteaz cu HIV;
n lume exist aproximativ 40 milioane de persoane infectate cu HIV;

104
 de la declanarea epidemiei au murit 18,8 milioane de oameni;
numai n anul 1999, 620.000 de copiii sub 15 ani au fost infectai cu virsul HIV;

Centrul de Statistic al Statelor Unite estimeaz c dac prevenia nu este intensificat, n

anul 2010, SIDA va produce o cretere a mortalitii infantile cu pan la 75%;
Romnia se situeaz pe primul loc n Europa n ceea ce privete numrul de copii bolnavi
de SIDA;
n ultimii ani a crescut ngrijortor de mult numrul tinerilor din Romnia infectai cu HIV.
nu exist tratament sau vaccin pentru SIDA.
simptomatologia bolii poate fi ameliorat sau ntrziat, dar SIDA este o boal letal.
Ce este SIDA ?

SIDA este o boal infecioas denumit sindromul imunodeficienei dobndite,

provocat de virusul HIV care, ptruns n organism, distruge sistemul de aprare imunitar.
SIDA este manifestarea final, grav a infeciei cu HIV. Cele mai multe persoane infectate
evolueaz la stadiul de SIDA n decurs de civa ani: 5-7 ani la copiii i 7-10 ani la aduli.

Virusul HIV este limfotrop i neurotrop. El atac limfocitele T4 i produce o

distrugere progresiv a acestor celule. n timp ce la o persoan sntoas numrul
limfocitelor este de 800-1200/mm3, aceasta poate ajunge sub 200 limfocite T4/mm3 la
persoanele infectate, decesul survenind la aproximativ 50 celule/mm3. Rezultatele clinice ale
distrugerii limfocitelor T4 sunt reprezentate de apariia unor infecii severe, adesea letale,
infecii care ar fi evitate dac organismul ar putea s se apere. Alte consecine severe
frecvente sunt encefalita subacut i demena subcortical. Perioada n care virusul
declaneaz boala este de 5-10 ani de la contaminare. Este foarte important ca elevii s tie
c n aceast perioad persoana infectat nu are manifestri ale infectrii (nu pare bolnav)
ns ea poate transmite virusul.Virusul imunodeficienei umane (HIV), agentul care cauzeaz
SIDA, se transmite n primul rnd prin schimbul de lichide corporale. Virusul HIV se
transmite prin trei ci: transmitere sexual: prin contact sexual vaginal, anal sau oral
neprotejat (fr prezervativ); transmitere sangvin: prin folosirea de seringi i instrumente
medicale tioase nesterilizate, prin transfuzie sau contact cu snge infectat; transmitere
perinatal: n timpul sarcinii, naterii sau alptrii. Virusul nu se transmite: prin mngierea
sau mbriarea unei persoane care are SIDA; prin contactul cu obiecte utilizate n comun cu
o persoan bolnav de SIDA - pahar, stilou, carte; prin transpiraie, srut, saliv; dac mpri
sandwich-ul sau bei din acelai pahar cu un seropozitiv; dac o persoan tuete sau strnut
pe tine; prin bazinul de not.

Persoane cu risc crescut pentru infectarea cu HIV sunt persoanele care au contacte
sexuale neprotejate, persoanele care nu au un partener stabil i nu utilizeaz prezervativul,
persoanele dependente de droguri - prin injectarea intravenoas a drogului, cele ale cror
partener sexual este dependent de droguri, copiii nscui de mame seropozitive (purttoare
ale virusului HIV). Este fals s se echivaleze riscul pentru HIV/SIDA cu promiscuitate i
imoralitate. Este adevrat c aceste comportamente cresc riscul de contaminare, dar orice
persoan poate fi contaminat datorit unui singur comportament neprecaut, naiv, neealist.

105
 Testul HIV este un test de identificare a virusului n organism pe care ar trebui s l
fac partenerii persoanelor care au comportamente sexuale riscante, persoanele care au avut
contacte sexuale neprotejate, persoanele care au avut transfuzii de snge, copiii ai cror
mame sunt HIV pozitive, dependente de droguri (sau au fost), prostituate, dependenii de
droguri.

Prevenirea transmiterii infectrii cu HIV pe cale sexual se realizeaz prin utilizarea

obligatorie a prezervativului, prin efectuarea testului HIV de ctre ambii parteneri, prin
pstrarea fidelitii n cuplu. Singura cale perfect sigur de a evita infectarea cu HIV este
abstinena sexual.
Formarea unei reprezentri sau percepii corecte a bolii are un rol semnificativ n
adoptarea unui stil de via sanogen i n adoptarea unor comportamente de protecie. Ca i la
toate celelalte tematici despre sexualitate elevii i nsuesc multe informaii greite de la
colegi sau din alte surse neadecvate de informare. Un model complet de reprezentare a bolii
presupune informaii corecte despre boal, despre cauze, evoluie n timp, consecine,
controlabilitate. Evaluarea miturilor despre HIV/SIDA trebuie s cuprind toate cele 5
aspecte ale unei reprezentri complete.
Identificarea mecanismelor defensive fa de riscul HIV/SIDA este un alt element
esenial n procesul de prevenie. Multe persoane recurg frecvent la mecanisme de aprare
fa de ceva despre care nu au informaii suficiente. Ca i consecin a utilizrii acestor
mecanisme defensive este implicarea n comportamente de risc (actul sexual neprotejat).
Identificarea i modificarea acestor atitudini este foarte important n procesul de dezvoltare
a comportamentelor de protecie.
Cele mai frecvent utilizate mecanisme defensive fa de riscul contaminrii HIV:

negarea - "Eu nu m pot mbolnvi de SIDA!";

proiecia - "Numai prostituatele i homosexualii pot s se infecteze cu virusul HIV.";
raionalizarea - "Nici prietenii mei nu folosesc prezervativ i nu s-au mbolnvit!";
represia - "De ce s ne gndim la ce poate fi mai ru? Dac este s se ntmple, oricum nu
poi face nimic!".

Prevenia transmiterii virusului HIV trebuie s cuprind: informaii corecte despre ce

este HIV/SIDA, identificarea mecanismelor de aprare i a modalitilor de percepere,
reprezentare a bolii, responsabilizarea individului privind propria sntate, formarea unei
reprezentrii corecte a bolii, distincia dintre un seropozitiv i a fi bolnav de SIDA,
combaterea miturilor (ex. SIDA se ia prin strngere de mn, numai prostituatele i
homosexualii fac SIDA), modalitile de transmitere, modalitile de protecie, testul HIV,
unde se poate face, cine ar trebui s l fac i formarea unor atitudini adecvate privind
persoanele cu SIDA (eliminarea stereotipurilor fa de persoanele cu SIDA). Pentru
identificarea convingerilor eronate ale elevilor despre HIV/SIDA utilizai fia 26 din anexe.
Informarea corect a tinerilor despre SIDA i va ajuta s separe realitatea de ficiune i s
anuleze riscul de mbolnvire. Mai mult dect att, elevii trebuie s fie ncurajai s devin
voluntari n programele de reducere a riscului de transmitere a virusului HIV, prin informarea
altor tineri, combaterea miturilor i prejudecilor privind SIDA.

106
10.4. Prevenia abuzului sexual

Nu de puine ori copii i adolesceni sunt implicai n activiti sexuale contrar voinei
lor. Acest fenomen, nu att de rar i neobinuit pe ct ne-ar plcea s credem, poart numele
de abuz sexual. Abuzul sexual include exercitarea de influen, prin for fizic sau moral,
asupra unui copil n scopul de a ntreine relaii sexuale, de a avea contacte fizice nepotrivite
i de a-1 expune la mesaje pornografice. Studiile din domeniu estimeaz c ntre 5 i 15 %
dintre copii sub 16 ani (fete i biei) au fost abuzai sexual. Numrul crete semnificativ,
pn la 40%, n cazul copiilor instituionalizai (orfelinate). n general, un sfert din violurile
raportate au ca victim fete cu vrste cuprinse ntre 11 i 17 ani. Intre adolescentele-mame
sau gravide se afl un numr semnificativ de mare de tinere fete care, n perioada copilriei,
au fost victimele unor abuzuri sexuale. Faptele i cifrele vorbesc de la sine, deci educatorii,
fieprofesori, fie prini, nu mai pot ignora anumite realiti sumbre, creznd astfel c
pericolul este ndeprtat de copilul/elevul lor. Deseori, adulii se ascund n spatele aa
numitelor mituri i nu acord importana real riscului pentru abuzul sexual.

Miturile asociate cu abuzul sexual:

Incestul apare rar i mai ales n mediile socio-economice defavorizate, n familiile cu un

nivel educaional sczut. Studiile indic c nu exist diferene semnificative de clas social,
nivel educaional sau grup etnic n frecvena abuzului sexual.

Abuzatorii sunt persoane strine fa de victime. Realitatea arat c cei mai muli abuzatori
sunt n relaii foarte apropiate cu victimele, cum ar fi taii, bunicii, unchii, prietenii de
familie.

Abuzul sexual este o consecin nefast a "revoluiei sexuale". Cazuri de abuz sexual asupra
copiilor au fost identificate cu mult naintea revoluiei sexuale, dar nu se discuta n public
despre acestea.
Abuzul sexual este un incident singular. Abuzul sexual nu este n general un incident
singular, care se manifest ca urmare a pierderii controlului de ctre adult prin consum de
alcool. Studiile arat c abuzul este un fenomen care se dezvolt treptat pn la realizarea lui.
Cei mai muli copii nu vorbesc despre abuz datorit faptului c locuiesc cu abuzatorul i
datorit sentimentelor de ambivalen (iubire-repulsie) fa de el.
Abuzatorii sunt atrai sexual de victimele lor deoarece acestea i-au provocat. Abuzul sexual
este o manifestare a puterii i mai puin a unor dorine sexuale. Abuzatorii au dificulti de
relaionare, de nelegere a comportamentelor copiilor i un control sczut asupra vieii lor.
Copii inventeaz poveti despre implicarea lor n activiti sexuale cu adulii. Cercettorii
sunt convini c cele mai multe cazuri de abuz sexual nu sunt declarate datorit sentimentelor
de vin i ruine manifestate de victime i datorit consecinelor sociale ale declaraiilor.

Abuzatorii sunt n general persoane cu un grad sczut de toleran la frustrare,

dificulti de relaionare, probleme cu autoritile, stim de sine sczut, n situaii de abuz
sexual de obicei cel care abuzeaz este o persoan din anturajul copilului (prieten de familie,
vecin, rud, printe, profesor); abuzatorii sunt persoane care i pierd uor cumptul, nu

107
reuesc s se controleze atunci cnd sunt implicai n situaii conflictuale i reacioneaz
adesea agresiv; nu au ncredere n ei nii i uneori ncearc s o obin prin abuz; sunt
persoane izolate i nu au prieteni; profit de inocena copilului pentru a avea control asupra
situaiei i pentru a se simi mai puternici; este posibil s fi fost i ei victime ale abuzului.

Profesorul are datoria s nvee modalitile de identificare ale oricrei forme de abuz
(semne, efecte) i s dezvluie (cu tact) autoritilor de resort suspiciunea unor astfel de acte.
Atitudinea responsabil a profesorului poate preveni sau stopa tragedia unui copil !

Cele mai frecvente simptome ale abuzului sexual sunt manifestrile comportamentale
i emoionale i mai rar simptomele fizice (vezi figura 10.1).

ABUZ SEXUAL
Tulburri emoionale/comportamentale Abuz de alcool i droguri Depresie
Stim de sine sczut Comportament sexual de risc Parteneri multipli Act sexual
neprotejat Prostituie Negarea sexualitii Dureri pelviene cronice Sarcin nedorit
BTS/HIV Delincvent Sinucidere Mortalitate matern Efecte adverse ale sarcinii Morbiditate
prin avort Morbiditate i mortalitate reproductiv

Consecinele de scurt i de lung durat ale abuzului sexual

Copiii i adolescenii pot s prezinte unele din aceste manifestri comportamentale:

respingerea nemotivat a unor locuri sau persoane, tulburri de somn, dificulti de nvare,
scderea interesului pentru activitile plcute, izolarea de prieteni, probleme de disciplin,
fug de acas, comportamente delincvente, comportamente autodistructive,. consum de
alcool i/sau droguri, nceperea timpurie a vieii sexuale, comportamente sexuale neadecvate,
comportamente agresive aparent nejustificate la discuii pe teme sexuale, dificulti n
meninerea relaiilor semnificative, tentative de suicid. Alte simptome ale abuzului sexual pot
fi: imitarea comportamentelor sexuale abuzive ale adulilor, jocuri sexuale cu ali copii sau
cu ppui, animale, infecii urinare frecvente, infecii cu BTS, dureri neexplicate n zonele
genitale sau anale (Thompson 1992).

Emoiile manifestate de un copil abuzat sexual pot s se ncadreze ntr-una din aceste
ase categorii emoionale: team - de abuzator, de a cauza probleme, de a pierde aprecierea
adulilor, de a fi dus de acas, de a fi "diferit", sau diverse alte forme de manifestare a
anxietii: teama de ntuneric, de eec, de oameni etc; furie - fa de abuzator, fa de aduli,
fa de propria persoan ca i cauz a abuzului, fa de ceilali copii care par fericii, fa de
lume i via n general; izolare - pentru c "ceva nu este n regul cu mine", pentru c se
simte singur n trirea experienei, pentru c nu poate vorbi cu nimeni despre abuz; vinovie
-pentru c nu a putut s opreasc abuzul, pentru c a consimit abuzul, pentru c a spus
despre abuz, pentru c a pstrat secretul despre abuz; ruine - pentru c a participat la o astfel
de experien, pentru c este "murdar"; tristee -pentru c a pierdut ceva, pentru c i s-a luat
ceva, o parte din el a disprut, pentru c s-a maturizat prea repede, pentru c a fost trdat de o
persoan de ncredere; tristeea, nu de puine ori, poate lua forme grave de depresie, ducnd
pn la suicid.

108
 Prin orele de consiliere i dirigenie profesorii pot contribui substanial la prevenia
abuzului sexual sau a complicaiilor psihice i comportamentale pe care un abuz le poate genera
la copii.

Prevenia abuzului sexual are ca i componente:

informarea elevului privind formele de abuz i a efectelor abuzului;

contientizarea faptului c anumite pri ale corpului sunt private;
nvarea modalitilor de rspuns la atingerile potrivite i nepotrivite;
luarea deciziilor n situaii de risc i a unor msuri de auto-protecie;
dezvoltarea abilitilor de a spune NU unei situaii de nclcare a drepturilor i intimitii
personale;
nvarea abilitilor de a cere i cuta ajutor;
cum s fac fa unor situaii abuzive;
s fac diferena dintre "a nu spune un secret i informaia care nu poate fi inut
confidenial";
cui trebuie s i spun i cum s reacioneze dac pentru nceput adulii nu l cred;
ncredere - n cine poate s aib ncredere i cnd trebuie s fie precaut.

Studiile de evaluare a programelor de educaie sexual au dovedit c n urma

programelor de educaie sexual elevii:
a) sunt mai bine i mai corect informai privind comportamentul sexual, metodele de
contracepie, modalitile de prevenire a abuzului sexual;
b) i-au format un set de valori sntoase despre sexualitate;
c) tiu s caute i s evalueze mai corect diferitele surse de informaii despre sexualitate;
d) iau decizii mai responsabile n ceea ce privete nceperea vieii sexuale;
e) scade numrul de elevi activi sexual;
f) reduce numrul de sarcini nedorite;
g) reduce incidena bolilor cu transmitere sexual;
h) crete calitatea relaiilor de cuplu i calitatea vieii.

10.5. Obstacole n realizarea educaiei sexuale

Studiile de evaluare a eficienei educaiei sexuale au identificat o serie de obstacole

care pot s interfereze cu o activitate de formare pozitiv:

a) Teama adulilor c discutarea subiectelor legate de sexualitate i va determina pe elevi s

experimenteze viaa sexual i, n consecin, este mai bine ca aceste subiecte s nu fie
abordate. Cercetrile arat c decizia adolescenilor privind nceperea vieii sexuale
esterezultatul sistemului lor de valori i atitudini format pe parcursul ntregii dezvoltri. Cu
ct aceste valori i atitudini sunt mai bine consolidate (ncrederea n sine, luarea de decizii
responsabile, comunicare interpersonal armonioas), cu att adolescentul i va ntrzia
debutul de via sexual. Lipsa informaiilor i nediscutarea subiectelor de interes pentru
adolesceni nu duce dect la implicarea acestora n comportamente sexuale de risc i
formarea unei percepii greite despre sexualitate.

109
b) Uneori profesorii i prinii pot s nu fie de acord cu anumite atitudini i comportamente.
Profesorul nu trebuie s transmit elevilor - i cu att mai puin s impun - valorile sale
personale, legate de sexualitate; profesorul consilier este un facilitator care ncurajeaz
dezbaterile de opinii despre valorile sexuale. Important este ca elevii s fie nvai exerciiul
argumentrii, s motiveze de ce ader sau de ce resping acele atitudini sau comportamente.
Nu spiritul critic sau cel de culpabilizare trebuie s domine aceste dezbateri, ci dorina de a
asculta i a nelege argumentaia adolescentului/colegului.

c) Un alt obstacol este generat de teama profesorilor c nu vor ti s dea rspunsuri corecte la
ntrebrile adolescentului. Ora de consiliere are ca i obiective formarea unor atitudini i
valori adecvate i nvarea elevilor s evalueze diferitele surse de informaii despre
sexualitate. Profesorul poate sugera elevilor parcurgerea unor materiale de specialitate i s
modereze discuia despre tema citit.

d) Un impediment major n realizarea unei educaii sexuale corecte este dezvoltarea la copii
i adolesceni a sentimentului de jen sau de vinovie. Unii aduli abordeaz aceste teme sub
"umbrela" moralitii, respectiv a imoralitii, sugernd mesajul c interesul sexual al
adolescenilor se afl la grania ntre moral i imoral. Sexualitatea adolescentului nu trebuie
"expediat" de ctre adult n sfera interdiciei, vulgarului sau imoralului. Studiile au artat c
adulii care au avut o educaie sexual rigid, dominat de prejudeci, bazat pe nvinovire
i considerarea sexului ca un lucru ruinos, au manifestat la vrsta adult disfuncii sexuale i
o via de cuplu nesatisfctoare.

e) Neadecvarea discuiilor cu nivelul de dezvoltare mental i emoional al elevilor (aceast

neadecvare poate fi n ambele sensuri: fie depete nivelul de dezvoltare, fie acesta este
subevaluat).
f) Focalizarea pe situaiile de criz: deseori educaia sexual este redus la prevenia
sarcinilor i a bolilor cu transmitere sexual; aa cum am artat pn acum sexualitatea
nseamn mult mai mult dect reproducere, sarcin, contracepie, boli, abuz. Este adevrat c
acestea pot s devin aspecte negative i problematice pentru un adolescent, dar sexualitatea
nseamn n primul rnd asimilarea n identitatea personal a acestei dimensiuni psihosociale
i biologice complexe a personalitii umane.

g) Discutarea despre sexualitate la un nivel abstract, teoretic, tiinific i medicalizat. Nu este

suficient s oferim doar informaii, este mai important s formm convingeri, atitudini i
comportamente care respect drepturile umane fundamentale i au consecine pozitive asupra
vieii individuale.

h) Folosirea unor cliee evaluative despre anumite persoane i ridiculizarea sau discriminarea
lor.

i) Sentimentul de jen n discutarea subiectelor despre sexualitate poate bloca comunicarea

elev-adult. Abordarea sexualitii trebuie realizat gradual, n funcie de nivelul procesului de
dezvoltare psihic i fizic al elevilor (vezi programa colar). Focalizarea pe aspectele
legate de convingeri, atitudini i valori, i mai puin pe subiectele legate de anatomia i

110
fiziologia organelor genitale, reduc sentimentul de disconfort al profesorului i elevilor.
Profesorul- consilier, prin cursurile de formare prin care i-a dobndit noua competen, ar
trebui s nu mai perceap ca fiind problematic subiectul educaiei sexuale. Totui, n cazul n
care acesta simte c nu i poate depi reticenele, este indicat s invite la ora de consiliere
psihologul colar sau medicul de planificare familial. n acest mod elevii nu vor fi frustrai
de un drept fundamental al lor i anume informarea i discutarea despre una dintre
componentele cheie ale identitii lor personale i sociale - sexualitatea.

In finalul capitolului despre psihosexualitate putem sumariza c a face educaie

sexual eficient nseamn a vorbi cu elevii notri despre: cunoatere de sine, corp, emoii,
stare de bine, comunicare i relaii interumane valori i modele, presiunea grupului, mass-
mediei, partenerului, ncredere n sine i asertivitate, decizie i responsabilitate, dragoste i
ncredere, negociere i stabilire de limite, mituri sexuale, manipulare i influenare, abuz
emoional i sexual, orientare sexual, stereotipii de gen social, comportamente sexuale de
risc, contracepie, sarcin, avort HIV/SIDA, alte boli cu transmitere sexual, planuri de viitor
educarea sexual a tinerilor de ctre tineri sntate fizic, psihic, social, emoional,
spiritual, sexual.

Capitolul 11
STRATEGII DE NVARE

Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze o cantitate tot mai mare de
informaie i s opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesit utilizarea
unor strategii de studiu din ce n cemai sofisticate. Muli elevi le nva implicit sau le deduc
prin reflectarea asupra propriilor experiene de nvare, dar alii nu dobndesc aceste
strategii sau deduc strategii greite i contraproductive. Pentru aceste cazuri interveniile de
dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare pot fi foarte utile.

Chiar dac strategiile de nvare sunt n cea mai mare parte specifice domeniului de
studiu (nvarea la istorie sau la literatur necesit strategii diferite fa de nvarea la
matematic sau chimie), exist cunotine i deprinderi relevante pentru dezvoltarea
strategiilor de nvare care pot fi transferate dintr-un domeniu studiu n altul i care pot fi
dobndite n afara orelor de curs.

Orele de consiliere i orientare pot oferi cadrul de desfurare al unui program de

dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare, prin care se poate valorifica i mbogi
experiena de nvare a elevilor.

11.1. Ce sunt strategiile de nvare?

Orice metod de nvare selectat i utihjzat pentru a atinge un scop anterior stabilit
poart denumirea de strategie de nvare. Exist prin urmare o multitudine de strategii de
nvare care difer prin coninut i eficien. Strategiile superioare de nvare se bazeaz pe
elaborarea, nelegerea i organizarea materialului.

111
 Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i
mbogirea materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea, adic
relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de
cunotine active i flexibile. Ambele procese implic relaionarea cunotinelor anterioare cu
cele noi i ambele sunt necesare pentru o nvare eficient. Superioritatea metodelor de
nvare bazate pe nelegere este evident, iar eficiena acestora se dovedete n special pe
termen lung sau n cazul evalurii pe baz de eseuri i aplicaii practice ale materialului
nvat. Prin contrast, n aceste situaii, strategiile simple de memorare a materialului s-au
dovedit a fi total ineficiente (Gardner & al., 1999).

Modaliti prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului:

activarea cunotinelor anterioare prin survolarea materialului i punerea de ntrebri

referitoare la cunotine relaionate cu cele prezente n material;

realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritilor
existente ntre acestea (de exemplu, inima este ca o pomp care alimenteaz cu snge
ntregul organism, memoria este ca o bibliotec unde informaia este ordonat i poate fi
accesat cunoscnd aceast structur);

mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile n special n prelucrarea unui
material dificil de memorat (clasificri) i constau n crearea de legturi artificiale ntre
diverse idei i concepte (elemente ale clasificrii) care s permit reactualizarea ulterioar a
acestora. Spre exemplu:concatenarea sau suprapunerea unor texte melodice pentru

reinerea diverselor structuri - pentru coloana I a Sistemului Periodic al Elementelor);

acronimele (ROGVAIV = pentru spectrul de culoare al curcubeului); metoda LOCI, de
asociere a diverselor idei ale unui material care trebuie reinut cu diverse locuri aflate pe un
traseu cunoscut; nlnuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care s permit
vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin construirea unei povestiri cu sens care s le
includ; utilizarea cuvintelor cheie, foarte util mai ales n nvarea cuvintelor dintr-o limb
strin. Este util s recunoatem c unele materiale pot fi reinute i reactualizate cu mai
mult eficien dac se folosesc astfel de trucuri i s ncurajm utilizarea lor. Organizarea
materialului, adic gruparea informaiilor relaionate n diverse categorii i structuri' este o
alt condiie a eficienei nvrii. Mintea uman opereaz cu structuri de cunotine, de
aceea impune structur i organizare informaiilor pe care le achiziioneaz. Astfel, un
material bine organizat este mult mai bine reinut dect un material neorganizat. Materialul
colar este de cele mai multe ori un material organizat. Exist ns i cazuri n care structura
materialului, chiar dac exist, nu este transparent, fie datorit dificultii materialului, fie
datorit nesuprapunerii acesteia peste expectanele cititorului. n aceste cazuri se impune
utilizarea unor strategii de organizare a materialului:

realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de nvat

schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei. Relaia poate fi de tip:
cauz-efect, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine cronologic, naraiune.

112
 reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel
(evenimentele istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci cnd sunt relaionate cu o hart
sau dac sunt incluse ntr-un tabel; evoluia curentelor n art sau literatur poate fi
reprezentat pe o linie a timpului);

sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor. Aceasta presupune tratarea

critic a materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor celor mai relevante, care vor
constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare

Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este dependent de:

stilul de nvare al elevului,
cunotinele metacognitive de care dispune elevul,
tipul materialului de nvat,
scopul nvrii.

Cu ct elevii devin mai contieni de aceste constrngeri, cu att vor fi capabili s aleag mai
eficient ntre diversele strategii de nvare pe care le cunosc, economisind n acest fel timp i
energie.

11.2.1. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i

reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i
componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit
categorie de stimuli.
a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare principale: auditiv,
vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n tabelul 11.1.

b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou stiluri cognitive:
stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan stng) (vezi
tabelul 11.2.).

Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer s aib mai nti o viziune de
ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier
analitic. Ei vor prefera schemele care integreaz informaiile ca mod de pornire n studiul
unui material sau vor citi un text n ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn
la terminarea textumi.
Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n pri
componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea unor idei pe
msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri.

