Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Lector Univ - Dr.simona Glaveanu Consiliere Si Orientare DFP
Lector Univ - Dr.simona Glaveanu Consiliere Si Orientare DFP
Suport de curs
1
gndurile, emoiile i comportamentele, care contientizate fiind,
l fac s se simt plin de resurse i s hotrasc schimbarea
(Russel, Dexter, Bond, 1992). ,,Conceptul de consiliere este
prezent n multe domenii, cum ar fi: juridic, economic, religios,
imobiliar, afaceri, management, psihologic, educaie, etc. De
aici s-au dezvoltat i diferite tipuri de consiliere: informaional,
educaional, de dezvoltare personal, suportiv, vocaional (de
carier sau OSP), de criz (asistarea psihologic a persoanelor
aflate n dificultate), pastoral(Bban, 2001).
n sens larg, consilierea colar reprezint un proces
intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i
celorlalte persoane implicate n procesul educaional (profesori,
prini, tutori i autoriti colare). Rolul consilierii este unul
proactiv, ce presupune prevenirea situaiilor de criz personal i
educaional a elevilor.
Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic: familie-
copil-coal, n vederea desfurrii unei educaii eficiente i a
dezvoltrii optime a personalitii copilului.
Consilierea psihopedagogic are drept obiectiv n coal
dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri n via i ntrirea
comportamentului intenional. O persoan orientat spre scop
este capabil sa pun n aciune modele alternative de
comportament, s abordeze problemele de via din perspective
diferite, dar fr a se cantona rigid n anumite soluii
prefabricate (Toma, 2000).
Prin urmare, n procesul de consiliere se ncearc
provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i
comportamentul clientului, astfel nct persoana sau grupul s
funcioneze optim din punct de vedere psihosocial (Bban,
2001).
Consilierea este:
- o relaie,
- o form special de comunicare,
2
- implic ascultarea,
- previne situaiile de criz rol proactiv,
- persoan este ajutat de alta,
- persoan ajut un grup de persoane,
- form confidenial de a oferi ajutor,
- bazat pe principiul dezvoltrii personale,
- presupune mputernicirea persoanelor care caut
ajutor,
- nseamn a-i ajuta pe alii s-i identifice i s-i
clarifice problemele,
- activitate efectuat de profesioniti,
- se ghideaz dup anumite teorii i dup metode
specifice domeniului (Hough, 1998).
Consilierea nu este:
- relaie de prietenie,
- a avea grij asemenea unui printe,
- a trata pe cineva ca un doctor,
- a instrui sau a preda,
- a sftui,
- a judeca,
- doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consiliere
(Sanders, 1999).
3
Dup Ch. H. Patterson, consilierea reprezint un proces
care implic o relaie interpersonal ntre consilier i unul sau
mai muli clieni cu care el folosete metode psihologice bazate
pe cunoaterea sistematic a personalitii umane, n ncercarea
de a mbunti ,,sntatea mintal a clientului sau a clienilor
si. Prin urmare, n procesul de consiliere se ncearc
provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i
comportamentul clientului. Strategiile folosite n acest scop
depind ns att de scopurile clientului ct i de orientarea
teoretic a consilierului. Indiferent ns de natura celor dou
elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie s se refere
la sfaturi i recomandri, la admonestri, constrngeri sau
ameninri. Prin strategiile utilizate, consilierul urmrete de
fapt s ofere sprijin clientului su, pentru ca el s se adapteze
mai eficient att propriei sale personaliti, ct i realitii n care
triete.
ntr-o asemenea perspectiv, consilierea colar are ca
scop fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor sau
printe), pentru ca acesta s devin capabil s se ajute singur, s
se neleag att pe sine nsui, ct i realitatea nconjurtoare.
Prin urmare, sarcina consilierului colar nu este de a da sfaturi,
ci de a ajuta ca persoana aflat n dificultate s devin apt s-i
rezolve singur problemele cu care se confrunt. De aici pot
spune c rezult idea c cel care consiliaz (dasclul sau
consilierul specialist) nu are niciodat soluii dinainte stabilite
pentru cazul respectiv. El doar ajut persoana ca, pe parcursul
procesului de consiliere, s gseasc singur soluiile cele mai
eficiente.
Abordat ca proces, consilierea seamn n mai multe
privine cu psihoterapia i orientarea colar i profesional.
Termenul de consiliere este folosit, de asemenea, i pentru a
desemna profesiunea ca atare. n esen, consilierea intr n
categoria profesiunilor de sprijin, alturi de psihoterapie,
orientare colar i profesional, asisten social etc.
4
Ca urmare cele trei domenii de activitate se difereniaz
ntre ele prin accentul pe care-l pun una sau alta din cele trei
modaliti de intervenie psihopedagogic. Astfel, psihoterapia
pune accentul pe recuperare, consilierea pe dezvoltarea
psihocomportamental, iar orientarea colar i profesional pe
prevenirea unor situaii viitoare neplcute sau inacceptabile
individului.
5
Fiecare persoan este responsabil pentru propriile
decizii
Clientul (elevul, printele, cadrul didactic, familia)
trebuie s se simt mputernicit, s manifeste autonomie
personal i auto-nelegere, satisfcut i plin de resurse
Elevul este acceptat ca persoan i tratat n consecin
Consilierea este n esen o relaie permisiv
Consilierea se bazeaz pe modul de a gndi mpreun
cu cel consiliat (See Russell, apud Sanders, 1999).
6
dei poate aprea ca o activitate facil, presupune vaste
cunotine de psihodiagnostic, pe care numai specialistul
psiholog le poate aplica.dasclul poate utiliza ns diverse scale
de cunotine i atitudini, fie de lucru, ntruct obiectivul orelor
de consiliere nu este cunoatera elevului, de ctre cadrul
didactic, ci facilitarea autocunoaterii.
n nvmntul primar, orele cuprinse n aria curricular
Consiliere i Orientare au un specific anume, innd cont de
particularitile de vrst ale colarului mic. Astfel, nvtorul
trebuie s aibe n vedere , n procesul de consiliere, realizarea
urmtoarelor obiective:
Promovarea sntii i a strii de bine a elevului -
funcionarea optim din punct de vedere somatic, fiziologic,
mental, emoional, social, spiritual.
Dezvoltarea personal - cunoaterea de sine, imaginea
de sine, capacitatea de decizie responsabil, releionare
interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare
eficient, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste.
Prevenie - a dispoziiei afective negative, a
nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor
interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale,
a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz.
7
- Autonomie manifestat prin independen, hotrre,
autoevaluare dup standarde personale, nu sub presiunea
grupului.
- Control sentiment de competen i control personal
asupra sarcinilor, identificarea oportunitilor pentru valorizarea
nevoilor personale, opiuni n concordan cu valorile proprii.
- Relaii pozitive cu ceilali bazate pe ncredere n
oameni, nevoia de a primi afeciune, atitudine empatic,
deschis i cald.
- Dezvoltarea personal realizat prin deschiderea spre
experiene noi, sentimente de valorizare a sentimentului propriu,
percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate,
creativitate.
Activitatea de consiliere nu rezolv independent
dezvoltarea i meninerea strii de bine, existnd o paralel larg
de factori cum ar fi: familia, coala, alte medii educaionale care
condiioneaz acest proces. Din pcate se constat c nu de
puine ori familia i coala devin condiii i context ce perturb
ncrederea n sine a elevilor, restrngnd autonomia i
independena lor, abloneaz individualitile, supraliciteaz
eficiena competiional, n defavoarea cooperrii i colaborrii,
induc percepii eronate asupra lumii i a vieii. Tendina colii de
a se focaliza n special pe latura intelectual a educaiei i pe
atingerea unor performane superioare pe aceste directive,
eludnd nevoile emoionale i sociale ale elevilor, nu face dect
s accentueze riscul perturbrii strii de bine a acestora.
8
- confidenialitate - este foarte important s m simt n
siguran, s fiu sigur c altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel
nct s m simt jenat.
- egalitate - mi place s m simt pe picior de egalitate cu
alt persoan. Astfel consilierii nu se poart ca i cum mi-ar fi
superiori, ca nite experi sau s aib putere asupra mea.
- non - judecare nu-mi place s m simt judecat sau s
mi se spun ce s fac. Unii m fac s m simt ca i cum a fi
fcut ceva ru. Prefer s m simt acceptat ca persoan, astfel m
simt n siguran.
- numai pentru oamenii cu probleme Consilierea este
pentru oamenii cu probleme. Eu nu am probleme, deci nu am
nevoie de consilier.
- fr limite Dac merg la consilier, voi putea s vorbesc
despre orice cred eu c este important pentru mine.
- plnsul este O.K. s plngi cnd eti suprat.
Consilierea te ajut s-i exprimi emoiile, sentimentele
- relaia Consilierea este o relaie de ajutorare, de suport.
Este ceva despre ceea ce se ntmpl ntre oameni. Fiecare
relaie are aspecte unice. Relaia de consiliere este construit cu
ajutorul instrumentelor de comunicare i cunoatere a vieii
cotidiene. Clientul furnizeaz propria experien de via.
- respect pentru client, ncredere i cooperare
Consilierul trebuie s nvee s se raporteze adecvat la
diferenele culturale i atitudinale care influeneaz relaia i s
le respecte.
- responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate A
fi pregtit i ateptrile sunt factori importani n construirea
relaiei ntre client i consilier.
- autodezvluirea clientul, expert n propria lui via
este ajutat de consilier, expert n strategii de consiliere s se
descoper. Important este latura uman a consilierului.
9
2. MODELE DE CONSILIERE ACCESIBILE
CADRULUI DIDACTIC I PROIECTAREA
ACTIVITILOR DE CONSILIERE
10
coala, care are un comportament agresiv i deranjeaz leciile,
se poate apela la tehnica stingerii comportamentelor nedorite.
nvtorul va stabili un program de consiliere, n colaborare cu
familia, structurat pe urmtoarele etape sau aciuni concrete:
11
Tehnica expunerii presupune confruntarea real a copilului
cu stimulul anxiogen (generator de team). Confruntarea real a
copilului cu situaii anxiogene este eficient, ndeosebi n cazul
copiilor care au capaciti imaginative limitate. De exemplu,
copilul care are team de locuri nalte poate fi dus de nvtor
sau de prini n asemenea locuri, cel care manifest team fa
de spaii nchise sau deschise trebuie dus i nsoit n asemenea
spaii etc.
12
s se relaxeze cu ochii nchii, n timp ce ea i descrie diverse
scene ncepnd cu unele neutre i naintnd progresiv pe linia
ierarhiei stimulilor generatori de anxietate. Copilul este solicitat
s-i imagineze fiecare situaie descris, iar n momentul n care
el spune c simte team, edina se ncheie. Procesul de
consiliere continu n alte edine, pn cnd copilul devine
capabil s rmn relaxat n timp ce el i reprezint scene care
nainte i trezeau o stare de team mare.
13
antrenamentul asertiv se desfoar n dou etape: n prima
etap, comportamentul asertiv trebuie practicat direct n clas n
relaia concret dascl elev, iar n a doua etap de ctre copil
n viaa colar i n afara colii. O atenie deosebit trebuie
acordat aici dezvoltrii la copil a unor deprinderi i dezvoltrii
la copil a unor deprinderi i abiliti de relaionare
interpersonal.
n cazul copiilor timizi nvtorul trebuie s-i determine
pe cei n cauz s adreseze celor din jur remarci directe i mai
puin confortabile., dar fr ca n spatele acestora s se afle
sentimentul de ostilitate, agresivitate, ur etc. Spre exemplu,
copilul poate fi pus s se adreseze unor colegi din clas remarci
de tipul: ,,nu-mi place cum te-ai mbrcat, ,,nu-mi place cum ai
scris tema, ,,nu trebuie s te pori urt cu ceilali etc.
14
abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a abilitilor,
atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi.
Etapele proiectrii
15
a) formularea obiectivului de lung durat - exemple:
formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de
management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire
pentru examene;
b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie
de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele
specifice trebuie formulate n funcie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii
problemei;
c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare
obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe
activiti specifice.
7. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor,
atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de
cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de specialist), grile de
autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare
(ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat)
(Baban, 2009).
16
3. MANAGEMENTUL SERVICIILOR DE CONSILIERE
PSIHOLOGIC N COAL
17
n cele ce urmeaz vom realiza o descriere a activitilor
consilierilor psihologi (care n mod curent activeaz n grdinie,
coli, licee, avnd resposabiliti de consiliere, dar i de predare
a unor discipline), vom sublinia crieriile de calitate. Acest
material are ca scop oferirea unei imagini clare a job-ului de
consilier psiholog debutanilor, n vederea integrrii lor n
profesie n timp mai scurt i atingerii obiectivelor postului din
primele sptmni de la angajare.
18
Tabelul 1. Exemplu de prezentare a ofertei de servicii de consiliere psihologic.
Cabinetul de consiliere psihopedagogic
Ce anume presupune?
