Politicile publice: succes sau eec?

Un ghid al modelelor de evaluare

Mirela Cerkez, 2012
Editura Institutul European, Iai

I.3.1. Primele forme de evaluare

Perioada de dinainte de anii 60 este caracterizat n special de reducerea

practicii evalurii la doar cteva domenii, cel puin n sectorul public. Dintre acestea,
la fel cum se poate observa i azi n Romnia, cel mai avansat a fost domeniul
educaional. Din acest motiv, atunci cnd Stufflebeam i Shinkfield (2007) sau Guba
i Lincoln (1989) vorbesc despre dezvoltarea evalurii n acea perioad, vorbesc n
principal despre evaluarea n educaie. Prima perioad identificat de Stufflebeam i
Shinkfield (2007, pp. 32-33) este cea de pn n 1930, perioada pre-Tyler, n care
avem de a face n principal cu ncercri de a standardiza anumite practici. Guba i
Lincoln (1989, pp. 22-26) identific i ei aceeai prim etap, numit generaia
msurrii pentru c evaluarea era confundat cu msurarea i se presupunea c
evaluatorii cunosc diverse instrumente pentru a msura diverse lucruri sau au
capacitatea de a crea astfel de instrumente pentru situaiile pentru care nu exist deja.
A doua perioad identificat de Stufflebeam i Shinkfield (2007, pp. 35-36,
160-161) este cuprins ntre 1930 i 1945 i poart numele de perioada tylerian,
dup Ralph Tyler care a definit evaluarea ca fiind procesul de determinare a msurii
n care au fost atinse obiectivele. Acest tip de evaluare implic comparaii interne
ntre rezultate i obiective i se centreaz pe msurarea direct a rezultatelor.
ntre anii 1946 i 1957 este identificat cea de a treia perioad n evoluia
teoriei i practicii evalurii numit de Stufflebeam i Shinkfield vrsta inocenei.
Aceasta este caracterizat de expansiune, lips de responsabilitate social; o etap n
care se inova foarte mult n procesul educaional fr a se face analize cu privire la
efectele, costul i rolul respectivelor inovaii.
Perioada a doua i cea de a treia de la Stufflebeam i Shinkfield coincid cu cea
de a doua la Guba i Lincoln (1989, pp. 27-28) care au numit aceast etap generaia
descrierii. Dei menionai mai puin dect Tyler, perioada aceasta a beneficiat foarte
mult de pe urma contribuiilor lui Lewin i Lazarsfeld n domeniul psihologiei sociale,
respectiv al sociologiei (Shadish et al., 1991, p. 21).
Dup ce am stabilit principalele repere temporale ale acestei perioade, voi
prezenta succint n ce consta concret evaluarea n aceast perioad. Conform lui Guba
i Lincoln (1991, p. 39), practica din aceast perioad se reducea la msurarea
gradului de atingere a obiectivelor. Acest lucru se fcea prin identificarea anumitor
variabile (care s reflecte obiectivele) i colectarea de informaie cu privire la
scorurile pe care le nregistreaz instrumentele care msoar respectivele variabile.
Concentrarea pe obiective este o abordare a evalurilor bazate pe metode care,
conform lui Stufflebeam i Shinkfield (2007, p. 8), pun egal ntre evaluare i
metodologie. De aici i dezbaterile ulterioare pentru includerea sau nu a acestei
perioade n istoria evalurii. Dup cum menionam anterior, i voi detalia la finalul
acestui paragraf, sunt autori care consider c practicile din aceast perioad nu au
suficiente elemente distincte pentru a le separa de demersurile specifice altor domenii
din tiinele sociale.
Dat fiind centrarea pe obiective, aceast metod de evaluare este n special
aplicabil proiectelor mici, care au obiective clare i realizabile, iar rezultatele acestor
evaluri prezint interes n special pentru finanatori, dezvoltatori de programe i
manageri. Obiectivele n funcie de care se face evaluarea pot fi stabilite de client, de
evaluatori sau pot fi extrase din coninutul programului (Stufflebeam i Shinkfield,
2007, pp. 160-161).
Acest tip de evaluare a fost abandonat treptat1 din cauza numeroaselor critici
care decurg din sinonimia ntre evaluare i msurarea atingerii obiectivelor specific
acestei perioade. Una dintre criticile acestui tip de demers este c o astfel de evaluare
ignor efectele neintenionate, fie ele pozitive sau negative. Acest lucru se ntmpl
din cauza faptului c singurele variabile crora li se acord atenie n cercetare sunt
obiectivele. Astfel, cercetarea pune doar ntrebri care reflect atingerea obiectivelor
i ignor orice alte efecte ale interveniei respective. Exist mai multe motive pentru
care ntr-o evaluare ar trebui s fim preocupai i de efectele neintenionate ale
evaluandului. De exemplu, dac efectele neintenionate sunt negative i reprezint
costuri mai mari dect beneficiile aduse de efectele intenionate, atunci programul nu
merit s fie continuat sau reprodus. n cazul n care efectele neintenionate reprezint

1
Ca paradigm dominant, dar dup cum sugereaz fragmentul de mai sus, acest tip de evaluare i are
n continuare utilitatea lui, cu condiia s recunoatem situaiile care reclam o astfel de practic.
beneficii foarte mari, atunci este foarte util s cunoatem acest lucru pentru a dezvolta
aplicaii viitoare ale soluiei respective. De asemenea, acestea pot face ca programul
s merite costurile, chiar dac nu au fost atinse obiectivele stabilite iniial
(Stufflebeam i Shinkfield, 2007, p. 8; Vedung, 2005, pp. 43, 45-46).
O a doua critic const n faptul c, n cazul n care obiectivele n funcie de
care se face evaluarea sunt stabilite de client sau extrase din coninutul programului,
atunci evaluarea risc s crediteze obiective nemerituoase. Cu alte cuvinte, evaluatorii
preiau necritic obiectivele respective, nu fac o analiz cu privire la gradul de
dezirabilitate al acestora. Chestionarea obiectivelor este important pentru c
ndeplinirea unor obiective indezirabile nu poate fi benefic pentru societate i,
implicit, trebuie s renunm la programul respectiv. Astfel, evaluatorii din aceast
perioad puneau semnul egal ntre un program care i-a atins obiectivele i un
program bun, fapt care nu este adevrat atta timp ct obiectivele nu sunt dezirabile.
n cazul n care obiectivele nu se preluau nici de la client, nici din program, se apela la
varianta n care evaluatorii erau cei care stabileau obiectivele n funcie de care era
evaluat programul. Aceast practic este ns cel puin nedemocratic ntruct
reprezint impunerea unilateral a viziunii unei singure persoane (sau a unei mici
echipe) asupra unui evaluand de importan public. De asemenea, preluarea necritic
de ctre evaluatori a obiectivelor programului nu ine cont de rolul agendelor ascunse
cum ar fi ctigarea alegerilor, ntrirea coeziunii de partid sau meninerea coaliiilor
de guvernare (Stufflebeam i Shinkfield, 2007, p. 8; Vedung, 2005, p. 47).
A treia obiecie cu privire la acest tip de evaluare este legat de utilitate.
Astfel, informaia produs de aceste evaluri nu poate fi folosit la mbuntirea
programului pentru c este disponibil dup ncheierea acestuia (Stufflebeam i
Shinkfield, 2007, p. 8).
n al patrulea rnd, constatarea ndeplinirii sau nu a obiectivelor nu este
suficient pentru a ne pronuna cu privire la eficiena programului respectiv. Astfel, n
cazul n care se contat ndeplinirea obiectivelor, trebuie s fim n continuare
interesai de analiza tuturor componentelor programului din cel puin dou motive.
Unul ar fi acela c este posibil s descoperim c am fi putut obine rezultate i mai
bune, sau mai puin costisitoare, dac am fi adus mici mbuntiri programului. Un al
doilea motiv este c, pentru a putea folosi pe viitor experiena unui program de
succes, trebuie s investigm i alte componente dect obiectivele ntruct acestea nu
ne ajut s nelegem cum i de ce a funcionat programul. n cazul n care se constat
c obiectivele nu au fost atinse, trebuie de asemenea s cunoatem programul n
detaliu pentru c este posibil ca acesta s fi fost gndit corect, dar efectele lui s fie
influenate fie de factori externi2, fie de nefuncionarea anumitor componente.3 Cu
alte cuvinte, n urma unei astfel de evaluri, programul rmne o necunoscut
(Stufflebeam i Shinkfield, 2007, p. 8; Vedung, 2005, p. 47).
n al cincilea rnd, problema cu acest tip de evaluri este c nu permiteau
compararea programelor4, acestea nefiind msurate dup criterii similare (Madaus i
Stufflebeam, 2002).
Un alt set de critici vine de la Chen (2005, p. 9) care consider c evaluarea
bazat pe metode este limitat din mai multe puncte de vedere printre care din cauza
faptului c nu poate opera cu mai multe tipuri de validitate n acelai timp. Abordrile
evalurii care nu folosesc teoria tind s devin evaluri ale relaiei dintre input i
rezultate, iar politica evaluat rmne ca o cutie neagr despre care nu tim nimic
(Lipsey; Bickman; Chen i Rossi apud Chen, 1990, p. 18). Necunoscnd procesul de
transformare a input-urilor n rezultate, nu putem identifica mecanismele cauzale care
mpiedic sau favorizeaz obinerea rezultatelor dorite i, prin urmare, nu putem
mbunti programul respectiv. Mecanismele cauzale nu sunt singurele elemente care
rmn nedesluite n cazul unor astfel de evaluri, ci sunt ignorate elemente care in
de contextul organizaional i politic, de relaia dintre intervenia planificat i forma
pe care a luat-o aceasta prin implementare, dintre obiectivele oficiale i cele operative
i, de asemenea, nu reuete s identifice efectele neintenionate.
Prima generaie de evaluare, pe care o voi prezenta n continuare, a neles
criticile concentrrii procesului de evaluare exclusiv pe obiective i a extins aria
evalurilor raportat la componentele unui program, dar a pstrat accentul pus pe
metode.5

