APLICAREA TEHNICILOR DE INTEGRARE

SENZORIALĂ ÎN JOCURILE COLECTIVE ALE

PREȘCOLARILOR

Ergoterapeut

Ioana Dana Tair

CURSANT: CRISTINA BOLOGA

INSTITUTOR
GRĂDINIȚA ,,PITICOT” MEDIAȘ

1
CUPRINS:

CAP.I.CARACTERISTICI ALE VÂRSTEI PREȘCOLARE ........................................... 3

1.Probleme legate de evoluţie in aceasta perioadă.......................................................... 3

2.Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară .......................................... 4

3.Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii ......................................................... 7

4.Caracteristici ale proceselor senzoriale. ..................................................................... 11

CAP.II. ADAPTAREA LA VIATA DE GRĂDINIȚĂ.................................................... 14

CAP.III. CARACTERISTICI ALE JOCULUI ÎN GRĂDINIȚĂ .................................... 16

1.. Definiţia jocului .................................................................................................... 16

2.Caracteristicile jocului ............................................................................................... 17

3.Conţinutul şi organizarea jocului ............................................................................... 17

4.Reguli de bază în organizarea şi orientarea jocului ................................................... 18

5.Expansiunea personalităţii prin joc ............................................................................ 19

6.Clasificări ale jocurilor .............................................................................................. 20

CAP.IV.INTEGRARE SENZORIALĂ –TERAPIA AYRES .......................................... 23

1.Integrarea senzorială .................................................................................................. 23

2.Disfuncţia de integrare senzorială, ............................................................................. 24

3.Necesitatea terapiei S.I. în grădiniță .......................................................................... 27

BIBLIOGRAFIE

2
CAP.I.CARACTERISTICI ALE VÂRSTEI PREȘCOLARE

1.Probleme legate de evoluţie in aceasta perioadă

Vârsta simbolică, vârsta de aur a copilăriei, vârsta micului faur,toate acestea sunt
etichete sugestive, ataşate în literatura de specialitate perioadei de vârstă preşcolară. Este
vârsta unor achiziţii psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influenţa în
mare măsură nivelul de adaptare şi integrare a copilului în fazele următoare ale evoluţiei
şi dezvoltării lui.
Pentru a descrie o imagine generală a vârstei de 3-6, câteva trăsături sunt foarte
revelante.
Vârsta preşcolară este o perioada a descoperirii. Depăşind poate pentru prima data
spaţiul restrâns, familiar, al casei, copilul învaţă că există o lume interesantă dincolo de
acesta, doreşte să se implice în cunoaşterea şi transformarea ei, se descoperă pe sine ca o
persoană care are abilitatea de a face să se intîmple anumite lucruri, câştiga autonomie în
cunoaştere şi iniţiativă.
Este perioada conturării primelor elemente ale conştiintei de sine şi a socializării.
Procesul devenirii ca persoană unică, independentă şi perfect funcţională îşi are rădăcinile
în copilăria timpurie. Lărgirea câmpului relaţional şi diversificarea tipurilor de relaţii cu
co-vârtsnicii, rudele, alţi adulţi îi permit copilului descoperirea de sine, cunoasterea
propriilor capacităţi şi limite, conturarea unor capacităţi de reflecţie
intrapersonală,dezvoltarea unui comportament social care să respecte cerinţele impuse
din exterior, dar şi nevoile şi caracteristicile individuale. Este prima dată când sunt
învăţate rolurile sociale şi pattern-urile interacţionale.
Este perioada apariţiei competenţelor, şi acestea ţin de implicarea în explorarea,
explicarea, procesarea realităţii, dar şi de acţiunea asupra ei.
Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor
stadii, fiecare având o serie de caracteristici specifice şi, pe dea altă parte, obţinerea unor
achiţii în cadrul diferitelor laturi ale personalităţii(cognitivă, afectiv-emoţionala,
atitudinală, relaţională).

3
OBSERVATIE
Cunoasterea specificului copiilor preşcolari trebuie înţeleasă în sens dublu. Pe de o parte,
cei implicaţi în formarea copiilor preşcolari trebuie să cunoască modelul normal, ideal
al dezvoltării psihocomportamentale, pe de altă parte, care sunt posibilităţile de
investigare şi testare care să surprindă profilul real de dezvoltare al fiecăruia copil în
parte.
Vârsta preşcolară (3-6 ani) a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din
punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac
nimic altceva decât să se joace... De fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un
fel este echivalentul „muncii adultului”... Prin joc copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive
şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a
schimbărilor semnificative, nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale.

2.Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară

a)Dezvoltarea fizică

În această perioadă ritmul de creştere este încetinit, dar apar importante progrese în
coordonarea motorie şi în dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osifică.
Nutriţia joacă un rol important în acest proces maturaţional, ca şi în dezvoltarea danturii.
Băieţii sunt ceva mai înalţi şi cântăresc mai mult decât fetele.
Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi-mână şi în coordonarea
musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică, în
timp ce fetele se “specializează” în coordonări mai fine ale musculaturii. Această
coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un
sentiment accentuat de competenţă şi independenţă.
Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilăriei » (rujeolă, varicelă,
scarlatină) duc la creşterea imunităţii, dar chiar mai mult decât atât, par a avea şi efecte
benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee, 1986). În primul rând, ele atrag
atenţia copilului asupra diferitelor sale stări şi senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai
mult sinele fizic. De asemenea boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă, dezvoltând în

4
acest fel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte
la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau chiar părinţii trec
prin experienţe similare cu ale sale – un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.

b)Dezvoltarea cognitivă

Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator,

caracterizat prin:
Concreteţe - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Copii vor să ştie ce este asta? şi mai târziu de ce?, iar părinţii şi copii din anturaj
devin surse de informaţie puternic exploatate în vederea rezolvării problemelor practice şi
angajării variate a mediului care până acum era cunoscut doar prin acţiune directă asupra
lui.
Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens
invers.
Egocentrism - convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, şi oricine o
experienţiază în mod similar.
Copilul vede lucrurile din perspective proprie şi are dificultăţi în a adopta sau
înţelege punctual de vedere al altei persone.Copilul considră că lumea aşa cum îi
apare lui este aceeaşi şi pentru ceilalţi.
Exemplu: o fetiţa îşi astupă urechile şi işi întreabă tatăl dacă o aude. Tatăl îi
răspunde că nu o aude…dar ea ridică tonul din nou şi intreabă mai tare dacă acum
o aude mai bine. Comportamentul fetiţei ilustrează două tipurii de limitări de tip
egocentric.În primul rand ea crede că dacă ea îşi astupă urechile, tatăl ei nu o va
auzi. Ea nu diferenţiază experienţa proprie de cea a tatălui. In al doilea rand, când
tatăl răspunde la prima întrebare, ea o pune pe a doua cu un ton crescut, făcând
abstracţiedefaptul cp răspunsul tatălui dovedeşte că el auzise de prima dată.
Centrare – atenţie acodată unei singure dimensiuni la un moment dat.
Copilul preşcolar întâmpină dificultăţi în integrarea mai multor tipuri d informaţii
în analiza unei situaţii : atunci când copilul observă situţia în care două maşini merg în
aceeaşi direcţie cu viteze diferite, una fiind în urma celeilalte, dar recuperând cu

5
rapiditate handicapul, la întrebarea Care maşină are viteză mai mare ?, el o indică pe cea
care este in faţa.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul în care se
prezintă perceptiv lucrurile, şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.
De exemplu distinctia dificilă între real şi aparent. Un copil de trei ani priveşte un
obisct alb. Atunci când iîntre el şi obict se interpune un ecran de sticlă albastră
caredetermină schimbarea culorii obiectului de după el, copilul va considera ca obiectul
şi-a schimbat culoarea.
Gândirea transductivă- dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.

 Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari; stimulii din
mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la
distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai
capabili să îşi automonitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.

 Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu. Recunoaşterea

este totuşi mai bună decât reactualizarea.
Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai
săracă, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi; 2)
lipsa unor strategii eficiente de codare şi reactualizare a materialului de memorat; 3) o
capacitate redusă a memoriei de lucru, determinată de limitări de ordin maturaţional
ale nivelului de activare a cunoştinţelor.

 Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi

pragmatic – apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile
ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este
reprezentată de “vorbirea cu sine”, care însoţeşte acţiunile şi are rol de
ghidare şi monitorizare a acţiunilor.
 Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu
comunicarea eficientă pare să se datoreze unui număr sporit de scenarii
cognitive pe care copiii le posedă la această vârstă. Asemenea scenarii – rutine
6
 permit automatizarea acţiunii şi eliberarea de spaţiu mental pentru
monitorizarea eficienţei comunicării.
 Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni, categorii, teorii.
 Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă
cogniţia socială
 Au loc progrese spectaculoase în construcţia frazei
 Se dezvoltă latura fonetică a limbajului
 Volumul vocabularului creşte de la 700+800 de cuvinte la 3 ani, la 1000de
cuvinte la 4 ani,2500la 6 ani.
 Privitor la intonaţie copilul o foloseşte chiar din primii ani, pentru a da
sensul interogativ, afirmativ sau imperativ.
 Sintetic spus, pentru aceasta perioadă, indicii dezvoltării normale
minimalea limbajului sunt :
 3 ani si 6 luni – copilul este capabil să redea pâna la două strofe
 4 ani- este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a
pronumelui.
 5, ani- sunt folosite cel puţi doua adverbe de timp
 6 ani – 3 adverbe folosite corect, relateaya despre 3 imagini,
recunoşte corect 3,4 litere

3. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

 Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii
devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui
“câmp” mult mai larg – inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu
prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare
socială.
 Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii încep să se
perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca “regizori”
ai acestora. De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui
sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda diferitelor sale comportamente şi a
diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea celorlalţi. De asemenea, se

7
 construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau negative, care
constituie stima de sine.
 Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl
reprezintă identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea
unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea
semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei
genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul
de gen (sex psihologic sau “gender” - engl.) reprezintă asumarea mentală a
sexului. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine;
2) Apariţia conceptului de gen ca atare, adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce
înseamnă să fii bărbat sau femeie;
3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în
adolescenţă).
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este
destul de clar diferenţiată, poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi.
Copiii identifică deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar deşi recunosc
această împărţire a lumii, încă nu-şi pot recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă.
Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri, precum şi faptul că la maimuţe
apare aceeaşi distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele
(Suomi, 1977), este posibil să existe şi o bază biologică a acestor diferenţe
comportamentale de gen.
Dar un rol important este jucat şi de sancţionarea culturală. Acest lucru a fost
observat deja la preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se, taţii
sancţionează foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la
băieţi), apoi reacţionează tovarăşii de joacă, şi doar la urmă mamele.
Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. Adesea copiii, dacă
sunt confruntaţi cu băieţi cu păr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt,
judecându-l în funcţie de trăsăturile sale externe.

8
 Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula
“totul sau nimic”, ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. Dacă li se prezintă figuri
desenate cărora li se schimbă faţa, copiii acceptă metamorfoza băiatfată sau
fatăbăiat. Când e vorba de fotografii cu un cap de băiat şi haine de fetiţă, copiii
recunosc că este vorba de un băiat (un procent de 74% dintre cei ce ştiu că există
diferenţe, cel puţin anatomice, între băieţi şi fete). Dar dacă se lucrează cu păpuşi sau
figurine, transformările intersexe sunt acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din
jur. De exemplu, la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul
lung, s-a transformat în fetiţă?”, răspunsul e afirmativ, dar la întrebarea “Dar dacă tu ai
avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”, răspunsul este negativ.
Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol.
Preşcolarii pot să îşi inhibe acţiunile mult mai bine, să accepte amânarea recompenselor
şi să tolereze frustrările. Sunt capabili să interiorizeze regulile şi să se supună acestora
chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze
comportamenul în funcţie de context.
Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente.
Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate şi
inhibiţie  sociabilitate şi extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când
copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la
reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei
dimensiuni.
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate”
pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul
interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a
prezentat mai întâi copiilor o poză - caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a
rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult
cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiţie crescută)
aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10
secunde.

9
Aceste diferenţe (S-Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă
după legea “totul sau nimic”.
Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de
coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea
excesivă a problemelor, fără căutarea unei soluţii, în timp ce cei de tip II (S) au un stil
constructiv de focalizare pe soluţie. Focalizarea pe problemă sau soluţie e legată de
atenţie, controlul atenţional fiind întradevăr mai fragil la cei de tip Inh. Aceştia sunt mai
sensibili şi la distractori, chiar dacă ruminează foarte mult. Şi în cazul acesta ar putea
exista influenţe culturale, deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv
nu e valorizată la fel, băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active, iar fetele strategii
evitative.
Se dezvoltă relaţiile cu prietenii.
Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe
considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format diadele sau
grupurile, apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul
grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai
complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în
numărul crescut de conflicte. Însă atunci când se rezolvă conflictul, între prieteni există
atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care
să împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între
copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului
simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joacă împreună.

Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun
idei, chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această
structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a
copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora.

10
4.Caracteristici ale proceselor senzoriale.

Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă și se perfecționează în strânsă legătură cu

procesul de creștere și maturizare, cu noile schimbări din cadrul activității și al planului
relațional al copilului cu mediul natural social. La vârsta preșcolară, segmentul periferic
al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilității acestora și
discriminarea tot mai precisă a însușirilor obiectelor și fenomenelor sunt consecința
dezvoltării și perfecționării activității centrale, corticale, a analizatorilor, a participarii
active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiza și diferențiere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adâncește si se restructurează, dar cea auditivă si
vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii
diferențiază și denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum și pe cele
intermediare. Sensibilitatea tactilă, se dezvoltă în strânsă legătura cu cea chinestezică prin
contactul cu obiectele, fiind totuși subordonată văzului și auzului. Se dezvoltă, de
asemenea, și celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă, chinestezica,
proprioceptivă etc. Cunoasterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor se
realizează prin intermediul percepțiilor care subordonează și integrează senzațiile,
detașându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale anteprescolarului. Astfel, "deși
încărcate încă afectiv, și situațional", percepțiile se vor desprinde treptat de
particularitățile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându-se mai mult
pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992). Treptat, în cadrul jocului,
mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepția spontană,
neorganizată la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop care este
observația, un rol important deținându-l activitatea, limbajul, experiența anterioară.
Se organizeaza și se perfecționează și unele forme complexe ale percepției: percepția
spațiului, a timpului, a mișcării. Astfel, reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor
(precum: mărimea, forma, relieful, poziția spațială etc.), implică interacțiunea mai multor
modalități senzoriale (vizuală, tactilă, chinestezică etc.), iar detașarea însușirilor
semnificative este facilitată și de dirijarea și întărirea verbală. Treptat, copilul poate
percepe succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor, un rol important
avându-l acțiunile practice, jocurile organizate, programul activităților instructiv-
educative din gradinița. Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân
11
relativ constante, activitățile perceptive care presupun "explorarea configurațiilor",
deplasări ale privirii și punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (J. Piaget, B.
Inhelder, 1969).
Totusi, într-o configuratie complexa de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fără a
realiza analiza părților sau sinteza relațiilor lor; acest defect de explorare activă explicând
sincretismul percepției preșcolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia
(Ov. Decroly).
Cercetările psihologice au evidențiat faptul că trecerea de la percepția nediferențiată la
percepția organizată și sistematică a mediului înconjurător nu se face spontan; ea
presupune organizarea unor activități de instrucție și educație în care copilul să acționeze
direct cu obiectele și substituitele acestora. Pe baza experientei perceptive "consumate"
se formeaza reprezentarile memoriei care, la prescolar, devin cu atât mai operative cu cât
actiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente, în cadrul
acestora realizându-se selectia unor însusiri si estomparea altora.
La prescolar reprezentarile au un caracter intuitiv, situativ si sunt încarcate de elemente
concrete, particulare. Paralel cu reprezentarile memoriei se dezvolta si reprezentarile
imaginatiei. Functia cognitiva a reprezentarilor se dezvolta mai ales dupa vârsta de 4 ani
facilitând procesul întelegerii, coerenta vietii psihice, dându-i posibilitatea prescolarului
sa poata trai mental trecutul si viitorul în prezent, realul si imaginarul în actiune (U.
Schiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126).
În formarea reprezentarilor cuvântul are o functie reglatoare, ajutând la
desprinderea unor însusiri mai importante ale obiectelor, la sporirea claritatii si stabilitatii
lor, la reactualizarea experientei trecute si integrarea ei în cea prezenta sau chiar în cea
viitoare. "Reprezentarile devin - prin suportul de cunostinte stratificate pe care le contin -,
mediatoare ale cunoasterii, rezervoare de cunostinte"(U.Schiopu,1995,p.21).
Prea mulţi copii îşi petrec copilăria stând nemişcaţi. Stau în maşină, stau în faţa
televizorului. Ei fug, sar, saltă şi se caţără foarte puţin. Simţul echilibrului la copii este
prea puţin solicitat. Nu se realizează pe sine şi lumea în mişcare. Trăirile legate de simţul
tactil sunt puţine, iar motricitatea fină este subdezvoltată.
Jean Piaget a recunoscut prezenţa în mişcare a bazei pentru dezvoltarea emo-
ţională, socială şi cognitivă a copilului. Cel care nu-şi dezvoltă simţul echilibrului îşi va