- iniierea unor modaliti de autocunoaterea colarului ,
- dezvoltarea resurselor psihice ale colarului,
- mbuntirea relaiilor interpersonale:
copil-copil,
copil-profesor,
copil-prini
- nvarea i dezvoltarea strilor i comportamentelor optime:
nvarea comunicrii (eficiente) asertive,
dezvoltarea iniiative i a creativitii,
19
creterea ncrederii n sine
- diminuarea timiditii,
- reducerea interiorizrilor,
- depirea dificultilor de adaptare i nvare
- prevenirea tendinelor impulsive sau agresive la colari,
- depirea unei situaii de criz (divorul prinilor, o boala sau decesul unui membru al
familiei etc. ).
Modaliti de realizare
- consiliere individual,
- consiliere colectiv,
- aciuni de colaborare i ndrumare a prinilor,
- consiliere i colaborare cu personalul didactic din cadrul instituiei,
- colaborare cu alte instituii guvernamentalei nonguvernamentale (centre logopedice,
protecia copilului, secii de neuro-psihiatrie infantil, centre de asisten social, etc.) n
scopul optimizri vieii colarului.
20
Consilierul stabilete de la prima edin mpreun cu
elevii, profesorii, prinii, care sunt nevoile, direciile de
dezvoltare/ optimizare personal i psiho-social ale acestora i
obine un acord al angajamentului fiecruia dintre ei pentru a
participa la rezultatele procesului de consiliere.
21
sensibilizarea participrii la programele de
management al stresului profesional la profesori,
prini, elevi,
22
Tabelul 2. Exemplu de prezentare a unei teme pe panourile colii (propunere de workshop
pentru prini).
Copilul meu este agitat, nervos, nu nva, nu ne nelegem, de cte ori ncerc cu bune
intenii s vorbesc cu el se declaneaz un conflict, m enerveaz i-mi pierd cumptul. Cred c
nu se poate discuta cu el, nu tiu ce este cu el.
Cu cine seamn? Eu nu am fost aa. Cateodat mi vine s renun la toate ncercrile pentru a
avea linite n cas, l las s fac ce vrea, este treaba lui ce face cu viaa lui. Eu i-am spus cum
este bine.
23
3. Elaborarea planurilor de activitate
24
Tabelul 3. Exemplu de plan managerial al serviciilor de consiliere psihologic
29
4. Prevenie
30
Formarea abilitatilor cadrelor didactice - dar i parteneriate cu
diverse ONG- uri.
Stabilirea prioritilor n activitile de prevenie a
situaiilor ce ar putea deveni problematice include:
a) Identificarea situaiilor urgente care trebuie abordate
iniial;
b) Identifcarea situaiilor cu risc crescut de declanare i
propagare a unor comportamente neadecvate la nivelul
colii,
c) Identificarea/ anticiparea cauzelor,
d) Identificarea elevilor care ar urma s intre n procesul de
consiliere (se solicit cadrelor didactice s completeze o
gril,
e) Pregtirea cadrelor didactice (vezi Tabelul 4, fi
elaborat de noi pentru antrenarea cadrelor didactice n
colaborare la programele de prevenie).
31
Tabelul 4. Fi de evaluare a intelor preveniei de ctre cadrele didactice.
Stimat doamn nvtoare/ dirigint,
V rog a-mi comunica i recomanda pentru consiliere numele elevilor din clasa dvs. care prezint
trsturi mai accentuate, care afecteaz adaptarea lor/altora la mediul colar.
Bifai cu X una sau mai multe trsturi pe care le prezint aceti elevi i completai spaiile
punctate!
Trsturi accentuate
32
Problema violenei n coal este activ n toat lumea nu
numai la noi. Heinemann a propus termenul de buillying, pentru
a descrie i explica comportamentul agresiv al copiilor de vrst
colar, desemnnd comportamentul ostil, agresiv al unui grup
redus de copii mpotriva unuia singur. Bullying-ul poate fi direct
(presupune atacuri deschise la adresa victimei) sau indirect
(form mai subtil i mai greu observabil de hruire, incluznd
izolarea social, excluderea din grup, etc.) (Heinemann, 1972,
apud. Dinu, 2005).
Un program bun de prevenie ia n seam modalitile
trecute prin care se intervenea n vederea rezolvrii unei
probleme (se caut date despre: cum anume abordeaz cadrele
didactice situaiile critice particulare la nivelul clasei/colii, care
este politica la nivelul colii n abordarea unor astfel de situaii).
Metodele de cercetare a ariei i tipurilor riscurilor includ:
convorbirea, discuii colective, ancheta pe baz de chestionar (cu
itemi deschii sau precodificai), etc. (vezi Tabelul 5).
33
Tabelul 5. Identificarea ariei de risc i a direciilor de
prevenie.
Chestionar de identificare a situaiilor problematice n coal
34
n cazul unui elev hiperactiv
...................................................................................................
n cazul unui elev cu dificulti de nvare
..................................................................................................
n cazul unui elev cu situaie familial critic
.................................................................................................
Fiecare profesor/ diriginte de-a lungul activitii a
ntmpinat relaii tensionale cu cel puin un printe. Profesorii/
diriginii utilizeaz modaliti distincte n gestionarea unor
astfel de situaii.
Dvs. ce modaliti de depire a momentului criric ai
utilizat?
..................................................................................................
Cum poate fi mai eficient metoda utilizat?
..............................................................................................
Care considerai c au fost motivele pentru care intervenia nu
a funcionat cum ai fi dorit?
..............................................................................................
35
Tabelul 6. Program de prevenire a manifestrilor violente
la colari.
36
Grila de observare a manifestrilor violente
1. Manifestri violente n pauz n timpul sarcinilor Obser
n raport cu copiii educaionale
Vorbete tare
ip
njur
Stric frecvent
obiectele celuilalt
Ia obiectele altui copil
apelnd la for
mpinge copii
i bate
Nr. de copii cu care
este n conflict
la 2 zile
o data pe zi,
de mai multe ori pe zi.
Reacia copilului la impunerea unor noi reguli valabile pentru tot grupul
...
Reacia copilului la pedeaps
3. Relaia cu prinii
37
Reacia copilului la impunerea unei reguli
n prezena
(mamei, tatlui, fratelui mai mare, bunicului etc.),
n situaia..........
(cnd este n vizit la..., cnd se simte .
ex. cnd i este teama de biatul vecinei, ex. Cnd simte calmul i blndeea b
singura persoana care se nelege cu el.).
Alte manifestri.........................................................................
38
- Fiecare s-i aminteasc de reacia violent pe care a avut-o
ipat la un coleg, a mbrncit un coleg, etc.) i ce consecin a avut acest com
1. Eu simt c ........................................................................
Spun i de ce? Care este motivul pentru care m simt.........
Tu m-ai suprat cnd.............................................................
.. ......................pentru c mi-ai luat pixul fr s m ntrebi.
2. S spui ce doreti.
Cnd mi ceri pixul s- mi oferi ceva n schimb.
3. Consecinele comportamentului asupra mea/ ta
Atunci cnd eu m simt ..suprat c mi-ai luat pixul fr s m ntre
.................mai trist
- consecine asupra ta: nu-i voi mai da nimic data viitoare,
- nu te voi mai considera prietena mea,
- nu te mai ajut s desenezi..
- nu mai facem schimb de jucarii etc.
39
- Tehnica schimbului echitabil de jucrii.
- Exerciiul semnrii unui contract dac-i stric jucria i-o dau pe a m
- Tehnica concursului stimulat cu premii-cine ajunge la finalul joculu
este premiat.
-
Ex. Copillui i se pune o bulin roie pe un panou din sal, de la un numr d
drept premiu o fi de colorat pentru acas etc.
40
Evaluarea i ameliorarea / optimizarea programului
41
relaiilor n clas ce ar avea influene asupra adaptrii colare.
Tehnicile de psihoterapie pot fi adaptate din terapiile raional-
emotive, cognitiv-comportamentale, experieniale.
Unele tehnici de grup aplicate sunt:
- perioada de tcere- utilizarea doar a comunicrii nonverbale n
timpul unei ore de
consiliere sau dirigenie;
- ziua complimentelor - profesorii i elevii se centreaz pe pri
pozitive i-i acord complimente;
- crerea unui panou anti-violen n care sunt expuse cele mai
reuite materiale: (desene, motoo-uri, slogane, ndrumri etc.);
- crerea unui spaiu de descrcare a tensiunilor - (o sal mic
fr obiecte izolat fonic n care poate s strige i s se mite n
voie).
42
Prin consilierea colar i profesional acordat elevilor se
urmrete creterea ncrederii acestora n ei nii i n
capacitatea lor de a lua o decizie pentru viitoarea lor carier.
7. Educaia prinilor
43
(copilul este responsabil de ceea ce face), valoarea
autonomiei (copilul trebuie s nvee singur), etc.
Multe date de cercetare sunt colectate prin compunerile
elevilor /discuii interactive colective sau individuale pe teme
precum: familia mea, responsabilitile mele n familie, timpul
petrecut cu familia mea. n urma analizei datelor se stabilete o
nou planificare a cursurilor adresate prinilor n ordinea
propritilor.
Consilierea prinilor poate viza teme precum: Arta de a
comunica cu copilul meu!; Promovarea eficient a regulilor!;
Metode de disciplinare pozitiv - utilizarea eficient a
sanciunilor i recompenselor!; Caracteristicile psihosociale ale
copiilor n etapa de pubertate!
44
Tactul educatorului este un concept nou adus n lumina
cercetrii, cu referire la: identificarea situaiilor care necesit
tact, a metodelor de evaluare i mbuntire a prestaiei
pedagogice (Barna, 2006).
Formarea i dezvoltarea cadrelor didactice se poate realiza
prin intermediul unor cursuri care s dezvolte anumite abiliti:
comunicarea elev-profesori, managementul timpului, luarea
deciziei, managementul clasei de elevi, tehnici de predare
moderne.
Pentru a aplica n mod eficient diferite metode de
nvmnt, cadrele didactice trebuie s neleag psihologia
elevilor, condiiile ce favorizeaz memorarea cunotinelor,
stimularea gndirii, formarea unor atitudini i sentimente
(Cosmovici, 1999; Iucu, 1999).
Cadrele didactice primesc sugestii i ndrumri privind
modul de implicare interactiv n derularea orelor de dirigenie,
ajutnd copii s devin mai motivai, mai ncreztori, s-i
dezvolte abiliti de nvare eficient, s-i stabileasc scopuri
de viitor, s triasc i s participe activ la viaa colar i
social. Astfel, elevii dobndesc cunotine i abiliti care i
ajut s devin responsabili i s contribuie la viaa colar,
viaa comunitii, grupului de prieteni, s transforme activitatea
de nvare ntr-un proces de nvare permanent, s i creeze
viitorul.
Competenele cadrelor didactice vizate la finalul
programului:
i nsuesc concepte precum: de imagine de sine, stima
de sine, comunicare asertiv, tehnici de luare a deciziei, metode
activ-participative, creative, etc..
dobndesc informaii despre particularitile
psihofiziologice ale copiilor n etapa de dezvoltare: de la
colarul mic pn la puber i adolescent,
dobndesc deprinderea de a lucra cu copii pe echipe,
utiliznd tehnici de comunicare (asertiv),
45
i nsuesc i aplic tehnici de nvare eficient
(Rducu, 2006).
Rspunznd nevoii de a nelege i dezvolta leadership-ul
i strategia n contextul schimbrilor din mediu educaiei,
specialitii s-au concentrat asupra perspectivelor de formare a
capacitilor de conducere a cadrelor didactice. Leadership-ul
didactic poate fi abordat n termeni precum:
- recompensa contingent (cadrul didactic recompenseaz
elevii pentru un nivel specificat al performanei; recompensa
este pe msura efortului depus i rezultatului obinut),
- managementul excepiilor (cadrul didactic intr n
aciune cnd lucrurile nu merg bine i standardele nu sunt atinse,
permite elevilor s lucreze ca i n trecut atta timp ct
performanele sunt respectate);
- carisma (furnizeaz o viziune de perspectiv elevilor, un
sens al activitii, sentimentul de mndrie, respect, ncredere,
optimism);
- inspiraie (cadrul didactic funcioneaz ca un model
pentru elevi, utilizeaz simboluri pentru a concentra eforturile);
- consideraie individual (cadrul didactic i exprim
consideraia n mod individualizat, contribuind la manifestarea
deplin a potenialului elevului, prin ndrumare, orientare,
oferirea de feedback permanent);
- stimularea intelectual (cadrul didactic creaz situaii de
provocare a unor noi idei, de regndire a vechilor moduri de
lucru) (vezi i Anderson et al., 2001).
,,coala diriginilor este un program sistematizat
realizat n 2003-2004 de ctre CMAP (Centrul Municipiului de
Asisten Psihopedagogic). Acest program vine n sprijinul
diriginilor pentru a-i ajuta s-i cunoasc mai bine elevii:
calitile reale, limitele, dar i aspectele legate de perspectiva
alegerii unui profil de liceu/facultate sau chiar profesie.
