ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE

PEDAGOGIILE ALTERNATIVE

Moto: ’’Daţi-mi un peşte şi voi mânca azi,

învăţaţi-mă să pescuiesc şi voi avea ce mânca o viaţă.’’

Fiecare dintre noi a asistat îîn secolul XXI, mai mult ca oricaî nd la o ’’punere sub lupaă ’’ a sistemului
educatţional, determinat ataî t de noile schimbaă ri ale societaă tţii caî t sţ i de impregnarea valorilor aduse din
vest îîn ceea ce privesţ te sistemul educatţional. Aceastaă tendintţaă s-a concretizat îîn Romaî nia prin
introducerea alternativelor educatţionale, cele mai multe avaî nd la bazaă initţiative private.
Privite la îînceput cu reticentţaă, aceste initţiative private au ajuns astaă zi a fi apreciate de cei mai multţi
dintre cei implicatţi îîn actul educatţional. Dacaă paî naă mai ieri, societatea romaî neascaă se ferea a aminti de
alternativele educatţionale care existau îîn vest astaă zi observaă m o preferintţaă caă tre aceste sisteme-lucru
deloc neglijabil pentru cei interesatţi a introduce reforma îîn îînvaă tţaămaî nt.
IÎn comunicatul de presaă al M.E.C sţ i C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme de educatţii
alternative existente îîn Romaî nia:
*Pedagogia Waldorf (1990)
*Pedagogia Montessori (1993)
*Pedagogia Freinet (1995)
*Alternativa Step by Step (1996)
*Planul Jena (1996)
Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucraă rii Alternative Educatţionale din Romaî nia precizeazaă
caă educatţia traditţionalaă reprezintaă elementul static, pe caî nd educatţia alternativaă reprezintaă elementul
dinamic. Astfel îîn îînvaă tţaămaî ntul traditţional se pregaă tesţ te elevul pentru viatţaă, pe caî nd îîn îînvaă tţaămaî ntul
alternativ sţ coala face parte din viatţaă, cunosţ tintţele sunt descoperite de copil.

PEDAGOGIA WALDORF
Pedagogia Waldorf a fost creataă la îînceputul secolului XX de caă tre Rudolf Steiner, la initţiativa
directorului fabricii de tţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazeazaă pe antropologia dezvoltataă de
Rudolf Steiner îîn cursurile de introducere tţinute îîn toamna anului 1919, îînainte de îînceperea primelor
clase. IÎn lume, acest sistem educativ are o largaă raă spaî ndire. De la îînceput, organizatorii sţ i-au propus
realizarea unei sţ coli la baza caă reia saă stea conceptţii pedagogice noi, care au îîn vedere arta educaă rii, nu
doar a omului paă maî ntean, ci sţ i a omului sufletesc sţ i spiritual.
Aceastaă educatţie este orientataă antropologic, tţinaî nd seama de necesitaă tţile sţ i capacitaă tţile fiecaă rui
individ. Contţinutul disciplinelor nu urmaă resţ te îînsusţ irea acestora, ci saă stimuleze interesul copilului

