UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL DE EDUCAIE PERMANENT

C.P. 114 of. Potal 1
Str. Universitii, nr.5, 410087, Oradea, jud. Bihor
Tel/fax: 0259 408 184
www.uoradea.ro

ANEXA 14

Cecilia Sas Elena Bonchi Tomina Sveanu

EDUCAIA PERMANENT

GHID PENTRU INIIATORII PROGRAMELOR UNIVERSITARE

DE FORMARE CONTINU

ORADEA
2011
 Cuvnt nainte
nvarea de-a lungul ntregii viei, educaia permanent sau formarea continu
evideniaz ideea potrivit creia individul este n centrul demersurilor de politic educaional.
Cu alte cuvinte aceast form de educaie este vzut ca o investiie continu i articulat n
dezvoltarea individului reunind toate activitile de nvare ce au loc de-a lungul vieii, cu
scopul de a mbunti cunotinele, deprinderile, competenele, ntr-o viziune personal, civic,
social sau legat de angajare pe piaa muncii.
n conceptul de educaie permanent sunt nglobate perspectiva economic cu cea
umanist n scopul asigurrii dezvoltrii personale, unei cetenii active, includerii sociale i nu
n cele din urm angajabilitii.
Intuit cu mult timp n urm, educaia permanent s-a constituit ca un principiu
fundamental de abordare i considerare a educaiei contemporane. Ritmul accelerat al
schimbrilor sociale, progresul tehnico-tiinific, dinamismul vieii economice, mobilitatea
profesiunilor, creterea timpului liber, nivelul din ce n ce mai ridicat al aspiraiilor culturale, al
nevoilor spirituale impun realizarea educaiei permanente.
Fiind un domeniu n plin expansiune att n Romnia ct i n ntreg spaiul european
educaia permanent se impune att ca o necesitate ct i ca o soluie la schimbrile care au
loc n diverse domenii ale vieii individului i societii. Multiplicarea nevoilor de perfecionare
ale adulilor n general, ale cadrelor didactice n special este generat de o serie de presiuni
interne i externe.
Sunt acestea doar cteva din argumentele care susin necesitatea sau chiar
imperativitatea iniierii/participrii la forme diferite de educaie permanent. Pentru universiti
aceste programe sunt tot attea oportuniti de a se valoriza dar i de a atrage fonduri.
Pentru a veni n sprijinul celor care doresc s iniieze programe de formare continu
oferim prezentul ghid care poate constitui un punct de plecare util.
Cititorului i mulumim pentru rbdare i nelegere.

Oradea Autoarele
10 ianuarie 2011

2
 CUPRINS

Cuvnt nainte

Partea I Educaia permanent i formarea continu

1.1. Introducere...........................................................................................4
1.2. Clarificri terminologice.......................................................................5
1.3. Educaia permanent definire, semnificaii........................................7
1.4. Rolul universitilor n perspectiva educaiei permanente..................15
1.5. Necesitatea educaiei i nvrii permanente.....................................20

Partea a II-a - Programe de formare i dezvoltare profesional continu

2.1.Tipuri de programe de formare continu..............................................21

2.2.Etape n iniierea programelor de formare continu cu
acreditare MECTS................................................................................22
2.2.1. Identificarea grupului-int al programului de formare continu...........22
2.2.2. Elaborarea/ proiectarea rezultatelor nvrii, a competenelor
absolventului.....................................................................................................23
2.2.3. Elaborarea Planului de nvmnt.........................................................29
2.2.4. Selectarea resurselor umane care vor desfura activitile de formare.31
2.2.5. Conceperea Fielor disciplinelor/ Programelor analitice........................31
2.2.6 ntocmirea Fiei de prezentare a programului de studii...........................33
2.3.Cursurile CNFPA..................................................................................34
2.3.1. Nivele de formare prin cursurile CNFPA................................................34
2.3.2. Tipologia cursurilor CNFPA...................................................................35
2.3.3. Etapele i condiiile elaborrii dosarului de autorizare............................36
2.3.4. Structura dosarului de autorizare.............................................................39
2.4. Alte forme de organizare a programelor de formare continu..............40
2.4.1. colile de var..........................................................................................40
2.4.2. Workshop-urile sau atelierele practice.....................................................42
Referine bibliografice..................................................................................43

3
 Partea I
Educaia permanent i formarea continu. Consideraii teoretice

1.1. Introducere
nc de la nfiinarea lor, universitile europene au fost focalizate pe dezvoltarea
societii, pe cercetare inovare, favoriznd dezvoltarea unei societi bazate pe cultur i
toleran, au pregtit generaiile tinere pentru roluri sociale i economice. n egal msur, ele s-
au afirmat ca instituii capabile s se adapteze dezvoltrii sociale dar i s genereze schimbri.
Secolul XXI se centreaz n jurul conceptului de societate a cunoaterii, iar
universitile ncearc s rspund provocrilor societii contemporane, puse fiind n faa unor
noi ateptri i cerine din partea beneficiarilor. Cetenii europeni au nevoie de universiti
puternice, autonome, pro-active i incluzive, capabile s desfoare un nvmnt fundamentat
pe cercetare, pe o nvare creativ i inovatoare.
Provocrile societii contemporane sunt generate n principal de :
Ritmul accelerat al globalizrii/ mondializrii
mbtrnirea demografic la nivel european
Ritmul rapid al dezvoltrii tehnologice
Aceste mutaii au un impact major asupra societii, n general, asupra pieii muncii, n
special. n acest context, universitile sunt actori-cheie, ndeosebi n ceea ce privete dezvoltarea
capacitii indivizilor de a se adapta la aceste solicitri.
Reformele iniiate pe parcursul ultimilor zece ani au fost centrate ndeosebi pe dezvoltarea
unor programe orientate nspre integrarea nvrii pe parcursul ntregii viei, spre crearea
spaiului universitar european, att n ceea ce privete activitatea de asimilare a savoir-ului, ct
i n planul activitilor de cercetare. n acest context, universitile europene trebuie s rspund
unor provocri generate de heterogenitatea persoanelor implicate n realizarea studiilor, unor
nevoi de nvare extrem de diverse asociate acestor diferene.
Termenii utilizai n prezent cu referire la nvarea de-a lungul ntregii viei sunt extrem
de diveri. Se fac referiri uneori la formarea iniial, ndeosebi n cazul persoanelor care aparin
unor grupuri defavorizate, la educaia continu, atunci cnd ne raportm la perfecionarea sau
specializarea diferitelor categorii de profesioniti. n egal msur, educaia de-a lungul ntregii
viei privete i satisfacerea unor nevoi culturale n cazul persoanelor de vrsta a treia.
Este important ca aceste evoluii s fie integrate printr-un dialog european eficient,
definirea termenilor ocupnd un loc semnificativ din acest punct de vedere, att n plan teoretic,

4
ct i din perspectiv practic. n acelai timp, este important s se clarifice n ce mod cultura
organizaional a fiecrei universiti poate contribui la atingerea obiectivelor nvrii-educrii-
formrii de-a lungul ntregii viei.

1.2. Clarificri terminologice

Multe confuzii terminologice n domeniu provin din utilizarea unor sintagme relativ
sinonime precum: educaie continu, educaie permanent, educaia adulilor, educaie de-a
lungul ntregii viei etc. Majoritatea acestor termeni s-au impus rapid la nivel internaional, fie
prin traducere din limba englez ca limb de comunicare internaional, fie ca efect al dezvoltrii
acestui domeniu n spaiul anglo-saxon.

n spaiul britanic, sintagma educaia adulilor a avut mai mult semnificaia de educaie
pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale i/sau de satisfacere a unor hobby-uri. P.
Jarvis (1983, dup Palo, Sava, Ungureanu, 2007, p.17) subliniaz c sintagma educaie pentru
aduli (education of adults) este mai potrivit, mai larg, incluznd toate nevoile de educaie a
adulilor, inclusiv cele determinate de viaa profesional.
Literatura de specialitate american confer sintagmei educaie continu semnificaii
asociate dezvoltrii unor competene privind viaa profesional: asigurarea cuprinderii n
programe compensatorii pentru continuarea studiilor n situaiile de abandon prematur (situaie n
care putem identifica persoane care nu aparin vrstei adulte), dar i asigurarea accesului continuu
la educaie ca prelungire a educaiei iniiale, indiferent de nivelul studiilor.
Putem constata cu uurin faptul c exist suprapuneri terminologice ntre cele dou
sintagme: educaia adulilor, respectiv educaia continu (a adultului, educaia de dup educaia
oficial, de dup formarea iniial, educaia destinat continuitii pregtirii pe parcursul carierei
profesionale, pentru actualizarea unor cunotine, formarea de noi competene, perfecionare,
recalificare, reorientare i reintegrare profesional etc), diferenele fiind de nuan.
n accepiunea OECD asupra acestui domeniu este relevat ideea de educaie ca investiie
n capitalul uman, n timp ce UNESCO ntr-o perspectiv predominant umanist abordeaz
educaia adulilor ca mijloc de dezvoltare i evoluie personal, n virtutea propriilor opiuni,
nevoi i interese de formare (Palo, Sava, Ungureanu, 2007, p.17-18).
Se vorbete din ce n ce mai mult despre nvare de-a lungul ntregii viei, despre
nvare/ educaie permanent, tocmai pentru a evidenia centrarea pe individ, pe interesele de
formare-educare ale acestuia. Prin programele de formare oferite adulilor se urmrete
ncurajarea dezvoltrii individuale, asigurarea de suport i asisten persoanelor care solicit

5
programe de formare, pregtirea pentru diverse ocupaii profesionale, asistarea organizaiilor n
atingerea elurilor propuse etc. (Caffarella, 2002).
Din ce n ce mai mult, ns, educaia continu este vzut ca dezvoltare de competene
pentru a face fa competiiei de pe piaa global. Educaia continu a adulilor nu mai este
perceput ca o alegere volunar, pentru dezvoltare personal (empowerment), ea devine tot mai
mult o constrngere pentru asigurarea angajabilitii (employment), pentru creterea flexibilitii
individuale n competiie cu schimbrile de pe piaa muncii.
O definiie integratoare a conceptului de educaie a adulilor este cea elaborat cu prilejul
celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinei Generale UNESCO (Nairobi, 1976). Astfel, educaia
adulilor include ansamblul proceselor organizate, n ceea ce privete coninuturile, nivelurile i
metodele, formale sau informale, care prelungesc sau nlocuiesc educaia iniial efectuat n
instituii colare sau universitare sau sub aspectul formrii profesionale, graie crora persoanele
considerate aduli de ctre societatea creia i aparin i dezvolt aptitudinile, i mbogesc
cunotinele, amelioreaz calificarea tehnic sau profesional sau i dau o nou orientare, fcnd
s evolueze atitudinile i comportamentele n dubla perspectiv a dezvoltrii integrale a omului i
a unei participri la dezvoltarea socio-economic i cultural echilibrat i independent (dup
Palo, Sava, Ungureanu, 2007, p. 19-21).
Conceptele nvare de-a lungul ntregii viei, nvare/educaie permanent evideniaz
ideea potrivit creia individul este n centrul demersurilor de politic educaional. ntr-o astfel de
abordare, instituiile care ofer programe de educaie permanent trebuie s vin n ntmpinarea
intereselor i nevoilor individului.
Educaia permanent este vzut ca o investiie continu i articulat n dezvoltarea
individului, reunind, n accepiunea Comisiei Europene toate activitile de nvare ce au loc
de-a lungul vieii, cu scopul de a mbunti cunotinele, deprinderile, competenele, ntr-o
viziune personal, civic, social sau legat de angajarea pe piaa muncii (2001).