Consilierea cadrelor didactice poate avea n vedere
tematicile: Comunicare eficient cu elevii; Managementul clasei
46
n situaii dificile; Caracteristicile psihice ale elevilor n etapa de
pubertate; Particularitile elevilor- problem ( posibile cauze ce
in de personalitatea lor, de mediul familial i socio-cultural);
Variante de aciune educaional n cazul copiilor cu ADHD,
deficiene intelectuale, izbucniri violente (Mijloace: discuii
interactive/schimb de experien n gestionarea situaiilor dificile
cu elevii; suport informativ, exemple prezentate pe video-
proiector; studii de caz, etc.).
47
- n cazul deficienelor verbale ale elevilor din
nvmntul primar: trimiteri la centre logopedice de sector ,
- n cazul situaiilor familiale defavorabile - condiii de trai
precare- se recomand specialiti din domeniul asistenei
sociale,
- n cazul abuzului fizic, psihic, sexual asupra unui minor
se recomand specialiti din domeniul Proteciei Copilului,
- n cazul copiilor cu ADHD - Hiperactivitate cu deficit de
atenie - se recomand prinilor colaborarea cu specialiti din
Seciile de Neuro-psihiatrie infantil,
- n situaiile unor abateri disciplinare grave - cazul de
agresivitate - colaborri cu Poliistul de proximitate,
- pentru cazuri complexe - colaborri cu Cabinete de
Psihoterapie, etc.
Consilierul va colabora cu aceti specialiti, informndu-se
permanent de starea elevilor i a persoanelor implicate n mediul
copilului, i va adecva metodele i strategiile, pentru a veni n
ntmpinarea nevoii de adaptare a elevilor aflai n dificultate, la
mediul colar.
48
4. DEZVOLTAREA ABILITILOR SOCIALE LA ELEVI
49
a unei experiene aducaionale pozitive, durabile i sunt necesari
pentru realizarea standardelor curriculare stabilite (Kress et. al.,
2004).
Cercetrile recente subliniaz impactul competenelor
sociale i emoionale asupra mai multor variabile psihologice:
- motivaiei, comportamentului i performanelor ca
factori eseniali ai reuitei;
- succesului colar - ntrete pregtirea elevilor pentru
nvare i promoveaz dezvoltarea atitudinilor prosociale i a
comportamentului ce mediaz performana colar (Zins et al.,
2004);
- mbuntirii relaiilor dintre elevi i profesori,
ataamentul fa de coal, atitudinile i motivaia, precum i
scderea absenteismului/ colar (Felner et al., 2001);
- achiziiilor n domeniul tiinei, matematicii (Ben-Avie
et al., 2003).
Educatorii au nceput s recunoasc importana eforturilor
de a dezvolta abilitilor sociale i emoionale ale elevilor.
Personalul unitilor de nvmnt devine din ce n ce mai
contient de beneficiile leadership-ului ASE asupra colii.
Consilierii colari sunt din ce n ce mai cutai pentru
conducerea interveniilor n domenii precum: prevenirea
violenei, direcionarea nevoilor sociale i emoionale ale
elevilor ntr-o manier proactiv, ncorporarea ideilor ASE n
practica educaional.
Consilierii trebuie s ia n considerare stabilirea unui
program ASE ct mai durabil i mai consistent. ndeplinirea
acestor obiective necesit metode de sporire a nelegerii
sensului ideii de comunitate n coal i a unor modele
importante de valori i abiliti ASE (Elias & Kamarinos, 2003,
apud. Kress i Elias, 2006).
50
4.2. Practicile parentale de dezvoltare a abilitilor
sociale la elevi
51
Sunt necesare cercetri suplimentare pentru a lmuri rolul
comunicrii discursive n comportamentul prosocial.
52
Tabelul 7. Model de planificare a cursurilor adresate prinilor
pentru nivelul de nvmnt precolar.
Teme abordate:
53
Tabelul 8. Model de planificare a cursurilor adresate prinilor pentru
nivelul de nvmnt gimnazial.
Teme abordate:
54
- Ce ar trebui s fac prinii?
4. Importana parteneriatului ,,profesor- consilier-prini n
orientarea colar i profesional (16 ian; 23ian 200..., orele
18.30-19.30).
55
Tabelul 9. Mostre din programul Arta de a comunica eficient cu copilul.
I. Stilul agresiv
56
c. impulsive: m enervezi cnd ..., dac tu nu ziceai ..., f cum vrei
nu-mi pas ...!;
d. atribuirea de motive celuilalt (de la nceput n-ai vrut ...!).
e. amenintoare: Dac te mai prind ca te joci cu ..., ai ncurcat-o!
f. jignitoare: Eti la fel de insensibil i dezordonat ca taic-tu!!
Bariere n comunicare
59
Reproul: Dac nu te aveam pe tine, puteam face att de multe..:.
"Dac nu eram eu erai de mult pe drumuri!"
Ce gndete copilul: "Ce vrea de la mine?"
Consecin: apare sentimentul de vinovie.
Soluie: este interzis s folosim aceste reprouri, nu a cerut copilul s
se nasc!
Nu ne descrcm tensiunile acumulate pe copil.
3. S spui ce doreti!
Ce doreti foarte precis.
60
.... te rog s m anuni cnd pleci cu prietenii...
Argumenteaz-i prerea!
...pentru c altfel trebuie s sun la prinii prietenilor ti pentru a afla
cu cine i unde eti...
Exerciiul 1:
Transformai urmtoarele mesaje agresive n mesaje asertive!
1. Eti un obraznic pentru c faci glgie n faa blocului!
2. Eti un lene i jumtate, nici la ora asta nu i-ai fcut temele!
3. Treci imediat n camera ta, nici nu vreau s te mai vd azi, vreau
s m uit la televizor!
4. Eti o nendemnatic, ai spart vaza, nu faci nimic bun n casa
asta!
5. Eti un nerecunosctor, toat ziua muncesc dup tine!
Exerciiul 2:
Transformai urmtoarele mesaje n mesaje asertive!
Este a treia oar cnd te rog s-i faci ordine la tine n camer. Iar o
s fac total singur.
Nici un tiu de ce i spun s faci ceva, oricum nu faci niciodat ce-i
spun.
Iar ai luat o not mic. Nu tiu ce vei face la sfritul anului cu attea
note proaste. Eu sunt total bulversat. Chiar nu tiu ce vei face.
Treaba ta.
De cte ori tergi praful de pe mobil strici cte ceva. S nu-l mai
tergi. O fac eu i pe asta, ca totul din cas.
Trebuia s-mi dau seama c nu poi face nimic bun.
Nici un tiu ce-a fost n capul meu.
61
IV. Comunicarea empatic
62
4.3. Rolul cadrelor didactice n educarea, abilitilor
prosociale la elevi
63
integreze elevul n societate. Acest model i propune s:
motiveze tinerii s aib scopuri nalte n via; s ofere cadre
specializate care s ghideze procesul dezvoltrii caracterului,
etc. Programul a fost implementat acum mai bine de 25 de ani i
este ghidat de credinele fundamentale pe care fiecare copil le
are, iar coala se concentreaz asupra dezvoltrii caracterului
prin specificitate, curaj, integritate, atenia asupra altora,
curiozitate, conducere.
City Montessori School este cel de-al treilea model
exemplar. Este o coal privat, nonprofil care ofer o educaie
exemplar.
Kress i Elias (2006) analizeaz mai multe aspecte ale
programelor de formate a abilitilor sociale i emoionale
(ASE). Redm n continuare aceste analize.
Construirea ASE, nvarea focalizat trebuie s
presupune implicarea comunitar. Cu toate c acest lucru este
de la sine neles, n realitate el nu face fa presiunii pentru
rezultate rapide. Eecul n tratarea acestui sfat la modul serios
este un impediment n calea contruirii comunitii i a
implementrii programului. De fapt, cercetrile indic faptul c
eforturile programelor de dezvoltare a ASE se dovedesc a fi
zadarnice din cauza inconsistenelor eforturilor de implementare
(Gager & Elias, 1997). Personalul colar este adesea nepregtit
pentru implementare, iar administratorii sunt provocai la un
efort susinut, de lung durat, necesar pentru a crea un program
comprehensiv i durabil.
Graba de a pune lucrurile la punct, de a alege scurtturi
care exclud persoane, implementarea unor hotrri directive pot
prea eficiente, dar, n realitate, acestea fac ca rezultatele dorite
s fie greu atinse. Pentru o coal, a nu lsa pe nimeni n urm
necesit ca nici un profesionist s nu rmn n urm.
Adevratele rezultate necesit o apropiat coordonare, nu
programe izolate, precum efortul de echip, nu eforturi izolate i
individuale. Mesajul real este acela c nii copiii devin o
64
comunitate care nva, atunci cnd cei din jurul lor devin o
comunitate care are drept scop dezvoltarea ASE ale copiilor
(Kress i Elias, 2006).
Consilierii colari trebuie s se asigure c aceste principii
sunt puse n practic n dezvoltarea programului. Pentru a fi de
ajutor, Kress i Elias (2006) prezint patru puncte de referin
pe care le pot urma consilierii colari n munca lor cu
conducerea colii pentru a ajuta la construirea unei modaliti de
dezvoltare a abilitilor copiilor de participare comunitar.
Punctul de reper 1: Sondarea laturii emoionale - una
din tehnicile care par a fi de ajutor n consultarea cu managerii
educaionali n timpul procesului de implementare este Turul
emoiilor (Novick, Kress, & Elias, 2002). Acest exerciiu de
vizualizare le cere participanilor s (a) se imagineze pe ei nii
ntr-o plimbare prin cldirea colii ntr-o zi de coal (b) s intre
n contact cu emoiile experimentate n cadrul fiecrui punct al
traseului (c) s se exprime atunci cnd se simt mndrii, anxioi,
depresivi i aa mai departe.
Clarificarea n acest fel a peisajului emoional face
posibil discuia pe marginea climatului social i emoional a
comunitii colare. O continuare interesant se refer la
repetarea exreciiului cu variate elemente componente ale colii
echipa de implementare, posibilitile de implementare i
elevii. Consilierul colar l poate ajuta pe directorul colii s
neleag rezultatele acestei activiti: Ce poate s nsemne
faptul c anumite locaii (...) sunt propice anxietii pentru
elevi? Ce se poate face cnd mndria pe care directorul o simte
observnd grupurile cooperative din clas este frnat de lipsa
de experien a acestuia n conducerea unor astfel de grupuri?
Aceast activitate se poate repeta n momente variate de timp.
Considerarea laturii emoionale, ca punct de reper, are
beneficii nu doar n crearea unui program durabil, dar i n
exemplificarea valorilor pozitive care favorizeaz legturile i
comunicarea. O activitate precum turul emoiilor poate
65
constitui o fixare a nevoilor o cale pentru liderii i consilierii
colari de a afla punctele tari i punctele slabe ale colilor i de
a afla dac aprecierile lor coincid cu ale celorlali. De asemenea,
poate servi ca o alert pentru acele individualiti sau zone din
cadrul colii care pot s constituie surse de putere i suport sau
bariere, pe msur ce decurge cltoria de implementare.
Dincolo de aceasta, o asemenea activitate las ca variatele
elemente componente s tie c experienele lor emoionale
sunt tratate cu seriozitate i c sensul lor pentru coal ca i
comunitate va fi un factor de orientare n programarea viitoare.
n mod general, se arat c emoiile i empatia sunt valorificate
i vzute n integralitate n continuarea constuirii comunitilor
colare.
Punctul de reper 2: Creaz o modalitate de rezolvare a
problemelor - o activitate precum turul emoiilor este o parte
important dintr-o strategie mai larg de implementare a unui
program care poate fi conceptualizat pornindu-se de la
rezolvarea unei probleme, a unui algoritm aciune-cercetare.
Paii n acest tip de proces sunt paraleli cu cei folosii ntr-o
larg varietate de alte setri organizaionale i cu Paii de
implementare din ASCA National Models (ASCA, 2005, pp.
69-71).
Aciunile din cadrul programului de planificare constituie
munca de jos care va fi baza urmtoarelor eforturi de
implementare. Munca de rezolvare a problemelor, realizat
naintea nceperii programului, va determina gradul de succes i
longevitate a acestuia. n esen, consilierul colar lucreaz cu
directorul n reliefarea prilor simple i a celor dificile din
cadrul programului.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei i
confer consilierului libertatea de a asista la formularea unor
rspunsuri la cteva ntrebri cheie: Cum va fi introdus
programul? Ce roluri trebuie create sau modificate pentru
funcionarea programului? De care evidene se va ine seama n
66
stabilirea procesului i evidenelor programului? Ce mecanisme
modific programul, bazndu-se pe experien? Aceste
ntrebri, ar trebui luate n considerare nainte ca programul s
debuteze, pentru a fi integrate n strategia de implementare.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei
permite flexibilitatea formulrii active a dificultilor i a
potenialelor blocaje ca oportuniti n nvare i perfecionare
a procesului. O astfel de orientare este important n crearea
unor programe durabile n mediile aflate n continu schimbare.