1
pentru cunoasţ tere. Dezvoltarea gaî ndirii, simtţirii, vointţei copilului sunt obiectivele esentţiale ale acestei
alternative educatţionale.
Pedagogia Waldorf se bazeazaă sţ i functţioneazaă pe baza unui numaă r de 7 principii pedagogice.
Principiul fundamental este abordarea integralaă a fiintţei umane conform cu specificul vaî rstei sţ i avaî nd ca
tţel dezvoltarea personalitaă tţii copilului. Principiul educatţiei permanente se referaă la faptul caă educatţia
îîncepe odataă cu nasţ terea fiintţei umane sţ i devine o dimensiune a existentţei sale pe parcursul îîntregii vietţi.
Principiul organizaă rii ritmice a situatţiei educatţionale-aceastaă organizare ritmicaă este reflectataă îîn
pedagogia Waldorf prin planificarea pe ’’epoci de studiu’’. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este
cel de-al patrulea principiu, îîn timp ce principiul asiguraă rii unui echilibru îîntre teorie sţ i practicaă are îîn
vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma sţ i dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv,
ci sţ i din punct de vedere volitiv. Principiul predaă rii artistice se referaă la faptul caă predarea este
considerataă o artaă sţ i este profesataă ca atare, astfel îîncaî t îîn faza licealaă elevul saă fie apt de a dezvolta o
gaî ndire cu un îînalt grad de abstractizare. IÎn fine, principiul predaă rii îîn imagini care se referaă la nevoia de
’’imagini vii’’ a copilului de vaî rstaă sţ colaraă micaă . Aceastaă nevoie nu este satisfaă cutaă , îînsaă , doar de
prezentarea unor plansţ e, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea
’’imagini vii’’ este cuvaî ntul.
’’Nevoia de fantezie, simtţul pentru adevaă r, simtţul de raă spundere-acestea sunt cele trei fortţe care
sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este o artaă ce actţioneazaă direct asupra
fiintţei umane îîn devenire. Dascaă lii care predau îîntr-o astfel de sţ coalaă se confruntaă , nu ataî t cu modalitaă tţi
diferite de predare sau forme de organizare a îînvaă tţaămaî ntului, ci cu îîntrebaă rile: ce fortţe traă iesc îîn copil? ce
traă saă turi volitive posedaă copilul? cum este gaî ndirea sţ i afectivitatea lui? . Cunoscaî ndu-le profesorul
actţioneazaă îîn sensul dezvoltaă rii lor. Metodele folosite pentru educarea gaî ndirii, vointţei sţ i simtţirii copilului
se concretizeazaă prin exercitţiul artistic(educaă vointţa), cuvaî ntul rostit(actţioneazaă asupra afectivitaă tţii
copilului, oferindu-i posibilitatea saă se concentreze asupra materiei predate), exercitţiul practic(duce la
îînvaă tţarea prin faptaă , prin activitate concretaă , practicaă ).
O clasaă I Waldorf este preluataă de un îînvaă tţaător - diriginte timp de 8 ani. El reprezintaă interesele
clasei îîn colegiul profesorilor. Se predau limbi straă ine, sport, abilitaă tţi practice, muzicaă de caă tre specialisţ ti.
IÎnvaă tţaătorul - diriginte predaă pe perioade de 2-5 saă ptaă maî ni(matematicaă , fizicaă , istorie etc.) îîn etape
succesive (nu sunt paralelisme). IÎnvaă tţaătorul-diriginte nu poate fi decaî t un om cu spectru foarte larg sţ i
nerutinier.
Dupaă instructţia de bazaă îîntr-o zi de 90-100 minute, urmeazaă ore cu ritm saă ptaă maî nal: limbi straă ine,
sport, abilitaă tţi practice, etapele mesţ tesţ ugaă resţ ti, pregaă tirea religioasaă dupaă optţiunile paă rintţilor sau
pregaă tire liberaă dacaă nu apartţine nici unei comunitaă tţi religioase. Dupaă vaî rstaă instructţia dureazaă îîntre 24-
36 ore saă ptaă maî nal. La acestea se adaugaă teatru, orchestraă etc.
Nu sunt examene formale, ci conteazaă imaginea profesorului despre evolutţia elevului. La acestea
se adaugaă teste(caiete de epocaă , pe perioade) scrise de copil. La sfaî rsţ itul anului se face o caracterizare
scrisaă , amplaă , pe baza caă reia sunt orientatţi sţ i copii sţ i paă rintţii.
Totul se bazeazaă pe interes de îînvaă tţare, nu pe presiune exterioaraă .
Aducaî nd îîn actul predaă rii îîn mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiintţei umane:
gaî ndire, simtţire, vointţaă, pedagogia Waldorf unesţ te gaî ndirea analiticaă sţ i sinteticaă , intelectul obiectiv, de
lucrul consecvent, cu sens sţ i calitativ îînalt prin intermediul simtţirii artistice sţ i morale. Particularitaă tţile
îînvaă tţaămaî ntului Waldorf sunt centrate pe urmaă toarele domenii:
1*importantţa ritmului