Astfel, educaia permanent nglobeaz perspectiva ecomonic cu cea umanist,

obiectivele subsumate acesteia fiind dezvoltarea personal, cetenia activ, includerea social,
angajabilitatea. Este subliniat i ideea potrivit creia toate formele educaiei - formal,
nonformal i informal s fie articulate, experienele de nvare ale individului s fie integrate
ntr-un demers centrat pe individ i pe nevoile de nvare ale acestuia, fr discriminri,
asigurndu-se accesul egal i echitabil la educaie calificat.

1.3. Educaia permanent definire, semnificaii

6
 Dac vom considera c educaia ca activitate social ce se exercit asupra fiinelor umane
de la natere, pe parcursul vrstelor colare, al celor mature/adulte, n forme diferite, cu tipuri de
influene diverse (informale, nonformale, formale), atunci este evident c nu putem vorbi dect
despre o permanen a educaiei, despre un continuum educaional, existent i preexistent n
ntregul nostru mediu de via. Din acest punct de vedere vorbim despre caracterul permanent al
educaiei.
Permanena educaiei presupune un sistem complet, coerent i integrat, oferind mijloace
proprii de a rspunde aspiraiilor de natur educativ i cultural ale fiecrui individ, potrivit
disponibilitilor sale: ea este destinat s permit fiecruia s-i dezvolte personalitatea pe durata
ntregii viei prin munca i activitile pe care le desfoar (Dave, 1991).
Necesitatea educaiei permanente a fost intuit cu mult timp n urm, nainte de a se
constitui ntr-un principiu fundamental de abordare i considerare a educaiei contemporane.
Comenius apreciaz c pentru fiecare om, viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormnt,
considernd c tot ceea ce facem, ce gndim, vorbim, auzim, dobndim i posedm nu este
altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct mai sus,
fr s putem atinge vreodat suprema treapt ( Comenius, 1970, p. 20).
Permanena educaiei poate fi analizat n dou planuri: social istoric, pe de o parte,
individual, pe de alt parte.
Educaia este privit ca o prezen continu n evoluia umanitii, fiind considerat o
activitate venic, reprezentnd un liant ntre diferitele momente de evoluie a societii
omeneti, asigurnd:
legtura ntre generaii succesive;
punerea n legtur a prezentului cu trecutul i viitorul;
transmiterea ctre generaiile tinere a ceea ce au gndit i creat predecesorii;
realizarea progresului societii.
n egal msur, educaia trebuie considerat ca o dimensiune a ntregii viei ca un
continuum existenial, a crui durat se suprapune cu durata vieii nsi i care nu trebuie
limitat n timp (vrsta colar) sau n spaiu (clase, locaii colare).
n pedagogia contemporan, educaia permanent devine un principiu de
organizare/concepere a ntregului proces instructiv-educativ, depindu-se astfel concepia
potrivit creia permanena educaiei este o simpl caracteristic a acesteia. De altfel, considerarea
formelor educaiei (informal, nonformal, formal) n interdependena i determinrile corelate
asupra evoluiei personalitii umane ne conduce la nelegerea i evidenierea ideii c educaia
7
permanent constituie un rspuns specific la dinamismul existenial, o asumare individual i
colectiv/de grup a formrii, ca rspuns adaptat i specific la multiplicarea solicitrilor externe
(sociale). n aceast perspectiv, toate componentele proceselor educative, ale educaiei colare
cu deosebire, trebuie regndite i corelate, determinnd formarea individului pentru
disponibilitatea de a accepta ideea c toat viaa are de nvat. Cerinele (obiectivele) educaiei
permanente trebuie avute n vedere la toate nivelurile procesului de nvmnt i la toate
disciplinele.
Necesitatea educaiei permanente se impune n societatea contemporan datorit noilor
condiii i tendine ale evoluiilor sociale:
ritmurile accelerate ale schimbrilor sociale, progresul tehnico-tiinific impun
remprosptarea cunotinelor, bagajului de deprinderi, de competene, n acord cu noile
date ale cunoaterii umane;
dinamismul vieii economice i mobilitatea profesiunilor;
creterea vitezei de nvechire/uzare a cunotinelor i formelor comportamentale;
nivelul din ce n ce mai ridicat al aspiraiilor culturale i nevoilor spirituale la anumite
vrste;
creterea timpului liber, noi posibiliti de petrecere a acestuia timpul poate fi o surs de
progres i bunstare, att n plan individual, ct i n plan social, este un capital care
trebuie investit n dezvoltarea personalitii.
Dac adugm i problemele subsumate conceptului de problematic a lumii
contemporane, atunci tabloul exigenelor sociale care fac necesar formarea continu,
restructurarea permanent a cunotinelor i atitudinilor, a formelor de adaptare se multiplic.
Educaia nu poate fi definit i neleas nafara unor exigene ale evoluiei realitilor naionale
i/sau internaionale:
explozia demografic;
polarizarea bogiei/srciei;
proliferarea conflictelor internaionale;
exploatarea nemiloas a resurselor naturale;
scderea investiiilor n educaie;
poluarea/degradarea mediului, etc.
Analiza problematicii societii contemporane i identificarea ca atare acestora au condus
la constituirea unor modaliti specifice de rspuns a educaiei, prin apariia noilor educaii sau

8
a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru
participare i democraie, educaia pentru schimbare i dezvoltare, pentru comunicare,
intercultural, pentru timpul liber, etc.
Toate aceste noi dimensiuni ale activitii educaionale, care se obiectiveaz n noi
finaliti i coninuturi, noi atitudini i comportamente specifice, noi modaliti i medii/contexte
de formare/influenare a personalitii nu pot fi concepute dect prin considerarea educaiei ca o
permanen a vieii individuale. Iar, educaia permanent nseamn valorificarea i integrarea
influenelor care provin din cele mai diferite surse, dinspre factori cu aciune complementar
colii ca instituie destinat pregtirii tinerei generaii.
Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaiei realizate n
general, de cele ale educaiei formale, cu deosebire. Anumii autori (Dave, 1991) susin c toate
obiectivele educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel
reorientate i dimensionate nct s conduc la dobndirea autonomiei formative, la formarea
unor caliti precum: stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, avnt luntric, opiune
responsabil, angajare social, autodepire, dispoziie pentru rennoirea cunotinelor, a nva s
nvei, inter-nvarea, sporirea educabilitii, nvare autodirijat.
La rndul su, C-tin Cuco (1996), susine c nvmntul, educaia colar trebuie s
suporte o regndire calitativ, n sensul c este necesar s se nscrie n perspectiva educaiei
permanente, att prin coninuturile stipulate, metodele de predare i evaluare, dar mai ales, prin
promovarea i multiplicarea unor obiective cu puternice conotaii formative. Dac
nvmntul tradiional punea accentul pe transmiterea de cunotine, formarea de priceperi i
deprinderi, cultivarea unor atitudini i capaciti intelectuale, astzi, aceast triad ierarhic
trebuie inversat, este de prere G. Videanu, pe primul loc plasndu-se exigena formrii de
atitudini i capaciti. (1998, p. 82-83)
Modificri substaniale ar trebui s se produc i n ceea ce privete selecia i
prelucrarea coninutului nvmntului sau metodologia didactic utilizat n procesul de
nvmnt. Coninuturile nvrii ar trebui s determine dobndirea autonomiei intelectuale i
acionale, prin vehicularea att a tiinelor ca produs, ct i a cunoaterii ca proces, iar
metodologia utilizat n predarea i nvarea acestora s conduc la activizarea celor care nva,
la implicarea lor direct, individual i n grup, att n nvare, ct i n evaluare.
Implicarea propriei persoane n activitatea de formare a propriei personaliti ca mijloc,
instrument de realizare a educaiei pe parcursul ntregii viei , considerarea procesului nvrii

9
ca un mijloc de stimulare a dezvoltrii, aduce n discuie aa numita nvare inovatoare, n
opoziie cu nvarea de meninere ( Botkin, 1981).
nvarea inovatoare are menirea de a pregti indivizii i societile s acioneze n situaii
noi, presupunnd autonomie i integrare informaional. n egal msur, ea poate conduce la
atitudini creative fa de informaiile asimilate, situaii, presupunnd formulare i reformulare de
probleme, drmarea clieelor, ruperea structurilor nchise. Puse alturi, ntr-o analiz
comparativ, cele dou ipostaze de realizare a educaiei sunt prezentate n Tabelul nr. 1 ( Wurtz,
1992, dup C. Cuco, p. 32-33)
Devine astfel evident relaia existent ntre educaia permanent ca int a educaiei
formale, oficiale (i nu numai) i autoeducaie, ca modalitate autonom de realizare a sa, ca
educaie autopropulsat (Comnescu, 1998, p. 71). Acelai autor, realiznd o analiz complex
a relaiei autoeducaie - educaie permanent, precizeaz c dei educaia permanent este un
deziderat extrem de generos, fr capacitatea de autoeducaie, procesul de formare i modelare
continu a omului, rmne, nc, o int greu de realizat, sau chiar o simpl metafor.
Tabelul nr. 1 nvarea de meninere i nvarea inovatoare

Principiile paradigmei educaionale clasice Principiile paradigmei educaionale moderne

Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea de informaii
punctuale, corecten mod definitiv.
A nva este un rezultat, un punct de sosire, o destinaie.
Exist o structur ierarhic i autoritar unde
conformismul este ncurajat, recompensat, iar rebeliunea
gndirii diferite (autonomia i independena gndirii) e
descurajat/sancionat.
Structur relativ rigid a nvmntului, programe/
parcursuri colare obligatorii.
Progres prescris. Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm
obligatoriu pentru toi. Accentul cade pe adaptarea la
vrst a diferitelor activiti de nvare i pe separarea
vrstelor.
Prioritatea randamentului, a performanelor, a reuitei.
Accentul cade pe lumea exterioar. Experiena luntric e
considerat ca neavenit.
Instituiile i ideile care se abat de la convingerile
generale sunt dezaprobate.
Accentul cade pe gndirea analitic, liniar a emisferei
cerebrale stngi.
Accentul este pus pe conexiunile dintre informaii, pe
receptivitatea fa de noile informaii (cunotinele
nefiind niciodat definitive ), subliniindu-se necesitatea
nvrii permanente.
A nva este un proces, o evoluie, o cale fr sosire,
fr punct final.
Exist principii anti-ierarhice, antiautoritare; se
manifest toleran fa de cei care gndesc altfel. Elevii
i profesorii se raporteaz unii la alii ca oameni i nu ca
roluri.
Structur relativ flexibil a derulrii procesului
instructiv-educativ, exist opinia c se pot gsi ci i
mijloace alternative n predarea/nvarea unei teme
date.
Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul nu este legat
n mod automat prin vrst de anumite teme. Ritmurile
naintrii n materie pot fi diferite.
Prioritate acordat sinelui, a valorii proprii a
individului, a celui care genereaz performanele.
Experiena luntric trebuie considerat drept factor de
coeziune n nvare. Se promoveaz stimularea
imaginaiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale,
investigarea sentimentelor, etc.
Instituiile i ideile care se abat de la convingerile
comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.
Se depun eforturi pentru a construi i institui o educaie
care s solicite ntregul creier. Raionalitatea emisferei
stngi este completat cu strategii holistice, neliniare i
intuitive. Se urmrete insistent contopirea i confluena
ambelor procese.
10
Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, n
caracterizarea lor i a performanelor obinute, practic
care duce la stigmatizare i la fenomenul automplinirii
profeiei. Copilul se plafoneaz la limita exprimat de
eticheta care i s-a aplicat
Preocupare fa de norme.
ncredere acordat prioritar cunotinelor livreti,
teoretice, abstracte.
Slile de clas se proiecteaz potrivit cu scopul i
destinaia lor special.
Condiionare birocratic. Rezisten fa de propunerile
colectivitii.
Educaia este considerat necesitate social pentru o
anumit perioad, n vederea formrii unui minim de
aptitudini i n vederea interpretrii unui anumit rol. Se
nva pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e
consecutiv progresului.
ncrederea crescnd n mijloacele tehnice (dotare
audiovizual, computere, nregistrri pe benzi magnetice,
tehnic de prelucrare a textelor, etc.). Dezumanizarea
nvmntului.
Numai dasclul emite cunotine. Sens unic al fluxului
instructiv-educativ.
Limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv i
subordonat. n nici un caz ea nu trebuie s devin
valorizare fix, care stigmatizeaz prin aplicare pe
biografia celui care se educ.
Preocupare fa de performanele individului la
potenialul propriu. Predomin interesul pentru punerea
la ncercare a limitelor exterioare i pentru depirea
limitelor percepute, identificate.
Completarea cunoaterii teoretice i abstracte prin
experiment i experien. nvarea are loc att n sala
de clas, ct i n afara ei. Se fac diferite incursiuni n
cercetare, ucenicia meteugreasc, demonstraia
practic, ntlniri cu experi.
Preocuparea pentru ambiana nvrii se extinde asupra
condiiilor de iluminat, de cromatic a interioarelor, de
aerisire, de comoditate fizic, asupra nevoii de
alternan a claustrrii cu interaciunea, a activitilor
linitite cu cele exuberante.
Propunerile colectivitii gsesc sprijin. Exist chiar un
anumit control obtesc.
Educaia este privit ca evoluie de-a lungul ntregii
viei. Ea are o legtur doar tangenial cu coala. Se
nva mereu, pentru viitor, progresul derulndu-se cu o
vitez mult mai mare dect cea a succesiunii
generaiilor. Reciclarea anticipeaz progresul.
Utilizarea strict instrumental a unor mijloace tehnice
adecvate. Dasclul ca om, relaiile dascl-elev sunt de
nenlocuit.
Dasclul nva i el de la elevi. Reciprocitatea nvrii.

(Bruno Wurtz, dup C. Cuco, 1996, p. 32-33)

Un rol deosebit n acest context l are cadrul didactic, care trebuie pregtit pentru a
imprima elevilor/ studenilor nevoia de a se instrui/educa permanent, oferind modele de nvare
autonom dar i modele atitudinale.
Schimbrile sociale oblig individul i grupurile de indivizi la adaptri i restructurri
comportamentale continue. Prin educaie permanent se mbuntesc modalitile de adaptare i
integrare social. De aceea principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu
progresul individual i social.
Pentru individ, educaia permanent este un demers de reconstrucie i armonizare a
diferitelor trepte de instruire, n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine nsui
(Lengrand, 1973). Modalitile concrete i specifice de realizare depind ns, de numeroase
variabile care caracterizeaz diferii indivizi, pe de o parte, diferite zone culturale, pe de alt
parte.

11
 Dave (1991) identific o serie de caracteristici ale educaiei permanente, dintre care
menionm:
educaia nu se ncheie la sfritul educaiei colare, ci constituie un proces
permanent care acoper ntreaga existen a unei persoane;
educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ci cuprinde i integreaz
toate etapele educaiei: precolar, primar, secundar, .a. i toate modalitile i
formele sale de realizare: incidental, nonformal, formal, nglobnd att
nvarea planificat ct i nvarea accidental;
un rol important n pregtirea individului pentru a permanentiza educaia l are
familia i ntregul mediu rezidenial;
educaia permanent are un caracter universal i democratic, ea reprezint
democratizarea educaiei, adresndu-se tuturor i la toate vrstele;
se caracterizeaz prin suplee de coninut, de metodologie, tehnici i timp de
nvare;
exercit o funcie corectiv, remediind dificultile i anacronismele educaiei
actuale;
exist trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia,
educabilitatea;
elul suprem al educaiei permanente este ameliorarea calitii vieii, n plan
individual i social.
Realizarea dezideratelor educaiei permanente nu se poate concepe dect n msura n care
va avea loc o concentrare a eforturilor ntreprinse la nivelul tuturor factorilor i formelor de
realizare a educaiei, eforturi concretizate n ceea ce s-a numit a fi cetatea educativ ( Faure,
1974). Aceasta ar presupune, ns, o regndire i corelare mai adecvat a politicilor colare,
economice, culturale la nivelul sistemului social, care trebuie s fie astfel dimensionat nct s
induc influene educative explicite, directe, vizibile.
Determinarea social a educaiei induce ca o consecin fireasc pregtirea oamenilor
pentru o societate a viitorului, pentru ceea ce urmeaz s fie n planul contextului social,
raportarea educaiei nu numai la cerinele prezente ale societii, ci i la cele de viitor.
Procesul de nvare trebuie regndit din perspectiva educaiei pentru viitor. Educaia
viitorului va trebui s se ntemeieze pe o nvare inovatoare, ale crei atribute s fie anticiparea
i participarea.

12
 Diferenierea ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare poate sugera trasee
posibile pentru prezentul i viitorul educaiei. Societile tradiionale au adoptat un tip de nvare
de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, pentru a putea face fa
unor situaii cunoscute, repetitive. nvarea inovatoare pregtete tinerii pentru ocuri
existeniale, nnoiri brute, rupturi, etc, fiind centrat pe dobndirea autonomiei, a integrrii
informaiilor, stabilirii de conexiuni rapide ntre informaii, etc.
Se apreciaz c o posibil evoluie a educaiei poate avea loc prin centrarea ei pe
valorificarea capacitii de cunoatere holistic (n unitatea cognitiv afectiv volitiv) a
creierului/fiinei umane.
Educaia permanent, formarea continu a adulilor, nvarea de-a lungul ntregii viei
sunt att n Romnia, ct i la nivel european domenii n plin expansiune, contribuind
deopotriv att la dezvoltarea n plan individual, ct i n plan social. Educaia i nvarea
permanent s-au impus ca o necesitate, dar i ca o soluie la schimbrile care au locn diverse
domenii ale vieii individului i societii (Palo & colab., 2007). Multiplicarea nevoilor de
perfecionare ale adulilor, n general, ale cadrelor didactice, n particular este generat de o serie
de presiuni interne i externe: schimbri la nivelul rolurilor profesionale, multiplicarea rolurilor
i atribuiilor profesionale, modificrile la nivelul profilurilor de competen ale profesiilor,
dinamica social care genereaz apariia unor noi profesii i specializri, explozia informaional
i a cunoaterii tiinifice i tehnologice etc.
n acest context, participarea diverselor categorii de profesioniti la activiti i programe
de formare continu devine o necesitate, o condiie quasi-obligatorie promovrii n carier sau
chiar supravieuirii n cmpul muncii. n esen, educaia continu asigur, pe de o parte,
cuprinderea n programe compensatorii a celor care au abandonat prematur studiile, iar pe de alt
parte, vine n prelungirea formrii iniiale, contribuind la reactualizarea cunotinelor, formarea
de noi competene, perfecionarea activitii profesionale, recalificare sau reorientare
profesional.
Desigur c din punct de vedere terminologic se realizeaz distincia ntre educaia
adulilor i educaia continu, chiar dac diferenele sunt mai mult de nuan.
n materie de educaie, nevoia unui individ, a unui grup sau a unui sistem reflect
existena unor/unei condiii nesatisfcute i necesare pentru a-i permite s triasc sau s
ndeplineasc anumite funcii/roluri n situaii normale i, totodat, s se realizeze pe sine sau s-
i ating obiectivele. n ali termeni, nevoia este descris ca fiind o discrepan ntre o stare sau
condiie actual i un standard dorit (Queeney, 1994), standarde care variaz n funcie de scopul

13
pentru care definim o nevoie, de circumstane i de persoana/ grupul de persoane pentru care
definim standardele. Cererea este expresia unei necesiti nesatisfcute, a unei nevoi formulate de
indivizi sau grupuri care simt acea nevoie sau de ctre cei care rspund de sistemul n care se
manifest. Astfel, nevoia este existena unei necesiti, iar cererea este expresia ei. Aspiraiile sunt
nevoi individuale de dezvoltare care se exprim adeseori printr-o cerere a grupului n materie de
educaie.
Succesul participrii la programele de nvare de-a lungul ntregii viei depinde de mai
muli factori: existena unei motivaii pentru formarea continu, existena echipamentului
intelectual i a tehnicilor de munc intelectual aferente, accesul la oportunitile de nvare
continu precum i existena resurselor materiale care s susin participarea (Aspen, 2001, apud
Palo, Sava, Ungureanu, 2007, p.26).

1.4. Rolul universitilor n perspectiva educaiei permanente

Obiectivele stabilite de Uniunea European prin Strategia Lisabona i Procesul Bologna

au ca scop reformarea sistemelor de nvmnt superior, n vederea transformrii acestora n
sisteme mai flexibile, mai coerente i mai deschise la nevoile societii, capabile s rspund
provocrilor globalizrii i necesitii de formare i reformare a forei de munc europene.