12
pierde şi balanţa sufletească. Tulburările motrice sunt legate de întârzieri ale dezvoltării
limbajului. Mai mult chiar, o societate care nu stimulează dezvoltarea simţurilor la copii,
acesteia îi scade mult capacitatea intelectuală. (W. Schad)
Ochiul este un organ al mişcării care este silit la poziţia de repaus prin privirea,
timp îndelungat la televizor sau calculator pentru că nu este adaptat rapidelor schimbări
de imagine. Ochiul înţepeneşte datorită mişcării unghiului său de percepţie până la 70 de
grade, unghi care în mod normal are o valoare de 200 grade. Datorită acestui fapt unii
copii au un handicap când vor să se balanseze sau să meargă cu bicicleta fiind mult mai
expuşi accidentelor.

13
CAP.II. ADAPTAREA LA VIATA DE GRĂDINIȚĂ

Se consideră că există cel puțin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată
adaptarea preșcolarului țn mod diferit: planul deservirii, cel al prezenței regimului de
activități obligatorii din grădiniță și implicit solicitarea intensivă a atenției, a memoriei, a
activităților intelectuale, prin aceasta și planul integrării țn colectivitate, în activitățile ce
o caracterizează la un moment dat. Astfel, s-au pus în evidență 6 tipuri de adaptare :
1) Adaptarea foarte bună se caracterizează prin despărțiri fără ezitări de persoana care a
adus copilul în grădiniță, prin conduite saturate de curiozitate și de investigație activă în
mediul de grădiniță. La acestea se adaugă stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu
copiii din grupă.
2) Adaptarea buna se caracterizeaza prin despartirea fara ezitari de persoana care a adus
copilul la gradinita, prin stabilirea facila de relatii verbale cu educatoarea si cu cativa
copii din grupa, cu atitudine de expectativa si nu atitudine activa de investigatie.
3) Adaptarea dificila, intermitent tensionala se manifesta prin nervozitate, retinere tacita
(de mana) a persoanei insotitoare, dispozitie­ alternanta, nesiguranta dar si curiozitate fata
de ambianta.
4) Adaptarea tensionala continua se manifesta printr-o nervozitate de fond, prin retinere
insistenta a persoanei insotitoare (insistente verbale - uneori scancit), prin stabilirea de
relatii foarte reduse cu educatoarea si ceilalti copii. Conduite de abandon evidente.
5) Adaptarea dificila se manifesta prin refuzul copilului de a se desparti de persoana
insotitoare, prin refuzul cvasi-general de a stabili relatii verbale (mutism), prin blocajul
curiozitatii si al investigatiei, prin dispozitia tensionala evidenta si continua.
6) Ne-adaptarea, refuz activ al copilului de a se desparti de persoana insotitoare,
negativism, uneori violent, conduite refractare, ori agresive.
La preșcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne foarte grea multe zile în
sir, in unele cazuri, parintii abandonand si nu mai aduc copiii la gradinita. Adaptarea
dificila poate dura la pre­scolarii mici de la 4 la 8-10 saptamani. Nervozitatea acestora
devine si acasa mai mare si este insotita de anorexie (lipsa de pofta de mancare) si
enuresis nocturn. Si copiii cu adaptare buna mani­festa o crestere a nervozitatii intre

14
saptamanile 4 si 6 insotite de fenomene semnalate pentru ceilalti, lucru ce se datoreaza
"oboselii" de adaptare, amplificate de diferentele de regim din cele doua medii.
La prescolarii mijlocii, adaptarea foarte grea si grea se amelioreaza simtitor dupa
4-5 saptamani. Totusi, cei care rămân cu adaptare dificila pana la 8-9 sap­tamani
manifesta ne-participare la activitati obligatorii, negativism, mutism. O parte din copii cu
adaptare tensionala intermi­tenta in primele zile se acomodeaza regimului de gradinita
dupa 3-4 saptamani. La unii preșcolari mijlocii, ca și la cei mici, se instaleaza dupa cateva
saptamani de frecventare a gradinitei o afectiune de tip simbolic (dependenta afec­tiva)
fata de educatoare, atitudine usor tensionala, dar foarte utila in constituirea de deprinderi
si conduite legate de regimul de viata. Prescolarii mari devin dupa 3-4 saptamani bine
adaptati la regimul de gradinita.
In primele zile de adaptare la regimul vietii de gradinita apar, ca relativ in stare critica,
zonele afectivitatii. In etapa a doua, jocul este relativ blocat, copilul ma­nifestand mai
mult o particularitate doar observativa dupa intrarea in gradinita.
In relatia deprinderi-obisnuinte, deprinderile raman ne­alterate, insa obisnuintele trec
printr-o faza critica evidenta acasa, deoarece orele de masa, culcare, joc etc. nu coincid
totdeauna cu cele din orarul gradinitei pentru astfel de activitati. Activitatea intelectuala,
memoria, atentia, gandirea si chiar inte­ligenta sunt partial blocate. Stilul de lucru prea
rapid sau prea sever in timpul activitatilor obligatorii prelungeste tensiunea de adaptare.
La copiii din grupa mijlocie si la multi copii din grupa mare se constituie, dupa cateva
saptamani, doua stiluri de conduita paralele: unul acasa, altul la gradinita. Adaptarea la
viata de gradinita afec­teaza tot latura afectiva si a conduitei de acasa, creand o oarecare
nervozitate si exuberanta timp de 3-4 saptamani, dupa inceputul frecventarii gradinitei. In
aceasta faza are loc transferul unor obis­nuinte si deprinderi. Uneori se manifesta, o
tendinta de unificare a comportamentelor de acasa si de la gradinita prin transfer activ al
stilului si continuturilor activitatilor de gradinita la cel de acasa.