2
 2*îînvaă tţarea îîn epoci
3*o sţ coalaă faă raă manuale
4*caietele sţ i instrumentele de scris
5*ponderea deosebitaă a cursurilor artistice sţ i practice
6*o sţ coalaă faă raă note
7*conducerea clasei de caă tre îînvaă tţaător, dincolo de cls.aIV-a
8*conducere colegialaă
9*materii sţ i activitaă tţi specifice
1. IÎn sţ coala Waldorf, ritmul are un rol important îîn educarea vointţei, urmaă rindu-se ritmul unei ore,
al zilei, al lunii sţ i al anului. Ritmul orei este reliefat de îîmpaă rtţirea cursului principal, ce se desfaă sţ oaraă la
îînceputul cursurilor îîn primele douaă ore, îîn trei paă rtţi:
- o parte ritmicaă , prin care este solicitataă vointţa copilului
- o parte cognitivaă care se adreseazaă intelectului
- o parte de povestire care se adreseazaă simtţirii
Utilizarea ritmului îîn educatţie permite ca îîntreaga fiintţaă a persoanei educate saă fie abordataă sţ i nu
numai componenta sa intelectualaă . Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv îîn
prima parte a acesteia sţ i a celor artistice sţ i practice îîn cea de a doua parte. Acest lucru face posibilaă
adaî ncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor îîn practicaă sţ i prin îînsufletţirea lor artisticaă . Ritmul lunii
se referaă la existentţa unor module de 2-4 saă ptaă maî ni îîn care zilnic îîntre orele 8 sţ i 10 sunt studiate
materiile principale (romaî na, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module
poartaă denumirea de epoci.
2. Materiile cognitive sunt studiate îîn epoci: o clasaă studiazaă , de exemplu, fizica, zilnic, primele
douaă ore faă raă pauzaă , timp de 2-4 saă ptaă maî ni. IÎntr-o astfel de epocaă se poate parcurge chiar sţ i materia pe
un an sţ colar. IÎn sţ coala Waldorf uitarea este considerataă un aliat, din douaă motive: îîn primul raî nd pentru
caă uitaî nd fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacitaă tţile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii,
iar îîn al doilea raî nd pentru caă , dupaă ce fizica a fost uitataă aparent complet, la reîîntaî lnirea cu aceastaă
sţ tiintţaă, elevul îîsţi va reaminti mult mai intens cele îînvaă tţate.
3. Absentţa manualului unic contribuie la cresţ terea respectului fatţaă de caă rtţi sţ i la îîntaă rirea
autoritaă tţii profesorului, care are astfel o legaă turaă directaă îîn comunicarea cu elevii. Pe de altaă parte, elevii
se obisţ nuiesc saă se documenteze din caî t mai multe surse îîn studiul unei teme. Formarea unei paă reri caî t
mai obiective, antrenamentul pentru facultate sţ i viatţa de autodidact sunt calitaă tţi evidente pe care le
dobaî ndesc elevii astfel sţ colarizatţi.
4. IÎn sţ coala Waldorf îîncaă de la îînceput copilul scrie pe caiete faă raă liniaturaă , consideraî ndu-se caă
liniatura este folositaă exact cu scopul de a îîngraă di sţ i limita la norme clar stabilite scrisul copilului.
Alternativa Waldorf nu pledeazaă pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivaă , ordinea, latura esteticaă , îîn
general, sunt puternic cultivate îîn sţ coalaă . IÎn absentţa liniilor, elevul va trebui saă depunaă un efort mai mare
pentru a-sţ i ordona scrisul. Sţ i îîn legaă turaă cu instrumentele de scris îîn sţ coala Waldorf elevii lucreazaă mai
mult cu suprafetţe, îîn special îîn primele clase. Astfel, îîn clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, îîn clasa a II-a
grosimea liniei se subtţiazaă , folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane
colorate groase, îîn clasa a III-a elevii exerseazaă scrisul cu pana sţ i apoi îîncep saă scrie cu stiloul. Caietele vor
fi organizate in asţ a fel îîncaî t, partea esteticaă , de scriere, de ilustrare sţ i de ornamentare saă fie îîn
permanentţaă avute îîn vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu ataî t mai mult cu caî t redactaă rile
îîn caiete reprezintaă forma personalaă de ’’manual’’ pe care o realizeazaă elevii îînsţ isţ i.