Educaia, perfecionarea, formarea joac un rol determinant n evoluia economic i

social. Flexibilitatea dar i sigurana necesare inovrii i creaiei n plan profesional depind de
capacitatea indivizilor de a dobndi competenele necesare, de actualizare a aptitudinilor de care
dispun.
Reformele educaionale realizate la nivel european cu toate dificultile i sincopele
inerente unui proces care pornete din contexte culturale, economice diferite - urmresc, n
esen, aceleai obiective:
Creterea nivelului de competen al indivizilor n scopul evitrii excluziunii economice
i sociale. Meninerea sau chiar creterea abandonului colar, participarea sczut la
programele de educare pe parcursul ntregii viei, mai ale la persoanele mai n vrst sau
puin calificate sunt aspecte care preocup n prezent majoritatea rilor i sistemelor de
educaie. ntr-o economie bazat pe informaie i pe tehnologii informaionale, piaa forei
de munc va solicita competene adecvate unor solicitri din ce n ce mai complexe.
Asimilarea strategiilor de nvare pe tot parcursul vieii. La nivelul tuturor ciclurilor de
colaritate trebuie identificate i aplicate strategii de nvare inovatoare. n majoritatea

14
 rilor au fost implementate programe de nvare inovatoare, n direcia realizrii unei
educaii i formri de calitate, eficiente i echitabile pentru toi cetenii.
Luarea n considerare a triadei educaie-cercetare-inovare ca i componente ale
cunoaterii n societatea contemporan. n acest context este fundamental s fie
accelerate reformele care s favorizeze excelena n educaie n general, n nvmntul
superior, n special.
Integrarea strategiilor de nvare pe tot parcursul vieii reprezint prioriti ale politicilor
educaionale n majoritatea rilor europene. Este nevoie ca nvarea s acopere toate tipurile i
nivelurile educaiei i formrii. ntro astfel de perspectiv, modernizarea nvmntului superior
este determinant pentru realizarea practic a triadei societii cunoaterii. S reuim n Europa
prin educaie a devenit un ndemn, o int a sistemelor sociale i educaionale dar i un mijloc de
realizare a progresului social i economic. Devine important n acest context abilitarea
individului cu competene care s-i permit s se angajeze n dialoguri multiple, s fac fa unei
practici devenit comun n nvmntul superior: mobilitatea transnaional.
Formarea n context universitar nu poate fi restrns la instrucie, la informare. Educaia
universitar reprezint un ansamblu complex de aciuni desfurate n cadre formale, nonformale
i informale, n vederea dezvoltrii fiinei umane. Educaia universitar este un instrument pentru
atingerea scopurilor legate de inseria profesional i social a indivizilor: profesionalizare,
afirmare profesional, social, managerial, reconversie profesional, cercetare tiinific,
asimilarea culturii i civilizaiei umane.
Universitile au capacitatea de a propune un nvmnt fundamentat pe cercetare, pe
cercetarea aspectelor vizate de nvarea permanent. Uriaul potenial uman nu poate fi ignorant
de ctre instituiile de nvmnt superior, se afirm n Carta universitilor europene pentru
nvarea pe tot parcursul vieii 1(2008, p.4)
Lrgirea ratei de nscriere n nvmntul superior nu nseamn acceptarea ideii admiterii
unor studeni mai puin api, ci mai degrab efortul de pregtire al indivizilor n etapele anterioare
de colaritate din perspectiva accesului ulterior la educaie superioar. Participarea larg la
educaie superioar nseamn i existena unui numr din ce n ce mai mare de studeni cu
interese i motivaii diferite, ceea ce va nsemna nu numai adaptarea programelor de studii la
piaa n plin evoluie a muncii, ci i la nevoile de dezvoltare personal, individual.
Universitile trebuie s devin medii din ce n ce mai incluzive i reactive la cerinele educative
i culturale ale unei populaii din ce n ce mai diverse i heterogene.
1
(2008), Charte des universits europennes pour l`apprentissage tout au long de la vie, lAssociation Europenne
de lUniversit (EUA), Bruxelles, www.eua.be
15
 Ce trebuie s urmreasc universitile n perspectiva educaiei pe tot parcursul vieii?
Potrivit Cartei universitilor europene pentru nvarea pe tot parcursul vieii (2008, p.5-8) cele
mai importante aspecte sunt:
a) S integreze ideea accesului lrgit la educaie i educaia de-a lungul ntregii viei
la nivelul strategiilor instituionale
ntr-o astfel de perspectiv, universitile iau n considerare /abordeaz educaia i nvarea
permanent att ca element central al propriei lor misiuni, ct i ca parte integrant a unui proces
lrgit de acces la excelen. Complexitatea conceptului de nvare pe tot parcursul vieii trebuie
recunoscut i explorat ca element-cheie al dezvoltrii unei culturi a nvrii de ctre universiti.
b) Conceperea unui nvmnt i a unor modaliti de nvare adaptate unei
populaii eterogene
Universitile europene rspund pozitiv cererilor diversificate la educaie din perspectiva nvrii
pe tot parcursul vieii, recunoscnd importana pe care diversitatea o poate conferi creerii unei
culturi educaionale de succes, inovrii strategiilor de lucru, stimulrii interaciunilor ntre
studeni, crerii unui mediu de nvare orientat nspre student dar i dezvoltrii instituionale.
c) Adaptarea programelor de studii n direcia favorizrii creterii participrii la
educaie superioar, creterii gradului de atractivitate a programelor pentru cei
care doresc revenirea la educaia superioar.
ntr-o astfel de perspectiv este nevoie s se ofere modaliti flexibile i transparente de nvare,
astfel nct toate categoriile de persoane s aib acces la nvmntul superior, n diferite forme
i grade, fr a face rabat la calitate. Universitile europene recunosc diversitatea i nevoile de
nvare ale fiecrei persoane i neleg responsabilitatea centrrii acestora pe student, att n
etapele de formare iniial, ct i n ceea ce privete formarea continu.
d) Furnizarea unor servicii de consiliere i orientare specifice
Astfel de servicii specializate de consiliere psihopedagogic trebuie oferite tuturor studenilor,
indiferent de vrst, ca un ajutor pertinent pentru deschiderea orizontului lor cultural i social.
e) Recunoaterea experienelor de nvare anterioar ale studenilor
Este foarte important ca universitile s creeze sisteme care s permit echivalarea i
recunoaterea studiilor i experienelor de nvare ale studenilor, n toate formele n care ele au
fost realizate, n scopul favorizrii accesului la nvmnt superior al tuturor celor care au
potenialul de a o face. Din perspectiva educaiei i nvrii permanente acest aspect este
deosebit de relevant, avnd n vedere multitudinea de contexte i forme de accces la educaie ntr-
o societate a cunoaterii.

16
 f) nscrierea nvrii pe tot parcursul vieii ntr-un demers orientat spre calitate
Universitile europene au parcurs etape semnificative n dezvoltarea procedurilor privind
calitatea activitii i a adaptrii acestora la un public din ce n ce mai divers.
g) Dezvoltarea relaiei dintre cercetare educaie inovare din perspectiva educaiei
permanente
Misiunea de cercetare i inovare a universitilor poate fi revigorat prin valorificarea
experienelor de nvare pe tot parcursul vieii i prin transformarea acestui demers ntr-un
domeniu de cercetare n sine. Cercettorii nii pot fi considerai ca exemple de bune-practici n
ceea ce privete nvarea permanent, formarea continu, nevoile lor de perfecionare i
dezvoltare evolund permanent, competenele specifice fiind ntr-un continuu proces de
construcie.
h) Consolidarea reformelor privind promovarea unor medii de nvare flexibile i
creative pentru toi studenii
Crearea spaiului european al cercetrii i nvmntului superior a permis universitilor s
angajeze/s lanseze reforme substaniale n ceea ce privete plasarea studentului n centrul
activitilor de nvare. Universitile trebuie s valorifice potenialul acestor reforme i al
instrumentelor puse la dispoziie: credite transferabile, suplimentul la diplom, instrumentele de
evaluare a calitii, modalitile de certificare, etc.

i) Dezvoltarea parteneriatelor locale, regionale, naionale i internaionale n direcia

promovrii unor programe atractive i pertinente
Promovarea unor oferte educaionale pertinente n contextul nvrii pe tot parcursul vieii nu
poate fi realizat doar prin efortul singular al instituiilor de nvmnt superior. Oferta
educaional trebuie s fie pro-activ, flexibil i inovatoare, iar ntr-o astfel de perspectiv este
nevoie de colaborri structurate i coerente cu alte instituii educaionale, organizaii
guvernamentale i neguvernamentale, organizaii profesionale, sindicate etc.
j) Universitile trebuie s devin modele de instituii de nvare pe tot parcursul
vieii
ntr-o astfel de perspectiv, universitile nu sunt doar prestatori de servicii n materie de educaie
i cercetare, ele devin beneficiari ai educaiei permanente i, n consecin, modele. Proprii
angajai ai universitilor pot urma programe de nvare/formare continu, fie c sunt profesori,
fie c fac parte din personalul administrativ, tehnic sau auxiliar.
Universitile europene nu-i pot onora aceste angajamente fr o aciune concentrat a
guvernelor i partenerilor regionali care trebuie s ofere cadrul legal i mijloacele necesare pentru
17
dezvoltarea programatic a educaiei i formrii continue. Astfel, fiecare ar ar trebuie s
contribuie la:
recunoaterea contribuiei universitilor la nvarea pe tot parcursul vieii ca un
beneficiu major pentru individ i societate;
promovarea egalitii sociale i a educaiei incluzive;

includerea / ncorporarea obiectivelor invrii continue n toate documentele care privesc

calitatea muncii la nivelul tuturor ageniilor i structurilor naionale;
susinerea dezvoltrii serviciilor de consiliere i orientare destinate inseriei colare i
profesionale;
recunoaterea experienelor de nvare anterioare;
eliminarea obstacolelor juridice care ar putea mpiedica accesul sau revenirea n
nvmntul superior;
asigurarea autonomiei universitare i dezvoltarea msurilor de sprijin i ncurajare a
participrii la programe de educaie continu;
ncurajarea parteneriatelor la nivel regional i local;
informarea cetenilor, ncurajarea participrii la programele oferite de universiti n
direcia nvrii pe tot parcursul vieii;
s acioneze n aceeai direcie i s susin eforturile celorlalte instituii care ofer
programe de nvare pe tot percursul vieii.

1.5. Necesitatea educaiei i nvrii permanente

Dezvoltarea societii n perioada contemporan, problematica complex a societii
bazate pe cunoatere genereaz n context educaional o serie de tendine, evoluii, efecte. Iat
cteva dintre acestea:
tendina de instrumentalizare a educaiei, n sensul deplasrii accentului n politicile
educaionale pe formarea deprinderilor i competenelor de baz care s permit continua
adaptare la societatea de risc (Beck), la schimbrile rapide care au loc pe toate
planurile;
schimbarea ratei i frecvenei de participare la programe de nvare i formare a unor
grupuri din ce n ce mai largi de oameni, pornind de la schimbrile rapide n piaa muncii
(apariia/dispariia unor profesii, creterea gradului de complexitate, internaionalizarea
pieei muncii etc.);

18
 scderea semnificaiei educaiei formale, dublat de necesitatea de a valorifica din ce n ce
mai mult experienele non-formale i informale de nvare (multiplicarea surselor i
mediilor de nvare);
creterea ponderii interaciunilor i cooperrii n reele i parteneriate instituionale,
aportul nemijlocit n aceast direcie a tehnologiilor de informare i comunicare
internaionalizarea ofertei de servicii educaionale.