(De exemplu, directorul realizeaz n fiecare an semnificative
schimbri de personal, noi mandate centrale i/sau reduceri de
buget ce trebuie planificate dinainte). Mergnd mai departe, ea
exemplific ateptrile membrilor din comunitate de a rezolva
problemele i dificultile cu optimism, ajungndu-se ca
temerile s fie adresate activ, sistematic i cu respect.
Punctul de reper 3: Colaborarea asidu - educatorii i
consilierii colari vor ca elevii i angajaii s lucreze n grupuri
n mod productiv, s ia n calcul multiple perspective naintea
lurii unei decizii i s ia n considerare impactul deciziilor lor
asupra altor persoane. Cu alte cuvinte, noi vrem ca sistemul s
funcioneze ca o comunitate de nvare. Totui, deseori ne
consultm cu unii leaderi educaionali care iau decizii
unilaterale ce sunt, de multe ori, doar comunicate angajailor.
Leadershipul eficient i eficace va lsa ca aceste tipuri de decizii
s aib loc ocazional. Totui, angajaii caut indicatori i limite
pn la care sunt de ncredere, contribuia lor este valorificat i
ndoielile sunt contientizate. Consilierii colari trebuie s se
asigure c angajaii au un cuvnt de spus n executarea
programului; c anxietatea, temerile i ndoielile profesorilor
legate de noul program sunt comunicate i c alte experiene
similare sunt luate n considerare. n prezentarea raional a
viziunilor programului ctre angajai, interesul trebuie s cad
pe morcov (Imagineaz-i cum ar arta clasa dac elevii s-ar
respecta ntre ei i te-ar respecta) n detrimentul bului
67
(Aderena ta la program va fi luat n considerare n cadrul
evalurilor).
Aceast continu colaborare ar putea implica realizarea
unui comitet format ce ctre consilierul colar din diferii
reprezentani (profesori, prini, elevi, conductorii comunitii)
pentru a ajuta la orientarea programului. Cele mai de succes
coli au comitete de angajai similare cu acele consilii
ajuttoare (discutate n cadrul ASCA National Model, 2005, pp.
47-48) pentru a coordona aspecte variate ale programelor i
conexiunile lor cu alte pri ale colii. Comitetul poate fi activ
n cadrul oricrui pas de cercetare i implementare.
Subcomitetele pot fi formate pentru a conduce ali pai n cadrul
acestui proces.
Luarea unei poziii de colaborare n legtur cu anumite
valori i comportamente va contribui la un climat clduros ce
va crete ncrederea angajailor colii pentru fiecare dintre ei i
pentru ali participani, la un anumit respect pentru alte puncte
de vedere i la un dialog respectuos n jurul problemelor care i
preocup. Ulterior, va ajuta n planificarea proactiv cu privire
la punctele grele ce vor urma. Colaborarea faciliteaz
interveniile persoanelor care se descurc mult mai bine n
identificare de probleme ocazionale i crearea unui climat n
care opiniile diverse pot fi exprimate. Acest lucru este foarte
important pentru succesul programului. colaborarea este
intens: consilierii colari vor lucra mpreun... pentru a
dezvolta i implementa programe aducaionale ce funcioneaz
i suport diferitele nevoi ale fiecrui elev.
Punctul de reper 4: Constuiete i mparte expertiza -
ultimul pas ajuttor implic transparena modelului folosit de
leaderii educaionali i nevoia de ndrumare i susinere, mai
ales n momentele dificile. Aceast poziie de colaborare ajut
la identificarea nevoii de suport i intervenie, iar rezolvarea
problemelor este un aspect esenial n modelul nostru de
implementare. Adoptarea unui mod de abordare sistematic,
68
planificat, cuprinztor n programare este, din multe puncte de
vedere, mai solicitant (dar, n final, mai rspltit), dect cel
folosit n mod curent: implementeaz mai nti, iar mai trziu
pune ntrebri, doar dac este absolut necesar. n cltoria
lung i grea a implementrii, un asociat cu experien este
ntotdeauna necesar. Este de ajutor ca un consilier colar s-l
asiste pe director naintea implicrii ntr-un program de
implementare i este de ajutor relaia profesional cu un coleg
ce are experien n acest gen de program. Aceast persoan
poate aduce la cunotin ceea ce a nvat din experien i
poate fi un punct de nceput pentru noi idei. Consilierul colar
va avea de ctigat urmnd sfaturile i lucrnd cu mentorul.
n cutarea suportului i ajutorului, directorul i consilierul
trebuie s demonstreze angajailor colii importana metodei de
a nu merge singur fa de aceea a cutrii ajutorului i
suportului doar atunci cnd este absolut nevoie. Cutarea unui
mentor arat un respect deosebit pentru dificultatea i
importana obiectivelor dezvoltrii.
Punctele de reper sunt n acord cu recomandrile:
consilierii colari sunt implicai n mod regulat n modernizare
i n mprirea cu ceilai a cunotinelor i abilitilor lor
(Kress i Elias, 2006).
Unii profesori s-ar putea ntreba de ce este necesar un timp
att de ndelungat pentru ca programul s nceap sau de ce
trebuie s cuprind att de multe aspecte ale colii. Plecnd de
la ideea necesitii implicrii eforturilor de durat i de succes
ale implementrii ASE, liderul ar trebui s fie asistat de ctre
consilierul colar n comunicarea propriilor viziuni despre
program i despre cum se vor manifesta schimbrile. Procesul
de implementare permite colilor s integreze ASE n climatul
lor, s creeze o comunitate de nvare i s pun lucrurile
academice n contextul potrivit. Cnd pregtim elevii pentru
testele vieii i nu pentru o via plin de teste, noi vom lsa,
ntr-adevr, foarte puini copii i profesioniti n urm.
69
Personalul colar devine din ce n ce mai contient de
beneficiile nvrii sociale i emoionale. Clasele competente
din punct de vedere social i emoional sunt miezul nvrii
eficiente i pot fi concepute ca o condiie pentru atingerea
standardelor stabilite. Pentru o coal, a nu lsa nici un copil n
urm presupune a nu lsa niciun profesionist n urm.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei permite
flexibilitatea rezolvrii active a dificultilor i a potenialelor
blocaje, favoriznd utilizarea oportunitilor de nvare i
perfecionare (ibidem.).
70
votului i al voluntariatului n propria comunitate ofer tinerilor
oportunitatea de a se simi parte integrant a comunitii
(sentimentul de apartenen), de a-i construi o identitate i de a
mbunti condiiile sociale, nvnd n acelai timp cum s-i
construiasc un viitor (Zaff et al., 2003). Strategiile de
ncurajare a comportamentului civic al tinerilor includ i
educarea prinilor n acest sens, ntruct atitudinea lor este
foarte important. Se disting urmtoarele strategii (Hastings et
al., 2007):
-existena n programa colar a unei curricule de educaie
civic;
-prezentarea sistematizat a oportunitilor de voluntariat i
beneficiile desfurrii acestor activiti;
-parteneriate ntre instituiile colare i asociaiile care au nevoie
de voluntari pentru ca tinerii s tie n ce const o astfel de
activitate;
-promovarea prin intermediul mass-media a spiritului civic;
- responsabilizarea prinilor cu privire la importana
conduitelor i atitudinilor civice;
-crearea unor cercuri colare de discuii privind atitudinea
civic;
-discutarea n familie a principalelor probleme ale comunitii
respective.
Concluzii
71
caracter ale lui Spinoza i Aristotel, astfel nct: (1) cunoaterea
erorilor fundamentale de atribuire ne poate ajuta s minimizm
influena mediului i a situaiilor asupra comportamentului
nostru; (2) comportarea adecvat se realizeaz numai n situaii
structurate pe msur. nsuirea acestor rezultate importante din
psihologia social ne ajut s ne mbuntim practicile de
educare a caracterului.
La rndul lor, Seligman i Csikszentmihalyi (2000) arat
c dac sursele comportamentelor dezirabile, respectiv
indezirabile, sunt distincte, strategiile menite a diminua
comportamentele indezirabile nu trebuiec neaprat s se bazeze
pe promovarea comportamentelor pozitive, i viceversa. Mai
mult, tendina cercettorilor de a investiga n special
comportamentele indezirabile are drept consecin o descriere
incomplet a fiinei umane; caliti dezirabile i indezirabile pot
coexista n cadrul aceleai personaliti, iar modelele
conceptuale ale personalitii trebuie s reflecte acest aspect
(vezi Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
72
5. IMPACTUL DEZVOLTRII ABILITILOR SOCIALE
ASUPRA ACTIVITAILOR DE O.S.P I
MANAGEMENTULUI CARIEREI
73
Obiectivele practice ale O.S.P. sunt urmtoarele:
cunoaterea personalitii elevilor, cunoaterea potenialului i a
capacitii lor, cunoaterea cerinelor colii i profesiunilor
preferate de elevi, cunoaterea locurilor de munc existente,
punerea n concordan a personalitii elevilor cu posibilitile
lor i cu cerinele colii i profesiei preferate( Boro, S et. all,
2004).
74
5.2. Metodologia O.S.P.
75
cea de-a doua bazat pe perspectivele de evoluie ale
personalitii elevului (profesorul trebuie s anticipe ce va putea
elevul n viitor) (ibidem).
76
2. i identific scopurile legate de carier i
3. i programeaz activitile de munc, educaia i
experienele legate de dezvoltare ce i ofer direcia,
sincronizarea i succesiunea pailor pentru realizarea unui scop
specific al carierei (Vlsceanu. M, 2002).
77
privind cariera tinerilor pentru a se integra socio-profesional la
nivel optim.
O dat cu diversificarea domeniului muncii i cu
schimbrile frecvente ce le impune societatea contemporan,
problema orientrii colare i profesionale i a managementului
carierei a devenit o preocupare sistematic, subliniindu-se
caracterul su complex, interdisciplinar i multicondiionat.
Problematica aptitudinilor, a alegerii colii i, ulterior, a
profesiunii a devenit o prioritate educativ de cel mai larg
interes, o preocupare a mai multor specialiti psihologi (n spe,
consilierul colar), pedagogi (profesorii, diriginii), manageri ai
cmpului educaional (directorii colilor i liceelor) i a altor
organizaii ce ofer suport pentru dezvoltarea activitilor de
O.S.P. i de planificare i management al carierei tinerilor nc
din nvmntul gimnazial (ISMB, CMBRAE, ONG-uri) i, nu
n ultimul rnd, o preocupare a firmelor care beneficiaz de
efectul orientrii tinerilor n piaa muncii; prin extindere, putem
conchide c a devenit o preocupare la nivelul ntregii comuniti.
Gimnaziul este perioada cnd se realizeaz procesul de
preorientare profesional pentru c la sfritul acestui ciclu
elevul va intra ntr-un liceu, iar opiunea sa trebuie s fie bine
pregtit. Liceul este etapa de colarizare n care interesele
profesionale trebuie s dobndeasc cristalizarea necesar
opiunii pe care o vor face elevii i prinii la sfritul ei.
Performanele obinute de elev n general i mai ales la
disciplinele de concurs, precum i alte rezultate ale activitii
colare i extracolare vor constitui motivaia pentru una din
direciile de urmat.
n acest sens, orientarea colar i profesional se
centreaz ctre pregtirea elevilor pentru o activitate
profesional implicnd n mod special formarea i dezvoltarea
unor abiliti socio-profesionale i pregtirea pentru continuarea
specializrii ntr-o facultate de profil. n clasele terminale ale
ciclurilor colare, implicarea diriginilor i a consilierilor colari
78
a devenit un suport solid al orientrii elevilor, informaiile
furnizate, contactul elevilor cu diverse sectoare de activitate
ocup un rol esenial n consolidarea preferinelor profesionale
care stau la baza opiunilor tinerilor, iar formarea i dezvoltarea
unor abiliti sociale asigur adaptarea i integrarea n orice
mediu profesional, punnd bazele eficienei n cariera.
n plus, un rol de baz n managementul carierei i
O.S.P. l constituie dezvoltarea abilitilor sociale care sunt
considerate abiliti cu grad mare de generalitate n eficiena
oricrui tip de carier.
79
dezvoltare este latura afectiv reprezentat de emoii i asupra
creia activitatea profesorilor are un impact semnificativ.
ns dezvoltarea conduitelor sociale nu se poate face
dup un program fix. Motivaia fiecrui individ este, n parte,
cheia procesului de nvare. Fiecare elev avnd o experin
unic i o motivaie unic, nva diferit i reacioneaz diferit.
Aceste diferene apar nu doar de la individ la individ, ci i de la
o perioad la alta, nvarea i educarea abilitilor sociale fiind
un proces complex, de lung durat, neuniform i supus
influenelor din partea mai multor factori. Educarea abilitilor
sociale este privit ca o parte a colii vieii, ca o direcie spre
care experiena mpinge individul (Anderson, 2000 apud
Glveanu, 2008).