3
 5. Ponderea ridicataă a cursurilor artistice sţ i a celor practice iese îîn evidentţaă de la prima privire
asupra orarului obisţ nuit din sţ coala Waldorf, îîntrucaî t aceasta îîsţi propune saă realizeze o educatţie
echilibrataă , oferind pe de o parte fiecaă rui elev ceea ce i se potrivesţ te, îînsaă intervenind sţ i cu preocupaă ri îîn
acele domenii spre care acesta nu are îînclinatţii, dar care sunt necesare unei educatţii complete. Un
argument îîn plus pentru acest principiu: de regulaă , educatţia intelectului prin sţ tiintţe cultivaă distantţa,
individualismul, antipatia sţ i concurentţa, iar, dimpotrivaă , educarea sufletescului prin arte sţ i mesţ tesţ uguri
cultivaă simpatia, apropierea, lucrul îîn echipaă sţ i colaborarea. Ambele laturi ale educatţiei sunt la fel de
importante pentru un om echilibrat, dornic saă -sţ i controleze singur viatţa, faă raă a se laă sa manipulat din
exterior.
6. Sţ coala Waldorf este o sţ coalaă faă raă note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere, elevii fiind
deosebit de deschisţ i, participaî nd îîn mod natural la ora, faă raă frica de note proaste. Majoritatea elevilor
îîntreabaă caî nd nu au îîntţeles sţ i ies cu curaj la tablaă . La sfaî rsţ itul fiecaă rui an sţ colar, elevul primesţ te un
certificat îîn care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate,
paă rintţii aflaă mult mai multe despre copilul lor decaî t dintr-o medie. IÎn registrul matricol este cuantificataă
activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau notaă , echivalente cu evaluarea faă cutaă îîn timpul
anului.
7. Activitatea de îîndrumare a clasei este realizataă , de regulaă , de caă tre o personalitate, care îîsţi
asumaă corelarea sţ i coordonarea evolutţiei sţ colare a elevilor pe parcursul unei trepte sţ colare.
Particularitaă tţile de vaî rstaă , antropologice, care sunt unitare îîn perioada de la 7 la 14 ani, cer îîn mod
obiectiv prezentţa unei aceleiasţ i persoane îîn aceastaă functţie coordonatoare. IÎn sistemul clasic de
îînvaă tţaămaî nt Waldorf, aceastaă functţie didacticaă este numitaă ’’îînvaă tţaătorul clasei’’ sţ i are ca sţ i îîndatoriri
pedagogice predarea unui numaă r de discipline, cuprinse îîn epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu paî naă
la liceu. Datoritaă formelor legislative sţ i de pregaă tire existente, aceastaă formaă de organizare nu este oficial
acceptataă îîn Romaî nia, dar este îîncurajataă de unele inspectorate sţ i de cercetaă tori îîn pedagogie sţ i de
psihologi.
8. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral saă accepte ca fundament pedagogico-organizatoric
discutarea tuturor problemelor sţ colii, îîndeosebi a celor pedagogice, îîn consiliul profesoral. Sţ i pentru caă
problemele curente se cer discutate pe maă suraă ce au loc, consiliul profesoral se îîntrunesţ te saă ptaă maî nal.
Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dacaă au avut succes cu o temaă sau esţ ec cu alta. Aici sunt luate
îîn discutţie clase de elevi sau elevi îîn parte, care trec printr-o situatţie mai dificilaă sau mai deosebitaă sţ i au
nevoie de atentţia îîntregului corp profesoral pentru a depaă sţ i situatţia creataă . Aici sunt dezbaă tute teme
pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participaă totţi profesorii sţ i îînvaă tţaătorii, caă ci pe totţi
’’membrii familiei’’ îîi intereseazaă drumul celuilalt.
9. O parte din materiile sţ i activitaă tţile specifice sţ colii Waldorf sunt: scrisul sţ i cititul, limba romaî naă ,
limbile straă ine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu maî na
liberaă , matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica sţ i chimia, euritmia, muzica, abilitaă tţile practice sţ i
educatţia tehnologicaă , practica, arta dramaticaă etc.
De la fondarea sa îîn 1919, modelul sţ colii Steiner s-a implantat îîn Germania, apoi îîn Marea Britanie,
îîn Canada, îîn Africa de sud sţ i îîn Australia; el a caî sţ tigat apoi metropolele din Sud sţ i Japonia. IÎn prezent este
îîn curs de a dobaî ndi teren îîn tţaările Europei de Est. Federatţia Waldorf din tţara noastraă cuprinde 23
asociatţii, care reprezintaă interesele graă dinitţelor, sţ colilor, liceelor sţ i centrelor de pedagogie curativaă din
Romaî nia. Rezultatele la examenele natţionale de capacitate sţ i de bacalaureat confirmaă performantţele
acestui îînvaă tţaămaî nt alternativ sţ i îîi conferaă o pozitţie egalaă îîn sistemul natţional de îînvaă tţaămaî nt.