Tabel 11.1. Modaliti de nvare

Stilul de Caracteristici ale stilului de nvare
nvare
Auditiv nva vorbind i ascultnd

113
 Este eficient n discuiile de grup
nva din explicaiile profesorului, celui care prezint materialul
Verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i depi dificultile de nvare
i manifest verbal entuziasmul
Zgomotul este distractor, dar n acelai timp este i mediul n care se simte
bine
Suport greu linitea n timpul nvrii
Vizual Prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva
nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagramee
Este important s vad textul scris
Are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva
i decoreaz singur mediul
Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai eficiente
utilizate pentru fixare
Kinestezic Are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare
nva din situaiile n care poate s experimenteze
A lua notie nseamn mai mult un acti fizic i nu un suport vizual pentru
nvare; de multe ori, revizuiesc notiele
i manifest entuziasmul srind
Lipsa de activitae determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori
confundai cu copiii cu tulburri de comportament

Tabel 11.2 Stiluri cognitive

Stilul Strategia de nvare utilizat
Global Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al acestuia,
pentru identificarea subtitlurilor , a cuvintelor-cheie i a rezumatului care s
ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie

Analitic Rescrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea sublinierii i a

fragmentrii materialului

c) Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotinele. Gardner

propune examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modaliti diferite de utilizare a
abilitilor cognitive (Tabel 11.3., Gardner, 1976).

Tabel 11.3. Tipuri de inteligen

Dimensiuni ale inteligenei Domenii de Cerine pentru adaptarea sarcinilor de

aplicaie nvare
Inteligena lingvistic Jurnalism, Cum a putea s utilizez scrisul sau
Sensibilitate la sensul i ordinea poezie exprimarea verbal pentru a nvarea
cuvintelor, respectiv a multiplelor acestei teme?

114
funcii ale limbajului
Inteligena logico-matematic Cercetare, Cum a putea s utilizez numere,
Abiliatatea de a realiza matematic structuri logice i clasificri pentru a
raionamente complexe i de a clarifica tema/ideea?
recunoate pattern-uri logice i
relaii numerice
Inteligena muzical Compoziie, Cum a putea s utilizez sunetele
Sensibilitatea la ritm, linie interpretare sau s pun ideea pe ritm sau melodie?
melodic i tonalitate, capacitatea
de a produce i recunoate diverse
forme de expresie muzical
Inteligena spaial Sculptur, Cum a putea s vizualizez,
Abilitatea de a percepe cu marin desenez, conceptualizez spaial ideea?
acuratee lumea vizual i de a
transforma sau modifica aspectele
acesteia pe baza propriilor pecepii
Inteligena kinestezic Dans, atletism Cum a putea s utilizez corpul sau
Abilitatea de a-i controla s manipulez obiectele n aceast
micrile corpului; ndemnare n sarcin de nvare?
manipularea obiectelor
Inteligena interpersonal Terapie, Cum a putea utiliza nvarea prin
Abilitatea de a discrimina i de a vnzare ajutorare sau tutoratul pentru a utiliza
rspunde adecvat la dispoziiile, capacitile de aciune n nvare?
manifestrile temperamentale i
dorinele altora
Inteligena intrapersonal Scris Cum a putea s utilizez reflectarea
Capacitatea de acces la propriile ca modalitate a procesului de
triri i abilitatea de a discrimina i contientizare a procesului de nvare
de a le utiliza n exprimare. i dezvoltare?
Contientizarea propriilor
cunotine, abiliti, dorine

d) Gradul i modalitatea de implicare n experienierea cunotinelor descriu, de asemenea,

tipuri diferite de nvare. Modelul nvrii experieniale a lui Kolb, propune n acest sens,
nelegerea comportamentului de nvare al elevilor ca variante ale stilurilor: divergent,
asimilator, convergent i acomodativ. n concepia lui Kolb (fig. 11.1) nvarea eficient
presupune parcurgerea tuturor etapelor : de la experienierea activ, trecnd prin faza de
refletare i conceptualizare abstract a cunotinelor, pn la aplicarea practic a acestora.
Copiii ns manifest, de obicei, preferine pentru anumite etape ale acestui proces. Stilul
divergent - nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia generatoare de
cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv) asupra acesteia. Stilul
asimilator - valorific refleciile personale asupra situaiilor, ajungnd la concepte i teorii
cu grad nalt de abstractizare i generalizare. Stilul convergent - orientat spre aplicarea

115
creativa a ideilor i datelor prelucrate sistematic. Stilul acomodativ - tentat de testarea n
situaii reale a cunotinelor, presupune nvare pragmatic. Experieniere (trire)
Experimentare activ (aplicare la situaii noi) Observare pasiv (reflectare) Conceptualizare
(abstractizare)

Este important de reinut c un stil de nvare este n general o combinaie ntre

stilurile descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalitile specifice de
nvare), abiliti cognitive specifice {tipurile de inteligena), ct i modaliti diferite de
raportare la experiena direct cu cunotinele {modelul lui Kolb) i de implicare a
emisferelor cerebrale {stiluri cognitive).

Cum se identific stilul de nvare?

Stilurile de nvare sunt structuri flexibile i nu imutabile. Experiena, cerinele colii

sau ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context,
pot fora modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizat.

Identificarea stilului preferat de nvare ntr-un anumit context permite intervenia

asupra materialului de nvat sau asupra mediului nvrii astfel nct acesta s fie ct mai
avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp ce
pentru copiii auditivi este mai eficient s discute pe marginea materialului sau s se aud
vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu n care s
poat exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (s
localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat tactul), n timp ce pentru copiii auditivi acest tip
de mediu ar putea fi distractor.

Modaliti de identificare a stilurilor de nvare:

reflectarea asupra propriilor experiene de nvare. n cadrul unor grupuri de discuie se

poate propune ca tem analiza modului cel mai eficient de nvare experimentat pn n acel
moment. Se pornete de la descrierea modului de pregtire la obiectele de studiu sau la una
din temele la care elevul a avut succes. mprtind experienele lor de nvare i analiznd
strategiile pe care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contieni de eficiena pe
care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare i la diverse materii;

identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai
sus n form tabelar). Aceast faz poate s urmeze descrierii realizate n grup. Copiii pot
identifica, pornind de la descrierile existente, n ce msur utilizeaz tehnici vizuale, auditive
sau kinestezice n prelucrarea informaiilor, ajungnd la un nivel superior de conceptualizare
a stilului propriu de nvare.

utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaz de asemenea identificarea

individual a caracteristicilor stilului propriu de nvare;

116
experimentarea diverselor stiluri de nvare, chiar n cadrul orelor de consiliere i evaluarea
metodelor utilizate, pornind de la performanele obinute i eficiena sub aspectul timpului i
efortului depus.

11.2.2. Cunotinele metacognitive

Cunotinele despre nvare i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i
monitorizarea funcionrii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniie.

Exemple de cunotine i strategii metacognitive:

a cunoate resursele cognitive proprii, precum i sarcinile la care pot face fa (ex. a ti c
nu este posibil s nvei un material de 100 pagini ntr-o sear);

a ti n ce condiii se aplic diverse strategii de nvare i a le cunoate limitele (ex. a ti c

nelegerea materialului i elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen
lung dect nvarea mecanic);

planificarea modalitii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice nvrii,
stabilirea prioritilor, alegerea materialului);

utilizarea unor strategii eficiente de nvare i reactualizare a materialului anterior (ex. a

prelucra notiele atunci cnd materialul va fi greu de reactualizat n alt mod; a face apel la
contextul n care s-a nvat un anumit material n cazul eecului de reactualizare);

monitorizarea nivelului actual de cunoatere (ex. a ti cnd un material este sau nu

nvat).

Aceste cunotine pot fi extrem de utile n procesul de nvare, funcionnd ca o

modalitate de evaluare permanent i control al procesului de nvare. Fr un control
metacognitiv pot aprea mai frecvent iluzii de cunoatere a unei teme (illusions of knowing)
i astfel s se aloce mai puin timp pentru asimilare dect este necesar. Cu toate acestea, ele
pot avea i un efect inhibitor sau frenator n cazul n care focalizarea este mai degrab pe
capacitile proprii (percepute ca fiind insuficiente) i nu pe strategiile utilizate.

Dezvoltarea metacogniiilor: n timp, elevii devin tot mai realiti n privina

capacitilor proprii de prelucrare a informaiei i a limitrilor memoriei proprii. Dac pentru
copiii de 5-6 ani este greu s evalueze timpul i numrul de repetri necesare pentru nvare,
copiii de 9-10 ani sunt deja capabili s-i modeleze timpul de nvare n funcie de
dificultatea sarcinii de nvare. n timp, copiii i dezvolt de asemenea i capacitatea de a
utiliza strategii de memorare i nvare eficiente pentru sarcini particulare de nvare. Dac
la nceput ei utilizeaz unele strategii n mod automat i incontient, cu timpul vor deveni
contieni de ele i le utilizeaz n mod voluntar.

Acest proces de dezvoltare este unul natural n care copiii, dezvoltndu-i capacitile
cognitive i exersndu-le prin nvare, pot la un moment dat s reflecteze asupra lor. Este

117
posibil ns ca strategiile metacognitive s fie formate n cadrul unor ore cum sunt cele de
consiliere i orientare. Metoda cea mai eficient de formare a unor strategii metacognitive
este cea de nvare prin cooperare, n care elevii devin pe rnd un fel de metacogniie
extern pentru cellalt membru al grupului, punnd ntrebri legate de text, cernd
clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicia asupra coninutului care va urma (rolul
acestora este discutat la "Monitorizarea comprehensiunii textului".

11.2.3. Tipul materialului

Unele coninuturi se preteaz la utilizarea de mnemotehnici (ex. sistemul periodic al

elementelor, denumirea nervilor cranieni, nvarea unor cuvinte dintr-o limb strin,
vrfurile din Carpaii Orientali), pentru altele ns modalitatea cea mai eficient de nvare
este una bazat pe comprehensiunea textului (reaciile chimice, interdependena funciilor
fiziologice, efectele micrii plcilor tectonice). Prin urmare, eficiena unei strategii depinde
i de natura materialului la care se aplic i care este independent de domeniul de studiu. n
cadrul aceluiai domeniu de studiu exist coninuturi care se nva mai eficient utiliznd
tehnici de memorare i alte coninuturi care se nva mai bine pe baz de nelegere

11.2.4. Scopul nvrii

Modul n care citim un text este determinat de scopul pe care l avem pentru citire.
Confruntat cu un anumit material, exist mai multe posibiliti de a-1 aborda: a survola
materialul pentru a spicui ideile principale, a-1 citkintegral pentru a reine ct mai mult din
coninut sau de a-1 scana pentru a gsi c"eea ce ne intereseaz. Pentru o retentie de lung
durat a materialului citit, combinarea acestor modaliti, ntrit de strategii de
comprehensiune i monitorizare a nelegerii pe parcursul citirii, reprezint modalitatea cea
mai eficient de abordare a textului. Pentru scopul de realizare ntr-un timp ct mai scurt a
sarcinii, aceste strategii sunt contraproductive.

Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este de asemenea
determinat de scopul pe care l-am formulat: dac citim pentru pregtirea unui test sau
examen, timpul de citire este mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar
pentru prelucrarea informaiei i nelegerea ei, n timp ce n cazul n care dorim s nelegem
n mare un concept sau anumite idei, ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate fi
mai scurt.

Motivele pentru care elevii nu utilizeaz strategii eficiente de nvare:

nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare a strategiilor
eficiente de nvare. Muli elevi, chiar n liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere
metacognitiv, adic nu au sau au informaii greite despre contextele n care eficiena
strategiilor cea dorit. Spre exemplu, unii consider c, pentru a obine o performan bun,
trebuie doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi
informaia.

118
 au prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi, prin urmare
ntmpin dificulti in nelegerea materialului \ recurg la metode mai uzuale, cum ar fi
simpla lui memorare;
sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor. Dac profesorul cere nvarea
pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziie este prea scurt, este contraproductiv
pentru elevi s apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt
costisitoare sub aspectul timpului i efortului pe care trebuie s l depun.

scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare. Elevii nu sunt
ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i reinerea informaiilor pe o perioad mai
lung de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s realizeze
o sarcin ntr-un timp ct mai scurt i cu ct mai puin efort. Pentru acest gen de scopuri,
strategiile care vizeaz nelegerea sunt total nerelevante.

au o stim de sine sczut relativ la capacitatea lor de a nva n mediu academic. Aceti
elevi consider c nu sunt capabili s nvee indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza i
evit n general sarcinile de nvare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: "Sunt
uituc", "Degeaba nv c oricum nu neleg nimic", "Sunt prost", "Orict citesc nu rein
nimic". Att timp ct copilul i face autosugestii negative sau primete din anturaj sugestii
negative n legtur cu capacitatea sa de a nva, nu va avea nici un randament n nvare.

In fiecare din aceste cazuri necesitile de intervenie sunt diferite. Dac elevii nu
cunosc tehnici de nvare eficient, necesitatea este de a li se oferi informaii despre acestea
i a li se permite exersarea lor n cadrul orelor de consiliere, ns dac motivul este
determinat de stima de sine sczut n ceea ce privete capacitatea de achiziie academic,
atunci nevoile elevilor se situeaz n sfera autocunoaterii, pentru creterea stimei de sine i
stimularea motivaiei.

11.3. Deprinderi eficiente de studiu

1. Luarea de notie este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta ntruct notiele luate
constituie o surs alternativ important pentru studiu, alturi de manual i bibliografia
aferent. Funciile lurii de notie sunt multiple:

este o modalitate extern de stocare a informaiei. Informaiile nu pot fi reinute n

ntregime dup o prezentare sau o discuie de grup, ns odat notate, ele pot fi oricnd
accesate i revizuite.
faciliteaz encodarea i reactualizarea materialului. Luarea de notie permite o tripl codare
a materialului, verbal, vizual i kinestezic, ceea ce permite o retenie mai bun i o
reactualizare mai uoar.
permite structurarea materialului chiar n timpul predrii acestuia. Eficiena notielor
depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiele
care sunt reprezentri relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizri ale
principalelor idei i care furnizeaz detalii i elaborri proprii pe baza materialului.

119
 De cele mai multe ori, ns nu exist posibilitatea de a realiza astfel de notie n timpul
leciei. Ele permit totui s se realizeze o revizuire i completare ulterioar a lor. Acest lucru
este preferabil s se realizeze n intervalul de o zi de la data lurii notielor. Revizuirea
permite reactualizarea informaiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea
abrevierilor i a informaiilor care lipsesc i sublinierea sau ntrirea ideilor sau conceptelor
cheie. Se pot de asemenea introduce titluri i subtitluri i aduga fraze sau propoziii
clarificatoare. Observnd eficiena unui sistem complex de luare de notie, o serie de
universiti au propus diverse modaliti de realizare a acestei activiti. Sistemul care s-a
impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Corneli de luare de notie. Acest sistem
are succes pentru c este simplu i eficient, putnd fi utilizat att de studeni ct i de elevi de
liceu i gimnaziu. El cuprinde trei seciuni:

Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a paginii, n care se
noteaz de fapt ideile ntr-o modalitate informal (aa cum sunt prezentate sau receptate n
or). Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii, este cunoscut ca poriunea cuvintelor
cheie. Ea se completeaz de obicei n faza de revizuire i cuprinde comentarii care
accentueaz ideile importante, clarific sensuri, sugereaz exemple sau leag idei i exemple
i care ulterior vor constitui elementele de baz n reactualizarea informaiilor. Seciunea 3,
n partea de jos a paginii, este cunoscut ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat
format din 2 sau 3 propoziii care sumarizeaz ideile din pagin i le integreaz ntr-o
structur clarificatoare.

Acest sistem poate fi analizat sub aspectul unitii i exersat n cadrul orelor de
consiliere.

2. Sublinierea. Interaciunea cu textul se poate realiza prin sublinierea n text a ideilor

importante care vor oferi o structur de fixare i reactualizare a cunotinelor. Problema care
apare este aceea a deciziei asupra a ceea ce se considerz important n text. Scopul sublinierii
este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat foarte specific i de a oferi o
ancor in reactualizarea informaiilor adiacente. Urmtoarele principii pot constitui un suport
n utilizarea ct mai eficient a acestei strategii:

* paragraful se citete n ntregime nainte de a decide care este ideea principal ce

trebuie subliniat;

* sublinierea acoper ntreg materialul, dar nu se subliniaz o cantitate prea mare din
text. Textele diferite necesit sublinierea unei cantiti diferite de material;

* Se utilizeaz diverse semne pentru a discrimina ntre prile textului (de exemplu, se
ncercuiesc conceptele, e subliniaz definiiile, se delimiteaz printr-o linie exemplele).
Aceste semne trebuie folosite cu consecven pe parcursul ntregului text.

* Monitorizarea comprehensiunii textului deprinderea de verificare sistematic a

gradului de nelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor

120
cu performane superioare n nvare, au pus n eviden prezena n comportamentul de
asimilare a cunotinelor a unor strategii de monitorizare cu voce tare:

3.Formularea de ntrebri. Aceasta redirecioneaz citirea i prelucrarea materialului i

permite ocalizarea pe informaia care rspunde ntrebrilor puse. Formularea de
ntrebri se realizeaz aproape automat cnd un text cuprinde informaii relaionate cu cele
anterioare, iar pentru textele ce cuprind informaii n totalitate noi, transformarea titlurilor i
subtitlurilor n ntrebri poate fi o soluie viabil.

clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere. Aceasta se poate realiza fcnd apel
la cunotinele prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate.
sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul
reactualizrii;
predicia n text, valabil n special pentru textele narative. Tehnicile de monitorizare sunt
nvate cu mare eficien n grup. nvarea prin colaborare presupune existena a cel puin
dou roluri predefinite, care sunt preluate pe rnd de fiecare membru al grupului. Rolul de
modelator (cel care formuleaz cerinele de chestionare, sumarizare, clarificare sau predicie)
aparine la nceput expertului (care poate fi profesor, coleg, printe), pentru ca ulterior acesta
s fie preluat n mod gradat de elev.

4. Controlul nvrii. Deprinderile de monitorizare i control al nvrii se formeaz pe

msura acumulrii de informaii legate de modul cum se realizeaz nvarea, capacitatea
proprie de nvare, respectiv de cerinele diverselor sarcini.

Aceste cunotine dau natere la o teorie personal despre nvare precum i la anumite
standarde personale de performan, un model acceptor" al nvrii care se aplic la
sarcinile de nvare i are un rol reglator asupra nvrii. Relaia dintre monitorizare i
control este o relaie direct n care informaiile ce provin din monitorizarea nvrii
determin luarea unor decizii privind timpul de studiu i strategiile ce trebuie utilizate (vezi
figura 11.2.).

MONITORIZARE

Evaluarea gradului de dificultate al unui text

Evaluarea gradului de asimilare a cunotinelor

Evaluarea gradului de asimilare a cunotinelor

Evaluarea gradului de cunoatere a rspunsului

Gradul de ncredere n rspunsul dat

ACHIZIIE STOCARE

121
naintea-nvrii

In timpul nvrii

Pe perioada meninerii cunotinelor

REACTUALIZARE CONTROL

Fig. 11.2 Componentele monitonizrii i controlului metacognitiv

Cutarea Momentul

autodirecionat rspunsului

Selctarea Alocarea Selectarea Incetarea

modalitii timpului Incetarea studiului strategiei de cautarii
reactualizar raspunsului
De studiu
de procesare e

5. Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul n mod activ, de a

obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material eficient i acurat. Tratarea
critic a materialului se poate realiza fie n scris, fie printr-o discuie de grup sau prin
reflecie individual asupra sa. Cnd gndim critic untext, formulm, de fapt, un set de
ntrebri asupra sa. O persoan care nu gndete critic, tinde s accepte sau s rejecteze o
informaie sau o idee fr a o analiza n prealabil.
Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic asupra textului
Ce semnificaie au aceste idei ?
Pot s-mi amintesc cu uurin ideile pe care le-con notat?
Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit ?
In ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect?
Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de parte-

ntreg
Cum se pot utiliza cunotinele ?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru ceilali?

Aceast atitudine se regsete nu doar n cazul nvrii de tip colar. Ea este o

component important a rezolvrii situaiilor curente. Diferena dintre atitudinea de a gndi
critic i atitudinea pasiv n rezolvarea unor probleme curente este reprezentat n tabelul 11.4.

Tabel 11. 4. Diferena dintre atitudinea critic i atitudinea pasiv n rezolvarea

problemelor curente

122
Rol Situaie Atitudine pasiv Atitudine critic

Elev Profesorul Acceptarea Acceptarea informaiilor, punerea de

prezint informaiilor ntrebri legate de aspectele ce ar
cauzele celui ca fiind adevrate. trebui clarificate, iniierea de discuii
de-al II-lea cu colegii i cu profesorul etc.
rzboi
mondial.
Printe Profesorul Eti suprat pe ncerci s afli ambele variante despre
descoper c copilul tu i l crezi ceea ce s-a ntmplat, compari
fiul tu a pe profesor sau rspunsurile ncercnd s nelegi ce
minit. consideri c s-a ntmplat. Discui concepte legate
profesorul minte. de minciun/cinste cu copilul tu.

Cumprtor Doreti s Decizi pentru Compari cele dou variante:

cumperi o cumprarea unei cumprarea unei maini noi vs.
main. maini noi, fr s te cumprarea unei maini second-hand,
gndeti cum vei face examinezi situaia ta financiar.
rost de bani.

O modalitate interesant de analiz a rolului gndirii critice este tocmai investigarea

modului n care "aceasta este prezent n luarea deciziilor i rezolvarea problemelor curente.
O or de consiliere educaional poate propune rezolvarea unei probleme curente (spre
exemplu, cum decidem asupra prioritilor) i examinarea rolului gndirii critice n
rezolvarea acesteia. Grupul de discuie poate furniza un cadru foarte bun pentru revizuirea i
prelucrarea critic a informaiilor, unde fiecare membru al grupului poate beneficia de pe
urma perspectivelor diferite. O importan deosebit n dobndirea acestei atitudini revine
contextului i mediului de nvare. Un mediu care faciliteaz gndirea critic se
caracterizeaz prin:

acceptarea diversitii de idei i preri;

implicarea activ a elevilor n procesul nvrii;
asigurarea sentimentului de siguran;
exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
aprecierea gndirii critice;
crearea condiiilor pentru experienierea gndirii critice;
acordarea timpului necesar pentru experienierea gndirii critice.
6. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficient a momentelor
dedicate nvrii. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea
eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti i respectarea timpului de studiu)
i evitarea amnrii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaiei).

123
a) Alegerea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de eficien maxim
ale unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maxim eficien sunt situate
dimineaa, ntre 8-12 i dup-amiaza ntre orele 16-18. Aceste perioade de eficien, ns,
variaz n funcie de persoan. Nu de puine ori ntlnim persoane care relateaz c perioada
lor de maxim eficien este dimineaa devreme, la orele prnzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experienelor de nvare i a rezultatelor obinute n urma acestora, ca
i a dispoziiei pentru nvare n anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de
maxim eficien n nvare i s le valorificm, ntr-o or de consiliere se poate identifica i
reprezenta curba de eficien zilnic.

b) Ce trebuie s tie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:

s nceap cu subiecte sau materii mai uoare, dup care s treac la cele mai dificile i s
pstreze pentru sfrit ceva plcut;
s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
s aleag un loc propice pentru nvare, cu ct mai puini distractori (televizor, telefon,
zgomot);
s aleag o poziie care s l menin activ, treaz;
s-i stabileasc un program de studiu pe care s-1 comunice i altora (eventual afiat chiar
pe ua camerei);
s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a iei cu un prieten care 1-a sunat, de a se uita
la televizor chiar dac nu este emisiunea sa preferat);
s-i monitorizeze modul de utilizare a timpului (punnd ntrebri legate de eficiena
utilizrii timpului),
c) Evitarea procrastinrii prin stabilirea de planuri de studiu i respectarea acestora. Un plan
de studiu cuprinde:

Obiectivul lunar, sptmnal i obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orienteaz efortul

i dau sens nvrii. Pentru ca acestea s aib un efect motivaional trebuie s fie: specifice -
s stabileasc foarte clar starea final la care aspir copilul; msurabile, adic s descrie
starea final n termeni de comportamente care pot fi evaluate i msurate pentru a se decide
dac a fost atins starea dorit; realiste, respectiv s stabileasc termene viabile i s se
bazeze pe capacitile sale reale.
Modalitile prin care se realizeaz aceste obiective, respectiv activitile specifice care

duc la atingerea obiectivului respectiv

Gradele de libertate pe care le accept, adic msura n care poate fi modificat
Termenele stabilite pentru diverse lucrri, teze, proiecte.

n ora de consiliere i orientare elevii pot gsi cadrul necesar pentru realizare a unor
planuri personale de studiu pornind de la cunoaterea necesitilor individuale (vezi fiele 27-
28 din anexe).

Pe msura acumulrii i utilizrii acestor deprinderi de studiu, copiii dobndesc auto-

controlul asupra propriei nvri. Acesta se manifest prin:

124
 stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale n nvare; planificarea
timpului de studiu; monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin; eliminarea sau controlul
factorilor distractori (externi sau interni - emoii i gnduri distractoare); controlul procesului
de nvare; selectarea i utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i reactualizare a
materialului nvat; evaluarea rezultatului nvrii; autorecompensarea.

11.4. Ce ne motiveaz pentru studiu?

Motivaia pentru nvare, ca imbold spre nvare i implicare susinut n realizarea
sarcinilor pe care le presupune aceast activitate, este rezultanta unui complex de factori,
ntre care se includ factorii sociali i culturali, convingerile i valorile personale i factorii
contextuali, specifici unei situaii de nvare (Pintrich, 1994).

Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de

nvare ce se constituie n zestrea cultural a unei persoane. Diferenele dintre culturi (s
lum spre exemplu doar diferena dintre cultura urban i cea rural sau dintre cultura
familiilor cu statut socio-economic crescut i cea a familiilor cu statut socio-economic
sczut) se gsesc la nivelul:

valorii pe care o acord nvrii de tip colar (pentru unii nvarea n coal este foarte
important, pentru alii ns experiena de via are o importan mai mare);
tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare (cooperare sau
competiie);
concepiilor despre competen (pentru unii competena se refer la dobndirea de cunotine
aprofundate, pentru alii la dezvoltarea de deprinderi de munc);
experienelor de nvare pe care le asigur (utilizarea deprinderilor academice n activitile
curente).

Mecanismul prin care aceste aspecte i pun amprenta asupra motivaiei unui tnr
pentru nvare este implicit. Scufundat n aceast cultur, copilul interiorizeaz valori i
practici, care se manifest ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specific de
implicare n sarcinile colare.

Orele de consiliere pot oferi cadrul pentru analiza unei culturi i a influenei acesteia

asupra practicii de nvare. Se pot cuta rspunsuri pentru urmtoarele ntrebri:

Care sunt aspectele vieii pe care le valorizeaz cultura respectiv?
Ce loc ocup nvarea colar n educarea tinerilor?
Ce deprinderi sunt importante pentru cultura analizat?