I.3.2. Prima generaie de evaluare

2
Contextul, dup cum voi arta n capitolul III, poate inhiba sau, din contr, stimula producerea de
efecte de ctre evaluand.
3
De exemplu, un program foarte bine pus la punct (din punctul de vedere al logicii interveniei) poate
s nu-i ating obiectivele din cauz c a fost implementat defectuos, pentru c grupul int, din varii
motive externe programului, nu a mai fost receptiv la intervenia respectiv, etc.
4
Reamintesc c n aceast perioad programele evaluate erau n special cele educaionale, acestea din
urm necunoscnd nc practica standardelor naionale.
5
Vezi discuia cu privire la schimbarea de paradigm n teoria evalurii de la finalul scurtei introduceri
n paragraful I.3.
 Ca urmare a criticilor menionate anterior, s-a dezvoltat treptat o alt abordare,
ai crei reprezentani sunt Scriven6 i Campbell, care era preocupat de rezolvarea
problemelor sociale i de rigoarea tiinific, n special de cunoaterea valid cu
privire la relaiile de cauzalitate specifice programelor sociale ale guvernului SUA de
la acea dat (Shadish et al., 1991, p. 69; Radaelli i Dente, 1996, p. 52). Revenind la
explicaiile mele anterioare legate de modul n care se schimb paradigma teoriei
evalurii i simplificnd foarte mult, n cazul acestei treceri de la o etap de evaluare
la alta, se pstreaz aceeai paradigm n privina componentei de cunoatere a teoriei
evalurii i se modific paradigma n privina componentei practice i valorice.7 Cu
alte cuvinte, sunt n continuare realiti, dar au extins cercetarea i asupra altor
componente ale programului, iar prin pretenia lor de a identifica programul cu cele
mai bune efecte pentru societate, nu doar de a investiga n ce msur au fost
ndeplinite scopurile propuse, este redefinit i componenta de valorizare.
Evaluarea programelor sociale a nflorit n anii 60 n SUA ca urmare a
demarrii unor programe sociale extinse iniiate sub preedinia lui Kennedy i
continuate de ctre Johnson i Nixon. Erau programe n educaie, asigurarea venitului
minim, sntate, locuine, criminalitate. Pe msur ce sumele alocate unor astfel de
programe creteau, cretea i preocuparea (n principal a Congresului) pentru
controlul asupra acestor sume i asupra rezultatelor produse de cheltuirea acestor
sume. Presiunea pentru evaluare a crescut i ca urmare a unor acuzaii de corupie i
fraud, dar i ca urmare a unor factori politici (Vedung, 2005, p. 26; Bovens et al.,
2006, p. 324). Aspectul politic viza n principal corelarea dintre politicile statelor i
inteniile guvernului federal (Shadish et al., 1991, p. 22). Au existat i preocupri
intelectuale care au dus la creterea cererii de evaluare ntruct muli i-au dat repede
seama c unele dintre aceste programe au probleme. Ei doreau s tie care este
procesul de rezolvare a problemelor sociale din spatele acestor programe pentru a
critica vechile presupoziii i formula altele noi. Dar sectorul public nu avea
mecanisme s rspund unor astfel de solicitri. n sectorul privat, colectarea i

6
Avnd n vedere c Scriven mai scrie i azi i c i-a rafinat teoria destul de mult, el cu greu mai
poate fi inclus n aceast generaie de evaluare. Dup prerea mea, este un autor mult prea sofisticat
pentru a fi prezentat ca fcnd parte din cea mai nesofisticat generaie de evaluare. Mai corect ar fi s
afirmm c Scriven, cel din anii 60 concepea evaluarea n trendul de atunci, dar c abordarea sa s-a
modificat cu timpul i chiar a indus modificri n modul n care specialitii concepeau evaluarea.
7
Vom vedea apoi cum generaia urmtoare se definete n principal (cci mai sunt i alte diferene)
prin schimbarea de paradigm n privina componentei de utilizare, iar generaia a patra n privina
componentei de cunoatere.
analizarea unor astfel de date erau operaiuni frecvente, motiv pentru care personalul
din sectorul privat a fost cel care a intrat n sectorul public pentru a desfura astfel de
sarcini. Pregtirea acestora nu era ns adecvat programelor sociale (Shadish et al.,
1991, pp. 23-24). Wittrock i Lindstrm (apud Vedung, 2005, p. 27) afirm de
asemenea c n SUA raionalismul radical a pornit, ntre altele, i din sfera privat i
cea intelectual. Autorii menioneaz influena Rand Corporation8 care s-a rspndit
prin ministerul aprrii, condus la vremea aceea de Robert McNamara, ctre unitile
de analiz i planificare din administraia federal de la Washington. i n Suedia
ministerul aprrii a avut un rol importat n rspndirea acestui tip de management,
dar cu timpul el s-a extins i la alte domenii: trafic, mediu, energie, nvmnt
superior. Era, conform celor doi autori, era marilor programe care erau analizate
exhaustiv nainte de implementare n termenii unor scopuri foarte clare i se fcea
colectare sistematizat de date cu privire la probleme.
Dup ce am vzut care au fost condiiile care au generat aceast generaie de
evaluare, n continuare voi face o caracterizare general a acesteia pentru ca, mai
apoi, s prezint n detaliu cteva abordri specifice acestei generaii, cu criticile de
rigoare la final.
Cunoscut sub diverse denumiri (vrsta inocenei Radaelli i Dente, 1996, p.
52; vrsta realismului Stufflebeam i Shinkfield, 2007, p. 37; evaluare pozitivist,
raional-analitic i tehnocrat Vedung, 2005, p. 26), evaluarea specific acestei
perioade avea un design prestabilit, iar comunicarea dintre evaluatori i client era una
formal i rar, eventual la nceputul i la finalul procesului de evaluare (Stufflebeam
i Shinkfield, 2007, p. 416).
Conform lui Wittrock i Lindstrm (apud Vedung, 2005, p. 26), n aceast
perioad domina opinia conform creia cei care elaboreaz i administreaz politici
publice trebuie s aplice ntregul spectru de metode tiinifice pentru ca politicile
publice bine gndite, cu viziune pe termen lung i adecvate care vor rezulta din
utilizarea acestor metode s influeneze, sau chiar s nlocuiasc, jocurile nguste
dintre partide i grupurile de interese. Cu alte cuvinte, plecnd de la premisa c scopul
unei evaluri este acela de a identifica adevrul, pozitivitii raionaliti considerau c
evaluarea are funcia instrumental de a identifica cea mai bun soluie de rezolvare a
unei probleme, nlocuind astfel decizia politic. Raionalitii radicali susineau c

8
Think tank.
deciziile ar trebui luate doar dup ce s-a rspuns unei serii de ntrebri: ce scopuri
ncearc decidenii s ating i ce problem necesit soluionare; ce alternative ar
putea s duc la ndeplinirea respectivelor scopuri; care sunt consecinele diferitelor
opiuni i probabilitatea ca acele consecine s apar; care ar fi costurile i necesarul
de resurse pentru fiecare opiune; cum pot fi aranjate opiunile n funcie de costuri i
consecine i ce criteriu de merit ar trebui folosit pentru alegerea unei opiuni
(Vedung, 2005, p. 26; Van Der Knaap, 2004, p. 27).
Aceast generaie de evaluare utiliza n principal designul experimental.
Principalele contribuii la dezvoltarea experimentului social aparin, n afara celor
deja menionai, lui Lindquist, Suchman, Stanley, Cronbach, Snow, Boruch, i Nave
(Stufflebeam i Shinkfield, 2007, p. 174; Radaelli i Dente, 1996, p. 53). Prin
preocuparea lor de a selecta cele mai bune soluii pentru societate, care implic ntr-o
oarecare msur analiza, i prin atenia acordat relaiilor de cauzalitate, care implic
o investigare n interiorul programului, i nu doar a finalului acestuia ca n etapa
anterioar, aceast generaie de evaluare reprezint un pas nainte ctre stabilirea
evalurii ca disciplin distinct.
Dup cum menionam anterior, Scriven (2002) i Campbell (apud Shadish et
al., 1991, pp. 472-473) sunt figurile cele mai proeminente ale acestei generaii, cei doi
avnd multe puncte n comun. Pentru ambii primeaz interesul public, motiv pentru
care nu acord atenie intereselor celor direct implicai n finanarea, formularea i
implementarea politicilor publice, ci beneficiarilor politicilor. De asemenea, ei nu sunt
interesai s afle cum i de ce funcioneaz anumite soluii, ci doar care funcioneaz.
Astfel, ei prefer s investigheze mai multe soluii ale aceleiai probleme pentru a
crete ansele de a o identifica pe cea mai bun; dup care, sistemul politic i cel
economic determin modul n care este folosit soluia respectiv. Att pentru Scriven
ct i pentru Campbell, evaluatorii sunt oameni de tiin impariali care vin din afara
evaluandului. Campbell (apud Radaelli i Dente, 1996, p. 54) a recomandat
evaluatorilor s nu fie prea activi n promovarea utilizrii rezultatelor evalurii pentru
c risc s pun n pericol credibilitatea acestora i poate astfel descuraja folosirea
acestora sau ncuraja folosirea prtinitoare a acestora. Insistnd foarte mult pe ideea
utilizrii, i mai ales pe utilizarea ntr-un anumit mod i ntr-un anumit moment a unui
anumit rezultat, evaluatorii pot fi bnuii c au un anumit interes. De asemenea,
Scriven i Campbell au o strategie comun de cercetare, respectiv consider c
determinarea rezultatelor necesit o ipotez iniial cu privire la impactul variabilei
independente (politica public) asupra celei dependente (schimbrile intervenite n
privina acelor elemente asupra crora s-a aplicat politica) (apud Radaelli i Dente,
1996, pp. 53-54).9
Dei Scriven i Campbell au multe elemente n comun, cei doi autori nu
trebuie ns confundai ntruct ei au abordri specifice. Campbell nu simte nevoia s
fac o difereniere ntre evaluare i aplicarea metodologiei din tiinele sociale. Prin
urmare, principala preocupare a scrierilor lui Campbell este perfecionarea
instrumentelor de investigare social (n special a experimentului social) astfel nct
rezultatele acestora s nu mai fie denaturate de faptul c, n sfera socialului, exist
numeroi factori care nu pot fi controlai (apud Shadish et al., 1991, pp. 120-150).
Campbell se opune evalurii n urmtoarele situaii: a) ceva este nesemnificativ sau
oficialii l-au aprobat doar pentru a spune c se adreseaz unei probleme; b) are
componente care nu pot fi transferabile; c) este n curs de implementare i produce
erori evidente; d) implic evaluarea explicit a unor oficiali (apud Shadish et al.,
1991, p. 147)10.
Preocuparea principal a lui Scriven este una diferit de cea a lui Campbell;
dac cel din urm era preocupat de perfecionarea metodelor, primul a fost preocupat
cu precdere de interesele consumatorilor, de idealurile societale, de bunstarea
umanitii i a planetei (apud Stufflebeam i Shinkfield, 2007, pp. 367-370), motiv
pentru care definete evaluarea ca fiind procesul prin care se determin meritul,
dezirabilitatea i valoarea lucrurilor (Scriven, 2002). Critic al evalurii bazate pe
obiective, Scriven nelegea s promoveze interesele i idealurile menionate anterior
printr-un model de evaluare care permite emiterea unor judeci de valoare bine
fundamentate, pornind de la nevoile consumatorilor, cu privire la rezultatele unui
program. Abordarea lui Scriven necesit identificarea i ierarhizarea opiunilor cu
privire la programele i produsele care sunt disponibile pentru consumatori
(Stufflebeam i Shinkfield, 2007, pp. 369-370).
Astfel, Scriven i orienteaz studiile ctre consumator numindu-i abordarea
ideologia consumerist (2002) i afirm c cel mai comun tip de evaluare implic
determinarea criteriilor de merit (de obicei pe baza unei estimri a nevoilor), a