Partea a II-a

Programe de formare i dezvoltare profesional continu

2.1. Tipuri de programe de formare continu

Aceste programe se deruleaz ulterior formrii iniiale i sunt destinate dezvoltrii

competenelor profesionale dobndite prin formarea iniial sau dobndirii de noi competene.
Activitile de formare continu desfurate la nivelul Universitii din Oradea nglobeaz
activiti de instruire din sfera formrii profesionale care presupun urmtoarele categorii de
activiti: cursuri postuniversitare de specializare, cursuri postuniversitare de perfecionare,
programe de conversie/reconversie profesional i altele.
Ele pot avea ca finalitate calificarea, iniierea, specializarea, respecializarea,
perfecionarea sau reconversia profesional. Aceste activiti pot fi creditate, iar n cazul creditrii
lor, creditele cursanilor vor fi recunoscute n cadrul unor activiti de formare continu
ulterioare.

19
 Activitile de formare continu se subordoneaz conceptelor de educaie continu i
permanent i au urmtoarele atribute specifice fundamentale:
formarea continu presupune cu precdere activiti de formare profesional precum
calificarea, specializarea, respecializarea, perfecionarea sau reconversia i mai puin
formarea i dezvoltarea personal, activiti ce revin componentei de long life learning;
formarea continu presupune o prealabil formare iniial, de nivel colegiu, licen,
master, doctorat;
programele de formare continu vizeaz dezvoltarea competenelor i aprofundarea
cunotinelor profesionale dobndite ntr-o form de instruire iniial de tipul celor mai
sus amintite.

n edina de Senat din data de 29.09.2010 a fost aprobat Procedura pentru iniierea,
aprobarea, monitorizarea i evaluarea periodic a programelor de studii, care reglementeaz i
programele de formare profesional continu (PFPC) derulate la nivelul Universitii din Oradea.
Procedura i anexele aferente se gsesc pe pagina web www.uoradea.ro, butonul Calitate/
Reglementri interne (http://info.uoradea.ro/article/479.html ).

2.2. Etape n iniierea programelor de formare continu cu acreditare

MECTS

Vom prezenta n continuare cele mai importante secvene ale ntocmirii Raportului de
autoevaluare (RAE) pentru aceste tipuri de programe destinate formrii profesionale continue, n
conformitate cu procedurile existente la nivelul Universitii din Oradea. Menionm c multe
dintre aspectele prezentate de noi secvenial, se realizeaz simultan sau presupun o perspectiv
integrat a acestor elemente.

2.2.1. Identificarea grupului-int al programului de formare

continu
Identificarea grupurilor int i a nevoilor de formare ale acestora reprezint/ se
constituie ntr-un demers care presupune cunoaterea foarte bun a direciilor de politic
educaional, a reformelor sau/i restructurrilor care au loc pe piaa muncii, a cerinelor actuale
i de perspectiv ale comunitilor social-economice sau ale unor grupuri profesionale.
Prospectarea pieei de munc i a nevoilor educaionale ale diferitelor categorii de indivizi poate
fi realizat fie prin studierea unor documente strategice elaborate de organisme internaionale

20
sau/i naionale cu responsabiliti n domeniu, fie prin sondarea specific a acestora de ctre
instituiile furnizoare de programe de formare. Mai trebuie adugat i faptul c sensibilitatea la
probleme, capacitatea de a identifica oportuniti n zona pieei muncii i a nevoii de formare sunt
atribute specifice profesorului competent, dotat cu antene sensibile n ceea ce privete
raportul cerere-ofert pe piaa forei de munc. Ca s oferim un exemplu, vom face referiri la
ideea intens vehiculat n ultima perioad din zona guvernamental - privind necesitatea
construirii de cree pentru copiii de pn la doi ani i la ncadrarea acestora cu personal calificat
n ngrijirea i stimularea dezvoltrii copiilor n aceast perioad de vrst. Iat o oportunitate
privind o posibil ofert de formare continu pentru educaia timpurie, aceasta putnd veni att
din partea unor furnizori de formare consacrai (universitile fac parte din aceast categorie), ct
i din partea unor ONG-uri sau alte tipuri de instituii care au ca obiect de activitate formarea
profesional. Un alt exemplu binecunoscut este cel legat de introducerea mediatorului ca ocupaie
n domeniul juridic, fapt ce poate genera organizarea unor programe de formare/ perfecionare n
aceast direcie.
Aceste sondaje se realizeaz de obicei prin aplicarea unor chestionare de interese/nevoi de
formare.
Exemplificm cu un model de chestionar realizat la nivelul DEP n scopul identificrii
nevoilor de perfecionare ale cadrelor didactice (Anexa nr.1) Aa dup cum observm,
majoritatea ntrebrilor sunt cu rspunsuri la alegere, ceea ce permite aplicarea rapid a
chestionarului, pe de o parte, posibilitatea prelucrrii statistice, pe de alt parte. n general,
prelucrrile se realizeaz prin numrarea frecvenelor sau/i calcularea rangurilor (n situaia n
care variantele de rspuns presupun o ierarhizare). Intereseaz n prelucrarea i analiza
cantitativ/calitativ a rezultatelor identificarea tendinelor grupului supus investigrii, din
perspectiva obiectivelor anchetei ntreprinse.

2.2.2. Elaborarea/ proiectarea rezultatelor nvrii, a competenelor

absolventului
Orice program de pregtire trebuie s proiecteze rezultatele la care se dorete a se ajunge
ca urmare a unui parcurs de nvare/formare i vizeaz formarea unor profile de competen
detaliat analizate i anticipat realizate construciei programelor de formare. Ele se constituie n
fundament al construciei Planului de nvmnt i al programelor analitice, dar i ca finalitate a
derulrii lor.

21
 Rezultatele nvri/ formriii reprezint ceea ce (re)cunoate, nelege i poate face
persoana care nva/ se formeaz, la terminarea procesului de nvare. Acestea sunt definite sub
form de cunotine, abiliti i competene.
n consecin, rezultatele nvrii reprezint setul de cunotine, abiliti i competene
pe care o persoan le-a dobndit i este capabil s le demonstreze dup finalizarea procesului de
nvare pe un anumit ciclu de colarizare.
Cunotinele reprezint rezultatul asimilrii, prin nvare, a unor informaii. Cunotinele
reprezint ansamblul de fapte, principii, teorii i practici legate de un anumit domeniu de munc
sau de studiu. n contextul Cadrului European al Calificrilor, cunotinele sunt descrise ca
teoretice i/sau faptice.
Abilitatea nseamn capacitatea de a aplica i de a utiliza cunotine pentru a duce la
ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. n contextul Cadrului European al Calificrilor,
abilitile sunt descrise ca fiind cognitive (implicnd utilizarea gndirii logice, intuitive i
creative) sau practice (implicnd dexteritate manual i utilizarea de metode, materiale, unelte i
instrumente)
Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi pn la capaciti
de interpretare i rezolvare de probleme.
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat
cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei
anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional
sau personal n condiii de eficacitate i eficien.
Profilul de competen reprezint o unitate conceptual intens teoretizat. Competena a
fost nucleul dezbaterilor i cercetrilor din diferite domenii precum psihologia, managementul
resurselor umane i pedagogia. Analiznd unilateral dimensiunile sale semantice, de multe ori s-
au creat confuzii i suprapuneri de sens i semnificaie cu privire la definirea competenei. De
asemenea, conceptul de competen a fost utilizat la nivele diferite de analiz, astfel se au n
vedere competenele de tip sarcin specific de lucru, competene similare, competene de
transfer, meta competee i supra competene, etc. Una dintre cele mai scurte i mai clare
definiii ale competenei descrie competena n termeni de cunotine dinamice sau cunotine
poteniale, mobilizabile ntr-un mare numr de situaii diferite sau de acelai tip, mobiliznd
savoir-dire, savoir-faire, savoir-tre. ntr-o alt fomulare, competena poate fi definit ca
abilitatea de aciona responsabil i adecvat ntr-un context dat combinnd cunotine complexe,
deprinderi, priceperi i atitudini.

22
 Definirea/ precizarea competenelor este un demers care presupune cunoaterea foarte
bun a domeniului pentru care realizm formarea profesional, pe de o parte, a specificului
psihopedagogic al conceptului de competen, pe de alt parte.
n sensul cel mai larg al termenului, competena poate fi considerat una dintre condiiile
cele mai importante ale asigurrii performanei i eficienei n activitate.
Potrivit Dicionarului explicativ al limbii romne, competena este definit ca fiind
capacitatea cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a
problemei n discuie sau ca i capacitate a unei autoriti de a exercita anumite atribuii. Astfel,
conceptului de competen i se pot atribui dou semnificaii corelative, persoanele apreciate ca i
competente fiind:
bine informate ntr-un domeniu i, n consecin n msur s judece (s-i exprime
prerea, s formuleze judeci de valoare) aspecte legate de domeniul respectiv;
au atribuia, cderea, autoritatea legal s desfoare o activitate specific.
Competena este definit n Dictionnaire de la Psychologie ( PUF, Paris, 1995, p.162) ca
fiind acea capacitate profesional remarcabil, izvort din cunotine i practic, care confer
randament, precizie, siguran i permite rezolvarea de situaii diferite n direcia n care s-au
format.
Competena este adesea descris drept o capacitate intelectual care dispune de variate
posibiliti de transfer (capacitatea de a comunica, de a decide, de a detecta, a selecta, a evalua
date, informaii, relaii), capacitate care i asociaz componente afective i atitudinale, de
motivare a aciunii.
H. A. Rosencrantz i B.J. Biddler (1964, dup Marcus, 1999) neleg prin competen
abilitatea de a se purta n mod specific, ntr-o situaie social, n scopul de a produce efecte
demonstrabile empiric, aprobate n mediul n care funcioneaz. Autorii afirm i c variabilele
care pun n eviden competena profesional (deci i pe cea specific profesiei didactice, n.n.)
sunt motivele, cunotinele, tririle afective dar i experiena, trsturile de personalitate,
capaciti de relaionare.
Ca termen generic este folosit i sintagma competen profesional pentru a descrie
ansamblul componentelor de calificare ntr-un domeniu de activitate: cunotinele profesionale
specifice, aptitudini i atitudini necesare unei prestaii eficiente.
Dac ne raportm la activitatea didactic ca abilitate de a se purta n mod specific
(Rosencrantz i Biddler, 1964) n contexte instructiv-educative, aceasta este cel mai frecvent

23
asimilat cu a ti s faci, a ti s fii, a ti s interoghezi activ cunotine, abiliti,
capaciti, atitudini, conferindu -i-se semnificaia de aptitudine n aciune.
Astfel, competena poate fi neleas ca o sintez, combinaie specific i integrativ de
capaciti, cunotine, aptitudini i atitudini. n acest context, personalitatea competent pentru o
activitate dat este caracterizat prin savoir, savoir faire, savoir- tre/ savoir-
devenir.
G. Mialaret (1979) consider competena didactic ca fiind o aptitudine de a se conduce
dup exigenele unui rol dat n vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem colar
determinat. n consecin, competena didactic este dependent de :
datele instituionalizate (programe, cerinele instruirii oficiale);
tipul/nivelul de nvmnt (elementar, liceal, universitar, tehnic, practic);
contextul social.
i nu se poate defini dect n raport cu un sistem de valori. n contextul Cadrului European al
Calificrilor, competena este descris din perspectiva responsabilitii i autonomiei.