Pentru dezvoltarea conduitelor sociale, sunt necesare
investiii mari de timp i de efort att din partea consilierului
colar i a profesorilor (privii ca nite proiectani), ct i din
partea comunitii n colaborare cu familiile.
O dat antrenate i dezvoltate, abilitile sociale au efecte
nu doar asupra integrrii optime n mediul colar, ci dispun de o
aplicabilitate extins, funcionnd i la nivelul integrrii socio-
profesionale, mediind eficiena n carier.
80
Consideraii finale
81
6. COORDONATE PSHIHOPEDAGOGICE N
CONSILIEREA COPIILOR I TINERILOR CU TULBURRI
DE CONDUIT
82
infraciunile nu sunt prin ele nsele baz de diagnostic, acesta
implicnd un pattern persistent (stabil) de comportament.
Conform DSM IV (1994), tulburrile de conduit se
ncadreaz n patru grupe principale:
Conduit agresiv care cauzeaz sau amenin cu vtmarea
fizic ali oameni sau animale:
- adesea tiranizeaz, amenin sau intimideaz pe alii;
- iniiaz adesea bti;
- a fcut uz de arm care poate cauza o vtmare corporal
serioas altora (ex: b, crmid, cuit, arm de foc);
- a fost crud fizic cu ali oameni,;
- a fost crud fizic cu animalele;
- a furat prin confruntare cu victima (ex.: banditism, furt din
poete).
Conduit nonagresiv care cauzeaz pierderea sau
prejudicierea proprietii:
- s-a angajat deliberat n incendieri cu intenia de a cauza un
prejudiciu serios;
- a distrus deliberat proprietatea altuia (ex.: altfel dect prin
incendiere).
Fraud sau furt:
- a intrat prin efracie n cas;
- minte adesea pentru a obine bunuri sau favoruri ori pentru a
evita anumite obligaii (adic escrocheaz pe alii);
- a furat lucruri de valoare mare fr confruntare cu victima
(ex.: furt din magazine, dar fr efracie).
Violri serioase ale regulilor:
- adesea lipsete de acas noaptea n dispreul interdiciei
prinilor, ncepnd nainte de vrsta de 13 ani;
- a fugit de acas (noaptea) de cel puin dou ori n timpul
locuirii n casa printeasc sau a substitutului parental (sau o
dat, fr a reveni acas o lung perioad de timp);
- chiulete adesea de la coal, ncepnd nainte de a mplini 13
ani.
83
Tipologia tulburrii de conduit n funcie de mediul n care se
manifest:
a) Tulburarea de conduit limitat la contextul familial
include tulburri de conduit ce implic un comportament
agresiv i disocial (i nu numai opozant, sfidtor sau
dezorganizat), limitat n ntregime sau aproape n ntregime la
domiciliu i/sau la interaciunea cu membrii familiei;
b) Tulburrile de conduit de tip ru socializat sunt tulburri
care se valideaz ntr-un comportament disocial sau agresiv
persistent, comportament care nu se limiteaz la unul
opoziional, provocator sau perturbator, ci se asociaz cu o
alterare semnificativ i global a relaiilor cu ali copii;
c) Tulburrile de conduit de tip socializat sunt tulburri ce se
manifest printr-un comportament disocial sau agresiv la copii
frecvent bine integrai n grupa lor de vrst:
- delincvena de grup;
- fuga de la coal;
- tulburri de conduit de tip n grup;
- furt n grup (OMS-ICD-10, 1994).
84
Clasificarea tulburrilor de conduit n funcie de severitatea
acestora:
a) Uoar: fr probleme excesive de conduit, iar cele existente
cauzeaz numai un prejudiciu minor altora;
b) Moderat: numrul problemelor de conduit i efectul asupra
altora sunt medii/intermediare ntre uoar i sever;
c) Sever: multe probleme de conduit n exces ori probleme de
conduit care cauzeaz un prejudiciu considerabil altora.
85
sine este ameninat (Baumeister, Smart, Boden, 1996;
Bushman, 1998);
Factorii emoionali: persoanele cu dificulti de
nvare au experimentat mai mult eecul n diverse aspecte ale
vieii lor. n plus, ele rmn puternic dependente de alii pentru
satisfacerea nevoilor lor; ca atare, reprezentarea de sine le poate
fi srac, iar stima de sine sczut (Zarkowska i Clements,
1994).
Convingerile: multe tipuri de convingeri i credine
joac un rol important n pregtirea actelor de agresiune.
Credinele, ca valori privind ceea ce un om ar trebui sau e
obligat s fac, joac de asemenea un rol n pregtirea actelor
agresive. Pentru multe persoane, violena este o metod perfect
acceptabil pentru soluionarea conflictelor interpersonale, poate
chiar o metod preferat. n acelai timp, scopurile vagi i pe
termen lung influeneaz individul n ceea ce privete
agresivitatea. De exemplu, cel mai important el pentru membrii
unei gti este s fie respectai i temui (Horowitz & Schwartz,
1974, Klein & Maxson, 1989).
Atitudinile: sunt evaluri generale pe care oamenii le
au despre ei nii, ali oameni, obiecte i probleme (Petty &
Cacioppo, 1986). Atitudinile pozitive fa de violen pregtesc
n mod sigur indivizii pentru aceasta. Astfel, mai multe atitudini
pozitive fa de violen ndreptat mpotriva unor grupuri
specifice de oameni ridic nivelul agresivitii mpotriva acestor
oameni.
Factorii genetici
Evideniaz diferene ale agresivitii n funcie de
apartenena de gen. Brbaii i femeile difer n ceea ce privete
tendinele agresive, n special n majoritatea comportamentelor
violente sau a uciderilor. Tipul preferat de agresiune difer de la
brbai la femei: brbaii prefer agresiunea direct, n timp ce
femeile prefer agresiunea indirect (Oesterman, 1998, apud.
86
Anderson i Bushman, 2002), proporia brbailor si a femeilor
asasini n SUA fiind de 10:1 (ibid.).
Cercetrile privind dezvoltarea sugereaz c multe din
aceste diferene ntre brbai i femei rezult din experienele de
socializare diferite (White, 2001, apud. Anderson i Bushman,
2002). Alte cercetri demonstreaz c, la toate vrstele, brbaii
(mai mult dect femeile) comit acte majore de violen, fiind
arestai i ncarcerai (Anderson i Bushman, 2002). Cercettorii
au descoperit c diferenele consistente de gen n agresiunea
fizic sunt prezente din copilria timpurie i rmn relativ
stabile de-a lungul adolescenei. Tendina brbailor de a se
angaja n mai multe agresiuni fizice dect femeile, la toate
vrstele, este evideniat n ambele cercetri (Knight,
Fabes&Wilson, 1996). De asemenea, ei au descoperit c
personalitatea i contextul social (stilul parental) pot servi ca
factori de protecie sau de risc pentru comportamentele agresive
n adolescen. De aceea, este posibil ca diferenele de
personalitate i variabilele contextului social s se poat numra
printre diferenele de gen n agresiunea fizic.
Factorii biologici au un rol important, prezena lor
amplificnd probabilitatea ca o persoan s dezvolte probleme
de comportament. Aceti factori se refer la: disfuncii organice
cerebrale, epilepsie, dificulti audio-vizuale, anumite
caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea nalt a
rspunsurilor emoionale i slaba adaptabilitate la situaiile noi.
87
vor prezenta mai multe tulburri de comportament dect cele
care triesc n medii caracterizate de coeziune i armonie.
Factorii sociali au i ei influene importante asupra
comportamentului. Referitor la mediul colar, factorii care pot
declana comportamentele perturbate sunt: accentul exagerat pe
competiie (care va genera sentimente de rivalitate/ostilitate),
mediul social insecurizant, etichetarea, relaiile tensionale cu
profesorul. De asemenea, o alt cauz a tulburrilor
comportamentale ale copiilor poate fi reprezentat de tulburrile
de personalitate ale educatorilor. Putem avea de-a face fie cu
educatori cu labilitate emoional, fie cu educatori prea rigizi.
Factorii situaionali
Ca i factorii de personalitate, acetia determin
agresivitatea prin influena lor asupra cogniiei, afectelor i
arousal-ului. Ei includ orice trstur a situaiei, de exemplu
prezena provocrii la agresivitate, aceasta fiind probabil cea
mai important cauz a agresivitii umane (Geen, 2001).
Provocrile includ insulte, alte forme de agresiune verbal,
agresiune fizic.
Un alt factor situaional este frustrarea. Ea poate fi
definit ca un obstacol n calea atingerii scopului. Cele mai
multe dintre provocri pot fi vzute ca un tip de frustrare n
cadrul creia o alt persoan a fost identificat ca fiind agentul
responsabil pentru eecul atingerii elului. Chiar frustrrile care
sunt prostete justificate au artat creterea agresivitii
mpotriva agentului frustrant (Dill&Anderson, 1995) i
mpotriva unei persoane care nu a fost responsabil pentru
eecul atingerii scopului (Geen, 2001).
Condiiile aversive nonsociale (ca temperatura ridicat,
zgomotul ridicat, mirosurile neplcute) fac s creasc
agresivitatea (Berkowitz, 1993). De asemenea, droguri diverse
ca alcoolul sau cofeina pot crete nivelul agresivitii (Bushman,
1993).
88
Factorii cognitivi
Includ abilitile slabe de comunicare, de rezolvare a
problemelor i de interaciune social.
Fiecare dintre aceste cauze poate afecta adaptarea
emoional i comportamenul aferent indiferent de nivelul
intelectual al persoanei. Cu ct aceti factori sunt mai numeroi,
cu att crete probabilitatea dezvoltrii unor tulburri de
comportament.
La persoanele cu dificulti de nvare nu se poate
vorbi de o cauz unic, ci de un complex de factori care explic
apariia tulburrilor comportamentale.
O serie de cercetri au desprins cteva elemente care se
pot constitui n factori ce predispun la o mai mare potenialitate
agresiv, respectiv autoagresiv:
- violene suferite n copilrie;
- antecedente personale de agresivitate fa de ceilali i fa de
sine nsui;
- deficiene intelectuale (carene n dezvoltarea
psihointelectual);
- tulburri ale afectivitii (strile de frustraie afectiv i
sentimente de frustrare, conflicte afective, instabilitate, labilitate
afectiv, ambivalen afectiv, indiferena afectiv, absena
emoiilor);
- toleran sczut la frustrare;
- instabilitate emotiv-acional; reacii discontinue, salturi
nemotivate de la o extrem la alta, inconsecvena n reacii fa
de stimuli, inconstana de origine endogen specific.
Fenomenul de agresivitate rezid n acele forme de
comportament ofensiv consumat pe plan acional sau verbal,
care obinuit, dar nu n mod necesar, constituie o reacie
disproporionat la o opoziie real sau imaginar;
- tulburri caracteriale: cercetrile au artat c tinerii predispui
la conduite agresive se caracterizeaz printr-un nivel de
imaturizare caracteriologic, manifestat prin autocontrol
89
insuficient, impulsivitate, tendine egocentrice, exacerbarea unor
motive personale egoiste, a unor trebuine i tendine nguste, de
nivel redus, absena sau insuficienta dezvoltare a unor motive
superioare (cum ar fi sentimentele etico-morale), dorina
realizrii cu orice pre a propriilor interese;
- modele educaionale deficitare: familii dezorganizate, climat
familial conflictual, climat familial hiperautoritar sau
hiperpermisiv, familii n care sunt prezente agresivitatea,
violena domestic, alcoolismul, promiscuitatea moral i
sexual;
- fenomene de inadaptare colar legat de atitudini pedagogice
inadecvate: fric de sine, aprecieri nedrepte, neglijene,
evaluarea faptelor n mod neconcordant cu gravitatea acestora.
90
- ntrirea: rsplata pentru comportamentul agresiv.
Comportamentul agresiv poate fi rsplatit prin ntriri externe
(bani, obiecte de valoare), altfel de ntriri (vederea altor
recompense pentru comportamentul agresiv) sau ntrire proprie
(sporirea stimei de sine sau nvinovirea victimei).
Deoarece influena societii i a grupului de prieteni
este foarte mare la vrsta colaritii, iar neajunsurile sistemului
colar contribuie la declanarea actelor violente, E. Gutzloe
distinge cinci condiii ce favorizeaz manifestarea i nvarea
agresivitii:
- copilul are numeroase ocazii s observe acte de agresiune.