4
 PEDAGOGIA MONTESSORI

Maria Montessori, pedagog sţ i medic italian, prima femeie medic a Italiei, a îînfiintţat îîn 1907 ’’casa
dei bambini’’ pentru copiii de 2 - 6 ani ai caă ror paă rintţi erau îîn caă utare de lucru.
’’Casa dei bambini’’, similaraă graă dinitţei, este o comunitate educativaă care nu se substituie, ci
completeazaă sţ i desaă vaî rsţ esţ te educatţia copilului îîn familie. Maria Montessori a prezentat îîn lucraă rile sale
ideile care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ’’fiintţaă divinaă , dar neîîntţeleasaă ’’sţ i
afirma caă ar trebui ’’saă nu-i educaă m pe copiii nosţ tri pentru lumea de azi. Aceastaă lume nu va mai exista
caî nd ei vor fi mari sţ i nimic nu ne permite saă sţ tim cum va fi lumea lor. Atunci saă -i îînvaă tţaăm saă se adapteze’’.
Pedagogia Montessori are drept principiu de bazaă educatţia necesaraă , adecvataă sţ i continuaă -tendintţe
ale reformelor actuale din educatţie care confirmaă ideile Mariei Montessori sţ i le fac aplicabile îîn practicaă .
Ca atare prin pedagogia Montessori se urmaă resc promovarea drepturilor copilului, extinderea sţ i
intensificarea educatţiei timpurii sţ i educarea paă rintţilor, formarea deprinderilor de activitate intelectualaă
intensaă sţ i continuaă , de adaptabilitate sţ i de asumare a schimbaă rilor; cresţ terea rolului mediului educativ îîn
ansamblul educatţiei, îîn familie sţ i îîn comunitate; educatţia cosmicaă sţ i cea ecologicaă care pregaă tesc
generatţiile urmaă toare pentru extinderea relatţiilor cu universul fizic sţ i pentru asumarea unor
responsabilitaă tţi de care poate saă depindaă chiar viatţa umanitaă tţii; educatţia pentru libertate, pace, pentru
schimbaă ri pozitive asumate responsabil.
IÎntr-o clasaă Montessori copiii sunt pur sţ i simplu absorbitţi sţ i foarte preocupatţi de propria
activitate. Aproape toate lectţiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit de
activitaă tţi pe care educatorul îîl gaî ndesţ te sţ i îîl pune îîn practicaă îîn functţie de interesul sţ i nivelul la care se aflaă
copilul. Toate materialele din clasaă sunt usţ or accesibile sţ i la dispozitţia copiilor, asţ ezate pe rafturi joase.
Copilul este liber saă aleagaă dintre materialele care i s-au prezentat anterior sţ i dupaă ce terminaă de lucrat
cu ele sţ tie caă trebuie saă le asţ eze pe raft îîn acelasţ i loc sţ i îîn aceleasţ i conditţii, gata pentru urmaă torul copil
interesat de aceeasţ i activitate. Posibilitatea de a alege este un privilegiu pe care, din paă cate, copilul din
sţ coala traditţionalaă nu îîl are. IÎn clasele Montessori copilul se poate misţ ca liber dintr-o parte a clasei îîn alta,
ascultaî nd de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exercitţiul alegerii devine obisţ nuintţaă, adicaă se dezvoltaă
capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoanaă . Misţ carea copiilor obisţ nuitţi saă ia
decizii pentru ei îînsţ isţ i devine o misţ care inteligentaă , cu scop sţ i dictataă de vointţaă, ba mai mult aceastaă
misţ care merge îîmpreunaă cu cunoasţ terea sţ i invaă tţarea, faă raă ea acestea fiind nenaturale la vaî rsta copilaă riei.
Structura fizicaă a clasei Montessori.
IÎntr-o clasaă Montessori existaă patru arii diferite:
1. Viatţa practicaă (practical life) care cuprinde activitaă tţi practice legate de viatţa de zi cu zi. Toate
acestea îîl ajutaă pe copil saă se adapteze noului mediu din clasaă , saă îîsţi caî sţ tige independentţa, saă îîsţi
coordoneze misţ caă rile sţ i saă exerseze concentrarea atentţiei.
2. Activitaă tţile senzoriale care vizeazaă dezvoltarea simtţurilor. La aceastaă vaî rstaă (3-6 ani) copilul
exploreazaă prin intermediul simtţurilor mediul îîn care traă iesţ te. Dezvoltarea lor conduce implicit la o
cunoasţ tere mai rafinataă sţ i la ascutţirea inteligentţei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus
concepte abstracte îîn formaă concretaă . Materialul senzorial vizeazaă dezvoltarea fiecaă rui simtţ îîn parte prin
izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregaă tesţ te copilul pentru observarea sistematicaă a mediului,
primul pas care duce la mici descoperiri realizate îîn mod spontan.