9
n capitolul II voi argumenta de ce o astfel de precizare este important unele abordri contraindic
pornirea evalurii de la astfel de ipoteze.
10
Wholey (2004, pp. 33-62), care face parte din a doua generaie de evaluare, se opune evalurii atunci
cnd costurile sunt prea mari, cnd nu pot fi obinute rezultate la timp sau cnd nu exist metode
adecvate pentru a investiga anumite lucruri.
standardelor de merit (de obicei ca rezultat al cutrii unor termene de comparaie
adecvate) i apoi determinarea performanei evaluandului pentru a le putea compara
cu standardele identificate (apud Shadish et al., 1991, p. 83). Conform lui Scriven,
dei uneori termenul de comparaie este evident, alteori este dificil s-i dai seama cu
ce ar trebui comparat evaluandul respectiv. n acest caz, evaluatorii trebuie s fie
foarte creativi. n plus, importana comparaiei depinde de tipul de evaluare pe care l
faci. De exemplu, dac evaluarea este formativ, comparaia nu mai este aa de
important. Pentru Scriven ns, comparaia este important ntruct el pune accent pe
evaluarea sumativ11 (1994a, 1994b, 1996b, 1996a, 1998, 2002). Importana
comparaiei n contextul evalurii sumative decurge din faptul c dac, de exemplu,
rezultatul unui program nregistreaz o anumit valoare numeric, aceasta nu este
mare sau mic la modul absolut, ci doar prin comparaie cu valorile nregistrate de
rezultatele altor programe sau cu propriile rezultate n alte momente n timp, dac
acestea exist. Dac cineva ne-ar spune c rata omajului a ajuns la 3,5% ca urmare a
unui program de reconversie profesional, acest procent nu ne-ar spune nimic dac nu
am ti ce procent nregistra rata omajului nainte sau ce rate de omaj nregistreaz
alte ri.
Stufflebeam i Shinkfield (2007, p. 204) afirm c Scriven este cel care a
folosit pentru prima dat aceti termeni n articolul The Methodology of Evaluation
(1967), ca de altfel i muli ali termeni care azi sunt deja uzuali precum:
metaevaluare, evaluand, evaluare fr valori sau evaluare fr costuri (Shadish et al.,
1991, p. 74). Nu toi aceti termeni i aparin ns i conceptual12, dar el le-a atribuit
denumiri sugestive. Astfel, conform lui Shadish et al. (1991, p. 74), evaluarea care nu
ine cont de costuri i este atribuit de fapt lui Stufflebeam. De asemenea, diferena
dintre evaluarea formativ i cea sumativ este de fapt teoretizat de Cronbach, dar
care nu a reuit s le atribuie o etichet aa de percutant celor dou categorii de
scopuri pentru care se desfoar un proces de evaluare.13 De altfel, Scriven era foarte
critic la adresa modului n care se opereaz cu aceast distincie i afirma c s-a fcut
o confuzie ntre scopul evalurii i rolul evalurii susinnd c, indiferent de forma pe

11
Nu voi insista aici asupra distinciei formativ-sumativ ntruct este una de scop i va fi abordat n
paragraful III.1., dar fac deocamdat precizarea c evaluarea formativ poate fi neleas ca o evaluare
care urmrete s mbunteasc programul, iar cea sumativ ca o evaluare care ncearc s stabileasc
meritul programului n ansamblu, dei discuiile din jurul acestei distincii sunt destul de complexe.
12
Sunt distincii sesizate de ali autori pe care el are meritul de a le fi atribuit o denumire sugestiv
reuind astfel s uureze referirea la aceste distincii i s creeze un limbaj de specialitate.
13
Voi reveni la acestea n capitolul III.
care o mbrac, indiferent de rolul pe care l are (formativ sau sumativ), evaluarea i
pstreaz acelai scop stabilirea valorii evaluandului (Stufflebeam i Shinkfield,
2007, p. 371).
Scriven (2002) afirm c evaluarea poate fi la fel, indiferent ce evaluezi i
recomand evaluarea produselor ca fiind cel mai satisfctor model de evaluare.
Shadish et al. (1991, pp. 106-107) nu sunt de acord cu aceast opinie ntruct, afirm
ei, n evaluarea programelor nu este clar cine formeaz audiena, care le sunt
interesele de evaluare, care sunt motivele pentru care ar fi sau nu de acord cu un
program i cum vor fi folosite rezultatele evalurii. Din contr, continu acetia, n
evaluarea produselor toate aceste lucruri sunt clare. n contexte diferite, unul i acelai
program poate avea totui anumite diferene, n special n ceea ce privete rezultatele.
Un produs, de exemplu un computer, este peste tot acelai, indiferent de ar. Mai
mult, un produs poate fi pus cu mai mare uurin n categorii de tipul bun/prost,
dar un program este foarte posibil s devin foarte bun cu ajustri marginale. n
realitate, modelul de evaluare propus de Scriven nu seamn foarte mult cu abordarea
experimental a anilor 60. El este plasat totui aici pentru poziia pe care o are fa de
Adevr. Scriven considera c evaluarea poate descoperi care este cel mai bun
program.
Pe lng numeroasele nuane pe care scrierile autorilor din aceast generaie
le-au mbrcat, dup cum este i cazul lui Scriven, evaluarea a nceput treptat s
treac la o nou interpretare ca urmare a numeroaselor critici aduse sensului pe care
generaia anilor 60 l atribuia conceptului de evaluare. Dup cum afirmam la finalul
paragrafului I.3.1, aceast generaie a neles neajunsurile evalurii centrat pe
obiective, specific perioadei anterioare ei, i a nceput s evalueze i alte componente
ale programului dect rezultatele. ns nu a renunat la acea abordare centrat pe
metode14, abordare ndelung criticat de reprezentanii celei de a treia generaii de
evaluare, dar i de cei din a doua i total respins de a patra generaie de evaluare.

14
Abordarea centrat pe metode presupune suprapunerea termenului de model de evaluare cu cel de
metodologie de evaluare. Concret, aceste abordri pleac de la o idee predefinit cu privire la ce i cum
trebuie investigat i o aplic indiferent de situaia de evaluare. Implicaiile unei astfel de abordri sunt
foarte complexe. De exemplu, modelul de evaluare nu are prevzute etape de colectare de date despre
interesul pe care clientul evalurii l are raportat la evaluand, de stabilire a modului n care sunt livrate
rapoartele de evaluare i cnd, pentru c toate acestea sunt predefinite. O alt implicaie a acestei
abordri este definirea foarte strict a termenului de evaluare i a scopurilor pe care le poate ndeplini.
Dup cum se va vedea n paragrafele urmtoare, pe msur ce metodologia nu se mai confund cu
modelul de evaluare, apar abordri care pot ndeplini scopuri diferite (pot stabili gradul de
 O critic formulat la adresa metodologiei folosite de evaluatorii acestei
perioade ine de utilizarea unui design prestabilit n procesul de evaluare. Cu alte
cuvinte, evaluatorii sunt orbi la nevoile de evaluare aprute dup nceperea
procesului de evaluare i implementeaz cu precizie un model stabilit n laborator,
nc dinainte de a lua contact cu evaluandul15 (Stake, 2002).
De asemenea, aceast generaie de evaluare a fost ndelung atacat pentru
pretenia de a fi obiectiv, pentru credina n existena unui adevr unic i n
posibilitatea de a-l identifica precum i pentru metodele i tehnicile aplicate n
investigarea realitii. Una dintre preteniile care au prut printre cele mai nefondate,
n lumina cunoaterii acumulate ulterior cu privire la evaluare, a fost aceea de a
nlocui decizia politic. Conform lui Lundquist (apud Vedung, 2005, p. 263),
evaluarea nu poate nlocui decizia politic i nici nu este de dorit s se ntmple aa
pentru c, atta timp ct nu putem identifica soluia perfect, trebuie s alegem n
funcie de alte criterii - cum ar fi preferinele sau valorile alegere care ntr-o
societate democratic se poate face doar prin discuii, compromis i consens.
Un alt element care a dus la renunarea treptat la aceast abordare const n
presupoziia pozitivitilor conform creia tehnicile de evaluare vor furniza rspunsuri
clare cu privire la ce soluii funcioneaz mai bine, dar experimentele i variantele
acestora nu au reuit s furnizeze astfel de rspunsuri. Experimentele erau ns
criticate i pentru: imoralitatea desfurrii unui experiment n care subiecii sunt
fiine umane; imoralitatea lipsirii unei categorii de ceteni de beneficiile programului
evaluat doar pentru c trebuie s creezi un termen de comparaie16; informaiile
produse prin intermediul experimentului au o arie mult prea ngust pentru a justifica
cheltuielile sau pentru a putea trage concluzii cu privire la program ca ntreg
(Stufflebeam i Shinkfield, 2007, pp. 175).
O alt presupoziie era aceea conform creia, odat identificate, noile soluii
vor fi larg rspndite, dar diseminarea i adoptarea nu sunt procese simple, care s
urmeze automat dup identificarea soluiei (Shadish et al., 1991, p. 473).17 Campbell