15
CAP.III. CARACTERISTICI ALE JOCULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

1.. Definiţia jocului

JOCUL - poate fi definit ca o activitate spontană, atractivă, liberă, ce contribuie la

dezvoltarea psihică a copiilor, la pregătirea lor pentru integrarea socială, dar şi o
modalitate plăcută de relaxare şi divertisment pentru tineri şi adulţi. După Păunescu şi
Muşu (1990), scopurile jocului în dezvoltarea copilului sunt: o mai bună cunoaştere a
lumii, un control mai adecvat al propriei persoane şi al raportului cu lumea; oferă de la
început posibilitatea explorării relaţiilor dintre realitate şi fantezie, o arenă în care
formele de gândire semiologice, intuitive, pot fi liber testate.
Pentru copiii deficienţi mintal, jocul este forma de bază prin intermediul căruia se
organizează şi se desfăşoară procesul de recuperare. În aceste condiţii, jocul se constituie
ca o formă de învăţare orientată spre: dezvoltarea capacităţii de manevrare a obiectelor;
aprecierea formelor şi mecanismelor de recunoaştere a dimensiunilor; însuşirea
asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte; dezvoltarea capacităţi de utilizare a obiectelor
în funcţie de necesităţi. Prin joc, copilul învaţă regulile de comportare, ceea ce contribuie
la structurarea personalităţii sale.
J. Piaget (1965) spunea că jocul este cea mai pură formă de asimilare. Prin
asimilare, copilul încorporează în modalităţile existente ale gândirii întâmplări, obiecte
sau situaţii. Astfel, că „asimilare pură", jocul nu era considerat atât ca o modalitate a
dezvoltării cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitivă a
copilului (definiţie citată de Constatin Albu în “ Dictionar de kinetoterapie”)
Prin intermediul jocului, copilul îşi satisface nevoia de activitate, de acţionare asupra
obiectelor şi de transpunere în situaţii diferite. Practic, copilul descoperă lumea prin
intermediul jocului.
Jocul este mijlocul prin care copilul câştigă anumite deprinderi fizice, cognitive şi
sociale. În timpul jocului, copilul experimentează anumite acţiuni, care ulterior vor fi
combinate cu alte deprinderi mai complexe. Astfel, iniţial copilul mânuieşte piesele unui
joc, apoi va încerca să realizeze câteva combinaţii, pentru ca în final să ajungă la

16
adevărate construcţii. În acest fel, copilul reuşeşte să rezolve unele probleme şi să
înţeleagă modul de folosire a unor obiecte.

2.Caracteristicile jocului
Jocul este adesea obositor, câteodată istovitor, dar tocmai aceasta oboseală, această
istovire îi atestă valorea. Jocurile prea facile nu prezintă nici un farmec. Aşa cum un
sportiv autentic vrea un adversar de talia lui, aşa un copil doreşte un joc de talia lui, ba
uneori este prea ambiţios şi vrea să practice jocurile copiilor mai mari, care deocamdată îi
depăşesc puterile.
Un alt caracter prin intermediul căruia jocul pregăteşte pentru muncă este introducerea
copilului în grupuri sociale. Prin intermediul jocului copilul ia contact cu alţii, se
obişnuieşte să ţină cont de punctul de vedere al altora, să iasă din egocentrism sau
originar. Se înţelege, aşadar, de ce unele jocuri ale copiilor se sfârşesc cu munci reale, şi
de ce educatorii s-au străduit să folosească jocul ca mijloc de educaţie. Există jocuri
precum gătitul, traforajul mecanic, care se transformă în munci reale.
Jocul se naşte din nevoia copilului de a învăţa în primul rând ce este o sarcină. La
grădiniţă, serierea culorilor, clasificarea etichetelor, executarea împletiturilor, aşezarea
cuburilor, iată tot atâtea sarcini şi tot atâtea jocuri prin intermediul cărora copilul învaţă
să – şi fixeze atenţia, să – şi stăpânească instabilitatea naturală, în sfârşit, să facă un efort.
Când spunem joc spunem totodată efort şi libertate, şi o educaţie prin joc, trebuie să fie o
sursă atât de efort fizic, cât şi de bucurie morală.
Jocul nu ţine seama nici de loc, nici de oră. Fiecare joc este situat parcă în afara timpului
şi spaţiului real, într – un timp şi un spaţiu care – i sunt propii numai lui. Din acest punct
de vedere, există o suficienţă şi o independenţă a jocului, care-l sustrag lumii trebuinţelor,
lumii practice.J
ocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exerciţiu.

3.Conţinutul şi organizarea jocului

Jocul implică două aspecte de bază: fizic şi relaţional. Aspectul fizic vizează formarea
abilităţilor de apucare şi de manevrare, care, prin repetare şi prin angrenare a segmentelor
corporale, conduc la formarea deprinderilor motrice. Aspectul relaţional capătă
consistenţă în momentul în care copilul vine în contact cu un alt copil sau cu un adult.

17
Jocul, sub raportul conţinutului, vizează două aspecte de bază: jocuri cu caracter educativ
şi jocuri cu caracter reeducativ.
Jocul cu caracter educativ constituie forma de activitate a copilului mic, a preşcolarului şi
şcolarului. În aceste condiţii, sistemul de organizare este individual şi în grup, fapt ce
prilejuieşte copiilor multe emoţii, bucurii şi satisfacţii.
Jocul este forma de activitate care solicită eforturi comune, contribuind, în mare măsură,
la formarea deprinderilor şi la dezvoltarea calităţilor motrice.
Jocurile cu caracter educativ vor fi concepute şi conduse de aşa manieră încât tema să
reprezinte, pe lângă mijlocul de stimulare şi de menţinere a interesului copilului, şi
modalitatea de realizare a principalului scop, care să-l conducă la formarea deprinderilor
motrice de bază şi aplicative.
Jocul cu caracter reeducativ prezintă particularităţi care îl diferenţiază de cel cu caracter
educativ, cum ar fi: conţinutul este stabilit de către copil în funcţie de trebuinţele şi de
dificultăţile sale; acţiunile se desfăşoară individual; sistemul de mijloace este mult mai
restrâns; se combină acţiunile motrice cu verbalizarea fiecărei mişcări pe care o execută
copilul; terapeutul se poate implica în acţiunile de joc pentru a susţine, orienta şi asigura
desfăşurarea jocului; regulile de joc, la început, sunt stabilite de către copil. Pe parcurs,
terapeutul introduce reguli care se constituie în componente ale procesului de reeducare.

4.Reguli de bază în organizarea şi orientarea jocului

- Să se dea posibilitatea de a reuşi, chiar dacă dificultăţile sunt mari.
- Să se asigure condiţii pentru a se juca cu plăcere, să simtă o bucurie, o
satisfacţie, atât în timpul desfăşurării jocului cât şi după joc.
- Nu vor fi puse la îndemâna copilului multe jucării, ci un număr mic dar bine ales, în
funcţie de obiectivul metric urmărit sub raportul formei, conţinutului, consistenţei şi
temei propuse, dar şi dorinţei copilului de a se juca cu un anumit obiect.
- În relaţiile cu copii cu tulburări psihomotrice sunt situaţii când aceştia refuză să
acţioneze – motivul ,,nu pot". Terapeutul pregăteşte din timp acest aspect al refuzului,
introducând regula de bază ,,nu există «nu pot», ci numai „ încerc" şi sper să reuşesc.
- Se recomandă folosirea unei jucării numai după ce îi cunoaştem conţinutul. În acest
fel se evită unele aspecte neplăcute din timpul desfăşurării procesului de reeducare.