5
 3. Activitaă tţile de limbaj care vizeazaă , firesţ te. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esentţiale:
vorbit, scris sţ i citit.
4. Activitaă tţile de matematicaă – se bazeazaă pe materiale specifice, care respectaă caracteristica
vaî rstei, de a opera îîn plan concret, senzorial. Treptat, spre sfaî rsţ itul celui de-al treilea an îîn aceeasţ i clasaă ,
se face trecerea la materiale care se elibereazaă de îîncaă rcaă tura senzorialaă , nu pentru caă asţ a spune metoda,
ci pentru caă pur sţ i simplu copilul realizeazaă caă nu mai are nevoie de suportul concret, caă sţ i-a îînsusţ it ideea.
IÎntr-o clasaă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vaî rstaă , îîntre 3 sţ i 6 ani. Copiii care au îînceput
anul acesta graă dinitţa la 3 ani vor fi îîn aceeasţ i clasaă îîncaă doi ani de acum îînainte. Acum sunt cei mai mici,
peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de cresţ tere sţ i dezvoltare pe care ei îînsţ isţ i îîl sesizeazaă cu mult
entuziasm. IÎn felul acesta relatţiile dintre copii îîn cadrul orelor de program seamaă naă mult mai mult cu
viatţa din afara sţ colii, adicaă cu viatţa realaă . Un alt aspect deosebit este faptul caă îîn clasa Montessori existaă
un singur exemplar al fiecaă rui material, ceea ce îînseamnaă caă un singur copil poate desfaă sţ ura activitatea
care implicaă acel material. IÎn mod implicit, dacaă un alt copil vrea saă foloseascaă acelasţ i material va trebui
saă asţ tepte paî naă ce colegul lui terminaă activitatea sţ i asţ azaă materialul îînapoi pe raft. La îînceputul anului se
creeazaă conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea saă devinaă obisţ nuintţaă. IÎn mod indirect, se educaă astfel
respectul pentru lucrul altuia sţ i raă bdarea de a asţ tepta saă -tţi vinaă raî ndul.
Dat fiind faptul caă sistemul Montessori este îîn mod semnificativ diferit de cel traditţional, se
impune un anumit plan de educatţie a paă rintţilor care sunt, firesţ te, curiosţ i saă afle la ce anume le este expus
copilul. IÎn acelasţ i timp, o comunicare eficientaă sţ i consistentaă cu paă rintţii usţ ureazaă ataî t evolutţia copilului
caî t sţ i activitatea educatorului. Paă rintele sţ i educatorul sunt ca cele douaă vaî sle ale unei baă rci. Dacaă se misţ caă
numai una sau dacaă actţioneazaă îîntr-o directţie diferitaă existaă riscuri: fie ca barca saă se îînvaî rtaă îîn loc, fie ca
îîn cel mai raă u caz saă se raă stoarne.

PEDAGOGIA FREINET

La sfaî rsţ itul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui sistem denumit
mai taî rziu pedagogia Freinet. IÎn mare parte, îînvaă tţaătorul plecat dintr-un mic saă tuc francez nu avea saă -sţ i
vadaă roadele muncii sale de-o viatţaă. Astaă zi îîn peste 40 de tţaări din îîntreaga lume, zeci de mii de copii din
ciclul primar îînvatţaă saă scrie, saă citeascaă , saă se descurce îîn viatţaă conform pedagogiei Freinet.
Pedagogia Freinet se bazeazaă pe o serie de principii, clar stabilite: sţ coala centrataă pe copil, munca
sţ colaraă motivataă , activitate personalizataă , expresie liberaă sţ i comunicare, cooperare, îînvaă tţare prin tatonare
experimentalaă , globalitate a actţiunii educative.
IÎn pedagogia Freinet elevul devine o prezentţaă activaă , el nu mai este un simplu recipient îîn care se
toarnaă cunoasţ tere. Printr-o analizaă criticaă fatţaă de doctrinele care trateazaă sţ colaritatea ca activitate ludicaă
Frienet evitaă neajunsurile acestor doctrine prin crearea sţ i justificarea ideii de ’’muncaă -joc’’ contrapusaă
celei de ’’joc-muncaă ’’ subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu numai îîn educatţie, ceea ce se
observase de mult, ci sţ i îîn îînvaă tţare. Este relevataă repudierea energeticaă a muncii-corvoadaă , a muncii-
impuse tipice pentru sţ coala traditţionalaă . IÎn pedagogia Freinet, libertatea nu îînseamnaă libertate de a nu
face nimic, ci libertatea de a alege îîntre optţiuni diverse. Munca individualaă îînseamnaă caă fiecare elev face
ce crede caă are nevoie mai multaă îîn acel moment. Freinet pornesţ te de la ideea caă orice copil poate deveni
cel mai bun îîntr-un anume moment al existentţei sale, îîn aceste conditţii ierarhizarea îîntr-un grup de copii
nu pare cea mai bunaă idee. Freinet este ’’o pedagogie care responsabilizeazaă la maxim sţ i îîi îînvatţaă pe copii