dezirabilitate al obiectivelor unui program, pot evalua un program pe parcursul implementrii, dar i la
final, etc.)
15
Evaluarea prestabilit este recomandat atunci cnd se tie exact ce se vrea a fi evaluat, nu atunci
cnd solicitarea de evaluare se refer la program n general fr trimitere la anumite obiective, ipoteze
sau chestiuni (Stake, 2002, p. 357).
16
Exist, ns, i cvasi-experimentele n care termenul de comparaie nu mai este un grup care nu a
beneficiat de intervenie, ci este construit prin diverse tehnici.
17
Voi dezvolta n capitolul IV.
i Suchman18 foloseau scopurile programului pentru a formula ipotezele cauzale care
apoi erau testate prin experimente, strategie care utiliza o alt presupoziie care
ulterior a fost contestat i anume aceea c programele sunt omogene i au scopuri
explicite care pot fi msurate valid i investigate prin intermendiul experimentelor
care elimin toate interpretrile nefondate. Toate aceste presupoziii au fost
contestate, n special pe baza tezelor lui Kuhn (1976) care considera c toate
observaiile sunt ghidate de teorie, ceea ce nsemna c nu exist msurtori obiective.
O alt tez important a lui Kuhn care a dus la modificarea presupoziiilor de la care
plecau modelele de evaluare este aceea conform creia tiina se bazeaz pe intuiia
uman i pe cunoaterea anterioar, teoriile fiind preferate uneori din considerente
sociale, mai degrab dect din raiuni tiinifice. Aceste critici care in de domeniul
filosofiei cunoaterii au avut implicaii foarte mari cu privire la evaluare. Astfel,
evaluatorii au nceput s neleag nevoia de a extinde plaja de metode pe care o
folosesc n munca lor. De exemplu, au nceput s in cont de utilitatea determinrii
la faa locului a elementelor de investigat n ciuda practicii stabilite anterior de a le
stabili modelul nainte de a lua contact cu evaluandul. O astfel de deschidere ne ajut
s identificm rezultatele neanticipate, fapt care i-a determinat pe unii s aleag
metodele calitative n defavoarea celor cantitative. Oamenii de tiin au demonstrat
cum este impregnat de teorie observaia tiinific prin alegerea constructelor, prin
definirea acestora, prin eliminarea anumitor elemente din analiz din cauz c nu au
relevan teoretic, prin faptul c msurtorile nu reuesc s includ toate
componentele, prin faptul c anumitor elemente li se acord o greutate mai mare dect
altora i astfel s-au construit noi sensuri ale conceptului de evaluare (Shadish et al.,
1991, pp. 463-465).
Acestea sunt ns discuii care vor ajunge la o dezvoltare deplin un pic mai
tziu n evoluia conceptului de evaluare.

I.3.3. A doua generaie de evaluare

Aceast perioad, ca de altfel toate de acum ncolo, este identificat de

Stufflebeam i Shinkfield (2007, p. 41) ca fiind vrsta profesionalismului.

18
Suchman (1967, pp. 31-32) definea evaluarea ca fiind determinarea rezultatelor... obinute n urma
unei activiti... create pentru a ndeplini un scop sau obiectiv valorizat.
 Conform lui Shadish et al. (1991, pp. 171-270), teoriile din generaia a doua
(anii 70) pun accent pe pragmatism i mrirea gradului de utilizare a rezultatelor
evalurii. Astfel, dac n cazul generaiilor anterioare accentul era pus pe evalurile
sumative, aceast generaie consider c evaluarea de tip formativ mrete ansele
utilizrii rezultatelor evalurii de ctre cei care au solicitat evaluarea.
Conform lui Shadish et al. (1991, pp. 172, 473-474), strategia de evaluare
adoptat de muli dintre autorii din aceast generaie se bazeaz pe identificarea unei
explicaii i generalizarea acesteia asupra unor situaii asemntoare. Cei care adopt
aceast strategie de evaluare consider c lumea este complex din punct de vedere
ontologic i poate fi cel mai bine descris prin instrumente statistice care pot arta c
un anumit efect poate fi prezent n anumite condiii sau absent ori inversat n altele. n
al doilea rnd, acetia nu cred n posibilitatea utilizrii imediate a rezultatelor
evalurii, aa cum credeau cei din generaia anterioar. De aici decurge i o a treia
deosebire ntre cele dou generaii care const n diferenierea obiectului de studiu, n
definirea diferit a ceea ce trebuie evaluat. Astfel, cu riscul de a produce mai puin
cunoatere cu privire la legturile de cauzalitate, autorii din a doua generaie lrgesc
aria de ntrebri i studiaz i alte elemente ale programului cum ar fi implementarea,
scopurile, costurile, teoria i presupoziiile care stau la baza acestuia, favoriznd astfel
producerea de cunoatere care s ne ajute s stabilim validitatea extern a politicii sau
programului respectiv pentru c singurul sens n care putem cerceta un program,
conform unora dintre reprezentanii acestei generaii, nu este acela de a-l mbunti
pe el, ci pe cele viitoare.
Aceast abordare a evalurii i a rolului acesteia decurge dintr-o alt poziie
teoretic mai general cu privire la politicile publice i, mai ales, la modul n care se
iau deciziile cu privire la acestea. De exemplu, Weiss (1999, pp. 478-479) consider
c deciziile nu apar ntr-un anumit un moment astfel nct evaluarea s poat furniza
informaii intite, care s informeze procesul decizional. Cu alte cuvinte, situaia de
decizie este n continu schimbare, nu o poz fix i, prin urmare, evaluarea nu are
cum s se coreleze cu ceva n continu micare.19 Astfel, Weiss (1999, pp. 471-472)
ajunge la concluzia c rezultatele evalurii sunt de dorit n sine, nu pentru a servi la
altceva i au funcia de a ne lumina. Modalitatea prin care ne lumineaz evaluarea este
promovarea de noi concepte i idei, definiri alternative ale problemelor sociale i de

19
Aceast interpretare este nc de actualitate. Vezi Hanberger, 2001, p. 46.
noi generalizri mprtite de decideni. Cu alte cuvinte, evaluarea genereaz o
dezbatere public mai informat. Astfel, Weiss schimb sensul utilizrii cunoaterii
de la abordarea utilizrii imediate, instrumentale la infiltrarea difuz a ideilor n
modul n care neleg lumea cei care elaboreaz politici. Rolul atribuit de Weiss
evaluatorilor este de reformiti care, implicit, intr n conflict cu abordarea mai
prudent a decidenilor. n condiiile n care decidenii sunt reticeni la inovrile aduse
de evaluare, acestea din urm reuesc s ptrund n procesul decizional doar dac
sunt mbriate i de ali actori dect cei implicai direct n formularea politicilor
publice. n acel moment se creaz o mas critic de susinere a respectivelor idei care
duce la scderea reticenei decidenilor i adoptarea noilor idei produse de evaluare.
Astfel, rolul evaluatorilor se bazeaz mai mult pe influen i persuasiune, nu mai sunt
un fel autoritate epistemic, aa cum erau n etapa anterioar (Weiss, 1999, pp. 468-
476).
Evaluarea orientat spre utilizare dezvoltat de Patton (1997, 2002) vizeaz
construirea design-ului de evaluare astfel nct rezultatele evalurii s aib impact,
adic s influeneze deciziile i aciunile i s mbunteasc programele. Bazele
pentru interpretarea rezultatelor evalurii o constituie valorile celor care utilizeaz
evaluarea i care sunt implicai activ n interpretarea rezultatelor, iar evaluatorii
trebuie s contribuie la clarificarea acestor valori pentru a se asigura c informaia i
interpretrile furnizate de evaluare sunt folositoare raportat la scopurile celor care au
solicitat-o. Teoreticienii evalurii care pun accent pe utilizare sunt ntr-o oarecare
msur confundai cu cei care pun accent pe decizie pentru c rezultatele acestor
evaluri sunt relevante pentru problemele decizionale, dar n realitate acestea
reprezint mai mult. Patton, de exemplu, consider c evaluarea trebuie s fie
folositoare celor care au un interes direct n programul respectiv (grupul utilizatorilor
primari ai evalurii20), ori aceast precizare extinde categoria beneficiarilor evalurii
dincolo de grupul decidenilor. Din punctul de vedere al metodologiei, abordarea lui
Patton este ncadrat de Stufflebeam i Shinkfield (2007, pp. 229-238) n categoria
evalurilor eclectice. Aceste evaluri sunt caracterizate de faptul c nu exist o
opiune ferm pentru o anumit filosofie, abordare metodologic sau misiune social,
ci combin diverse tipuri de evaluri n funcie de context. Aceast contextualizare a
modelului de evaluare nu este ns identic demersului de fa. Dup cum detaliam n

20
n englez, primary users.
paragraful I.2., eu consider c opiunile teoretice se stabilesc ntr-un anumit context,
ceea ce nu echivaleaz cu a combina diverse tipuri de evaluri.
Dup cum afirmam anterior, Stake21 este de asemenea unul dintre autorii
emblematici ai acestei perioade. Acesta a fundamentat evaluarea adaptat la nevoile
clientului22 pe definiia evalurii pe care el a atribuit-o lui Scriven: evaluarea este o
valoare observat comparat cu un standard (Stake, 2002, p. 346). Aceast abordare
este o formalizare a evalurii informale, intuitive i acord o atenie special efectelor
secundare, fapt care face ca acest tip de evaluare s aib un design flexibil, adaptat
permanent la situaiile nou create (2002, 2006, 2010). De exemplu, dac i-ai propus
s investighezi un numr de variabile i identifici altele noi pentru c te uii i la alte
efecte dect cele urmrite oficial prin program, poi descoperi c trebuie s faci
ajustri ale design-ului evalurii care s-i permit s investighezi i noile variabile.
Stake (2002; apud Shadish et al., 1991, pp. 276-279) afirm c, spre deosebire
de evaluarea prestabilit, avantajele designului flexibil sunt urmtoarele:
1. Permite luarea n calcul de noi variabile, pe msur ce acestea apar. n cazul
evalurii prestabilite, evaluatorii elaboreaz design-ul evalurii i decid ce ia
n calcul i ce nu nc dinainte s ia contactul cu programul. n acest fel, risc
s exclud variabile foarte importante.
2. ncurajeaz eforturile de schimbare ale celor implicai.
3. Creterea controlului local. Evaluarea prestabilit i ncurajeaz pe cei
implicai n program s renune la control n favoarea experilor (a
evaluatorilor) care le vor rezolva problemele.
Parte integrant a preocuprii lui Stake pentru clienii evalurii este i
preocuparea lui pentru cei care sunt afectai de efectele evaluandului. Astfel, conform
lui Stake (apud Stufflebeam i Shinkfield, 2007, p. 213), evaluatorii trebuie s
promoveze echitatea i dreptatea, s-i ajute pe cei lipsii de putere, s semnaleze
folosirea abuziv a puterii, s-i expun pe cei care fac nedrepti, s chestioneze ceea