Fiecare tip de rezultat al nvrii are propria autonomie, indic inte distincte ale
formrii, procese de instruire profesional specializat i procese specifice de evaluare. ntre
aceste trei tipuri de rezultate ale nvrii exist o relaie de interdependen i, n acelai timp, o
ierarhie n procesul de atingere a acestor rezultate, i anume: anumite tipuri de cunotine
fundamenteaz abilitile, iar un anumit ansamblu de cunotine i abiliti conduce la dezvoltarea
unei competene (Figura 2).
Competenele se pot clasifica n dou categorii:
competene profesionale;
competene transversale.
Prin competen profesional se nelege capacitatea dovedit de a selecta, combina i
utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu
succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei
respective, n condiii de eficacitate i eficien.
Competenele transversale sunt acele capaciti care transcend un anumit domeniu,
respectiv program de studii, avnd o natur transdisciplinar. Acestea constau n abiliti de lucru
n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba matern/strin, utilizarea tehnologiilor
informaionale i de comunicare, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i
respectul diversitii i multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial,

24
deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii
profesionale, etc.
n matricea de mai jos (Figura 1) sunt ilustrate relaiile/ interdependenele dintre diferitele
categorii i niveluri ale rezultatelor nvrii precum i descriptorii prin intermediul crora acestea
se realizeaz.
Cunotinele, ca dimensiune cognitiv i element structural al competenei, se exprim
prin urmtorii descriptori:
(1) Cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific;
(2) Explicare i interpretare.
Abilitile, ca dimensiune funcional-acional i element structural al competenei, se
exprim prin urmtorii descriptori:
(3) Aplicare, transfer i rezolvare de probleme;
(4) Reflecie critic i constructiv;
(5) Creativitate i inovare.
b) Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care transcend un anumit
domeniu/program de studii i se exprim prin urmtorii descriptori:
(6) Autonomie i responsabilitate;
(7) Interaciune social;
(8) Dezvoltare personal i profesional.

25
Figura 1 - Rezultatele nvrii(dup Metodologia de realizare a Cadrului Naional al Calificrilor din
nvmntul Superior. Ghid de aplicare)

26
 Fiecare calificare corelat unui anumit ciclu de studii (licen, masterat, doctorat) este
definit n baza descrierii generale a rezultatelor nvrii i se exprim prin:
a) Competene profesionale generale, care se dezvolt n cadrul mai larg al domeniului
de studii;
b) Competene profesionale specifice, care se dezvolt n cadrul mai restrns al unui
program de studii.
Competenele profesionale sunt exprimate prin cunotinele i abilitile care acoper

comprehensiv dimensiunea profesional pentru orice calificare.

n matricea de mai sus (Figura 2), competenele transversale sunt structurate n:

competene de rol i competene de dezvoltare personal i profesional. Acestea au n vedere

contextul social i de grup al exercitrii unei profesii, precum i contientizarea nevoii de formare

profesional continu.

2.2.3. Elaborarea Planului de nvmnt

Elaborarea Planului de nvmnt reprezint elementul central al oricrui program de

studii, indiferent de tipologia acestuia. Un Plan de nvmnt sintetizeaz curriculumul propus
pentru o specializare sau alta, la un anumit nivel de nvmnt, cu alte cuvinte, cuprinde
disciplinele de nvmnt, ordinea studierii lor / ealonarea acestora pe parcursul timpului
27
destinat derulrii programului, numrul de ore aferent fiecrei discipline (sptmnal i anual),
formele de evaluare, numrul de credite acordat fiecrei discipline, toate acestea n deplin
concordan cu finalitile urmrite i cu modul n care am gndit/ proiectat rezultatele nvrii/
formrii.
Dei pare o operaiune tehnic, conceperea unui Plan de nvmnt trebuie s fie
fundamentat pe reguli i principii logico-tiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, s fie
specific pentru specializarea creia i este destinat i nivelul la care aceasta se realizeaz, pe de
alt parte.
Principiul funcionalitii presupune adaptarea disciplinelor de studiu la nivelul de
realizare a studiilor, la tipul de studii.
Principiul logico-tiinific se refer la necesitatea racordrii curriculumului la noile
achiziii i tendine din tiin, cultur, art, societate, n general, pentru a diminua sau
chiar nltura decalajul dintre ceea ce ofer instituiile de nvmnt i progresul din
diferite domenii ale cunoaterii tiinifice.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre
ceea ce ofer instituiile de nvmnt care realizeaz pregtirea/ profesionalizarea i
cerinele sociale generale i/sau ale comunitii locale/regionale.

Principiul flexibilitii asigurarea deschiderii spre nou, modern, adaptarea la nevoile,

interesele i ateptrile celor care se instruiesc, se formeaz.
Ordinea/ succesiunea disciplinelor n Planul de nvmnt se realizeaz n funcie de
gradul de generalitate i accesibilitate al informaiilor specifice, de nivelul/ etapa de colarizare la
care se afl publicul-int, de msura n care coninutul tematic elaborat pentru o anumit etap
este anticipat de coninuturi anterioare i pregtesc studentul s se angajeze ntr-un nou stadiu de
pregtire.
n general, curriculumul (lat.curriculum.sg./ curricula.pl =alergare, curs, drum), ca i
concept integrator, sintetic i sistemic, nglobeaz n interdependena lor, urmtoarele elemente:
Obiectivele educaionale/ competenele generale i specifice elaborate pentru un anumit
program de studii precum i cele elaborate pentru fiecare disciplin n parte;
Coninuturile instructiv-educative elaborate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite, a
formrii competenelor aferente unui program de studii;
Strategiile de predare/nvare utilizate n contexte formale i/sau non-formale;
Strategiile de evaluare a eficienei activitilor desfurate.
n egal msur, coninutul aferent fiecrei discipline de studiu se structureaz nu numai
n funcie de coninutul i logica tiinei ci i n funcie de logica psihopedagogic, asigurat
28
printr-o serie de prelucrri metodologice care l fac utilizabil n contexte didactice. ntr-o astfel de
perspectiv trebuie s inem seama de faptul c cei care se instruiesc i nsuesc nu numai un
sistem de cunotine, ci i tehnici, metode i procedee tiinifice de cunoatere i aciune, moduri
de gndire specifice tinelor; cu alte cuvinte se asimileaz att tiina ca produs, ct i tiina ca
proces.
Din perspectiva programelor de formare continu, un Plan de nvmnt trebuie s fie
structurat n funcie de tipul programului (calificare, iniiere, specializare, perfecionare sau
reconversia profesional) i de profilul de competen al absolventului acelui program.

2.2.4. Selectarea resurselor umane care vor desfura activitile de

formare
Potrivit Procedurii privind iniierea, aprobarea, monitorizarea i evaluarea periodic a
programelor de studii programele de formare continu pot fi iniiate, la nivelul Universitii din
Oradea, fie de ctre faculti, fie de ctre Departamentul de educaie permanent.
n situaia iniierii acestor programe de ctre faculti, acestea vor selecta resursele umane
implicate n programele de formare continu astfel nct profilul de competen al fiecrui cadru
didactic s fie n concordan cu coninutul curriculumul programului propus.
n varianta n care DEP iniiaz aceste programe, selectarea resurselor umane presupune
ncheierea unor protocoale de colaborare cu facultile care pot oferi specialiti pentru acoperirea
disciplinelor din Planul de nvmnt propus pentru programele de formare.
Indiferent n care dintre cele dou situaii ne plasm, coordonatorii/ iniiatorii acestor
programe pot opta s invite 1-2 specialiti consacrai n domeniul i specialitatea respectiv, de la
universiti din ar sau strintate, cu respectarea regulamentelor i procedurilor existente la
nivelul Universitii din Oradea referitoare la statutul profesorilor-asociai.

2.2.5. Conceperea Fielor disciplinelor / Programelor analitice

Acestea reprezint produse curriculare n care se detaliaz /precizeaz cunotinele,

abilitile, atitudinile (competenele) care urmeaz s fie formate pe parcursul derulrii
programului de formare precum i tematica prin intermediul creia acestea se pot realiza.
Indiferent de formatul n care acestea se ntocmesc, ele trebuie s cuprind cteva
elemente eseniale:
rezultatele preconizate ale nvrii/formrii exprimate n termeni de cunotine,
abiliti, competene;
numr de ore alocat;
formele de realizare (curs i seminar, curs i laborator, etc);
tematica propus n scopul atingerii rezultatelor preconizate, bibliografia necesar;
29
 metode/procedee/mijloace de atingere a rezultatelor proiectate;
forme/ modaliti de evaluare.
Elaborarea Fielor disciplinelor, a Programelor analitice este, n nvmntul superior, o
operaiune care presupune de fapt construirea disciplinei, a obiectului de nvmnt propus.
Obiectul de nvmnt este o unitate tiinific i psiho-pedagogic de prezentare coerent i
compact a unui anumit ansamblu de informaii, teorii, aplicaii, menite s informeze i s
formeze (intelectual, profesional, cultural) studenii ntr-un anumit demeniu al cunoaterii. Avnd
n vedere rapiditatea schimbrilor n domeniul teoriilor tiinifice, disciplinele de nvmnt din
nvmntul superior sunt extrem de flexibile n coninut, acestea putnd fi adaptate extrem de
rapid noilor tendine n planul cunoaterii tiinifice.
n literatura psihopedagogic, operaiunea de construire a obiectului de nvmnt/
disciplinei de studiu poart numele de programare. Aceasta este un demers de organizare a
coninutului care include urmtoarele secvene:
definirea obiectivelor specifice ale disciplinei;
elaborarea structurii tematice a disciplinei;
precizarea strategiilor de predare-nvare-evaluare;
planificarea activitii de predare-nvare n conformitate cu timpul alocat prin
Planul de nvmnt.
n consecin, programa analitic trebuie elaborat pentru fiecare disciplin de studiu i
reunete obiectivele /competenele, structura tematic a coninutului, alocarea numrului de ore
pe teme n funcie de ritmul mediu anticipat al nvrii i evalurii.
Cerinele pedagogice ale elaborrii structurii tematice sunt urmtoarele (Cergit, 1998):
Relevana este apreciat n funcie de gradul de adecvare a coninutului/ structurii
tematice la obiectivele elaborate, la competenele care trebuie formate din perspectiva
specializrii la care ne raportm, la contribuia acestora la pregtirea pentru profesie.
Secvenialitatea se refer la modalitatea de ordonare a temelor propuse. Secvenialitatea
tematic trebuie privit din perspectiv vertical i orizontal. Secvenialitatea se refer i
la msura n care un anumit coninut tematic este anticipat de informaii, abiliti,
competene anterioare i pregtesc studentul pentru a intra ntr-o etap nou de pregtire.
Consistena (intern i extern) - Consistena intern este acea caracteristic a unei
strcuturi tematice care are n vedere logicitatea ei (necontradictorie, coerent, derivativ,
inductiv i /sau deductiv-consecvent, veridic n sensul de corespunztoare cu
demonstraiile cercetrii tiinifice) i la logicitatea construciei semantice (concepte,
definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii) fr ca acestea s-i schimbe semnificaia i
conotaiile pe parcursul prezentrii coninutului. Consistena extern rezult din
posibilitatea asocierii coninuturilor propuse n structura tematic a unei discipline cu cele