6
respectul fatţaă de altţii’’(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta sectorului internatţional al Institutului
Cooperativ al Sţ colii Moderne din Frantţa).
Tehnicile folosite îîn cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul sţ colar, corespondentţa sţ colaraă , ancheta
documentaraă , exprimarea plasticaă , exprimarea corporalaă , creatţia manualaă , exprimarea dramaticaă , textul
liber sţ i iesţ irea sţ colaraă . Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fisţ iere autocorective, fisţ iere documentare,
planul de muncaă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de
elevi sunt: clasa cooperativaă , munca îîn echipaă , traă iesţ te-tţi proiectul.
Tipologia educatţiei promovate de Freinet este îînvaă tţarea centrataă pe rezolvarea unor probleme de
caă tre grupurile de copii aflate sub îîndrumarea cadrelor didactice. Munca îîn grupuri mici este considerataă
drept mijlocul fundamental de educatţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor sţ i dureazaă 3-4
saă ptaă maî ni. Neinterventţia educatorului îîi va permite copilului saă consţ tientizeze pentru prima dataă
valoarea sa ca membru al unui grup ca sţ i valoarea celor cu care colaboreazaă .
IÎn acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educatţiei,
asigurarea sţ i mentţinerea climatului de îîncredere, precum sţ i cultivarea îîncrederii îîn paă rerile celorlaltţi. IÎn
cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijeazaă sţ i coordoneazaă activitaă tţile
elevilor saă i.
Literatura de specialitate din sraă inaă tate observaă de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de
pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.

STEP BY STEP

Programul Step by Step este destinat copiilor de la nasţ tere sţ i paî naă la vaî rsta de 13 ani, precum sţ i
familiilor acestora. IÎn Romaî nia, programul a debutat îîn 1994 sub numele de Head Start, care, îîn 1995 a
luat numele de Step by Step, la initţiativa Fundatţiei Soros pentru o Societate Deschisaă , prin semnarea unei
Conventţii cu Ministerul Educatţiei Natţionale. IÎncepaî nd din martie 1998 programul este continuat de
’’Centrul Step by Step pentru Educatţie sţ i Dezvoltare Profesionalaă ’’ care oferaă noi metode ca o continuare a
viziunii de educare a generatţiilor viitoare îîn vederea unei participaă ri active îîn cadrul societaă tţilor deschise.
Programul Step by Step creeazaă temelia atitudinilor, cunosţ tintţelor sţ i deprinderilor de care copiii
vor avea nevoie îîn rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput îîn spiritul respectului
fatţaă de necesitaă tţile specifice fiecaă rei tţaări sţ i traditţiilor culturale, îîn spiritul respectaă rii Drepturilor Omului
sţ i Conventţiei Drepturilor Copilului.
Alternativa educatţionalaă Step by Step respectaă curriculum-ul natţional, standardele natţionale, este
adaptat culturii locale sţ i, îîn acelasţ i timp, integreazaă standardele sţ i cele mai bune practici internatţionale
din domeniul educatţiei.
Programul promoveazaă educatţia centrataă pe copil, predarea orientataă dupaă nevoile sţ i interesele
copilului, îînvaă tţarea organizataă îîn centre de activitate, implicarea familiei sţ i comunitaă tţii îîn educatţia
copiilor, respectarea sţ i aprecierea diversitaă tţii umane, sustţinerea incluziunii grupurilor defavorizate.
Alternativa educatţionalaă Step by Step are misiunea de a dezvolta îîn fiecare copil capacitatea de a fi creativ,
de a-sţ i forma o gaî ndire criticaă , a face optţiuni sţ i a avea initţiativaă , a defini sţ i a rezolva o problemaă , a
comunica usţ or cu semenii, a-i îîntţelege sţ i a negocia.
La sţ colile Step by Step fiecare clasaă are caî te douaă îînvaă tţaătoare. La îînceputul unei zile îîn clasa Step
by Step are loc îîntaî lnirea de dimineatţaă. Aceastaă îîntaî lnire nu este o oraă de curs, iar durata ei este variabilaă
sţ i poate tţine chiar de la 8:00 paî naă 9:00. Este un prilej pentru copii saă se salute, saă comunice, dar sţ i saă afle