21
Abordarea lui Stake este una constructivist, dar nu l-am inclus n cea de a patra generaie de
evaluare ntruct principala lui preocupare au fost considerentele legate de utilizarea rezultatelor
evalurii. n schimb, n capitolul II, unde voi aborda ideile care in de ontologie i epistemologie care
fundamenteaz teoriile evalurii, l voi include pe Stake n paragraful dedicat constructivismului
ntruct, atunci cnd abordm exclusiv partea de cunoatere din teoria evalurii nu poate fi ncadrat n
alt parte. n plus, alturarea lui Stake abordrii lui Guba i Lincoln n paragraful II.1.3. este util din
punct de vedere comparativ pentru c pune fa n fa dou constructivisme diferite, unul realist
(critic) i altul relativist.
22
Clienii sunt cei care solicit evaluarea.
ce este sigur, s transforme incertitudinea n siguran i s-i ajute ntotdeauna pe
oameni s vad lucrurile din puncte de vedere diferite.
Pentru c teoriile evalurii specifice autorilor din aceast perioad sunt destul
de variate, acetia nu sunt criticai neaprat ca grup, ci individual. Cu excepia
componentei de utilizare, unii dintre ei nici mcar nu sunt adepii fideli ai unui anumit
stil de evaluare vezi Patton astfel nct s poat fi atacai. Mai mult, uneori i
nelegerea pe care o au despre utilizare este diferit, dar nu voi insista aici asupra
acestui aspect ntruct va fi analizat n capitolul IV. Cu toate acestea, unele dintre
opiunile lor nu au fost ferite de critici. Weiss, de exemplu, a fost criticat pentru
ruptura pe care a creat-o ntre evaluare i operaiunile de zi cu zi specifice politicilor
publice.23 Patton a fost criticat de Stufflebeam i Shinkfield (2007, p. 246) pentru c,
dnd prea mult autoritate clienilor, poate eua n atingerea standardelor de rigoare
tehnic i etic care se solicit de la o evaluare. Prin faptul c nu urmrete
formularea unei concluzii finale rigide, a unui verdict definitiv, ci interpreteaz
informaia colectat prin prisma diferitelor valori ale celor implicai, Stake a fost
criticat pentru relativismul pe care l implic rezultatele evalurilor lui. Acest fapt este
cu att mai problematic cu ct respectivele valori sunt adesea n conflict, fapt care
face imposibil formularea unei concluzii cu privire la program pentru c nu exist o
soluie general acceptat la o ntrebare de tipul conform valorilor crui grup trebuie
interpretate informaiile furnizate de evaluare? n ciuda relativismului de care a fost
acuzat, Stake (1970, 2002, 2010) are meritul de a fi demonstrat utilitatea surprinderii
mai multor puncte de vedere n evaluare, punnd astfel capt unei lungi perioade n
care se considera c rezultatele evalurilor reprezint produsul exclusiv al experilor
n evaluare. Ca o parantez, evaluatorii de dinainte de anii 60 nu ar fi avut aceast
problem pentru c, din punctul lor de vedere, evaluarea se oprea la msurtori, la
furnizarea unor informaii brute, fr o judecat ataat de ele cu privire la valoarea
lor.
n fine, designul flexibil al lui Stake, despre care vorbeam mai sus, pune
probleme din cauza imposibilitii de a stabili cu exactitate bugetul evalurii. Dac
este vorba de o evaluare intern, acest lucru nu este neaprat problematic, dar dac
este vorba de o evaluare extern, care presupune ncheierea unui contract nainte de

23
Vezi capitolul IV.
desfurarea procesului evalurii, acest lucru devine destul de problematic att din
punctul de vedere al clientului ct i al evaluatorilor.24

I.3.4. A treia generaie de evaluare

Individualitatea abordrilor, despre care vorbeam i mai sus n cazul celei de a

doua generaii de evaluare, se accentueaz i mai puternic odat cu a treia generaie.
Astfel, mai mult dect oricnd, n cazul acestei generaii este valabil definiia lui
Glass i Ellet (1980, p. 211) cu privire la evaluare: evaluarea este ceea ce spun
oamenii c este. Aceast perioad, care continu pn n prezent, nglobeaz o arie
larg de abordri i ar trebui neleas ca un grup de alternative mai degrab dect ca
o abordare unitar, clar i coerent (Hanberger, 2001, p. 47). Din acest motiv, n
capitolul de fa se vor regsi doar unele dintre abordrile celei de a treia generaii i
nu vor fi neaprat prezentate n toat complexitatea lor. Aceast diversitate de
abordri i-a determinat pe Hogwood i Gunn (2000) s afirme c evaluarea este
caracterizat de lipsa unor criterii comune de judecare a consecinelor politicilor.
Dei se distaneaz din anumite puncte de vedere de abordrile anterioare, unii
autori din a treia generaie de evaluare pstreaz unele caracteristici ale acestora, dar
prin scopurile pe care consider c trebuie s le aib evaluarea nu pot fi inclui n
aceeai categorie. De exemplu, Rossi i Freeman (1989) pstreaz ncrederea n
metodele i tehnicile de investigare social, dar le implementeaz pentru alte scopuri
dect identificarea celei mai bune soluii posibile pentru rezolvarea unei probleme.
Pstrnd aceeai strategie de prezentare a generaiilor de evaluare ca i pn
acum, i anume aceea de a pune accentul pe elementul de noutate introdus de fiecare
generaie n parte, voi detalia n continuare evaluarea bazat pe teoria programului:
Design-ul i implementarea unei intervenii sunt bazate de obicei pe un set de
presupoziii explicite sau implicite ale celor implicai cu privire att la aciunea
adecvat pentru rezolvarea unei probleme sociale ct i la motivele pentru care
problema n cauz va fi influenat de respectiva aciune. Analiza presupoziiilor
explicite i implicite care stau la baza unui program se numete teoria programului
(Chen, 2005, p. 16).25

24
Dup cum voi prezenta n paragraful I.4.6., standardele profesiei de evaluator impun ca procesul s
se desfoare ntr-o transparen total.
25
Regsim n aceast definiie componenta de planificare social menionat n paragraful I.1.1.
 Evaluarea bazat pe teorie poate fi descris ca analiza i valorizarea
contribuiei strategiilor de intervenie la rezolvarea sau controlarea problemelor
sociale (Van Der Knaap, 2004, p. 17). Aceast analiz pornete de la presupoziiile
programului i are avantajul de a mri puterea de predicie a evalurii cu privire la
evoluia evaluandului i a efectelor acestuia (Fitz-Gibbon i Morris, 1996, format
html).
Primii pai n dezvoltarea evalurii bazate pe teorie au fost fcui n anii 1970,
dar n anii 1990 dezvoltrile n domeniu au stagnat pentru ca, n 2002, aceast tem s
acapareze discuiile conferinei Societii Europene de Evaluare (Van Der Knaap,
2004, p. 16). Unul dintre pionierii acestui tip de evaluare a fost Cronbach26, care a luat
n calcul contextul generat de procesele politice i organizaionale pentru a facilita
procesul decizional pluralist (Chen, 1990, p. 21). Aceast linie deschis de Cronbach a
fost apoi dezvoltat n principal de Glaser, Strauss, Weiss i Chen.
Dup ce am dat o definiie general a teoriei programului i a evalurii care
pornete de la aceasta, voi discuta n continuare sensurile pe care diveri autori le
atribuie teoriei programului, dincolo de genul proxim care face posibil reunirea lor
sub umbrela unei definiii. Cu alte cuvinte, dincolo de aceste definiii generale, autorii
neleg lucruri diferite prin teoria programului, motiv pentru care, atunci cnd ne
referim la evaluarea bazat pe teoria programului ca model de evaluare, exprimarea
corect ar fi mai degrab evaluarea bazat pe teorie. Aceasta pentru c, dei marea
majoritate a autorilor se refer la acelai lucru cnd discut despre teoria de care este
nevoie pentru a ne fundamenta evaluarea (vezi definiia de mai sus a teoriei
programului a lui Chen), ei dau denumiri diferite ale acestui lucru27. Weiss (apud
Blamey i Mackenzie, 2007, pp. 444-446) scrie despre teoria schimbrii, care este

26
Cronbach a fost unul dintre primii autori care au neles c nu doar rezultatele unui program au
relevan, ci i procesele care au loc pn la obinerea rezultatelor finale. Conform modelului lui
Cronbach, evaluatorul i structureaz evaluarea astfel nct s identifice unitile care trebuie s
beneficieze de serviciile programului, tratamentul pe care l va livra programul, observaiile care vor fi
colectate i situaiile care vor fi luate n considerare. Dat fiind aceast strategie de evaluare, care
seamn foarte mult cu cea de reconstituire a teoriei programului, modelul a fost numit UTOS (uniti,
tratament, observaii, situaii) (Cronbach apud Shadish et al., 1991, p. 343; Stufflebeam i Shinkfield,
2007, p. 201).
27
Conform lui Shaw i Crompton (2003, p. 192), pentru ca o teorie a programului s fie de folos n
evaluare, trebuie s aib urmtoarele caracteristici: trebuie s prezinte un model care explic,
integreaz i interpreteaz fapte; este necesar s fie att prescriptiv ct i descriptiv, ducnd la concluzii
cu privire la cursul adecvat sau eficient al politicilor publice; va fi normativ n msura n care va ridica
probleme morale i filosofice i trebuie s adopte poziii clare cu privire la acestea. Astfel, o teorie util
i cu sens trebuie s conin, de exemplu, noiuni cu privire la natura unei bune societi, natura i
cauzele aciunii umane i diferenierea dintre public i privat; n fine, orice teorie trebuie s fie
raportat la istorie instituiile i activitile pot fi nelese corect doar ntr-un context istoric.
format din teoria implementrii i teoria programului. Teoria implementrii face
referire la legturile ipotetice dintre activitile programului i produsele28 acestuia.
Teoria programului face referire la legturile ipotetice de cauzalitate dintre
mecanismele generate de intervenie/produse i rezultatele29 anticipate. Dup cum se
observ, n opinia lui Weiss, teoria programului este doar o parte din teoria care ne
intereseaz pentru a putea ncepe procesul de evaluare. Ceea ce Weiss numete teoria
schimbrii, la Chen (1990, 2005) poart numele de teoria programului i este
compus din teoria descriptiv (Chen o mai numete i cauzal sau modelul de
schimbare) ceea ce la Weiss este teoria programului - i teoria prescriptiv (Chen o
mai numete i modelul de aciune) ceea ce la Weiss este teoria implementrii.
Bickman, Lipsey i Wholey (apud Chen, 1990, p. 40) fac i iei parte dintre autorii
care fac referire doar la unul dintre cele dou sensuri dintre cele menionate anterior
atunci cnd vorbesc despre teoria programului. Astfel, pentru Bickman teoria
programului reprezint construirea unui model plauzibil cu privire la modul n care
se presupune c funcioneaz un program, pentru Lipsey reprezint descrierea
proceselor care transform intrrile n rezultate, iar Wholey pune i el accent pe
aspectul descriptiv al teoriei programului i afirm c aceasta are rolul de a identifica
resursele, activitile i rezultatele programului i de a specifica un lan de
presupoziii cauzale care le leag...30
n cele ce urmeaz, voi prezenta evaluarea bazat pe teorie din perspectiva lui
Chen, acesta fiind cel mai preocupat de dezvoltarea acestui model de evaluare. Nu voi
putea ns s prezint n detaliu modul n care Chen explic cum se face evaluarea
bazat pe teoria programului ntruct procesele sunt diferite n funcie de motivul
pentru care se face evaluarea. Cum motivele pot fi dintre cele mai diverse, textul ar
pierde din coeren dac le-a prezenta pe fiecare n parte. Voi ncerca astfel s
prezint principalele linii teoretice care disting abordarea lui Chen de celelalte: care
sunt scopurile pe care le poate ndeplini acest model de evaluare, cum i definete