Expunerea la stimuli agresivi mrete starea emoional a
individului, care la rndul ei va crete probabilitatea apariiei
unui comportament agresiv. Persoanele i mesajele violente nu
fac dect s actualizeze i s ntreasc pulsiuni i tendine
agresive existente la indivizi n funcie de felul cum au fost
nvai i socializai;
- copilul nsui este obiectul agresiunii;
- copilului i se dau puine ocazii s dezvolte legturi socio-
afective cu alii. Conduitele afective se nva prin imitaie: dac
nu exist oportuniti pentru exersarea anumitor conduite, viaa
psihic a individului este fad, involuat;
- copilul este pregtit pentru propria agresiune. n rile puternic
industrializate, emanciparea pturilor sociale superioare este
direct proportioanal cu degradarea vieii celor care triesc la
periferie, n cartierele mrginae. Astfel, n confruntarea dintre
cele dou tipuri de indivizi, primii sunt socializai pentru
aprarea i nu pentru combaterea dificultilor existente;
- asociaii de copii cu diverse scopuri malefice: gtile;
Alte surse ale agresivitii sunt:
- relaiile afective reci i neimplicarea prinilor fa de copii.
Rolul afectivitii n modelarea caracterului copilului este imens.
Tensiunile acumulate n familie pot duce la defulri ale copilului
n cadrul clasei;
91
- structura colar inadecvat;
- deficienele de comunicare ntre profesor i elev.
92
- capaciti deficitare de rezolvare a problemelor i de negociere
raional n situaiile tensionale.
93
- teoria scenariului Huesman (1986) a constatat c, atunci
cnd copiii observ violena n mass-media, ei nva scenariile
agresive. Acestea definesc situaii i dirijeaz comportamentul:
persoana selecteaz mai nti scenariul pentru a-i reprezenta
situaia i apoi i asum un rol n acest scenariu. Odat ce acesta
din urm a fost nvat, el poate fi redescoperit mai trziu i
folosit ca un ghid pentru comportament;
- teoria transferului de excitaie Zillman (1983) noteaz c
modificrile fiziologice se disipeaz ncet. Astfel, dac dou
evenimente de cretere sunt separate de o scurt perioad de
timp, creterea din primul eveniment poate fi greit atribuit
celui de-al doilea eveniment (teoria interaciunii sociale);
- teoria influenei sociale comportamentul agresiv rezult din
influenele care au loc n relaiile sociale (Tedeschi & Felson,
1994).
Freud susine c omul se nate cu porniri agresive,
crora trebuie s le fac fa tot timpul i pe care trebuie s le
stpneasc. Agresivitatea este o tendin nnscut ce se traduce
printr-un comportament acional distinctiv (acesta este i cazul
temperamentului coleric, impulsiv, vulcanic).
Studiile despre violen au artat c exist o corelaie
ntre comportamentul violent i unele trsturi de personalitate.
Cercetrile tiinifice au demonstrat c impulsivitatea,
deficienele de nvare, coeficienii de inteligen emoional i
cognitiv pot determina tendina unui copil spre violen (M.
Suditu, 2003, p.167).
n aceeai direcie, K. Horney susine existena tipului
agresiv, extrem de neinhibat, care i afirm dorinele, d
ordine, i manifest furia etc.(K. Horney, 1998).
Teoria nvrii sociale pune accent pe imitaie i
modelare copiii, de exemplu, imit conduitele agresive ale
adulilor, iar comportamentul agresiv este nvat, ca o form a
comportamentului social.
94
Dup aceast teorie, copilul nva prin observare
comportamentul celor mari i ncearc s l imite. Fiind martor
la violen sau participnd la ea n timpul copilriei, va fi supus,
n viitor, pericolului de a o considera drept ceva pozitiv i, n
consecin, de a recurge deseori la ea (vezi Foo, 1995; Fooshee,
2001; Ronel, 2001; Werkele, 1999).
Diveri autori au enunat ipoteza c principala cauz a
comportamentului violent al copiilor ar ine de caracteristicile
mediului familial, acolo unde copilul nva s ntrein relaii
interpersonale. Lipsa de cldur, lipsa unui control afectiv,
mesajele confuze, comportrile agresive n familie toate
acestea sunt strns corelate cu actele violente ale copiilor (Shaul
Elbaz, 2003 ).
De asemenea, grija prea mare a prinilor pentru ziua
de mine, starea de dezamgire raportat la societate, depresia
social etc. sunt cteva dintre cauzele pentru care prinii ajung
s nu mai ofere atenia cuvenit nevoilor i comportamentului
copiilor, lsndu-i prad unor anturaje n cadrul crora pot
nva i, ulterior, aplica modele violente de relaionare (G.
Baciu, 2003, p.95).
Violena n rndul copiilor i tinerilor este o problem
complex; de aceea, pentru a avea un impact puternic, msurile
de prevenie trebuie elaborate lund n calcul multitudinea
factorilor declanatori. Acetia pot fi identificai printr-o gam
larg de mijloace chestionare pentru elevi, prini, profesori,
intervenia agenilor specialiti n delicvena juvenil, discuii
interactive etc.).
Climatul familial joac un rol important n explicarea
tulburrilor de conduit ale copiilor i tinerilor (n special
conduita parental). Familia este factorul principal prin care se
influeneaz dezvoltarea psihofizic armonioas a copilului.
Dispoziiile familiei, pozitive sau negative, se rsfrng i asupra
copilului. Astfel, atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa
autoritii prinilor, a controlului, precum i a afeciunii
95
acestora conduc la neadaptare social. De asemenea, familiile
caracterizate printr-un potenial conflictogen ridicat i puternic
carenate din punct de vedere psihoafectiv i psihomoral
afecteaz n mare msur procesul de maturizare psihologic i
psihosocial a personalitii copiilor. n familiile n care ambii
prini sau unul dintre acetia este hiperautoritar i hiperagresiv,
copilul nu are dect opiunea supunerii oarbe, necondiionate n
raport cu cerinele i preteniile printelui, cu efect negativ
imediat n planul dezvoltrii i evoluiei personalitii viitorului
tnr. La agresivitate i ostilitate, copilul nu rspunde direct n
raport cu printele agresor, ci indirect, prin atitudini i chiar
aciuni agresive i autoagresive. Tensiunea acumulat n timp, ca
urmare a frecventelor stri de frustrare datorate regimului
hiperautoritar impus, se va elimina prin descrcri brute, prin
forme de conduit agresiv/autoagresiv. Pe de alt parte, exist
i climatul familial hiperpermisiv n care prinii sunt
superprotectori, invadeaz pur i simplu copilul cu investiii
afective, creeaz n mod exagerat condiii de aprare a
copilului mpotriva pericolelor i prejudecilor. Acest
tratament educaional poate conduce la conduite antisociale
explicabile n cea mai mare msur prin rezistena sczut la
frustrare.
Lyddon i Sherry (2001) acord o mare importan
teoriei ataamentului n formarea i dezvoltarea personalitii.
Autorii susin c aceast teorie asigur un cadru viabil pentru
nelegerea dezvoltrii i meninerii tulburrilor de personalitate,
cu implicaii deosebite n consilierea clienilor cu probleme
provenite n cursul dezvoltrii personalitii. Ei continu linia de
cercetri i aplicaii propus de A. E. Ivey si M. B. Ivey (1998,
apud. ibid.) care popunea conceputul de stilurile dezvoltrii
personalitii. Stilurile de ataament, evoluia adaptrii i
relaiile afective maladaptative sunt aspecte extrem de intens
studiate. Modelul pe care l propun autorii este un exemplu
concludent al stilurilor de ataament sau al cilor de a aciona n
96
ceea ce privete ataamentul, separarea i pierderea n relaiile
personale.
Prezumia fundamental n cercetarea ataamentului
asupra copiilor este aceea c din rspunsurile sensibile ale
prinilor la nevoile copiilor rezult un ataament sigur, adic i
sigurana la copii, n timp ce lipsa rspunsurilor pozitive
determin nesigurana, deci un ataament nesigur (Lamb,
Thompson, Gardner, Charnov, & Estes, 1984, apud. ibid). Cei
care nu au fost corect educai n sensul acesta vor deveni
extravagani, copii-problem, nevrotici, alcoolici. Copiii-
problem provin de obicei din familii dezorganizate,
dezordonate i sufer de tulburarea ataamentului ((Reactive
Attachment Disorder RAD) (Adler, A, 1995).
Ataamentul este o conexiune psihologic durabil ntre
oameni i este un factor crucial pentru dezvoltarea sntoas a
oamenilor. Tulburarea reactiv a ataamentului (RAD) a fost
conceptualizat i definit relativ recent ca o dereglare a copiilor
cu o varietate de consecine comportamentale adverse. n
concordan cu DSM-IV (1994), declanarea bolii RAD apare
nainte de vrsta de 5 ani, dar poate fi diagnosticat i la copiii
de o lun (Hall i Geher, 2003).
Cercetrile asupra originilor acestei dereglri nu au
reusit s dezvluie nici o component organic etiologic
(Reber, 1996, apud. ibid.). Mai degrab, RAD este
conceptualizat ca fiind cauzat de ngrijirea patologic din
copilrie, de obicei constnd din abuz sau neglijare (Hall i
Geher, 2003). Totui, antecedentele empirice (ca, de exemplu,
schimbrile frecvente a persoanei care are grij n prima faz de
copil sau o durere sever) pot s aduc la dezvoltarea unei RAD.
Interaciunea pozitiv i legtura strns ntre persoana
ngrijitoare i copil conduce la ataament, dar este absent n
viaa copiilor cu RAD (Hall i Geher, 2003). Civa cercettori
sugereaz c procesele de cretere i dezvoltare la aceti copii
sunt ntrerupte de elemente pshihologice, ce rezult din lipsa de
97
ataament fa de persoana ngrijitoare (Derivan, 1982; Tibbits-
Kleber&Howell, 1985, apud. Hall i Geher, 2003).
Caracteristicile generale ale RAD includ incapacitatea
de a dezvolta relaii normale, de dragoste cu alii i lipsa
ataamentului fa de alii; repercusiunile psihologice ale acestei
inabiliti se manifest ntr-o mare varietate de tipuri de
comportament dunatoare.
Caracteristicile specifice includ numeroase
comportamente maladaptative:
- distrugerea proprietii, strngerea (colectarea) sau
nfulecarea mncrii, refuzul de a avea un contact vizual cu
alii, furtul i minciuna;
- sindromul de minciun fantezist (nebun), care se refer la
a mini fr un motiv aparent (Parker&Forrest, 1993, apud.
ibid.);
- cruzimea fa de animale i fa de ali oameni, frecvent i
adesea fatal victimei, implicnd, de exemplu, jocul cu focul o
alt manifestare comun;
- afeciunea la ntmplare fa de strini, refuzul de a primi sau
de manifesta afeciune pentru membrii familiei;
- control sczut al impulsurilor, un comportament sexual
inadecvat cu propria persoan sau cu ali copii, promiscuitate,
supraactivitate i dorin de a vorbi anormal de mare;
- preocuparea i obsesia legat de snge, foc, moarte (Reber,
1996, apud. ibid.).
La vrsta colaritii, copii au o personalitate n curs de
formare i de aceea orice experien plcut, dar mai ales
neplcut i las amprenta. Manifestarea agresivitii poate
aprea n 2 etape: la copii i la tineri. La unii tendinele agresive
se contureaz foarte devreme (4-9 ani), iar posibilitatea ca acest
comportament s continue i la vrste adulte este considerabil.
La alii agresivitatea se manifest n adolescen i este o form
benign ce dispare odat cu depirea acestei etape.
98
O relaie normal, armonioas, securizant cu prinii
face copiii mult mai puin vulnerabili la agresiunile celorlali.
Victimele violenelor colare dezvolt un model patologic al
ataamentului emoional, dar, n cazul lor (spre deosebire de
agresori la care este specific tendina de respingere), aspectul
caracteristic este ataamentul excesiv. Ca urmare, victimele sunt
nesigure n relaie cu ceilali, speriate de gndul ca orice
persoan de care se ataeaz i va abandona.
Studiile arat c, n multe cazuri, autorii i victimele
violenelor colare nu pot fi separai: autorii violenelor sunt
foste victime care i-au dezvoltat un model de reacie agresiv,
din teama de a nu fi victimizate. Victimele elevi, fie c devin sau
nu agresori, au n general o stim de sine sczut, fiind frecvent
victime ale neglijenei sau abuzului emoional din partea
prinilor.
Agresivitatea poate fi rspunsul unei frustrri. Sursele
frustrrii pot fi diverse. Climatul pozitiv din coal nu
influeneaz doar formarea capacitilor intelectuale, ci i
formarea unor conduite afective, a comportamentului psiho-
moral, a imaginii de sine. Personalitatea profesorului constituie
o surs ce influeneaz formarea personalitii elevilor i reuita
lor colar. Agresnd, manifestnd un comportament autoritar,
profesorul va strni reacii agresive, opozante ale elevilor deci,
profesorul nsui va fi o surs frustrant. Cnd sunt ironizai,
unii copii reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi umilii,
devin agresivi i i dezvolt atitudini ostile fa de coal i
societate. Programele colare ncrcate sau dorina prinilor de
a-i vedea copii ca pe nite mici genii artistice au efecte
zdrobitoare la nivelul personalitii copilului. Elevul va resimi
acut propria neputin i va fi dominat de complexe de
inferioritate. Imaginea elevului despre sine va fi imaginea de
elev slab, care nu poate face fa cerinelor exterioare. n timp,
se va cristaliza o personalitate confuz, predispus la izolare i
pasivitate. Frustrarea prin acest gen de obstacole (programe
99
colare suprancrcate) nu se exprim de obicei n stri i
comportamente locale, ci este mai degrab o frustrare ce
determin structuri de personalitate (Havrneanu i oitu, 2001).