Factorii contextuali influeneaz orientarea persoanei, fie spre dobndirea de

competen n domeniu, fie spre obinerea doar a unei performane specifice. Printre aceti
factori se numr:

125
 tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i cele legate de activitile curente ale
elevilor sunt mai atractive dect cele decontextualizate i faciliteaz orientarea spre
dobndirea de competen i nu doar spre obinerea unei performane particulare);
relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec i o
percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare)
utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are un
puternic rol motivaional pe termen lung);
modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative
determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan);
timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are tendina de a
demotiva elevii);
modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid pe abiliti are consecine serioase n
planul performanelor i a motivaiei pentru nvare).

Convingerile i valorile personale au un rol mediator ntre factorii contextuali i cei

sociali, pe de o parte i comportamentele motivaionale, pe de alt parte. Dintre cele mai
importante convingeri care afecteaz implicarea n sarcinile de nvare sunt:

expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin (ineficienta perceput n sarcini de

nvare determin evitarea acestora sau implicare mai redus n acest fel de sarcini);
teoriile proprii despre inteligen (conceperea inteligenei ca fiind o entitate nemodificabil
poate determina o motivaie sczut pentru nvare n cazul unei percepii negative despre
propriilcabiliti intelectuale) (vezi interrelaiile n tabelul 11.5);

Tabel 11. 5. Procesele motivaionale i patternul comportamental

Teoria Scop n nvare ncredere Pattern

despre n comportamental
inteligen abilitile n nvare
proprii

Teoria entitii performana final (rezultatul) mare n domeniu

(inteligena este persisten n sarcin
fix (se ncearc obinerea de mic neajutorare
i nemodificabil) aprecieri pozitive i evitarea evitarea sarcinilor
celor negative la adresa stimulative nu
abilitilor) persist n sarcin

Teoria nvarea ca proces mare sau orientare spre

modificabilitii (scopul este de a-i dezvolta mic competen
(inteligena se competena) cutarea sarcinilor
poate dezvolta) stimulative persisten
n

126
 tipul atribuiilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici proprii i stabile,
cum ar fi abilitile de nvare, demotiveaz persoana pentru activitile de studiu percepute
ca generatoare de eec);

locusul de control pentru nvare (elevii care au un locus de control intern, respectiv
consider c pot s-i influeneze performanele colare prin implicarea n sarcin, vor fi mai
motivai pentru nvare);
valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns legat de scopul
elevului cu att valoarea acesteia va fi mai mare i va crete nivelul de implicare n sarcin);

Motivaia pentru nvare nu mai poate fi privit simplist, ca o nsuire a unei persoane
sau ca rezultat al unor manipulri contextuale de genul ntririlor i pedepselor.
Multideterminarea sa este evident, iar identificarea factorilor care determin o motivaie
sczut este esenial pentru auto-reglarea nvrii.

Capitolul 12
STRESUL I CONTROLUL STRESULUI
12.1. Ce este stresul?

Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea persoanei

cu cerine, sarcini, situaii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase, sau cu miz mare
pentru persoana n cauz. Stresul are o important component subiectiv, n sensul c ce
este facil sau chiar relaxant pentru o persoan, pentru o alta poate deveni amenintor sau
imposibil de realizat. Deseori stresul este redus doar la una din componentele sale, caz n
care controlul stresului este deficitar. Cu alte cuvinte, dac noi echivalm stresul doar cu
factorii de stres din mediu, exist riscul ca s nu ne mobilizm resursele de a face fa
situaiilor, considernd c "aceasta este lumea n care trim i nu i te poi opune prea mult".
Dac spunem "sunt stresat" doar atunci cnd ne simim obosii, avem insomnii, diverse stri
de discomfort fizic, probabil am ignorat c multe din situaiile pe care le-am trit sunt factori
de stres cu impact major (de ex. decesul sau boala unei persoane dragi, dificulti financiare
majore, conflicte interpersonale intense i prelungite). n acest caz, devenim contieni de
fenomenul stresului doar cnd rspunsul organismului i psihicului la situaiile de ncordare
au devenit pregnant manifeste; deci am echivalat stresul cu reaciile somatice, emoionale,
cognitive sau comportamentale, ntotdeauna stresul decurge din mbinarea a trei caracteristici
cheie: prezena/absena factorilor de stres, resurse personale de confruntare cu stresorii i
tipul de reacii la stres.

12.2. Componentele stresului

A. Factorii de stres

Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente/situaii externe sau interne, sau condiii
ale mediului, suficient de intense sau frecvente care solicit reacii de adaptare din partea

127
individului. Oamenii evalueaz n permanen mediul extern i intern (evaluare primar) i
nu rspund pasiv la aceste evaluri. Evenimentul (intern sau extern) poate fi perceput ca: i)
irelevant sau indiferent; ii) pozitiv; iii) negativ sau amenintor. Diferenele individuale n
evaluarea situaiilor de via sunt majore. Aceeai situaie de via poate fi evaluat diferit de
ctre 3 persoane. In acelai timp, trebuie tiut c unii factori de stres pot fi schimbai
(extemporalele pentru elevi: schimbarea conotaiei negative poate fi schimbat printr-o
pregtire mai asidu), alii pot fi doar diminuai (diabetul adolescentului care poate fi
monitorizat mai bine), n timp ce ali factori de stres trebuie acceptai i tolerai deoarece sunt
nemodificabili (decesul unui printe).

SURSE DE STRES / poteniali factori stresori

starea de boal fizic sau psihic
abuz fizic, emoional sau sexual
situaie financiar precar
pierderea locului de munc
coala - probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii, responsabilitatea prea mare,
schimbarea colii
familia - probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui membru al familiei,
conflicte cu fraii, violena n familie
prietenii - conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni
dezastre naturale - cutremur, inundaii
propria persoan - nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic

B. Resursele personale de a face fa la factorii de stres

Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca i capacitatea cognitiv,

emoional i comportamental de a reduce, stpni sau tolera solicitrile interne sau externe
care depesc capacitatea de rspuns automat a organismului. Adaptarea la stres implic att
existena unor resurse reale (intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc.) dar, de cele mai
multe ori decurge din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor
evaluate ca fiind negative sau amenintoare (evaluare secundar). Nu de puine ori exist o
discrepan ntre resursele reale de rspuns i evaluarea acestor resurse (prezena unor reale
resurse care ns sunt evaluate de persoana n cauz ca insuficiente), care genereaz de cele
mai multe ori starea de stres. Factori individuali cum sunt stima de sine, asertivitatea,
optimismul sau sentimentul de autoeficacitate sunt factori de protecie mpotriva stresului.

Resurse, mecanisme de coping

cutarea suportul social (a prietenilor, a familiei, a specialitilor)
rezolvarea de probleme
cutarea de informaii
tehnicile de relaxare
umorul
religia
reevaluarea pozitiv

128
 In funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde ntr-un anumit fel la
eveniment. Rspunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind stresant, poate fi diferit: 1) aciune
direct asupra stresorului; 2) cutare de informaii despre stresor; 3) neimplicare; 4) activarea
unor mecanisme de aprare (negarea stresorului, reinterpretarea lui de tipul gndirii
pozitive). Specificitatea rspunsului la stres este conturat de factorii personali, existnd
diferene marcante n forma, intensitatea i amplitudinea rspunsului. n perioada de
anticipare a confruntrii cu stresorul (ex. naintea examenului de bacalaureat), n timpul
confruntrii cu stresorul (n timpul probelor), ct i dup confruntri repetate cu situaii n
care persoana percepe discrepana dintre resurse i solicitri (teze, teste, bacalaureat, examen
de admitere la universitate) apar reaciile la stres. Acestea pot fi: fiziologice, cognitive,
emoionale i comportamentale.

C. Reaciile la stres

Dac un eveniment este evaluat ca fiind stresant, individul poate avea diferite reacii la stres.
1. Reacii fizice/fiziologice: dureri de inim, palpitaii, apetit alimentar sczut sau crescut
indigestii frecvente, insomnii, crampe sau spasme musculare, dureri de cap sau migrene,
transpiraii excesive, ameeli, stare general de ru, constipaii sau diaree (nemotivate
medical), oboseal cronic, iritaii ale tegumentelor, alergii, viroze frecvente (rceli),
recurena unor boli anterioare, modificarea patternului menstrual la femei

2. Reacii cognitive: blocaje ale gndirii deficit de atenie scderea capacitii de concentrare
dificulti de reactualizare flexibilitate ideativ redus diminuarea creativitii dificulti n
luarea deciziilor gnduri negative despre sine, lume i viitor cogniii pesimiste ideaie
suicidar

3. Reacii emoionale: iritabilitate crescut scderea interesului pentru domenii care

reprezentau nainte pasiuni sau hobby-uri, pierderea interesului pentru prieteni, instabilitate
emoional, anxietate, depresie, sentimentul c eti neglijat /, reprimarea (neexprimarea)
emoiilor, dificulti n a te distra sau a te relaxa, sentimentul c eti "luat/ n rs" de ctre
ceilali, sentimentul c eti un "ratat /" n profesie sau familie, sentimentul s nu poi avea
ncredere n nimeni, inabilitatea de a finaliza la timp o sarcin nceput, teama de a fi
singur/, teama de a nu te mbolnvi,nencrederea n viitor

4. Reacii comportamentale: performane sczute la locul de munca sau coal, fumat

excesiv consum exagerat de alcool, tulburri de somn, dificulti n adormire, un
management ineficient al timpului, izolarea de prieteni, preocupare excesiv pentru anumite
activiti, comportamente agresive. Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin
stresul (a elimina total stresul este un scop nerealist, imposibil de atins) trebuie s identificm
poteniale surse de stres, s ne evalum realist resursele personale de a face fa situaiilor de
confruntare i s ne familiarizm cu tehnicile de control al stresului.

12.3. Modaliti de management al stresului

1. Informarea privind sursele de stres
identificarea surselor de stres (ex. schimbarea profesorilor, examene)

129
 anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune (ex. perioada de examene)
informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport, exerciii de relaxare)
2. Contientizarea reaciilor la stres
identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului (ex. anxietate,
iritabilitate, discomfort, frustrare)
identificarea reaciilor emoionale imediate (ex. iritabilitate) i de lung durat (ex.
neajutorare, apatie) fa de eveniment
identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice privind evenimentul (ex. izolare,
evitare, stare fizic de ru)
identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment (ex. ce cred despre eveniment, ce cred
despre capacitatea mea de a face fa evenimentului)
evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment
identificarea tendinelor neadaptative ale gndirii fa de eveniment i fa de sine
reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gndirii pozitive
3. Dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al stresului
dezvoltarea asertivitii
dezvoltarea comunicrii pozitive cu ceilali
nvarea tehnicii de a spune NU
identificarea i rezolvarea conflictelor alunei cnd apar
nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor
nvarea unor metode de relaxare
4. Stabilirea i meninerea unui suport social adecvat
solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta
dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie
5. Dezvoltarea unui stil de via sntos
meninerea unei greuti normale
practicarea regulat a exerciiilor fizice
practicarea unor exerciii de relaxare
renunarea la consumul de alcool i a fumatului
practicarea unor comportamente alimentare sntoase
6. Dezvoltarea stimei de sine
stabilirea prioritilor i limitelor personale
participarea la activiti care dezvolt stima de sine
stabilirea unor scopuri realiste
7. Managementul timpului
Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile prioritare ntr-o zi sau sptmn.
Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele care le-ai dori s le
faci i timpul alocat lor.
Analizeaz CONSECINELE dac amni anumite activiti care trebuie realizate
Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se nceap cu
activitile pe care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci i care i
fac mai mare plcere. Dac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea
care trebuie s o faci dar care nu i este att de plcut.
ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece la alt activitate
dect atunci cnd ai finalizat-a pe cea anterioar.

130
 Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre activiti.
Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i astfel nu reueti s finalizezi
activitatea datorit standardelor nerealiste?
n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o RECOMPENS!
Pentru activitile de control al stresului utilizai fiele 29-36 din anexe.

Principii de management al timpului:

1. Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile care nu sunt obligatorii de fcut
ntr-o zi sau sptmn.
2. Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele care le-ai dori s
le faci i timpul alocat lor.
3. Selecteaz din aceste activiti PRIORITILE. Ce trebuie fcut ntr-o zi, ce poate s fi
amnat i pn cnd? Ce ai dori s faci n acea zi? Ce activiti pot fi delegate? Ce se
ntmpl dac nu faci o anumit activitate? Dac nu are nici o consecin negativ atunci o
poi amna.
4. Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se nceap cu
activitile pe care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci i care i
fac mai mare plcere. Dac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea
care trebuie s o faci dar care nu i este att de plcut.
5. ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece la alt
activitate dect atunci cnd ai finalizat-o pe cea anterioar.
6. Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre activiti.
7. Revizuiete-i PRIORITILE i PROGRESUL realizat.
8. Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i astfel nu reueti s finalizezi
activitatea datorit standardelor nerealiste?
9. n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o RECOMPENS!

Capitolul 13
CREATIVITATEA I STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV
13.1. Noiuni introductive

Este frecvent vehiculat ideea c actul creaiei este un fapt ocazional pe care l
manifest un numr restrns de artiti i invenfatori,. geniali n marile momente de inspiraie.
In fapt, noi toi suntem creativi zilnic. Ori de cte ori o problem este rezolvat ntr-o
manier inedit, descoperim o nou utilitate a unui obiect banal sau ne lsm purtai ideativ
ntr-o lume nemaintlnit este implicat ntr-un anumit grad creativitatea. Dup cum afirma
Vgotski (1963) "tot ceea ce depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde
mcar un dram de noutate poate fi numit proces creator".

Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea reprezint

totodat sinteza unor factori multipli de natur intelectual i aptitudinal. Nu trebuie ns
minimalizat rolul factorilor motivaionali, emoionali i cu precdere ai celor atitudinali n
dinamica procesului creativ. Creativitatea vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntr-
un mod original, competent i adaptativ. Oamenii creativi tind s-i manifeste aceast

131
caracteristic ntr-un domeniu specific. Dup cum exist multiple tipuri de inteligen,
deosebim i numeroase tipuri de creativitate (Gardner, 1984).

In scopul maximizrii potenialului creativ n coal e necesar s fie neleas natura

de tip "puzzle" a procesului creativ. Una din principalele motivaii pentru care ne-am propus
abordarea domeniului creativitii o constituie intenia de a oferi cteva principii i proceduri
care s faciliteze stimularea inventivitii elevilor n ct mai multe din aspectele vieii
colare. Activitatea creativ este una din cele mai mari provocri ale vieii i implicit atrage
dup sine cele mai mari recompense.

13.2. Mituri despre creativitate

In jurul conceptului de creativitate s-a esut o ntreag mitologie. Un mit reprezint o

concepie eronat despre un anumit lucru, eveniment, persoan etc. El ia natere pe baza
sedimentrii unor cliee i prejudeci mprtite de o anumit comunitate uman.
Semnalm cteva din miturile cel mai frecvent vehiculate, relativ la procesul creaiei, precum
i argumentele care subliniaz vulnerabilitatea i falsitatea lor.

1) Ideile creative sunt n exclusivitate produsele inspiraiei iluminatorii. Cercetrile arat ns

c, n orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatul unui efort susinut, precum i al unei
angajri de durat n activitate. De exemplu, Edison susine c geniul i implicit creativitatea
nseamn 99% transpiraie i 1% inspiraie.

2) Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteligenei. Mai multe studii atest
faptul c inteligena i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n general profesorii
agreeaz i prefer elevii inteligeni (dar care sunt conformiti) elevilor creativi, dar
nonconformiti. Walach & Kogan (1965) descriu n rndul elevilor patru categorii de
combinaii posibile ntre cele dou dimensiuni ale personalitii: creativitatea i inteligena.

Astfel deosebim:
(a) Copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen ridicat.

(b) Copii cu nivel de creativitate nalt dar cu inteligen modest. Este cea mai dezavantajat
categorie de elevi din coal. Frecvent aceti elevi prezint probleme de adaptare, pentru c
sunt deficitari sub raportul inteligenei - aptitudinea cea mai apreciat n coal. De asemenea
ei sunt n conflict cu coala i deseori cu ei nii. Se simt inadecvati i fr valoare, dar sunt
capabili de performane superioare ntr-un mediu lipsit de stres. De aceea meninerea unui
climat favorabil n clas va constitui un factor stimulativ pentru ei.

(c) Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen ridicat. Aceti elevi sunt n general
dependeni de performanele colare. Ei lupt pentru obinerea unei recunoateri academice
tradiionale, dar sufer serios cnd eueaz n obinerea de note mari.

132
(d) Copiii cu un nivel de creativitate modest i cu inteligen modest Acetia se vor angaja
n activiti cu caracter defensiv, ncercnd pe ct posibil s eludeze mediul colar, perceput
la modul negativ.

Creativitatea evolueaz direct proporional cu nivelul inteligenei doar pn la un

anumit punct (un coeficient de inteligen de aproximativ 120), dup care cele dou
dimensiuni evolueaz pe traiectorii relativ independente (Torrance, 1962).

3) Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii la elevi. Aceast

afirmaie este discutabil datorit imaginii ablon a elevului model n coal. Acest elev
model este cel care tie s expun riguros opinia profesorului i s redea fidel manualul,
avnd note maxime la toate materiile. n consecin este puin probabil ca elevii cu note
foarte mari s fie i foarte creativi. Deci, un segment important al categoriei elevilor creativi
va fi deficitar relativ la capacitile cele mai valorizate n coal. Spre exemplu, nume de
genii ca: Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost pe parcursul colii elevi mediocri.

4) Creativitatea este, o capacitate psihic omogen i unitar. Creativitatea exist doar n

forme specifice. Distingem astfel o creativitate tiinific, una tehnic, o creativitate artistic,
o creativitatea social etc. Altfel spus, toate formele de creativitate dispun de caracteristici
comune (originalitate, flexibilitate) alturi de care se ntlnesc trsturi specifice domeniului
n care se manifest. De exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta cu necesitate
un comportament creativ n gsirea unor soluii inedite la problemele de fizic.

5) Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist perioade n viaa unui individ de

creativitate maxim, dup cum exist i perioade de eficien creativ mai modest. De
exemplu, un elev dup o perioad de maxim creativitate literar poate fi alarmat de
momentele ulterioare lipsite de inspiraie, considerndu-le indiciul unui posibil declin
intelectual. '

6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur nemodificabil n timp, consistent de la

o situaie la alta. Cercetrile ne semnaleaz ns faptul c, experienele precum i
evenimentele survenite n mediu de via al persoanei i afecteaz comportamentul creativ.
Maltzman (1960) studiaz educabilitatea comportamentului creativ, pe baza performanelor
subiecilor obinute la unele teste de originalitate. El a conceput o serie de experimente de
antrenament al comportamentului original la elevi. Ulterior a evaluat efectele
antrenamentului, pe baza unor rspunsuri neuzuale formulate de ctre elevi la problemele
oferite. Elevii antrenai au obinut scoruri semnificativ mai mari, comparativ cu cei
neantrenai la un test inedit de originalitate. S-a constatat totodat persistena n timp a
efectelor edinelor de training. Conchidem c un mediu ce provoac i, n acelai timp,
recompenseaz comportamentul creativ poate facilita apariia unor comportamente originale
i n alte sarcini dect cele pentru care a fost antrenat o persoan.

13.3. Abordarea creativitii

Consecutiv demitizrii acestor cliee de gndire vom ncerca o analiz a principalelor

133
dimensiuni ale creativitii. Cele mai importante aspecte psihologice ale conceptului de
creativitate sunt: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare.
Procesul creativ Una din problemele care-i preocup pe psihologi vizeaz modalitatea n
care ia natere o idee creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat? Care
sunt etapele actului creaiei? Pentru a rspunde la ntrebrile formulate mai sus pornim de la
constatrile majoritii cercettorilor n domeniu, care susin prezena unei anumite
stadialiti a procesului creativ, precum i faptul c succesiunea acestor stadii este relativ
similar att n situaia creativitii tiinifice ct i a celei artistice. Uneori pentru a fi creativi
trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort susinut de
cutare a unor soluii inedite. Analiza comparativ a mai multor modele viznd desfurarea
procesului creativ 1-a condus pe Wallas (1926) la ideea c numrul de stadii ale creativitii
tiinifice poate fi redus la patru: stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i
stadiul verificrii.

Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaz o
stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei. Exist
cazuri n care pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate
posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care
potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercrile recurente
ale unui elev n ederea redactrii unfli nuvele. Faza urmtoare const ntr-o perioad de
ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod incontient asupra problemei - faza de
incubaie. Eforturile contiente de rezolvare a unei probleme insurmontabile creeaz un
sentiment acut de frustrare. Aceast trire face ca gndurile legate de problema respectiv s
fie deplasate n incontient.

Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a

asociaiilor i analogiilor. Poincare descrie expulzarea electronilor din atom n timpul
ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie - o imagine care i-a venit n somn: o femeie
clare pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc i florile pe care le ine n
mn zboar n public. Rmnea doar transpunerea acestei idei n limbajul mecanicii
cuantice.

n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s
facem abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod eficace de nvare a
acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor
contiente cu cele intuitive. n acest scop se poate recurge la realizarea unor lecii
improvizate. Pe parcursul derulrii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluii
posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta elevii vor fi
provocai s formuleze ntrebri i opinii personale i chiar s provoace anumite dispute.
Aceste activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n
parcurgerea mpreun cu persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate
vorbi n acest caz de o focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu,
1991).

134
 Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii se
bazeaz pe etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient.
Dup cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajut dect minile pregtite". Soluia poate surveni
ntr-un moment de relaxare, cum sunt de exemplu cazurile lui Edison, Helmholz, sau n
timpul somnului: Mendeleev, von Kekule, Descartes etc.

Verificarea const n materializarea ideii ntr-un fapt explicit perceptibil (poem, tablou,
model tiinific etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv
rspunde criteriilor de originalitate. In concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general
un tipar unic. Modalitile de realizare ale unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd
amprenta personalitii fiecrei persoane.

Produsul creativ Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la

transformarea potenialitii creatoare ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea
palpabil de apreciere a creativitii. El poate fi exprimat fie prin ceva material, fie prin ceva
spiritual. Prima categorie se refer la produsele palpabile, acceptate de o anumit cultur, pe
cnd cea de-a doua categorie vizeaz produsele psihologice, adic idei exprimate sau numai
gndite. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie s fie nou,
original i s prezinte valoare social.
Criterii de apreciere a produsului creativ. Un produs e creativ dac ntrunete anumite criterii.
1. Criteriul originalitii

Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea.

Noutatea implic: (a) un proces de fuziune a unor elemente existente, ntr-o combinaie
inedit i (b) capacitatea de surprindere a unor noi conexiuni ntre elemente. De exemplu,
transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatur cu note muzicale a dus la obinerea unei
maini de scris note muzicale. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre
lucrurile existente n lumea real i obiectul creat. Creativitatea presupune un salt calitativ
concretizat n anumite produse (obiecte, imagini) care nu exist, nici nu au mai existat i care
nici nu pot fi anticipate, pe baza necesitii cauzale a evoluiei evenimentelor - de exemplu,
teoria relativitii (restrns) a lui Einstein.

2. Criteriul conexiunilor

Esena creativitii umane o constituie relaia. Un prerechizit de baz al procesului

creativ l constituie activitatea combinatoric. Astfel, de exemplu, n arta plastic se poate
realiza un bust (un lucru inedit cu valoare estetic), prin combinarea ntr-o manier original
a unor obiecte scoase din uz: ceasuri, nasturi, cutii de cafea, becuri etc.

Prezentm cteva metode de combinare:

plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu: presupunnd c suntei
extraterestru i ntlnii o cascad ce ai crede c reprezint?
integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de exemplu, n situaia n care nu ar
exista ceasuri detepttoare gsii alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaa;
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri; de exemplu, ce ntrebri i-ai adresa

135
lui Socrate dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora? E vorba
practic de capacitatea de a privi viaa ntr-un mod metaforic i de a produce efecte/ocuri
emoionale.
3. Criteriul nonraionalitii

Nonraionalitatea corespunde stadiului incubaiei, care const n aglutinarea unor

evenimente spontane i necontrolabile, dup anumite legi aparent autonome. Se evideniaz o
relaxare a gndirii contiente i o inhibiie a controlului logic. Astfel sunt celebre cazurile lui
Newton privind legea atraciei universale sau a lui Roentgen privind descoperirea razelor X.
Personalitatea creatoare

Un element de baz al creativitii l constituie gndirea divergent. Gndirea

divergent presupune abilitatea de a produce ntr-un mod neuzual i neconvenional un
repertoriu de soluii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme.

Elementele definitorii ale creativitii includ fluen n producia ideilor i flexibilitate n

gndire. Dar fundamental pentru ideea de creativitate este originalitatea (Guilford, 1967).

Dezvoltarea fluenei de idei

Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri referitoare la o
problem dat, ntr-un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:
construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se
pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "i" i "stri";

jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte
care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu "ra", 30 de nume de
flori etc);

o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit

tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i care
au anumite proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiuri.

Pentru aceasta este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc
cuvinte cu sens similar/opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante,
s inventeze noi cuvinte. Reid (1976) sugereaz ideea inventrii unor cuvinte care s
comunice anumite stri, sentimente sau dispoziii. Se poate solicita din partea elevilor
enumerarea de cuvinte luminoase, cuvinte vaporoase, cuvinte cu grade diferite de
abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc.

Un alt tip de fluen l reprezint aa numita "fluen asociativ". De exemplu, se poate

sugera elevilor s gseasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului "previzibil"
sau s enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele "uragan" i "spiral". Un alt tip de
gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea asociativ presupune
producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte
aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaii.

136
Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice.
(a) Asociaii lingvistice

De exemplu s ne imaginm clasa de elevi care la ora de literatur primesc ca sarcin

elaborarea unui eseu pe tema: "marea n amurg". Elevii pot fi solicitai s enumere o serie de
cuvinte asociate pornind de la cuvntul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rndul lor alte
asociaii etc. Se constituie astfel un lan de asociaii ca cel care urmeaz:

Spray - du - umbrel - ploaie - spum - val irizaie. Subliniem dou sugestii privind
desfurarea acestui exerciiu:
aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena unor idei preconcepute. Trecerea la
cuvntul urmtor al lanului trebuie s aib loc ignornd cuvntul iniial ("mare" sau
"spray"), concentrarea realizndu-se de fiecare dat n exclusivitate pe ultimul cuvnt al
lanului de la care continu asociaia. Exerciiul se poate desfura fie mental fie n scris.
asocierile s se fac rapid fr a fi prea mult analizate i gndite.
(b) Asociaii prin imagini

Se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup
primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la
un moment dat. La sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i
motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri
abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "hart cu telecomand", "main care se poate
mpacheta".