28
n englez, output.
29
n englez, outcome.
30
Exist mai multe nuane cu privire la ceea ce nseamn teorie n contextul evalurii bazate pe teorie.
Articolul lui Blamey i Mackenzie din 2007 prezint pe larg aceast chestiune ns am considerat c,
pentru scopul analizei de fa, sunt suficiente cele dou exemple. Fac ns o scurt parantez pentru a
mai meniona o interpretare pe care am ntlnit-o la Rossi (n introducerea pe care a fcut-o la cartea lui
Chen din 1990). Acesta afirm c un evaluator nu poate s evalueze o politic dintr-un domeniu pe care
nu l cunoate i se refer la aceasta ca fiind cunoatere fundamental, dar Chen numete acest lucru
teorie, fapt cu care Rossi nu este de acord.
teoria programului, care este logica general a procesului de evaluare bazat pe teoria
programului.
n cartea sa din 2005 (pp. 53-58), Chen prezint patru categorii generale de
strategii de evaluare, cum le numete el: monitorizarea (procesului sau a
rezultatelor) i msurarea performanei (se face fie prin urmrirea gradului n care au
fost atinse scopurile, fie prin stabilirea fidelitii cu care programul implementat a
urmat design-ul iniial); mbuntirea programului (conine trei categorii generale:
fie se cerceteaz contextul programului respectiv n termeni de caracteristicile i nevoi
ale comunitii, caracteristici ale grupului int i opiuni de intervenie, fie se
identific disfuncionalitile programului, fie evaluatorii ajut pe cei implicai s
defineasc logica programului); analiza presupoziiilor i mecanismelor care stau la
baza programului i parteneriatul (caz n care evaluatorilor li se solicit s-i ajute pe
beneficiari s formuleze teoria programului).
Dup cum afirmam mai sus, la Chen, teoria programului are o component
prescriptiv i una descriptiv. Componenta prescriptiv const n precizarea
structurii optime a programului care include:
stabilirea protocoalelor de intervenie i furnizare a serviciului. Protocolul de
intervenie stabilete natura, coninutul i activitile unei intervenii, iar cel de
furnizare a serviciului vizeaz cine beneficiaz de intervenia respectiv, care
sunt responsabilitile personalului de implementare, n ce mediu va fi furnizat
serviciul respectiv i canalele de comunicare dintre implementatori i grupul
int;
stabilirea organizaiilor responsabile cu implementarea. Trebuie aleas cea mai
bun organizaie, dar n sectorul public este de obicei una singur. Dac
aceasta nu are capacitatea s implementeze programul respectiv, atunci
aceast capacitate trebuie construit prin training-uri, transfer de tehnologie i
angajarea de experi i consultani;
recrutarea i pregtirea persoanelor responsabile cu implementarea
programului;
stabilirea organizaiilor asociate sau a partenerilor din comunitate;
obinerea consensului la nivelul mediului n care se desfoar programul cu
privire la acesta;
identificarea, recrutarea i servirea grupului int (Chen, 1990, p. 43; Chen,
2005, pp. 23-27).
 Numit i teorie normativ, sau model de aciune, componenta prescriptiv ne
indic ce scopuri sau rezultate ar trebui urmate sau examinate i cum ar trebui
construit i implementat tratamentul. Aceasta poate proveni din presupoziii,
proceduri ncetenite sau din cunoatere empiric i teorii care nu au fost examinate
sau testate de ctre cei care le-au inclus n programul respectiv (Chen, 1990, p. 43;
Chen, 2005, pp. 17-19).
Componenta descriptiv are o baz empiric i se refer la mecanismele
cauzale care leag, mediaz sau condiioneaz tratamentul de rezultate. Aceasta
specific cum funcioneaz programul prin identificarea condiiilor n care au loc
anumite procese i care sunt posibilele lor consecine (Chen, 1990, pp. 43-44; Chen,
2005, p. 16). Numit i model de schimbare, componenta descriptiv are urmtoarele
elemente:
scopuri i rezultate;
factori determinani. Acetia sunt foarte rar deja identificai de cunoaterea i
teoriile preexistente; cel mai adesea, trebuie identificai de ctre cei care
elaboreaz politica;
intervenie/tratament. Acest element are rolul de a induce modificri asupra
factorilor determinani astfel nct acetia s produc alte rezultate (Chen,
2005, pp. 20-22).
n continuare voi ncerca s prezint logica evalurii bazate pe teoria
programului ns, dup cum menionam mai sus, trebuie s menin prezentarea la un
nivel destul de general pentru c scopul lucrrii nu este acela de a arta concret cum
se desfoar procesul de evaluare, ci s explic influenele care l determin s se
desfoare ntr-un anumit mod.
Chen (2005, pp. 73-75) afirm c n procesul de evaluare trebuie ca mai nti
s stabilim teoria descriptiv, modelul de schimbare i abia apoi pe cea prescriptiv,
modelul de aciune. Aceasta nu nseamn ns c, afirm autorul (2005, p. 95), nu
putem reveni la modelul de schimbare ca urmare a unor informaii acumulate n
elaborarea/reconstituirea31 modelului de aciune.

31
n Cerkez (2009) am folosit termenul de reconstruire. n aceast lucrare am ales s folosesc termenul
de reconstituire pentru c mi-am dat seama c a reconstrui poate sugera a reformula, or Chen (1990,
2005) sugereaz c teoria programului este recompus ca piesele unui puzzle atunci cnd cei
implicai n implementarea programului opereaz cu asumpii implicite i nu explicite cu privire la ceea
ce consider adecvat n situaia respectiv. Este drept, Chen afirm c exist i situaii n care
evaluatorului i se solicit s se implice n etapa de formulare, dar nici atunci evaluatorul nu
construiete teoria programului, ci ncearc s extrag teoria de la cei implicai sau, cu ajutorul lor,
 (Re)constituirea teoriei programului este necesar i n cazul n care
evaluatorii sunt rugai s participe n faza de elaborare a programului32, dar i n faza
n care programul este n curs de implementare sau ncheiat. Acest lucru se ntmpl
pentru c abordarea lui Chen este una comprehensiv n sensul c acesta susine c nu
putem afirma nimic cu privire la prile unui program dac nu avem nicio idee despre
program ca ntreg. Astfel, o aciune are sau nu sens, este sau nu eficient, doar prin
prisma a ceea ce considerm noi c produce schimbare. De exemplu, dac plecm de
la ideea c mrirea numrului de paturi din spitale mbuntete starea de sntate a
populaiei, atunci achiziionarea paturilor are sens; n afara unui context de acest tip,
nu putem spune nimic despre aciunea n sine.
Deci, atunci cnd evalueaz componente ale programului, logica modelului lui
Chen (1990, 2005) este aceea de a construi o teorie normativ a componentei (de tipul
dat fiind teoria schimbrii, cum ar trebui s fie componenta X?) i apoi de a
compara aceast teorie normativ a componentei cu componenta aa cum a fost ea
implementat sau, dup caz, aa cum se inteniona a fi implementat. Prin urmare,
chiar dac i modelul lui Chen ne permite s evalum doar anumite componente i nu
programul ca ntreg, este ns necesar s stabilim mai nti care este logica
programului.
Problema este ns faptul c a te raporta la teoria unui program nu este un
demers tocmai facil din cauza faptului c aceasta nu este explicit ntotdeauna.
Aceast teorie poate proveni din mai multe surse (Chen, 2005): este o teorie tiinific
sau extras din cunoaterea acumulat n domeniul respectiv, dar aceste cazuri sunt
rare; cei care implementeaz au o teorie i o spun evaluatorilor, caz n care acetia
trebuie s o evalueze; cei care implementeaz nu au o astfel de teorie explicit, dar au
implicit33 i evaluatorii trebuie s-i ajute s o fac explicit.
Dac teoria programului nu exist deja i trebuie dezvoltat de evaluatori,
atunci apar mai multe probleme. Acest proces iniial de stabilire a teoriei programului