Absena de la ore:
- reflect un comportament evitant, defensiv;
- de obicei apare n situaii concrete considerate dificile: lucrri
de control, conflicte cu colegii sau profesorii, participri directe
la anumite activiti etc.;
Cauze (n funcie de nivelul de vrst):
- n cazul copiilor mici apare fobia de coal (frica cu o
anumit cauz). Poate fi asociat cu anumite situaii colare;
- la puberi i adolesceni absena de la ore poate corela cu
atitudinea profesorului, conflictele cu colegii i profesorii,
existena unei gti din afara colii (i care are un impact negativ
asupra copilului), familia (care poate exprima incontient sau
incisiv concepia conform creia ,,a nva este extrem de
important i sentimentul de iubire este condiionat de notele
bune);
Furturi de obiecte nesemnificative valoric n mediul familial sau
colar:
Cauze: lipsa de atenie sau de afectivitate din partea prinilor,
lipsa acceptrii individualitii copilului;
Vandalismul: manifestri agresive fa de obiecte ale colegilor
- relev lipsa stimei de sine, toleran sczut la frustrare,
autocontrol sczut;
Cauze:
- revolta fa de sistemul colar;
- copilul nu se simte bine la coala respectiv;
Agresivitatea:
100
Forme:
- verbal: njurturi;
- fizic: vtmare corporal;
- pasiv: nu se implic n timpul orelor, nu rspunde la ntrebri,
manifest opoziionism; (Zsuzsanna Szabo).
- Cauze:
- exprimarea emoiilor negative, descrcarea tensiunii;
- nevoia de a-i domina pe alii;
- imitarea comportamentelor agresive observate n mediul
familial, prin intermediul mass-media sau n grupul de prieteni;
- efectul de contagiune i presiunea grupului;
- lipsa ateniei i a respectului;
- stima de sine sczut;
- abuz fizic sau emoional n timpul copilriei;
- factori de stres din climatul familial: educare inconsecvent,
lipsa suportului emoional, modele agresive.
O bun intervenie psihopedagogic implic consilierea
familiei i a copilului, dar i a cadrelor didactice, cu scopul de a
ajuta copilul sau tnrul s-i depeasc dificultile emoionale
i comportamentale, identificnd factorii specifici care
contribuie la apariia acestor probleme i nelegerea modului n
care acetia interacioneaz.
101
- introducerea i pstrarea unor reguli clar definite;
- identificarea i analiza jocurilor accesate pe calculator i a
filmelor vzute la televizor;
- formarea sau creterea responsabilitii prin imitarea
modelului familial i prin realizarea unor sarcini date de prini,
specifice etapei de vrst.
102
- existena sau inexistena tulburrii autocontrolului la unul
dintre prinii sau la ambii;
- mediul socio-cultural i concepiile ce decurg din acesta etc.
Cercetrile tiinifice au artat c rezultatele cele mai
bune se regsesc n rndul copiilor care prezint tulburri de
conduit la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa
complianei i agresivitate de intensitate medie) i care provin
din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii
dezavantajate socio-economic, n care nu este prezent o
psihopatologie accentuat a prinilor, nu exist conflicte
maritale sau un nivel sczut al suportului social).
Factorii care asigur succesul interveniei n tulburrile
de conduit sunt:
a) structurarea interveniei ctre diminuarea pn la stoparea
influenei a ct mai multor factori care determin sau
favorizeaz tulburrile de conduit;
b) mijloacele psihoterapeutice suficient de flexibile, intite astfel
nct s rspund nevoilor specifice ale copilului:
c) intervenia psihopedagogic concentrat pe direcia prevenirii
tulburrii i a complicaiilor acesteia prin manifestarea
comportamentelor antisociale.
Dup Ollendick (1998), cele mai eficiente metode de
intervenie n tulburrile de conduit sunt urmtoarele:
Training-ul prinilor
Training-urile pentru prini, n scopul remedierii
tulburrilor de conduit ale copiilor se axeaz pe nvarea de
ctre prini a unor abiliti care sunt importante n abordrile
educative, n construirea i antrenarea valorilor i sentimentelor
prosociale ale copiilor.
Prin aceste modaliti printele este susinut n:
- a fi implicat ct mai mult n relaia cu copilul i a antrena
autocontrolul emoional, fiind un model pentru copil;
103
- a utiliza recompensele pentru ncurajarea comportamentului
prosocial;
- a utiliza metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce
frecvena i intensitatea comportamentelor problematice;
- a nva pe copii autocontrolul emoional i asumarea
responsabilitii pentru comportamentul propriu;
- a nva metode de monitorizare a comportamentului copilului.
Training-ul se poate face individual sau n grup.
Factorii care influeneaz eficiena training-urilor
pentru prini sunt:
- mediul socio-cultural al prinilor, concepia de via,
prejudecile, stereotipurile etc.;
- focalizarea pe nsuirea n paralel a metodelor prin care este
ncurajat comportamentul dezirabil i a celor care asigur
scderea frecvenei, intensitii i duratei comportamentului
problematic;
- nivelul de nsuire a cunotinelor teoretice i de antrenare a
acestora n practica cu copilul;
- cunotinele anterioare despre psihologia copilului ce pot
influena favorabil prin manifestarea ncrederii sau, dimpotriv,
nefavorabil (acionnd ca bariere);
- nsuirea metodelor de management al comportamentului
copilului;
- organizarea unor edine de monitorizare a progresului
(follow-up);
- dezvoltarea unor abiliti generale de relaionare ale printelui;
- tehnici de rezolvare a conflictului (de exemplu: exprimarea
emoiilor, ascultarea reflexiv, negocierea) i de autocontrol (de
exemplu: stabilirea de scopuri, automonitorizarea,
autoadministrarea de recompense);
- abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confrunt
prinii (depresie, abuz de substane etc.), a conflictelor maritale,
a stresorilor extrafamiliali (de exemplu: lipsa unui loc de munc,
suport social sczut).
104
Antrenament n rezolvarea de probleme.
Antrenamentul n rezolvarea de probleme (ARP) este
una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct
cu copilul. Aceast metod se bazeaz pe prezumia c
distorsiunile de gndire aprute n atribuirile pe care copilul le
face n situaiile sociale pot duce la comportamente agresive i
antisociale. Programul ARP vizeaz modificarea acestor
distorsiuni. n demersul ARP, copiii sunt asistai n:
- identificarea situaiei problematice;
- utilizarea unor formule verbale prin care s i poat controla
rspunsurile impulsive;
- generarea ct mai multor soluii la problemele cu care se
confrunt;
- evaluarea posibilelor consecine ale comportamentului;
- observarea i luarea n considerare a perspectivei altor
persoane ntr-o situaie dat.
105
existena, la copiii bine integrai n grupul lor de vrst, a unor
comportamente disociale, agresive, ajungnd pn la
delincvene de grup (tulburri de conduit n grup).
Studiul fenomenului sub aspectele teoriilor cu privire
la explicarea tulburrii de conduit i a comportamentelor
agresive, al cauzelor, al trsturilor elevilor, mediului familial i
colar, precum i, nu n ultimul rnd, al caracteristicilor
sistemului legislativ promovat de Ministerul Educaiei a oferit
direcii de elaborare a programului de prevenire a tulburrii de
conduit i a manifestrii violenei utilizat n coal (programul
include: 1. aciuni manageriale coordonate de directorul
instituiei de nvmnt; 2. aciuni psihologice coordonate de
consilierul colar; 3. aciuni pedagogice coordonate de
dirigini; 4. implicarea prinilor i colaborarea, mediat de
consilier, a acestora cu cadrele didactice; 5. direcii de
dezvoltare viitoare, centrate pe eforturile conjugate ale
specialitilor psihologi, pedagogi i manageri n direcia
eradicrii violenei n coal).
Prevenirea violenei n coal a reprezentat ntotdeauna o
prioritate a factorilor responsabili din Capital. Incidentul
survenit n luna noiembrie 2002 la Liceul Teoretic Jean
Monnet, n urma cruia au fost rnite trei eleve, a demonstrat
necesitatea ntririi msurilor de protecie a spaiilor de
nvmnt, n primul rnd fa de persoanele strine colii.
Ca urmare a colaborrii deosebit de eficiente dintre
Prefectura Municipiului Bucureti, Primriile sectoarelor
Capitalei, Direcia General de Poliie a Municipiului Bucureti
i Inspectoratul colar, la sfritul anului 2002 a fost aprobat
Regulamentul-cadru de ordine interioar al unitilor de
nvmnt preuniversitar din municipiul Bucureti, pe baza
cruia fiecare coal din Capital i-a revizuit, pn la nceputul
lunii februarie 2003, propriul Regulament de ordine interioar.
Au fost introduse norme stricte de acces n instituiile de
nvmnt, vizitatorii fiind notai n registre de eviden, iar
106
accesul elevilor i al profesorilor n instituie fiind realizat, n
prezent, pe baza unor legitimaii-tip. Toate aceste msuri au
determinat creterea nivelului de securitate al spaiilor de
nvmnt, n scopul minimalizrii probabilitii de repetare a
unui incident de tipul celui menionat (Daniela Nedelcu, 2003,
p.78).
Complexitatea fenomenului n sine din perspectiva
multiplelor forme de manifestare ne duce ctre o abordare
multinivelar a preveniei i combaterii agresivitii din mediul
colar:
Directorul colii are menirea de a supraveghea i
coordona, prin abilitile sale manageriale, bunul mers al
activitilor din coal. Contribuia prinilor la efortul formativ
al colii este una dintre prioritile att ale managerului colii,
ct i ale consilierului colar i ale tuturor cadrelor didactice,
astfel nct, prin efort comun, s se realizeze organizarea i
desfurarea activitilor educative cu finalitate n construirea
personalitii elevului de o manier care s elimine posibilitatea
emergenei unor acte i aciuni cu caracter violent.
Triada ,,printe-diriginte-consilier colar reprezint
elementul-cheie n abordarea i soluionarea problematicii
violenei din mediul colar. Astfel, se poate asigura o mai bun
supraveghere i ndrumare a elevului, prin organizarea de
activiti care s modeleze comportamentul acestuia ntr-un sens
care s previn manifestrile violente.
Un rol important n problematica tulburrii de
conduit i n prevenirea actelor de violen l reprezint
meninerea unei legturi strnse ntre coal i familie, att prin
intermediul directorilor instituiei, diriginilor i profesorilor, ct
i al consilierilor psihopedagogi.
107
comportamentul fiecrui elev la ora de clas, din perspectiva
respectrii Regulamentului menionat);
- Participarea la edinele cu prinii i informarea prompt a
acestora n legtur cu ultimele tendine/inovaii/mutaii ale
sistemului educaional, n scopul prevenirii conflictelor ce ar
aprea ntre elevi-profesori-prini din cauza diferenelor de
percepie;
- Vizita directorului la clase ori de cte ori este necesar i
supravegherea periodic a comportamentului copiilor, precum i
a prestaiei cadrelor didactice, astfel mediindu-se relaia elev-
cadre didactice;
- Colaborarea cu Secia local de Poliie Departamentul
Delincvena juvenil, prin invitarea agentului de proximitate
n coal pentru a ine cursuri, ori de cte ori este nevoie;
- Utilizarea unor strategii de predare i de nvare non-violente
i adoptarea unui management al clasei i a unor msuri
disciplinare adecvate, astfel nct disciplinarea copilului s
reprezinte o serie de msuri folosite pentru a contura
comportamentul unui copil i a impune anumite norme, limite i
sanciuni, n vederea educrii, fr utilizarea violenei;
- Coordonarea i avizarea programelor de prevenire i reducere
a violenei, centrate pe dezvoltarea de abiliti precum abordrile
nonviolente ale conflictelor.
108
atitudini i modele de comportament, cu rol esenial asupra
personalitii copilului) i coal (ca un alt ofertant de valori i
modele fundamentale de comportament, ce pot fi n acord sau nu
cu cele promovate n familie). Rolul consilierului raportat
strict la problematica tulburrii de conduit i a violenei colare
const, ntr-o msur apreciabil, n identificarea acelor
modele de conduit nonviolent ce sunt promovate att n
familie, ct i n unitatea de nvmnt n spe i conjugarea
eforturilor celor dou medii formative n direcia eradicrii
comportamentului agresiv deviant.