18
- Cea mai mică realizare, cel mai discret semn de execuţie a unei mişcări sau gest
trebuie să fie cât se poate de mult apreciate, lăudate. Terapeutul trebuie să se bucure şi să-
l încurajeze pe copil, să trăiască bucuria unei victorii. A trece indiferent pe lângă micile
rezultate înseamnă că profesiunea este executată mecanic. Terapeutul trebuie să se bucure
de bucuria copilului, să trăiască alături de el fiecare clipă de fericire, să-l încurajeze şi să-
i dea toată căldura sa sufletească.

5.Expansiunea personalităţii prin joc

Activitatea de joc rămâne de departe cea mai contribuantă în formarea personalităţii.
Jocul se consideră ca o activitate fizică sau mintală gratuită, ce se realizează doar datorită
plăcerii ce o provoacă, spune Chateau J. [43]. Desigur, conturarea motivului «plăcerii" ca
implicat în dinamizarea jocului anulează gratuitatea lui.
Jocul ,,de-a familia" este în tens proiectiv şi prezintă foarte mare importanţă şi din cauză
că familia este scena principală de viaţă copilului şi totodată nucleul social în care se
condensează şi reflectă în mod sensibil întreaga viaţă socială. Am atrage atenţia asupra
faptului că jocul de-a familia are o poziţie specială în nomenclatorul general al jocurilor
copiilor. Variabilitatea mare a acestui tip de joc se datorează faptului că familia oferă
experienţa cea mai nuanţată şi trăită intens de către copii. Jocul ,,de-a familia" oglindeşte
habitudinile, atmosfera, stilul de comunicare şi afecţiune din familie, responsabilităţi
certe asumate de membrii acesteia, dar şi tensiunile ce se consumă în familie,
evenimentele ce o traversează.
Important este şi rolul jocului ca instrument şi mijloc al educaţiei sociale şi morale. Prin
jocul cu subiect şi rol se facilitează că acceptarea aspectelor legate de frustrare şi de
regulile de viaţă socială mai greu de acceptat.
Jocul vehiculează experienţa umană pozitivă, cât şi experienţa negativă (beţia, bătaia,
conduite vulgare şi bădărănii etc.).
Participarea şi rolul adultului în joc poate fi de multe feluri. Am enumera ajutorul
material (în fabricarea sau repararea jucăriilor), ajutorul tehnic — privind modul în care
pot fi utilizate jucăriile — sau prin descrierea etapelor jocului.

19
6.Clasificări ale jocurilor
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc,
copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu
obiectele din mediul înconjurător şi învăţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune
că jocul este „munca copilului”. Copilăria înseamnă timp de joacă. După modul în care se
joacă un copil se relevează pe de-o parte treapta sa de dezvoltare şi relaţia sa cu mediul
înconjurător, iar pe de altă parte se creează capacitatea de a relaţiona cu lumea prin
acţiuni de joc şi afectivitate.Chiar şi la copilul care îşi înalţă capul, care se sprijină pe
mâini pentru a putea face primii paşi, lucruri pe care le exersează mereu până ajunge să
facă primii paşi se face simţită voinţa, acţiunea. Această necesitate de a acţiona
guvernează jocul primilor ani de viaţă.
În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un
caracter social. Din acest punct de vedere, K. Berger deosebeşte mai multe tipuri de joc
(Berger, 1986).
- Jocul de unul singur - copilul se joacă singur, preferând alte jucării faţă de ceilalţi
copii, dar el se simte bine jucându-se în prezenţa altor copii. Interesul copilului este
centrat doar asupra propriei activităţi.
- Jocul spectacol - copilul urmăreşte modul de joc al unui alt copil, dar nu face nimic
pentru a participa. Un astfel de tip de joc este reprezentat de vizionarea desenelor animate
la televizor.
- Jocul în paralel - copiii se joacă în acelaşi fel cu aceleaşi jucării, dar independent
unul de celălalt.
- Jocul în asociaţie - apare atunci când copiii sunt angajaţi în activităţi similare, dar
fără să existe organizare, diviziune a muncii, desemnare a unui lider şi un scop acceptat
de comun acord.
- Jocul în cooperare apare atunci când el este organizat în grup, copiii planificând
activitatea în dorinţa de a atinge un scop (Berger, 1986).
Conţinutul jocului implică în primul rând aspecte fizice, deşi are şi un important caracter
social. Vom aborda jocul de la vârste foarte mici, pană la perioada de sfârşit a copilăriei.

20
- Jocul social-afectiv apare la copiii de câteva luni, care resimt plăcere atunci când
intră în relaţie cu adulţii şi mai ales cu persoanele care-l îngrijesc. În timpul jocului,
copilul zâmbeşte, gângureşte, atinge jucăriile etc.
- Jocul simţ – plăcere, apare atunci când copilul începe examinarea obiectelor din
mediul înconjurător. El devine atent la lumină, culoare, gust, miros, textură şi consistenţă.
- Dezvoltarea abilităţilor manuale apare în momentul în care copilul începe să
manipuleze jucăriile.
- În jocul liber copilul visează, se joacă cu hainele sale, merge fără o ţintă precisă.
- Jocul dramatic apare pe la 11-13 luni, atunci când copilul începe să imite unele
activităţi familiare simple, cum ar fi hrănitul, băutul din cană sau îmbrăcarea hainelor.
Acest joc dramatic se mai numeşte şi joc simbolic sau de imitaţie.
O dată cu intrarea în etapa de preşcolara, jocul de imitaţie devine mult mai complex. Se
ajunge la imitarea unei persoane sau a unui fel de a fi. Astfel, copilul îşi imită părintele
când citeşte ziarul sau când fumeaza. Evoluţia acestor jocuri de imitaţie demonstrează că
ele sunt ocazii in care copilul îşi manifestă anumite calităţi.
- Jocurile cu reguli arbitrare - sunt jocuri inventate de copii şi care sunt extrem de
variabile. Aceste jocuri demonstrează faptul că regulile sunt acceptate de copil, deoarece
ele îi permit să depăşească un obstacol (Debesse, 1970).
Grupa de grădiniţă este o grupa de joacă, în care numărul copiilor este destul de redus. În
curtea grădiniţei nu există jocuri organizate de copii, şi conduse de un lider.
Desi pare un dat natural, spontan, nu toti copiii reusesc sa se joace la gradinita, singuri,
sau in compania altor copii. Acest lucru se intampla pentru ca aceasta capacitate se
dezvolta intr-un anume context timpuriu, in relatie cu mama, de la care copilul deprinde
interesul si dorinta de a folosi jucariile in jocul sau. Joaca presupune accesul copilului la
imaginatie, la simbolizare dar si renuntarea in parte la controlul absolut, atunci cand
intervin si alti copii.
Grădinița aduce de cele mai multe ori acest element de frustrare reprezentat de faptul ca
exista multi alti copii care au ideile lor, dorintele lor, jocurile lor, ceea ce nu este foarte
usor de acceptat pentru un copil. Este nevoie de timp ca el sa poata accepta un schimb, sa
poata invata sa se joace cu altii si sa poata beneficia de acea joaca.