s importe o teorie din domeniul respectiv. n acest caz, evaluatorul i ghideaz n efortul de a
formula teoria programului ajuntndu-i s fac explicite ideile implicite i s le coreleze ntr-o teorie.
Voi reveni la aceste aspecte pe parcursul lucrrii.
32
Caz n care evaluatorii trebuie s evite s-i impun propriile valori sau idei de intervenie, rolul
acestora fiind acela de a sugera celor responsabili cu formularea programului care sunt chestiunile care
trebuie discutate n astfel de situaii, care sunt opiunile acestora. De asemenea, evaluatorii trebuie s
sintetizeze rezultatele discuiilor i s contribuie la stabilirea consensului n interiorul echipei cu privire
la componentele programului (Chen, 2005, pp. 63-67).
33
Este vorba despre situaia n care cei implicai n formularea i implementarea programului
acioneaz n virtutea experienelor acumulate n domeniu de-a lungul timpului, dintr-un instinct
specific meseriei, fr s mai expliciteze neaprat raiunea comportamentului.
este i punctul slab n care Stufflebeam (Chen, 2005, p. 234; Stufflebeam i
Shinkfield, 2007, pp. 185-187) l critic pe Chen: exist riscul ca evaluatorii s intre
n conflict cu personalul de implementare dnd o nou interpretare programului; nu
exist resurse de timp i bani pentru a emite i verifica cu adevrat o teorie; se
genereaz un conflict de interese pentru c evaluatorii ajung n situaia de a-i evalua
propria teorie; evaluatorii risc s se concentreze asupra teoriei dezvoltate iniial i s
nu observe c programul a suferit modificri aa de ample nct teoria nu mai este
valid; atunci cnd ncearc s dezvolte teoria programului, evaluatorii pot distrage
atenia echipei de la activitile pe care aceasta le desfura n raport cu programul.
Cu toate acestea, Stufflebeam i Shinkfield consider util exerciiul formulrii teoriei
programului pentru a identifica ce variabile trebuie msurate.
Tot n cea de a treia generaie de evaluare a ncadra i modelul CIPP al lui
Stufflebeam i Shinkfield (2007), dei este un model a crui plasare ntr-o generaie
sau alta necesit o argumentare solid. Eu l-am ncadrat aici pentru c nu este un tip
de evaluare constructivist, bazat exclusiv pe interpretare i metode calitative, aa cum
au definit Guba i Lincoln34 cea de a patra generaie de evaluare (dezvoltat n
paragraful urmtor). De asemenea, nu poate fi plasat nici n cea de a cincea generaie
de evaluare35 pentru c aceasta reconsider doar identitatea evaluatorilor. Concret, din
punctul de vedere al autorilor din cadrul acestei generaii, evaluatorii trebuie s fie
interni, adic s fi fcut parte din evaluand dinainte de procesul de evaluare, acesta
devenind astfel un proces de autoreflecie.
De asemenea, modelul CIPP nu poate fi ncadrat n generaia a doua ntruct
nu este preocupat n mod special de utilizarea rezultatelor evalurii i, dei are o
orientare obiectivist specific primei generaii de evaluare, nu l pot include nici
acolo ntruct are o cuprindere mult mai mare dect modelele din prima generaie, att
ca metode folosite ct i ca tipul de ntrebri de evaluare la care poate rspunde.
Stufflebeam i Shinkfield (2007, pp. 242-245) i ncadreaz modelul n
categoria evalurilor orientate spre mbuntire i responsabilizare, alturi de UTOS
i de cel al lui Scriven. Acest tip de evaluri sunt centrate pe evaluarea valorii
programului, iar criteriile fundamentale pentru stabilirea valorii programului pornesc
de la nevoile celor care au un interes n program. Avantajul prezentat de aceste

34
De altfel, dup cum menionam la nceputul paragrafului I.3., Guba i Lincoln includ CIPP n cea de
a treia generaie de evaluare.
35
Caulley (2001); Fetterman i Wandersman (2005)
abordri este acela c iau n calcul toate rezultatele relevante ale programului, nu doar
pe cele care au legtur cu obiectivele. Scopul declarat al acestor evaluri este acela
de a stabili valoarea ultim a unui program (Stufflebeam i Shinkfield, 2007, p. 245).
n cadrul modelului CIPP, Stufflebeam (apud Stufflebeam i Shinkfield, 2007,
p. 326) definete evaluarea ca fiind o investigare sistematic a valorii unui obiect.
Din punct de vedere operaional, evaluarea este procesul de delimitare, obinere,
raportare i aplicare a informaiei descriptive i a celei care conine judeci cu privire
la meritul, valoarea, importana i integritatea unui obiect cu scopul de a ghida
decizia, stabili responsabiliti, disemina practicile eficiente i a crete nelegerea
fenomenului n cauz. La fel ca n cazul evalurii bazate pe teoria programului a lui
Chen i a modelului UTOS al lui Cronbach, modelul CIPP acord atenie, n varianta
ideal n care nu sunt constrngeri de timp i resurse, tuturor componentelor unui
program. Astfel, CIPP este prescurtarea de la context, intrri, proces, produs.
Modelul CIPP este gndit astfel nct s promoveze dezvoltarea i reprezint o
abordare a evalurii din perspectiva sistemelor sociale, motiv pentru care este adaptat
examinrii programelor sociale i a altor programe care acioneaz n domenii
inovative, complexe i aflate n permanent schimbare (Stufflebeam i Shinkfield,
2007, pp. 331-332, 347, 351).
Dac am ncerca s formulm o caracterizare general valabil pentru
abordrile celei de a treia generaii de evaluare, probabil c observaia lui Wollmann
(2007, p. 398) este cea mai adecvat. Anume, el afirm c nu mai exist linii dure,
tabere opuse n evaluare ntruct argumentele epistemologice, conceptuale i
metodologice generate de constructiviti (pe care le voi prezenta n paragraful
urmtor) sunt luate serios n considerare, dar nici nu s-a renunat la ncercarea de a
conferi un oarecare grad de obiectivitate rezultatelor evalurii.

I.3.5. A patra generaie de evaluare

A patra generaie de evaluare se caracterizeaz printr-o schimbare radical a

sensului i rolului atribuit evalurii: semnificaia evalurii se schimb de la a da un
sens lumii aa cum este ea, la a da un sens modului n care diveri indivizi i grupuri
dau un sens lumii (Kushner, 1996, p. 195).
Cea mai dramatic schimbare pe care o face aceast generaie (de exemplu,
Guba i Lincoln; Torgerson; Fischer i Forester; DeLeon) ine de aspectele legate de
cunoatere din teoria evalurii. Este vorba de o disociere fa de presupoziiile
pozitiviste de raionalitate i neutralitate fa de valori. Cu alte cuvinte, constructivitii
nu cred c fenomenele socio-politice pot fi analizate prin separarea faptelor de valori
sau c se poate ajunge la un adevr incontestabil prin folosirea logicii i metodelor
tiinifice (Hanberger, 2001, p. 47; Stufflebeam i Shinkfield, 2007, p. 216). Aceast
atitudine a nceput s se formeze nc din a doua generaie de evaluare, dar a patra
generaie de evaluare i-a dat o interpretare radicalizat adoptnd o poziie
constructivist dublat de o cercetare naturalist i o ontologie relativist. Cu alte
cuvinte, nu numai c se accept amestecul valorilor n procesul de evaluare, ele sunt
definiens-ul procesului de evaluare. Prin urmare, tot ceea ce se poate obine prin
intermediul evalurii este un acord cu privire la imagini ale realitii36 pentru c, din
cauza intereselor divergente, exist cte un Adevr pentru fiecare grup sau individ
implicat (Connolly et al. apud Boyne et. al, 2003, p. 14) n evaluand.
Aceste abordri nu dau soluii-ultimatum, ci i ajut pe cei implicai s
neleag procesele evaluandului i le furnizeaz alternative astfel nct acetia s fac
o alegere n cunotin de cauz. Pentru a justifica folosirea mai multor metode, post-
pozitivitii trebuie s apeleze la o epistemologie pluralist sau relativist (Hanberger,
2001, p. 47; Van Der Knaap, 2004, pp. 27-29), ns aici voi prezenta doar abordarea
lui Guba i Lincoln care este relativist, urmnd s prezint i o alt variant de
constructivism n paragraful II.1.3.b.
n cartea lor din 1989, numit Fourth Generation Evaluation, Guba i Lincoln
i numesc abordarea receptiv constructivist37. Cei doi afirm c abordarea lor este
receptiv pentru c preteniile, preocuprile i problematicile celor implicai servesc
drept organizatori38, iar termenul de constructivist denot metodologia folosit n
evaluare i, n principal, fundamentarea pe paradigma interpretativ39, opus celei
tiinifice (Guba i Lincoln, 1989, pp. 38-50). De-a lungul timpului, abordarea celor
doi a cunoscut mai multe nume, printre care i pe cel de abordare naturalist40, dar cei

36
Pentru definirea acestora, vezi II.1.3 .
37
n englez, responsive constructivist evaluation.
38
Organizatorii sunt bazele/criteriile de determinare a informaiilor necesare i a modului n care vor fi
folosite.
39
Abordarea interpretativ indic mai multe metode, dar au n comun presupoziia c formularea i
implementarea politicilor sau activitile i interaciunile ageniilor guvernamentale, politicienilor i
societii civile nu pot fi nelese dac nu le cutm semnificaia. Abordrile interpretative difer ntre
ele prin modul n care se raporteaz la obiectul de interpretare: intenii, motive/raiuni, tradiii, poveti,
discursuri, sisteme de semne (Wagenaar, 2007, p. 429).
40
n mare parte datorit crii lor din 1985, Naturalistic inquiry.
doi au afirmat mai trziu c acest nume nu este adecvat abordrii lor ntruct s-ar
produce confuzie avnd acelai nume precum curentul filosofic naturalist.41 Din punct
de vedere filosofic, realitii, empiritii i pozitivitii sunt naturaliti i consider c
structura explicaiilor din tiinele naturale i cele sociale coincide. Ca atare, n
filosofia tiinelor sociale, pornind de la ideea c oamenii sunt parte a naturii, fapt
care face ca temele de cercetare din tiinele sociale s le continue pe cele din tiinele
naturale, naturalitii deduc c, cu adaptrile necesare, metodologia din tiinele
naturale este adecvat celor sociale (Williams i May, 1996, p. 82, 200). Abordarea
lui Guba i Lincoln nu se plaseaz ns n acest context, ci este o abordare naturalist
n sensul c nu manipuleaz, nu controleaz obiectul de studiu aa cum fac cei care
pornesc de la curentul filosofic naturalist, ci ncearc s-l surprind exact aa cum este
el n context. Astfel, abordarea lui Guba i Lincoln se asociaz mai degrab cu
sociologia interpretativ. n concluzie, Guba i Lincoln au dezvoltat o abordare
naturalist (n sensul de nemanipulativ din punct de vedere metodologic) ncercnd
astfel s se plaseze la polul opus abordrilor care rezult din filosofia naturalist i
care sunt manipulative, conform lui King et al. (2000, p. 29).
Conform lui Stufflebeam i Shinkfield (2007, p. 216, 221), a patra generaie de
evaluare aduce dou elemente noi, pe lng cele menionate deja: participarea
intensiv a celor implicai n designul i desfurarea evalurii42, dar i n raportarea i
aplicarea rezultatelor precum i judecile diferite cu privire la program ale diferiilor
actori afectai de acesta. Printre criticile pe care cei doi autori le aduc abordrii
constructiviste se numr: durata, costurile, imposibilitatea de a-i consulta pe toi cei
afectai ntr-un fel sau altul de politica respectiv i rapoartele n coad de pete
produse de o astfel de evaluare.43 Dup cum am menionat ns de mai multe ori pe
parcursul acestei lucrri, fiecare situaie reclam un alt tip de evaluare i, prin urmare,
n ciuda diverselor imperfeciuni, fiecare model de evaluare are un tip de situaie n
care este cel mai adecvat. Prin urmare, i abordarea constructivist, n ciuda criticilor
ntemeiate, este adecvat urmtoarelor situaii: atunci cnd cerinele cu privire la
evaluarea respectiv nu pot fi clarificate nainte ca aceasta s nceap; atunci cnd
evaluarea trebuie s satisfac nevoile informaionale ale unui grup destul de larg;

41
Pentru o comparaie ntre paradigma constructivist a lui Guba i Lincoln cu privire la evaluare i
paradigma naturalist de investigare sociologic, vezi Guba i Lincoln, 1989, pp. 79-116.
42
Lucru valabil i pentru Stake.
43
Pentru o analiz a implicaiilor acestui model de evaluare n practic, vezi Lay i Papadopoulos,
2007, An exploration of fourth generation evaluation in practice.
atunci cnd cei care vor beneficia de rezultatele evalurii vor s cunoasc detalii
despre procesele care au avut loc (sau au loc) n interiorul programului (Williams,
1986).