Implicarea profesorilor psihopedagogi n activitatea de
prevenie a faptelor antisociale agresive prezint un avantaj
pentru nvmntul preuniversitar bucuretean, cu att mai
mult cu ct elevul puber sau adolescent are o nevoie crescut de
relaionare cu persoanele de vrst apropiat i o dorin de a
ocupa un anume loc n ierarhia grupului din care face parte, loc
ce poate fi vacant sau nu ceea ce duce la conflicte ce pot
degenera i se pot extinde i n timpul orelor, dup ore i la
nivelul gtilor de cartier.
Pentru a preveni apariia unei astfel de situaii,
consilierul mpreun cu dirigintele, n cadrul orelor de dirigenie,
asigur dezbaterea problemelor specifice vrstei, a
comportamentului agresiv ce poate decurge din relaiile
interpersonale sau dificultile de adaptare colar.
Impactul violenei asupra elevilor, indiferent de forma
sa (verbal, fizic, psihologic), este nociv pentru dezvoltarea
lor ca personaliti armonioase, diminundu-le ncrederea n sine
i sentimentul c pot avea un rol pozitiv n societate (S.L. Bawn,
1991; B.B. Webb, 1991; S.M. Stith et. al. 1990).
109
Acest obiectiv poate fi atins, ntr-o prim etap, prin
identificarea cauzelor violenei colare i aciunea asupra lor
putem preveni sau combate violena n coal.
De cele mai multe ori, violena la copii are la baz fie
imitarea unui model din propria familie, fie preluarea unor
comportamente deviante din grupurile de prieteni, vecini etc.
Pentru copil, prinii sunt primele i cele mai
importante modele din viaa lui (Irina Petrea). Familia este
mediul esenial care poate influena dezvoltarea i destinul
copilului prin securizare material, dragoste i educaie (E.
Alexandrescu).
Consilierea elevilor:
- participarea la orele de dirigenie ale claselor V-VIII i
dezbaterea programului; obinerea angajamentului elevilor de a
se implica n aciunile de prevenire a violenei n coal;
- discuii interactive semidirijate cu rol psiho-educativ pe tema
,,Prevenirea violenei n coal.
Obiective specifice:
a) identificarea formelor de manifestare (verbal, nonverbal,
fizic).
Mijloace: discuii interactive cu elevii, oferirea i
solicitarea unor exemple ilustrative, aplicarea unor grile de
identificare a comportamentelor violente n coal;
b) descoperirea cauzelor determinante datorate caracteristicilor:
- elevilor;
- profesorilor;
- diriginilor;
- legislaiei;
c) stabilirea efectelor pe termen scurt i lung al acestor
caracteristici:
- conflicte frecvente;
- situaii de agresiuni verbale;
- cazuri de agresiuni fizice;
110
- distrugeri de obiecte ale colii n timpul unor agresiuni fizice
dintre doi sau mai muli elevi.
Mijloace: aplicarea unor modaliti de investigare
psihologic (interviuri, chestionare etc.);
d) identificarea unor modaliti de prevenire a violenei n coal
- eseuri cu scopul cunoaterii atmosferei din familie care ar
modela atitudinea fa de violen n coal;
- compuneri cu tema ,,Familia mea n care vor trebui s
descrie: componena familiei (i caracteristicile specifice
locuiesc i cu bunicii sau alte rude n cas, prinii sunt plecai n
strintate etc.); ce sarcini ndeplinesc ei n familie (i ntrein
camera ordonat etc.); ce reacie au ei la cerinele prinilor (fac
imediat ce le cer prinii, amn, plaseaz responsabilitatea unui
alt membru etc.); care este reacia prinilor la atitudinile lor; ce
pedepse i recompense utilizeaz prinii;
- compuneri i discuii pe temele responsabilitile mele acas
i responsabilitile mele n clas;
- cutarea unor materiale despre prevenirea violenei i afiarea
acestora pe panoul programului antiviolen;
- realizarea unor materiale cu imagini ilustrative i sfaturi pentru
a preveni violena n coal;
- realizarea unor materiale cu sloganuri precum Un om
inteligent, un om non-violent!; ,,Violena se nate din
dificultatea de a gsi soluii la problemele tale cu ceilali!;
,,Violena nu e o soluie!; ,,Oamenii inteligenii gsesc soluii la
probleme. Comunic i rezolv problemele!; ,,A-i face
dreptate de unul singur nseamn a duce mai departe violena!
etc.;
- prezentarea, de ctre fiecare elev, a cte unui exemplu de
elev/copil ce a fost violent i analizarea consecinelor pe termen
scurt i lung;
- schimb de experien, focus-grup, brainstorming, joc de rol
(s se pun n locul profesorului sau al altui coleg);
111
- nvarea unor modaliti de prevenire a violenei precum:
tehnici de comunicare eficient, tehnici de negociere/ abordare a
problemelor, tehnici de control emoional (centrarea pe
consecine Ce se ntmpl dac m enervez?);
- discuii interactive elevi-prini-profesori.
La finalul programului, cele mai bune exemple,
ndrumri, imagini ilustrative, comportamente de implicare n
soluionarea unor situaii tensionale sunt premiate: se acord
Diploma ,,Micul Consilier la nivelul fiecrei clase i Diploma
Micul consilier al colii unui singur elev. n plus, se ofer ca
premiu dou CD-uri cu materiale de natur educaional de
dezvoltare a creativitii.
Consilierea prinilor:
Se realizeaz pe teme precum: Arta de a comunica cu
copilul meu, Impunerea eficient a regulilor, Metode de
disciplinare pozitiv utilizarea eficient a sanciunilor i
recompenselor, Caracteristicile psihosociale ale copiilor n
etapa de pubertate, Influena mass-media asupra dezvoltrii
personalitii copiilor;
c) Rolul profesorilor-dirigini:
Atribuiile profesorului-diriginte ocup un loc de baz
n problematica tulburrii de conduit i n prevenirea i
combaterea violenei, prin relaiile de colaborare cu familia
elevilor, cu consilierul colar, dar i cu instituiile de specialitate
112
care ar putea sprijni abordarea corespunztoare a cazurilor de
violen. Eficiena colaborrii consilier-diriginte, din perspectiva
prevenirii i combaterii violenei n coal, este mediat att de
implicarea dirigintelui n sprijinirea consilierului (pentru a
elabora fie de observaie psiho-pedagogice i sociale, pentru a
stabili cauzele conduitelor deviante i pentru a analiza
multidimensional situaia copiilor predispui actelor de
violen), ct i de implicarea consilierului n realizarea orelor
de dirigenie.
Riscurile producerii de acte de violen n coal au fost
micorate semnificativ i prin activitatea instructiv-educativ
desfurat n unitile de nvmnt. n toate unitile colare
se desfoar periodic ore de dirigenie tematice, de multe ori
n prezena unor invitai speciali din rndul Poliiei sau O.N.G.-
urilor (Salvai copii etc.), care prezint msuri de protecie i
prevenire a incidentelor de diverse tipuri i rspund ntrebrilor
elevilor. La aceste ntlniri este prezentat problematica
specific nivelului claselor, ncepnd de la ciclul primar pn la
ciclul gimnazial. Copiii de vrste mici sunt implicai n diverse
manifestri specifice, de la scenete tematice i concursuri de
pictur la mese rotunde. Problemele sunt discutate de ctre elevi
n cadrul ntlnirilor Consiliului elevilor din coal, accentul
fiind pus pe msurile de prevenie.
113
- dezvoltarea proiectelor de implicare a elevilor n activiti
sportive, artistice, civice i n diverse programe de prevenire a
violenei n coal;
- extinderea colaborrilor familie-coal, dar i cu alte instituii
specializate ce ofer sprijin n prevenirea sau combaterea
tulburrii de conduit i n formarea valorilor prosociale .
Concluzii
114
Cu ct identificarea acestor copii i elaborarea unui
plan n vederea depirii dificultilor sunt mai precoce, cu att
eficiena interveniei este mai ridicat iar individul va putea
manifesta mai repede comportamente i conduite funcionale.
ns, dac procesul identificrii tulburrii de conduit
este tardiv, eficiena interveniei este redus, iar individul este
greu recuperabil, structurndu-se tulburri de comportament
stabile i repetitive ce sunt incluse n structura profund de
personalitate.
O situaie mai dificil este aceea a copiilor care nu au
fost identificai cu tulburare de conduit n copilrie sau
adolescen, manifestrile lor fiind catalogate drept rsf (care
ar constitui o perioad pasager i ar trece spontan); n acest caz
intervenia psihopedagogic practic nu a avut loc, fiind crescut
riscul ca aceste manifestri s se stabilizeze i/sau s evolueze
spre comportamente antisociale.
Comportamentul agresiv reprezint o tulburare de
conduit care poate fi modificat extrem de greu chiar i la
vrsta copilriei; de aceea, succesul consilierii i interveniei
presupune efortul i colaborarea strns dintre familie, cadre
didactice, consilier colar i, nu n ultimul rnd, ali specialiti
din domeniul psihoterapiei.
115
Bibliografie selectiv
116
F.I.C.E. Romnia (2003) Tineretul i educaia
pentru valorile nonviolenei, Ed. Semne, Bucureti (Nedelcu,
D.; Niculescu, D.; Baciu, G.; Shaul, E.);
Freud, S. (1992) Dincolo de principiul plcerii, Ed.
Jurnalul Literar, Bucureti;
Frolich, D.S. (2006) Program terapeutic pentru copii
cu probleme comportamentale de tip hiperkinetic i opozant, Ed.
R.T.S., Cluj;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2001) Temptation and Self-
Control, Econometrica, 69, 1403-1435;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2004) Self-Control and the
Theory of Consumption, Econometrica, 72, 119-158;
Hall, S.E.; Geher, G. (2003) Behavioral and
Personality Characteristics of Children with Reactive
Attachment Disorder, The Journal of Psychology 137(2), 145-
62;
Havrneanu, C.; oitu, L. (2001) Agresivitatea n coal, Institutul
European, Iai.
Horney, K. (1998) Conflictele noastre interioare, Ed.
I.R.I., Bucureti;
Horowitz, R.; Schwartz, G. (1974) Honor, Normative
Ambiguity and Gang Violence, American Sociological Review
39 (April), 238-251;
Huesman L.R. (1986) - Psychological Processes
Promoting the Relation between Exposure to Media Violence
an Aggressive Behaviour by the Viewer, Journal of Social
Issues, vol. 42, no. 3, 125-39;
Http://www.educatiefaraviolenta.ro/Materiale_informat
ive_si_cursuri/Disciplina_pozitiva-Salvai copiii - manual de
aciune (E. Alexandrescu, I. Petrea);
Klein, M.W.; Maxson, C.L. (1989) Street Gang
Violence, N. Weiner and M. Wolfgang eds. Violent Crimes,
Violent Criminals, Thousand Oaks, Sage;
Knight, G.; Fabes, R.A.; Higgins, D. (1996) Concerns
about Drawing Causal Inferences from Meta-Analyses of
117
Gender Differences: an Example in the Study of Aggression,
Psychological Bulletin, 119, 410-421;
Lehmkuhl, D.S.( 2004) Copilul hiperactiv i
ncpnat, Ed.R.T.S., Cluj;
Ollendic, T.H,(1998) Advances in Clinical Child
Psychology, Kluwer Academic Pub;
Ollendic, T.H,(1998) Handbook of Child
Psychopathology, Plenum Pub Corp., Edition 3;
OMS-ICD (1998) Clasificarea tulburrilor mentale
i de comportament. Simptomatologie i diagnostic clinic, Ed.
All Educational;
Patterson, G.R.; DeBaryshe, D.; Ramsey, E. (1989) A
Developmental Perspective on Antisocial Behavior, American
Psychologist 44, 329-335;
Petermann, U.; Petermann, F. (2006) Program
terapeutic pentru copii agresivi, Ed. R.T.S., Cluj;
Petty, R.E.; Cacioppo, J.T (1986) Communication
and Persuasion: Central and Peripheral Routes to Attitude
Change, Springer-Verlag, New York;
Reber, A. (1996) The Penguin Dictionary of
Psychology, Puffin;
Ronel, N.; Sharabi, D.; Idan, T. (2001) Dating
Violence in Israel High-schools First Research in Mifgash,
Journal of Social-Education Work;
Stith, S.M.; Wiliams, M.B.; Rosen, K. Eds.(1990)
Violence Hits Home Comprehensive Theatment Approaches to
Domestic Violence, Springer Publishing Co., New York;
Szabo, Z. Probleme comportamentale la copii,
http://www.psiholife.ro;
Tedeschi, J.T.; Felson, R.B. (1994) Violence,
Agression, and Coercive Actions, American Psychological
Association,Washington DC;
118
Webb, B.B. (1991) Play Therapy with Children in
Crisis: A Casebook for Practitioners, Guilford Press, New
York;
Werkele, C.; Wolfe, D.A. (1999) Dating Violence in
Mid Adolescence: Theory, Significance and Emerging
Prevention Initiatives, Clinical Psychology Review;
Zarkowska, E.; Clements, J. (1994) Behaviour and
People with Severe Learning Disabilities, The Star Approach (2-
nd), Chapman Hall, London.
119