21
Să punctăm in randurile de mai jos cateva situatii legate de aceasta capacitate in care
copii sunt pusi in dificultate:
Copilul nu imparte jucariile – la varstele foarte mici acest lucru este foarte obisnuit
deoarece copiii sunt intr-o pozitie egocentrica in care totul este numai al lor si tot ceea ce
ajunge la ei devine al lor. In virtutea acestei convingeri ei nu pot accepta un schimb, nu
pot renunta la posesie si sunt foarte afectati daca cineva ii obliga sau le ia cu forta jucaria.
Este nevoie de multe verbalizari legate de existenta celuilalt si de ideea de schimb pentru
ca un copil sa inceapa incet incet sa nu mai resimta ca un pericol dorinta celuilalt.
Schimbul apare ca urmare a modificarii pozitiei copilului din interior, ca urmare a
aparitiei interesului sau pentru exterior si pentru ceea ce vine de la ceilalti. Daca aceasta
dorinta de a nu imparti jucariile se mentine pana la varstele mai mari, acest lucru ne
spune despre copil ca este intr-o situatie in care se
Copilul doreste sa controleze jocul – si aceasta atitudine este fireasca la varstele mici.
Nevoia copilului este de a-si impune dorintele si nevoile, de a-i controla pe ceilalti si de a
le spune ce sa faca, in special cand se simte amenintat de ei. Treptat, in special cu ajutorul
adultului, copilul va invata sa accepte ideile altor copii, sa-si astepte randul, sa combine
aceste idei, sa construiasca un joc colectiv. Pentru copiii care nu vor putea accepta
aceasta participare colectiva, frustrarea va fi foarte mare si participarea lor se va solda cel
mai probabil cu un refuz sau un esec.
Copilul se supara foarte usor – aceasta se datoreaza tolerantei foarte scazute la frustrare
care produce iritare, plans, furie copilului si care il impiedica sa poata participa la joc
intr-un mod consistent. Este vorba despre o cantitate foarte mare de afect care, aflata in
afara verbalizarii si simbolizarii, se revarsa peste el si il copleseste. Adultul are rolul de a-
l ajuta sa inteleaga ceea ce simte, sa numeasca si sa semnifice ceea ce traieste.
Copilul ia jucariile altor copii- aceasta situatie apare atunci cand copilul nu poate cere
sau nu poate accepta refuzul. A interveni in forta, a folosi agresivitatea este tot o forma de
control a unei stari de neputinta. Copilul nu isi poate amana dorinta si nici nu gaseste alte
modalitati de a o satisface si atunci actioneaza impulsiv. Aceasta impulsivitate scade pe
masura ce copilul reuseste sa isi gestioneze dorinta
Copilul nu se joaca – dar pare interesat, observa de pe margine, este atent. Poate fi
vorba despre o precautie a copilului, despre nevoie de a se asigura mai intai ca este in

22
siguranta, ca intelege despre ce e vorba, ca poate participa fara sa sa teama. Nu este util
sa fie fortat, dar este foarte folositor sa fie integrat verbal, sa i confere un
Copilul nu este interesat sa se joace – este consecinta unei preocupari interioare foarte
intense, legate in mod particular de o suferinta a copilului care nu se poate conecta la
exterior. Este nevoie sa fie ajutat sa expirme si sa inteleaga aceasta preocupare pentr ca ea
nu va trece de la sine si nici nu va permite copilului sa participe la ceea ce se intampla in
jurul sau.

CAP.IV.INTEGRARE SENZORIALĂ –TERAPIA AYRES

1.Integrarea senzorială
este organizarea stimulilor senzoriali pentru a putea fi folosiţi în mod motric. Integrarea
senzorială este fundaţia pentru comportamente adaptative la provocări impuse de mediu
şi învăţamînt. De aceea, este un rezultat normal al dezvoltării normale. Abilităţile
normale de integrare senzorială constituie fundaţia care permite participarea cu un scop şi
care se regăseşte în gama completă de ocupaţii zilnice. Teoria integrării senzoriale ia în
considerare interacţiunile dinamice dintre abilităţile persoanei, dizabilităţi acesteia şi
modul în care acţionează sau interacţionează cu mediul lor .
SCOPUL
Importanţa teoriei de integrare senzorială la copii şi adulţi
Persoanele sănătoase au nevoie de interacţiuni importante cu mediul care furnizează
sistemul lor nervos central informaţii senzoriale exacte. Ayres a descris iniţial senzaţia ca
produsul alimentar care hrăneşte creierul, o metaforă elaborată de Wilbarger în
conceperea dietei ei senzoriale.
Cercetarea Dr. Ayres a sugerat că anumite sisteme senzoriale funcţionează împreună
pentru a facilita percepţia. De exemplu, sistemele proprioceptive şi tactile lucrează de
obicei împreună pentru a oferi o bază pentru percepţia imaginii corpului şi a praxisului
(care după Dr. Ayres este procesul neurologic prin care cogniţia direcţionează acţiunea

23
motrică), iar sistemele vizuale şi auditive lucrează împreună în percepţia limbajului scris
şi verbal. Ayres a sugerat, de asemenea, pe baza cercetării ei, că, copiii cu disfuncţie de
integrare senzorială folosesc diferite strategii de combinare senzorială pentru a efectua
sarcini, spre deosebire de copiii care nu au disfuncţie de integrare senzorială. De
exemplu, un copil cu disfuncţie de integrare senzorială ar putea combina stimulii vizuali
cu cei proprioceptivi, si vestibulari cu cei auditivi.
Din punct de vedere clinic, observarea frecventă a copiilor cu disfuncţie de integrare
senzorială indică faptul că copiii cu deficite de interpretare senzorială se bazează mai
mult pe datele vizuale pentru a efectua acţiunile motrice, spre deosebire de copiii care
sunt în curs de dezvoltare normală. Prin urmare, este important nu numai să se examineze
modul în care sistemele senzoriale funcţioneză împreună, ci şi să se ia în considerare
modul în care copiii cu disfuncţie de integrare senzorială utilizează sistemele lor
senzoriale pentru a compensa deficitele.
Ayres citează dovezi neuroştiinţifice pentru a susţine că stimulii multisenzoriali sunt mult
mai eficienţi decât mesajele de la o singură modalitate. Aceasta arată că individul
detectează mult mai probabil un eveniment care oferă o intrare multisenzorială şi are
şanse mult mai mari de a răspunde rapid. Conform teoriei de integrare senzorială,
sistemele tactile/ proprioceptive şi vestibulare/proprioceptive interacţionează tot timpul
cu sistemele auditiv şi vizual pentru a furniza sisteme de informaţii multimodale,
senzoriale, necesare pentru a determina un răspuns motor semnificativ.

2.Disfuncţia de integrare senzorială,

este o tulburare neurologică provenită din incapacitatea creierului de a integra anumite
informaţii primite de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale corpului. Aceste
sisteme senzoriale sunt responsabile pentru detectarea semnalelor vizuale, a sunetelor,
mirosurilor, gusturilor, temperaturilor, durerii, poziţiei şi mişcării corpului.
Integrarea senzorială oferă un fundament important pentru învăţarea complexă şi
comportamentul adecvat. Procesul integrării senzoriale se petrece automat şi fără eforturi
pentru majoritatea copiilor, dar la unii nu funcţionează în mod normal.
Metoda Ayres, elaborată de către Anna Jean Ayres, cercetătoare şi psiholog din
California, încearcă să amelioreze disfuncţia de integrare senzorială prin diferite stimulări
ale copiilor. Prin impulsuri senzoriale variate se dezvoltă sistemul de echilibru, reflexele

24
primitive dispar, mişcările ochilor devin normale, se organizează mai bine integrarea
celor două părţi ale corpului, adică se maturizează sistemul nervos. Această terapie este
folosită şi pentru tratarea tulburărilor de învăţare.
Atmosfera orelor este agreabilă, copiii sunt atraşi de instrumentele de lucru folosite,
dezvoltarea copiilor se face într-un cadru plăcut, prin jocuri atrăgătoare. De obicei, aceste
jocuri asigură exersarea unei capacităţi nedezvoltate în totalitate la copil. După un timp,
copilul va alege un alt joc, puţin mai greu, care va reprezenta o nouă provocare pentru el.
În acest mod natural, prin autoasigurarea succesului, copilul se va dezvolta treptat printr-
un proces de autovindecare.