2. Flexibilitatea

Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n

scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de
flexibilitate: (a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa subiectului i (b) flexibilitatea
adaptativ, care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea
metodelor convenionale de rezolvare ale unor probleme n favoarea gsirii de soluii
originale. Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii:

(1) identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se
poate solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o "agraf". Rspunsuri
fluente ar putea fi: s curee unghiile, pipa etc, pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul:
s notezi un numr de telefon pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc;

(2) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene astfel nct pe baza lor elevii s
construiasc ct mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor obinute;
(3) solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc);
(4) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie
consecinele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi
fost cel de-al doilea rzboi mondial?

137
3. Originalitatea
Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la problemele
ridicate.
Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii:
mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare);
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un
"desfctor de conserve" sau pentru un "burete");
exerciiul consecinelor sau exerciiul "Ce-ar fi dac..." (de exemplu, ce s-ar ntmpla dac
nu am mai avea sentimente/ imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac ne-
am cunoate ceasul biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc
unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse).

13.4. coala i creativitatea

Constatrile mai multor cercettori au subliniat faptul c cel mai frecvent coala
contemporan se prezint ca un inhibitor al comportamentului creator. Ne intereseaz astfel
s identificm, pe de o parte, factorii de inhibiie ai creativitii n coal, iar pe de alt parte,
modalitile concrete prin care pot fi diminuai aceti factori i implicit s oferim cteva
tehnici de stimulare a creativitii.

Factori inhibitori ai creativitii n coal Sistemul educaional autohton nu numai c

nu ncurajeaz, ci frecvent inhib activitile creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea
unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerai o surs de indisciplin
n coal. Getzels & Jackson (1963) constat n general la profesori tendina de a aprecia
elevii "creativi" ca fiind mai puin simpatici dect media elevilor. De asemenea, Walach &
Kogan (1965) arat c cea mai dezavantajat categorie de elevi din coal este cea care
prezint un grad ridicat de creativitate pe un fond de inteligen modest. Autorii menionai
au remarcat i o exagerare a accentului pus n coal pe gndirea de tip convergent, care
orienteaz demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme. Acest
rspuns convergent: (a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de gsire a unor
piste colaterale, (b) creeaz premisele unui sentiment de nesiguran din partea elevilor
relativ la posibilitile proprii de soluionare a unor probleme, (c) inculc elevului ideea c
trebuie s caute ntotdeauna o singur variant (cea ateptat de profesor) ca rspuns la
problemele ce li se pun (Stoica, 1983). coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite
cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul colar, ci tfebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta
pe elevi s-i descopere propriile potenialiti

Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrukcolii au fost identificai o serie

de factori cu efect inhibitoriu asupra comportamentului creativ al elevilor. Prima categorie de
factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine e necesar s-i
ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru ideile bizare;

138
 percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: "Nu sunt o persoan
creativ", "Nu am fcut niciodat nimic deosebit", ncurajndu-i pe elevi s-i reconsidere
aceste autoevaluri negative recurgnd la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-mi pas
ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile" va duce la creterea nivelului de
creativitate al elevilor (Meichenbaun, 1975). Elevii pot fi nvai c ntr-o anumit situaie se
poate aciona n diferite moduri. Implicaiile acestei deprinderi vor induce: (a) dezvoltarea
gndirii creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul
necesitii rezolvrii unor sarcini slab structurate;

frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de a nu se expune,
de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul, dorina de a se ajusta valorilor i reprezentrilor celorlali: colegi, profesori
sau prieteni;

tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent din
modul de prezentare al materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport
frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau
interogaii.

Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor:

anumite patternuri comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea ndrznelii de

a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie sau pe cooperare,
critica prematur;

utilizarea de ctre profesor a unor "fraze ucigae" de genul: "asta nu e logic", "cine tie
rspunsul corect?", "poi s-o dovedeti?" (Selnow, 1997);

accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem

astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, disponibili i n afara orelor,
i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori;

profesori ce inculc elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin obiceiul de a

insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit.
O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt.
suprancrcarea colar;

manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i

sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat.
Astfel, enigmele pe care inteligena omului nu le-a dezlegat nu i au locul n manuale
(Stoica,1983).

Principii i metode de stimulare a creativitii n coal

Torrance (1965) ofer cteva sugestii privind modul n care poate fi dezvoltat n clas o
atmosfer care s faciliteze creativitatea:

139
 recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative;
neimpunerea / neforarea propriil&soluii elevilor;
provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente;
oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor probleme;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie.
Profesorii ce aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine.
Ei devin astfel un mediator ntre copil i realitate i nu doar sursa direct a furnizrii de
informaie. Ei aloc o parte mai important din timp adresrii de ntrebri elevilor,
comparativ cu media profesorilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri
reflectndu-le n replici de forma: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". ntrebrile
acestor profesori deseori manifest un caracter divergent: " Ce s-ar ntmpla dac ...", "Ce te
face s crezi aceasta?". De asemenea, obinuiesc s nu ofere un feedback evaluativ imediat,
ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c elevii nii
vor tinde s descopere noi probleme i s problematizeze.
Principii privind recompensarea comportamentului creativ

Torrance (1965) a identificat 5 principii de recompensare a comportamentului creativ n

coal. Dei aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind evident
cele mai importante, e surprinztor c ele nici nu sunt nelese nici nu sunt practicate de
majoritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii:

1. Respectarea ntrebrilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect
rspunsul pe care-1 primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios
ntrebrile lui. Copiii au nevoie s fie nvai cum: (a) s formuleze o ntrebare; (b) s se
joace cu ea; (c) s-o ntoarc pe toate feele privind-o din diverse unghiuri; (d) s-o
reformuleze; (e) s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri
imediate, tip clieu din partea profesorului sau printelui.

Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar

atunci cnd nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit
tensiune interioar. Astfel se prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere
rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe
ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru moment nu are un rspuns. Acest fapt ar
trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninri la
adresa securitii profesorului.

2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite

Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii, ce scap profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii

Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori
materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase.

140
Desigur aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al
elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor n
activitile clasei. De asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare a acestor idei,
multiplicndu-le i distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei

4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri imediate

E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze

imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul
crora o persoan s aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena "ameninrii"
unor evaluri imediate. Evaluarea extern este deseori perceput la modul negativ drept
amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i inhib creativitatea.

13.5. Metode de stimulare a creativitii

Avnd ca punct de pornire premisele de lucru menionate anterior, referitoare la

recompensarea comportamentului creativ n coal ne propunem n continuare o trecere n
revist a ctorva metode, prin care poate fi dezvoltat comportamentul creativ la elevi.
Enumerm cteva din aceste metode: brainstorming, brainstorming cu schimbri de roluri,
sinectica, Philips 6-6, metoda FRISCO, metoda 635.

Brainstorming

Esena metodei const n separarea intenionat a actului imaginaiei de faza gndirii

critice. In practica bramstormlng-ului se pornete de la dou principii fundamentale: (1) orice
individ e capabil s produc idei i (2) cantitatea dezvolt calitatea. Desfurarea optim a
unei edine de brainstorming reclam cteva exigene:

suspendarea oricrui gen de criticism (autocriticism);

manifestarea liber a imaginaiei;
stimularea unui debit ideativ ct mai mare; elevii i pot manifesta opinia oral, liber i
spontan relativ la tema aleas, fr s respecte o anumit ordine, dar i fr discuii sau
dezbateri lungi;
este recomandat preluarea ideilor emise de ctre ceilali din grup, precum i dezvoltarea
acestora. Exemplu de problem care poate face obiectul unei abordri de tip brainstorming:
cum s tratm o persoan care ne jignete/ne ignor.
Brainstorming cu schimbri de roluri: n aceast situaie moderatorul poate interveni pentru a
facilita cutarea unor idei prin atribuirea de~roluri specifiQeJ-eteviter-{Selnow, 1997). El
poate ntreba aiupra "modului cum este "perceput o problem din diferite puncte de vedere
X, Y, Z (de exemplu al profesorului, al printelui, al presei, al administraiei colii, al
colegilor mai mari/ mici etc)

Sinectica
Sinectica este denumit i metoda analogiilor. Organizarea unei edine se fundamenteaz pe
dou principii importante:

141
(a) transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) n familiar, i
(b) transformarea familiarului n straniu. O edin de sinectica presupune parcurgerea a
patru pai:
primul pas este cel n care profesorul prezint tema de rezolvat;
cel de-al doilea pas se desfoar cnd grupul clas reformuleaz problema aa cum a
neles-o (transpunerea straniului n familiar);
pasul urmtor const n ndeprtarea de problem (transformarea familiarului n straniu);
ultima etap se refer la reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar. Distingem mai
multe forme de sinectic:
- analogia simbolic: const n recursul la o imagine-simbol ca substitut al unei situaii
problem. Un exemplu n acest sens: irurile lungi de atomi, care se rotesc n micri
erpuitoare i arpele care i muc coada l-au dus pe F. von Kekule la ideea c moleculele
unor compui organici nu sunt structuri deschise, ci lanuri nchise.

- analogia direct: se recurge la acest mijloc atunci cnd, pentru rezolvarea unei probleme
tiinifice, se apeleaz la un domeniu cunoscut; de exemplu, analogia cu jocul de pasien 1-a
determinat pe Mendeleev s organizeze elementele chimice n tabelul ce-i poart numele.

- analogia personal: const n identificarea fiecruia din participani (elevii din clas) cu un
obiect, persoan sau fenomen real sau imaginar. Este vorba de antrenarea capacitii
empatice, ce presupune exprimarea a ceea ce simte fiecare membru al grupului ntr-o situaie
dat. Se poate recurge la o metafor de genul: "Sistemul planetar", n care fiecare elev se
identific cu o parte a acestui sistem: fie o planet, un spaiu imponderabil, o raz de lumin
sau un meteor. n final se descriu sentimentele, fantasmele, percepiile, gndurile pe care le
ncearc fiecare din membrii clasei.

Philips 6-6

Clasa se divide n grupuri de cte ase elevi. Fiecare grup i desemneaz cte un moderator.
Profesorul ofer n scris fiecrei grupe o problem de rezolvat. Dezbaterea pe marginea
problemei respective dureaz 6 minute, la sfritul crora moderatorul fiecrui grup prezint
lista cu soluiile obinute. Exemple de "probleme: cum s aprm natura, ce s facem cnd
suntem stresai/ triti/ iritai.

Metoda FRISCO

Se ntemeiaz pe principiului brainstorming-ului regizat, n sensul c moderatorul distribuie

fiecrui participant cte un rol care s-i acopere o anumit dimensiune a personalitii.
Cteva roluri ce pot fi acordate n cazul unei discuii pe tema micrii feministe legate de
micarea feministe sunt cele de: tradiionalist, exuberant, pesimist, optimist.

Metoda 635

Metoda, numit i brainwriting, se aplic dup urmtoarea procedur. Se formeaz grupuri

de cte ase elevi, fiecare grup fiind dispus n jurul unei mese. Fiecare elev din grup noteaz

142
pe o foaie cte trei soluii posibile de rezolvare ale unei probleme date. Timpul alocat acestei
sarcini este de 5 minute. Dup aceast prim etap foaia este transmis mai departe n sensul
acelor de ceasornic. n acest fel toate cele 6 foi trec o dat pe la toi participanii, fiecare din
ei notnd maximum 18 idei.Variant. Construirea colectiv a unor poveti. Fiecare
participant va scrie pe o foaie de hrtie trei propoziii, reprezentnd debutul unei povestiri.
Foaia de hrtie este transmis urmtorului participant din stnga, care la rndul lui va aduga
alte trei propoziii continundu-se n felul acesta derularea naraiunii. n final vor rezulta 6
relatri, care vor fi citite cu voce tare n faa celorlali membri ai grupului.

Alte exerciii de stimulare a creativitii:

exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme pentru diferii cititori
exerciii de rescriere a unui mesaj sau unei compoziii, pentru care se pot imagina finaluri
diferite sau n care se poate schimba cadrul de desfurare al aciunii sau se pot nlocui
parial
sau total personajele;
ilustrarea unor povestiri sau a altor scrierrprin imagini, scheme;
exerciii de stimulare a abilitii de a facepredicii'pornind de la un numr redus de
informaii sau pornind de la informaii ambigue;
utilizarea de inversiuni - unui element material i se poate conferi capacitatea de a aciona
asemeni unei fiine umane. Astfel, de exemplu, apa nu mai este o substan pe care o bem, ci
o substan care bea. Pentru aceasta se poate recurge la expresii poetice de genul invocrii lui
Paul Claudel: "Doamne... ai mil de apele din mine care mor de sete."
Redm n continuare i cteva exerciii care pot fi utilizate pentru a provoca elevii s ofere
rspunsuri ct mai creative.
1. Concepei 10 fraze neconvenionale pe care un profesor le poate utiliza la nceputul orei
pentru a crea o atmosfer agreabil n clas.
2. Construii o relatare de o pagin pe tema: "Ce gndete cinele/animalul meu/un lucru
drag
despre mine?", sau o alta pe tema "Ce viseaz cinele meu despre mine?"
3. Cum v imaginai oamenii n anul 2200? Cum vor arta, ce limb vor vorbi, cu ce se vor
deplasa, cum le vor arta locuinele, ce filosofie de via vor mprti, ce state vor exista?
4. Enumerai 10 ntrebuinri neobinuite pentru o portocal i o forfecu de unghii.
5. Ce jocuri ai imagina n timpul recreaiilor pentru elevii de gimnaziu/ pentru elevii de
liceu?
6. Ce putem face pentru a apra natura?
7. Cum am putea opri timpul n loc?
8. Imaginai un dialog umoristic ntre un campion la alergri i linia de sosire.
9. Purtatul corsetului nu mai e la mod. Ce ai face pentru a-1 lansa din nou?
10. Alctuii o povestire cu urmtoarele cuvinte: nimfa, furnici, copilrie, ocant, barc.
11. Sugerai cel puin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabil sala de clas unde
nvai.
12. Enumerai ct mai multe invenii inutile (de exemplu: past de dini pentru hipopotami,
ochelari de soare pentru crtie).
13. Enumerai ct mai multe imposibiliti (de exemplu: s vorbeti cu tine la telefon, s dai
cu capul de o planet).

143
14. Imaginai un dialog ntre Socrate i Isus.
15. Concepei 2 scrisori imaginare pe care le-ai adresa una lui Sisif i alta Sfinxului
egiptean.

Capitolul 14
MANAGEMENTUL CLASEI

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza

activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul
clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea
problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte.

Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de

autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern
(profesori, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin
autonom.

Principiile managementului clasei sunt:

Imbuntirea condiiilor nvrii.
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor.
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat
controlului comportamentelor disruptive.
Implicarea elevilor n activiti care 's le solicite participarea activ

14.1. Strategiile preventive

Stabilirea de reguli

Profesorul proactiv este capabil s defineasc i s comunice expectanele sale fa de elevi.

Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la nceputul anului colar
este esenial pentru un management eficient al clasei. Regulile i ajut pe elevi s-i
controleze comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectanele profesorului fa de un
anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele
pot fi stabilite mpreun cu elevii, reflectnd situaia specific a clasei. n acest caz
acceptarea i compliana copiilor la regul crete. Stabilirea regulilor ncepe prin
identificarea mpreun cu elevii a problemelor mai frecvente din coal. Regula este
respectat dac exist i presiunea grupului pentru respectarea ei. Autodisciplina este o
consecin a mai multor factori: existena unor reguli clare i consecine bine specificate, ca
i presiunea extern din partea prinilor, profesorilor i mai ales a colegilor.
Criterii de stabilire a regulilor n clas:
s fie stabilite la nceputul anului colar;
s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat;
s fie precizate simplu;
lista de reguli s fie scurt (5-6 reguli, pentru a nu fi uitate);
s includ numai regulile pe care le consider necesare;
s se focalizeze pe comportamente specifice;

144
 s fie stabilite mpreun cu elevii;
s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevi s i le reaminteasc;
s fie discutate i explicate elevilor;
s fie precizate toate consecinele nerespectrii unei reguli;
s fie precizate recompensele respectrii regulilor;
regulile s fie aplicate consecvent, fr a se face excepii de la aplicarea lor;
regulile s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i vrstele copiilor sunt diferite);
consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea comportamentului;
aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat - doar comportamentul su
este discutat;
regulile s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas.
Exemplu:

Comportament Consecina pentru elevii

ateptat Regula care nu respect regula

Rezolvm conflictele n 10 minute time-out

S nu se bat ntre mod corespunztor
ei

S nu se alerge prin n clas se circul ncet i 5 minute de curenie n

clas ordonat. clas la sfritul zilei

Alturi de aceste reguli de conduit este util s fie precizate i responsabilitile i drepturile
profesorului, iar elevii s le cunoasc.

Personalizarea clasei
Exist mai multe modaliti de a da claselor un aspect particular: aranjarea diferit a
bncilor; utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (lucruri de interes
specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii); particularizarea clasei prin
culoare; preluarea unui nume la care ader ntreaga clas.
Cunoaterea elevilor
Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care le-o acordm. Memorarea
numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte

importante pentru a-1 face pe elev s se simt n siguran. Recunoaterea i acceptarea

genului i a apartenenei culturale este de asemenea o form de respect. A acorda n aceeai
msur atenie bieilor ca i fetelor, a prezenta o imagine pozitiv att a fetelor ct i a
bieilor n materialele utilizate i activitile propuse, a vorbi cu copiii despre cultura din
care provin, fr a ne atepta c sunt experi, doar pentru c aparin acelei culturi, sunt
modaliti de a demonstra respect i acceptare.

145
 Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare

Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas sunt datorate utilizrii
unor metode ineficiente de implicare a elevilor n activitile de nvare. Ordinea se menine,
nu att datorit interveniilor frecvente ale profesorului, ci datorit angajrii active a elevilor
n activitate. Activitile pe grupe mici, interactive sunt considerare ca fiind cele mai
eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplin, n timp ce activitile plictisitoare sunt
cele care pot declana probleme de disciplin.

Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenional din partea
elevilor:
Controlul vocii - profesorul poate utiliza diverse tonaliti, pentru a nu se produce
fenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii.
Contactul vizual - este trut faptul c elevii i inhib comportamentele neadecvate la
contactul vizual direct cu profesorul.
Organizarea timpului n sarcin - se tie c cele mai multe probleme comportamentale apar
n situaii nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent i planificarea ct
mai exact a timpului petrecut n sarcinile colare, mai ales pentru cele individuale.

Rezolvarea imediat a problemelor aprute, prin:

controlul proximitii - apropierea fizic sau proximitatea profesorului fa de elev are o
influen considerabil asupra comportamentului.
recurgerea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului,
n strns legtur cu gravitatea comportamentului.
comunicarea asertiv. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu
descripii clare ale comportamentului ateptat, Vreau ca tu s.....",
Mi-ar plcea ca tu s.....". In acest moment ar trebui ca tu s......" este o metod mult mai
eficace de rezolvare a problemelor. In astfel de condiii agresivitatea sau pasivitatea
profesorului ar determina accentuarea i cronicizarea acestora.
Recompensarea meritat
Evalurile frecvente, care permit obinerea frecvent de recompense, determin creterea
motivaiei pentru nvare i a angajrii n sarcin. Pentru ca acest efect s se pstreze este
nevoie ca recompensele s fie stabilite individual, pentru fiecare elev n parte, n funcie de
nivelul care reflect pentru fiecare creterea performanei (ex. pentru un elev nota 7 este o
performan care trebui recompensat).
Crearea unui cadru de interaciune pozitiv
Un astfel de cadru se caracterizeaz prin:
atractivitate i culoare
respectarea orarului
planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a
activitilor
utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv
deschidere la schimbare
ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori este posibil
ntrirea comportamentelor dezirabile

146
 ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale.

Momentul Consecine 14.2. Strategii de modificare

Ziua Comportament comportamental

Modificarea unui comportament

Luni
presupune:
1. Identificarea celor trei componente
Mari
ale unui comportament: antecedentele
comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului.

Exemplu:
Antecedentele Comportamentul Consecinele

Sunetul S trage de pr pe 7i Profesorul l atenioneaz

clopoelului

Intr cineva Se arunc cu buci de Profesorul l atenioneaz

n hrtie
clas prin clas

2. Monitorizarea comportamentului - cu scopul de a culege date precise despre un

comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a
intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental.

Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea

comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra
situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se
poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie. Exemplu:

Ceea ce intereseaz este detectarea unui patterf de apariie a comportamentului, care

ar putea sugera o modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare (contientizarea de
ctre copil a frecvenei i gravitii comportamentului) poate duce la ameliorarea acestuia.
Datele obinute n urma proceselor de observare, chestionare i automonitorizare sunt
utilizate n analiza comportamental.

3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului. Dimensiunile analizei

comportamentale:
1. forma de manifestare a comportamentului;
2. frecvena - numrul de apariii ale comportamentului;
3.durata - intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii
comportamentului;

147
4. intensitatea - magnitudinea manifestrii comportamentului;
5. latena - intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
6. contextul de apariie a comportamentului.

S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi

foarte diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un
elev poate manifesta neatenie prin sustragere de la activitate i reverie, n timp ce pentru un
alt elev forma de manifestare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din
perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze doar pentru cteva minute, n timpul unei
ore, n timp ce alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.

4. Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental.

Avantajul analizei comportamentale este circumscrierea i specificarea

comportamentului. Intervenia de modificare a comportamentului nu se poate face asupra
unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a
comportamentului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei lingvistice n
comportamente care pot fi modificate.
Elementele programului de modificare comportamental: ntririle reprezint orice stimul
care determin creterea frecvenei de apariie a unui comportament. ntrirea este definit
prin efectul ei asupra comportamentului. Funcioneaz ca ntritor ceva care este perceput ca
fiind plcut sau valoros de ctre copil, de aceea acelai stimul poate avea conotaii diferite
pentru persoane diferite, dup cum poate reprezenta ntrire pentru un comportament i nu
pentru altul, chiar n cazul aceleiai persoane. Aceasta impune alegerea individualizat i
contextualizat a ntririlor. Intrirea unui comportament reprezint o situaie de nvare n
care copilul nva c exist o relaie ntre comportament i consecinele lui.

Tipuri de ntriri:
a) obiectuale - hran, jucrii, bani, cadouri, premii;
b) simbolice - obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee luminoase, stelue,
bani fali") care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu valoare recompensativ;
c) activiti - timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun, a fi primul
n rnd;
d) sociale - lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, aplauze, a te arta interesat, a te arta
surprins.

Tabel 14.1. Preschimbarea ntririlor simbolice (puncte) n activiti

ntrirea Costul

O zi liber pentru bibliotec 10

O zi liber de la coal puncte
O zi liber de la ndatoririle de elev de 12
serviciu puncte

148
Masa cu profesorul 7 puncte
Alegerea jocului la ora de sport 15
Ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi puncte
5 puncte
3 puncte

Consecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. Spre

exemplu, obinerea unei note bune n urma efortului depus pentru nvare (o consecin
natural), determin creterea frecvenei de manifestare a comportamentului de nvare. n
aceste condiii nota poart denumirea de ntritor natural. Alteori profesorul poate s
introduc n mod voluntar ali ntritori dect consecinele normale ale comportamentului,
fiind vorba n acest caz de ntriri artificiale.

Reguli de aplicare a ntririlor pozitive:

s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat;
s fie precizat motivul pentru care primete ntrirea;
s fie aplicat constant n formarea unui comportament nou;
s fie aplicat intermitent n ntrirea unui comportament deja dobndit. Dac pentru
nvare ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament, pentru consolidare ntrirea
trebuie amnat. Amnarea determin persistena n sarcin.
ntririle s fie specifice fiecrui elev;
ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale, la nceput prin asocierea ntririi
naturale cu cele artificiale, iar apoi prin retragerea ntririi artificiale;
cu ct survine mai repede ntrirea cu att nvarea este mai rapid.

Programele de ntrire

Eficiena unei intervenii de modificare comportamental este dependent de consecvena

aplicrii ntririlor. Programele de ntrire stabilesc strategia de aplicare i asigur
procesualitatea modificrii comportamentale.

Tipuri de programe de ntrire (vezi figura 14.1.):

a) ntrirea pe baz de rat de comportamente. Aplicarea ntririlor se face dup executarea

unui anumit numr, prestabilit, de comportamente. Rata poate s fie fix (dup 3 rspunsuri
corecte) sau variabil (la nceput dup 3, apoi dup 2 i iar dup 3 rspunsuri corecte).
Programele de ntrire pe baz de rat fix sunt eficiente n fazele de nvare, iar cele pe
baz de rat variabil, n etapa de consolidare a comportamentului nvat.

b) ntrirea pe baz de intervale. n aceste programe ntrirea se aplic la un anumit interval

de timp care poate s fie de asemenea fix sau variabil. Programele de ntrire pe baz de
intervale fixe sunt mai ineficiente datorit predictibilitii apariiei stimulului de ntrire, n
timp ce programele pe baz de intervale variabile sunt cele mai eficiente (vezi jocurile
mecanice).

149
 Interval
Fix Variabil

Rat

Fig. 14.1 Fix Variabil

Programe de ntrire continu intermitent

Figura 14.1. Programe de ntrire

Tabel 14.1. Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui
comportament

Definirea metodei Exemple

Metoda

ntririle
pozitive Prezentarea unui stimul dup Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz
producerea unui comportament, cu dup realizarea unor sarcini. Dac dup
scopul creterii ratei i intensitii oferirea pauzei crete calitatea realizrii
acestuia. sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv.