7
tema sţ i activitaă tţile zilei. Aceste activitaă tţi nu sunt conditţionate de timp. Aceasta este una din
caracteristicile alternativei educatţionale Step by Step, care se adreseazaă numai copiilor din îînvaă tţaămaî ntul
preprimar sţ i primar. Elevii îîsţi desfaă sţ oaraă activitatea de îînvaă tţare dupaă modelul sţ colii depline, îîntre orele
8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematicaă , sţ tiintţe, arte, constructţii, alte imagini. Elevii au
responsabilitaă tţi diferite: existaă copii care raă spund de prezentţaă, de aranjarea materialelor îîn centre, de
îîngrijirea florilor etc.

PLANUL JENA

Aceastaă alternativaă pedagogicaă îîsţi trage numele de la Universitatea Jena din Germania, acolo unde,
cu ani îîn urmaă , îîn 1924 a fost initţiat un experiment sţ colar îîn urma caă ruia prof. Peter Petersen sţ i-a expus
teoriile la Congresul Internatţional de la Locamo din 1924. Cu timpul, vaă zaî ndu-se rezultatele remarcabile
obtţinute, Planul Jena a îînceput saă fie folosit pe scaraă largaă , el bazaî ndu-se pe urmaă toarele principii
pedagogice: gruparea - majoritatea timpului este petrecut de copii îîn grupuri eterogene de vaî rstaă , dupaă
modelul familial; activitaă tţile de bazaă sunt cele care definesc fiintţa umanaă –conversatţia, jocul, lucrul,
serbarea( serbaă rile marcheazaă îînceputul sţ i sfaî rsţ itul de saă ptaă maî naă , aniversaă rile, sosirea sau plecarea unui
copil din sţ coalaă sau grupul de bazaă , saă rbaă tori religioase sau natţionale, alte evenimente importante din
viatţa individualaă , a sţ colii sau a comunitaă tţi); sala de clasaă , grupa sţ i toate celelalte spatţii sunt spatţii
educatţionale; participarea la management, dezvoltarea simtţului pentru ordine sţ i a responsabilitaă tţii
pentru spatţiul comun; participarea copiilor îîn organizarea experientţelor educatţionale sţ i a activitaă tţii, îîn
amenajarea spatţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc. Alternativa Jena este îîn faza de
studiu privind continuarea implementaă rii îîn sistem.
Fiecare dintre aceste tipuri educatţionale ar merita atentţia noastraă , dar societatea romaî neascaă este
doar la stadiul îîn care se obisţ nuiesţ te cu astfel de concepte, iar paî naă la asimilarea lor deplinaă este nevoie
de timp.

Referat propus de prof. Cristina Paraschiv,

Sţ coala Gimnazialaă Sţ ipote, structura Haă lceni, Iasţ i

8
 BIBLIOGRAFIE

1. Aldo, Pettini - Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucuresţ ti, 1992.

2. Ezechil, Liliana; Pedagogie. Fundamente teoretice.

Radu, Ion T. - Ediţia a II-a, Editura V&I Integral, Bucuresţ ti, 2002.

3. Montessori, Maria- Copilul fiinţă divină, darneînţeleasă (pentru părinţi şi educatori), Editura CEDC,
Bucuresţ ti, 1991.
4. Montessori, Maria- Descoperirea copilului, Editura Didacticaă sţ i Pedagogicaă , Bucuresţ ti, 1977.

5. Raă dulescu, Mihaela - Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura Polirom, Iasţ i, 1999

6. www.stepbystep.ro

7. www.waldorf.ro