Disfuncţionalităţi ale integrării senzoriale conduc la dezorganizarea sistemelor :

-vestibular (trimite către creier informaţii senzoriale despre mişcarea organismului în
spaţiu) – disfuncţionalitatea sistemului vestibular se manifestă prin postura deficitară şi
dispraxie.
-proprioceptiv ( trimite către creier informaţii senzoriale de la muşchi şi articulaţii) –
disfuncţionalitatea sistemului proprioceptiv se manifestă prin mişcări stereotipice ale
organismului.
-tactil ( simţul tactil) – disfuncţionalitatea sistemului tactil se manifestă prin hiper si hipo-
sensibilitate la stimuli.
Pentru cei mai mulţi copii, integrarea senzorială se dezvoltă din activităţile
obişnuite întreprinse în copilărie. Dar pentru unii copii, integrarea senzorială nu se
dezvoltă aşa eficient cum ar trebui. Aceasta poartă numele de disfuncţie în integrarea
senzorială. Când procesul nu are loc în mod firesc, apar probleme în învăţare, în
exercitarea abilităţilor motorii şi în comportament.
Pâna la vârsta de 7 ani creierul este, în primul rând, o maşină de prelucrat informaţii. Un
copil mic nu are prea multe gânduri şi idei despre lucruri. El, este în totalitate preocupat
de a le percepe, mişcându-se astfel în funcţie de această percepţie. Reacţiile copilului sunt
mai mult motrice decât gândite. De aceea primii 7 ani se numesc perioada de dezvoltare
senzo- motrica. Dacă procesele senzo-motrice au fost bine organizate în primii 7 ani de
zile, atunci copilul va putea învăţa şi se va putea comporta adecvat.

25
Integrarea senzorială este cea mai importantă metodă de prelucrare a informaţiilor. Putem
astfel spune că informaţiile senzoriale sunt hrană pentru creier, adică acestea compun
energia necesară creierului pentru a putea conduce toate funcţiile corpului. Toată
musculatura organelor vitale, ţesuturilor şi organele sistemelor senzoriale trimit
informaţii spre creier. Sistemul nervos foloseşte aceste informaţii pentru a produce un
răspuns adecvat.
Natura a creat creierul în aşa fel încât acesta să fie capabil să se dezvolte singur prin
activitate fizică. Unii copii, deşi sunt afectaţi de tulburări de integrare senzorială, totuşi
sunt capabili de a se stimula singuri de-a lungul perioadei lor de dezvoltare, nefiind
nevoie de intevenţie terapeutică. Dar dacă un copil suferă de tulburări în integrarea
senzorială aşa de masive încât îi afectează dezvoltarea şi activităţile zilnice, dar şi
comportamentul, acesta va avea nevoie de terapie specială. Un copil cu tulburări de
integrare senzorială nu se poate acomoda unui mediu de viaţă normal într-un mod efectiv,
corespunzător şi satisfăcător, pentru că sistemul nervos central al copilului nu a dezvoltat
acele procese care trebuie să integreze informaţiile din mediul său înconjurător. El va
avea nevoie de un mediu în jurul său, croit special pentru capacităţiile lui, astfel creierul
având posibilitatea de a se organiza.
Terapeutul specializat în integrare senzorială deţine cunoştinţe în neurologie şi poate
depista eventualele probleme din sistemele senzoriale ale copilului, formându-i un mediu
adecvat de terapie, dându-i posibilitatea de a-şi stimula organizarea informaţiilor
senzoriale într-un mod adecvat.
Ideea centrală a terapiei de integrare senzorială ( SI ) este controlul stimulilor senzoriali,
în special a celor vestibulari si kinestezici, în aşa fel încât copilul îşi formează spontan
răspunsul adaptativ, prin asta copilul integrând percepţiile senzoriale.
Terapia trebuie să se desfăşoare prin JOC.
Efectivitatea constă în posibilitatea copilului de a-şi alege singur activităţile în timp ce
terapeutul controlză mediul terapeutic al acestuia.
Terapeutul nu îl învaţă pe copil modul de desfăşurare a unei activităţi, sau o abilitate
motrică, dar asigură acestuia un mediu în care el poate să descopere singur aceste
abilităţi.

26
Obiectivul central al terapeutului este îmbunătăţirea stării fizice, emoţionale şi academice
a copilului.
Înainte de iniţierea terapiei, i se testează copilului gradul de eficienţă în integrarea
informaţiilor senzoriale vestibulare, vizuale, tactile şi kinestezice, planificarea motrică,
coordonarea mână-ochi, a reacţiilor posturale şi a motricii oculare. Se evaluează si hiper-
sau hiporeactivitatea sistemelor senzoriale, percepţia auditivă şi vizuală, dar şi
lateralizarea şi dominanţa funcţiilor cerebrale.
Instrumentele de lucru specifice, folosite în această terapie sunt: tăblia cu roţi,leagănul-
cal, hamacul, paraşuta, săculeţi tactili, plapuma cu mingi, mingi de diferite forme,
mărimi, culori şi texturi, saltele şi perne, trambulina etc.

3.Necesitatea terapiei S.I. în grădiniță

Terapia SI este caracterizată a fi o terapie holistică, care cuprinde tot

corpul, toate sistemele senzoriale şi creierul. Abilitatea de a integra
informaţiile senzoriale şi a reacţiona cu un răspuns adaptativ corespunzator
ajută creierul să-şi organizeze şi alte funcţii cerebrale.
Astfel, având toate acestea în vedere, depistând la timp şi cât mai devreme eventualele
probleme de integrare senzorială, educatorul şi părinţii cu ajutorul terapeutului de
specialitate pot interveni şi ajuta copilul să se adapteze cât mai bine în viaţa de zi cu zi.
Grădinița este primul spațiu de autonomie al copilului, primul loc în care se duce singur
și unde începe viața lui fără prezența permanentă a părinților. Este un spațiu în sine, fizic
și psihic, cu care copilul pentru a se adapta este necesar să poată stabili o relație. Nu este
doar un spațiu de așteptare pe perioada serviciului părinților sau până când cineva va
putea lua copilul, ci este un spațiu pe care copilul îl investeste într-un fel anume și față de
care va avea anumite trăiri. Pentru a se putea adapta la grădiniță copilul trebuie să poată
pleca de acasă, să se poată separa de părinții săi pe perioada timpului petrecut la
grădinița. Să existe capacitatea copilului de a pleca și cea a părinților de a-l lăsa să plece.
Absenta capacității de separare conduce adesea la refuzul copilului de a mai merge la
grădiniță, la o stare de angoasă și disconfort, la o retragere a sa și la lipsa unei relații cu
27
spațiul, colegii, educatoarea, jucăriile. Copilul rămâne undeva la intrare, ântre casă și
grădiniță.
Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”,
dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă
materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu
mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”.
Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm
grădiniţa cu viaţa. Pentru a-l face pe copil să depăşească în şcoală „greutăţile greu de
învins”, important este să nu uităm că una din trebuinţele principale ale copilului este
jocul.
Jocul – activitate recreativ – instructivă, prilej de activizare şi dezvoltare a
creativităţii.
Jocurile şi distracţiile sunt mai intense la vârstele copilăriei şi tinereţii. Ştim cu
toţii că orice copil de vârstă ante sau preşcolară se joacă tot timpul. Acestea le conferă
conduitelor lor multă flexibilitate şi mai ales le dezvoltă imaginaţia şi creativitatea; tot
prin joc este exprimat şi gradul de dezvoltare psihică.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop şi fixarea anumitor reguli, ca în final
să se poată realiza o anumită acţiune ce produce satisfacţie. Prin joc se afirmă eul
copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităţilor pe care le
desfăşoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu,
el se poate afirma şi prin activitate şcolară.
Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca cu alţi copii de vârstă
asemănătoare fie din cauză că nu sunt obişnuiţi, fie din cauză că nu au cu cine, rămân
nedezvoltaţi din punct de vedere al personalităţii. Jocul oferă copiilor o sumă de impresii
care contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, totodată măreşte
capacitatea de înţelegere a unor situaţii complexe, creează capacităţi de reţinere stimulând
memoria, capacităţi de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacităţi de a lua
decizii rapide, de a rezolva situaţii – problemă, într-un cuvânt dezvoltă creativitatea.
Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos

28
chiar şi cele mai simple jocuri, şi efort fizic, spre deosebire de persoanele adulte unde
acesta lipseşte cu desăvârşire.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct
de vedere fizic, îi imprimă gustul performanţelor precum şi mijloacele de a le realiza. În
al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea
acţiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând,
jocul provoacă o stare de bună dispoziţie, de voie bună, oferindu-i copilului posibilitatea
de a uita pentru un timp de toate celelalte şi de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă
de viaţă.
În joc, copilul îşi dă frâu liber imaginaţiei. Jocurile spontane reliefează capacitatea
de creaţie a copilului, capacitate bazată pe propria experienţă, îmbogăţită cu noi
elemente, corespunzătoare dorinţelor sale.
Societate pune accent tot mai mult pe dezvoltarea abilităților academice di de dezvoltare
intelectuală și mai puțin pe construirea bazei senzo-motrice, bază atât de necesară
dezvoltării nivelelor academice.Televizorul a cucerit lumea copiilor,internetul de
asemeni,mai nou si tableta,în detrimentul jocurilor la nisip, pe leagăne,pe tobogane. Ne
dorim ca âncă din grădiniță ,copiii să știe să scrie și să citească, în loc să ne preocupe
dacă sistemul senzorial vestibular,proprioceptiv sau tactil sunt normal organizate.Părinții
și educatoarele se plâng mereu de hiperactivitatea unor copiii, dar nu caută cauza,motivul
pentru care acei copii nu pot să stea într-un loc și să fie atenți la ce se întâmplă in jur.Se
mai plâng și din cauză ca cel mic nu scrie, nu decupează, nu realizează lucrări la fel de
frumoase,dar nu știu că poate este dispractic. Toate aceste probleme pot avea o rezolvare
prin programe de integrare senzorială, prin diete senzoriale.Până să se ajungă ca în
fiecare grădiniță să existe un specialist SI, noi educatoarele putem să amenajăm spații
senzoriale, colțuri senzoriale și, în măsura posibilităților, să desfășurăm activitățile
instructiv educative ținând cont de ideea centrală a terapiei SI și anume :controlul
stimulilor senzoriali, în special acelor vestibulari și kinestezici, în așa fel încât copilul
să își formeze spontan răspunsul adaptativ, integrându-și prin aceasta percepțiile
senzoriale.

29
În grădiniță, educatoarea poate să se folosească de anumite stimulări senzoriale, în fiecare
dimineață la întâlnirea de dimineață încercând să facă un periaj sub formă de joc,cu
versuri :
,,Periuța,se dă huța,
Pe mânuță,picioruș,
De sus ,jos,
Și iar de sus,
Și la joacă noi ne-am dus !
Ca să putem lucra în liniște și cu maxim de atenție,putem să ne jucăm cu mingea
Bobath :
,,Frământăm un aluat
Cu mingea pe nume Bobath,
Tot rulăm,rulăm,rulăm,
Ca să ne antrenăm,
Punem punem fructe ,multe, bune,
Cireșe, mere și prune,
1,2,1,2, punem multe fructe moi,
Plăcinta să iasă bună
Și treaba să meargă strună !
Cu cercurile colorate, cu săculeții senzoriali ,antrenăm și stimulăm recptorii de pe tot
corpul și vom avea randament în activități :,,
Din cerc în cerc sărim,
Culorile le potrivim,
După cum doamna ne-a spus.
La bibliotecă am ajuns,
O carte noi am cerut :
Să fie groasă, roșie i mare,
După poftă fiecare !
Pe săculeți acum pășim,
La magazinul fermecat,
Cu multe cuvinte dotat,

30
 Când intrăm noi salutăm,
Un jeton apoi ne luăm
Și cuvinte pronunțăm !

În jocul interdisciplinar ,,Biblioteca și magazinul de cuvinte fermecate”, putem folosi cu

succes un parcurs aplicativ pentru a ajunge la destinație.Fără să știu prea multe despre
integrarea senzorială,am desfășurat acest joc la sfârșitul grupei mijlocii,părinții fiind
implicați activ în derularea jocului având pe măsuțe chestionare pe care să noteze : figura
geometrică aleasă sau propoziția formulată de copil. Rezultatul a fost că părinții, stând pe
scaun nu au reușit atât de bine să rețină cerințele precum au făcut-o copiii, care au ajuns
la ,,magazin” sau la bibliotecă sărind în cercuri sau călcând pe săculeții colorați.

31
Înaintea unor activități care solicită un timp mai mare de atenție putem să folosim chiar și
tăblia cu roți, cîte o tură fiecare :
,, Cu mașinuța la plimbare,
Câte o tură fiecare ,
Și zrrr, și zbrrrr,în sus și-n jos,
Până am ajuns la adăpost !
Cu salteluțele putem face împachetările, putem să îi lăsăm să sară iar dacă spațiul ne
permite, trambulina este ideală.Activitățile de educație fizică nu trebuie să fie neglijate
,ele sunt cele mai în măsura să satisfacă nevoia de mișcare,stimularea celor trei sisteme :
vestibular, proprioceptiv și tactil. Utilizarea materialelor educaționale specifice va duce
la atingerea scopului principal :dezvoltarea fizică armonioasă și aș putea adăuga acum
integrarea senzorială a tuturor sistemelor.

32
Când copilul întâlnește activități la care poate face față, atunci se simte bine.Gradul de
integrare senzorială dă măsura plăcerii într-o activitate.Omul este creat astfel încât să
simtă plăcere atunci când activitățile pe care le face ajută dezvoltarea creierului
său,practic ,omul caută hrană pentru creier, copilul preșcolar este mereu în căutare de
hrană ,de aceea trebuie să i-o oferim prin toate mijloacele posibile. O astfel de hrană este
și dieta senzorială care nu ar trebui să lipsească din programul grădiniței.
Dar, aceasta cere nu numai profesionalism dar şi un interes deosebit pentru acumularea
de noi teorii, de punerea lor în practică , de criticarea lor şi de găsirea unor soluţii
adecvate nouă şi copiilor noştri, dar şi societăţii în care trăim. Copiii nu trăiesc
experienţe senzoriale ceea ce înseamnă că dezvoltarea limbajului şi a înţelegerii sunt
limitate. Copiii sunt înconjuraţi de violenţă, egoism şi indiferenţă.

33
Copiii suferă din cauza nervozităţii, a tulburărilor de somn, a astmului, alergiei. Copiii au
nevoie de o lume a FANTEZIEI. Au nevoie de timp şi doresc să facă experienţe
senzoriale.
Motto-ul cursului de integrare senzorială să ne răsune mereu in urechi, în suflet și în
conștiință :
“ Activitatea potrivită la timpul potrivit! “

34
BIBLIOGRAFIE :

IOANA DAN TAIR--,,O INTRODUCERE ÎN LUMEA SENZORIALĂ” ;

A.JEAN AYRES --,,SANSEINTEGRATION HOS BORN”,EDITURA
MUNSKGAARD,1996 ;
CAROL STOCK KRANOWITZ—,,COPILUL DESINCRONIZAT
SENZORIAL”EDIURA FRONTIERA,2012 ;
DISLEXIC.RO-TERAPIA AYRES ;
VIORICA POP-„DREPTUL LA COPILĂRIE UN DREPT AL OMULUI”-caiet pentru
părinți,octombrie 2006
www.uamsibiu.ro- psihopedagogia jocului ;
valentinserac.files.wordpress.com,
pandakindergarden.ro ;

35