30
 ale altor discipline. Prin urmare, este necesar ca structura tematic a unei discipline s
faciliteze transferurile n nvare i reciprocitatea informaional.
Cele mai rspndite greeli tipice ntlnite n conceperea acestor documente sunt:
tematica este stabilit fr o corelare evident, logic cu rezultatele preconizate ale
nvrii;
tematica stabilit este cantitativ supradimensionat/ subdimensionat n raport cu timpul
acordat parcurgerii acesteia;
dei sunt precizate rezultatele nvrii i sub form de abiliti sau/i atitudini, din
coninutul tematic nu deriv explicit sau implicit contribuia la formarea acestora;
insuficienta atenie acordat precizrii strategiilor de nvare,
neglijarea aspectelor referitoare la evaluarea rezultatelor nvrii/formrii;
lipsa de concordan a cerinelor formulate pentru evaluarea rezultatelor cu
obiectivele/competenele ce se preconizeaz a fi formate/atinse.

2.2.6. ntocmirea Fiei de prezentare a programului de studii

Aceast secven este una de sintez. n msura n care paii anteriori au fost bine
realizai, Fia de prezentare se ntocmete de la sine.
Ea trebuie s cuprind (Anexa 4 la Procedura pentru iniierea, aprobarea, monitorizarea i
evaluarea periodic a programelor de studii ) urmtoarele aspecte:

Misiunea programului;
Grupul-int;
Obiectivele programului de formare continu,
Modalitile i condiiile de admitere n programul de studii;
Competenele absolventului,
Resursele umane implicate;
Baza material utilizat;
Fundamentarea financiar;
Modalitatea de finalizare a studiilor.

2.3. Cursurile CNFPA

2.3.1. Nivele de formare prin cursurile CNFPA

Aceste cursuri i programe de formare beneficiaz de o dubl acreditare: MMPS

(Ministerul Muncii i Proteciei Sociale) i MECTS (Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului
i Sportului).
Cursurile de formare profesional a adulilor care aparin acestei categorii pot fi de mai
multe tipuri sau niveluri de formare, definite n cadrul OG 129/2000 i OG 76/2004 astfel:

31
 a) Iniiere: dobndirea unor cunotine, priceperi i depinderi minime necesare
desfurrii unei activiti conform standardului ocupaional sau de pregtire
profesional;
b) Calificare: ansamblul de competene profesionale care permit unei persoane s
desfoare activiti specifice uneia sau mai multor ocupaii sau profesii;
c) Perfecionare: dezvoltarea sau completarea competenelor profesionale n cadrul
aceleiai calificri
d) Specializare: dezvoltarea competenelor n cadrul aceleiai calificri, dobndirea de
competene noi n aceeai arie ocupaional sau ntr-o arie ocupaional nou,
dobndirea de competene fundamentale/cheie sau competene tehnice noi, specifice
mai multor ocupaii.;
e) Recalificare: obinerea ansamblului de competene profesionale specifice unei alte
ocupaii sau profesii dect cele dobndite anterior.
Cursurile acreditate CNFPA sunt acele cursuri de pregtire (calificare, perfecionare sau
specializare) la a cror finalizare se acord un certificat de absolvire recunoscut naional sub
egida Ministerului Muncii, Familiei i Proteciei Sociale i Ministerului Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului.
Consiliul National de Formare Profesional a Adulilor (CNFPA) este o instituie
naional care are ca principale atribuii:
a) autorizarea furnizorilor de formare profesional, prin comisiile de autorizare
judeene, respectiv a municipiului Bucureti;
b) elaborarea standardelor ocupaionale
c) evaluarea i certificarea competenelor profesionale dobndite de aduli prin formare
profesional continu
Mai multe informaii cu privire la activitatea, atribuiile i modul de organizare al CNFPA
putei gsi pe site-ul acestei instituii: www.cnfpa.ro.
Aceast surs de informare este esenial pentru procesul de documentare deoarece toate
informaiile necesare autorizrii se regsesc aici: metodologia de autorizare, centrele de evaluare,
standardele ocupaionale, coninutul dosarului i toate formularele/anexele necesare autorizrii.
Comisia de autorizare Bihor, i are sediul n Oradea Str. Tudor Vladimirescu, nr. 2:
Telefon:0259-468382, Fax: 0259-441702
E-mail:ajps_bh@yahoo.com

2.3.2. Tipologia cursurilor CNFPA

Cursurile de formare profesional, cu acreditare CNFPA, asigur dobndirea unor

competene profesionale n conformitate cu standardele ocupaionale, i cele de pregtire
profesional, recunoscute la nivel naional.

32
 Conform OG 76/2004, Formarea profesional a adulilor se organizeaz prin programe
de iniiere, calificare, recalificare, perfecionare, specializare, definite astfel:
a) iniierea reprezint dobndirea uneia sau mai multor competene specifice unei
calificri conform standardului ocupaional sau de pregtire profesional;
b) calificarea, respectiv recalificarea, reprezint pregtirea profesional care conduce la
dobndirea unui ansamblu de competene profesionale care permit unei persoane s
desfoare activiti specifice uneia sau mai multor ocupaii;
c) perfecionarea, respectiv specializarea, reprezint pregtirea profesional care conduce
la dezvoltarea sau completarea cunotinelor, deprinderilor sau competenelor
profesionale ale unei persoane care deine deja o calificare, respectiv dezvoltarea
competenelor n cadrul aceleiai calificri, dobndirea de competene noi n aceeai arie
ocupaional sau ntr-o arie ocupaional nou, dobndirea de competene
fundamentale/cheie sau competene tehnice noi, specifice mai multor ocupaii."
Concret, dac se dorete organizarea unor astfel de tipuri de cursuri pentru diferii
beneficiari (angajai, persoane n cutarea unui loc de munc, persoane care doresc s
dobndeasc noi competene), furnizorul de formare (organizaia care dorete s organizeze un
astfel de curs i care are ca obiect de activitate formarea profesional) trebuie s solicite, nainte
de organizarea propriu-zis o autorizaie pentru fiecare curs care se adreseaz unei ocupaii sau
profesii.
Pentru aceasta, dup o atent documentare privind standardele ocupaionale i cele de
pregtire, furnizorul de formare completeaz un dosar de autorizare descris n elementele
principale mai jos. Acesta urmeaz a fi depus la Centrul de evaluare de care aparine (conform
listei centrelor de pe site-ul CNFPA).
Cerinele principale urmrite de evaluatori sunt legate de:
Programa de pregtire (care trebuie s acopere tematica necesar acumulrii cunotinelor
i formrii competenelor, n conformitate cu standardul ocupaional);
Formatorii propui pentru cursul de formare (care trebuie s dovedeasc pregtirea i
experiena n domeniul n care urmeaz s pregteasc cursurile);
Existena bazei materiale necesare organizrii cursurilor (sli de curs, spaii pentru
pregtirea practic, dotri necesare etc.).
Toate aceste elemente se regsesc n fia de autoevaluare i alte documente solicitate n
dosarul de autorizare, i trebuie dovedite cu diferite tipuri de documente justificative: CV-uri i
copii dup diplome pentru formatorii propui, dovada spaiilor i dotarea laboratoarelor,
experiena furnizorului de formare, etc.

2.3.3. Etapele i condiiile elaborrii dosarului de autorizare

Studierea cadrului legal i Metodologia de autorizare precum i anexele acesteia;

33
 Studierea standardelor ocupaionale i pregtirea planului de pregtire conform acestor
standarde;
Completarea dosarului de autorizare:
Seciunile de coninut: tipul cursului, plan de pregtire, nr. minim maxim de
participani, durata, distribuia orelor, lectorii propui, etc.
Seciunile administrative: certificat de atestare fiscal, documente care atest
faptul c formarea este obiect de activitate, avize de funcionare, etc.
Echipa formatorilor: accept de participare, CV i anexele;
Opis documente.
Completarea Cererii de autorizare format tip;
Plata taxei de autorizare: 1200 Ron (dou salarii minime brute pe ar);
Depunerea dosarului n 2 exemplare originale, cu paginile numerotate i semnate pentru
conformitate pe fiecare pagin, la sediul DMPS Bh.
Prezentm mai jos structura site-ului CNFPA i accesul la Metodologia de autorizare care
cuprinde toate documentele i instruciunile de lucru n vederea pregtirii documentelor n
vederea autorizrii unui curs de formare profesional:

34
 Figura 3. Cadrul legislativ de organizare i autorizare a cursurilor acces pe site-ul CNFPA

Standardul ocupaional, respectiv standardul de pregtire profesional, este documentul

care precizeaz competenele profesionale necesare practicrii unei ocupaii, respectiv specifice
unei calificri.
n ntocmirea unui program de pregtire n vederea autorizrii unui curs se va face n mod
obligatoriu referire la aceste standarde ocupaionale i de pregtire, care pot fi descrcate de pe
site-ul CNFPA dup cum este ilustrat n figurile de mai jos. n situaia n care, pentru domeniul
pentru care dorii organizarea unui curs de formare nu exist standard ocupaional definit, se
poate demara procedura de elaborare a standardului ocupaional, procedur la care nu ne vom
referi n acest ghid.