I.3.6. A cincea generaie de evaluare

Literatura n domeniu nu este deocamdat suficient de exact n delimitarea

abordrilor care fac parte din cea de a cincea generaie de evaluare. De exemplu,
Abma i Widdershoven (2011, p. 672) enumer mai multe abordri n evaluare printre
care: evaluarea care capaciteaz44, i aici l menioneaz pe Fetterman, i generaia a
patra i a cincea, unde i menioneaz pe Guba i Lincoln. Altfel spus, din enumerarea
celor doi autori, ar rezulta c modelul lui Fetterman nu face parte din cea de a cincea
generaie de evaluare. Pe de alt parte, Caulley, citat pentru sintagma de a cincea
generaie de evaluare, este autorul unor articole despre evaluarea care capaciteaz,
asemeni lui Fetterman. Acesta din urm este recunoscut ca fiind cel care a folosit
primul sintagma de evaluare care capaciteaz, n 1994, n cadrul unei conferine a
American Evaluation Association (Fetterman, 2005, p. 4).
De asemenea, n ncercarea de a o defini, evaluarea care capaciteaz este ades
comparat n literatur cu cea participativ, cu cea colaborativ precum i cu
evaluarea emancipatorie. ns lucrurile nu sunt foarte bine demarcate nici din acest
punct de vedere. De exemplu, Millet (2005, p. v) afirm c evaluarea care capaciteaz
este diferit de cele trei modele enumerate anterior, dar Fetterman (1997, html) afirm
c Patton i Vanderplatt au plasat n mod corect evaluarea care capaciteaz ca fiind un
tip de evaluare emancipatorie. Explicaia pentru astfel de neclariti const n faptul c
cea de a cincea generaie de evaluare este n plin proces de definire, de teoretizare.
Fetterman (1997, html) afirm c Patton a contribuit foarte mult la construirea
distinciilor dintre evaluarea care capaciteaz, cea colaborativ i cea participativ,
dar acestea sunt departe de a fi stabilite.
De exemplu, OSullivan (apud Fetterman, 2005, p. 8) afirm c evaluarea
colaborativ i capaciteaz pe cei care particip, dar acesta este doar un efect
secundar, i nu scopul, ca n cazul evalurii care capaciteaz. Pe de alt parte,
Fetterman (1997, html) consider c evaluarea care capaciteaz presupune activiti

44
n englez, empowerment evaluation.
desfurate prin colaborare i participarea actorilor implicai n programul evaluat. El
consider colaborarea i participarea drept caracteristici ale evalurii care capaciteaz,
mpreun cu autodeterminarea i construirea de capabiliti. King (1996) este mai
critic i afirm c evaluarea care capaciteaz este slab definit i nu se distinge de
alte forme participative ale evalurii. Atrag atenia c, dup cum menionam mai sus,
Patton, Vanderplatt i Fetterman consider c evaluarea care capaciteaz este un tip
de evaluare emancipatorie, i nu participativ, cum afirm King. Probabil c
dezvoltrile teoretice viitoare vor lmuri aceste aspecte.
Cu toate acestea, putem afirma c cea de a cincea generaie de evaluare
dezvolt cu precdere dimensiunea practic a teoriei evalurii, mai precis aspectele
legate de rolul i identitatea evaluatorului.
n cele ce urmeaz, voi pune accent pe prezentarea evalurii care capaciteaz
ntruct celelalte abordri sunt fie dezvoltri ale unora mai vechi i pe care le-am
prezentat deja, cum este cazul lui Guba i Lincoln (dac suntem de acord cu Abma i
Widdershoven, 2011), fie au o difereniere teoretic foarte fin, aa cum artam mai
sus.
Prin asumarea rolului de trainer sau partener critic, care nu stabilete scopuri i
strategii pentru procesul de evaluare, evaluatorii care aplic modelul capacitrii i
sprijin pe cei implicai n program s desfoare ei nii evaluarea (Millett, 2005,
pp. v-vi)45. Din acest motiv, unii autori sugereaz ca, n cazul acestui model, s se
vorbeasc despre co-evaluatori (Palfrey i Thomas, 1999, p. 60). Raiunea pentru care
rolul celor implicai n program este att de mare nct practic controleaz procesul de
evaluare ine de ideea de justiie social pe care o promoveaz acest model:
evaluatorii i ajut pe cei implicai n program s ia decizii asupra lucrurilor care le
afecteaz viaa; cultiv auto-determinarea (Palfrey i Thomas, 1999, p. 60; Fetterman,
2005, pp. 7-10).
ns problema formrii unei echipe de evaluatori dintre cei implicai n
program nu este deloc simpl ntruct n jurul unui program graviteaz foarte multe
tipuri de actori. Care sunt grupurile din care vor fi recrutai evaluatorii? Dac avem
n vedere ideea de promovare a justiiei sociale, de auto-determinare a celor oprimai,
atunci este destul de greu s ne imaginm cum s-ar putea desfura procesul de
evaluare. Dificultatea vine din faptul c, de cele mai multe ori, grupurile cele mai

45
Nu de aici vine ns ideea de capacitare, ci din faptul c prin deciziile pe care le iau asupra evalurii,
ei decid de fapt asupra problemelor comunitii din care fac parte.
dezavantajate se regsesc n rndurile beneficiarilor direci sau indireci ai
programului i este foarte puin probabil ca acetia s se organizeze i s solicite o
evaluare i, cu att mai puin, s o finaneze. De regul, cei care solicit o evaluare
sunt fie finanatori, fie agenii de control, fie implementatori. O posibil soluie la
aceast problem o regsim n recomandarea lui Fetterman (2005, p. 12) de a implica
n evaluare pe cei care au un interes mare ca programul s fie o reuit. Ce se
ntmpl ns n cazul n care cei care au interesul ca programul s aib succes au o cu
totul alt idee despre efectele dezirabile ale acelui program dect beneficiarii
programului? Este posibil ca Fetterman s fi intuit toate aceste dificulti ntruct n
articolul din 1997, dei recunoate c a folosit termenii de categorii defavorizate,
oprimate sau srace n sensul clasic, afirm c Totui, indivizi dezavantajai i
oprimai exist i n organizaiile academice, guvernamentale i de afaceri
tradiionale, precum i n ghetouri sau zone nedezvoltate.
O alt dificultate pe care o implic utilizarea acestui model n evaluare ine de
mprirea activitilor specifice procesului de evaluare ntre evaluatorii care vin din
afara programului, i care sunt specializai, i cei care fac parte din program. Pot
nva cei implicai n program tot ce presupune desfurarea unui proces de evaluare
sau este nevoie care unele activiti s fie desfurate de evaluatorii externi? Keener et
al. (2005, p. 73) afirm c aceste decizii trebuie luate n situaia de evaluare n funcie
de factori precum: timpul avut la dispoziie, specializarea celor implicai n program,
resurse, etc. De exemplu, dac timpul este foarte scurt, evaluatorii nu i pot nva
metodele statistice de prelucrare a datelor i, n acest caz, trebuie s analizeze chiar ei
datele. Pe de alt parte, este posibil ca acetia s le cunoasc i atunci evaluatorii le
pot delega lor aceast activitate.
Nu n ultimul rnd, trebuie precizat c evaluarea care capaciteaz, dar i cea
colaborativ sau emancipatorie, nu au dezvoltat metode proprii de a desfura
procesul de evaluare n afara celor care in de rolul i identitatea evaluatorilor. Astfel,
n funcie de situaie, acestea fac apel la procedurile specifice altor modele de
evaluare. Din acest motiv, din punctul meu de vedere, acestea nu sunt modele de
evaluare, ci soluii46 ale diverselor problematici care s-au dezvoltat n relaie cu
procesul de evaluare.47

46
Vezi capitolul I, paragraful n care explic n ce const un model de evaluare.
47
De altfel, ntr-o prim variant a acestui text, nu am inclus a cincea generaie de evaluare, tocmai din
aceste considerente. Aspectele teoretice abordate n acest volum, cu excepia celor care privesc direct
 De altfel, Scriven (1996c) afirm c evaluarea care capaciteaz este mai
degrab un mod de a preda evaluare, i nu de a face evaluare. Citind aceast afirmaie
a lui Scriven, mi-am dat seama c exist asemnri ntre rolul pe care l am eu n
cadrul seminarului meu de evaluare de la masteratul de profil din cadrul SNSPA i
rolul pe care l au evaluatorii care aplic evaluarea care capaciteaz. Cu toate acestea,
eu nu am grij ca studenii mei s fie dintre cei mai dezavantajai, nu urmresc justiia
social i nici nu m opresc la a-i familiariza cu un singur model de evaluare. Altfel
spus, consider c Scriven este destul de reducionist atunci cnd pune aceast etichet
evalurii care capaciteaz.

dimensiunea practic a teoriei evalurii, sunt slab dezvoltate. n cele din urm, am ales ns s includ
acest paragraf pentru a ntregi evoluia domeniului evalurii cu dezvoltrile cele mai recente.