Pedeapsa
Un stimu Un stimul care urmeaz unui
rspuns, cu scopul scderii
frecvenei sale de manifestare.
ntririle
primare Un stimul poate fi definit ca o
ntrire primar, dac satisface o
nevoie fiziologic.
ntririle
secundare Un stimul poate fi definit ca o
ntrire secundar dac satisface o
nevoie material sau social.
Planificarea Realizarea unei scheme de
ntririlor ntrire.
Modelarea nvarea unor comportamente noi
prin ntrirea succesiv a
secvenelor
Unui elev din clasa a doua i se reducea
perioada de joac cu 5 min. n urma
unui comportament adecvat. Dac dup
aceast regul scade frecvena
comportamentelor disruptive, scderea
pauzei cu 5 min. reprezint o pedeaps.
Alimentele sunt un exemplu de ntrire
primar.
Notele, banii, popularitatea sunt ntriri
secundare
frecvent utilizate.
Oferirea unei ntriri la un interval
stabilit sau dup un numr de rspunsuri
corecte. Exemplu, profesorul ofer
ntrire dup 4 rspunsuri corecte.
Profesorul Z are un elev care este foarte
timid cnd rspunde oral. Prima dat i
ofer o recompens dup contactul

150
 comportamentului. vizual cu elevul. In urmtoarea etap
ofer ntriri pentru c acesta ridic
mna, apoi doar dup ce rspunde prin
da sau nu la ntrebrile sale i n fine
dup ce rspunde utiliznd mai multe
cuvinte etc.
Eliminarea Eliminarea gradat a nlocuirea unei ntriri materiale
gradat a ntririlor prin introducerea unor (dulciuri)
stimulilor stimuli noi care cresc frecvena cu ntriri sociale (ncurajarea).
comportamentului int.

TimeEste
- outo m Metod de ntrire negativ prin
care elevul este scos dintr-un
mediu n care nu-i poate controla
comportamentul (primind multe
ntriri pozitive pentru
comportamentul nedorit) i plasat
ntr-un alt mediu, pentru un
interval de timp stabilit.
Extincia Retragerea unui comportament ca
urmare a lipsei de ntrire.
Penalizarea
Retragerea unor privilegii ca
metod de scdere a frecvenei de
apariie a unui comportament.
Spaiul pentru "time - out" este stabilit
n clas, fiind evitate locurile
ntunecoase sau rcoroase i denumirile
tendenioase de genul "banca
mgarului". Elevul nu trebuie s aib o
alt preocupare n aceast perioad (nu
scrie sau deseneaz) i nu trebuie s
devin centrul ateniei. Altfel acest timp
devine ntrire pozitiv pentru acel
comportament. Timpul pentru time-out
s fie ntre 5 i 10 min.
De exemplu, dac pentru un elev
acordarea ateniei este ntrirea pozitiv
pentru comportamentul disruptiv, i nu i
se mai acord aceast ntrire, dup o
perioad, comportamentul nu mai apare.
Se retrage un numr de credite oferite
anterior de profesor pentru c a aprut
comportamentul nedorit.

Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire: spargerea

comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite recompensarea
frecvent; aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale; facilitarea la elevi a
identificrii propriilor ntriri; ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale;
ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate; retragerea ntririlor, dac acestea nu
sunt eficiente; specificarea comportamentului ntrit - "Ai fcut curenie n camer, foarte
bine!"; repetarea relaiei dintre comportament i ntrire - "dac faci X beneficiezi de Y".
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin
aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui
comportament alternativ. Pentru a produce acest efecteste necesar asocierea pedepsei cu

151
ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i
recompensarea sa ulterioar.

Reguli de aplicare a pedepselor: s fie aplicate imediat; s fie aplicate n particular; s

fie aplicate cu calm; s nu fie criticat sau atacat persoana; s fie acompaniat de ntrirea
comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedat de un avertisment.

Cauzele ineficientei pedepselor corporale: pedeapsa corporal atac persoana i nu

comportamentul; pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului

pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor
disruptive; pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice; pedeapsa corporal transmite
mesajul subiacent c cea mai bun metod de rezolvare a problemelor este fora fizic;
pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev; pedeapsa corporal are
consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea; pedeapsa corporal
produce agresivitate i probleme comportamentale - chiulul de la coal, minciuna; utilizarea
pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui comportament i
replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem - ex. dac un copil este btut va
utiliza aceeai metod cu prietenii lui.

Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n

prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ
comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii
observaionale. Modelul comportamentului poate fi:

1. real - prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau
adolescent (vedet de film, etc.)
2. simbolic - personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai
multor personaje.

Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de ctre

observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem (ex.
ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie).

Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:

1. Similaritatea model - observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia este
mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi (peer-
group) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea
disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex.
respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).

2. Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru

subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar pentru
a fi achiziionat.

152
3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor un
comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii
neplcute. Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei
scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii:

1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;

2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate),
respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de
a ncurajar adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este
identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului. Contractul este rezultatul
negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent.

Prima etap n realizarea contractului este definirea de ctre adolescent a ceea ce percepe
el ca fiind comportament adecvat, comportament neadecvat i consecine acceptabile ale
comportamentului. Urmtorul pas este identificarea activitilor care au funcie de ntrire
pentru elev. Acestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei i a colii (pentru un
adolescent ntrire poate fi s fumeze, dar a-i oferi aceast ntrire ar nsemna a ncalc
regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat). Profesorul trebuie s se asigure c
acest angajament este n acord cu politica colii.

Contractul va cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul adolescentului,

exprimate ntr-un limbaj clar i nelese i acceptate de elev. Contractul nu se realizeaz dect
cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui este nul. Promtingul const n utilizarea
unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii unui comportament, n vederea facilitrii
nvrii acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la nvarea scrisului ghidm la nceput mna copilului;
b) ghidaj sau promteri verbali - set de instruciuni realizate nainte sau n timpul execuiei
unui comportament;
c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente.
Dup formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. Aceast form de
modificare comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea
comportamentului.
Recomandri n utilizarea promterilor:
definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus promting-ului;
stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul
respectiv;
captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea relaiei promter -
comportament;
ghidarea rspunsului corect;
ntrirea imediat a comportamentului ghidat;
reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea comportamentului;
nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului;
ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.

153
Capitolul 15
ORIENTAREA PENTRU CARIER
15.1. Specificul activitilor de orientare

Activitile de orientare urmresc dezvoltarea personal i nzestrarea tnrului cu

cunotine i abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere.
Acest fapt se impune cu necesitate n condiiile unei piee de munc flexibile i n mare parte
imprevizibile, aflat ntr-o continu schimbare att a configuraiei sale externe (ponderea
diverselor profesii pe piaa muncii i schimbarea relaiei dintre ele), ct i interne (modificri
n cerinele impuse de diverse profesii).

Cerinele locurilor de munc evolueaz n permanen:

sporete complexitatea sarcinilor ce trebuie ndeplinite;
crete numrul i complexitatea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor ce trebuie
exercitate n cadrul locurilor de munc;

se exercit o presiune crescut asupra individului de a lua o serie de decizii n mod

individual;
se accentueaz rolul abilitilor de comunicare eficient;
se impune tot mai mult iniiativ, motivaie i flexibilitate n exercitarea
sarcinilor de munc. n aceste condiii, o orientare strict, unidirecionat, bazat pe un model
static, de suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu
ocupaional, nu mai este valid. Aa cum preciza Savickas (1999), activitile de orientare
trebuie s vizeze educarea tinerilor pentru independen i flexibilitate n 5 domenii de
competen:

cunotine despre sine;

informaii ocupaionale;
luarea deciziei;
planificare,
rezolvare de probleme.

Aceste competene dobndite permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltri i
asigur flexibilitate n managementul carierei. Activitile ce pot fi cuprinse ntr-un program
de educaie pentru carier se ntind de la prelegeri despre diverse ocupaii, la work-shop-uri
pe teme de carier, interviuri realizate cu diveri invitai, discuii de grup, vizite la diverse
locuri de munc, studiul unor documente scrise, jocuri de rol, realizarea de colecii de
informaii i imagini despre diverse locuri de munc i profesii, realizare de CV-uri i scrisori
de intenie, consultarea specialitilor n domeniul pieei forei de munc.
Elementele comune ale interveniei educaionale de orientare:
expunerea la informaii ocupaionale;
clarificarea aspiraiilor vocaionale;
achiziionarea de structuri cognitive integrative pentru informaiile despre sine, ocupaii i
relaiile complexe dintre acestea (vezi figura 15.1 pentru o structur integrativ general);
suport social n explorarea propriei persoane i a diverselor trasee educaionale i

154
profesionale.

Practica orientrii pentru carier n ara noastr a suferit dou neajunsuri:

Primul provine dintr-o deficien metodologic - activitatea de orientare s-a realizat static i
punctiform. Anii terminali ai unui ciclu colar (clasa a VUI-a, clasa a XII-a, eventual clasa a
V-a i doar pentru cazuri foarte particulare terminarea grdiniei) erau momentele de
concentrare a aciunilor de orientare (colar, profesional), cnd elevii, presai de timp i
nenarmai cu capaciti decizionale, erau nevoii s fac o alegere n privina traseului
ulterior de carier. Activitile de orientare constau n foarte multe cazuri doar n informarea
asupra lumii profesiilor, fr a furniza o gril de interpretare a lor i de integrare a acestor
cunotine cu cele despre sine.

Al doilea neajuns a fost determinat de o problem conceptual - orientarea a fost conceput

ca o activitate special, care trebuie realizat n paralel cu procesul de nvmnt i de ctre
cadre specializate. Astfel, aceasta a fost lsat, n mare parte, n seama centrelor de orientare
colar i profesional, care aveau oricum resurse umane foarte reduse i care nu puteau face
fa n acest fel cererilor multiple ale colilor.
n fapt dezvoltarea identitii vocaionale i pregtirea tinerilor pentru carier este unul din
obiectivele principale ale ntregului proces de nvmnt. Cunotinele, abilitile i
deprinderile dobndite n coal trebuie s le permit acestora s-i dezvolte individual o
carier profesional.

15.2. Construcia identitii vocaionale

Identitatea reprezint contiina clar a individualitii unei persoane, format prin

integrarea ntr-un construct unic a percepiei de sine i a percepiei expectanelor celorlali
fa de propria persoan. Identitatea se formeaz progresiv, pe msura organizrii i
structurrii informaiilor despre sine. Ea include, dup E. Erikson (1980) aspecte legate de:
caracteristicile nnscute i dobndite ale personalitii (cum ar fi temperament,
introversiune, pasivitate), talentele i abilitile personale (cunotine i deprinderi),
identificarea cu modelele (prini, colegi sau alte figuri semnificative), modalitile de
interaciune, modalitatea de rezolvare a conflictelor, modalitile de reglare a
comportamentului, rolurile sociale, vocaionale i de gender adoptate de individ la un
moment dat.

Identitatea este n permanent construcie i reconstrucie. Ea se structureaz nc din

copilria mic, ns vorbim despre identitate n special ncepnd din perioada adolescenei,
cnd abilitile cognitive i de interaciune social sunt suficient de mature pentru a putea
permite reflectarea asupra propriei persoane i a dezvoltrii acesteia. Perioada adolescenei,
prin problemele decizionale pe care le pune elevilor - ce cursuri s urmeze, cu cine s ias la
ntlnire, dac s mearg la facultate, s consume droguri, s fac sex, s lucreze dup
terminarea orelor, s participe la adunri religioase sau nu etc. - foreaz reflectarea asupra
propriei identiti (identificarea propriilor valori, interese i abiliti, evaluarea capacitii de
a lua decizii i a face fa diverselor situaii) i contribuie astfel la cristalizarea acesteia.

155
 Dezvoltarea identitii vocaionale

Procesul de dezvoltare al identitii vocaionale ncepe cu o perioad a fanteziei n

planul aspiraiilor vocaionale (Ginzberg, 1972). Copilul ntre 3 i 10 ani se identific n
planul intereselor vocaionale cu diverse persoane semnificative din mediul familial sau
colar i imit comportamentul acestora n cadrul jocurilor. Spre exemplu, se joac de-a
doctorul sau pilotul i are multe informaii tehnice, infonnaii despre atribuiile fiecruia,
stilul de via al acestora, ceea ce nu nseamn, ns, c este deja pregtit s ia o decizie
privind cariera sa profesional. Pentru dezvoltarea vocaional acest stadiu este ns foarte
important, pentru c, astfel, profesia devine o component a imaginii de sine aflat n
dezvoltare. Cu alte cuvinte copilul va dori s aib o profesie cnd va fi mare.

Pe msur ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai
difereniate. Ei nva importana cunoaterii i nelegerii aptitudinilor, preferinelor i
valorilor proprii pentru alegerea traseului educaional i profesional. Urmeaz o perioad a
tatonrilor ( 1-17 ani). In ciclul gimnazial elevii dezvolt un comportament explorator: i
exploreaz propriile interese vocaionale, experimenteaz mai multe tipuri de activiti i
observ necesitatea de a lua n considerare balana interese - aptitudini n exprimarea unei
alegeri educaionale sau profesionale. Alegerile pe care le face tnrul n aceast perioad pot
avea un caracter vag i tranzitoriu, putnd fi abandonate relativ uor n momentul n care
apare o alt direcie vocaional care pare s-i ofere satisfacii.

Perioada realismului (18 - 25 ani) se caracterizeaz prin cristalizarea identitii

vocaionale i o viziune de ansamblu asupra factoriror care influeneaz alegerea traseului
educaional i profesional, ceea ce determin luarea unor decizii mult mai pragmatice.

Forme de identitate vocaional la adolesceni (Marcia, J., 1980):

identitate forat - adolescentul nu a experimentat o criz identitar (care are de multe ori
rolul de cristalizare a acesteia) pentru c a preluat n mod necritic valorile i expectanele
altora. Adolescenii care prezint aceast form de identitate au deja obiective ocupaionale i
ideologice (politice i religioase), dar acestea i-au fost impuse din afar, fie de prini, fie de
colegi.

criz identitar - adolescentul se confrunt cu probleme de identitate. Simte o presiune

pentru a realiza o alegere, dar alegerea este mereu amnat.

difuzie identitar - adolescentul nu a fcut nc o alegere i nu este preocupat s fac un

angajament pe o anumit direcie, dei s-ar putea ca el s fi avut pn acum tentative de
alegere sau s le fi ignorat. Aceti adolesceni nu se simt presai s realizeze o astfel de
alegere, prin urmare nu se afl ntr-o criz identitar.

identitate conturat- adolescentul a fcut propriile alegeri, prin urmare a ndeprtat

presiunea, este clar orientat i urmrete acum obiectivele ideologice i profesionale propuse.

156
Alegerea profesiunii i a locului de munc reflect, dup Super (1967), imaginea de sine a
individului. Cei care au o imagine bun despre sine tind s urmeze coli mai bune, s aleag
profesiuni cu un nivel al cerinelor educaionale mai ridicat i s exploreze mai multe
posibiliti de carier. Iat de ce, unul din cele mai importante elemente ale orientrii
vocaionale l constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activiti de explorare i
autocunoatere i o orientare pozitiv asupra caracteristicilor personale.

15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carier

Unul din elementele importante pentru managementul carierei este, aa cum am artat
deja, cunoaterea de sine. n acest capitol vom detalia acele aspecte care au o relevan mai
mare pentru deciziile de carier, chiar dac autocunoaterea nu se oprete doar la acestea.

A) Interesele reprezint preferinele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de
cunotine sau de activitate. Ele constituie unul din elementele importante de decizie n
carier. Preferinele pentru anumite domenii de cunoatere i activiti favorizeaz alegerea
ocupaiilor n care aceste interese pot fi valorificate.
Modaliti de investigare a intereselor:
Reflectarea sistematic asupra alegerilor anterioare. Alegerea activitilor n care ne implicm
este determinat n mare parte de interesul nostru pentru coninutul i modul de realizare al
acestora. Reflectarea asupra alegerilor realizate poate releva similaritile dintre activitile
selectate i motivele care au dus la alegerea lor.
Inventarele de interese - instrumentele cele mai uzitate n interveniile de orientare.

Utilizarea lor permite:

generarea de alternative educaionale i profesionale. Inventarele de interese au de obicei

ataate diverse liste de activiti i ocupaii grupate n funcie de interesele pe care le satisfac,
ceea ce permite detectarea domeniilor n care acestea pot fi valorificate;

identificarea opiunilor educaionale i profesionale ce necesit explorare. Pe baza

rspunsurilor la inventarele de interese se pot detecta compatibiliti cu domenii educaionale
i ocupaionale care au fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul aciunilor de
explorare viitoare;

identificarea cauzelor insatisfaciei educaionale sau profesionale, postulat a fi la nivelul

compatibilitii/ incompatibilitii dintre persoan (interesele pe care le manifest) i
activitatea pe care o realizeaz.

Inventarele de interese au adesea i variante care se pot auto-administra i pot fi utilizate n

autocunoatere, spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui Holland (vezi fia
37 din anexe). Acest chestionar poate fi accesat i pe internet la adresa http://www.Self-
directedSearch.com Holland consider c oamenii manifest interese diferite pentru lucrul cu
oameni sau obiecte i preferine pentru lucrul cu idei sau fapte (vezi figura 15.3) n funcie de

REALIST INVESTIGATIV 157

A face/date, lucruri A gndi/idei
tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), ntreprinztor (E)
i convenional (C).

CONVENIONAL ARTISTIC
A se conforma/date A crea idei/lucruri

NTREPRINZATOR SOCIAL
A conduce /oameni A ajuta oameni

Figura 15.3. Modelul hexagonal al tipurilor Holland

Tipul realist (R) se caracterizeaz prin tendina de a se ndrepta spre acele activiti care
presupun manipularea obiectelor i instrumentelor. Posed aptitudini manuale, mecanice sau
tehnice i este satisfcut de acele medii profesionale care necesit un nivel optim de
dezvoltare a acestor aptitudini. Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru
cercetare, investigare sub diverse forme i n cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social,
cultural etc). Are de obicei abiliti matematice i tiinifice i prefer s lucreze singur
pentru rezolvarea de probleme. Tipul artistic (A) manifest atracie spre activitile mai puin
structurate, care presupun o rezolvare creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie.
Persoanele artistice sunt nzestrate cu abiliti artistice i imaginaie. Tipul social (S) este
interesat de activiti care implic relaionare interpersonal. Prefer astfel s ajute oamenii
s-i rezolve problemele sau s-i nvee diverse lucruri, dect s realizeze activiti care
necesit manipularea unor unelte sau maini. Tipul ntreprinztor (E) prefer s lucreze n
echip, ns n primul rnd cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evit
activitile tiinifice sau domeniile care implic o munc foarte dificil, preferndu-le pe
acelea care i pun n valoare abilitile oratorice i manageriale. Persoana de tip convenional
(C) se ndreapt spre acele activiti care se caracterizeaz prin manipularea sistematic i
ordonat a unor obiecte ntr-un cadru bine organizat i definit. Are abiliti secretariale i
matematice ceea ce l face potrivit pentru activiti administrative. Tipul convenional
reuete s se adapteze cu dificultate la situaiile cu grad ridicat de ambiguitate i care nu au
descrise cerine clare.
Tabel 15.1 . Caracteristicile tipurilor Holland
TIPURI INTERESE ACTIVITI ABILITI VALORI
Realist Maini, unelte, Operare cu Ingeniozitate Tradiie,
(R) aer liber echipamente, tehnic, dexteritate, realism, sim
folosirea uneltelor, coordonare practic
construcie,reparai fizic
e

158
Investigativ tiin, teorii, Munc de laborator, Matematic, Independen,
(I) idei, date rezolvare de scris, curiozitate,
probleme abstracte, analiz nvare
cercetare

Artistic Autoexprimare Compoziie Creativitate, Frumusee,

(A) , muzical, scris, art talent muzical, originalitate,
aprecierea vizual expresivitate independen,
artei artistic imaginaie

Social Oameni, Predare, Comunicare, Cooperare,

(S) munc n consiliere, suport abiliti verbale, generozitate,
echip, servicii social ascultare,nelegere servicii in
comunitare, , orientare favoarea
bunstarea celorlali
oamenilor

ntreprinztor politic, Afaceri, Abiliti verbale, Asumarea

(E) conducere, Vnzare, abilitatea de a-i riscului,
influen management, motiva i direciona statut,
negociere pe ceilali competiie

Convenional Organizare, Organizare, Matematic, Acuratee,

(C) date, finane operare pe analiza datelor, stabilitate,
computer, aplicarea nregistrarea eficien
unor proceduri informaiilor,
atenie pentru
detalii

n general nu exist tipuri pure de interese, ci combinaii ale acestora, n care

ponderea pe care un anumit tip o are n componena patternului personal este diferit.
Chestionarul propus permite identificarea unui cod personal format din primele trei tipuri de
interese predominante. Gradul de similaritate dintre acestea tipuri de interese determin
coerena patternului personal i reflect msura n care sunt posibile conflicte de interese
ulterioare. Spre exemplu, interesele manifestate de tipul artistic (A) au un grad de similaritate
mare cu interesele tipului investigativ (I) sau social (S), dar se afl n conflict cu interesele
convenionale (C). Dac patternul de interese al unei persoane conine aceste dou tipuri de
interese (A i C) exist posibilitatea unui conflict care face dificil decizia de carier. Cu ct
tipurile de interese ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate, cu att
coerena este mai mare i probabilitatea de conflict pornind de la aceste structuri interne este
mic, ceea ce faciliteaz decizia de carier.

159
 n figura 15.3. similaritatea dintre tipurile de interese este reprezentat prin vecintatea
n cadrul modelului. Cu ct tipurile sunt mai apropiate pe hexagon, cu att similaritatea dintre
ele este mai mare i cu ct sunt mai ndeprtate pe hexagon, cu att crete disimilaritatea
dintre ele. In alegerea unui domeniu educaional sau profesional o importan mare o are
congruena dintre patternul de interese al persoanei, pe de o parte i caracteristicile mediului
de lucru, pe de alt parte. n tabelul 15.1. sunt sintetizate corespondenele dintre tipurile de
interese i activitile specifice.

B) Valorile reprezint convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaionale
i ale standardelor individuale de performan ntr-un anumit domeniu. Valorile se manifest
n comportament prin evitarea sau, dimpotriv, propensiunea pentru elemente tangibile sau
intangibile cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea. Exemple de valori sunt: performan,
colegialitate, mediu familial plcut, autonomie, grij pentru alii, bani, putere, autoritate,
recunoatere. Ceea ce valorizeaz o persoan se reflect la nivelul cerinelor pentru mediul
de activitate n care aceasta urmeaz s se ncadreze. Tabelul 15.2. prezint relaia existent
ntre necesitile vocaionale ale persoanei i caracteristicile mediilor de activitate.

Modaliti de investigare a valorilor personale

1. Ierarhizarea unor valori date

Se d o list de valori pe care adolescenii s noteze cu +" valorile importante pentru sine i
cu - pe cele neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor 5 valori importante
(vezi fia 38 din anexe).

2. Analiza alegerilor anterioare

Urmtoarele ntrebri pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate n alegerile anterioare:
Cnd ai putut s alegi ntre cursuri, ce ai ales? De ce?
Ce tip de activiti preferi n timpul tu liber? De ce?
Cnd i alegi prietenii ce caracteristici te atepi s aib?
Ce activiti de voluntariat ai ales s faci ? De ce?
Care a fost cea mai important decizie pe care ai luat-o? Ce te-a ghidat
n luarea deciziei?
Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De ce?
Care a fost cea mai bun decizie? De ce?

3. Utilizarea discreionar a timpului este un exerciiu extrem de simplu i eficient n

identificarea valorilor Se poate pune urmtoarea ntrebare: Dac ai avea doar cte o or pe zi
la dispoziie, ce ai alege s faci? O alt variant a acestui exerciiu este utilizarea
discreionar a banilor. Ceea ce este foarte important n faza de interpretare a rspunsurilor la
aceste exerciii este de a-i stimula pe elevi s determine sursa (valorile) care stau la baza
alegerilor respective. Este bine ca fiecare dintre ei s-i identifice n mod individual valorile,
iar discuia de grup s ajute la clarificarea/identificarea relaiei dintre anumite alegeri Valorile
personale. Accentul se pune pe relaia dintre valori i alegerile pe care le facem i nu i pe
"valoarea valorii".

160
Tabel 15. 2. Relaia dintre necesitile vocaionale/valori i mediile de munc

Medii de activitate corespunztoare

Necesiti
vocationale/valori
Sarcini care permit exersarea abilitilor i deprinderilor.
Valorificarea abilitilor
Realizare Sarcini considerate a oferi prestigiu.
Sarcini care cer un nivel relativ constant i susinut de
Activitate implicare.
Medii de munc n care exist posibilitatea de a promova pe
Avansare baza performanelor.
Autoritate Sarcini care implic puterea de a decide asupra modalitii de
realizare a muncii.

Autonomie Medii de munc ce presupun planificare individual a muncii,

fr o supraveghere strict.
Structur Medii de munc n care strategiile de lucru sunt explicite i
sistematic monitorizate.
Compensare material
Sarcini ce ofer compensaii n funcie de cantitatea i
calitatea muncii depuse, aplicate echitabil.
Colaborare Medii de munc n care sunt valorificate interaciunile sociale.
Creativitate Sarcini care permit inovaia.
Medii de munc n care se lucreaz individual.
Independen
Valori morale
Sarcini care s nu v oblige s participai la nici o aciune ce
contravine valorilor dumneavoastr morale.
Recunoatere Medii de munc n care sunt recompensate
performanele individuale deosebite.
Responsabilitate Sarcini care permit exersarea autonomiei i
seriozitii.
Medii de munc ce garanteaz continuitatea.
Securitate
Serviciu social Medii de munc n care i putei ajuta pe ceilali.
Varietate Sarcini ce pot implica o gam larg i divers
de activiti.
Condiii de munc Medii de munc caracterizate prin condiii
agreabile.

4. Analiza fanteziilor personale legate de carier

161
Fanteziile personale legate de carier sunt buni predictori ai alegerilor vocaionale ulterioare.
Ele reprezint o surs foarte bun de identificare a valorilor i de proiecie n viitor.
Exerciiile care se pot realiza pot s ia forma identificrii stilului de via dorit (vezi fia 39
din anex) sau descrierii job-ului ideal, pornind de la anumite criterii (vezi fia 40 din anex).

5. Identificarea modelelor
Persoanele/personajele pe care adolescenii le admir reprezint indicatori ai valorilor lor
personale. Ei pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consider importante pentru sine
sau pot s selecteze persoane relevante pentru ei nii din liste cu personaliti cunoscute.
Motivul pentru care elevul admir persoana respectiv este strns legat de valorile sale
personale. Scopul investigrii valorilor personale este auto-contientizarea acestora, n
vederea utilizrii lor ca gril de evaluare a carierelor posibile. De aceea, exerciiile, chiar
dac sunt realizate n grup, vor avea rolul de stimulare a auto-contientizrii i nu de evaluare
a valorilor individuale.