35
 Figura nr. 4. Standarde ocupaionale acces pe site-ul CNFPA

2.3.4. Structura dosarului de autorizare

Documente care atest ndeplinirea condiiilor de eligibilitate:
Documente privind legalitatea
Documente care atest c formarea profesional este n obiectul de
activitate
Obligaiile exigibile de plat
Dovada achitrii taxei de autorizare

Documente care atest ndeplinirea condiiilor de autorizare:

Fia de autoevaluare (formular tip)

Date de identificare a furnizorului de formare
Programul de formare profesional
Resurse necesare desfurrii programului de formare
profesional
Experiena furnizorului de formare i rezultatele activitii lui
anterioare
Informaii suplimentare

36
 Documente din care rezult existena resurselor necesare desfurrii programului
de formare
Autorizaii i avize
Resurse umane (lista formatorilor, acordul scris de
participare/angajare, CV, copii dup diplome sau alte documente
care atest experiena i expertiza n domeniu )
Resurse materiale
Situaia material
n ceea ce privete autorizaiile i avizele pentru autorizare sunt necesare urmtoarele: :
a) Autorizaiile de funcionare pentru locul de desfurare a pregtirii teoretice i practice
(copii):
Autorizaia de prevenire i stingere a incendiilor (PSI);
Autorizaia sanitar
Autorizaia de funcionare din punct de vedere al proteciei muncii;
Autorizaia de mediu, dac este cazul;
Autorizaia sanitar veterinar, dac este cazul sau contractul
ncheiat cu agentul economic din care s reias c deine
autorizaiile legale pentru desfurarea pregtirii.
b) Avizul de la autoritatea de reglementare, pentru profesiile sau ocupaiile pentru care exist
cerine speciale la organizarea pregtirii profesionale, dac este cazul (copie);
c)Avizul din partea organismelor abilitate s coordoneze activitatea n ocupaii cu regim de
munc special, pentru spaiile folosite pentru pregtirea teoretic i practic, dac este cazul
(copie).

2.4. Alte forme de organizare a programelor de formare continu

Formele i modalitile de organizare a programelor de formare continu sunt diverse, ele
putnd mbina modalitile clasice de organizare a predrii-nvrii (cursuri i seminarii) cu cele
considerate moderne (workshopurile, utilizarea platformelor e-learning). n egal msur ele pot
fi organizate la zi sau la distan. n ultima perioad constatm o expansiune a programelor de
pregtire universitar prin nvarea mediat de computer, nvarea realizat prin intermediul
platformelor e-learning.
Vom prezenta n continuare dou dintre cele mai frecvent utilizate forme de organizare a
programelor de formare continu.

2.4.1. colile de var

37
 Ca forme de organizare a programelor de formare continu, colile de var sunt extrem
de flexibile i atractive. Ele se pot desfura aa dup cum sugereaz i denumirea n
perioadele de vacan sau la nceputul, respectiv sfrsitul programului instructiv-educativ
desfurat cu studenii (iulie sau septembrie). Atractivitatea unor astfel de forme de organizare
deriv i din posibila locaie a desfurrii activitilor de formare, care poate fi alta dect spaiul
academic propriu-zis: tabere de var, cabane ale instituiilor de nvmnt sau alte spaii
nchiriate de organizatori. ntr-un astfel de cadru, colile de var pot deveni i mijloace de
socializare, de schimb de idei i experiene nafara tematicii oficiale stabilite prin program.
Universitatea din Oradea poate beneficia de spaii relativ generoase din acest punct de vedere; ne
referim la Cabana Gaudeamus din Stna de Vale sau la diferite locaii din Bile Felix.
Pentru ca programul de formare oferit prin colile de var s fie finalizat prin certificate
de participare cu un anumit numr de credite este nevoie de existena a minimum 40 de ore.
Totodat, programul trebuie s parcurg toate etapele de aprobare instituional n conformitate
cu Procedura pentru iniierea, aprobarea, monitorizarea i evaluarea programelor de studii
(Anexa nr. 2)
Dac numrul de ore propus este mai mic, atunci cursanii pot primi Diplome de
participare, fr ns a se acorda credite.
coala de var se poate desfura anual n aceeai locaie, constituindu-se ntr-o tradiie
a universitii, a unei faculti sau catedre/specializri, dar i n universiti diferite ca urmare a
colaborrilor pe care iniiatorii programului le pot stabili n interiorul grupei de experi care
particip la realizarea activitilor.
Flexibilitatea unei astfel de forme de organizare este dat i de posibilitatea adaptrii
tematicii la ritmul rapid al schimbrilor tiinifice, chiar dac tema-cadru rmne aceeai.
Cerine:
Identificarea grupului-int cruia i se adreseaz activitile;
Stabilirea temei-cadru;
Stabilirea tematicii specifice, astfel nct s corespund numrului de ore preconizat;
Selectarea specialitilor/experilor care vor susine tematica propus;
Realizarea suporturilor tiinifice, a materialelor etc.;
Realizarea programului de desfurare cu reperele orare corespunztoare.
coala de var se poate organiza n mai multe variante, dup cum urmeaz:
1. coala de var cu tematica prestabilit (dar mobil, flexibil n timp), la care
participanii pregtesc materiale sub forma referatelor, comunicrilor tiinifice,
38
 workschop-urilor etc., pe care le susin, le prezint, le desfoar cu ceilali colegi care au
contribuit cu materiale tiinifice n cadrul colii de var. n egal msur, activitile de
acest tip sunt ateliere de lucru ale unor experi n tematica respectiv, obiectivul final fiind
acela de a elabora noi direcii de aciune ntr-un domeniu tiinific, de a contura soluii
pentru o problem dat, etc. ntr-o astfel de modalitate de organizare, programul de
formare continu se finalizeaz de obicei - cu un volum tematic n care sunt inserate
cele mai valoroase prezentri tiinifice care au fost susinute n cadrul colii de var.
2. coala de var cu tematic fix la care participanii se nscriu pentru a audia, participa la
activitile derulate i susinute de ctre specialiti, experi ai domeniului (sau domeniilor)
n care se nscrie tematica propus. n acest caz cursanii dobndesc un sistem de
cunotine sau/i competene specifice unei specializri anume. Tematica propus poate fi
reluat n fiecare an, coala de var putnd fi organizat att timp ct prezint interes
pentru grupul-int.
De multe ori, organizatorii unui astfel de program mbuntesc sau dezvolt tematica
iniial sub forma unui al doilea curs coal de var n care cunotinele i competenele
achiziionate se fundamenteaz pe cele anterioare.

2.4.2. Workshop-urile sau atelierele practice

Ca i colile de var, workshopurile sunt modaliti flexibile i atractive de organizare a

formrii sau perfecionrii profesionale. Ele au avantajul de a se desfura sub forma activitilor
practice ceea ce contribuie la formarea unor competene, abiliti profesionale sau de dezvoltare
personal. Diferena fa de colile de var const n accentul pus pe dezvoltarea de competene,
pe achiziia unor tehnici de lucru, modaliti de operare, etc., avnd o puternic orientare spre
abilitarea practic operaional.
Este important de precizat faptul c workshopurile se organizeaz / se propun n funcie
de domeniile de competen ale organizatorilor i n general sunt fundamentate pe participarea
anterioar a acestora la programe similare de formare (n general cu un numr relativ mare de
ore) din ar sau/i strintate.
Uneori, workshopurile propuse sunt derivate din practicile elaborate n cadrul unor
proiecte/ granturi cu finanare naional sau internaional i au ca scop iniial diseminarea unor
bune-rezultate sau practici educaionale. Ulterior ele se structureaz ca programe de formare de
sine stttoare, mbogite i/sau adaptate specificului domeniului de studii n care se integreaz.

39
 Finalizarea unor astfel de programe se realizeaz fie prin Diplome de participare, fie prin
certificate, situaie n care este nevoie de parcurgerea unui anumit numr de ore (minimum 40 n
cazul programelor universitare) dar i de respectarea cerinelor specifice care decurg din
Procedura pentru iniierea, aprobarea, monitorizarea i evaluarea programelor de studii.
Trebuie tiut faptul c anumite organizaii profesionale, cum sunt Colegiul psihologilor
sau Colegiul medicilor, ca s rmnem doar la aceste exemple, pot oferi astfel de programe de
perfecionare/ formare profesional pe care le crediteaz (i le acrediteaz), permind evoluia n
carier sau parcurgerea anumitor trepte/grade profesionale, obinerea dreptului de liber practic,
etc. Cerinele privind acreditarea fac obiectul unor reglementri specifice, propriu fiecruia dintre
aceste domenii n parte.

Referine bibliografice
1. Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M., (1981), Orizontul fr limite al nvrii, Editura
Politic, Bucureti
2. Caffarella, R.S., (2002), Identifying Program Ideas. In John Wiley& Sons Inc., Planning
programs for adult learners a practical guide for educa educators, trainers and staff
developers, New York
3. Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
4. Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureti
5. Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
6. Dave, R.H., (1991), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti
7. Faure, E., (1974), A nva s fii, EDP, Bucureti
8. DHainaut, L., (coord) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP,
Bucureti
9. Lengrand, P., (1973), Introducere n educaia permanent, EDP, Bucureti
10. Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.) (2007), Educaia adulilor. Baze teoretice i
repere practice, Editura Polirom, Iai
11. Queeney, D.S., (1994), Assessing needs in Continuing Education. An essential Tool for
Quality Improuvement, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco.
12. Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
(2008), Charte des universits europennes pour l`apprentissage tout au long de la vie,
lAssociation Europenne de lUniversit (EUA), Bruxelles, www.eua.be
40
Ordine, regulamente, metodologii, proceduri

1. Procedura pentru iniierea, aprobarea, monitorizarea i evaluarea periodic a programelor

de studii, www.uoradea.ro
2. ORDONANTA 129/2000 privind formarea profesionala a adultilor, Republicat n:
MONITORUL OFICIAL NR. 711 din 30 septembrie 2002
3. ORDONANTA 76/2004 privind formarea profesionala a adultilor, publicat n:
MONITORUL OFICIAL NR. 791 din 27 august 2004
4. Ordinul 1455/5122/2009 pentru aprobarea Regulamentului de organizare si functionare a
Consiliului National de Formare Profesionala a Adultilor
5. Metodologia de autorizare: ORDIN nr. 353/5.202/2003, pentru modificarea i completarea
Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesional a adulilor, aprobat prin
Ordinul ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al ministrului educaiei,
cercetrii i tineretului, cu modificrile i completrile ulterioare
a. Ordin al ministrului muncii, solidaritatii sociale si familiei si la ministrului educatiei,
cercetarii si tineretului nr. 80/3.328/2005 pentru modificarea si completarea
Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesionala a adultilor (nr.
353/5.202/2003)
b. Ordin al ministrului muncii, solidaritatii sociale si familiei si al ministrului educatiei si
cercetarii nr. 77/3.327/2005 pentru modificarea si completarea Metodologiei
certificarii formarii profesionale a adultilor (nr. 501/5.253/2003)
c. Ordinul nr. 4543/468/2004 pentru aprobarea Procedurii de evaluare si certificare a
competentelor profesionale obtinute pe alte cai decat cele formale
d. Ordin al ministrului muncii, solidaritatii sociale si familiei si al ministrului educatiei si
cercetarii nr. 81/3.329/2005 pentru pentru modificarea si completarea Procedurii de
evaluare si certificare a competentelor profesionale obtinute pe alte cai dect cele
formale
***Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, n:
Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01), anexa 1
Definiii, p. 4.

Prorector
Prof.dr. Elena BONCHI Conf. dr. Cecilia SAS

41
42