C) Caracteristicile de personalitate reprezint patternuri tipice de gndire, comportament,

afectivitate i relaionare pe care le manifest o persoan. Simul comun spune c
personalitatea este variabila central, determinant n alegerea i adaptarea la carier:
"Vnztorii trebuie s fie extraveri", "Contabilii trebuie s fie meticuloi", "Brokerii trebuie
s accepte riscuri". Cercetrile ns nu au confirmat relaia direct dintre anumite
caracteristici de personalitate i ocupaii. Mai degrab, mediile educaionale sau de munc
accept o diversitate de "tipuri" de personalitate. Persoane cu caracteristici de personalitate
similare pot s aib performane bune i s fie mulumii n ocupaii diferite, aa cum
persoane cu caracteristici diferite pot s prefere aceeai ocupaie sau ocupaii foarte similare.
Aceasta deoarece comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre
personale, ci i de caracteristicile mediului n care se desfoar.

O serie de modaliti de investigare a caracteristicilor personale au fost prezentate n

capitolul despre autocunoatere i stim de sine. Aici vom prezenta doar modalitatea n care
diverse caracteristici au fost relaionate cu mediile de munc i vom da exemple de caliti
personale care sunt n general evaluate de angajatori, n momentul interviului de angajare.

O modalitate uzitat de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaionale este

evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung):
Atitudinea general fa de lume. este orientat spre lumea exterioar, a oamenilor i
lucrurilor (extravert - interaciune social, necesitate de munc variat i dinamic) sau spre
lumea intern, a ideilor i reaciilor interne {introvert - lucrul cu ideile, mediu linitit, fr
interaciune social).

Obinerea informaiei: obine informaiile pe baza simurilor sale i se focalizeaz pe fapte

i date {senzitiv - munci care necesit atenie la detalii, stereotipe, fr schimbri prea dese)
sau i folosete intuiia i se focalizeaz pe posibiliti i presupoziii {intuitiv - munci n
care i poate folosi intuiia, este stimulat s nvee n permanen).

162
 Modul de evaluare a informaiei, proceseaz i evalueaz informaia bazndu-se pe logic
i raionament (gnditor- munci care necesit logic, gndire ordonat n special cu idei i
numere, eventual posturi de conducere) sau pe valorile personale i efectul asupra altora
(sentimental -prestrile de servicii, n special ctre oameni, munci care necesit empatie).
Utilizarea informaiilor, ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat {raional -
munci care permit planificarea i urmrirea planului pn la capt, munci n care s ia parte
la rezultatul final) sau amn decizia pentru a mai obine informaii (perceptiv - munci care
necesit adaptare permanent la nou i creaie).

Tipologia lui Holland (expus n partea destinat intereselor vocaionale) specific de

asemenea caracteristicile de personalitate (trsturile, dup Holland) ale celor 6 tipuri
propuse (Realist, Investigativ, Artistic, Social, ntreprinztor, Convenional). Ele sunt
prezentate n tabelul 15.3, ns corespondena dintre aceste tipuri de personalitate i mediile
de munc este mediat de interesele specifice.

Tabel 15.3. Tipologia lui Holland

Realist Investigativ Artistic

Conformist Analitic Complicat

Sincer Precaut Dezordonat
Onest Critic Emoional
Supus Curios Expresiv
Materialist Independent Idealist
Natural Cognitiv Imaginativ
Consecvent Introvertit Lipsit de abiliti practice
Practic Metodic Impulsiv
Modest Modest Independent
Timid Precis Intuitiv
Stabil Raional Nonconformist
Econom Rezervat Original
Social ntreprinztor Convenional

Convingtor Curajos Conformist

Cooperant Ambiios Contiincios
Prietenos Atrage atenia Atent
Generos Dominant Conservator
Sritor Energetic Inhibat
Idealist Impulsiv Supus
Centrat pe Optimist Ordonat
probleme
Amabil Caut plcere Consecvent
Responsabil Popular Practic
Sociabil ncreztor n sine Controlat
Cu tact Sociabil Lipsit de imaginaie

163
nelegtor Vorbre Eficient

Nu se poate stabili o coresponden direct ntre caracteristicile de personalitate i

anumite ocupaii. Este vorba mai degrab de a specifica mai bine mediul i tipul de sarcini pe
care persoana respectiv ar prefera s le fac. Spre exemplu, dac este o persoan extravert
i se orienteaz spre domeniul de administraie public, va prefera o activitate n care s aib
contact cu publicul -ex. oficiant - i mai puin o activitate n care s manipuleze dosare i s
fac statistici, n timp ce un introvert va prefera aceste sarcini, n defavoarea interaciunii cu
publicul.

Este important ca adolescenii s neleag relaia mediat care exist ntre aceste
caracteristici de personalitate i mediile de munc. n cadrul fiecrei profesii exist medii de
munc diferite care se pot ajusta la necesitile i preferinele persoanei. n acest fel putem
determina lrgirea ariei de alternative pe care adolescenii o iau n considerare n luarea
deciziilor de carier.

Este de asemenea important ca adolescenii s cunoasc dependena de context a

manifestrilor comportamentale. Pentru ca un comportament, cum este entuziasmul n
realizarea unei sarcini, s apar este nevoie ca mediul sfie suficient de stimulativ.

D) Aptitudini i deprinderi

Aptitudinea reprezint potenialul unei persoane de a nva i obine performan ntr-un

anumit domeniu. Dezvoltat prin nvare i exersare, aptitudinea devine abilitate, iar prin
aplicare n practic i automatizare, abilitatea devine deprindere. Aceast nlnuire de
transformri ilustreaz procesul prin care aptitudinea devine operaional, transformndu-se
din potenial n realitate.

Fiecare persoan are anumite aptitudini. Pentru muli ns este dificil s le recunoasc
i s le pun n valoare sau s-i construiasc un plan de carier pornind de la acestea. Putem
ns identifica n discursul persoanelor expresii de genul: "tiu s...., pot s...., m pricep
s....". Acestea desemneaz de fapt aptitudinile, abilitile i deprinderile pe care le are
persoana respectiv i care i faciliteaz realizarea fr dificulti a anumitor activiti.

Orice nsuire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului devine aptitudine. Spre
exemplu, percepia detaliilor, memoria, spiritul de observaie sunt considerate aptitudini,
atunci cnd ele constituie premise pentru realizarea cu succes a unor activiti. Putem vorbi
de aptitudini la diverse nivele de generalitate. Spre exemplu, aptitudinea verbal este o
aptitudine mai general dect fluena verbal sau capacitatea de comprehensiune, dup cum
capacitatea de discriminare a sunetelor sau de realizare a inferenelor sunt aptitudini
specifice, cu un grad mai redus de generalitate dect aptitudinea de comprehensiune. n
general, n relaionarea aptitudinilor de anumite domenii ocupaionale se utilizeaz un nivel
mediu de generalitate.

164
 Una din clasificrile cele mai comprehensive a aptitudinilor umane este clasificarea
realizat de Fleishman (Fleishman, Quintance, Broedling, 1984). Din aceast list de
aptitudini fac parte:comprehensiunea limbajului oral i scris, exprimare oral i scris,
fluena ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudine numeric, capacitatea memoriei
flexibilitate n clasificare, orientare n spaiu, vitez perceptiv, coordonarea membrelor,
atenie distributiv, fora static, reprezentare spaial, dexteritate manual.

Caliti pe care angajatorii le evalueaz:

Cooperare exprimare clar
fermitate n aprarea principiilor

Calm bun dispoziie

Adaptare la capacitatea de a dobndi cu uurin noi deprinderi

schimbare imaginaie
abiliti decizionale

Loialitate contiinciozitate
respect fa de colegi

Sinceritate onestitate
responsabilitate pentru munca realizat

Empatie diplomaie
discreie
stabilitate emoional
entuziasm n munc

Toleran adaptabilitate n munca de echip

Perspicacitate spirit de observaie

eficien n realizarea sarcinilor
capacitatea de a-i planifica singur munca
iniiativ n realizarea diverselor sarcini i aciuni

Autodezvoltare capacitate de analiz

orientare spre progres

Modalitile de identificare a aptitudinilor:

inventarierea activitilor pe care o persoan tie/poate s le fac, cel puin la un nivel

mediu i fr un efort deosebit;

165
 completarea unor chestionare special destinate identificrii acestora. In majoritatea
cazurilor chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile ocupaionale care le valorific.
Este important de tiut c:
una i aceeai aptitudine poate fi implicat n mai multe activiti. Un zidar, ca i un
designer trebuie s posede capacitate de reprezentare spaial. Att pilotul, ct i depanatorul
radio are nevoie de spirit de observaie.

aptitudinile sunt interconectate n structuri foarte variate. Ceea ce asigur succesul ntr-o
activitate nu este o aptitudine singular, ci structura, combinaia de aptitudini, n care acestea
se compenseaz i se poteneaz pentru a asigura performana superioar.

15.4. Comportamentul explorator

Cunotinele despre diversele aspecte ale mediului, muncii sunt de asemenea o surs
important de informaii pentru deciziile de carier. Obinerea acestor informaii necesit
declanarea unui comportament explorator, prin care adolescentul investigheaz diverse
medii ocupaionale i exploreaz mai multe posibiliti de carier. Metodele prin care se
realizeaz explorarea posibilitilor de carier sunt multiple.

Modaliti de explorare a posibilitilor de carier

1. Observaia. Se pot obine informaii despre carier urmrind modul n care i desfoar
activitatea diverse persoane: membri ai familiei, cunotine sau prieteni. Vizionarea filmelor
despre carier este de asemenea o modalitate de observare a activitilor care definesc o
anumit ocupaie i a abilitilor necesare pentru desfurarea ei.

2. Interviul. Discuia cu persoane angajate n activiti de interes poate aduce informaii

foarte utile. Este important s se tie ns c informaiile furnizate de o alt persoan pot
suferi distorsiuni, fiind rezultatul percepiei proprii asupra realitii.

3. Consultarea materialelor scrise despre diverse ocupaii. Exist o serie de dicionare de

meserii, monografii profesionale, site-uri de internet care prezint diverse ocupaii, cerinele
lor educaionale sau profesionale, informaii legate de situaia lor pe piaa muncii.

4. Experimentarea diverselor activiti i reflectarea asupra reaciilor personale la aceste

experiene. Trebuie s se tie c sunt la fel de utile experienele pozitive ca i cele negative.
Orele i activitile din timpul liber pot deveni modaliti de investigare a intereselor
vocaionale. Pentru explorarea i organizarea informaiilor obinute prin aceste activiti, vezi
fiele 41-43 din anex.

Utilitatea informaiilor obinute n urma explorrii diverselor domenii de activitate este

determinat de msura n care acestea satisfac o serie de criterii de validitate i fidelitate:
acurateea informaiilor- msura n care informaia se bazeaz pe date empirice, adevrate i
verificate
actualitatea - msura n care sunt valabile n prezent aceste informaii;

166
 relevana - dac aceste informaii rspund intereselor pentru care au fost solicitate;
specificitatea -gradul de concretee a datelor;
claritatea - msura n care datele respective pot fi nelese;
gradul de ntindere - informaiile utile sunt comprehensive, incluznd o palet larg de
oportuniti ocupaionale, programele educaionale relaionate i reeaua de coli care ofer
aceste programe;
lipsa de biasare - msura n care informaia este lipsit de proiecia subiectiv a persoanei
care a furnizat-o;
comparabilitatea - gradul n care informaia obinut are acelai format cu alte informaii
obinute (urmresc aceleai criterii), n vederea comparrii lor.
Acestea impun culegerea informaiilor de carier ntr-o manier sistematic. n acest
sens se poate utiliza o list de ntrebri relevante pentru cunoaterea mediilor ocupaionale
care s vizeze informaii legate de:

responsabilitile locului de munc

condiiile de munc
deprinderile i cerinele educaionale ale postului
posibilitile de angajare
ctigul i alte beneficii
oportunitile de avansare

Tipurile Holland pot de asemenea s orienteze explorarea carierelor. Prin chestionarea

asupra gradului n care mediul satisface necesitile determinate de fiecare tip de interese n
parte se investigheaz congruena dintre persoan i mediul educaional/profesional vizat
(vezi tabelul 15.4 pentru exemple de ntrebri ce ghideaz comportamentul explorator).

15.5. Decizia de carier

Decizia de carier reprezint procesul de selecie a unei alternative de carier din

mulimea de variante disponibile la un moment dat. Importana acestei decizii rezid n
interaciunile multiple dintre carier i celelalte aspecte ale vieii: stilul de via, starea de
bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc.

O abordare sistematic a procesului de decizie ia n considerare o succesiune de etape,

ntre care investigarea propriei persoane i explorarea posibilitilor de carier, prezentate
deja, ocup un loc important, fiind baza de informare a deciziilor.
Etapele deciziei:

Definirea deciziei ce trebuie luat i determinarea alternativelor posibile de rezolvare a

problemei. n alegerea unei cariere (traseu educaional i profesional) este bine s se ia n
considerare mai multe posibiliti. ntotdeauna exist mai multe alternative potrivite care
necesit a fi explorate pentru a se decide asupra compatibilitii dintre caracteristicile
personale i cele ale mediului respectiv de activitate. Obinerea informaiilor necesare, prin
explorarea alternativelor identificate. Informaiile trebuie s fie suficiente i comparabile,
pentru fiecare din alternative, pentru a se putea realiza o evaluare real a lor.

167
Tabel 15. 4. ntrebri care ghideaz explorarea carierei Tipurile Holland ntrebri tipice
REALIST Exist eluri tangibile pentru care s lucrez?
Voi vedea rezultatele concrete la finalizarea unui proiect?
Exist posibilitatea s fac proiecte n grup?
Produce aceast meserie un produs sau serviciu practic, folositor?
Exist limite clare ale responsabilitilor?
Voi lucra cu unelte sau mainrii?

INVESTIGATIV Ct de flexibil este mediul?

Voi fi liber s realizez proiecte n mod independent?
Voi avea posibilitatea s-mi exersez deprinderile de redactare,
cercetare, analiz?
Voi avea posibilitatea s nv noi deprinderi?
Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?
ARTISTIC Voi avea posibilitatea s-mi utilizez imaginaia, creativitatea,
inventivitatea?
Este mediul suficient de flexibil?
Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?
Voi putea s realizez proiecte n mod independent?

SOCIAL Se pune accent pe munca n grup sau pe interaciunea social?

Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere?
Voi avea posibilitatea s mprtesc sentimentele,
intuiiile i responsabilitile mele?
Promoveaz aceast ocupaie scopuri etice, umaniste?
NTREPRINZTOR Ofer aceast ocupaie posibiliti de promovare?
Voi putea s-mi asum rolul de lider?
Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilitile de comunicare?
Este acesta un mediu de munc dinamic i competitiv?
Voi putea s-mi utilizez abilitile de negociere?

CONVENIONAL Este mediul suficient de structurat?

Voi putea s-mi exersez capacitile organizatorice?
Valorific acest mediu abilitile mele de calcul i analiz a datelor?
Ofer mediul stabilitate i control?

Evaluarea alternativelor pe baza informaiilor existente i alegerea celei mai potrivite (vezi
fia 46 din anexe). Este necesar evaluarea fiecrei alternative n termeni de consecine
asupra propriei persoane i asupra persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opiune se
determin: costurile i beneficiile personale; costurile i beneficiile altora (membri ai
familiei); gradul de mulumire n cazul alegerii variantei respective; aprobarea de ctre
persoanele semnificative n cazul alegerii acelei variante.

168
 Stabilirea unui plan de implementare a deciziei i punerea sa n aplicare. Acesta se refer la
modul n care se vor dobndi cunotinele i deprinderile necesare domeniului ales, se vor
selecta colile, facultile sau locurile de munc pentru Care va aplica, modul n care se va
face promovarea personal (curriculum vitae, scrisoare de intenie, pregtire pentru interviu)
- vezi fieler44, 45 din anexe.

La vrsta adolescenei procesul de decizie asupra carierei este n general declanat de

factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaional i profesional.
Indecizia ce poate s apar n aceste condiii poate s ia dou forme:

a) indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat n desfurare. Acest tip
de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind n cutare de
informaii despre sine i despre traseele educaionale i ocupaionale, evalueaz alternative,
abandoneaz i caut variante etc.

b) indecizie ca manifestare a indecisivitii. Incapacitatea de a lua o decizie se datoreaz fie

lipsei unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor, fie anxietii legate de situaia de
decizie. Acest fapt se manifest printr-o excesiv dependen de alte persoane,
evitarea/amnarea deciziei i lipsa ncrederii n sine (vezi stilurile decizionale descrise mai
jos).

Stiluri decizionale

Stilul decizional reprezint modalitatea proprie de a rezolva o situaie ce presupune

alegerea ntre mai multe alternative. Adolescenii pui n faa unei situaii de decizie legat de
carier pot manifesta stiluri decizionale diferite (tabel 15.5.). Un stil decizional deficitar
poate distorsiona sau mpiedica prelucrarea informaiilor legate de sine i domeniile de
activitate, astfel nct rezultatul este unul dezadaptativ i cu repercusiuni serioase asupra
posibilitii de planificare a carierei.

Tabel 15. 3. Stiluri decizionale

Stilul Caracteristici
decizional
planificat abordare raional a deciziei, echilibrat sub raportul participrii cognitive i
emoionale Sunt organizat i mi fac planuri"

agonizant investire de timp i energie n adunarea datelor i analiza alternativelor, ceea

ce determin o suprancrcare i amnarea deciziei Nu m pot decide"

impulsiv acceptarea primei alternative disponibile, fr a cuta altele sau a aduna

informaie Decid acum i m gndesc mai trziu"

169
Intuitiv fundamentarea deciziilor pe sentimente i triri
neverbalizate Simt c aa e bine"

delstor amnarea oricrui proces de evaluare i aciune n

privina problemei M voi gndi mine"

Fatalist a lsa decizia pe seama mediului sau a sorii Ce va fi, va fi"

compliant acceptarea deciziei altuia n locul deciziei individuale

Dac crezi c e bine..."

paralitic acceptarea responsabilitii pentru decizie, ulterior manifestnd incapacitate

n iniierea procesului tiu c trebuie, dar pur i simplu nu pot s o fac"

Variabile care restrng paleta opiunilor de carier

Sexul persoanei. Exist diferene de gen n alegerea profesiei: pentru brbai cele mai
importante criterii n alegerea meseriei sunt: securitatea, posibilitile de promovare i
beneficiile materiale; pentru femei conteaz tipul de munc, mediul muncii i colegii, ns
datorit rolurilor de gen acceptate, n cadrul acestor domenii de opiune, fetele aleg mai
frecvent profesii considerate feminine "profesor, asistent medical, consilier", iar bieii
profesiile "masculine". Aceasta n condiiile n care diferenele de performan ntre femei i
brbai n domeniile profesionale complementare pot fi explicate prin teoria expectanei:
brbaii au expectane de succes ridicate pentru domeniile profesionale considerate
masculine, n timp ce femeile au expectane mai mari de succes n domeniile profesionale
considerate feminine (Furnham, 1992).

Statutul socio-economic este o alt variabil care influeneaz opiunile i deciziile de

carier. Copiii provenii din medii socio-economice defavorizate tind s aib trasee
educaionale mai scurte i aleg profesii care nu necesit pregtire ndelungat.

Capitolul 16
MODEL DE PROGRAMA PENTRU ORELE DE CONSILIERE I ORIENTARE
SAU DIRIGENTIE

Disciplina Consiliere i Orientare are la baz i promoveaz, prin dezvoltarea

competenelor generale i specifice, urmtoarele valori i atitudini:
Respectul de sine i promovarea propriei persoane.
Responsabilitate social i relaionare pozitiv cu ceilali.
Stare de bine fizic i mental.
Managementul procesului de nvare i dezvoltare personal.
Implicare activ n planificarea vieii i carierei.

170
 Structura prezentului curriculum colar reflect noul model de proiectare curricular
i are urmtoarele componente:
1. Obiective cadru/domenii de competen
2. Obiective i competene generale
3. Obiective i competene specifice
4. Uniti de coninut
5. Sugestii metodologice
6. Valori i atitudini

Propunerile prezentului curriculum Consiliere i Orientare ncurajeaz abordri

flexibile i adaptate cerinelor concrete ale comunitii colare n care se lucreaz.

16.1. CLASELE III

OBIECTIVE CADRU

1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan.

2. Dezvoltarea responsabilitii sociale * formarea deprinderilor de interaciune social.
3. Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fizice
i mentale.
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii.
5. Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei.

Obiective de referin Exemple de obiective operaionale

1.1. s recunoasc
elemente 1.1.1. s utilizeze terminologia privind prile corpului
ale dezvoltrii 1.1.2. s descrie principalele funciile ale organismului
1.1.3. s sesizeze diferentele de sex
1.1.4. s enumere ciclurile de dezvoltare uman
1.2. s observe i 1.2.1. s identifice cinci caracteristici personale
s descrie elemente 1.2.2. s enumere trei trsturi personale pozitive despre
de autocunoatere sine
1.2.3. s exprime o trstur personal pozitiv despre
sine
1.2.4. s identifice propriile "puncte tari" i "puncte
slabe"
1.3. s sesizeze 1.3.1. s ofere exemple de asemnri i deosebiri dintre
diferenele oameni
individuale 1.3.2. s descrie modul prin care se aseamn i se
n cretere i difereniaz de alii
dezvoltare 1.3.3. s recunoasc faptul c fiecare persoan are
"puncte tari" i "puncte slabe"
1.3.4. s recunoasc faptul c aceeai situaie poate s
genereze reacii comportamentale diferite

Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune social

171
Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
2.1. s recunoasc 2.1.1 s sesizeze componentele comunicrii
elemente de 2.1.2. s disting ntre tipurile de comunicare
comunicare verbal i nonverbal
2.1.3. s identifice regulile de participare la
discuiile de grup
2.1.4. s aplice regulile de participare la discuiile de
grup
2.2. s utilizeze modaliti 2.2.1. s compare diferite tipuri de ascultare
de comunicare eficient 2.2.2. s exerseze deprinderile de ascultare activ
2.2.3. s identifice persoanele potrivite pentru a
comunica o situaie de "criz" i de a cere ajutor
2.2.4. s descrie importana muncii n grup
2.2.5. s aplice abilitile de comunicare n grup
2.3. s observe i s adopte abiliti de 2.3.1. s descrie ce este o prietenie
relaionare pozitiv cu ceilali 2.3.2. s sesizeze modalitile potrivite de a-i face
prieteni
2.3.3. s observe modalitile acceptabile de
ctigare a ateniei
2.3.4. s adopte atitudini pozitive fa de ceilali,
incluznd ncrederea, respectul
2.3.5. s evite atitudinile negative fa de ceilali
3. Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti
fizice i mentale
Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
3.1. s recunoasc 3.1.1. s descrie componentele strii de sntate
comportamentele 3.1.2. s diferenieze ntre substanele sntoase i cele care
sntoase i afecteaz sntatea
comportamentele 3.1.3. s identifice alimentele sntoase
de risc 3.1.4. s descrie rolul medicamentelor
3.1.5. s diferenieze ntre medicamente i substanele
toxice
3.1.5. s descrie modaliti de transmitere a bolilor
3.2. s adopte deprinderi 3.2.1. s practice o igien personal, ce include ngrijirea
i comportamente dinilor, ochilor, prului, tegumentelor, unghiilor
favorabile 3.2.2. s utilizeze echipamente i comportamente de
meninerii i promovarii protecie ca: folosirea centurii de siguran n main,
sntii aplicarea unor creme de protecie mpotriva razelor
ultraviolete, utilizarea unui echipament potrivit n activitile
sportive
3.2.3. s aleag locuri dejoac cu expunere minim la
situaii periculoase
3.2.4. s enumere modalitile de asisten n situaii de
ameninare a integritii fizice i / sau mentale

172
 3.2.5. s dea exemple de situaii n care ne sunt influenate
deciziile privind comportamentele sntoase i cele de risc
3.3. s observe i s
descrie rolul emoiilor n 3.3.1. s recunoasc cuvinte care exprim emoii
promovarea 3.3.2. s utilizeze modaliti potrivite de exprimare a
sntii mentale emoiilor plcute i neplcute
3.3.3. s descrie efectele emoiilor asupra organismului
3.3.4. s recunoasc, n exemple din viaa de zi cu zi, rolul
emoiilor

4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii

Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
4.1. s identifice 4.1.1. s identifice surse de motivaie pentru nvare
factori care 4.1.2. s diferenieze ntre surse externe i surse interne de
influeneaz motivaie
motivaia pentru 4.1.3. s identifice principalele surse interne /externe de
nvare motivare care au determinat o atitudine pozitiv fa de
nvarea la o anumit materie
4.1.4. s descrie relaia dintre motivaie i efort n nvare
4.1.5. s observe influena interpretrii performanelor
obinute la o materie asupra motivaiei pentru nvare
4.1.6. s interpreteze "eecul" ca nevoie de ajutor
4.2. s descrie fazele 4.2.1. s identifice fazele unei activiti de nvare
nvrii i rolul ateniei 4.2.2. s explice rolul momentului pregtitor i al
n procesul de nvare planificrii n nvare
4.2.3. s recunoasc modalitile diferite de nvare pe care
le impun materii diferite
4.2.4. s explice rolul exerciiului n nvareala diferite
materii
4.2.5. s enumere modaliti de prezentare a rezultatelor
nvrii
4.2.6. s identifice rolul ateniei pe parcursul procesului de
nvare
4.2.7. s descrie modaliti de meninere a ateniei i de
control al factorilor distractori
4.3. s identifice 4.3.1. s enumere cunotinele i deprinderile importante
relaia dintre nvarea care se dobndesc n coal
colar i 4.3.2. s identifice activitile cotidiene n care sunt
activitile cotidiene necesare cunotine i deprinderi de scris-citit
4.3.3. s identifice cunotine i deprinderi de calcul care se
utilizeaz n activitile cotidiene
4.3.4. s descrie relaia dintre performana colar i
performana n diferite activiti extracolare
5.Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei

173
Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
5.1. s descrie evoluia 5.1.1. s dea exemple de roluri i activiti pe care le
rolurilor i activitilor desfoar un copil
principale ale unei 5.1.2. s descrie activitile care definesc rolul de elev
persoane pe parcursul 5.1.3. s identifice modificrile ce apar n rolul de elev pe
dezvoltrii sale parcursul colaritii
5.1.4. s dea exemple de roluri i activiti pe care le
desfoar adulii
5.1.5. s descrie locul profesiei n viaa unui adult
5.2. s sesizeze elemente 5.2.1. s identifice decizii importante pe care le ia un elev n
de planificare a traseului activitatea colar
educaional 5.2.2. s enumere elemente care influeneaz decizia unui elev
de a se angaja n anumite activiti colare sau extracolare
5.2.3. s sesizeze rolul obiectivelor n planificarea colar
5.3. s contureze o 5.3.1. s recunoasc diversitatea profesiilor
imagine realist a 5.3.2. s identifice profesii, servicii i produse specifice
profesiilor comunitii locale
5.3.3. s descrie activitile specifice unei profesii cunoscute
5.3.4. s identifice cerine specifice ale unor profesii
cunoscute
5.3.5. s descrie elemente din stilul de via specific unei
profesii

SUGESTII METODOLOGICE
Comentarea unor texte i imagini reprezentnd aspecte legate de: s ntate, nvare i
performan, rolurile unei persoane, profesii etc; identificarea unor imagini ilustrative pentru:
dezvoltarea uman i sntate, rolurile i activitile umane, profesii i locuri de munc;
completarea unor fie de lucru; dramatizri, jocuri de rol; reprezentare prin desen a
componentelor sntii, trsturilor personale, rolurilor identificate, profesiilor cunoscute
etc; completarea unor desene lacunare; realizarea de colaje, colecii, cri, desene, postere pe
teme date (de exemplu: " Corpul meu", "Cele mai importante lucruri despre mine", "Ce
nseamn s fii copil?", "Cartea mea despre nvare", "Dicionarul meseriilor";) imaginarea
unor situaii de decizie; sortarea unor imagini n funcie de criterii date; vizite n diverse
instituii; vizionare de filme.

CONINUTURI

1. Autocunoaterea i cunoaterea celorlali Asemnri i deosebiri dintre oameni Caliti i

defecte Caliti personalePrietenia i nevoia de prieteni Familia i regulile n familie
Interaciunea cu strinii

174
2. Abilitile de comunicare i relaionare pozitiv cu ceilali Modaliti de comunicare
Reguli de comunicare n grup Ascultarea activ Comunicarea n situaii de criz Exprimarea
emoiilor

3. Starea de sntate - starea de boal Modaliti de transmitere a bolilor Prevenirea

mbolnvirilor Prile corpului omenesc i funciile acestora Regulile de igien personal i
colectiv Regimul sntos de via Medicamente i substane toxice

4. Corpul uman: Acceptarea propriei corporaliti i a diferenelor dintre sexe?! Noiuni

elementare despre natere Alimentele i rolul lor n funcionarea organismului Digestia i
funcionarea sistemului digestiv

5. nvarea n coal: Surse de motivaie pentru nvare "Eecul" nseamn nevoie de ajutor
Fazele nvrii Rolul ateniei n nvare Cum nv la limba romn Cum nv la
matematic Scrisul i cititul n afara colii Matematica de zi cu zi

6. Roluri i activiti umane: Rolurile unui copil de 9 ani Evoluia rolului de elev Alegerea
activitilor colare i extracolare Obiectivele i performana n activitate Rolul de printe
Locul profesiei n viaa unui adult

7. Lumea profesiilor: Diversitatea profesiilor Domenii profesionale specifice zonei Ce tiu

despre profesii?

16.2. CLASELE III-VI

OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan.
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune social.
3. Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fizice
i mentale.
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii.
5. Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei.
1.
Dez1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan.
Obiective de referin Exemple de obiective operaionale

1.1. s recunoasc 1.1.1. s descrie principalele funciile ale organismului

varietatea schimbrilor 1.1.2. s recunoasc modificrile care apar n pubertate
fizice, mentale, emoionale 1.1.3. s recunoasc emoiile asociate cu schimbrile n
i sociale care apar n pubertate
pubertate 1.1.4. s analizeze modificrile sociale asociate cu
schimbrile n pubertate
1.2. s defineasc i s 1.2.1. s denumeasc caracteristici definitorii pentru o
discute sensul conceptului persoan
de imagine de sine 1.2.2. s sesizeze caracteristicile propriei persoane

175
 1.2.3. s descrie cum se formeaz imaginea de sine i
relaia ei cu manifestrile comportamentale
1.2.4. s descrie cum poate fi mbuntit imaginea de sine
1.2.5. s compare o imagine corporal realist cu una
nerealist
1.3. s sesizeze 1.3.1. s descrie asemnrile i deosebirile dintre oameni
diferenele i modul n care oamenii sunt unici
individuale 1.3.2 s descrie modul n care nelegerea diferenelor
n cretere i dezvoltare dintre oameni ajut la nelegerea propriei persoane
1.3.3. s discute modul n care comportamentul unei persoane
influeneaz tririle i comportamentul celorlali
1.3.4. s analizeze situaii care genereaz reacii
comportamentale diferite la persoane diferite
1.3.5. s prezinte ciclurile de dezvoltare uman
1.3.6. s analizeze diferenele de nevoi n funcie de vrst
voltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria
pero22Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune social
Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
2.1. s descrie ce 2.1.1 s sesizeze rolul comunicrii
este comunicarea 2.1.2. s disting ntre tipurile de comunicare verbal i
nonverbal
2.1.3. s recunoasc, n exemple din viaa cotidian,
mesajele unor forme de comunicare nonverbal
2.1.4. s compare comunicarea verbal i cea nonverbal
2.2. s utilizeze modaliti 2.2.1. s exemplifice modaliti de comunicare n situaii
de comunicare eficient diferite
2.2.2. s enumere principalele bariere n comunicare
2.2.3. s utilizeze abilitatea de a fi un bun asculttor
2.2.4. s identifice persoanele potrivite pentru a comunica o
situaie de "criz" i de a cere ajutor
2.3. s recunoasc rolul 2.3.1. s-i defineasc responsabilitile n familie i coal -
responsabilitii sociale rolul de prieten, rolul de coleg, rolul de fiu/fiic, de nepot, de
elev
2.3.2. s dea exemple de responsabiliti ale rolului de elev,
coleg, prieten
2.3.3. s recunoasc nevoia de afiliere, de a accepta i de a fi
acceptat
2.4. s observe i s adopte 2.4.1. s descrie ce este o prietenie
modaliti de relaionare 2.4.2. s sesizeze modalitile potrivite de a-i face prieteni
pozitiv cu ceilali 2.4.3. s observe modalitile acceptabile de ctigare a
ateniei
2.4.4. s adopte atitudini pozitive fa de ceilali, incluznd
ncrederea, respectul
2.4.5. s evite atitudinile negative fa de ceilali

176
3. Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti
fizice i mentale
Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
3.1. s recunoasc 3.1.1. s descrie componentele strii de sntate
comportamentele 3.1.2. s dea exemple de comportamente sntoase i
sntoase i comportamente de risc
comportamentele 3.1.3. s analizeze efectele comportamentelor de risc
de risc 3.1.4. s enumere alimentele sntoase i cele nesntoase
3.1.5. s sesizeze diferenele dintre produsele alimentare
prin analizarea etichetelor
3.1.6. s analizeze reclamele la produsele alimentare
3.2. s adopte deprinderi i 3.2.1. s practice o igien personal, ce include ngrijirea
comportamente dinilor, ochilor, prului, tegumentelor, unghiilor
favorabile meninerii i 3.2.2. s utilizeze echipamente i comportamente de protecie
promovrii sntii ca: folosirea centurii de siguran n main, aplicarea unor
creme de protecie mpotriva razelor ultraviolete, utilizarea
unui echipament potrivit n activitile sportive
3.2.3. s aleag locuri dejoac cu expunere minim la
situaii periculoase
3.2.4. s enumere modalitile de asisten n situaii de
ameninare a integritii fizice i / sau mentale
3.3. s observe i s descrie 3.3.1. s recunoasc denumirile diferitelor emoii plcute i
rolul emoiilor n neplcute
promovarea sntii 3.3.2. s utilizeze modaliti potrivite de exprimare a emoiilor
mentale plcute i neplcute
3.3.3. s descrie efectele emoiilor asupra organismului
3.3.4. s recunoasc, n exemple din viaa de zi cu zi, rolul
emoiilor
3.3.5. s sesizeze rolul emoiilor n realizarea diferitelor
activiti

4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii

Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
4.1. s integreze motivaia 4.1.1. s enumere factorii care influeneaz performana
n complexul de factori colar
implicai n nvare 4.1.2. s explice rolul motivaiei n nvare
4.1.3. s descrie relaia dintre interesele specifice i motivaia
pentru nvare
4.1.4. s identifice modul n care interese specifice proprii au
influenat motivaia pentru nvare
4.1.5. s descrie relaia dintre nivelul competenelor ntr-un
domeniu i motivaia pentru nvare
4.1.6. s identifice modul n care nivelul propriilor competene

177

4.2. s utilizeze tehnici de
nvare activ i de activ a informaiilor
monitorizare a nvrii 4.2.2. s identifice modaliti de prelucrare activ a
4.3. s descrie i
s realizeze
planuri educaionale
5. Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei
Obiective de referin
5.1. s descrie posibilitile
de colarizare existente
5.2. s analizeze factorii
a influenat motivaia i performana n nvare
4.1.7. s descrie modaliti de control al atitudinii fa de
nvare
4.2.1. s analizeze relaia dintre memorare i prelucrarea
informaiei
4.2.3. s explice rolul notielor n nvarea activ
4.2.4. s descrie modaliti de organizare a materialului ce
trebuie nvat
4.2.5. s discute eficiena modalitilor pe care le utilizeaz
pentru nvare
4.2.6. s descrie rolul monitorizrii n procesul de nvare
4.2.7. s identifice modaliti de monitorizare a procesului
de nvare
4.2.8. s explice rolul prediciei, chestionrii, sumarizrii i
clarificrii n nvare
4.2.9. s descrie modul propriu de monitorizare a nvrii
i s discute eficiena sa
4.3.1. s identifice elementele unui plan educaional
4.3.2. s explice rolul obiectivelor n planificarea nvrii
4.3.3. s identifice tipurile de obiective care ghideaz
planificarea nvrii
4.3.4. s dea exemple de obiective de scurt i lung durat
4.3.5. s descrie diferite activiti i metode de realizare a
obiectivelor care pot constitui coninutul unui plan educaional
4.3.6. s formuleze obiective educaionale proprii pe baza
necesitilor educaionale identificate
4.3.7. s realizeze planuri educaionale pornind de la
necesitile identificate i obiectivele formulate
Exemple de obiective operaionale
5.1.1. s enumere ciclurile de colarizare
5.1.2. s descrie activitile i cerinele specifice ale
ciclurilor colare
5.1.3. s identifice modalitile de finalizare a ciclurilor
colare i posibilitile de continuare a studiilor
5.1.4. s identifice existena alternativelor n luarea
deciziilor educaionale
5.1.5. s identifice modaliti de nvare complementare
colii
5.2.1. s explice rolul nvrii i a performanelor colare
178
implicai n determinarea
traseului educaional
n determinarea traseului educaional al unui elev
5.2.2. s analizeze rolul materiilor opionale pentru
dezvoltarea personal i determinarea traseului educaional
5.2.3. s explice rolul intereselor i competenelor n
alegerea materiilor opionale
5.2.4. s identifice factorii externi care influeneaz
deciziile educaionale

5.3. s contureze o imagine 5.3.1. s susin valoarea i utilitatea fiecrei profesii n

realist a profesiilor
societate
5.3.2. s descrie caracteristicile unor locuri de munc
cunoscute
5.3.3. s identifice cerinele educaionale, competenele i
atitudinile necesare pentru practicarea unor profesii
cunoscute
5.3.4. s analizeze relaia dintre profesie i stilul de via
5.3.5. s descrie cariera profesional a unei persoane
semnificative

SUGESTII METODOLOGICE
Discuii de grup; joc de rol, joc de simulare; realizarea unor activiti de grup: colaje,
postere, afie, desene, alctuirea de meniuri, colecii, manuale, hri ale unor trasee educaionale
etc; completarea unor fie de lucru; rezolvare i construirea unor rebusuri pe teme date;
completarea unor texte lacunare; exerciii de ascultare activ; exerciii de relaxare; realizarea
n grup a unor proiecte; realizarea unor interviuri; vizite la diverse instituii urmate de
comentarea situaiilor ntlnite; discuii cu personaliti locale; vizionare de filme.

CONINUTURI
1. Pubertatea: Modificrile somatice i fiziologice n pubertate Emoiile i pubertatea
2. Autocunoaterea: Imaginea corporal Dezvoltarea uman (copil, tnr, adult, vrstnic)
3. Comunicarea: Modaliti de comunicare, Comunicarea nonverbal i verbal, Barierele
comunicrii, Ascultarea activ, Factorii care influeneaz negativ comunicarea, Comunicarea
n situaii de criz
4. Deprinderile de interaciune social: Prietenia, Cum s fac cereri?!, ncrederea i respectul
fa de ceilali
5. Sntatea: Dimensiunile strii de sntate Sntatea emoional Sntatea fizic Sntatea
social Modalitile de prevenire a mbolnvirilor Regimul sntos de via Alimentaie
sntoas Reclamele i alimentele
6. Motivaie i nvare: Factorii care influeneaz performana colar, Interesele specifice i
motivaia pentru nvare,Rolul competenelor n performana colar, Cum pot determina o
atitudine pozitiv fa de nvare
7. Tehnici de nvare eficient i management al nvrii: Memorare i nvare activ,
Luarea de notie, Schema leciei, Cum monitorizm nvarea: predicie, chestionare,
sumarizare, clarificare, Planurile educaionale, Identificarea necesitilor educaionale
Obiectivele planului educaional, Planul propriu de dezvoltare

179
8. Trasee educaionale: Posibiliti de colarizare, Tipuri de examene, Alternative
educaionale, Factorii care determin traseele educaionale, Rolul prinilor i prietenilor
9. Lumea profesiilor: Valoarea profesiilor Locuri de munc Profesii i cerine specifice
Profesie i stil de via Carier profesional

16.3. CLASELE VII-IX

OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan.
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune
social.
3. Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fizice
i mentale.
4. Dezvoltarea capacitii de management al nvrii.
5. Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei.
Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
1.1. s precizeze varietatea 1.1.1. s identifice i s explice schimbrile fizice asociate cu
schimbrilor fizice, pubertatea
emoionale i sociale care 1.1.2. s descrie varietatea reaciilor emoionale care
apar n pubertate i nsoesc schimbrile la pubertate
adolescen 1.1.3. s identifice i s explice schimbrile sociale
asociate cu pubertatea
1.2. s analizeze 1.2.1. s defineasc conceptul de imagine de sine
componentele dezvoltrii 1.2.2. s explice relaia dintre cunoatere de sine i
personale imagine de sine
1.2.3. s evalueze efectele unei stime de sine pozitive i
ale unei stime de sine negative
1.2.4. s identifice modaliti de dezvoltare a imaginii de sine
1.2.5. s descrie caracteristici prin care este unic
1.2.6. s sesizeze importana ncrederii n sine
1.2.7. s identifice factorii culturali i sociali n formarea
imaginii corporale
1.2.8. s defineasc ce este imaginea corporal
1.3. s recunoasc 1.3.1. s defineasc sexualitatea i s explice valorile
elemente ale dezvoltrii sexualitii
sexuale 1.3.2. s descrie rolul normelor sociale n dezvoltarea
atitudinilor i comportamentelor sexuale
1.3.3. s manifeste interes pentru cutarea de informaii
privind dezvoltarea sexual
1.3.4. s precizeze elementele principale ale reproducerii
1.3.5. s enumere diferite metode de contracepie
1.3.6. s precizeze metodele de prevenire a bolilor cu
transmitere sexual i a HIV / SIDA
1.3.7. s defineasc ce este SIDA i modalitile de
transmitere a HIV

180

1. Deoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propriersoan
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune social
Obiective de referin
2.1. s aplice metodele de
comunicare pozitiv
2.2. s defineasc presiunea
grupului
2.3. s aplice deprinderea de 2.3.1. s explice care sunt factorii care influeneaz pozitiv
luare a deciziilor
2.4. s aplice abilitile de
comunicare asertiv
1.3.8. s precizeze ce este un abuz sexual
1.3.9. s identifice modalitile de asisten n situaii de abuz
Exemple de obiective operaionale
2.1.1. s iniieze exerciii de demonstrare a caracteristicilor
limbajului verbal i non-verbal
2.1.2. s aplice deprinderile de comunicare cu familia i
colegii
2.1.3. s precizeze modaliti potrivite de a-i face prieteni
2.1.4. s explice care sunt barierele n comunicare
2.1.5. s manifeste deprinderi care dezvolt relaiile
interpersonale
2.1.6. s evite relaiile de manipulare i exploatare
2.1.7 s manifeste comunicare pozitiv cu ambele sexe
2.2.1. s caracterizeze presiunea pozitiv i presiunea
negativ a grupului i efectele ei
2.2.2. s argumenteze rolul presiunii grupului n formarea unor
valori proprii
2.2.3. s explice care sunt efectele presiunii negative a
grupului n formarea imaginii de sine i a imaginii corporale
2.2.4. s precizeze care sunt etapele de rspuns eficient la
presiunea negativ a grupului
2.2.5. s aplice etapele de a face fapresiunii grurjului n
diferite situaii
i negativ luarea unei decizii
2.3.2. s precizeze etapele lurii unei decizii
2.3.3. s aplice etapele lurii unei decizii n realizarea unor
scopuri de scurt i lung durat
2.3.4. s exemplifice situaii concrete care afecteaz
stabilirea unor scopuri personale
2.3.5. s identifice scopuri pe termen scurt, lung i de viitor
2.3.6. s elaboreze scopuri de viitor i s realizeze planurile
de aplicare a acestora
2.3.7. s elaboreze un plan de decizie n situaii de presiune
a grupului
2.4.1. s caracterizeze comportamentul unei persoane
asertive i s defineasc asertivitatea
2.4.2. s caracterizeze comportamentul unei persoane care
comunic pasiv i s defineasc comunicarea pasiv
2.4.3. s caracterizeze comportamentul unei persoane care
comunic agresiv i s defineasc comunicarea agresiv
2.4.4. s explice efectele comunicrii asertive, pasive i
181

3. Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fizice
i mentale
Obiective de referin
3.1. s iniieze
comportamente care menin
i promoveaz sntatea 3.1.2. s explice care sunt efectele fumatului
3.2. s aplice abilitile
de comunicare n
dezvoltarea
comportamentelor care
menin i promoveaz
sntatea
management al nvrii evitarea consumului de alcool sau a fumatului
3.3. s defineasc conflictul
i s aplice modalitile de 3.3.2. s exemplifice diversele tipuri de conflict
management al conflictelor
3.4. s aplice deprinderile
deprevenire a
afectivitii negative
agresive n formarea imaginii de sine i n realizarea unor
scopuri de scurt durat, de lung durat i de viitor
2.4.5. s ofere exemple de rspunsuri asertive, pasive i
agresive n diferite situaii
2.4.6 s aplice deprinderile asertive n situaii de presiune a
grupului
Exemple de obiective operaionale
3.1.1. s identifice comportamentele sntoase i
comportamentele de risc
3.1.3. s explice ce este fumatul pasiv i care sunt
efectele acestuia asupra sntii
3.1.4. s precizeze care sunt efectele de scurt i de
lung durat ale consumului de alcool
3.1.5. s defineasc dependena i efectele ei sociale,
psihice i fizice
3.1.6. s explice motivele pentru care unii tineri
consum alcool sau fumeaz
3.1.7 s precizeze care pot fi comportamentele
alternative fumatului i consumului de alcool
3.1.8. s aplice comportamente alternative fumatului i
consumului de alcool
3.2.1. s explice rolul influenelor sociale n formarea
unor atitudini pozitive fa de alcool i / sau fumat.
3.2.2. s identifice modaliti de a face fa presiunii
grupului n situaii de risc - presiunea pentru consum de
alcool sau fumat
3.2.3. s exerseze abilitile de comunicare pentru
3.3.1. s descrie ce este un conflict
3.3.3. s enumere cauzele conflictului
3.3.4. s precizeze care sunt reaciile la conflict3.3.5. s
exemplifice i s evalueze diferite metode de rezolvare a
conflictelor 3.3.6. s precizeze etapele managementului unui
conflict i s elaboreze un plan de management al unei
situaii concrete de conflict
3.4.1. s recunoasc diferite tipuri de emoii
3.4.2. s exprime diferite emoii ntr-un mod asertiv
3.4.3. s precizeze efectele diferitelor tipuri de emoii
asupra organismului
182
 3.4.4. s explice care sunt etapele pregtirii pentru
examen
3.4.5. s explice care sunt modalitile eficiente de
pregtire pentru examen
3.4.6. s aplice un plan de aciune pentru pregtirea
unui examen
3.4.7. s precizeze relaia dintre emoii - imagine de
sine i comportament

4. Dezvoltarea capacitii de management al nvrii.

Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
4.1. s analizeze relaia 4.1.1. s explice relaia dintre nivelul de motivaie i
dintre factori i performan performana n nvare
n nvare 4.1.2. s explice influena emoiilor asupra performanei n
nvare
4.1.3. s identifice surse de stres n nvare i modalitile
de management al stresului
4.1.4. s discute rolul abilitilor i deprinderilor n
performana colar
4.1.5. s descrie stilul personal de nvare i modalitatea n
care acesta influeneaz performana/prezentarea produselor
nvrii
4.1.6. s analizeze modalitile de dezvoltare a stilului
personal n nvare
4.2. s utilizeze modaliti 4.2.1. s explice rolul nvrii active i a gndirii critice
eficiente de management al asupra materialului de nvat
nvrii 4.2.2. s descrie i s utilizeze modaliti de luare de notie
care faciliteaz prelucrarea activ a informaiilor
4.2.3. s monitorizeze progresul n nvarea colar
4.2.4. s identifice modaliti de autbrecompensare pentru
progresele nregistrate
4.2.5. s descrie modaliti de management al stresului
legatde examen
4.3. s demonstreze rolul 4.3.1. s explice rolul planificrii n nvare
planificrii n nvare 4.3.2. s descrie modificrile ce apar n practica de nvare
odat cu trecerea n nvmntul liceal
4.3.3. s identifice necesitile educaionale proprii pentru
adaptarea la tranziie
4.3.4. s realizeze planuri educaionale pornind de la
necesitile educaionale identificate

5.55. Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei.5

Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
5.1. s identifice 5.1.1. s identifice relaia dintre pregtirea educaional i

183
relaia dintre planificarea
carierei
i planificarea vieii
5.2. s analizeze factorii
implicai n deciziile legate
de carier i planificarea
vieii
5.3. s utilizeze surse diverse
de informare pentru
conturarea unei imagini
realiste asupra profesiilor
oportunitile de carier profesional
5.1.2. s delimiteze/recunoasc posibilitatea de dezvoltare
personal i perfecionare continu prin practicarea unei
profesii
5.1.3. s identifice deprinderile i competenele transferabile
5.1.4. s defineasc locul carierei n ansamblul rolurilor unei
persoane
5.1.5. s identifice posibilele conflicte de rol specifice
vrstei adulte
5.2.1. s analizeze relaia dintre interese i competene n
alegerea traseului educaional i profesional
5.2.2. s identifice profesiile existente n familie i influena
exercitat asupra propriilor decizii educaionale i
profesionale
5.2.3. s analizeze modul n care stereotipiile de gen
influeneaz alegerea activitilor i proieciile legate de
carier
5.2.4. s discute influena mediului colar asupra traseului
educaional i profesional
5.2.5. s evalueze rolul atitudinilor pozitive fa de sine n
alegerea traseului educaional i profesional
5.3.1. s identifice surse formale i informale de obinere a
informaiilor despre profesiile de interes
5.3.2. s descrie caracteristicile profesiilor de interes pe baza
informaiilor obinute
5.3.3. s relaioneze oportunitile de carier cu necesitile
i funciile societii
5.3.4. s stabileasc traseul educaional relaionat cu
profesiile de interes
5.3.5. s descrie relaia dintre profesie, ocupaie i loc de
munc

SUGESTII METODOLOGICE

Discuii de grup i dezbateri; joc de rol; metode interactive de grup - problematizarea,

brainstorming; completarea unor fie de lucru i a unor chestionare; exerciii de ascultare
activ; exerciii de exprimare emoional; exerciii de luare de decizii; exerciii de
comunicare asertiv; comentarea unor texte i filme; comentarea i evaluarea unor situaii
problematice; elaborarea i iniierea unor proiecte (de exemplu, de promovare a stilului de
via sntos sau a modalitilor de management eficient al nvrii); exerciii de relaxare;
exerciii de rezolvare de probleme; interviuri.

CONINUTURI
1. Adolescena: Schimbrile fizice, sociale, psihice ale adolescenei

184
2. Imaginea de sine i imaginea corporal: Cunoatere de sine - imagine de sine Efectele unei
stime de sine pozitive i ale unei stime de sine negative Imaginea corporal i factorii care
influeneaz imaginea corporal

3. Introducere n sexualitate uman: Valorile sexualitii, Acceptarea i aprecierea propriului

corp, Acceptarea diferenelor de gen, Reproducerea uman, Metode contraceptive, Boli cu
transmitere sexual - (BTS- Bolile cu transmitere sexual) Informare privind HIV / SIDA,
Abuz sexual, Prevenirea abuzului sexual

4. Comunicarea i dezvoltarea relaiilor interpersonale: Comunicare nonverbal Comunicare

verbal, Familia i comunicarea n familie, Barierele comunicrii, Relaiile interpersoanle,
Evitarea relaiilor de manipulare i exploatare, Comunicarea cu ambele sexe ntr-un mod
potrivit i respectuos

5. Presiunea grupului: Presiunea pozitiv a grupului, Presiunea negativ a grupului, Relaia

dintre presiunea negativ a grupului i imaginea de sine i imaginea corporal Etapele de a
face fa presiunii grupului

6. Luarea deciziilor: Factorii care influeneaz luarea unei decizii, Decizie i valoare
personal, Etapele lurii unei decizii responsabile, Stabilirea unor scopuri de scurt i lung
durat, Planificarea viitorului, Luarea unei decizii responsabile n situaii de presiune a
grupului

7. Asertivitate - pasivitate agresivitate: Drepturile asertive, Comportamentul asertiv - pasiv

agresiv, Dezvoltarea asertivitii, Influena comportamentului asertiv, pasiv i agresiv
asupra imaginii de sine Stabilirea scopurilor i asertivitatea, Presiunea grupului i
comportamentul asertiv - pasiv - agresiv

8. Comportamente de risc, Fumatul i efectele lui asupra organismului Fumatul pasiv Mituri
despre fumat Cauzele fumatului i formarea atitudinilor fa de fumat, Alcoolul i efectele lui
asupra organismului, Mituri despre alcool, Formarea atitudinilor fa de consumul de alcool
Cauzele consumului de alcool la tineri, Identificarea comportamentelor alternative fumatului
i consumului de alcool, Luarea deciziilor n situaii de presiune negativ a grupului (pentru a
fuma sau consuma alcool) Deprinderea de a spune NU comportamentelor de risc

9. Conflictul i managementul conflictelor: Definirea conflictului, Tipuri de conflicte, Cauze

ale conflictelor, Reaciile la conflicte, Metode de rezolvare a conflictelor, Etapele
managementului conflictelor

10. Prevenirea afectivitii negative: Emoii pozitive - emoii negative, Exprimarea emoiilor
Efectele emoiilor asupra organismului, Emoii - imagine de sine comportament, Pregtirea
pentru examene, Factorii care influeneaz negativ pregtirea pentru examene, Metode
eficiente de pregtire pentru examene
11. Factori implicai n nvare: Optim motivaional Anxietatea de examen, Dispoziia
afectiv i nvarea, Inteligena colar, Stil de nvare

185
12. Managementul nvrii: Monitorizarea progresului, Autorecompensa, Planificarea
nvrii, Identificarea necesitilor educaionale, Realizarea planurilor educaionale

13. Planificarea carierei: Educaie i carier, Profesie i dezvoltare personal, Competene

transferabile, Cariera profesional, Interesele profesionale, Relaia dintre interese i
competene profesionale Arborele profesiilor familiale, Stereotipii de gen n alegerea
profesiei Stima de sine i alegerea profesiei, Surse de informare privind cariera educaional
i profesional, Profesii i cerine specifice, Profesie - ocupaie - loc de munc

16.4. CLASELE X-XII

DOMENII DE COMPETENT

1. Contiin de sine i atitudini pozitive faa de sine

2. Responsabilitate social i deprinderi de relaionare pozitiv
3. Prevenirea mbolnvirilor i promovarea sntii fizice i mentale
4. Managementul nvrii
5. Planificarea carierei
Competene specifice
Competene generale
1.1. analizeaz varietatea 1.1.1. precizeaz care sunt schimbrile fizice asociate cu
schimbrilor fizice, emoionale, adolescena
mentale i sociale care apar n 1.1.2. analizeaz varietatea reaciilor emoionale care
adolescent nsoesc schimbrile n adolescen
1.1.3. analizeaz schimbrile sociale asociate cu
adolescena
1.2. demonstreaz 1.2.1. definete stima de sine
abiliti de dezvoltare a stimei 1.2.2. explic care sunt factorii care influeneaz
de sine stima de sine
1.2.3. descrie relaia dintre stima de sine i emoii
1.2.4. analizeaz relaia dintre stima de sine i
comportament
1.2.5. definete inteligena emoional
1.2.6. realizeaz un plan de dezvoltare a inteligenei
emoionale
1.2.7. realizeaz un plan de ameliorare a stimei de
sine sczute
1.2.8. explic relaia dintre stim de sine i imagine
corporal
1.2.9. i identific punctele tari i punctele slabe i
realizeaz planuri de mbuntire a competenelor
1.2.10. identific relaia dintre caracteristicile personale
i comportamentele care favorizeaz succesul

1.3. demonstreaz atitudini, 1.3.1.definete sexualitatea i explic valorile

186
abiliti i comportamente care
promoveaz valorile sexualitii
2. Re2. Responsabilitate social i deprinderi de relaionare pozitiv
3. Competene generale
2.1. demonstreaz abiliti de
relaionare pozitiv
4.
2.2. demonstreaz abiliti de
rezolvare de probleme
sexualitii
1.3.2. recunoate i evit presiunea negativ a
grupului pentru implicarea n activiti sexuale
1.3.3. recunoate efectele unui act sexual neprotejat:
BTS, HIV / SIDA, sarcini nedorite
1.3.4. identific semnele unei relaii abuzive
1.3.5. promoveaz un stil de via responsabil
1.3.6. analizeaz impactul familiei, culturii, religiei,
mass-mediei asupra propriilor gnduri, sentimente,
valori i comportamente legate de sexualitate
1.3.7. recunoate efectele unui act sexual neprotejat:
bolile cu transmitere sexual, HIV/SIDA, sarcini
nedorite
1.3.8. enumera avantaje i limite ale modalitilor de
contracepie
1.3.9. analizeaz diferenele de gen n percepia
sexualitii
1.3.10. identific modalitile de asisten n situaii
de abuz - medic, consilier colar, psiholog, prini
1.3.11. proiecteaz un program de promovare a
sntii sexuale
1.3.12. proiecteaz un program de prevenie SIDA i
BTS
Competene specifice
2.1.1. identific atitudinile negative fa de sine i fa
de ceilali
2.1.2. aplic modelul comunicrii pozitive n diferite
situaii
2.1.3. identific factorii care influeneaz negativ o
relaie interpersonal
2.1.4. aplic modalitile de rezisten la presiunea
grupului n diferite situaii
2.1.5. colaboreaz la activitile de comunicare
interpersoanl
2.1.6. identific comportamentele potrivite ntr-o
relaie de prietenie
2.1.7. evit formarea unor atitudini negative fa de
ceilali
2.1.8. explic rolul regulilor n familie, coal i
societate
2.2.1. definete ce este o problem i care si care sunt
etapele
187
5.
2.3. aplic deprinderi de
comunicare asertiv
6.
2.4. demonstreaz abiliti de
management al conflictelor
8. sponsabilitate social i deprinderi de relaionare pozitiv
3. Prevenirea mbolnvirilor i promovarea sntii fizice i mentale
Competene generale
3.1. promoveaz un stil de via 3.1.1. definete conceptul de stil de via
sntos
3.2. demonstreaz abiliti de
intervenie in scderea
comportamentelor de risc
rezolvrii ei
2.2.2. proiecteaz scopuri de viitor i s aplice
modelul rezolvrii de probleme
2.2.3. identific etapele deprinderii de a spune NU
2.2.4. evalueaz criteriile stabilirii scopurilor :specifice,
msurabile, adecvate, planificate n timp, realiste
2.2.5. aplic criteriile de stabilire a scopurilbr n
diferite situaii
2.2.6. explic care sunt factorii care influeneaz
negativ rezolvarea unei probleme
2.3.1. identific modaliti asertive de comuhicare
ntr-o situaie critic
2.3.2. aplic deprinderi de comunicare aserf v ntr-o
situaie de cerere sau refuz
2.3.3. descrie cum comunicm acceptarea unui
compliment i cum facem un compliment
2.3.4. explic cum iniiaz, susine i ncheie o
conversaie
7.
2.4.1. identific tipuri de conflicte
2.4.2. descrie posibilele cauze ale conflictelor
2.4.3. explic reaciile la diferitele tipuri de conflict
2.4.4. evalueaz diferitele metode de rezolvare a
conflictelor
2.4.5. identific etapele managementului cctflictelor
2.4.6. aplic managementul conflictelor n situaii
concrete
2.4.7. evalueaz modul de aplicare a strategiilor de
management al conflictelor n diferite situaii
Competene specifice
3.1.2. compar stilul de via sntos cu cel patogen
3.1.3. proiecteaz un plan de dezvoltare a unui stil de
via sntos
3.1.4. abordeaz critic diversele influene sociale
legate de stilul de via
3.1.5. identific efectele unui stil de via patogen
3.2.1. definete ce este un comportament de risc
3.2.2. d exemple de comportamente de risc
3.2.3. definete dependena psihic i fizic
3.2.4. analizeaz rolul influenelor sociale i ale
grupului n consumul de substane
188

3.3. demonstreaz abiliti i
metode de management al
stresului
3.4. promoveaz
atitudini i comportamente care
previn dezvoltarea afectivitii
negative
4. Managementul nvrii
4.
Competene generale
4.1. analizeaz factorii implicai
n nvare
3.2.5. analizeaz consecinele sociale, psihice i de
sntate ale consumului de alcool, droguri i ale
fumatului
3.2.6. colaboreaz la realizarea unui proiect de prevenire
a comportamentelor de risc
3.2.7. iniiaz activiti de prevenire a comportamentelor
de risc
3.2.8. abordeaz critic reclamele la comportamentele de
risc
3.3.1. definete stresul
3.3.2. identific sursele de stres
3.3.3. recunoate reaciile emoionale, cognitive,
comportamentale, fiziologice la stres
3.3.4. analizeaz diferite metode de adaptare la stres
3.3.5. recunoate rolul gndurilor i emoiilor ca
indicatori ai stresului sau ai unei probleme ce trebuie
rezolvat
3.3.6. recunoate diferenele de intensitate n
manifestrile emoionale, cognitive i comportamentale
i rolul lor n adaptare
3.3.7. identific cauzele stresului de examen
3.3.8. elaboreaz un plan de adaptare la stresul de
examen
3.3.9. aplic metodele de adaptare la stres
3.3.10. demonstreaz abiliti de management al
stresului n situaii concrete
3.4.1. analizeaz relaia convingeri -emoii -
comportamente
3.4.2. identific factorii care duc la formarea
emoiilor pozitive i a celor negative, neplcute
3.4.3. analizeaz rolul gndurilor n formarea unor
comportamente
3.4.4. proiecteaz un program de pregtire pentru
examene
3.4.5. analizeaz consecinele unei gndiri negative i
a gndirii pozitive
Competene specifice
4.1.1. difereniaz ntre factori interni i factori externi
implicai n nvare
4.1.2. descrie modul n care factori interni / externi au
influenat propria nvare
189

4.2. descrie caracteristicile stilului
personal de nvare
4.3. demonstreaz deprinderi
eficiente de nvare i
management al nvrii
4.1.3. identific modaliti de neutralizare a influenei
negative a factorilor interni / externi asupra
performanelor
4.1.4. explic relaia dintre motivaia intrinsec i
motivaia extrinsec n nvare 4.1.5.
realizeaz un profil al competenelor i intereselor i
explic modul n care acestea afecteaz atitudinea fa de
nvare
4.1.6. analizeaz interaciunea dintre performana colar
i atitudinea fa de nvare
4.1.7. analizeaz critic relaia dintre emoie i
performan
4.2.1. identific aspectele care definesc un stil de
nvare
4.2.2. explic relaia de complementaritate ntre stilurile
de nvare i identific situaii care solicit modaliti
specifice de nvare
4.2.3. descrie stilul personal de nvare i modalitatea
preferat de prezentare a rezultatelor nvrii
4.2.4. identific punctele tari / slabe ale stilului personal
de nvare
4.2.5. identific modaliti de dezvoltare a stilului
personalde nvare
4.3.1. identific deprinderi de nvare dobndite n
diverse situaii de nvare 4.3.2.
utilizeaz tehnici eficiente de luare de notie
4.3.3. descrie o varietate de deprinderi de management al
nvrii care contribuie la succesul n liceu
4.3.4. explic efectele pozitive i negative ale stresului
asupra performanelor n nvare i utilizeaz tehnici de
management al stresului pentru creterea performanelor
4.3.5. explic rolul gndirii critice n nvare i prezint
metoda adoptat pentru analiza critic a unui text ce
trebuie nvat
4.3.6. analizeaz rolul structurrii materialului pentru
performana n nvare i descrie modaliti de
organizare a acestuia
4.3.7. descrie modalitile eficiente de reactualizare a
materialului 4.3.8.
explic rolul monitorizrii n nvare i utilizeaz
modaliti de automonitorizare 4.3.9. identific
resursele pe care coala le pune la dispoziie pentru
190

4.4. demonstreaz abiliti de
planificare a nvrii
Managementul nvrii
5. Planificarea carierei
Competene generale
5.1. identific i utilizeaz
surse diverse de informare
pentru explorarea oportunitilor
de carier
5.2. descrie caracteristicile
personale implicate n
planificarea carierei
studiul individual i posibilitatea de acces la acestea
4.3.10. compar performanele n nvarea individual i
cea de grup
4.4.1. identific oportuniti de nvare pe care le ofer
liceul i importana lor pentru formarea personal
4.4.2. realizeaz planuri educaionale n funcie de
competenele i necesitile personale de nvare
4.4.3. identific modalitile i criteriile de selecie a
cursurilor opionale
4.4.4. discut rolul cursurilor opionale i a activitilor
extracolare n dezvoltarea personal
4.4.5. compar modalitile de pregtire superioar
4.4.6. identific oportuniti i contexte de nvre
existente
n fiecare ciclu de dezvoltare uman
Competene specifice
5.1.1. identific surse accesibile de informare privind
oportunitile de munc, dezvoltare personal i
implicare comunitar
5.1.2. identific modul de relaionare a domeniilor
ocupaionale pe baza sistemului de clasificare a
ocupaiilor
5.1.3. realizeaz un studiu al oportunitilor de munc
specifice comunitii
5.1.4. abordeaz critic informaiile legate de
oportunitile de carier n funcie de sursa lor
5.2.1. identific propriile competene, deprinderi i
domenii de interes
5.2.2. explic relaia dintre experiena de nvare,
interese i competene
5.2.3. enumera deprinderile de nvare transferabile n
munc
5.2.4. analizeaz adecvarea dintre stilul personal i
opiunea pentru o profesie 5.2.5. descrie importana
abilitilor de munc individual i n grup pentru
realizarea sarcinilor profesionale
5.2.6. descrie interaciunea dintre stilul personal i locul
de munc
5.2.7. analizeaz influena pe care o exercii
stereotipurile de gen asupra alegerii profesiei 5.2.8.
191

5.3. contureaz o imagine
realist a lumii profesiilor
5.4. integreaz planificarea
carierei n cadrul mai larg al
planificrii vieii
5.5. demonstreaz abiliti
de promovare a imaginii proprii 5.5.2. redacteaz scrisori de intenie 5.5.3. identific
n vederea realizrii profesionale ntrebri care pot s apar ntr-un interviu i prezint
SUGESTII METODOLOGICE
compar factorii interni i externi cart pot limita sau
extinde oportunitile de carier pe care le ia n
considerare o persoan
5.3.1. discut avantajele i dezavantajele alegerii
profesiilor de interes
5.3.2. stabilete traseele educaionale i cerinele de
formare relaionate cu profesiile de interes
5.3.3. compar diversitatea i caracteristicile profesiilor
n diverse ri din Europa
5.3.4. evalueaz transferabilitatea competenelor ntre
diverse profesii
5.3.5. discut relaia dintre profesie, ocupaie i loc de
munc
5.3.6. explic influena situaiei economice i politice
asupra oportunitilor de munc
5.3.7. discut rolul ansei n construirea unei cariere
profesionale
5.4.1. stabilete relaia dintre carier i stil de via
5.4.2. identific influena carierei asupra celorlalte
roluri pe care le ndeplinete un adult
5.4.3. descrie modul n care diverse modificri sau
tranziii aprute n viaa unei persoane influeneaz
dezvoltarea carierei sau desfurarea rolurilor
5.4.4. include tranziia i schimbarea ca elemente
normale ale procesului de dezvoltare a carierei
5.4.5. realizeaz un plan de carier de 5 ani, incluznd
i expectane legate de modificarea rolurilor
5.4.6. identific modaliti de educaie i dezvoltare
personal complementare muncii
5.5.1. elaboreaz diverse tipuri de curriculum vitae (CV)
ntr-o lumin favorabil caracteristicile personale
relevante
5.5.4. demonstreaz asertivitate n interviuri i
dialoguri
192
 metode interactive de grup: nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire,
problematizarea, simularea, jocul de rol, brainstorming;
discuii de grup i dezbateri;
elaborarea i iniierea unor proiecte i portofolii, individual i n grupuri de lucru
completarea unor fie de lucru, chestionare;
exerciii de ascultare activ;
exerciii de exprimare emoional;
exerciii de luare de decizii;
exerciii de comunicare asertiv i promovare personal;
redactare de CV-uri i scrisori de intenie;
comentarea unor texte, statistici, grafice, filme;
comentarea i evaluarea unor situaii problematice;
exerciii de relaxare;
realizarea genogramei familiei i studiul influenei stereotipiilor de gen;
evaluarea intereselor, competenelor i experienelor personale;
realizarea de planuri educaionale i de carier;
exerciii de rezolvare de probleme;
studii de pia;
realizarea unor interviuri.

CONINUTURI
1. Adolescena: Schimbrile fizice, sociale i psihice n adolescen, Rolul modelului i al
idealului n formarea unor valori personale
2. Stima de sine: Definirea stimei de sine, Relaia imagine de sine - stim de sine -
cunoaterede sine, Formarea stimei de sine pozitive i a stimei de sine negative, Modaliti
de dezvoltarea stimei de sine, Inteligena emoional, Mituri despre emoii
3. Sexualitatea: Valorile sexualitii Metode contraceptive, Prevenirea HIV / SIDA Abuzul
sexual
4. Deprinderile de relaionare pozitiv: Factorii care influeneaz negativ o relaie, Mituri
despre relaii, Regulile n familie, coal, societate, Grupul i dinamica de grup

5. Rezolvarea de probleme: Definirea unei probleme Factorii care influeneaz negativ

rezolvarea unei probleme Etapele rezolvrii unei probleme Aplicarea criteriilor de rezolvare
a unei probleme la situaii concrete Criteriile de stabilire a scopurilor

6. Stilul de via: Comportamente sntoase -comportamente de risc Stilul de via patogen

Alcoolul i dependena de alcool, Fumatul i dependena de nicotin, Drogurile i dependena
de droguri, Rolul atitudinilor i normelor sociale n adoptarea unor comportamente de risc
-consum de alcool, fumat, consum de droguri

7. Stresul i managementul stresului: Definirea stresului, Sursele de stres, Reaciile la stres,

Modalitile de adaptare la stres, Etapele managementului stresului

193
8. Managementul timpului: Etapele managementului timpului Factorii care influeneaz
negativ un management eficient al timpului Modalitile de pregtire eficient pentru
examene

9. Prevenirea afectivitii negative: Relaia gnduri - emoii comportamente, Impactul

emoiilor pozitive i negative asupra planificrii viitorului, Suicidul

10. Stil de nvare: Modalitile de nvare, Tipuri de inteligen nvarea individual i

nvarea n grup, Stiluri de nvare complementare, Dezvoltarea stilului de nvare

11. Oportuniti educaionale: Resursele educaionale ale colii Cursurile opionale

Modaliti de pregtire superioar Oportuniti permanente de nvare i dezvoltare
personal

12. Oportuniti de carier:Surse de informare, Sistemul de clasificare a ocupaiilor,

Competene transferabile, Caracteristicile profesiei, Trasee educaionale i carier,
Diversitatea profesiilor, Profesie - ocupaie - loc de munc

13. Planificarea carierei: Experien - interese competene, Abiliti de munc, Stilul

personal n profesie, Stereotipii de gen n alegerea profesiei, Rolul ansei n dezvoltarea
carierei, Tranziia n carier, Carier i stil de via, Planul de carier

14. Promovare personal: Curriculum vitae Scrisoarea de intenie Interviul de angajare

15. Strategii eficiente de nvare: nvarea eficient Factorii implicai n nvare Tehnici de
organizare a materialului Modaliti de prelucrare activ a informaiei Strategii de studiu
Monitorizarea nvrii Strategii de planificare

ANEXE:
FIE DE LUCRU PENTRU ELEVI

FIA I
ETAPELE PROIECTRII ACTIVITILOR DE CONSILIERE

1. Definirea problemei
2. Descrierea problemei
3. Factori de formare i dezvoltare a problemei
4. Factori de meninere i de activare a problemei
5. Planul de intervenie
Obiectiv de lung durat:
Obiective specifice: Strategie de intervenie: Activiti:
1............... a)..................... a).....................
2............... b)..................... b).....................
3 ................ c)............................

194
6. Evaluarea eficienei interveniei

FIA 2: FIGURA GEOMETRICA

FIA 3: ASTZI MA SIMT - deseneaz expresia cea mai potrivit a feei tale pentru starea
emoional pe care o simi acum!
FIA 4:CUM AR ARTA EMOIILE MELE DAC LE-A VEDEA!-desenai starea
emoional pe care o trii n acest moment, printr-un obiect sau fenomen!
FIA 5: PUNCTE TARI I PUNCTE SLABE
A. Punctele mele tari sunt..
B. Punctele mele slabe sunt...
C. Oportunitile mele sunt
D. Ameninrile sunt...
E. Alege o abilitate, o competen, notat la punctul B i realizeaz un plan de dezvoltare a
acesteia:
FIA 6: CINE SUNT EU?
Completeaz urmtoarele fraze:
Oamenii de care mi pas cel mai mult sunt......
M simt mndru de mine pentru c.........
Oamenii pe care i admir cel mai mult sunt....
mi place mult s.......
mi doresc s.....
Unul dintre cele mai bune lucruri fcute de mine este......
Mi-ar plcea s devin.......
mi propun s.....
Prefer s..........dect s........
tiu capot s..........
FIA 7: AFIUL MEU PUBLICITAR! Cum ar arta un afi publicitar despre tine!
FIA 8: Filmul care ti-a plcut cel mai mult
FATA UMANA
Cea mai interesant idee pe care am auzit-o
Cel mai frumos lucru pe care l-am vzut
Cartea pe care ai citit-o recent i care i-a plcut cel mai mult
Muzica preferat
Cea mai fericit zi din viata mea
Cel mai urt lucru pe care l-am vzut sau auzit
Mncarea preferat
Cel mai nfricotor moment din viaa mea a fost
FIA 9: VALORILE MELE

Aeaz n ordinea importanei (de la cea mai important la cea mai puin important) valorile
prezentate mai jos. Care este cea mai important valoare pentru tine? Pe a doua coloan
ordoneaz valorile aa cum ar rspunde prietenul / prietena ta cea mai bun.

EU PRIETENUL MEU / PRIETENA MEA

195
 A avea bani s-mi cumpr ceea ce-mi doresc
A avea o prieten / un prieten
A merge n excursii pe munte
A avea muli prieteni
A citi multe cri preferate
A avea note mari
A fi un bun sportiv
A fi n pas cu moda
A-mi dedica timpul dezvoltrii mele spirituale
A fi de ajutor prietenilor i familiei
FIA 10 CEL MAI INTERESANT LUCRU SUNT EU!
Elevii s realizeze un colaj care s cuprind urmtoarele date:
Numele:
Lucrurile care NU mi plac:
Vrsta:
nlimea:
Culoarea ochilor:
Culoarea prului:
Ziua de natere:
Aceste lucruri le fac EU cel mai
bine!
CE MI PLACE:
Mncarea mea preferat:
Culorile mele preferate:
Sportul meu preferat:
Materiile preferate:
FIA 11: DACA ...

Completai urmtoarele propoziii:

DAC A FI...
Dac eu a fi....
Dac a fi floare a fi ... Dac a fi animal a fi ... Dac a fi culoare a fi ... Dac a fi jucrie
a fi ... Dac a fi actor a fi ...
Dac a fi vedet, a fi .., Dac a fi instrument muzical, a fi Dac a fi sportiv a fi ...
CLASA MEA...
Dac clasa mea ar fi...
O main, ar fi ... O mncare, ar fi ... Un film, ar fi ... O floare, ar fi ... O entisiune TV, ar fi O
materie, ar fi ... O profesie, ar fi ... O melodie, ar fi ... Un animal, ar fi ...

FIA 12: EU I CEILALI - ROLURI, REGULI I RESPONSABILITI

Roluri Reguli Responsabiliti
Rolul de prieten /prieten
Rolul de coleg /coleg
Rolul de nepot / nepoat
Rolul de fiu / fiic

196
Rolul de frate / sor
Rolul de elev /elev
Rolul de prieten / prieten ntr-o relaie de iubire

FIA 13: DIPLOMA MEA

Completeaz spaiile goale din diploma ta:

Cea mai important realizare din viaa mea ..

Cel mai important succes din viaa mea ...
Cel mai important eveniment din viaa mea .
Cel mai important obiectiv realizat ..
Cea mai important decizie pe care am luat-o
Cele mai importante persoane din viaa mea .

FIA 14: CHESTIONARUL DE STIM DE SINE

Evalueaz fiecare afirmaie n funcie de criteriile notate (sunt n total dezacord - foarte de
acord). Interpretarea acestui chestionar se face numai individual, de ctre fiecare elev n
parte. Chestionarul este numai o modalitate de introspecie!

Sunt n Nu sunt De acord Foarte de

total de acord acord
dezacord
Simt c am multe caliti bune.

Cteodat m simt nefolositor

(nefolositoare).
Simt c sunt o persoan de valoare
cel puin la egalitate cu ceilali.
A dori s am mai mult respect
fa de mine nsumi.
Sunt capabil s fac lucruri la fel de
bine ca i ceilali oameni.
Cteodat m gndesc c nu sunt
bun (bun) deloc.
Am o atitudine pozitiv fa de
persoana mea.
Simt c nu am prea multe motive
s fiu mndru (mndr) de mine
nsumi.
In general sunt satisfcut() de
mine nsumi. In general sunt
nclinat() s cred despre mine
nsumi c dau gre n ceea ce
ntreprind.

197
FIA 15: EMOIILE I STIMA DE SINE
Cnd m simt... Cred despre mine...
Bucuros
Suprat
Nervos
ncntat
Nemulumit
Izolat
Mi-e fric

FIA 16: CAREU L

Acest exerciiu faciliteaz comunicarea dintre voi. Pentru acest scop, cutai cte trei colegi
care s aib caracteristicile nscrise n fiecare cadran.
i place ngheata ......................... ,.................................. , ............................. ;
Joac fotbal
i place culoarea roz
Merge des pe munte n excursii
Esta pasionat de informatic
Are muli prieteni Citete literatur SF
Nu fumeaz
Picteaz n timpul liber
i-ar dori s piloteze un avion
Face mult sport i place s mnnce pizza
Colecioneaz obiecte vechi
Ascult muzic retro
Are ochii verzi Este mbrcat/ cu o
bluz de culoarealbastr

FIA 17: CONSECINE

Notai posibilele consecine ale urmtoarelor probleme:

Problema Consecine

Scrierea pe perei
Lovirea unui coleg
Dac iei ceva ce nu-i aparine
Dac arunci n colegi cu un creion sau pix
Dac jigneti sau vorbeti urt cu un coleg
Dac falsifici notele din carnet
Dac iei ceva din magazin fr s-1 plteti
Mergem pe terenul de joac fr s anunm

198
prinii
Un coleg a spus ceva urt despre mine i
vreau s-1 bat
M uit n geanta colegului
Vreau s i iau pixul colegului
Un coleg te convinge s fumezi cu el

FIA l8: DECIZIA DE CARIER

Criteriile trecute n tabelul de mai jos te ajut s compari opiunile tale de carier.
Completeaz mai nti rubricile din coloana I i bifeaz apoi n dreptul opiunii care
valorific acele caracteristici. La sfrit vei avea o imagine complex a gradului de
compatibilitate dintre opiuni i caracteristicile personale.

OPIUNEA 1 OPIUNEA 2 OPIUNEA 3

A. Interesele mele 1. ................ 2. ................. 3. .....................

B. Valori de munc 1. 2. 3. 4. 5. 6.

C. Deprinderi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

D. Nivel educaional pe care intenionez s-l ating 1.2.

E. Stil de via dorit 1.2. 3. 4. 5.

F. Alte nevoi / dorine 1. 2. 3. 4.

199